СТУДЕНТ ГОДА 2020...СТУДЕНТ ГОДА 2020 63 МЦНП «Новая наука» 3....

СТУДЕНТ ГОДА 2020

Сборник статей Международного

учебно-исследовательского конкурса, состоявшегося 17 декабря 2020 г.

в г. Петрозаводске

Часть 3

г. Петрозаводск Российская Федерация МЦНП «Новая наука»

2020

УДК 001.12

ББК 70

С88

Под общей редакцией

Андриановой Людмилы Прокопьевны,

доктора технических наук

С88 СТУДЕНТ ГОДА 2020 : сборник статей Международного

учебно-исследовательского конкурса (17 декабря 2020 г.) – В 5-ти частях.

Часть 3. – Петрозаводск : МЦНП «Новая наука», 2020. – 559 с. : ил. –

Коллектив авторов.

ISBN 978-5-00174-099-5 (Ч.3)

ISBN 978-5-00174-079-7

Настоящий сборник составлен по материалам Международного

учебно-исследовательского конкурса СТУДЕНТ ГОДА 2020, состоявшегося 17 декабря

2020 года в г. Петрозаводске (Россия). В сборнике рассматривается круг актуальных

вопросов, стоящих перед современными исследователями. Целями проведения

мероприятия являлись обсуждение практических вопросов современной молодёжной

науки, развитие методов и средств получения научных данных, обсуждение результатов

молодежных исследований, обмен опытом. Сборник может быть полезен преподавателям, обучающимся с целью использования

в научной работе и учебной деятельности. Авторы публикуемых статей несут ответственность за содержание своих работ,

точность цитат, легитимность использования иллюстраций, приведенных цифр, фактов,

названий, персональных данных и иной информации, а также за соблюдение

законодательства Российской Федерации и сам факт публикации. Полные тексты статей в открытом доступе размещены в Научной электронной

библиотеке Elibrary.ru в соответствии с Договором № 467-03/2018K от 19.03.2018 г.

УДК 001.12

ББК 70

ISBN 978-5-00174-099-5 (Ч.3)

ISBN 978-5-00174-079-7

© Коллектив авторов, текст, иллюстрации, 2020

© МЦНП «Новая наука» (ИП Ивановская И.И.), оформление, 2020

Состав редакционной коллегии и организационного комитета:

Аймурзина Б.Т., доктор экономических наук

Андрианова Л.П., доктор технических наук

Ахмедова Н.Р., доктор искусствоведения

Базарбаева С.М., доктор технических наук

Битокова С.Х., доктор филологических наук

Блинкова Л.П., доктор биологических наук

Гапоненко И.О., доктор филологических наук

Героева Л.М., кандидат педагогических наук

Добжанская О.Э., доктор искусствоведения

Доровских Г.Н., доктор медицинских наук

Дорохова Н.И., кандидат филологических наук

Ергалиева Р.А., доктор искусствоведения

Ершова Л.В., доктор педагогических наук

Зайцева С.А., доктор педагогических наук

Зверева Т.В., доктор филологических наук

Казакова А. Ю., кандидат социологических наук

Кобозева И.С., доктор педагогических наук

Кулеш А. И., доктор филологических наук

Лаврентьева З.И., доктор педагогических наук

Мокшин Г.Н., доктор исторических наук

Муратова Е.Ю., доктор филологических наук

Никонов М.В., доктор сельскохозяйственных наук

Панков Д.А., доктор экономических наук

Петров О.Ю., доктор сельскохозяйственных наук

Поснова М.В., кандидат философских наук

Рыбаков Н.С., доктор философских наук

Сансызбаева Г.А., кандидат экономических наук

Симонова С.А., доктор философских наук

Ханиева И.М., доктор сельскохозяйственных наук

Червинец Ю.В., доктор медицинских наук

Чумичева Р.М., доктор педагогических наук

ОГЛАВЛЕНИЕ

СЕКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................................ 9

МОНИТОРИНГ НАВЫКОВ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ .............................................................................. 10

Астраханцева Татьяна Николаевна, Герасимова Кристина Валерьевна

К ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ

КОНСТРУКЦИЙ ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ .................. 15

Градова Галина Николаевна, Маковецкая Илона Станиславовна,

Попова Екатерина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА С ОПОРОЙ НА РОДНОЙ ЯЗЫК ............................... 25

Белоцерковская Надежда Васильевна, Колесова Настасья Семеновна

АРГУМЕНТАТИВНОСТЬ КАК НЕОБХОДИМОЕ КАЧЕСТВО

ПРОГРЕССИВНОЙ ЛИЧНОСТИ ........................................................................... 30

Наджафов Ильгар Айдынович, Глебова Татьяна Анатольевна

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ АТМОСФЕРЫ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ............................................................ 35

Зацаринина Елена Владимировна, Королева Алина Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СУБОРДИНАТИВНОГО

БИЛИНГВИЗМА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО И

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................ 42

Аверина Мария Николаевна, Логинова Александра Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ

ФИЗИКИ У УЧАЩИХСЯ ОДИННАДЦАТОГО КЛАССА ................................. 54

Шубабко Елена Николаевна, Цугунова Ксения Васильевна

АКТИВНАЯ ГРАЖДАНСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕНЗЕНСКОГО

ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА И.С. ГОРЮШКИНА-СОРОКОПУДОВА

В ПЕРИОД ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ ......................................... 66

Швырёва Татьяна Алексеевна, Желтикова Дарья Михайловна

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОСОБЫМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ..................................................... 78

Л.А. Ибрагимова, Ю.М. Юсупова

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ СО СЛОВАРЕМ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА ................................................................................................. 86

Оршанская Галина Ивановна, Шматова Татьяна Игоревна

ПЛЮСЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ...................................................... 93

С.Г. Резяпкина, В.Д. Горячева

НЕКОТОРЫЕ ФАКТОРЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ УСПЕШНОСТЬ

ПРОВЕДЕНИЯ ТВОРЧЕСКОГО КОНКУРСА В ОНЛАЙН ФОРМАТЕ

(НА ПРИМЕРЕ ФЕСТИВАЛЯ-КОНКУРСА САМОДЕЯТЕЛЬНОГО

АВТОРСКОГО ТВОРЧЕСТВА МОЛОДЕЖИ г. ПРОКОПЬЕВСКА) .............. 100

Степанова Ольга Фёдоровна, Шаймарданов Антон Сергеевич

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ И

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С СОЦИАЛЬНО ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ

ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .......................................... 107

Михайлова Галина Валентиновна, Шоренкова Анастасия Александровна

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ .. 113

Ванисова Анжелика Николаевна

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ

В ОБЩЕНИИ ПОДРОСТКОВ ............................................................................... 119

Аскерова Гуснийя Ровшан кызы

ПРЕДМЕТНЫЙ МИР У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ............................................................................. 125

Березина Татьяна Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ....... 131

Булахова Ирина Дмитриевна

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 5-9 ЛЕТ ............................................ 139

Бурмистрова Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КУЛЬТУРЕ ЗДОРОВОГО

ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ

ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ....................................... 146

Зайцев Сергей Алексеевич

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ..................................................................................... 160

Е.А. Иваненко

ФЕНОМЕН ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ..................................................... 167

Д.Ф. Куманяев

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ .................................................................. 173

Пономарёва Елизаветта Дмитриевна

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНФАНТИЛИЗМ В ДЕТСКОЙ И

МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДАХ ..................................................................................... 178 Мокеева Лариса Ивановна

ОКРУЖАЮЩИЙ МИР ГЛАЗАМИ РЕБЁНКА С АУТИЗМОМ ....................... 186

Моцуева Хеда Лечиевна

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В КОНТЕКСТЕ

ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СТАНДАРТОВ В ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКЕ ........................... 193

Овчинникова Светлана Валентиновна, Кияшко Елена Витчиславовна

СКАЗКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ................ 206

Степанцева Екатерина Валерьевна

СЕКЦИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ....................................................... 216

ОБРАЗЫ АДА, РАЯ И АПОКАЛИПТИЧЕСКИЕ ОБРАЗЫ В РАССКАЗЕ

И.А. БУНИНА «ГОСПОДИН ИЗ САН-ФРАНЦИСКО» .................................... 217

Погребная Яна Всеволодовна, Копнинова Татьяна Александровна

МЕХАНИЗМЫ ДОСТИЖЕНИЯ ИРОНИИ В ПОВЕСТИ «МАТИЛЬДА»

РОАЛЬДА ДАЛЯ .................................................................................................... 224

Капкова Светлана Юрьевна, Натарова Виктория Александровна

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ТЕРМИНОВ

В ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ ....................................................................... 232

Салимьянова Гузелия Вазировна, Прокопенко Владлена Игоревна

ОСОБЕННОСТИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ ИДИОМ ................... 238

Хакиева Залиха Усмановна, Мурдалова Хава Джамбулатовна

ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ПРИ ПЕРЕВОДЕ РОМАНА

ДЖ. СЭЛИНДЖЕРА «THE CATCHER IN THE RYE» ....................................... 247

Холмогорова Софья Владимировна, Осипова Изольда Ивановна

ГАЛЛИЦИЗМЫ ТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ «ИСКУССТВО»

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ .............................................................................................. 255

Суфиева Роза Рустамовна, Бенабдельхак Салим

ФОНЕТИЧЕСКИЕ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ СХОДСТВА БЕРБЕРСКОГО И

РУССКОГО ЯЗЫКОВ И ИХ ПРИЧИНЫ ............................................................. 261

Хама Наджим, Мулюкова Эльвира Наилевна,

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ ЛЕКЦИОННОГО

МАТЕРИАЛА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ИНОСТРАННЫМИ

СТУДЕНТАМИ МЛАДШИХ КУРСОВ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ ..................... 271

Шадлия Анис, Мулюкова Эльвира Наилевна

НОВАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА ДЛЯ ОБОЗНАЧЕНИЯ

СИНТЕТИЧЕСКИХ И ИСКУССТВЕННЫХ ПРОДУКТОВ ПИТАНИЯ ......... 276

Нурпеисова Гульжахан Муратбековна, Текеева Гульнара Кесиковна,

Багдад Алия Дат-Жанқызы, Тапалов Димаш Тузелұлы

ЭПИСТЕМИЧЕСКАЯ ШКАЛА МОДАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ

В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ .................................................. 285

Бестужева Дарья Олеговна

ПЕТРАРКА И ЕГО МУДРЫЕ СЕНТЕНЦИИ ...................................................... 294

Антипов Владимир Сергеевич

ЛИНГВОАКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНЦЕПТА

«ЛЮБОВЬ» В АНГЛИЙСКОЙ И ФРАНЦУЗСКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИНАХ

МИРА (НА ПРИМЕРЕ ЦИТАТ О ЛЮБВИ) ........................................................ 300

Бабаева Афина Камрановна

«РЕКА» В ЭВЕНКИЙСКОМ ЯЗЫКЕ И МИРОВОЗЗРЕНИИ ........................... 309

Варламова Юлия Александровна

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСЕМ, ИГРАЮЩИХ ВАЖНУЮ

РОЛЬ В ВОССОЗДАНИИ ПЕЙЗАЖНЫХ ЗАРИСОВОК В РОМАНАХ

СЕСТЁР Э. И Ш. БРОНТЕ ..................................................................................... 316

Гулакова Елена Сергеевна

ОБУЧЕНИЕ ПОСРЕДСТВОМ СОВРЕМЕННОЙ ПЛАТФОРМЫ .................... 328

Дильманов Ислам Илья улы

ВОЗДЕЙСТВИЕ МЕМА В МОЛОДЁЖНОЙ

ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ ......................................................................... 332

Д.М. Мантула, К.В Дроздецкая, Н.Н. Сафонова

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИТАЛЬЯНСКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ

В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ .................................................... 337

Зюзюкина Анна Ивановна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ В СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ .... 345 Каплиева Александра Викторовна

ПРОФЕССИОНАЛИЗМЫ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА

ПРИМЕРЕ МЕДИЦИНСКОЙ ЛЕКСИКИ ............................................................ 350

Кобелева Юлия Николаевна

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ МАШИННОГО ПЕРЕВОДА

В ЛИНГВИСТИКЕ .................................................................................................. 354

Рузимуродова Зарина Дусмурод кизи

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СДЕРЖАННОСТЬ КАК ЦЕННОСТНАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО ТИПАЖА

“БРИТАНСКИЙ ДВОРЕЦКИЙ” (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА КАДЗУО

ИШИГУРО “ОСТАТОК ДНЯ”) ............................................................................. 361

Торопынина Екатерина Сергеевна, Toropynina Ekaterina Sergeevna

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ РАСКИНА-АТТАРДО В ИССЛЕДОВАНИИ

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ. НА ПРИМЕРЕ ПЬЕСЫ М. МАКДОНАХА

«КРАСАВИЦА ИЗ ЛИНЭНА» .............................................................................. 367

Усатова Алиса Сергеевна

СЕКЦИЯ ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ .............................................................. 379

БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ ВО ВЛАДИМИРСКОЙ ГУБЕРНИИ

В ГОДЫ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ (1914-1918) ......................................... 380

Петровичева Елена Михайловна, Плохова Елизавета Николаевна

ПОЯВЛЕНИЕ И НАЧАЛО РАЗВИТИЯ ХИМИОТЕРАПИИ

ОПУХОЛЕЙ В СССР .............................................................................................. 387

Дрейцер Екатерина Дмитриевна, Панова Евгения Львовна

НАСЛЕДСТВО СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛАХ ............................................................................. 395

Кудряшов Василий Васильевич, Туровцев Илья Павлович

КОНЦЕПЦИЯ ЭТНОПЛЮРАЛИЗМА В РАБОТАХ АЛЕНА ДЕ БЕНУА ...... 403

Сыдыгалиев Сункар Маратулы, Кошман Татьяна Васильевна

ИСТОРИЯ СЕМЕЙСКИХ ЗАБАЙКАЛЬЯ ........................................................... 414

Валенова Ирина Александровна, Бусел Никита Петрович

СТАНОВЛЕНИЕ ЗЕМСКОЙ МЕДИЦИНЫ В ЩИГРОВСКОМ УЕЗДЕ

КУРСКОЙ ГУБЕРНИИ .......................................................................................... 424

Малыхина Дарья Алексеевна, Кузьмина Лилия Петровна,

Сапронова Наталья Владимировна

МОЙ ПРАДЕД – ГЕРОЙ ВОЙНЫ ........................................................................ 431

Наймушина Татьяна Александровна, Самисько Павел Ильич

ПРЕДКИ УЧАСТВОВАВШИЕ В ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ ... 441

Дрожжинова Ольга Александровна, Шибаева Юлия Александровна

ТУРИСТСКО-РЕКРЕАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ ЕВРАЗИЙСКОЙ

МОЛОДЕЖИ НА ОСНОВЕ ПРОГРАММЫ «ОДИН ПОЯС - ОДИН ПУТЬ» ..... 451 Бадмаев Виталий Германович, Нимбуев Гэсэр Чингисович

РАСПАД СССР. ТРАГЕДИЯ ИЛИ НЕИЗБЕЖНОСТЬ? ..................................... 458

Курдюков Сергей Юрьевич

ПАДЕНИЕ ДОМА РОМАНОВЫХ ....................................................................... 462

Носова Виктория Олеговна

ПРИЧИНЫ И ПЕРВЫЙ ЭТАП БОЛГАРСКОГО КРИЗИСА (1885-1887 ГГ.)

ПО ДАННЫМ РУССКИХ ДИПЛОМАТИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ .............. 474

Смирнов Алексей Викторович

ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО

НАСЛЕДИЯ УЗБЕКИСТАНА ............................................................................... 482

Солихов Шухратбек Шерзодбекович

СЕКЦИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ .................................................... 488

КЛИПОВОЕ И ЛАТЕРАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН

СОВРЕМЕННОСТИ: ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ БГИТУ ................. 489

Рудакова Ирина Викторовна, Новикова Нина Геннадьевна

СТУДЕНЧЕСКИЕ ГОДЫ: БЕЗЗАБОТНОЕ НАСТОЯЩЕЕ ИЛИ

ОСНОВЫ БУДУЩЕГО .......................................................................................... 502

Соколов Федор Алексеевич, Ефимова Екатерина Сергеевна,

Соколова Алина Юрьевна

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ............. 509

Ушакова Алина Павловна

СОЦИАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ И АНАЛИЗ ВОЛОНТЕРСКОГО

ДВИЖЕНИЯ В ПАЛЛИАТИВНОЙ МЕДИЦИНЕ .............................................. 520

Астахова Екатерина Владимировна

СЕКЦИЯ ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ............................................................... 531

СУЩНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РУССКОЙ ИДЕИ ...................................... 532

Горюнова Татьяна Александровна, Батухтин Семен Сергеевич

ВЛИЯНИЕ ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ

НА АРХИТЕКТУРУ СОВРЕМЕННОСТИ ........................................................... 540

Штифанова Евгения Вячеславовна, Мусаев Тимур Исамутдинович


9 МЦНП «Новая наука»

СЕКЦИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ



УДК 373.2

МОНИТОРИНГ НАВЫКОВ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Астраханцева Татьяна Николаевна

к.п.н.

Герасимова Кристина Валерьевна

ФГБОУ ВО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Аннотация: в статье представлены результаты диагностического

исследования по проблеме развития ориентировки в пространстве у детей

старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: пространственная ориентировка, пространственное

мышление, пространственные представления, дошкольный возраст.

MONITORING OF SPATIAL ORIENTATION SKILLS

IN PRE-SCHOOL AGE

Astrakhantseva Tatyana Nikolaevna

Gerasimova Kristina Valeryevna

Abstract: the article presents the results of a diagnostic study on the

development of orientation in space in older preschool children.

Key words: spatial orientation, spatial thinking, spatial representations,

preschool age.

Проблема пространственной ориентировки и формирования

пространственных представлений является одной из наиболее сложных и

актуальных научных проблем. Пространственная ориентация как

психологическое явление в различных его формах играет важную роль в

процессах биологического и социального взаимодействия человека с

окружающей средой. Способность ориентироваться является необходимым

условием социального бытия человека, формой отражения окружающего

мира, условием успешного познания и активного преобразования



действительности. Исследования психологической природы

пространственного мышления имеет не только теоретическое, но и большое

практическое значение.

Свободное оперирование пространственными образами является тем

фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и

трудовой деятельности. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности

человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не сыграло бы

существенной роли.

Значимость проблемы, отсутствие разработки научно обоснованных

методических рекомендаций по изучению и формированию

пространственных ориентировок у старших дошкольников, позволяет считать

тему исследования актуальной.

Цель исследования – изучить теоретические и практические аспекты

развития пространственной ориентировки у детей 5-6 лет.

Объект исследования: развитие пространственных ориентировок у детей

5-6 лет.

Предмет исследования: особенности развития пространственных

ориентировок у детей 5-6 лет в игровой деятельности.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ

«Детский сад «Зоренька» г. Урмары Чувашской республики, в котором

приняли участие 40 дошкольников 5-6 лет. Нами была использована

диагностика пространственных представлений и ориентировок у детей 5-6

лет, разработанная Е.С. Деминой [1]. Выбранная методика направлена на

изучение возможностей детей ориентироваться в пространстве, используя

графический план помещения.

В ходе оценки результатов тестового упражнения на составление

графического плана помещения учитывалось умение детей: использовать

знаки и символы для составления плана помещения, составлять план в точном

соответствии с действительным пространственным расположением

предметов; словесно отражать существующие отношения между предметами

в пространстве, используя графический план помещения.

Результаты диагностики свидетельствуют, что в экспериментальной и

контрольной группах детей с высоким уровнем развития пространственной

ориентировки выявлено не было. Дошкольников со средним уровнем развития

в экспериментальной группе – 65%, в контрольной – 55%. Число испытуемых



с низким уровнем развития пространственной ориентировки в

экспериментальной группе составляет 35%, в контрольной – 45%.

Среди детей, показавших средний уровень развития пространственной

ориентировки при работе с планом нами были выделены следующие

категории испытуемых: дошкольники, которые зарисовывают план местности

в точном соответствии с окружающей обстановкой, но затрудняются в чтении

плана местности, практически не испытывают затруднений при работе с

планом местности, на которых допущены неточности в изображении

расположения предметов, или не обозначены некоторые значимые предметы,

способны внести необходимые изменения в план; дошкольники, которые при

зарисовке плана помещения допускают незначительные неточности,

испытывают некоторые затруднения в чтении плана, но при помощи

наводящих вопросов способны отразить пространственные отношения между

предметами, изображенными на плане, испытывают затруднения в случае

работы с планом, на которых допущены неточности в изображении

расположения предметов, или не обозначены некоторые значимые объекты,

но при незначительной помощи педагога справляются с заданием. Софья Р.,

Дима У., Егор П. (ЭГ) зарисовали план помещения в точном соответствии с

окружающей обстановкой. Определили, что спрятанный предмет находится

между уголком для рисования и шкафом, под диваном. Однако при зарисовке

плана у них возникли некоторые затруднения с условными обозначениями

предметов. Эти дети не знали, как обозначить высокий шкаф, кукольную

мебель, большой письменный стол. Когда дети обменялись планами друг с

другом, Ваня П., Саша П., Максим К., Павел С. (ЭГ) заметили неточности в

изображении расположения предметов. Кира К. не знала, как зарисовать

уголок природы, как обозначить его на схеме, затруднялась с выбором места,

где можно спрятать игрушку и как зарисовать на схеме. При чтении плана

помещения другого ребенка Кира К. заметила неточности, которые были в

плане: в плане не были обозначены кукольный уголок, пространственные

отношения между уголком изо-деятельности и диваном не соответствовали

действительности.

Мила М. (ЭГ) затрудняется в чтении плана с указанием

пространственных отношений между предметами, обозначенными в плане.

Даша М. (ЭГ) заметила в плане, что не обозначена доска, неточно изображено

расстояние между шкафом и столом. Лиана А. (КГ) при зарисовке плана

допустила некоторые неточности, не знала, как расположить кукольную



мебель и диван относительно друг друга. Матвей Е. (КГ) не смог увидеть

неточности в изображении предметов в плане другого ребенка: в плане

условные обозначения шкафа и стола не соответствовали действительности,

были пропущены изображения доски и магазина. Но при помощи наводящих

вопросов он смог увидеть несоответствия плана.

Дошкольники с низким уровнем развития пространственной

ориентировки при работе с планом испытывают значительные затруднения,

как при зарисовке плана помещения, так и при чтении плана. Артем Р. (ЭГ) не

смог зарисовать место, где он спрятал игрушку, не знает, как условно можно

обозначить шкаф, стол, стулья и другие предметы. При обмене с планом не

смог прочитать его, не нашел спрятанную игрушку. Марина И. (ЭГ) не смогла

правильно отметить на плане пространственные отношения между диваном и

уголком изо-деятельности, пропускала в изображении значимые объекты –

доску, стол. При чтении плана не смогла правильно отразить

пространственные отношения между предметами. Ваня А. (КГ) не знал, как

обозначить в плане окружающие предметы, условные обозначения не

соответствовали обозначенным предметам, так, высокий шкаф обозначил

маленьким квадратиком, а доску – большим прямоугольником. Даша П. (ЭГ)

не смогла прочитать план и, соответственно, не нашла спрятанную игрушку.

Проведенный нами мониторинг позволил определить уровень

сформированности пространственной ориентировки у детей 5-6 лет. Данные

диагностики свидетельствуют, что большинство детей находятся на среднем

уровне усвоения пространственных отношений. Полученные результаты

говорят о необходимости разработки системы работы с детьми

экспериментальной группы, способствующей развитию пространственной

ориентировки.

Материалы исследования докладывались на педсовете МБДОУ

«Детский сад «Зоренька» г. Урмары Чувашской республики, представлялись

на научно-практической конференции студентов на факультете дошкольной и

коррекционной педагогики и психологии (21 марта 2020 г. ЧГПУ

им. И.Я. Яковлева).

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что

апробированная система работы может быть использована в практике работы

дошкольных образовательных учреждений в решении задач математического

развития старших дошкольников в соответствии с ФГОС дошкольного

образования. Результаты проведённого исследования можно включить в



лекционный материал дисциплины «Теория и методика развития

математических представлений у детей дошкольного возраста», что поможет

студентам глубже понять и усвоить методику формировании временных

представлений у дошкольников.

Список литературы

1. Демина, Е.С. Диагностика развития математических способностей

детей дошкольного возраста / Е.С. Демина. – Барнаул: Издательство БГПУ,

2002. – 129с.

© Т.Н. Астраханцева, К.В. Герасимова, 2020



УДК 376

К ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ

КОНСТРУКЦИЙ ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Градова Галина Николаевна

к.п.н., доцент

Маковецкая Илона Станиславовна

Попова Екатерина Алексеевна

ФГАОУ ВО Северный (Арктический) федеральный

университет имени М.В. Ломоносова

Аннотация: в статье рассматриваются теоретические и практические

аспекты изучения состояния предложно-падежных конструкций в речи

дошкольников с общим недоразвитием речи. В соответствии с выделенными

группами предложно-падежных конструкций с пространственным значением

разработана методика исследования их состояния.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дети дошкольного

возраста, предлоги со статическим и динамическим значением, предложно-

падежные конструкции, пространственные отношения.

ON THE PROBLEM OF USING PREPOSITIONAL-CASE

CONSTRUCTIONS BY CHILDREN WITH GENERAL SPEECH

UNDERDEVELOPMENT

Gradova Galina Nikolaevna

Makovetskaya Ilona Stanislavovna

Popova Ekaterina Alekseevna

Abstract: the article covers theoretical and practical aspects of studying the

state of prepositional-case constructions in the speech of preschool children with

general speech underdevelopment. In this work a methodology for studying the

state of above mentioned prepositional-case constructions has been developed.

Key words: general underdevelopment of speech, preschool child, static and

dynamic prepositions, prepositional-case constructions, spatial relations.



В современном обществе большое значение придается речевому

развитию детей в дошкольном возрасте, что нашло отражение в Федеральном

государственном образовательном стандарте дошкольного образования

(ФГОС ДО). Согласно ФГОС ДО речевое развитие детей на ряду с другими

компонентами включает «…развитие связной, грамматически правильной

диалогической и монологической речи…» [1, с. 7].

Для овладения грамматически правильной речью необходимо уделить

особое внимание усвоению предложно-падежных конструкций, полноценное

владение которыми позволяет не только развить лексическую и

грамматическую систему языка, языковую компетенцию ребенка, но и его

речевую коммуникацию в целом.

В русском языке существует более ста предлогов, и некоторые из них

могут менять свое значение в зависимости от контекста, поэтому важно

научить ребенка правильно употреблять предложно-падежные конструкции

уже в дошкольном возрасте, в том числе и детей с общим недоразвитием речи

(ОНР), структуру дефекта которых составляет именно недоразвитие лексико-

грамматической стороны речи.

Н.Б. Мечковская отмечает, что «…До школы, «только» в процессе

овладения языком, в сознании ребенка формируются (не названные и до

обучения не осознанные!) представления о времени и пространстве, о

действии, субъекте и объекте действия, о количестве, признаке, причине,

цели, следствии, реальности и нереальности и многих других

закономерностях окружающего мира» [2, с.16].

В ряде исследований предложно-падежные конструкции

рассматриваются в виде целого функционального комплекса, который состоит

из предлога и падежа. С помощью предложных конструкций, состоящих из

управляющего слова и подчиненного существительного, уточняется

смысловое значение предлогов.

М.А. Еливанова указывает: «Предложно-падежные конструкции –

группа языковых средств выражения пространственных отношений, которые

не только отражают собственно пространственные отношения, но и называют

локализатор. Использование предложно-падежных конструкций позволяет

описать ситуацию через известные ориентиры таким образом, что человек,

невоспринимающий наглядную ситуацию, и не получивший информацию с

рецепторов органов чувств, может представить расположение предмета в его

окружении» [3, с. 69].



Предложно-падежные конструкции имеют разнообразные значения. В

исследованиях А.Н. Гвоздева выделена большая группа предлогов, которые

выражают пространственные отношения. В частности:

– предлоги, обозначающие место предмета («жить в лесу»);

– предлоги, обозначающие расположение («положи под кровать»);

– предлоги, обозначающие пространство («шли по пустыне») [4, с. 158].

Л.С. Крючковой установлено, что «…Значения пространства в

синтаксических конструкциях предлогов с существительными с семантикой

статики отвечают на вопрос «Где?», а, которые выражают отношения

действия, динамики, отвечают на вопросы «Куда? Откуда?». В свою очередь,

предложно-падежные конструкции со значением динамики включают в себя

предлоги с достигательным и отделительным значением. Предложно-

падежные конструкции движения в конечный пункт – достигательные,

отвечая на вопрос «Куда?», используются с неодушевленными

существительными в винительном падеже с предлогами «в, на»; направления

движения из исходного пункта в обратном направлении, предложно-падежные

конструкции отделительного значения, отвечая на вопрос «Откуда?»,

используются синтаксические конструкции с неодушевленными

существительными с предлогами «из, с» [5, с. 76].

Итак, предлоги, которые обозначают отделение, удаление сочетаются с

родительным падежом; предлоги, обозначающие стремление к предмету, а

также внедрение в него употребляются с дательным падежом; предлоги,

выражающие сопровождение, пространственное соотношение употребляются

с творительным падежом; предлоги, обозначающие спокойное положение

предмета, сочетаются с предложным падежом (табл. 1).

Таблица 1

Типы предложно-падежных конструкций с пространственным значением

Значение Вопрос Падеж Предлог Пример

Статическое Где?

Родительный у (около) … у дерева.

Творительный

под … жить под Архангельском.

между … между полем и озером.

над … над головой.

перед … перед доской.

за … за стеной.

Предложный

в … в саду.

на … на коробке.

между … между двух тропинок.



Динамическое

(достигательное) Куда?

Родительный до … долететь до города.

Винительный

в … в магазин.

на … на полку.

через … перелететь через море.

сквозь … пробежать сквозь толпу.

под … под подушку

Дательный к … к бабушке.

Динамическое

(отделительное) Откуда? Родительный

из … из самолета.

с/со … со стола.

от … от гаража.

из-за … из-за куста.

из-под … из-под подушки.

Многообразие предлогов в сочетании с различными падежами

позволяет передавать большое количество всевозможных значений. При

анализе предложно-падежных конструкций раскрываются разнообразие

семантических и стилистических оттенков, а также связи и соотношения в

кругу тех или иных значений, которые выражаются с помощью предлогов.

Рассматривая проблему становления предложно-падежных конструкций

в онтогенезе, мы установили, что к трем годам дети должны владеть всеми

простыми предлогами. Но прежде, чем будут усвоены предлоги, дети

овладевают более функциональными элементами языка – окончаниями.

Только после этого ребенок начинает использовать в своей речи предлоги,

которые будут грамматически связываться с окончаниями разных падежей.

Сензитивны следующие возрастные периоды:

– от 1,10 – 2 лет ребенок начинает осваивать винительный падеж с

предлогом для обозначения места, при этом в речи предлог пропускается;

– от 2,2 – 2,4 лет для обозначения места ребенок начинает употреблять

предлог «у», что свидетельствует об овладении родительным падежом;

– с 2,4 – 2,6 лет для обозначения места ребенок употребляет предлоги

«в, на» и формы винительного и предложного падежей, а также предлоги «от,

с, из, у» и форму родительного падежа. Для обозначения лица, на которое

направлено движение, ребенок использует предлог «к» и форму дательного

падежа;

– от 2,6 – 2,8 лет для обозначения места дети используют предлог «под»

вместе с винительным падежом;

– с 2,8 – 2,10 лет для обозначения места у детей увеличивается

употребление конструкций в форме родительного падежа с предлогом «из,

от»;



– от 2,10 – 3 лет активно используются структуры с формой

винительного падежа с предлогом «за», а также с предлогом «через», который

обозначает преодоление предмета или пространства [4, с. 162].

Установлено, что у детей с ОНР нарушено формирование всех

компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне,

но наиболее стойким проявлениями являются именно нарушения понимания и

употребления предложно-падежных конструкций с пространственным

значением.

С.Н. Шаховская выделяет основные типы ошибок, которые допускают

дети с ОНР. По ее данным, чаще всего наблюдаются ошибки в выборе

подходящего по значению предлога, возникают затруднения при соотнесении

падежной формы с вопросом этого падежа и в целом владения предложно-

падежными конструкциями с пространственным значением [6, с. 76].

Н.П. Рудакова, изучая особенности формирования предложно-падежных

конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, установила, что у

них имеются трудности в оптико-пространственной ориентированности, в

понимании пространственных предлогов-антонимов, замене одного падежа

другим. Детям особенно сложно составлять предложения с предложно-

падежными конструкциями пространственного значения и соотносить

предлог с контекстом. Исследование показало, что существует корреляция

между пониманием, владением пространственными предлогами и

сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса [7, с. 49].

В исследовании Л.В. Ковригиной было выявлено, что при ОНР

недостаточно сформирована пространственная ориентировка, уровень

сформированности предложно-падежных конструкций с пространственным

значением в импрессивной и экспрессивной речи значительно ниже, чем у

нормально развивающихся детей [8, с. 105].

Можно выделить типичные ошибки в использовании предложно-

падежных конструкций с пространственным значением дошкольниками с

ОНР:

1) пропуск предлога, но падежное окончание употреблено верно;

например, мяч – столе (мяч на столе);

2) ошибки в употреблении флексий, но при этом правильно подбирается

простой предлог; например, пирамидка стоит на пол (пирамидка стоит на

полу);



3) замена предлога и неправильное употребление падежного окончания

с выбранным предлогом; например, пирамидка стоит в стулом (под стулом);

4) правильное употребление флексии, но искажение предлога, чаще

всего произносятся а, и, у; например, мяч у стулом (мяч под стулом);

5) правильно конструируется предложно-падежная форма, но она не

подходит по смыслу; например, на полке (достала с полки). В данном виде

ошибок происходит смешивание значений места и направлений движения.

С учетом изученных теоретических данных мы разработали серию

заданий, направленных на выявление особенностей владения предложно-

падежными конструкциями с пространственным значением детьми с ОНР.

Задание 1.1 «Ориентировка»

Цель: определение умения практически ориентироваться в

пространстве; понимания предложно-падежных конструкций с

пространственным значением.

Оборудование: мяч, стул, коробка.

Ход: экспериментатор предлагает ребенку выполнить действия.

1) предлоги со статическим значением:

«Сделай так, чтобы мяч оказался … на коробке / в коробке / под

коробкой / за коробкой / перед коробкой»;

2) предлоги с достигательным значением:

«Положи мяч… в коробку / под коробку / на коробку / к коробке»;

3) предлоги с отделительным значением:

«Возьми мяч … с коробки / из коробки / из-под коробки / от коробки».

Задание 1.2 «Скажи, где кот?»

Цель: определение умения употреблять статические предлоги с

родительным, творительным и предложным падежом, подходящие по смыслу.

Оборудование: картинный материал в соответствии со словами-

стимулами: в, на, над, перед, под, за, около, между (рис. 1).

Ход: экспериментатор предлагает рассмотреть картинки, затем

спрашивает: «Скажи, где кот?», при этом указывая на определенную

картинку.

Предполагаемые ответы детей: «В коробке; на коробке; над коробкой;

перед коробкой; под коробкой; за коробкой; рядом с коробкой; около коробки;

между коробками».



Рис. 1. «Скажи, где кот?»

Задание 1.3 «Куда движется кот?»

Цель: определение умения оперировать предлогами достигательного

значения с родительным, винительным и дательным падежами.


стимулами: в, под, на, к, через, под, до (рис. 2).

Ход: экспериментатор предлагает посмотреть на картинки и ответить на

вопрос: «Куда движется кот?».

Предполагаемые ответы детей:

1) Вин. п: в коробку; под коробку; на коробку; через коробку;

2) Дат. п.: к коробке;

3) Род. п.: до коробки.

Рис. 2. «Куда движется кот?»

Задание 1.4 «Откуда движется кот?»

Цель: определение умения оперировать предложно-падежными

конструкциями отделительного значения в родительном падеже.


стимулами: из, с, от, из-под (рис. 3).

Ход: экспериментатор предлагает посмотреть на картинки и ответить на

вопрос: «Откуда движется кот?».

Предполагаемые ответы детей: «из коробки; из-под коробки; с коробки;

от коробки».



Рис. 3. «Откуда движется кот?»

Задание 1.5 «Вставь предлог»

Цель: определение умения оперировать предложно-падежными

конструкциями с пара противоположным значением (достигательным и

отделительным).


стимулами: «в – из», «к – от», «на – со», «под – из-под» (рис. 4).

Ход: экспериментатор предлагает рассмотреть картинки и сказать: «Что

делает кот?».

Предполагаемые ответы детей отражены в таблице (табл. 2).

Таблица 2

Предполагаемые ответы детей

Достигательное значение Отделительное значение

Кот заходит в дом (Вин. п.). Кот выходит из дома (Род. п.).

Кот подходит к столу (Дат. п.). Кот отходит от стола (Род. п.).

Кот прыгает на стол (Вин. п.). Кот спрыгивает со стола (Род. п.).

Кот залезает под коробку (Вин. п.). Кот вылезает из-под коробки (Род. п.).

Рис. 4. «Вставь предлог»

Оценка результатов выполнения осуществлялась с учетом ряда

критериев.

Критерии оценки:

1) употребление правильного значения пространственных предлогов

(статических, динамических);



2) использование правильного падежного управления;

3) самостоятельность выполнения.

Методика имеет единую баллово-уровневую систему оценивания

результатов выполнения. Балловый показатель определяется с учетом

критериев оценки.

0 баллов – ребенок не справился с заданием, если выполнено менее 50%

верно;

1 балл – ребенок правильно выполнил не менее 51% заданий

самостоятельно или с незначительной помощью педагога;

2 балла – ребенок правильно выполнил не менее 70% заданий

самостоятельно или с незначительной помощью педагога;

3 балла – ребенок правильно выполнил не менее 80% заданий

самостоятельно.

Уровневая характеристика сформированности предложно-падежных

конструкций статического и динамического (достигательного и

отделительного) значения определяется в процентном соотношении от

максимального балла по всем заданиям.

Высокий уровень – не менее 75% результативности – дети не имеют

трудностей с использованием предложно-падежных конструкций с

пространственным значением, адекватно использует предлог и падежное

управление.

Средний уровень – 50% результативности и более – дети допускают

ошибки в применении предложно-падежных конструкций с

пространственным значением, не всегда понимают смысл и нормативно

употребляют их. Возникают единичные ошибки в использовании предложно-

падежных конструкций статического и динамического (достигательного и

отделительного) значения в Род. п., Дат. п., Вин. п., Тв. п. и Предл. п.

Дошкольники нуждаются в помощи при выполнении заданий, ее принимают и

используют адекватно. Самокоррекция результативна.

Низкий уровень – менее 50% результативности – дети допускают

ошибки в применении предложно-падежных конструкций с

пространственным значением, как в экспрессивной, так и в импрессивной

речи. Для них характерны стойкие ошибки в использовании статических и

динамических (достигательных и отделительных) предлогов и их падежного

управления. Помощь экспериментатора используют нерационально.

Самокоррекция недоступна.



Представленная методика, с учетом выделенных групп предложно-

падежных конструкций с пространственным значением, позволит изучить

характер их использования старшими дошкольниками с ОНР и определить

основные направления логопедического воздействия по коррекции

выявленных нарушений.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт

дошкольного образования утвержден приказом Министерства образования и

науки и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 №1155. – М.: ТЦ

Сфера, 2015 – 32 с.

2. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов

гуманит. вузов и учащихся лицеев. – 2-е изд., испр. – М.: Аспект Пресс, 2000.

– 207 с.

3. Еливанова, М.А. Формирование категории локативности в языковой

системе детей дошкольного возраста. Дисс. канд. филол. наук. /

Еливанова М.А. – СПб, 2004. – 218 с.

4. Гвоздев, А.Н., Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев –

Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2007. – 470 с.

5. Преподавателю РКИ: падежная и предложно-падежная система

русского языка: функционально-семантический аспект: монография /

Л.С. Крючкова; М-во образования Московской обл., Гос. образовательное

учреждение высш. проф. образования Московский гос. обл. ун-т. - Москва:

Информ.-изд. упр. МГОУ, 2015. – 157 с.

6. Ромусик М.Н., Шаховская С.Н., Развитие предикативной лексики на

основе формирования пространственно-временных отношений у детей с

общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 9. –

С. 74-79.

7. Рудакова, Н.П., Особенности усвоения предложно-падежных

конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи / Н.П. Рудакова // Логопед. – М.: Творческий Центр СФЕРА, 2004. – №3.

– С.47-56.

8. Ковригина Л.В. Логопедическая работа по формированию

предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим

недоразвитием речи : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 : Санкт-Петербург,

2002 – 220 c.



ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА С ОПОРОЙ НА РОДНОЙ ЯЗЫК

Белоцерковская Надежда Васильевна

к.пед.н., доцент кафедры английской филологии

Института зарубежной филологии и регионоведения

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный

университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск

Колесова Настасья Семеновна

Преподаватель

АНО ДО «Центр изучения иностранных языков», г. Якутск

Аннотация: Статья посвящена вопросам формирования языковых

навыков, в частности, формированию лексических навыков при обучении

иностранному языку. Обучение проводится с опорой на родной язык

обучающихся, в данном случае на якутский язык. В связи с этим авторами

разработан англо-якутский сборник упражнений для формирования

лексических навыков учащихся 5 класса.

Ключевые слова: обучение иностранному языку, лексический навык,

родной язык, формирование иноязычных речевых навыков, система

образования.

FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE LEXICAL SKILLS

OF STUDENTS IN GRADE 5 WITH RELIANCE

ON THE NATIVE LANGUAGE

Belotserkovskaya Nadezhda Vasilyevna,

Kolesova Nastasya Semenovna

Abstract: The article is devoted to the formation of language skills, in

particular, the formation of lexical skills in teaching a foreign language. Training is

based on the native language of students, in this case, the Yakut language. In this

regard, the authors developed an English-Yakut collection of exercises to form the

lexical skills of students in grade 5.

Key words: teaching of foreign language, lexical skill, native language,

formation of foreign language speech skills, system of education.



В современных условиях система образования многонационального

государства несет ответственность за сохранение и развитие родных языков и

национальных культур народов, проживающих на его территории. Кроме

этого, наряду с изучением родного языка школьники обучаются иностранным

языкам (английскому, немецкому, французскому, китайскому). Потребность в

знание иностранного языка в нынешнее время очень актуальна и необходима.

Л.В. Щерба выделяет, что «надо признать, что сознательное, но и только

сознательное изучение иностранного языка имеет большое

общеобразовательное значение, а также углубляет понимание родного языка»

[4, c.33].

Современное состояние обучения английскому языку в якутских школах

довольно разнообразное. В течение последнего десятилетия в якутских

школах в обучении иностранному языку произошли немалые изменения:

во-первых, прибавились дополнительные часы, во-вторых, появилось

огромное разнообразие современных учебников, как российских, так и

зарубежных, в-третьих, значительно изменилось содержание обучения

иностранным языкам, в-четвертых, происходит переход на коммуникативно-

ориентированный метод обучения английскому языку и иноязычной культуре,

в понятие которого входит та часть духовного богатства, которую способен

дать человеку процесс коммуникативного обучения иноязычному общению.

С внедрением Федерального государственного образовательного

стандарта в систему образования изменились требования преподавания

английского языка. Изменился характер работы учащихся - творческий,

исследовательский, продуктивный; повысился процент самостоятельной

работы учеников на уроках; появилась возможность использовать знания при

выполнении практико-ориентировочных заданий; уменьшилась тревожность,

повысилась мотивация к изучению. Изменилась и роль учителя на уроках,

теперь учитель не является единственным источником знания, как было ранее

и новые задачи предполагают преобразования в подходах к освоению

иностранных языков, в частности, в требованиях к уровню владения

иностранным языком, определение свежих путей к отбору содержания и

методической организации материала, к принципам обучения.

Как в любом процессе наряду с улучшениями возникают определенные

трудности. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, «проблемы языкового

образования с современной России могут быть представлены как преодоление

трех барьеров: психологического, культурного и собственно языкового.



Преподавание и изучение иностранного языка – это сложный

психологический процесс перехода в чужой и чуждый мир другого

менталитета, других представлений и понятий. Культурный барьер не виден и

поэтому обычно не осознаваем представителями других культур, культурные

ошибки воспринимаются гораздо болезненнее и агрессивнее, чем языковые.

Главные языковые трудности начинаются с разницы в лексике» [3, c.21-30].

Действительно, якутские школьники испытывают огромный языковой барьер

при изучении английского языка, стесняются своего произношения, боятся в

уверенности правильного составления предложений и употребления слов и

т.д. Это объясняется тем, что у них нет соответствующей языковой среды для

общения. Если бы у школ вводились часы свободного общения с носителем

языка в качестве кружка или внеурочной деятельности, то уровень овладения

языком намного бы улучшился.

В Республике Саха (Якутия) всего функционирует 652

общеобразовательных учреждений, из которых подавляющее большинство, а

именно 419 школ (64%) ведут обучение на якутском языке. Около 80 тысяч

детей в Якутии получают школьное образование на якутском языке. Согласно

Конституции Республики Саха (Якутия) якутский язык имеет

государственный статус и является родным языком коренного населения

Республики Саха (Якутия). Обучение якутскому языку в Республике Саха

(Якутия) развивалось и становилось долго, имеет богатую историю. В

настоящее время проблема обучения якутскому языку в образовательных

учреждениях является одним из актуальных. Якутский язык является древним

среди современных тюркских языков. Его происхождение и историческое

развитие совершенно иные, чем у большинства тюркских языков. Якутский

резко отличается от других тюркских языков наличием пласта лексики

неизвестного происхождения, а также значительного пласта монгольской и

тунгусо-маньчжурской лексики. В этой связи в тюркологии много споров по

вопросам происхождения и исторического развития якутского языка.

Обеспечению права детей обучаться на родном языке в системе

образования в последние годы уделяется особенно серьезное внимание. Это

связано, в первую очередь, с задачами, поставленными на уровне республики

по обеспечению доступности обучения и воспитания на родном языке.

Согласно Концепции школьного образования, национально-региональная

система образования Республики Саха (Якутия) несет ответственность за

обеспечение условий для самореализации индивида, независимо от его



национальной принадлежности, за организацию общего духовного

пространства, основанного на взаимном уважении к языку и культуре разных

народов, проживающих на территории республики [2, c.78-83]. Данная

Концепция также предполагает следующие основные компоненты содержания

обучения родному языку в школах: знания о родном языке как о

национальном достоянии, как средстве духовной культуры народа; осознание

роли родного языка в развитии языковой личности; получение

первоначальных элементарных сведений о якутском литературном языке.

В целях формирования иноязычных лексических навыков у учащихся 5

класса нами был разработан сборник упражнений для применения на уроках

английского языка в 5 классе. Апробация сборника была проведена на базе

МБОУ «Крест-Хальджайская средняя общеобразовательная школа имени

Героя Советского Союза Ф.М. Охлопкова» Томпонского улуса Республики

Саха (Якутия), в 5 классе. В данном классе обучение проводится на основе

учебника «Английский в фокусе» (Spotlight), авторы: Ю.Е. Ваулина,

Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс, для 5 классов. Коммуникативная цель

достигается путем использования различных упражнений, предназначенных

на развитие всех форм речевой деятельности. В полной мере сбалансирована

языковая и коммуникативная практика. Упражнения ситуативно направлены.

Повторение материала внутри циклов уроков и во всем учебно-методическом

комплекте качественно оформлено. Происходит взаимодействие всех видов

речевой компетенции. Предоставляется сочетание разнообразных видов

работы. Данный комплект в полной мере обеспечивает все возможности для

самостоятельного овладения его материалом. Это развивает

самостоятельность ученика. Учебник соответствует новым требованиям

федерального государственного образовательного стандарта. Но в якутских

школах обучающийся преодолевает трехуровневую преграду в изучении

лексики иностранного языка: получает материал на русском языке, мыслит и

думает на якутском и затем переходит на английский язык. В этой связи был

разработан англо-якутский сборник упражнений «50 путей освоения лексики»

с опорой на родной язык. Сборник состоит из 7 модулей согласно программе

учебника, по которому обучающиеся учатся на уроках английского языка. Как

отмечает Н.Д. Гальскова «Предлагаемые тематика и коммуникативные

ситуации, на базе и в рамках которых строится устное и письменное общение,

должны соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их

потребностям, с одной стороны, а с другой – быть личностно значимыми для



них и создавать условия для проявления творческой активности и

самостоятельности» [1, c.98]. Каждый модуль соответствует теме учебника и

состоит из: англо-якутского словаря, упражнений для развития всех языковых

навыков и речевых умений. Мы получили положительные результаты:

повысилось качество уровня сформированности лексических навыков у

учащихся: качество уровня развития лексических навыков учащихся 5 класса

до применения разработанного нами сборника упражнений составило 46%,

после - составило 69,3%. Положительная динамика (+23,3%), позволяет нам

подтвердить эффективность применения разработанного нами англо-

якутского сборника упражнений по развитию лексических навыков учащихся

5 класса. Также необходимо отметить то, что у учащихся повысилась

мотивация к изучению английского языка, расширился словарный запас как

на английском, так и на якутском языках. Планируется дальнейшее

дополнение данного сборника на основе полученных результатов апробации.


1. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным

языкам:Лингводидактика и методика: Учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и

фак.ин.яз.ывсш.пед.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,

2004. – С.98

2. Иконникова А.Н., Белоцерковская Н.В., Пермякова Т.Н. Обучение

иностранным языкам как одно из главных условий развития языкового

образования в Республике Саха (Якутия). Современная наука: актуальные

проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2017. №10.

С.78-83.

3. Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в

современной России: нужно подумать…// Иностранные языки в школе.

Научно-методический журнал. М. – 2015. – С.21-30

4. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

Общие вопросы методики. Изд. 2-е. М., «Высш.школа», 1974. – С.33



УДК 378

АРГУМЕНТАТИВНОСТЬ КАК НЕОБХОДИМОЕ КАЧЕСТВО

ПРОГРЕССИВНОЙ ЛИЧНОСТИ

Наджафов Ильгар Айдынович


Глебова Татьяна Анатольевна

Курский институт кооперации

филиал АНО ВО «Белгородский университет

кооперации, экономики и права»

Аннотация: В статье рассматриваются основные факторы подготовки

студентов к профессиональной деятельности, связанной с дискуссионно-

аргументативной коммуникативностью на русском и иностранном языках.

Показано многофункциональное дискуссионное общение, позволяющее

решать учебные задачи, направленные на подготовку профессионала,

успешность которого зависит от умений вести дискуссии и аргументировать.

Ключевые слова: дискуссионно-аргументативная коммуникативность,

умения вести дискуссии и аргументировать на русском и иностранном языках,

многофункциональное дискуссионное общение.

ARGUMENTATIVENESS AS A NECESSARY QUALITY OF A

PROGRESSIVE PERSONALITY

Abstract: The article considers the main factors of students ' preparation for

professional activities related to discussion and argumentative communication in

Russian and foreign languages. Multifunctional discussion communication is

shown, which allows solving educational tasks aimed at training a professional,

whose success depends on the ability to conduct discussions and argue.

Key words: discussion and argumentative communication skills, ability to

conduct discussions and argue in Russian and foreign languages, multi-functional

discussion communication.

Новая методология преподавания иностранного языка, разработанная

отечественными и зарубежными учеными, акцентирует свое внимание на



эффективной помощи студентам в достижении профессионально значимых

умений. Практические, воспитательные, образовательные и развивающие

возможности иностранного языка выдвигают условия для формирования

таких способностей как достижение взаимопонимания, согласия, умения

вести дискуссии, убеждать и конструктивно разрешать конфликты [1].

Организация учебной дискуссии на русском и иностранном языках

направлена на подготовку прогрессивной личности, приобретающей опыт

неконфликтных отношений между людьми.

Дискуссионно-аргументативная коммуникативность – это

совершенная модель речемыслительной деятельности, включающей

исследование проблемы, ее решение и внедрение в жизнь путем убедительных

доводов, основанных на законах и на опыте прогрессивных ученых и

государственных деятелей [3].

Учебные дискуссии и преддискуссионная самостоятельная работа

обогащают дискурс научными терминами, фразеологизмами, стилевой и

эмоциональной окраской, а обладатели такого дискурса ощущают

уверенность и способность убедительно, аргументировано и неконфликтно

доказывать свою точку зрения. Дискуссионному общению свойственна

уникальная возможность научиться мыслить, упорядочивать предложения в

единый связный текст с соблюдением правил, свойственных искусству речи,

тем самым приближаясь к предмету желаемой профессии и к

профессионально-статусной мотивации, т.е. к стремлению через учение

утвердиться в обществе [2].

Для результативного решения учебной задачи используются

следующие функции дискуссии:

аргументативная функция;

дискурсивно-развивающая;

контрольно-оценочная.

Каждая функция влияет на другие и пересекается друг с другом,

создавая образ личности, владеющей дискуссионно-аргументативной

коммуникативностью на русском и английском языках. Основа подготовки

строится на пересечении функциональных возможностей, располагающих к

исследованию проблемы, к составлению новых текстов, к

совершенствованию произношения и грамматических конструкций;

параллельно проводится контроль и оценка приобретенных умений.



Благодаря аргументативной функции дискуссии можно приобрести

следующие умения:

- составлять дискуссионные сценарии;

- выявить проблему дискуссии;

- приводить убедительные доводы;

- определять достаточность/недостаточность приводимых аргументов

для обоснования информации;

- убедительно и деликатно возразить оппоненту;

- тактично помочь собеседнику высказать свою мысль на английском

языке.

Эффект аргументации основан на логике выступления, придающей ему

обоснованность и убедительность. Если логика – это внутренняя организация

речи, то внешней ее стороной является теоретическая и практическая

аргументация. К теоретической аргументации относятся научные положения,

концепции, к практической – конкретные факты, цифры, статистические

данные.

Кроме этого, он должен придать слову или фразе определенную

голосовую тональность.

Большое значение для аргументатора имеют следующие факторы:

привлекательный внешний вид, элегантная манера общения,

доброжелательный, открытый взгляд; умение благодаря юмору создать паузу

для отдыха. Суть аргументации – в ее рациональности и «рассудительности»

(т.е. опоре на разум), способности трансформировать и изменять векторы

мысли и приводить состояния сознания языковой личности к параметрам

активности и целеустремленности [1].

Аргументатор должен иметь веские доводы и создать впечатление

неопровержимости доводов. «Ad judicium» – «использование доводов, взятых

из каких-нибудь оснований знания или вероятностей.

Из всех четырех видов только этот один действительно чему-то обучает

и двигает нас вперед по пути к знанию». Эта идея, которую мы использовали,

принадлежит прогрессивному английскому педагогу и философу Джону

Локку.

На практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык» мы

приобретали следующие навыки:



вырабатывали привычку читать газеты, журналы, книги, в процессе

чтения выделяли в тексте основную идею, способствующую раскрытию

содержания.

знакомились с текстом, отвечали на следующие вопросы: цель

написания материала, отношение автора к нему, логика изложения,

актуальная значимость информации;

брали за правило работать с различными словарями;

учились внимательно слушать других людей, наблюдали за стилем

их речи, практиковались в этом на материале теле- и радиопередач, начиная с

различных дискуссий и интервью и, заканчивая политическими дебатами,

следили за тем, как меняется языковое поведение опытных ораторов.

Самостоятельную работу мы вели по разработанной преподавателем

схеме:

По разработанной схеме мы выбирали проблемную тему, подбирали к

теме лексические термины, определяли возможные контраргументы,

составляли аргументацию своих тезисов, предсказывали компромиссное

решение и затем в дискуссионном общении проверяли и оценивали свою

работу. Нам очень помогали специальные задания по составлению дискурсов



специалистов разных профилей для правильного построения аргументативной

речи.

Задание 1.

Составить дискурс программиста, используя специальную лексику:

Cursor – movable indicator on computer screen;

Network – system of electronically joined computers;

Download – to copy a file or program onto a personal computer;

Virus – digital infection or poison;

Browser – software that allows you to explore;

Cracker – someone who breaks into, or “cracks” computer systems;

To hit – to visit a web site.

Задание 2.

Составить дискурс журналиста-международника, используя следующие

идиомы:

To land on your feet, to take the bull by the horns, to hold your horns, to jump

the gun, to throw in the towel, to miss the mark, to stay on your toes, to stab

someone in the back, a chip on your shoulder, to raise the bar [4].

Таким образом, мы считаем, что аргументативность является

необходимым качеством прогрессивной личности, востребованной в сфере

бизнеса и научных открытий.


1. Наджафов И.А. Дискуссионно-дискурсивное обучение

иностранному языку в структуре формирования профессионально-статусной

мотивации (раздел 10) / Мотивация как источник активности и

направленности личности на изучение иностранного языка (методологические

и технологические аспекты). Монография / Под науч. ред. Г.В. Сороковых,

Т.И. Жарковой. – М.: УЦ «Перспектива», 2018. 184 с.

2. Наджафов И.А. Учебная дискуссия как средство формирования

профессиональной компетентности будущих специалистов по связям с

общественностью Научная монография - Курск: Изд-во МЭБИК, 2010.127с.

3. Наджафов И.А. Основы обучения дискуссионно-аргументативной

коммуникативности на русском и английском языках. Учебное пособие. –

ООО «Учитель», Курск, 2018. 106с.

4. European Language Portfolio. Part II. Language Biography. Compiled by:

Ph.D., Professor K.M. Iriskhanova. Moscow State Linguistic University, 2003. –

76p.



УДК 372.881.111.1

DOI 10.46916/14012021-4-978-5-00174-099-5

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ АТМОСФЕРЫ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Зацаринина Елена Владимировна

к.ф.н., доцент

Королева Алина Сергеевна

Балашовский институт (филиал)

ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский

государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

Аннотация: В статье рассматриваются методы создания эмоционально-

положительной атмосферы в процессе обучения иностранным языкам. Автор

говорит о важности этого аспекта в достижении целей занятия и приводит

примеры использования различных приёмов на уроках иностранного языка.

Ключевые слова: эмоционально-положительная атмосфера,

формирование личности, взаимодействие, зона комфорта, мотивация.

EFFECTIVE METHODS OF CREATION EMOTIONAL-POSITIVE

ATMOSPHERE OF LEARNING FOREIGN LANGUAGES

Zatsarinina Elena Vladimirovna

Koroleva Alina Sergeevna

Abstract: The article deals with the effective methods of creation emotional-

positive atmosphere in foreign language lessons. The author stresses the importance

of this aspect for the achieving the goals of the lesson and gives the use of different

techniques as the example.

Key words: emotional-positive atmosphere, developing of personality,

interaction, comfort zone, motivation.

На сегодняшний день неотъемлемой составляющей современного урока

является создание эмоционально-положительной атмосферы обучения.



Важно, чтобы на уроке было комфортно всем участникам учебного процесса.

Как известно, урок – это не только средство передачи знаний, но также он

подразумевает сотрудничество, взаимопонимание, атмосферу радости и

увлеченности, формирование ребенка, как личности. Никакие успехи в учебе

не будут полезны, если они «замешаны» на страхе перед взрослым,

подавлении личности ребёнка. Как писал Борис Слуцкий: «Ничему меня не

научит то, что тычет, талдычит, жучит…» [1].

Именно поэтому значимым условием эффективного обучения и

повышения качества воспитания и развития личности школьника является

формирование комфортной среды на учебных занятиях. В психологии имеется

такое понятие, как «психологический комфорт» или «зона комфорта», что

подразумевает под собой внутреннее состояние, в котором человеку требуется

минимальное количество усилий для ощущения уверенности в своих силах и

чувства внутренней защищенности. Большую роль играет преподаватель в

создание атмосферы обучения. Преподаватель иностранного языка должен

помнить, что неправильно организованное педагогическое взаимодействие

может привести к изменениям начальных целевых установок и

возникновению отрицательных действий со стороны как преподавателя, так и

школьников. Именно от него зависит будут ли обучающиеся чувствовать себя

в зоне психологического комфорта. Для успешного овладения иностранном

языком ученику требуется позитивная атмосфера на уроке.

Например, «психологического комфорта» можно добиться проведением

на уроке английского языка упражнения-игры Round about. Суть данного

упражнения-игры заключается в том, что обучающиеся передают по кругу

друг другу мяч и высказываются о своих чувствах, физическом и

эмоциональном состоянии, настроении. Эта игра может проводиться, как в

форме монолога каждого школьника, так и в форме диалога со стороны всех

участников игры [2].

Im fine (good, not bad, so-so, sleepy, humorous).

I’m in good (bad) mood today I feel like singing and dancing today because

it’s my birthday.

Пример диалога ученика и учителя:

Т - How are you?

Р - I’m terrible today.

Т - Why are you feeling so bad?

Р - Because I have a headache.



Р - I’m afraid of the test.

Т - Have you done your homework?

Р - I had no time because I had a birthday party yesterday.

Также с целью поддержания «психологического комфорта» могут

использоваться методы эмоциональной раскачки, медитативно-

релаксационные упражнения, упражнения на рефлексию, визуализацию и

релаксацию. Видами релаксации могут быть различного рода движения,

ролевые игры, пение, танцы, игры-соревнования, игры с предметами, диалоги

с героями сказок, просмотр мультфильмов, драматизация небольших сказок.

Для достижения высоких результатов в изучении иностранного языка,

важно, чтобы у обучающихся не появилось чувство страха или боязни перед

предметом. Психологи считают, что в средних и старших классах аутогенная

тренировка обязательна в начале и в конце урока.

Пример комплексной релаксации, продолжительностью в 3 минуты

(звучит тихая спокойная музыка для релаксации) [3]:

Sit comfortably. Close your eyes. Breathe in. Breathe out. Let’s pretend it’s

summer. You are lying on a sandy beach. The weather is fine. A light wind is

blowing from the sea. The birds are singing. You have no troubles. No serious

problems. You are quiet. Your brain relaxes. There is calm in your body. You are

relaxing. Your troubles float away. You love your relatives, your school, and your

friends. They love you too. You are in good spirits. Open your eyes. How do you

feel?

Просмотр короткометражных мультфильмов или отрывков из фильмов,

мультфильмов помогает создать комфортную атмосферу для дальнейшего

продолжения урока.

Для младших классов подойдет использование таких мультфильмов, как

Casper the Friendly Ghost, Finding Nemo, Magic marker, Speaking story,

Sam and Lucky и т.д.

Для старших классов это могут быть Snow White and the Seven Dwarfs,

Charlie and the Chocolate Factory, Harry Potter and the Sorcerer's Stone,

Harry Potter and the Chamber of Secrets и т.д.

Хорошим видом релаксации является музыка. Музыка и песни

вызывают большой прилив энтузиазма и благоприятствуют созданию

положительной атмосферы. Представляет возможность не только отдохнуть,

но и сформировать фонетические, лексические и грамматические навыки. При



выборе текста песни необходимо учитывать возрастные особенности и

уровень лексико-грамматических навыков.

Например, для младших и средних классов подойдут такие песни как

ABC song, Clap your hands, Ten Green Bottles, One, Two, Three, Four,

Five, London’s Burning, Little Brown Jug, The Muffin Manи т.д.

Для старших классов можно использовать песни: Beatles Let it be, Sting

Englishman in New York, Brian Adams Everything I do, ABBA Happy New

Yearи т.д.

У данного метода существуют методические преимущества, так как

песни являются средством закрепления и изучения лексического запаса,

улучшается навык произношения, содействие эстетическому воспитанию

обучающихся, сплочению коллектива.

От атмосферы на уроке зависит и физическое состояние школьника.

Согласно статистике, в зоне комфорта себя чувствуют лишь 58%

обучающихся, 28% – имеют частые конфликтные ситуации с учителями и

одноклассниками [4]. Постоянное состояние тревожности, стресса пагубно

сказываются на школьниках и приводят к нервным срывам. Не стоит

забывать, что главной задачей школы является создание психологического

пространства, в котором было бы хорошо каждому ребенку. Обучающийся

должен чувствовать признание учителем своего даже не большого успеха,

поддержку в трудных ситуациях.

На уроке должно происходить не воздействие, а взаимодействие, надо

создавать ситуацию успеха. Успех – источник внутренних сил ребенка,

рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Ситуации успеха помогают ребенку раскрываться в комфортной для него

среде. Психологи (в том числе У. Глассер) доказали, что человек никогда не

сумеет добиться чего-либо в жизни, если с детства не познает цену успеха.

Любая удача запоминается, остается в памяти и формирует стремление к

достижению цели [5, с. 70]. Особенно важна данная ситуация в работе с

детьми, поведение которых осложнено внешними и внутренними причинами,

поскольку позволяет снять агрессию, преодолеть изолированность и

пассивность ребенка. В таком случае, перед педагогом стоит задача в

принятии определенных мер по созданию психологического комфорта на

уроке. Не стоит забывать, что ситуации успеха должны быть разработаны с

учетом возможностей обучающихся, для которых она создается.



Например, на организационном этапе урока можно использовать разные

виды кодирования эмоционального настроения учащихся с применением уже

известных им слов. Цветовое кодирование (red – активность, green –

спокойствие, blue – уверенность в себе); образное кодирование (wave –

умиротворение, the sun – радость, энергия, tree – стремление к новому).

Не менее эффективна в воспитательном и учебном отношении

групповая и парная форма работы на уроках. Применение данного вида

деятельности как средства развития самостоятельности обучающихся

способствует их содержательному сотрудничеству между собой на уроке.

Работа в парах способствует развитию автоматизированных навыков владения

языковым материалом. Объединение в группы может происходить по

принципу общности интересов, личностных взаимоотношений. Педагог

стимулирует работу школьников положительными оценочными репликами.

Для такой работы учитель и обучающиеся должны быть психологически

готовы к работе в группе.

Например, для групповой и парной работы на уроке английского языка

можно использовать следующие варианты упражнений.

«Комплимент внешности»

Употребляя ранее изученные прилагательные для описания внешности,

каждый ученик описывает своего соседа по парте. Начиная свое высказывание

с обращения по имени. Использую конструкцию You are so…today!.

«Комплимент-похвала»

Сказать своему партнеру, что у него хорошо получается. Применяя

конструкцию I think, you are good at…, I think, you can do…very well.

«Поделись радостью»

Упражнение относящиеся не только к процессу работы и общения с

одноклассниками, но и к событиям жизни школьника. Позволяет отработать

употребление инфинитивной конструкции.

"I am happy to get a good mark, "I am glad to meet my friend after

holidays, "It’s so nice to have a picnic on Sunday, It’s wonderful to learn such

interesting things about dogs.

Преимущества данной формы работы, перед другими формами:

преодоление проблем связанных со стеснительностью, скованностью

некоторых обучающихся, в данных условиях они чувствуют себя комфортно;

позволяет помочь детям, которые эмоционально подавлены и

дезорганизованы;



имеет личностно-ориентированный подход;

снижается уровень тревожности, возрастает познавательная

активность;

происходит сплочение ученического коллектива;

благоприятная для учения эмоционально-положительная атмосфера

в классе [6].

Психологический климат на занятиях по иностранному языку

необходимо не только создавать, но и поддерживать на протяжении всего

обучения. Коллектив с положительным социально-психологическим

климатом отличается благоприятной морально-психологической атмосферой,

дружелюбием, чувством долга и ответственности, взаимной

требовательностью, бодростью, защищенностью его членов.

Не стоит забывать несколько правил, благодаря которым будет

обеспечен психологический комфорт на занятии:

заходя в кабинет, необходимо «оставить за дверью» все

отрицательное;

имя – вот что самое приятное для человека;

тщательно подготовьте свое занятие, продумав все до мелочей;

не забывайте, что «плохой ученик» не значит «плохой человек»;

нельзя сравнивать успехи отдельных учеников;

не повышайте голос, а тем более не унижайте достоинства детей в

любой ситуации;

хвалите ученика при всех, а прощайте наедине;

в любое время создавайте ситуацию успеха;

корректность поведения педагога снижает напряжение в общении.

Таким образом, выбор рациональных форм организации учебного

процесса для создания эмоционально-положительной атмосферы обучения

иностранному языку приобретает первостепенное значение. Надо помнить,

что идеальной методики не существует. Дети настолько разные,

индивидуальные особенности их существенны, что единой может быть только

идея, а тактика и методика обучения должны быть разными.


1. Семенихина, О.А. Цитаты великих известных людей об образовании,

знании, педагогах [Электронный ресурс] / О.А. Семенихина. – URL:

https://infourok.ru/citaty-velikih-izvestnyh-lyudej-ob-obrazovanii-znanii-

https://infourok.ru/citaty-velikih-izvestnyh-lyudej-ob-obrazovanii-znanii-pedagogah-4162086.html



pedagogah-4162086.html (дата обращения: 03.11.2020). – Загл. с экрана. –

Яз.рус.

2. Слепухина, Е.А. Создание психологического комфорта на уроке

английского языка через наглядность, в том числе ИКТ [Электронный ресурс]

/ Е.А. Слепухина. – URL: https://kopilkaurokov.ru/angliiskiyYazik/prochee/

sozdaniie-psikhologhichieskogho-komforta-na-urokie-anghliiskogho-iazyka-

chieriez-naghliadnost-v-tom-chislie-ikt (дата обращения: 03.11.2020). – Загл. с

экрана. – Яз.рус.

3. Тимофеева, М.В. Технологии создания комфортной

психологической атмосферы в школе на уроках английского языка как

условие обеспечения высокого качества образования [Электронный ресурс] /

М.В. Тимофеева. – URL: https://infourok.ru/tehnologii-sozdaniya-komfortnoy-

psihologicheskoy-atmosferi-v-shkole-na-urokah-angliyskogo-yazika-kak-uslovie-

obespecheniya-visok-2246341.html (дата обращения: 07.11.2020). – Загл. с


4. Ярчевская, Л.Ф. Педагогический совет «Психологический комфорт

на уроке». [Электронный ресурс] / Л.Ф. Ярчевская. – URL: https://infourok.ru/

pedagogicheskiy-sovet-psihologicheskiy-komfortna-uroke-277862.html/ (дата

обращения: 15.11.2020). – Загл. с экрана. – Яз.рус.

5. Дроздикова, Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в

условиях системноцелевой дифференциации обучения : дис. … канд. пед.

наук / Л.Н. Дроздикова. – Казань, 1998. – 206 с.

6. Павлова, Е.А. Организация групповой формы работы на уроке

иностранного языка [Электронный ресурс] / Е.А. Павлова. – URL:

https://urok.1sept.ru/articles/565289 (дата обращения: 17.11.2020). – Загл. с


https://infourok.ru/citaty-velikih-izvestnyh-lyudej-ob-obrazovanii-znanii-pedagogah-4162086.html

https://kopilkaurokov.ru/angliiskiyYazik/prochee/%20sozdaniie-psikhologhichieskogho-komforta-na-urokie-anghliiskogho-iazyka-chieriez-naghliadnost-v-tom-chislie-ikt



https://infourok.ru/tehnologii-sozdaniya-komfortnoy-psihologicheskoy-atmosferi-v-shkole-na-urokah-angliyskogo-yazika-kak-uslovie-obespecheniya-visok-2246341.html



https://infourok.ru/%20pedagogicheskiy-sovet-psihologicheskiy-komfortna-uroke-277862.html/

https://infourok.ru/%20pedagogicheskiy-sovet-psihologicheskiy-komfortna-uroke-277862.html/

https://urok.1sept.ru/articles/565289



УДК 372.881.1

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СУБОРДИНАТИВНОГО

БИЛИНГВИЗМА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО

И ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аверина Мария Николаевна


Логинова Александра Дмитриевна

ФГБОУ ВО «Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Аннотация: Субординативный билингвизм это первая стадия

формирования билингвизма во время изучения иностранного языка. Для этой

стадии билингвизма характерно формирование общей семантической базы в

сознании субъекта в процессе изучения языка через посредство родного

языка. При этом единственным признанным упражнением по становлению

этого этапа билингвизма принято считать перевод с родного языка на

иностранный язык. Повсеместно использующийся учебный перевод не может

в полном объеме отразить лингводидактические условия формирования

субординативного билингвизма. Как альтернатива этому виду перевода, в

данной статье представлен смысловой перевод, который позволяет

сформировать у учащегося категориальное представление об отдельных

языковых явлениях.

Ключевые слова: субординативный билингвизм, семантическая база,

учебный перевод, смысловой перевод, лингводидактические условия,

операционное упражнение.

FEATURES OF FORMATION OF SUBORDINATIVE BILINGUALISM

IN STUDENTS OF PRIMARY GENERAL AND BASIC

GENERAL EDUCATION

Averina Mariya Nikolayevna

Loginova Alexandra Dmitryevna

Abstract: Subordinate bilingualism is the first stage in the formation of

bilingualism while learning a foreign language. This stage of bilingualism is

characterized by the formation of a common semantic base in the mind of the



subject in the process of learning the language through the native language. At the

same time, the only recognized exercise for the formation of this stage of

bilingualism is considered to be translation from the native language into a foreign

language. The widely used educational translation cannot fully reflect the

linguodidactic conditions for the formation of subordinate bilingualism. As an

alternative to this type of translation, this article presents a semantic translation,

which allows the student to form a categorical idea of individual linguistic

phenomena.

Key words: subordinate bilingualism, semantic base, educational translation,

semantic translation, linguodidactic conditions, operational exercise.

Овладение иностранными языками является неотъемлемой частью

жизни современного человека. Человеческое сознание находится в тесном

контакте с явлением интерференции зарубежных слов в повседневную речь.

Знание иностранного языка применяется повсеместно во всех сферах жизни,

включая как повседневно-практическое, так и профессионально-деловое

использование языка. Следует отметить, что овладение иностранным языком

не сводится к только усвоению языковых единиц и формирование системы

знаний, умений и навыков. Изучая иностранный язык, субъект формирует

начальную стадию билингвизма и начинает свое развитие лингвистической

сфере.

Овладение иностранным языком нельзя сравнивать с освоением родного

языка. Основой формирования билингвизма является установление

закономерных связей между двумя языковыми системами. Исходя из того, что

родной язык для изучающего уже является первичной языковой системой,

«формирование представлений об изучаемом языке осуществляется через

осознание значений его единиц с помощью родного языка». [1, с.120].

Общепринятым считается определение билингвизма, согласно которому

билингвизм это «владение двумя зыками и попеременное их использование в

зависимости от речевого общения» [2, с.4].

Можно выделить два основных вида билингвов: естественных и

искусственных. Естественные билингвы сталкиваются с иностранным

языком в естественных условиях, где присутствует естественная языковая

коммуникация. К таким билингвам можно отнести детей, которые выросли в

условиях межрасового брака, где условиях внутрисемейного общения

встречаются несколько видов языков, с помощью которых ребенок вынужден



общаться. Он как бы «подстраивается» под условия воспитания.

Искусственные билингвы, напротив, лишены условий естественной

коммуникации. Формирование такого типа билингвов происходит строго в

условиях специально организованного обучения. К таким билингвам можно

отнести любого учащегося, изучающего иностранный язык в школе.

Выделяют четыре основных вида билингвизма: чистый и смешанный,

субординативный и координативный.

Чистый билингвизм подразумевает под собой «изолированное

существование в одном сознании двух языковых механизмов» [3, с. 90]. У

смешанного билингвизма в результате взаимодействия родного и неродного

языка появляется общая семантическая основа в сознании субъекта. Именно

поэтому представители чистого билингвизма не могут полноценно заниматься

переводческой деятельностью. В их сознании два языка существуют отдельно

и никак не контактируют друг с другом. В отличие от чистого билингвизма,

смешанный билингвизм, имеющий общую семантическую основу,

приспосабливается именно к тем условиям, которые требует речевая

ситуация. В действие приходит так называемый психологический механизм

переключения с одной языковой системы на другую. При смешанном

билингвизме нет того психологического барьера как в чистом билингвизме,

который обуславливается отсутствием общего «языкового фундамента.

Именно поэтому представителям смешанного билингвизма, намного проще

проявлять себя в переводческой сфере.

Субординативный билингвизм является первичным этапом по времени

формирования, где познание иностранного языка осуществляется с помощью

родного языка. Иначе говоря, сначала субъект формирует и формулирует

мысль в своем сознании на родном языке, а потом по средству перевода

«перекодирует» эту мысль на иностранный язык, используя новые для него

языковые единицы и грамматические конструкции. Из-за того, что

«самостоятельный канал речепорождения для иностранного языка еще не

сформирован, механизм переключения функционирует как механизм

внутриречевого перевода» [3, с. 95]. Поскольку данный вид билингвизма

подразумевает «возведение общего фундамента» и «наслоение одного языка

на другой», основным видом упражнения на данном этапе формирования

билингвизма должен быть перевод. Координативный билингвизм

«предполагает наличие в сознании субъекта двух семантических баз, каждая

их которых связана с отдельным языком» [3, с. 90]. Он выступает конечным



этапом по времени формирования билингвизма в целом. Такой вид

билингвизма можно считать высшей ступенью владения иностранным

языком. Иностранный язык приобретает статус «независимости» в сознании

субъекта. Несмотря на то, что родной язык сохраняет свою доминирующую

роль при осуществлении коммуникативных отношений, стоит отметить, что

при общении в условиях иноязычной среды субъект коммуникации

формирует и формулирует свою мысль на иностранном языке и

внутриречевой перевод приобретает автоматизированный характер. Главным

условием для формирования такого типа билингвизма выступает

искусственное и «насильственное» формирование языковой среды. Таким

образом, во время проведения занятия учитель должен свести общение на

родном языке к абсолютному минимуму. Можно так же выделить пятый вид

билингвизма: смешанный. Он выступает в роли переходного звена между

субординативным и координативным видом. Этот этап характеризуется тем,

что в сознании субъекта уже очерчена общая семантическая база двух языков,

но при этом иностранный язык пока что не выступает в роли

самостоятельного.

Учитывая теоретические аспекты этапов формирования искусственного

билингвизма, следует отметить, что создание общей семантической базы для

двух языков, происходящей на начальном этапе субординативного

билингвизма является основополагающим фактором при овладении

иностранным языком. Именно поэтому на начальном этапе образования

следует ориентироваться на формирование так называемой «промежуточной»

системы. В такой системе одно означаемое понятие должно быть связано с

двумя разными языковыми единицами в разных языках. Другими словами

говоря, сначала в сознании субъекта должен возникнуть образ объекта, о

котором должна идти речь, а потом два ассоциативных разноязычных

понятия, относящихся к этому объекту и при этом связанных друг с другом.

В.Ю. Розенцвейг (1972) считает, что «своеобразное для родного и

неродного языков выражение некоторого смыслового отношения может быть

заменено общим способом его выражения, благодаря чему между некоторыми

обозначаемыми сопоставляемых языков устанавливается более прямое

соответствие» [2, с. 80].

Промежуточная система может быть сформирована только на родном

языке, ведь в начале изучения иностранного языка только он является



единственным инструментом познания неродного языка. Таким образом,

формируется внутриречевой перевод.

Формирование субординативного билингвизма начинается в школе,

когда ребенок впервые знакомится с иностранным языком. При обучении

различным видам речевой деятельности используются многообразие видов

языковых, условно-речевых и речевых упражнений. Но единственным

признанным упражнением по становлению этого этапа билингвизма принято

считать перевод с родного языка на иностранный язык. Переводные

упражнения помогают закрепить изученную лексику, отработать

использование грамматических конструкций, правильно выстраивать и

структурировать иноязычные предложения.

В школьном курсе изучения иностранного языка представлено

множество упражнений, основанных на учебном переводе. Учебный перевод

характеризуется как перевод, использующийся в учебном процессе для

отработки практических навыков и освоение отдельных приемов. В этом

случае перевод выступает не только в качестве средства семантизации или

форма контроля иноязычных умений, но и «в качестве непрерывного

культурного контакта между двумя различными языками» [4, с. 51]. В таких

упражнениях учащиеся практикуют «перекодирование» одних языковых

единиц с одного языка на другой. Это выглядит таким образом, что

преподаватель иностранного языка представляет учащимся лексический

материал и грамматические явления по мере их появления в учебных текстах.

После этого учащиеся переводят предложения с родного языка на

иностранный, которые содержат те или иные языковые явления. Главное

преимущество такого подхода состоит в том, что образуются благоприятные

условия для возникновения семантических «связей» между единицами

родного и неродного языка на языковом уровне сознания учащихся.

Однако во время выполнения такого рода упражнений учащиеся

сталкиваются с проблемой дословного перевода, который во многом

оказывается искаженным и неверным. Например, при переводе

фразеологизмов, идиом, загадок и поговорок. Некоторые поговорки можно

перевести буквально, и их перевод будет точным эквивалентом

оригинала: Better late than never – Лучше поздно, чем никогда. Но следует

учитывать, что не все поговорки схожи с эквивалентами родного языка.

Например, поговорку Don’t make a mountain out of an anthill мы переведем

дословно как: Не делай гору из муравейника, но на самом деле она имеет



русский эквивалент, известный как Не делай из мухи слона. Учебный перевод

обусловлен и другими трудностями, такие как идиомы. В отличие от

поговорок, которые в некоторых случаях схожи в переводе на различные

языки, то про идиомы нельзя так сказать. Rain cats and dogs в дословном

переводе означает Дождь из кошек и собак и не имеет никакого смысла. Но на

самом деле русский эквивалент этой идиомы выглядит так: Лить как из ведра.

Эти примеры доказывают, что одного учебного и дословного перевода мало

для изучения иностранного языка. Перевод должен не только кодировать

языковые единицы с одного языка на другой, но и при этом отражать смысл

целого высказывания. Именно поэтому так важно использовать не просто

учебный перевод в образовательной деятельности для формирования

начального этапа — субординативного билингвизма, но пофразовый

«смысловой» перевод логически-сформированных групп языковых единиц.

[9, стр. 17]

Смысловой перевод, в отличие от учебного, требует не просто

представление иноязычного материала на родном языке, но и учет его

когнитивного содержания и отдельных иноязычных явлений, составляющих

единые смысловое образование, организация усвоенных иноязычных явлений

с точки зрения их психологической природы («категориальности»). Помимо

выявления этих лингводидактических условий становления субординативного

билингвизма, у обучающегося включается процесс критического мышления,

который позволяет познавать различия между двумя языковыми структурами

с точки зрения процесса познания иноязычного явления. Таким образом,

формирование условий для реализации смыслового перевода можно считать

одними из главных лингводидактических условий для формирования данного

вида билингвизма.

Был проведен анализ наиболее известных и общепризнанных методов

преподавания иностранных языков, таких как: грамматико-переводной

(основной целью обучения является чтение иноязычной литературы в

оригинале, говорение и аудирование предусмотрены только в качестве

средства обучения, а устная речь не предусматривается вообще), прямой

(овладение иностранным языком сводится к подражанию овладения родного

языка, вместо речи на родном языке не используются мимика и жесты),

аудиолингвальный (механическое повторение и запоминание диалогов,

текстов и т.д.), аудиовизуальный (большее внимание уделяется аудированию и

говорению) и коммуникативный (основанный на коммуникативном подходе).



Не все лингводидактические условия формирования субординативного

билингвизма могут найти отражение в представленных методах. Каждый

комплекс имеет свои недостатки. Поэтому важно сформировать такой

организованный комплекс обучения иностранному языку, в котором будут не

просто отражены все условия для формирования субординативного

билингвизма, но и главная концепция смыслового перевода.

Исходя из полученных результатов, можно выделить этапы «введения»

и организации смыслового перевода.

1. Представление иноязычного материала. Важно представить данный

материал в виде совокупности существенных признаков и связей между ними.

Необходимо объяснить учащимся смысл данной категории (когнитивное

содержание) на своем языке, а затем провести аналогию с такими же

явлениями в родном языке.

2. Осмысление иноязычного материала. Преподавателю необходимо

предоставить алгоритм анализа предложений или текста.

3. Переосмысление и речевое проговаривание явление под контролем

преподавателя.

4. Применение сформированных знаний. Учащиеся демонстрируют

навыки сознательного конструирования языковых явлений и оформления их в

составе предложений.

На этих основаниях был разработан один из вариантов подборки

упражнений, максимально учитывающий особенности становления

субординативного билингвизма с помощью средств смыслового перевода.

Упражнения на перевод подразделяются на языковые (развивающие

умение решать переводческие задачи) и операционные (отрабатывающие

умение использовать различные приемы перевода, такие как: прием

лексических добавлений для передачи подразумевающейся информации,

прием опущения избыточных слов и прием перемещения лексических

единиц).

1. Сравнение оригинального перевода с художественным переводом

Exercise №1/ Compare several texts presented below (табл. 1). How do

they differ? What is their main feature? How can you describe texts 2 and 3?

What is the main idea of such translation?



Таблица 1

Texts for comparison for Exercise №1

Text 1 Text 2 Text 3

«I feared to go very far from

the station. The impression I

had was that we were

leaving the West and

entering the East; the most

western of splendid bridges

over the Danube, which is

here of noble width and

depth, took us among the

traditions of Turkish rule…»

Bram Stoker 'Dracula'

Я боялся уходить очень

далеко от станции. У меня

сложилось впечатление, что

мы покидаем Запад и

вступаем на Восток; самый

западный из великолепных

мостов через Дунай,

который здесь благородной

ширины и глубины, привел

нас к традициям турецкого

господства.

Я боялся слишком далеко

отдаляться от вокзала. У

меня было такое чувство,

точно мы покинули запад и

оказались на востоке, а

самый западный из

великолепных мостов через

Дунай, который достигает

здесь громадной ширины и

глубины, перенес нас в мир,

еще сохраняющий следы

турецкого владычества.

2. Составление общего синонимичного ряда

Exercise №2/ Look at the picture below (рис. 1). Here you can see “Word

Cloud”. Combine words into several groups based on a single attribute.

Explain your choice. What is the potential difference between each word in

each individual word group you created?

Рис. 1 “Word Cloud” for Exercise №2



3. Стилистические различия лексических единиц

Exercise №3/ Look at the words below (табл. 2). Think up 5 synonyms

for each word starting with the letters that are indicated next to the word.

Explain the difference between all the resulting words. In what situations and

how can they be used?

Таблица 2

Assistive table for the compilation of synonyms for Exercise №3

Example:

SAY

transmitting

other people's

words

Te… (tell) The transfer of new information and stories

Ta… (talk) Two or more people participate in the conversation

Sp… (speak) For speaking at events and as an ability to speak a foreign

language

BAD At…

Dep…

Im…

Ho…

In…

DULL Bo…

Ex….less

Te…

Hu…

Mon…

BEAUTIFUL Att…

Da…

Lo…

Ma…

Pl…

DARK Bl…

Di…

Gl…

Sa…

Su…

4. Перевод фразеологизмов и пословиц

Exercise №4/ Find English equivalents (табл. 3). Write 2 sentences for

each equivalent.



Таблица 3

English idioms and proverbs for Exercise №4

Idioms and proverbs:

Белая ворона; Для милого дружка и сережка из ушка; На безрыбье и рак рыба; Что

полезно одному, то вредно другому; быть под подозрением; как снег на голову; От

судьбы не уйдёшь; сыпать соль на рану; быть растерянным; на черный день; Кто рано

встаёт, того удача ждёт

Alternative translation:

A black sleep; There is a small choice in rotten apples; One man's meat is another man's

poison; be under а cloud; bolt from the blue; But there is no flying from fate; Twist the

knife in the wound; be in a fog; for a rainy day; The early bird catches the worm

5. Перефразирование предложений

Exercise №5/ Read the following text (табл. 4). 1. Translate it into

English, while reducing the volume of this text by half. 2. Define the main idea

of the text in one sentence. 3. What has helped you when you cut the text?

Which parts of the text can be removed and which can't?

Таблица 4

Reading Text for Exercise №5

«The Lion, the Witch, and the Wardrobe» by C. S. Lewis

Translation

«Люси немного испугалась, но любопытство оказалось сильнее, чем страх. Она

оглянулась через плечо: позади между темными стволами деревьев видна была

раскрытая дверца шкафа и сквозь нее – комната, из которой она попала сюда (вы,

конечно, помните, что Люси нарочно оставила дверцу открытой). Там, за шкафом, по-

прежнему был день. «Я всегда смогу вернуться, если что-нибудь пойдет не так», –

подумала Люси и двинулась вперед. «Хруп, хруп», – хрустел снег под ее ногами. Минут

через десять она подошла к тому месту, откуда исходил свет. Перед ней был…

фонарный столб. Люси вытаращила глаза. Почему посреди леса стоит фонарь? И что ей

делать дальше? И тут она услышала легкое поскрипывание шагов. Шаги приближались.

Прошло несколько секунд, из-за деревьев показалось и вступило в круг света от фонаря

очень странное существо.

Ростом оно было чуть повыше Люси и держало над головой зонтик, белый от снега.

Верхняя часть его тела была человеческой, а ноги, покрытые черной блестящей

шерстью, были козлиные, с копытцами внизу. У него был также хвост, но Люси сперва

этого не заметила, потому, что хвост был аккуратно перекинут через руку – ту, в которой

это существо держало зонт, – чтобы хвост не волочился по снегу. Вокруг шеи был

обмотан толстый красный шарф, под цвет красноватой кожи. У него было странное, но

очень славное личико с короткой острой бородкой и кудрявые волосы. По обе стороны

лба из волос выглядывали рожки. В одной руке, как я уже сказал, оно держало зонтик, в

другой – несло несколько пакетов, завернутых в оберточную бумагу. Пакеты, снег

кругом – казалось, оно идет из магазина с рождественскими покупками. Это был фавн.

При виде Люси он вздрогнул от неожиданности. Все пакеты попадали на землю…».



На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что

смысловой перевод может являться эффективным средством для

формирования начальной стадии искусственного билингвизма, учитывая то,

что он объединяет в себе большинство общих лингводидактических условий

для его формирования. Анализ существующих методов обучения

иностранным языкам показывает, что большей степени они ориентированы на

учебный дословный перевод как один из видов упражнений. Это выглядит

таким образом, что при сформированности в сознании ребенка семантических

связей между единицами родного и неродного языка, у него отсутствует

категориальное представление об иноязычном явлении, что лишает его

возможности понять общий смысл явления. Именно поэтому смысловой

перевод можно представить в виде альтернативы, которая способна не только

формировать общую семантическую базу между двумя языками для

становления субординативного билингвизма, но и эффективно подготавливать

переходную основу для усовершенствования субординативного вида

билингвизма до координативного.


1. Цветкова Т.К., Обучение лексике иностранного языка с позиции

становления билингвизма, Вестник МГЛУ. Выпуск 4 (743) / 2016

2. В.Ю. Розенцвейг, Языковые контакты, М: Наука, 1972

3. Цветкова Т.К., Теоретические проблемы лингводидактики,

Монография. - М.: Компания Спутник +, 2002

4. Борисов В.С. Обратный перевод как средство измерения

билингвальной компетенции студента языкового вуза // Реформирование

школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании

иностранных языков. М.: МПГУ, 2002

5. П.Я. Гальперин, Заметки о психологических основах обучения речи

на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на

иностранном языке. — Воронеж. : Воронеж. гос. ун-т, 1980, с.18-21

6. Л.В. Елютина Роль грамматических механизмов в процессе

овладения устной речью на иностранном языке // Лингво-психологические

проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в

высшей школе. – М.: МГПИИЯ, 1971, Ч. 1, с.128-134

7. Т.К. Цветкова, Особенности обучения иностранному языку на этапе

субординативного билингвизма, Вестник МГЛУ. Образование и

педагогические науки. Вып. 3 (832) / 2019



8. Г.И. Богин, Концепция языковой личности, Автореферат дис….

докт.фил.н. – М., 1982, с.36

9. Е.Г. Ляхова, Лингводидактические условия формирования

билингвизма при обучении иностранному языку, Автореферат

дис…канд.пед.н., М., 2008

10. С.И. Рыбакова, Ю.В. Ушакова, О роли лингвистической теории в

процессе формирования иноязычного сознания // Психолингвистический

аспект овладения иноязычной речью. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та,

1982, с.94-106

© М.Н. Аверина, А.Д. Логинова, 2020



УДК 372.853

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ

НА УРОКАХ ФИЗИКИ У УЧАЩИХСЯ ОДИННАДЦАТОГО КЛАССА

Шубабко Елена Николаевна

к.ф-м.н., доцент

Цугунова Ксения Васильевна

Филиал Брянского государственного университета

им. акад. И.Г.Петровского в г. Новозыбкове

Аннотация: работа затрагивает тему применения разноуровневого

дифференцированного обучения на уроках физики в старших классах. При

использовании разноуровневого дифференцированного обучения обращаем

особое внимание на формировании познавательных универсальтных учебных

действий учащихся одиннадцатого класса.

Ключевые слова: познавательные УУД, разноуровневое обучение,

дифференцированное обучение в физике, электромагнитная индукция,

магнитное поле.

FORMATION OF COGNITIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS

THROUGH MULTI-LEVEL TRAINING IN PHYSICS LESSONS FOR

STUDENTS OF THE ELEVENTH GRADE

Shubabko Elena Nikolaevna

Tsugunova Ksenia Vasilevna

Abstract: the paper deals with the application of multi-level differentiated

education in high school physics classes. When using multi-level differentiated

training, we pay special attention to the formation of cognitive universal educational

actions of students in the eleventh grade.

Key words: cognitive universal learning activities, multi-level learning,

differentiated learning in physics, electromagnetic induction, magnetic field.



Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации» [1, с. 3] каждый человек имеет право

на образование, в свою очередь Федеральный государственный

образовательный стандарт среднего общего образования устанавливает к

результатам освоения неадаптированной основной образовательной

программы (далее - ООП) определенные требования. Следует акцентировать

внимание на познавательных универсальных учебных действиях (далее –

УУД), которые входят в блок метапредметных результатов освоения основной

образовательной программы.

Проанализировав различные подходы к понятию «познавательные

универсальные учебные действия» (А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский,

П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) можем сделать вывод, что

познавательные УУД – это система способов познания, которая обеспечивает

интеллектуальное развитие учащихся, которые учатся обучаться для

применения новоприобретенных полезных знаний на практике, осознавать

совершаемые действия и оценивать результаты своей деятельности, ставить

перед собой новые познавательные задачи, находить способы их достижения

для решения проблем, а так же получения практико-ориентированного

результата освоения ООП.

На данный момент общепринятой классификацией УУД является

вариант А.Г. Асмолова, который включает личностные, регулятивные,

познавательные и коммуникативные УУД. В свою очередь в состав

познавательных УУД входят общеучебные, знаково-символические и

логические, что трактуется требованиями ФГОС к освоению метапредметного

содержания образования и комплексному развитию личности. А.Г. Асмолов

рассматривает познавательные УУД как действия исследовательские,

мыслительные, полагая при этом, что для каждого из базовых УУД должны

быть определены критерии их сформированности, позволяющие описать

конечную планируемую форму действия.

Формирование познавательных универсальных учебных действий на

сегодняшний день соответствует научно обоснованным этапам формирования

УУД, в основе которых лежит теория планомерного поэтапного

формирования действий и понятий П.Я. Гальперина. На сегодняшний день в

педагогике существует огромное количество технологий, одной из них

является личностно-ориентированная, которая показала себя как наиболее

результативная. Целью личностно-ориентированной технологии является



саморазвитие личности учащегося и его самоопределение, при применении

данной технологии ученик является не объектом педагогического

воздействия, а его субъектом, в свою очередь учитель играет роль посредника

между обучающимся и предметом, который он изучает. Концепцией данных

технологий, в частности личностно –ориентированной, является

индивидуальный подход к ученику.

В основе личностно-ориентированной системы лежит идея

дефференцированного обучения. Согласно мнению Никитиной Н.Н. [3, с. 156]

дифференциация – это разделение учащихся для отдельного обучения,

разделение идет по индивидуальным особенностям. Данные группы могут

быть как постоянными по своему составу, так и временными. Выделяют

следующие формы для реализации дифференциации обучения:

1. Внутренняя дифференциация: учет индивидуальных особенностей

учеников происходит при организации урока в своем классе, это

осуществляется посредством – выбора темпа изучения материала,

дифференциации упражнений и заданий, дозирования помощи со стороны

учителя.

2. Внешняя дифференциация: разделение учащихся по индивидуальным

признакам и уровню обученности. Это осуществляется с помощью

профильных классов, классов выравнивания, а так же классов интенсивного и

ускоренного развития.

При использовании разноуровневого обучения необходимо точно

определить минимальный объем знаний, умений и навыков без усвоения

которого учащийся не сможет перейти к дальнейшему изучению предмета.

Определить минимальный уровень совокупности понятий, законов и

закономерностей на базовом, среднем и продвинутом уровнях поможет ФГОС

последнего поколения. По результатам практики преподавания физики в 11

классе МБОУ СОШ № 6 в г. Новозыбкове, на наш взгляд целесообразным

является разделение учащихся класса на две группы. Первая «базовая» группа

включает в себя две подгруппы:

Первая подгруппа - это учащиеся с низкой успеваемостью, которые

не уверены в своих знаниях и не умеют их применять;

Вторая подгруппа – это учащиеся с достаточным уровнем

успеваемости, которые умеют осмысливать связи между понятиями, а так же

способны к самостоятельной работе.



Вторая «профильная группа» включает в себя учащихся, планирующих

сдавать физику на ЕГЭ, это ученики, умеющие отыскивать нестандартные

способы решения задач, умеющие выделять главное и обобщать, сочетать

теоретические знания с умением решать практические задачи. Для реализации

личностно-ориентированного обучения на уроках физики дифференциацию

наиболее целесообразно применять при решении физических задач, так как

они занимают ведущее место в обучении физике и вызывают больше всего

затруднений у учащихся. Применение дифференцированного подхода именно

в отношении решения задач делает процесс обучение максимально

комфортным для учащихся и позволяет повысить качество знаний. При

решении задач всем группам учащихся предлагаются задания,

подразделяющиеся на три уровня и учитывающие подгруппу учеников:

Первый уровень (А уровень) – задания или задачи,

предусматривающие прямое применение формулы или физического закона;

Второй уровень (В уровень) – это задачи, подразумевающие наличие

двух или трех действий для определения неизвестной величины посредством

применении законов и формул;

Третий уровень (С уровень) – это задачи и задания, носящие

творческий характер и подразумевающие использование ранее изученного

материала.

Для каждого уровня предполагаются определенные требования к

действиям учащихся:

Первый уровень предполагает следующие действия от учащихся:

узнавание, распознавание, опознавание и т.д.;

Второй уровень подразумевает исполнение следующих действий:

измерение, объяснение, соотнесение, сравнение, умение охарактеризовать и т.д.;

Третий уровень подразумевает наличие у учащихся таких умений

как: составление устного или письменного ответа на проблемные вопросы,

анализ информации, установление логических связей, осуществление поиска

необходимой информации, обоснование собственных примеров и оценок и т.д.

Основываясь на требованиях федерального компонента

государственного стандарта общего образования, примерной основной

образовательной программе среднего общего образования, опыте работы

учителя физики высшей квалификационной категории Белоус Н.Н. и

результатах моей педагогической практики, нами составлена рабочая

программа и тематическое планирование, ориентированные на использование



учебника Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б., Чаругин В.М. Базовый уровень.

Физика. 11 класс. При составлении тематического планирования были учтены

требования, как к базовому, так и к углубленному уровню изучения.

Рассмотрим урок по физике в 11 классе на тему «Электромагнитное поле,

закон электромагнитной индукции» (базовый уровень) или «Явление

электромагнитной индукции. Магнитный поток. Закон электромагнитной

индукции» (профильный уровень):

Ход урока

1. Организационный момент: приветствие и проверка

присутствующих.

2. Актуализация опорных знаний.

Класс делится на две группы (профильный уровень и базовый уровень),

базовый уровень делиться в свою очередь на две подгруппы (слабый базовый

уровень и сильный базовый уровень):

Первый вариант (для слабого базового уровня):

1. Записать формулировку правила буравчика;

2. Записать формулировку правила правой руки;

3. Записать формулу вектора магнитной индукции и силы Ампера.

Второй вариант (сильный базовый уровень):

1. Записать пример применения правила левой руки при определении

направления линий магнитного поля в конкретной точке;

2. Записать пример применения правила буравчика при определении

направления линий магнитного поля в конкретной точке;

3. Решить задачу: Прямолинейный проводник длиной 0,5 м, по

которому течет ток 6 А, находится в однородном магнитном поле. Модуль

вектора магнитной индукции 0,2 Тл, проводник расположен под углом 300 к

вектору В. Какова сила, действующая на проводник со стороны магнитного

поля? (Ответ дать в ньютонах.)

Третий вариант (профильный уровень):

1. Записать формулу для силы Ампера при произвольном значении

угла; pаписать формулу для максимальной силы Ампера; записать формулу

для работы силы Ампера;

2. Прямой проводник длиной 50 см равномерно поступательно

движется в однородном постоянном магнитном поле, направление которого

совпадает с направлением вертикальной оси Y (на рисунке эта ось направлена

«на нас»). Скорость проводника направлена перпендикулярно ему, и



составляет угол 30° с горизонтальной осью X, как показано на рисунке.

Разность потенциалов между концами проводника равна 25 мВ, модуль

индукции магнитного поля 0,1 Тл. Определите модуль скорости движения

этого проводника. (Ответ дать в метрах в секунду.)

3. Квадратная рамка расположена в однородном

магнитном поле в плоскости линий магнитной индукции

так, как показано на рисунке. Направление тока в рамке

показано стрелками. Куда направлена относительно

рисунка (вправо, влево, вверх, вниз, к наблюдателю, от

наблюдателя) сила Ампера, действующая на

сторону cd рамки со стороны магнитного поля? Ответ запишите словом

(словами).

3. Изучение нового материала

Учитель: Начнем с понятия «Электромагнитное поле». Кто из вас может

своими словами дать определение данному понятию?

Ученик 1:…..

Ученик 2:…..

Учитель: Давайте запишем итоговый вариант определения понятия

«электромагнитное поле».

Определение: электромагнитное поле – особая форма материи

посредством которой осуществляется взаимодействие между электрически

заряженными частицами. Характеризуется связанными между собой

векторными физическими величинами Е – напряженность вихревого

электрического поля, В – магнитная индукция магнитного поля.

Запомните! Меняющееся магнитное поле создает меняющееся

электрическое поле и наоборот.

Учитель: В основе огромного количества устройств в настоящее время

лежит явление электромагнитной индукции: в двигателе или генераторе

электрического тока, в трансформаторах, радиоприемниках и многих других

устройствах. Давайте запишем определение понятия «электромагнитная

индукция» - это явление возникновения тока в замкнутом проводнике при

прохождении через него магнитного потока, изменяющегося со временем.

Благодаря этому явлению механическая энергия может преобразовываться в

электрическую, до открытия этого электромагнитной индукции люди не

знали, как получить электрический ток кроме как от источника тока.



Давайте воспроизведем один из опытов Майкла Фарадея, который в

1831 году открыл явление электромагнитной индукции.

Опыт первый: будем вдвигать и выдвигать постоянный магнит в/из

соленоид(а), который замкнут на гальванометр, обратим внимание на то, что в

момент вдвигания или выдвигания постоянного магнита мы видим

отклонение стрелки гальванометра (возникает индукционный ток); Так же

обратим внимание, что отклонение стрелки при вдвигании и выдвигании

постоянного магнита имеют противоположные направления. Чем больше

скорость движения магнита относительно соленоида, тем будет больше и

отклонение стрелки. Если мы сменим в опыте полюса магнита, то

направление отклонения стрелки также изменится. Для получения

индукционного тока можно оставлять магнит неподвижным, тогда нужно

относительно магнита перемещать соленоид.

Учитель: Рассмотрим понятие магнитного потока: магнитный поток

через площадь S контура - это скалярная физическая величина, равная

произведению модуля вектора магнитной индукции B, площади поверхности

S, пронизываемой данным потоком, и косинуса угла α между направлением

вектора магнитной индукции и вектора нормали (перпендикуляра к плоскости

данной поверхности).

Обозначение магнитного потока – Φ, единица измерения в СИ – вебер

(Вб). Если α < 90°, то магнитный поток положителен, если α > 90°, то

магнитный поток отрицателен, если α = 90°, то магнитный поток равен 0.

Формула магнитного потока: Ф = В𝑆𝑐𝑜𝑠𝛼.

Учитель: Теперь рассмотрим закон электромагнитной индукции, т.е.

закон Фарадея): ЭДС индукции в замкнутом контуре равна и противоположна

по знаку скорости изменения магнитного потока через поверхность,

ограниченную контуром: 𝜀𝑖 = −∆Ф

∆𝑡. Индукционный ток замкнутого контура

всегда направлен так, чтобы магнитный поток поля, уменьшал изменения

поля, вызванные появлением индукционного тока, поэтому знак «–» в

формуле позволяет учесть направление индукционного тока. Если контур

состоит из N витков, то ЭДС индукции: 𝜀𝑖 = −𝑁∆Ф

∆𝑡.

4. Закрепление

Задачи простого уровня (работа у доски):

К доске для решения задач вызываются слабый ученик базового уровня

и слабый ученик профильного уровня:



Задача для слабого ученика базового уровня: Силовые линии

однородного магнитного поля пересекают площадку в 0,02 м2 под углом в 900.

Определите величину индукции магнитного поля, если поток магнитной

индукции, пронизывающий площадку равен 0,04 Вб.

Задача для слабого ученика профильного уровня: Силовые линии

однородного магнитного поля пересекают площадку в 0,4 м2 под углом в 900.

Определите величину индукции магнитного поля, если поток магнитной

индукции, пронизывающий площадку равен 0,6 Вб.

Задачи среднего уровня (работа у доски):

К доске для решения задач среднего уровня вызываются два учащихся

базового уровня и сильный учащийся профильного уровня.

Задача для слабого ученика базового уровня: За 5 мс магнитный поток,

пронизывающий контур, убывает с 9 до 4 мВб. Найти ЭДС индукции в

контуре.

Задача для сильного ученика базового уровня: Сколько витков должна

иметь катушка чтобы при изменении магнитного потока внутри нее от 0,024

Вб до 0,056 Вб за 0,32 с в ней создавалось среднее ЭДС равное 10 В.

Задача для сильного ученика профильного уровня: Металлическое

кольцо радиусом 4,8 см расположено в магнитном поле с индукцией 0,012 Тл

перпендикулярно к линиям магнитной индукции. На его удаление из поля

затратили 0,025 с. Какая ЭДС при этом возникает?

Задачи для самостоятельного решения на местах для базового

уровня: первые два человека подносят на проверку задачи выставляются

оценки.

Задача: Какой заряд q пройдет через поперечное сечение витка,

сопротивление которого R = 0,03 Ом, при уменьшении магнитного потока

внутри витка на ∆Ф=12 мВб?

Задача: Найти скорость изменения магнитного потока в соленоиде из

2000 витков при возбуждении в нем ЭДС индукции 120 В.

Задачи для самостоятельного решения на местах для профильного

уровня: первые три человека подносят решения задач для проверки и

выставления оценок.

Задача: В однородном магнитном поле с индукцией 0,1 Тл расположен

проволочный виток площадью 1000 см2 и сопротивлением в 2 Ом. Плоскость

витка перпендикулярна к линиям индукции. Виток замкнут на гальванометре.



Заряд, протекающий через гальванометр при повороте витка равен 7,5 мКл.

На какой угол в градусах повернули виток?

Задача: Сколько витков должна содержать катушка с площадью

поперечного сечения 50 см2, чтобы при изменении магнитной индукции от 0,2

до 0,3 Тл в течение 4 мс в ней возбуждалась ЭДС 10 В?

Задача: Внутри витка радиусом 5 см магнитный поток изменился на 18,6

мВб за 5,9 мс. Найти напряженность вихревого электрического поля в витке.

5. Подведение итогов и домашнее задание:

1. Параграфы (для всех): 9,11

2. Практического задание:

Для слабого базового уровня:

1. Металлический стержень движется со скоростью v в однородном

магнитном поле так, как показано на рисунке. Какие заряды образуются на

краях стержня?

А. 1 — отрицательные, 2 — положительные.

Б. 1 — положительные, 2 — отрицательные.

В. Определенного ответа дать нельзя.

2. В короткозамкнутую катушку первый раз быстро,

второй раз медленно вводят магнит. В каком случае заряд, который

переносится индукционным током, больше?

А. В первом случае заряд больше.

Б. Во втором случае заряд больше.

В. В обоих случаях заряды одинаковы.

3. В магнитном поле с индукцией 0,25 Тл перпендикулярно линиям

индукции со скоростью 5 м/с движется проводник длиной 2 м. Чему равна

ЭДС индукции в проводнике?

А. 250 В.

Б. 2,5 В.

В. 0,4 В.

Для сильного базового уровня:

1. Магнитный поток внутри катушки с числом витков равным 400, за

0,2 с изменился от 0,1 Вб до 0,9 Вб. Определить ЭДС, индуцируемую в

катушке.

2. Определить магнитный поток, проходящий через прямоугольную

площадку со сторонами 20х40 см, если она помещена в однородное магнитное

поле с индукцией в 5 Тл под углом 60° к линиям магнитной индукции поля.



3. Сколько витков должна иметь катушка, чтобы при изменении

магнитного потока внутри нее от 0,024 до 0,056 Вб за 0,32 с в ней создавалась

средняя э.д.с. 10 В?

Для слабого профильного уровня:

1. В однородном магнитном поле с индукцией 20 мТл находится

плоский контур в виде кольца радиусом 8 см, изготовленный из тонкой

проволоки. Сначала контур располагается так, что линии индукции

магнитного поля перпендикулярны плоскости кольца. Затем кольцо

поворачивают вокруг его диаметра на угол 135°. Найдите модуль изменения

потока вектора магнитной индукции через кольцо при таком повороте. Ответ

выразите в мкВб и округлите до целого числа.

2. Поток вектора магнитной индукции через некоторый проводящий

контур изменяется от 50 мкВб до 20 мкВб. Сопротивление контура 15 Ом.

Найдите модуль электрического заряда, который при этом протекает через

контур. Ответ дайте в мкКл.

Для сильного профильного уровня:

1. Тяжёлая квадратная проволочная рамка с длиной стороны 10 см и

сопротивлением 2 Ом свободно висит на горизонтальной оси, проходящей

через одну из сторон рамки. В пространстве вокруг рамки создано однородное

магнитное поле с индукцией 0,08 Тл, линии которого направлены

горизонтально и перпендикулярны оси подвеса рамки. Рамку выводят из

положения равновесия, отклонив её на угол 30° от вертикали. Какой заряд

протекает через рамку в процессе её поворота из начального положения в

конечное? Ответ выразите в мкКл, округлив до целого числа.

2. Катушка сопротивлением R = 100 Ом, состоящая из N = 1000 витков

площадью S = 5 см2 каждый, внесена в однородное магнитное поле, которое

уменьшилось по величине от В1 = 0,8 Тл до В2 = 0,3 Тл и не изменилось по

направлению. Какой заряд прошел по проводнику за это время?

Аппробация технологии разноуровневого обучения на уроках физики в

СОШ № 6 г. Новозыбкова прошла успешно, учащиеся при данном обучении

чувствуют себя психологически комфортно, уровень мотивации к обучению

вырос вместе с качеством усвоения знаний. Внутри разноуровневого обучения

нами так же использовался элемент «перевернутого урока»: учащимся

профильного уровня в качестве домашнего задания предлагались вместе с

задачами текущей темы и задания на предстоящую тематику. Ученики

профильного уровня рассматривали данные задания перед уроком дома, а во



время перемен вносили результаты своих работ в специальную таблицу, где

указывали какие задания они смогли решить (их наличие является

обязательным в рабочих тетрадях), какие задания вызвали затруднения

(данные задания в таблице отмечались значком «Х») и какие задания

учащиеся смогли бы объяснить своим одноклассникам (отмечаются значком

«✓»).

Используемое на уроках физики в СОШ № 6 разноуровневое обучение

на наш взгляд способствовало формированию познавательных УУД

учащихся, дало возможность каждому ученику организовать своё обучение

таким образом, чтобы максимально использовать свои способности и

возможности, развиваться в интересной ему сфере. Данная технология

обучения дает возможность педагогу акцентировать свое внимание на работе

с различными категориями обучающихся.

Причины, позволяющие считать данный подход наиболее

продуктивным:

активность и работоспособность учащихся повышается;

качество знаний становить лучше;

мотивация к обучению возрастает.

Организовать разноуровневое обучение можно на любом из этапов

образовательного процесса. Разделение учащихся на уровни может проходить

по предмету в целом или же по конкретной теме, так же можно использовать

дифференциацию учащихся по следующим уровням:

репродуктивный, конструктивный, творческий;

стартовый, базовый, углубленный.

Разноуровневое обучение может быть как коллективным и групповым,

так и индивидуальным.

При разделении учащихся на стартовый, базовый, углубленный уровни

педагог должен понимать, какие методы обучения будут уместны при

определенном уровне. При стартовом уровне доминирующим методом

является объяснительно иллюстративный, для базового уровня характерен

репродуктивный метод (т.е. воспроизведение и повторение способа

деятельности), для продвинутого уровня доминирующими методами являются

творческий, проективный и исследовательский.

Целью данной технологии является создание оптимальных условий для

обучения, а так же систематического роста каждого из учащихся для

дальнейшего возможного перехода в другую более сильную группу.



Педагогам рекомендуется при использовании разноуровневой

программы:

сформировать системы оценочных средств;

применять различные методы диагностики достижений учащихся;

давать возможность каждому учащемуся на прохождение

дополнительных оценочных процедур по собственному желанию вне

зависимости от плановых диагностик;

предоставлять доступ учащимся вне зависимости от их текущего

уровня, к заданиям любого уровня.

Кроме формирования познавательных УУД на уроках физики,

разноуровневое обучение способствует более успешному преодолению

трудностей учащимися, позволяет стимулировать развитие познавательной

активности, а как следствие способствует более успешному овладению

знаниями.


1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от

29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция)

2. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 (ред. от 29.06.2017)

"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта

среднего общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте России

07.06.2012 N 24480)

3. Никитина, Н.Н. Личностно ориентированное обучение: теории и

технологии. [Электронный ресурс] / Н.Н. Никитина - Режим доступа :

http://elib.gnpbu.ru/text/lichnostno-orientirovannoe-obuchenie_1998/. (дата

обращения 19.09.2020).



АКТИВНАЯ ГРАЖДАНСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕНЗЕНСКОГО

ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА И.С. ГОРЮШКИНА-СОРОКОПУДОВА

В ПЕРИОД ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ

Швырёва Татьяна Алексеевна

к.п.н., преподаватель

Желтикова Дарья Михайловна

ГБПОУ «Пензенское художественное училище им. К.А. Савицкого»

Аннотация: статья посвящена патриотической деятельности

И.С. Горюшкина-Сорокопудова, известного художника-педагога Пензенского

художественного училища имени К.А. Савицкого. В статье дается анализ его

деятельности в годы Великой отечественной войны, связанной с его

гражданской позицией, особенностями жизни и историческими условиями

страны.

Ключевые слова: гражданская позиция, патриотическая деятельность,

воспитание, художник-педагог, плакаты, статьи.

ACTIVE CIVIL POSITION OF THE PENZA ARTIST-TEACHER

I.S. GORYUSHKIN-SOROKOPUDOV DURING

THE GREAT PATRIOTIC WAR

Shvyreva Tatyana Alekseevna

Zheltikova Darya Mikhailovna

Abstract: The article is devoted to the patriotic activity of I. S. Goryushkin-

Sorokopudov, a well-known artist-teacher of the Penza Art School named after K.

A. Savitsky. The article analyzes his activities during the Great Patriotic War,

related to his civil position, the peculiarities of life and the historical conditions of

the country.

Key words: civic position, patriotic activity, education, artist-teacher,

posters, articles.

Педагоги более чем кто-либо созидают будущее человеческой культуры.

Важным компонентом педагогической деятельности является нравственно-

гражданская и эстетическая культура ее носителя. Сегодня очень важно



установить общность в понимании целей у всех тех педагогов, кто причастен

к духовной и художественной культуре. От нас зависит, будет ли богатство

высокого художественного наследия народов использовано будущими

поколениями. Творчество русского художника-педагога И.С. Горюшкина-

Сорокопудова типично для многих художников-реалистов рубежа XIX-XX в.

История образования России может оказаться неполной, если в ней не будет

достаточно глубоко отражен культурный и просветительско-педагогический

вклад ее наиболее ярких представителей. К их числу относится Иван Силович

Горюшкин-Сорокопудов (1873-1954 гг.), художник-педагог, преподаватель

Пензенского художественного училища. В этом отношении изучение его

жизни, творческой, культурно-просветительской деятельности, его вклад в

просвещение народных масс и развитие России представляется особенно

актуальным.

Он, художник, живущий в провинции, имел достаточно широкую

известность. На протяжении всей своей жизни поддерживал взаимоотношения

с педагогами, друзьями-художниками, с которыми учился в Академии

художеств в одном из самых сильных выпусков, мастерской известного

художника-педагога И.Е. Репина. Рисунки и репродукции с его произведений,

иллюстрации к романам А.Толстого «Князь Серебряный», П. Мельникова-

Печерского «В лесах», к рассказам Г. Успенского «Неизлечимый», «На

постоялом дворе» и другим, которые регулярно публиковались в популярных

журналах тех лет – «Нива», «Солнце России», «Столица и усадьба»,

приумножали славу их автора. Сегодня живописные и графические работы

И.С. Горюшкина-Сорокопудова экспонируются в лучших музеях страны, но

самое полное и многообразное собрание, свыше 200 произведений, находятся

в Пензенской картинной галерее имени К.А. Савицкого. Именно здесь открыт

небольшой мемориальный музей мастера, где представлены не только

произведения, но и личные вещи, документы, а так же мебель, выполненная

по его эскизам.

Сегодня важно, чтобы искусство преподавал творчески работающий

художник, человек определенной нравственной культуры. Если мы хотим

сохранить и поднимать высокий уровень нашей культуры, необходимо думать

о передаче новым поколениям студентов не только профессиональных

навыков, но и уровня культуры лучших представителей предыдущих

поколений мастеров. Культурная преемственность поколений помогает

вхождению в культуру тех или иных новаций, развитие и реализацию их на



фоне меняющихся социально-исторических условий. Особого внимания в

историко-педагогическом анализе заслуживает деятельность известных

художников-педагогов, их гражданская позиция в период интенсивных

изменений в социально-культурной сфере жизни губернии, страны.

В данном исследовании нас больше всего интересует период с 1936 по

1954 годы – один из самых сложных и творческих в культурно-

просветительской деятельности И.С. Горюшкина-Сорокопудова. В 1936 году

он вновь начинает заниматься педагогической деятельностью в

художественном училище. Вот что пишет он в местной газете: «Руковожу

вновь открытым отделением станковой живописи. Привело меня сюда

всепобеждающее стремление передать молодежи свои знания, воспитать

новых больших советских мастеров кисти. Я поставил перед собой задачу –

дать учащимся знания строгого рисунка и живописи» [1, с. 7; 6].

И.С. Горюшкин-Сорокопудов все меньше пишет картин, - зрение стало хуже,

плохо слушались руки. Только небольшая часть работ датирована в течение

этих лет: «Таня» (1938), «Портрет Г.С. Подольской» (1939). Но, именно в этот

период он более активно печатает статьи в местных газетах, публично

выступает перед молодежью и студентами, устраивает выставки художников,

членов Союза художников Пензы. Постоянно выступает на городских,

культурных мероприятиях, печатает воспоминания по заказу центральных и

областных изданий о И.Е. Репине (см. рис. 5), П.А. Власове (первый

преподаватель Горюшкина), пишет статьи по истории зарубежного искусства,

ведет переписку с центральными музеями страны [5; 6].

Уже в 40-е годы ХХ века Пензенское художественное училище

выпустило высококвалифицированных художников, учеников

И.С. Горюшкина-Сорокопудова. Среди них М. Валукин, К. Захаров,

В. Беликов и др. Этот факт еще раз доказывает, что без нравственных основ,

реалистической школы, знаний академической системы, приверженцем

которой всегда оставался Иван Силыч, высоких результатов добиться было

нельзя. Ситуация данного периода еще раз подтвердила верное отношение

И.С. Горюшкина-Сорокопудова к принципу реализма в сложные периоды

борьбы с формализмом. Он считал большим «упущением, что учащихся

совсем не знакомят с классическими канонами, трактующими о нормативах

строения мужской и женской фигур» [5, Оп. 1, Д. 3].

В 1941 г. у И.С. Горюшкина-Сорокопудова произошли значительные

изменения в общественной и педагогической деятельности. Они были



обусловлены началом Второй мировой войны. В 1942 г. И.С. Горюшкин-

Сорокопудов был назначен директором училища (1942 г. – 1947 г.) и

картинной галереи (1942 г. – 1949 г.). Художественное образование было

подчинено общественно-политической агитации в победе над фашизмом.

Учебный процесс не прекращался, музей был использован для проведения

занятий и приобщения учеников к истокам реалистического искусства.

Усилиями И.С. Горюшкина-Сорокопудова была организована мастерская

агитплаката, а также фонд помощи обороне Родины [4, Оп. 1, Д. 84]. В самые

тяжелые годы для страны И.С. Горюшкин-Сорокопудов сохранил училище и

картинную галерею (поддерживал профессиональный уровень обучения,

материальную сторону студентов, провел инвентаризацию фонда музея, вел

переписку с учениками-фронтовиками) [4, Оп. 1, Д. 42; 5, Оп. 1, Д.15]. 5

декабря 1942 г. его усилиями был создан художественный совет, который

сыграл огромную роль в художественно-образовательной сфере г. Пензы

(выставки, патриотические мероприятия, выступления перед молодежью,

отбор лучших работ студентов на международные и всероссийские выставки).

Особое место в творчестве и педагогической деятельности

И.С. Горюшкина-Сорокопудова принадлежит А.И. Смирновой, заведующей

учебной частью училища в 1930 – 50-х гг. [2]. Вместе с ней И.С. Горюшкин-

Сорокопудов во время войны осуществлял педагогический процесс и

«поддерживал» моральный дух студентов. Сохранилось множество

документов, писем, воспоминаний этого периода в личных делах

А.И. Смирновой и И.С. Горюшкина-Сорокопудова и Ю.И. Нехорошева,

которые подтверждают данные факты [4; 5; 6].

В 1942 г. И.С. Горюшкин-Сорокопудов в самые тяжелые для страны

годы возглавил художественное училище. Он занимался общественной

деятельностью, организовывал выставки областного и российского значения,

выявляя работы талантливых учеников. В VII томе «Истории искусства

народов СССР» справедливо отмечается: «В жанре портрета успешно

работали живописцы не только Москвы и Ленинграда, но и многих областных

художественных центров. Среди этих мастеров, верных лучшим

реалистическим традициям, ученики И.Е. Репина – живший в Пензе

И. Горюшкин-Сорокопудов и работавший в Муроме И. Куликов. Этим

художникам принадлежит честь утверждения нового искусства в

провинции…» [4, Оп. 1, Д. 53].



Определенный интерес представляет значительный по объему перечень

газетных статей, писем в редакции и интервью для различных газет,

относящихся к данному периоду. Эти публикации подчеркивают

обеспокоенность И.С. Горюшкина-Сорокопудова процессами, происходящими в

современном обществе, и проблемами, возникающими с организацией

выставок художников. Имя И.С. Горюшкина-Сорокопудова появлялось на

страницах газеты «Сталинское знамя», «Молодой ленинец» и др. в эти годы

очень часто. Это отражено в архивных делах «Вырезки из газет» фондов

И.С. Горюшкина-Сорокопудова и А.И. Смирновой [4, Оп. 1, Д. 83, 84; 5, Оп.

1, Д. 168, 208, 209]. Выступления И.С. Горюшкина-Сорокопудова в печати в

данный период деятельности, опыт, который он приобрел, заложили основу

его публицистики. Эта сторона его творческого наследия многообразна и

значима, но, к сожалению, мало изучена.

Следует отметить патриотическое отношение И.С. Горюшкина-

Сорокопудова к Отечеству в самый сложный период его истории, которое

больше выражалось в его общественной деятельности, нежели в творческой,

как в ранние периоды. С первых дней Великой Отечественной войны на

службу победе, защите Родины были поставлены все достижения

отечественной культуры, науки и техники. В Пензе эту функцию выполняли

антивоенные плакаты студентов ПХУ [4; 5; 6] (рис. 1).

Рис. 1. Статья Година В.С. о военных плакатах

студентов ПХУ им. К.А. Савицкого



Сегодня мы практически не знаем о том, что Георгий Жуков,

прославленный полководец Великой Отечественной войны, состоял в

переписке с И.С. Горюшкиным-Сорокопудовым. В годы войны Иван Силович

свято верил в победу. Радостное известие о разгроме немцев под Москвой

взволновало художника. В знак любви и благодарности к доблестным

защитникам Москвы он отправил в подарок командующему Западным

фронтом генералу армии Жукову Г.К. свой именной, красивейший

серебряный портсигар (в день 25-летия педагогической деятельности получил

в подарок от учащихся) и мундштук в золотой оправе с драгоценными

камнями работы мастеров xix в. [5, Оп. 1. Д. 168] (см. рис. 2).

Рис. 2. Серебряный портсигар И.С. Горюшкина-Сорокопудова

В послании он выделял «личное и глубокое уважение Георгию

Константиновичу, верному сыну Родины и ее защитнику», желал здоровья и

скорой победы над врагом: «В знак моего глубокого уважения и отеческой

любви к вам, как верному сыну нашей родины и ее защитнику, прошу принять

от меня этот скромный новогодний подарок, – писал профессор генералу в

письме, отправленном вместе с подарком. – Да хранит вас судьба и моя

любовь от лихой беды! Желаю вам здоровья, сил и скорой победы над врагом.

Несмотря на мои 68 лет, хотел бы быть там, вместе с вами, на фронте и

своими глазами видеть подвиги советских воинов, делить с ними все тяготы

суровой жизни. Еще раз желаю вам здоровья и успехов. Крепко держите

оружие, которое родина вручила вам!» [5, Оп. 1, Д. 168; Оп. 1, Д. 23, Л. 1–4].

Вскоре Иван Силыч получил два письма от Г.К. Жукова. Среди писем

находилась фотография с надписью, которая всегда стояла на рабочем столе

И.С. Горюшкина-Сорокопудова В очередной раз хочется отметить смелость и



твердость духа, гражданскую позицию И.С. Горюшкина-Сорокопудова как

прекрасного учителя и гражданина.

16 декабря 1942 года газета «Известия»(№ 16 (7702) от 16.01.1942 г.)

опубликовали ответ полководца пензенскому художнику: «Дорогой Иван

Силович! Благодарю за слова чистосердечного новогоднего привета.

Красноармейское спасибо за внимание! Ваш подарок принимаю, как

выражение любви и благодарности ко всем красноармейцам, командирам и

политработникам Западного фронта, всей Красной Армии. Никогда сапог

чужеземцев не топтал безнаказанно русскую землю. Русские прусских всегда

бивали. Побьют и на этот раз. Да еще как побьют! Те из немногих оккупантов,

коим посчастливится спасти голову, внукам и правнукам завещают не скалить

зубы на могучую родину потомков Невского и Донского, Минина и

Пожарского, Суворова и Кутузова. Красную Армию ведет в бой величайший

полководец – наш вождь, наш любимый отец, наш боевой нарком товарищ

Сталин. Красную Армию осеняет непобедимое знамя великого Ленина. Под

этим овеянным славой знаменем, со Сталиным во главе, Красная Армия

истребит всех до единого немецких оккупантов. Крепко жму вашу руку, Иван

Силович! Желаю побольше бодрости, здоровья и плодотворной работы на

благо нашей любимой советской родины.

Командующий войсками Западного фронта Герой Советского Союза

генерал армии Г. Жуков» [5, Оп. 1, Д. 168].

Нам сегодня особенно важно оценить его смелые порывы в отношении

к развитию и воспитанию молодого ХУДОЖНИКА и профессионализма в

обучении. В период Великой отечественной войны он направил письмо И.В.

Сталину, умоляя о том, чтобы талантливые художники были отозваны из

действующей армии. Удивительно, но, художник получил письмо от Сталина!

Вождь писал, что «вопрос решен положительно». Вот каким смелым и

принципиальным был художник-педагог Иван Силыч Горюшкин-

Сорокопудов! [5, Д. 45].

18 ноября 1943 г. в связи с 70-летием со дня рождения и 40-летием

творческой деятельности И.С. Горюшкин-Сорокопудов был удостоен

почетного звания «Заслуженный деятель искусств РСФСР» и одним из первых

художников в СССР награжден орденом Трудового Красного Знамени за

активную деятельность и патриотическое отношение к Родине. Указы были

напечатаны в центральных газетах и журналах (рис.3).



Рис. 3. Вырезка из газеты «Молодой ленинец»

В адрес юбиляра шли поздравления из самых разных мест, где воевали

его ученики. В личном фонде в деле «Письма и телеграммы от учеников»

И.С. Горюшкина-Сорокопудова находятся более сотни писем от учеников

[5, Оп. 1, Д. 42, 45; Д. 53].

В годы войны его рисунки из русской истории, наряду с военными

плакатами, печатались в областной прессе, а картины демонстрировались на

различных выставках. Так, личным участием мастер поднимал боевой дух

советского народа и помогал ковать победу. Большинство учеников,

получивших здесь образование, хранили в сердцах добрую память о своем

любимом учителе. «…Он живое воплощение лучших традиций русской

реалистической школы, которую мы свято чтили, - вспоминал о педагоге

выпускник училища Герман Мазурин. - Мы все тогда ходили под «солнцем»

Ивана Силыча. Он много знал, много видел и охотно делился своими

знаниями» [6, Оп. 1, Д.68].

Гражданская позиция прослеживалась и в музейной деятельности. В

данный период работа музея оставалась активной и насыщенной. Пензенская

картинная галерея, возглавляемая с 1942 по 1949 гг. И.С. Горюшкиным-

Сорокопудовым, сотрудничала с Государственной Третьяковской галереей. В

архиве ГАПО в фонде «Отдел по делам искусств» имеются документы, по

которым можно проследить музейную деятельность И.С. Горюшкина-

Сорокопудова [4, Оп. 1, Д. 1-37]. Он сам контролировал процесс работы

галереи. Благодаря его приказам с 1942 по 1949 г. галерея приобретала



научную основу комплектования фондов. Музей был открыт не всегда, но

«чтение лекций проводилось постоянно». Даже в дни войны музей работал и

был открыт для посещений [4, Оп. 1, Д. 59, 63]. Неизменно в музее

действовало только три отдела: западное искусство, русское и декоративное, в

этот период они значительно пополнились (рис. 4). В этом смысле Пензенская

картинная галерея полностью отвечала тем принципам, которые лежат в

основе любого культурно-просветительского учреждения, в частности музея:

донести до человека реальную картину эпохи, реальную историю [4, Оп. 1, Д.

42; Д. 84; 1.2, Оп. 1, Д.15].

Рис. 4. Вырезка из газеты о работе выставки (1944 г.)

в Пензенской картинной галерее

Итак, в данный этап (1936 г. – 1954 г.) И.С. Горюшкин-Сорокопудов как

общественный художественный деятель и педагог, прославляющий своим

творчеством и педагогической деятельностью Россию, стремился отстаивать

интересы государства. Воспитание молодежи в духе патриотизма, любви к

родине через основы искусства – вот та эстетическая и мировоззренческая

основа его деятельности. Достойный ученик И.Е. Репина, носитель лучших

традиций русского национального искусства, И.С. Горюшкин-Сорокопудов

посвятил всю свою жизнь искусству, отдал ему все силы, знания, умения,

создал свыше 450 незабываемых произведений, воспевающих Россию.

После войны советская власть больно «ударит» носителя русской

традиции: живописца отстранят от директорства училищем и руководства



Пензенским художественным музеем. Но самым страшным ударом стало

отстранение от преподавания, сочтя опасным для молодежи общение с

приверженцем старых ценностей, с которыми власть вела беспощадную

борьбу. Ученики, друзья, художники боялись навещать коллегу. В годы

торжества интернационализма, стирания национальных особенностей

народов, прежде всего русского, формирования единого советского народа, -

жизненная философия Ивана Силыча вступила в противоречие с идеями

построения научного коммунизма. В этот период он пишет воспоминания,

рассуждает о жизненных ценностях. Для нас сегодня эти воспоминания

особенно ценны (рис.5). К сожалению, художник умрёт в одиночестве, в

нищете и в полном забвении. Похоронен в Пензе на Митрофаниевском

кладбище возле могилы первого директора училища К.А. Савицкого.

Усилиями учеников Ивана Силыча в 1986 г. был открыт мемориальный музей

педагога в стенах Пензенской картинной галереи.

Рис. 5. Тетрадь с воспоминаниями И.С. Горюшкина-Сорокопудова

Иван Силыч Горюшкин-Сорокопудов, не гонявшийся за «фанфарами»

славы, посвятивший своё творчество культуре провинциальной Пензенской

губернии, навсегда остался преданным летописцем своей эпохи. Сюжеты его

полотен, теперь, как и сто лет назад, несут людям «русский дух», в них

«Русью пахнет». Он и сегодня напоминает нам: кто мы, каковы наши

природные корни, где истоки духовной культуры. …«Откуда есть пошла

земля русская»? - такими словами начинается первая русская летопись

«Повесть временных лет». Уважение к предкам, преемственность времён и

поколений – залог будущих успехов. Особенно должны помнить об этом

ХУДОЖНИКИ!



Оценивая вклад Горюшкина-Сорокопудова И.С. в развитие образования

и культуры России, были определены характерные особенности его

творческой жизни:

- выявили истоки и сущность плодотворной работы И.С. Горюшкина-

Сорокопудова и определили значимость его деятельности для культуры и

просвещения России в годы Великой Отечественной войны;

- определили роль педагога-художника в развитии Пензенского края и

художественного училища;

- описали содержание основ гражданской позиции в патриотической и

культурно-просветительской деятельности И.С. Горюшкина-Сорокопудова,

оценили его вклад в русское культурное наследие.

Подводя итог исследования активной гражданской позиции в

культурной и педагогической деятельности И.С. Горюшкина-Сорокопудова

выделим характерные черты и виды его работы:

- сохранял национальные русские традиции и гражданскую позицию в

педагогической практике и художественном творчестве;

- занимался работой в публицистических изданиях («Нива», «Мир

искусства», «Столица и усадьба» и др. (печатает статьи и воспоминания);

- организовывал циклы лекций по широкому спектру научных,

культурных и исторических проблем для широких слоев населения;

- направлял педагогическую деятельность художественного училища;

- координировал заседания художественных объединений;

- организовывал выставки художников, педагогов и студентов;

- развивал музейную деятельность, которая способствовала пополнению

музейных фондов в России и за рубежом, выполняет заказы для музеев

России.


1. Горюшкин-Сорокопудов И.С. За реализм – под суд. «Художник»,

№10, 1963.

2. Тюстин, А.В. Славу Пензы умножившие: пензенская персоналия: [в

3 т.] / Александр Васильевич Тюстин, Игорь Сергеевич Шишкин. — Пенза:

Айсберг, 2013. — Т. 3: [У-Я]. Дополнения [А-Т]. — 221 с.

3. Шырева Т.А. Научно-педагогическая и культурно-просветительская

деятельность И.С. Горюшкина-Сорокопудова: Дис. канд. пед. наук. – Пенза,

2009. – 165 с.



Архивные материалы

Государственный архив Пензенской области (ГАПО):

4. Ф. Р-912. Оп. 1. Д.42; Д. 108. - Пензенское художественное училище

имени К.А. Савицкого.

5. Ф. Р-2149. Оп. 1. Д. 1; Д. 3; Д.15; Д.23; Д 45; д. 68; 168. - Личный

фонд И.С. Горюшкина-Сорокопудова.

6. Ф. Р-2772: Оп.1. Д. 10 - Личный фонд Ю.И. Нехорошева.



УДК 37.013.42

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Л.А. Ибрагимова

к.п.н, профессор кафедры педагогики и

педагогического и социального образования

Ю.М. Юсупова

аспирант

кафедра педагогики и педагогического и социального образования

ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет»

Аннотация: Статья посвящена процессу социализации младших

школьников с особыми образовательными потребностями в условиях

инклюзии. Законодательно установлено получение образования

обучающимися с особыми образовательными потребностями как одного из

приоритетных направлений государственной политики.

Ключевые слова: социализация, инклюзивное образования, дети с

особыми образовательными потребностями.

INCLUSIVE EDUCATION AS A FACTOR OF SOCIALIZATION OF

YOUNG SCHOOL CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

L.A. Ibragimova

Y.M. Yusupova

Abstract: The article is devoted to the process of socialization of primary

schoolchildren with special educational needs in the context of inclusion. The

provision of education by students with special educational needs is legally

established as one of the priority directions of state policy.

Key words: socialization, inclusive education, children with special

educational needs.

По данным Федеральной службы государственной статистики по

состоянию на 2020 год количество детей с ОВЗ в возрасте до 18 лет составило



около 1 млн. Судя по динамике – этот показатель с каждым годом

увеличивается. На 2020 год в Российской Федерации насчитывается 1728

специализированных учреждений для детей с ОВЗ. Основной проблемой

является обучение детей с ОВЗ. Только 73% родителей согласны, чтобы их

ребенок учился в классе с таким ребенком, 17% не согласны, 10%

затруднились с ответом.

То есть треть школьного сообщества (одноклассники) так или иначе

оказывает давление на ребенка с ОВЗ, а часть из 17% потенциально могут

нанести ему телесный и моральный вред. Федеральный закон «Об

образовании» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ подробно прописывает, каким

образом должно быть организовано обучение детей с ОВЗ. Государство

обязуется обеспечить бесплатным качественным образованием детей с ОВЗ на

всех уровнях образования.

Школа - важный фактор в процессе социализации человека. Во время

учебы в школе детей учат по учебной программе, однако на них также влияют

учителя и сверстники. Бандура, теоретик социобихевиоризма, считает, что то,

как учителя демонстрируют и моделируют поведение, показывает, как они

хотят, чтобы ученики в их классе вели себя[1, с.102]. Взаимодействие ребенка

со сверстниками также влияет на его поведение, поскольку он учится

угождать другим, ограничивать неблагоприятное поведение и быть социально

приемлемым.

1. Влияние школы на социализацию человека и формирование

социальных ценностей, особенно конформизма.

2. Влияние неформальной или скрытой учебной программы на процесс

социализации.

3. Влияние группы сверстников человека на их социализацию и

использование мультимедийных средств массовой информации, таких как

компьютеры и мобильные телефоны [2,с.235].

Детей младшего школьного возраста с особыми образовательными

потребностями имеют следующие трудности в процессе социализации в

рамках инклюзивного образования :

не происходит смена ведущей деятельности (первоклассники

приходят в первый класс и садятся за парту поиграть);

обучающиеся не умеют выстраивать коммуникацию (не знают, как

познакомиться и правильно взаимодействовать с окружающими: толкаются,

обзываются, не признают личных границ и иногда не признают роль



взрослого, относятся к учителю как к равному);

не сформировано чувство эмпатии (дети не умеют правильно

распознавать эмоции другого человека, правильно реагировать и

сопереживать).

С первых же дней, первоклассника в школе начинается процесс

адаптации (являющийся частью социализации). У одних детей адаптация к

школе проходит быстро и относительно безболезненно. Для других процесс

адаптации проходит с большими трудностями: психологическими,

эмоциональными и соматическими. Чтобы избежать сильных потрясений при

адаптации с первоклассниками проводятся мероприятия по ознакомлению со

школой, режимом работы, новым видом деятельности, к которому они

приступают. В первые две недели они учатся по облегченному расписанию, у

них более короткие уроки и отсутствуют коррекционные занятия.

Гендерные роли и стереотипы влияют на мнение общества о

приемлемых характеристиках и поведении мужчин и женщин. Дети

усваивают эти роли и стереотипы с раннего возраста, поскольку они

находятся под влиянием своей семьи, когда родители и другие члены семьи

выражают свои собственные убеждения о том, как мальчики и девочки

должны выглядеть и вести себя.[3,с.54]

Важность школы как средства социализации можно разделить на три

подтемы: школа и общество, класс и учитель. Когда дети идут в школу, они

обычно впервые попадают под присмотр людей, не являющихся их

родственниками. Вполне вероятно, что школа - первое агентство, которое

побуждает детей развивать привязанность и чувства, выходящие за рамки

семьи и связывающие их с более широким социальным порядком. Школу как

средство социализации следует признать первым организатором социальных

отношений. Класс часто рассматривается как место, где ребенку легко

общаться со сверстниками. Поскольку большинство вещей, которые дети

делают в классе, выполняются в присутствии их сверстников, они должны

научиться справляться с более формализованной групповой ситуацией.

Ожидания и представления родителей о развитии у их детей когнитивных и

моторных навыков влияют на переход в школьную среду [4,с.38].

Юмор в классе затрагивает социализацию, одну из основных функций

школы: воспитывать в нашем обществе знающих, понимающих,

сострадательных и чутких новых членов. Учитель также играет важную роль в

социальном развитии ребенка. Если одной из задач подросткового возраста



является достижение баланса между соответствием и бунтарством, тогда роль

учителя играет важную роль в оказании помощи детям, когда они пытаются

этот процесс. Когда учителя с юмором противостоят негативному ученику,

они часто обнаруживают, что это использование юмора является

эффективным способом рассеять гнев и враждебность ученика. Если учитель

и ученик могут смеяться вместе, они, скорее всего, могут работать вместе и

вместе планировать.

Социальное взаимодействие детей со сверстниками способствует их

когнитивному развитию. Детские игры считаются формой социального

поведения, и они участвуют в нескольких социальных ситуациях, таких как

сотрудничество, помощь, совместное использование и решение проблем

соответствующим образом. В таких ситуациях дети приобретают социальные

навыки и узнают о своем социальном мире, например, о взглядах взрослых и

их товарищей по играм, морали, социальных навыках и представлениях о

дружбе.

В настоящее время перед обществом и образовательными

учреждениями ставятся такие широкомасштабные задачи, как высокий

уровень и широкий спектр образовательных услуг, а также доступность

образования для всех категорий детского населения. Реализовать

поставленные задач возможно при условии создания в образовательных

учреждениях комфортной, благоприятной образовательной среды, в которой

учебные процессы протекают в максимально благоприятных условиях для

обучающихся.

Инклюзивное образование стремится развить методологию,

направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с

различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование

предполагает разработать подход к преподаванию и обучению, который будет

более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. В

исследованиях М.В. Швед, Х. Мюллер-Колленберг названы основные

причины негативного отношения к детям с особенностями психофизического

развития: неадекватность поведения данных детей в ситуациях

внутригруппового общения, отсутствие качеств, необходимых для успеха в

совместной речевой и игровой деятельности, особенности внешнего вида и

психофизического развития.[5,6]

Изначально инклюзивное образование, как совместное обучение детей с

ограниченными возможностями и нормальными детьми, законодательно стало



рассматриваться в 1994 году и официально было зафиксировано в

Саламанской декларации. В данном документе инклюзия определяется «как

реформа, поддерживающая и приветствующая различия и особенности

каждого человека». Данный факт подкрепляется в таких документах как:

Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948), Декларация прав ребенка

(ООН, 1959).

Инклюзивное образование трактуется как образование для всех детей,

несмотря на физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные,

языковые или другие особенности», позволяющего избежать социальной

сегрегации детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечение их

участия в жизни коллектива образовательных учреждений[7,с.200].

Инклюзия – это создание образовательного маршрута, который

позволяет каждому ребёнку включиться в общеобразовательный процесс.

Поэтому и создается класс, где всё продумано до мелочей: выделяется

отдельный кабинет, в котором каждый из детей не только занимается по

индивидуальной программе, но и имеет возможность отдохнуть в зоне

сенсорной разгрузки, покрутить велотренажёр или просто делать перерывы в

занятиях. В процессе инклюзии учитываются интересы всех сторон, поэтому

пока ребёнок не готов, в регулярный класс его не введут. Значит,

предварительно с нашими детьми отрабатываются навыки поведения в школе,

восполняются дефициты в знаниях. Сколько времени на это понадобится,

сказать сложно, кто-то из детей вводится в обычный класс быстро, кому-то

может понадобиться время – месяц или больше.

Важно, что теперь инклюзивное образование получило

законодательную поддержку, благодаря Федеральному закону об

образовании, приказам Министерства образования. Вышел новый

федеральный образовательный стандарт для детей с ограниченными

возможностями здоровья, в котором прописаны принципы адаптации

школьной программы. Конечно, вводить ребенка в инклюзивный процесс в

школе желательно с первого класса, тогда у него больше возможностей и

больше времени для восполнения дефицитов. Было бы идеально, если бы

начиналась дошкольная подготовка на базе детских садов.

Инклюзия дает успешную социализацию для детей с инвалидностью. А

если отбросить терминологию и перейти на человеческий язык, то можно

сказать так: дети всегда хотят общения. Этого они жаждут и в наше время,

время мессенджеров и социальных сетей.



Обучение и социализация детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном

пространстве дает возможность оказывать обучающимся качественную

психолого-педагогическую помощь, учитывая их индивидуальные

особенности.

Социальная адаптация детей с ОВЗ проходит сложно, но все педагоги

стараются создавать детям с особыми потребностями условия для

дальнейшего роста, и совместное обучение этих детей в обычном классе

способствует развитию таких важных навыков и личностных качеств

обучающихся, как:

- социальная компетентность;

- толерантность;

- навыки решения проблем;

- независимость, уверенность, самоуважение, самоконтроль;

- навыки целеполагания

Когда дети с ОВЗ находятся в классе со сверстниками, они учатся жить

вместе. В общении школьники приобретают способность чувствовать

трудности другого, учатся деликатности. Критериями готовности учеников

принять детей с ОВЗ являются следующие: высокий уровень

коммуникативных умений, эмпатии, толерантности, низкий уровень

агрессивности и конфликтности, позитивная установка принятия другого.

Поэтому в задачи педагога входят:

– сформировать у школьников установки на сотрудничество с детьми с

ОВЗ, научить общаться с ними;

– сформировать у детей способность эмоционально реагировать на

переживания другого, распознавать его эмоциональные состояния, уважать

чужое мнение;

– разрушить барьеры и стереотипы в отношении людей с ОВЗ:

используйте имитацию, когда сами ученики в упражнениях делают то, что и

дети с ОВЗ;

– научить школьников акцентировать внимание на плюсах и

достоинствах.

Процесс социализации в основном происходит во внеурочное время.

Культурно-досуговая деятельность обладает мощными ресурсами

оптимизации социальной адаптации в инклюзивном образовании. Внеурочные

занятия позволяют обучающимся повысить самооценку; приобрести навыки

общения со сверстниками; научиться разрешать проблемы и отстаивать свою



точку зрения; преодолеть страхи и тревоги, возникающие на фоне

неуверенности.

В процессе творческих заданий обучающиеся с ограниченными

возможностями здоровья начинают контактировать со сверстниками, они

становятся более общительными и открытыми. Исследователи считают, что

для успешной социализации младших школьников с ОВЗ необходимо

учитывать особенности структуры инклюзивной образовательной среды :

- пространственно-предметный компонент (материальные возможности

учреждения);

- содержательно-методический компонент (адаптированный

индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость

образовательно-воспитательных методик, форм и средств);

- коммуникативно-организационный компонент (личностная и

профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной группе,

благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной

деятельностью специалистов).

Таким образом, проблема социализации обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья является актуальной, и требует к себе повышенного

внимания ученых, педагогов, родителей.

Для более успешной социализации младшего школьника с ОВЗ

необходимо "включение" ребенка в коллектив, так как именно в коллективе

он приобретет и усвоит необходимые нормы и правила присущие нашему

обществу. А наличие специалистов, внеурочных занятий и мероприятий,

специальных условий позволит обучающемуся с особыми образовательными

потребностями безбарьерно взаимодействовать с нормально развивающимися

сверстниками и взрослыми.


1. Бандура, Альберт. Теория социального научения / Альберт Бандура.

- СПб. : Евразия, 2000. – 318 с.

2. John Germov, Marilyn Poole Public Sociology: An introduction to

Australian society, 2006.- 544р

3. Берн Шон. Гендерная психология. — СПб, Олма-Пресс Инвест,

2004.-236 с.

4. Wagenaar W.A. My memory: A study of autobiographical memory over

six years // Cognitive Psychology. 1986. Vol.18, P.225–252.

5. Швед, М.В. Преодоление социальной эксклюзии в условиях



инклюзивного образования детей с особенностями психофизического

развития [Электронный ресурс] / М.В. Швед // Проблемы формирования

инклюзивной компетентности специалистов педагогических специальностей

сб. материалов I Междунар. науч.-практ. конф., Барановичи, 26-27 мая 2016 г.

/ М-во образования Респ. Беларусь, Барановичский гос. ун-т, фак. педагогики

и психологии ; редкол.: Е.А. Клещёва (гл. ред.) [и др.]. – Барановичи : БарГУ,

2016.

6. Мюллер-Колленберг Х.Интегрированное образование в Германии:

аргументы «за» и «против» //Вестник психосоциальной и коррекционно-

реабилетационной работы, 2001, №1. - С.50-60.

7. Ибрагимова Л.А., Юсупова Ю.М. Сущность и структура

социализации детей младшего школьного возраста с ограниченными

возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Инновации

в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. 2020.

С.199-203.



УДК 37.02

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ

СО СЛОВАРЕМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Оршанская Галина Ивановна


Шматова Татьяна Игоревна

ОГАПОУ «Белгородский педагогический колледж»

Аннотация: в статье представлен опыт применения словарей различных

типов для формирования речевой культуры младших школьников на уроках

русского языка студентами педагогического колледжа в рамках проведения

пробных уроков при организации педагогической практики и при подготовке

дипломного проекта.

Ключевые слова: формирование речевой культуры, словарная статья,

обогащение словарного запаса.

FORMATION OF SPEECH CULTURE OF YOUNGER PUPILS THROUGH

WORK WITH A DICTIONARY IN RUSSIAN LANGUAGE LESSONS

Orshanskaya Galina Ivanovna

Shmatova Tatyana Igorevna

Abstract: the article presents the experience of using dictionaries of various

types for the formation of the speech culture of primary schoolchildren in Russian

language lessons by students of a pedagogical college as part of trial lessons in

organizing pedagogical practice and in preparing a graduation project.

Key words: formation of speech culture, dictionary entry, enrichment of

vocabulary.

В соответствии с требованиями Федерального государственного

образовательного стандарта начального общего образования младшие

школьники должны овладеть первоначальными представлениями о нормах

русского литературного языка, у них должно быть сформировано позитивное



отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей

культуры и гражданской позиции человека. Это означает, что в задачи

начального языкового образования теперь включается не только

совершенствование правильности речи учащихся, но и формирование у них

сознательного отношения к своей речи, развитие способности контролировать

речевые действия, осознавать затруднения, связанные с использованием тех

или иных языковых единиц, и разрешать эти затруднения [1].

На уроках русского языка традиционно используется система

обогащения речевого запаса младших школьников. Эта система именуется

словарной работой и рассматривается как составная часть системы развития

речевой культуры учащихся. Все это повышает значение различных видов

справочной литературы, культурных источников информации,

предназначенных для получения сведений различного характера. Особое

внимание уделяется работе со словарями.

Вопросами формирования речевой культуры младших школьников

занимались такие ученые, как З.А. Потиха, М.Р. Львов, П.А. Грушников.

Этот вопрос всегда привлекал внимание методистов и учителей

русского языка. Так, Ф.И. Буслаев говорил о том, что необходимо развивать

врождённый дар слова [2]. К.Д. Ушинский утверждал: «Дитя, которое не

привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его

настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в

изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного

недостатка при изучении всякого другого предмета» [3].

Вопрос по обогащению словарного запаса современного школьника

сегодня также очень актуален. Поэтому важно вызвать интерес к родному

слову, научить школьника внимательно слушать, грамотно говорить и писать,

а при появлении сложностей у обучающихся обязательно предлагать им

обращаться к словарям. В связи с этим мы определили нашего тему

исследования: «Формирование речевой культуры младших школьников

посредством работы со словарем на уроках русского языка».

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия

формирования речевой культуры младших школьников посредством работы

со словарем на уроках русского языка.

Цель исследования: выявить педагогические условия, которые

обеспечивают формирование речевой культуры младших школьников

посредством работы со словарем на уроках русского языка.



Объект исследования: процесс формирования речевой культуры

младших школьников посредством работы со словарем на уроках русского

языка.

Предмет исследования: педагогические условия формирования речевой

культуры младших школьников посредством работы со словарем на уроках

русского языка.

Мы определили следующие задачи исследования:

раскрыть сущность понятия речевой культуры;

изучить особенности использования словаря как важнейшего

условия формирования речевой культуры младших школьников;

выявить педагогические условия формирования речевой культуры у


языка;

организовать диагностику уровня речевой культуры младших

школьников на уроке русского языка;

провести опытную работу по формированию речевой культуры


языка.

Таким образом, предусматривается осуществить опытную работу для

подтверждения выдвигаемой гипотезы о том, что процесс формирования

речевой культуры младших школьников посредством работы со словарем на

уроках русского языка будет эффективным если:

создаются ситуации для поиска лексического значения слова;

осуществляется анализ языкового материала в контексте;

предлагаются специальные упражнения по словарной статье.

Успешное решение поставленной цели и задач в соответствии с

гипотезой данной работы предполагает обращение автора к следующим

методам научного исследования: анализ психолого-педагогической и

методической литературы, наблюдение, тесты.

Мы сочли необходимым в своем исследовании обобщить разные

трактовки понятия «речевая культура», следует отметить, что все они

обязательно включают в себя умение ориентироваться в ситуации общения,

отбирать языковые средства для выражения своих мыслей, составлять устные

и письменные высказывания.

Основы речевой культуры закладываются в раннем детстве, а

обращение к словарю повышает заинтересованность младшего школьника в



совершенствовании своей речевой культуры. Важно дать учащимся

представление о том, что использование словаря помогает в решении

языковой проблемы. Затем необходимо научить школьников пользоваться

словарем и обеспечить накопление ими соответствующего опыта. В самом

начале эти задачи должен решать словарь в учебнике. Если они решаются

успешно, то через какое-то время у самих учеников появляется потребность в

словаре большего объёма. Стимулируя обращение к словарям, поощряя их

использование по собственной инициативе, учитель будет одновременно и

обучать, и воспитывать младших школьников.

Виды заданий, связанные с использованием словарей, разнообразны:

1) включение дополнительного лексического материала в упражнение,

взятое из учебника русского языка;

2) использование сложных по значению для младших школьников слов

в материал для грамматического разбора;

3) подбор слов на определенное орфографическое правило;

4) выполнение упражнений, включающих устойчивые сочетания слов,

требующих обращения к словарю фразеологизмов;

5) составление цепочки синонимов, антонимов к словам,

предложенным учителем;

6) составление предложений и текстов по словам, значение которых

можно прочитать в словаре.

Особого внимания заслуживает процесс усвоения детьми структуры

словарной статьи. Детям бывает очень сложно понимать грамматические

пометы: часть речи и основные грамматические признаки. Лексическое

значение слова раскрывается после пометы. С одной стороны, словарь

обогащает и уточняет лексический запас ребенка, а с другой стороны, с

помощью различных словарей развивается умение использовать слово точно,

грамматически правильно, выразительно, показывая способность тонко

чувствовать его смысловые оттенки.

Необходимость в применении словарей наблюдается при организации

работы с творческими упражнениями. Там, где младшие школьники работают

над выбором слова, надо иметь в виду либо его лексическую точность, либо

орфоэпические, орфографические особенности, многозначность слова, его

синонимический ряд, антонимические пары. Когда усвоено слово, то есть

ученик запомнил его произношение и написание, знает его значение,

синонимы, тогда речь ребёнка звучит красиво и грамотно. Ликвидировав



скованность, зажатость ребёнка, учитель приобретает возможность работать

над несовершенным детским высказыванием, вновь и вновь обращаясь к

словарю.

В практическую работу с младшими школьниками мы регулярно

включаем задания, основанные на использовании различных типов словарей.

Эффективность этого направления нашей деятельности мы оцениваем,

опираясь на метод наблюдения.

Наблюдение проводится по следующим направлениям:

1. Проявляет ли ученик языковую активность на уроках русского

языка?

2. Демонстрирует ли ученик богатый словарный запас на уроках

русского языка?

3. Проявляет ли самостоятельность в оформлении речевого

высказывания?

4. Умеет ли ученик грамматически верно оформить свое

высказывание?

5. Проявляет ли интерес к заданиям по речевой культуре,

предполагающим обращение к словарям на уроках русского языка?

По результатам наблюдения мы выявляем уровни речевой культуры

учащихся.

Уровни речевой культуры:

1. Высокий – ребенок правильно, без затруднений передает содержание

материала; его словарь дифференцирован; речевые высказывания развернуты,

правильно выстроены; высказывания оформляется самостоятельно, трудные

случаи – с помощью словарей.

2. Средний – ребенок верно излагает материал, но не совсем

последовательно; словарный запас ограничен; отмечается недостаток

развернутости речи; присутствуют единичные нарушения грамматической

структуры речи; наличие нечастых пауз; достаточная самостоятельность в

оформлении мысли, умелое использование словарей в случаях затруднения.

3. Низкий – ребенок допускает ошибки в выстраивании высказывания;

речь носит ситуативный характер; словарь бедный и недифференцированный;

речь содержит неправильно построенные конструкции; ребенок плохо

управляет своей речью; часто повторяет одни и те же фразы, не умеет

пользоваться справочной литературой, выбирать нужные словари.



На основе условий гипотезы мы создаем ситуации для поиска

лексического значения слова. Например, мы предлагаем задания,

включающие однокоренные слова разных частей речи, синонимы, антонимы.

Это расширяет знания не только по грамматике, но и увеличивает словарный

запас учащихся. Младшие школьники уточняют свои знания в области

семантики слова.

Огромную помощь оказывает учителю «Обратный словарь», который

используется в работе по программе «Перспективная начальная школа» при

изучении словообразования. Однако на этом не исчерпываются его

возможности. «Обратный словарь» позволяет учителю быстро подобрать

примеры для языковых упражнений, слова для словарного диктанта по любой

орфографической проблеме, позволяет усвоить грамматические связи родного

языка.

Мы предлагаем учащимся найти случаи неправильного употребления

слов иноязычного происхождения:

1) две шампуни;

2) клетка с какадой;

3) цвет хакера.

На следующем этапе работы мы предполагаем использовать задания,

где учащиеся смогут демонстрировать умение пользоваться словарной статьей

в самостоятельной работе. Это умение должно проявиться в составлении

«Словаря добрых слов», который учащиеся будут заполнять не только на

уроках русского языка, но и на уроках литературного чтения, окружающего

мира. Материалы по словарной статье учащиеся будут готовить с помощью

памятки:

1) выпиши слово, соответствующее букве, имеющее отношение к

проявлению доброты;

2) напиши его толкование;

3) подбери к слову другое слово с похожим значением;

4) подчеркни орфограммы в слове;

5) выпиши предложение, в котором встречается слово и укажи

источник;

6) проиллюстрируй данное слово.

Таким образом, использование справочной литературы и различных

словарей, на наш взгляд, создает условия, при которых стимулируется

желание учащихся работать над повышением собственной речевой культуры.



В связи с этим мы планируем продолжить наше исследование уже в рамках

уроков, которые будем проводить на преддипломной практике.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М.:

Просвещение, 2011. – 33 с.

2. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка (начальные

классы): учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / Е.С. Антонова,

С.В. Боброва. – М.: Академия, 2014. – 448 с.

3. Ушинский, К.Д. Воспитать ребенка как? / К.Д. Ушинский. – М.: АСТ,

2014. – 381 с.



ПЛЮСЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

С.Г. Резяпкина

Преподаватель математики, методист

В.Д. Горячева

Пензенский социально-педагогический колледж

Обучение на расстоянии всегда привлекало внимание педагогов и

обучаемых. До недавнего времени в нашей стране и за рубежом

практиковалась лишь заочная форма обучения, в которой предлагаемый

материал в основном сводился к обмену печатной информацией,

эпизодическим встречам обучаемых с преподавателями во время зачетных и

экзаменационных сессий. В настоящее время, дистанционное обучение

набирает обороты, в связи со сложившейся обстановкой в мире. Необходимо

грамотно и творчески подойти к процессу обучения детей в дистанционном

формате.

Дистанционное обучение — это инновационный тип обучения,

основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга

педагогов и учащихся, реализующимся с помощью телекоммуникационных

технологий и ресурсов сети Интернет, включающих в себя

модернизированные онлайн платформы. Это новая, современная технология,

которая позволяет сделать обучение более качественным и доступным, при

правильном подходе к данному процессу и подборе эффективных методик и

материалов.

Дистанционное образование включает в себя различные способы

реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами.

Оно представляет систему форм, методов и средств обучения,

обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. К

формам системы дистанционного обучения можно отнести: лекции,

семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, курсовые работы,

зачеты, экзамены, консультации, самостоятельные работы и т.п.

Вместе с тем, как любая форма обучения, она имеет тот же

компонентный состав: цели, обусловленные социальным заказом для всех

форм обучения, содержание, также во многом определенное действующими

программами, стандартами для конкретного типа учебного заведения, методы,

организационные формы, средства обучения. Любая форма обучения



ориентирована на государственные стандарты образования, включая

дополнительное образование и все, что с этим связано.

Качество дистанционного обучения достигается за счет развития у

обучаемых универсальных учебных действий, личностных, метапредметных и

предметных результатов образования. Они включают в себя:

умения организовывать свою деятельность, определять ее цели и

задачи, выбирать средства реализации цели и применять их на практике,

взаимодействовать в группе в достижении общих целей, оценивать

достигнутые результаты

ключевые компетентности, имеющие универсальное значение для

различных видов деятельности (обобщенные способы решения учебных задач,

исследовательские, коммуникативные и информационные умения), работа с

разными источниками информации

готовность к профессиональному выбору, умение ориентироваться в

мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального

образования с учетом собственных интересов и возможностей

гуманистические и демократические ценностные ориентации,

готовность следовать этическим нормам поведения в жизни, умение

оценивать с позиций социальных норм поступки (собственные и других

людей)

личностные и метапредметные результаты образования у учащихся

при дистанционном обучении выявляются через систему деятельности

учителя – наставника (тьютора) и обучаемого (тьюторанта) с помощью

технологий системы дистанционного обучения.

В эпоху компьютерных технологий, вовлекая дистанционное обучение,

можно с легкостью избежать проблем педагогов по нехватке времени на

дополнительное объяснение материала, работе с детьми с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ) или на емкое раскрытие темы по КТП

(календарно-тематическому плану) положительным инновационным путем

решения.

При помощи многих интерактивных платформ можно доходчиво

объяснить тему, мотивировать учеников на углубленное изучение предмета,

успеть изучить гораздо больше, чем в классе, предлагая ученикам

разноуровневые задания в форме квеста. Обучение будет не только полезным,

необычным, инновационным, но и приятным и интересным для ребенка.



Применение дистанционного обучения в школе – это дополнительный

способ обеспечения непрерывности и требуемой интенсивности учебного

процесса, сотрудничества между учителями и учащимися.

Плюсы дистанционного обучения на примере предмета математики.

Математика — это наука о структурах, порядке и отношениях, исторически

сложившаяся на основе операций подсчёта, измерения и описания формы

объектов. Математические объекты создаются путём идеализации свойств

реальных или других математических объектов и записи этих свойств на

формальном языке. Это точная наука о пространственных формах и

количественных отношениях. Она является основой почти всех наук, даже

гуманитарных, поэтому так важно всем с первых классов изучать и понимать

этот предмет.

Грамотное обучение математики невероятно важно, такая наука не

терпит произвола. Это олицетворение строгой логики и порядка. Она

помогает изучить наш мир с его законами. Освоение математики ещё со

школьной скамьи позволяет развивать и упорядочивать мышление ребёнка,

усиливает умственные способности. Эти знания будут той базой, которая

позволит интеллектуально развиваться впоследствии.

Качественно обучить ребенка математике, заинтересовать его, помочь

понять и разобраться в точной науке - все это возможно по средствам

дистанционного формата.

В наше время учитель должен не только научить школьника, дать емкие

знания, но и воспитать личность, ориентированную на саморазвитие.

Важно замотивировать ученика на изучение предмета, донести для него

с какой целью он изучает данный предмет. Если школьнику нравится изучать

математику, то он может расширить свой кругозор, выполняя различные

творческие задания, используя интересные факты и дополнительный материал

к урокам. Кроме того, разработки подходят для коррекции знаний учащихся

по математике (индивидуальные задания для устранения пробелов в знаниях

детей). Эта первая ступень к качественному обучению, перерастающая в

следующие важнейшие этапы дистанционного обучения. «Мне нравится

изучать – я понимаю, для чего я буду изучать – я хочу изучать – я буду

изучать – у меня получается изучать». Цель педагога - не только дать ученику

определенные знания, но и научить его учиться, развивать интерес к

обучению и непосредственно к предмету.



Важно продумать план обучения детей, согласно КТП

(календарно-тематическим планом), в соответствии с рабочей программой.

Необходимо учитывать возрастные, психологические и индивидуальные

особенности развития детей. Основная задача, которую ставят перед собой

нынешние педагоги – это эффективное построение учебного процесса на

любой ступени обучения, учитывающее разноуровневую подготовку

учащихся, развитие познавательных способностей детей, формирование у них

основных приемов умственной деятельности: анализ, синтез,

абстрагирование, обобщение, сравнение.

Необходимо двигаться в ногу со временем, быть современным учителем

с инновационными методиками и делиться полезной информацией с

учениками. Нужно следовать требованиям ФГОС нового поколения и

использовать в обучении новейшие технологии обучения детей. Среди

наиболее эффективных технологий можно выделить следующие:

1. Кейс-технология. Кейс-технология основывается на использовании

наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных

учебно-методических материалов и их рассылке для самостоятельного

изучения учащимся при организации регулярных консультаций у

преподавателей.

2. ТВ-технология. ТВ-технология базируется на использовании систем

телевидения для доставки учащимся учебно-методических материалов и

организации регулярных консультаций у преподавателей.

3. Сетевые технологии. Сетевые технологии, использующие

телекоммуникационные сети для обеспечения учащихся

учебно-методическим материалом и взаимодействия с различной степенью

интерактивности между преподавателем и учащимся.

В процессе дистанционного обучения ученик и учитель

взаимодействуют в следующих режимах:

Синхронное - общение ученика и учителя в режиме реального

времени (онлайн общение);

Асинхронно - учащийся выполняет какую - либо самостоятельную

работу в индивидуальном темпе, а учитель оценивает правильность ее

выполнения и дает рекомендации по результатам учебной деятельности

(оффлайн).

смешанное дистанционное - это режим, который подразумевает, что

программа строится из элементов синхронного и асинхронного обучения.



Использование дистанционных образовательных технологий в традиционном

очном обучении открывает новые педагогические возможности, позволяет

повысить эффективность обучения.

Реализация поставленной цели и задачи будет воплощаться в

индивидуализации и дифференцировании образовательного процесса, путем

внедрения современных образовательных технологий: лично-

ориентированного, проблемного и развивающего, а также информационно-

коммуникационных технологий обучения. Элементы дистанционного

обучения как раз и дают такую возможность.

В эффективном обучении детей в дистант-формате помогут

инновационные интернет-порталы.

Здесь представлен список наиболее удобных, новейших и полезных

программ для обучения математики и другим предметам, который поможет не

только улучшить усвоение материала на уроке, но и замотивировать

школьников изучать предмет углубленно.

1. Kahoot – англоязычная программа рекомендованная педагогами

западных стран. Платформа Kahoot и её эффективное использование на

уроках. Kahoot - это бесплатная платформа для обучения в игровой форме,

которая подходит для любого учебного предмета и разного возраста детей.

Использование этого инструмента является заменой покупке дорогостоящих

пультов для системы обратной связи в классе. Все, что необходимо для

использования платформы на уроке, это свой компьютер, проектор и наличие

смартфонов у детей в классе. Можно легко за 3 минуты проверить домашнее

задание или устроить онлайн тестирование учеников, при этом проверка

осуществляется мгновенно и результат работы будет представлен в виде

диаграммы.

2. Learnis.ru – Данная платформа поможет провести учебное занятие

или внеклассное мероприятие нестандартно. Не нужно устанавливать на

компьютер программы или владеть навыками программирования.

Необходимо выбрать уже готовые квесты из каталога и адаптировать задания

для своего предмета. Слоган данной платформы: «Создай яркий урок за 3

минуты». Здесь представлены уникальные веб-квесты и игры в

дистанционном и очном обучении». В дистант-формате сервис Learnis станет

незаменимым помощником. С помощью квестов можно легко замотивировать

учеников, удержать их внимание и эффективно использовать время,

выделенное на онлайн урок.



3. Браузер виртуальной реальности Layar. Программа Layar сделает

из экрана смартфона настоящее окно в мир виртуальной реальности. Это

будет весело, интересно, полезно и инновационно.

За считанные секунды возможно провести онлайн экскурсию в любые

уголки планеты и посмотреть на мир в онлайн формате. Такие программы

доказывают, что дистанционное обучение может быть в разы полезнее и

интереснее. Направляя камеру телефона в определенную сторону, можно

увидеть точки, где находятся интересные места и достопримечательности

(памятники, музеи, скверы, парки) прямо на реальной картинке, а также

узнать расстояние до объекта и даже проложить маршрут, используя одну из

установленных в смартфоне программ (карт) на выбор.

4. Фоксворд - это полноценная онлайн школа, приближенная к

реалиям офф-лайн школы, со своей урочно-оценочной системой работы

только в дистанционном режиме.

5. Moodle – Данная платформа также похожа на онлайн школу.

Однако, без нужного специалиста не обойтись, но если панировать

организацию дистанционного обучения на постоянной и качественной основе,

то эта платформа станет замечательным решением. Здесь подкреплен

постоянный мониторинг всех действий учащихся, возможность хранения на

удаленном сервере авторских цифровых образовательных материалов

(урочная и внеурочная деятельность).

6. Google classroom - бесплатный и хорошо проработанный портал.

Этот продукт от одноименной компании, разрабатывался специально для

школ. Можно организовывать различные уроки, варианты опросов и заданий,

упростить процесс обмена файлами между учителем и учениками, также есть

возможность делать фотографии и прикреплять их к заданиям. Разобраться в

нем сможет любой начинающий пользователь.

Важно заранее позаботиться о создании групп в дистанционном

обучении, создать «классы» учащихся и распределить в них детей, зная их

логины (электронные адреса) в системе. В любой момент можно перевести

учащихся из одной группы в другую или удалить при необходимости

учащегося из списков и классного журнала. Если удалённый учащийся

выполнит очередную работу, он вновь появится в списках. Сводные

результаты по группам (классам) система может автоматически заносить в

классный журнал при использовании расширений браузера.



Можно создать собственный курс в разделе «школа», тогда откроется

возможность писать учащимся и получать от них ответы, размещать

методические материалы, сообщать номера работ для контроля знаний.

Создав курс, нужно сообщить учащимся их номера. Нажав кнопку

«Записаться на курс», они будут автоматически получать уведомления о

каждом сообщении, оставленном учителем на странице курса.

У учителя есть возможность создавать тематические тесты,

контрольные работы, домашние задания различного уровня сложности, в

зависимости от подготовленности каждого обучаемого. При тщательном

выборе задания и грамотном подходе к дистанционному уроку создается

ситуация успеха даже у самого «слабого» ученика.

При выполнении задания учащиеся могут получать консультацию

своего учителя через Интернет, использовать справочные материалы и видео

уроки.

Положительными моментами дистанционной формы контроля

являются: обучающийся получает независимую оценку, работа ученика может

продолжаться в связи с карантином, температурным режимом (понижение

температуры до нормальных цифр), облегчается работа учителя (при

составлении и проверке тестов), учащийся повышает уровень знаний,

располагает дополнительной информацией, также отрабатывает умения и

навыки по данной теме.

Дистанционное обучение позволяет учащимся и студентам работать по

индивидуальным планам, имея при этом возможность консультаций со

стороны учителя, а также позволяет совершенствовать навыки использования

современных прогрессивных средств, а самое главное – осуществить

подготовку к успешной сдаче ЕГЭ и ГИА, а также подготовить учеников к

сдаче ВПР на высокие баллы.

Важно помнить, что дистанционная форма обучения – это не приговор,

а инновационный образовательный процесс, это новые возможности и

реализации. Необходимо грамотно пользоваться всеми знаниями, навыками,

технологиями данного обучения, чтобы достигнуть высоких результатов.

Ведь качество знаний и есть залог успеха человека.



УДК 37.06

НЕКОТОРЫЕ ФАКТОРЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ УСПЕШНОСТЬ

ПРОВЕДЕНИЯ ТВОРЧЕСКОГО КОНКУРСА В ОНЛАЙН ФОРМАТЕ

(НА ПРИМЕРЕ ФЕСТИВАЛЯ-КОНКУРСА САМОДЕЯТЕЛЬНОГО

АВТОРСКОГО ТВОРЧЕСТВА МОЛОДЕЖИ Г. ПРОКОПЬЕВСКА)

Степанова Ольга Фёдоровна

Педагог-организатор

Шаймарданов Антон Сергеевич

ГПОУ «Прокопьевский областной колледж

искусств имени Д.А. Хворостовского»

В конце 2014 года Правительство РФ своим распоряжением [1]

определило приоритеты государственной молодежной политики на период до

2025 года. Документ разработан Минобрнауки России с учетом положений

«Стратегии государственной национальной политики РФ на период до 2025

года» в части реализации задач в сфере гражданского, патриотического и

духовно-нравственного воспитания детей и молодежи.

Одним из важных направлений молодежной политики является

вовлечение молодёжи в занятие творческой деятельностью, которая

становится действенным инструментом социализации молодежи самых

разных слоев общества. Для студентов Прокопьевского областного колледжа

искусств имени Д.А. Хворостовского это направление крайне актуально, так

как является своего рода профессиональной компетенцией, необходимой в

становлении человека творческого труда.

С целью создания условий для реализации креатива молодых авторов,

студенческий совет разрабатывает культурные проекты и мероприятия,

многие из которых становятся традиционными в масштабах города – как,

например, Фестиваль-конкурс самодеятельного авторского творчества

молодежи г. Прокопьевска и прилегающих территорий «Ледолом». Фестиваль

имеет свою брендовую символику, знаменующую силу молодых побегов,

способных взломать лед, имеет свой логотип (рис.1) и свой гимн.

http://base.garant.ru/70284810/#block_1000

http://base.garant.ru/70284810/#block_1000



Рис. 1. Программа-буклет городского Фестиваля-конкурса

«Ледолом-2020» (лицевая сторона с символикой)

Фестиваль-конкурс проводится в колледже с 2007 года. Среди первых

участников данного фестиваля есть не только руководители творческих

коллективов детских школ искусств и Дворцов культуры, но и член Союза

композиторов России Алексей Вандрик. На городских улицах и площадях

размещены баннеры и растяжки с цитатами из песен и стихов авторов

«Ледолома». Этот Фестиваль имеет большое значение для актуализации еще

одного направления молодежной политики - социализация молодежи,

нуждающейся в особой защите государства, так как одной из задач ставит

привлечение на творческую площадку молодых людей с особенностями

здоровья.

Проведение этого мероприятия оказалось под угрозой весной 2020 года,

когда современный мир столкнулся с глобальной угрозой всему человечеству

и беспрецедентными вызовами, связанными с распространением COVID-19.

Перед нами встала проблема – как перевести это мероприятие в онлайн-

формат без потерь – так, чтобы ни один из заявленных ранее авторов не

остался в стороне от конкурсной и Фестивальной программ, а главное - от



чувства сопричастности творчеству в масштабах города, от признания и

аплодисментов? Как сохранить неповторимую атмосферу, вдохновляющую

молодых людей на дальнейшее творчество и сотрудничество?

Актуальность данной проблемы в наши дни трудно переоценить.

Прежде всего, мы столкнулись с полным отсутствием научно-практической

литературы по данной теме. Не нашлось описанных в серьезных источниках

руководств по проведению онлайн Фестивалей авторского творчества, а также

методических рекомендаций по организации подобных мероприятий,

позволяющих избежать угасания их популярности и эффективности.

Статьи, размещенные в недавнее время в интернет-источниках, дают

скорее возможность для ознакомления, чем для тиражирования опыта

организаторов подобных мероприятий. Поэтому нам пришлось

самостоятельно искать пути и вырабатывать собственный план действий,

включающий ряд исследовательских и практических работ.

Целью нашей деятельности стало переведение Фестиваля-конкурса

самодеятельного авторского творчества молодежи г. Прокопьевска и

прилегающих территорий «Ледолом» в онлайн-формат с сохранением

прежних показателей популярности.

Приступить к работе по достижению данной цели было невозможно без

проведения исследования в области отношения молодых людей к онлайн

мероприятиям – с выделением тех негативных моментов, которые мешают их

участникам сформировать позитивное отношение к происходящему в

пространстве события.

Данное исследование было проведено также в онлайн формате - через

«Google Формы», так как этот онлайн-сервис достаточно удобен в

современных условиях. [2] Опросники были разработаны максимально

простыми и понятными. Они содержали всего 7 пунктов, при этом каждый

вопрос был обязательным. В то же время, опрашиваемые должны были не

только выбрать предлагаемые ответы на определенные вопросы, но и

сформулировать собственные суждения по некоторым пунктам. (Рис. 2)



Рис. 2. Пример опросника в «Google Формах», сочетающего обязательные

вопросы и самостоятельные суждения

В опросе участвовали представители различных творческих

объединений, а также «индивидуальные» авторы из числа молодежи,

самовыдвигающейся на конкурс в ходе Фестиваля «Ледолом». Всего – 46

человек, уже имеющих первые опыты авторского творчества.

По итогам опроса были сделаны следующие выводы: основная

сложность для участников онлайн конкурса самодеятельного творчества

заключается в отсутствии живого общения со зрителем в целом и нехватки

эмоционального отклика в частности.

Помимо этого, была выявлена объективная невозможность прямой

трансляции ансамблевых выступлений, так как несовершенства в работе



интернета могут мгновенно «испортить» впечатление от просмотра

художественного номера. Даже небольшая задержка во времени отражается

на качестве звучания дуэта или ансамбля.

Третьим затруднением был момент преодоления психологического

дискомфорта, который свойственен большинству авторов, выставляющих

свои произведения на всеобщий суд. При обычном формате проведения

«Ледолома» этот дискомфорт исчезал практически в момент самого начала

концертно-конкурсной программы, чему способствовали рассаживание

участников и членов жюри в виде дружеского полукружия, особая тактика

расположения номеров и ведения мероприятия с элементами беседы и др.

Нами было выдвинуто предположение, что для преодоления всех

выявленных сложностей потребуется провести ряд предварительных

мероприятий, иначе говоря – ввести дополнительные факторы, при помощи

которых вероятность успешного проведения Фестиваля-конкурса «Ледолом»

в онлайн формате будет максимальной.

Были определены следующие критерии успешности:

1. Сохранение в программе фестиваля всех заявленных ранее авторов и

привлечение новых;

2. Создание ситуации проживания заслуженного успеха у каждого

автора, осознание результатов, верная оценка творческих удач и недоработок

(определяется с учетом позитивных и негативных отзывов участников);

3. Формирование творческих союзов - тандемов, ансамблей и др.;

4. Распространение (тиражирование) авторских произведений.

Далее была организована деятельность по введению в процесс

подготовки онлайн Фестиваля-конкурса «Ледолом» факторов (мероприятий),

обеспечивающих оптимальные результаты.

С целью достижения сохранности в программе Фестиваля-конкурса

«Ледолом» всех заявленных ранее авторов и привлечение новых, помимо

традиционного распространения Положения данного мероприятия в интернет

пространстве, члены организационного комитета предприняли следующие

действия:

1. Предварительно провели индивидуальное собеседование с каждым

автором или коллективом для выяснения ожиданий и выявления

индивидуальных сложностей в подготовке к Конкурсной программе;

2. Обновили творческую площадку Фестиваля-конкурса «Ледолом» в

социальной сети «Вконтакте» (при проведении мероприятия в оффлайн



формате она использовалась лишь для хранения некоторых материалов).

Участники получили возможность проникнуться духом «Ледолома» через

знакомство с Гимном, символикой и работами участников прошедших

мероприятий.

3. Создали онлайн-чат, в котором провели игровые тренинги,

нацеленные на комфортное межличностное общение.

Для создания ситуации проживания заслуженного успеха у каждого

автора, осознание им своих результатов и вынесения верной оценки

творческих удач и недоработок было организовано предварительное онлайн

общение с членами жюри, по сути – мини мастер-классы, позволяющие

осознать ценность авторских находок, увидеть «слабые» места и возможности

доработки и др.

С учетом выявленных затруднений в подготовке к Фестивалю-конкурсу

мы предложили организовать группы творческой взаимопомощи и поддержки

(своего рода, творческих союзов): например, в записи видеороликов, создании

художественных видеозаставок-футажей, подбору музыкального

сопровождения к стихам и др.

В результате предпринятых действий мы добились хороших

результатов по сохранению популярности Фестиваля-конкурса «Ледолом» и

сохранению его атмосферы:

1. На конкурсной площадке Фестиваля прошли выступления всех

заявленных авторов - поэтов, чтецов, бардов, эссеистов из числа студентов и

трудящейся молодежи г. Прокопьевска и прилегающих территорий. Всего на

конкурс поступило 39 работ от 6 учреждений профессионального образования

и одного - дополнительного образования, а также - творческого объединения

"Открытие" для молодежи с особенностями здоровья.

2. В программу Фестиваля пришли авторы из Твери и Москвы;

3. Практически все заявленные в конкурсную программу номера

оказались достойного уровня и прошли в концертную (заключительную) часть

Фестиваля.

4. Онлайн концерт, посвященный Дню молодежи, был интересен

каждому человеку, занимающемуся творческой деятельностью. Просмотры

номеров заключительного онлайн-концерта только в группе Фестиваля-

конкурса «Ледолом» в социальной сети «Вконтакте» исчисляются сотнями.

5. Более трети номеров концертной программы тиражировались в

сообществах «Я люблю Прокопьевск», «Культурное пространство



Прокопьевска», а также – в социальных группах колледжей и дворцов

культуры города.

6. В ходе подготовки были сформированы несколько творческих групп,

2 из которых продолжили сотрудничество и по окончании мероприятия.

7. Действия организационного комитета имели только положительные

(даже восторженные) отзывы.

Таким образом, наше предположение о необходимости проведения

предварительных мероприятий для сохранения популярности творческого

конкурса в онлайн оказалось верным. Мероприятия и критерии

эффективности имели положительный эффект. Цель нашей деятельности была

достигнута.

В заключении можно сделать следующие выводы:

1. Основная сложность для участников онлайн конкурса

самодеятельного творчества заключается в отсутствии живого общения со

зрителем в целом и нехватки эмоционального отклика в частности.

2. Преодолению трудностей участия в творческих конкурсах в онлайн

формате способствует проведение предварительных мероприятий, как то:

индивидуальные собеседования организаторов конкурса с каждым автором

или коллективом; создание брендовой творческой онлайн площадки для

общения, организация мини мастер-классов от членов жюри; создание

онлайн-чата, в котором проводятся игровые тренинги, нацеленные на

комфортное межличностное общение и др.

3. Эффективными действиями по закреплению позитивного влияния

творческих мероприятий в онлайн формате являются формирование

творческих союзов из участников и распространение (тиражирование)

авторских произведений в дальнейшем.

Кроме того, онлайн-формат фестиваля позволяет надолго сохранить то,

что происходило на площадке. Таким образом, проведение подобных

мероприятий способствует реализации еще одного актуального направления

молодежной политики, так как формирует информационное поле,

благоприятное для развития молодежи» и работает на «повышение

эффективности использования информационной инфраструктуры в интересах

патриотического и гражданского воспитания молодежи» [1].


1. Текст распоряжения Правительства РФ от 29 ноября 2014 г. №2403-р

2. Соловьёва Е. Польза Google Форм. - https://netology.ru/blog/google-formy

https://netology.ru/blog/google-formy



УДК 37.04

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

И ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С СОЦИАЛЬНО

ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ДЕТЬМИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Михайлова Галина Валентиновна

преподаватель психолого-педагогических дисциплин

Шоренкова Анастасия Александровна

ОБПОУ «Курский педагогический колледж»

Аннотация: в статье рассматривается специфика реализации

коррекционно-развивающей и воспитательной работы классного

руководителя с социально дезадаптированными детьми младшего школьного

возраста в условиях реализации ФГОС начального общего образования. Автор

приводит результаты психолого-педагогического исследования по проблеме.

Ключевые слова: социальная дезадаптация, коррекционно-

развивающая среда, воспитательная работа, образование.

FEATURES OF THE IMPLEMENTATION

OF CORRECTIVE-DEVELOPING AND EDUCATIONAL WORK

WITH SOCIALLY DEADAPTED CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL

Mikhailova Galina Valentinovna

Shorenkova Anastasiya Aleksandrovna

Abstract: The article reveals the specifics of the implementation of

correctional, developmental and educational work of the class teacher with socially

maladjusted children of primary school age in the context of the implementation of

the Federal State Educational Standard of primary general education. The author

gives the results of psychological and pedagogical research on the problem.

Key words: social maladjustment, correctional and developmental

environment, educational work, education.



Национальный проект в сфере образования (Пр №474 от 21.07.2020)

утверждает следующую задачу: воспитание гармонично развитой и социально

ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов

Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций [3].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования предъявляет требования к личности младшего

школьника, которые отражены в требованиях к системно-деятельностному

подходу – воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям

информационного общества, инновационной экономики, задачам построения

демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога

культур и уважения многонационального, поликультурного и

поликонфессионального состава российского общества [5].

Однако если ребенок не прошел процесс адаптации, следовательно, он

не сможет соответствовать поставленному портрету выпускника начальной

школы, что впоследствии может привести к девиантному поведению

обучающегося, дезадаптации.

Выделяют следующие типы дезадаптации:

Школьная дезадаптация – это нарушение приспособления личности

школьника к условиям обучения в школе.

Социальная дезадаптация проявляется в асоциальных формах поведения

и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных

ориентаций, социальных установок.

Выделяют две стадии социальной дезадаптации младших школьников:

педагогическая и социальная запущенность, которая определяется

особенностями семейной социализации детей [1, с.1-2].

Социальная дезадаптация – проявление нарушения норм морали и права

в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней

регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок [1].

Таким образом, социальная дезадаптация более сложное явление,

которое оказывает влияние на все стороны жизни ребенка, приводя к

личностной деформации.

В Федеральном законе «Об образовании» говорится о необходимости

оказания помощи детям, испытывающим трудности в освоении основных

общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь

включает в себя:



1) психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их

родителей и педагогических работников;

2) коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с

обучающимися, логопедическую помощь обучающимся;

3) комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий;

4) помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и

социальной адаптации [4].

Задача деятельности классного руководителя, создание благоприятных

психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждения

и развития способностей каждого обучающегося [2].

Одной из важнейших задач современной системы образования является

формирование универсальных учебных действий (далее – УУД), среди

которых личностные обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию

обучающихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных

отношениях, а коммуникативные УУД позволяют формировать навыки

работы в сотрудничестве и коммуникативную компетентность. Формирование

данного вида учебных результатов оказывает профилактическое воздействие

на социально дезадаптированных детей.

Период адаптации ребенка может длиться от 2-3 недель до полугода, это

зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка,

характера взаимоотношений с окружающими, типа образовательной

организации и степени подготовленности ребенка к школьной жизни.

Немаловажным фактором является поддержка взрослых.

На основе вышесказанного была организована и проведена работа с

целью изучения особенностей организации профилактических и

коррекционно-развивающих мероприятий, реализуемых учителем начальных

классов в отношении детей с социальной дезадаптацией.

Выборка состояла из 50 человек (24 девочки и 26 мальчиков) среди

обучающихся 3-х классов средней общеобразовательной школы г. Курска,

название школы не разглашается в целях сохранения конфиденциальности.

Нами были выделены следующие независимые переменные:

агрессивность (проективная методика «Кактус»), поведение в конфликте

(«Тест Томаса»), коммуникативная компетентность младших школьников

(«Рукавички» (Г.А. Цукерман).

Посредством проведения методик «Кактус» и «Тест Томаса» было

выявлено, что 90% испытуемых (45 человек) обладают выраженной агрессией



по отношению к сверстникам, латентной агрессией к взрослым. Агрессия

проявляется вербально, часто в виде защиты, предупреждая нападки со

стороны товарищей. Дети испытывают тревогу (83% – 41 человек), чувство

одиночества, потребность в заботе. Самыми популярными стилями поведения

в конфликте являются – конкуренция (65% –32 человека), приспособление и

избегание (20% - 10 человек), сотрудничество (15% –7 человек).

По данным проведенной методики «Рукавички» и беседы с учителем

удалось установить, что 10 % детей (5 человек) испытывают трудности в

общении, не умеют строить коммуникацию со сверстниками и старшими,

замкнуты, застенчивы. Таким образом, их можно отнести к категории

социально дезадаптированных детей.

Нами совместно с классными руководителями социально-

дезадаптированных детей были разработаны профилактические и

коррекционные мероприятия, включенные во внеклассную и внеурочную

деятельность, которые реализуются учителем начальной школы совместно с

социальным педагогом, психологом и педагогами дополнительного

образования. Для коррекции личностных нарушений, снижения уровня

агрессивности на микро-групповых встречах использовались следующие

мероприятия:

1. Арт-терапия, которая включала в себя следующие виды деятельности:

- Изо-терапия – свободное и тематическое рисование, аппликация,

лепка из глины, конструирование из бумаги и картона своего внутреннего

состояния.

- Сказко-терапия – сочинение сказки, разбор любимых сказок,

продолжение текста сказки.

- Игро-терапия – детям предлагались игры на снятие эмоционального

напряжения, игры настольные, игры на сплочение и взаимодействие с

группой, коммуникативные игры.

Помимо включения во внеурочную и внеклассную деятельность,

названые виды арт-терапии могут использоваться на разных этапах уроков

(мотивация, рефлексия).

2. Психогимнастика – этюды на выражение различных эмоций и т.п.

Данное коррекционное мероприятие может быть включено во

внеурочную и внеклассную деятельность с привлечением психолога или

социального педагога организации. Мы использовали данный метод как

драматизацию на уроках литературного чтения, а также на классных часах.



Целесообразно использовать этот прием для проведения динамических пауз в

контексте здоровьесберегающих технологий.

3. Включение обучающихся в проектную деятельность. Целесообразно,

на наш взгляд, включать обучающихся именно в социально-значимое

поектирование, в котором через добровольческую деятельность будут

формироваться все УУД. При организации дистанционной формы обучения,

проект также остается полезным инструментом. Так, мы вовлекали детей в

создание проектной инициативы «Перекресток добрых дел». Целью данного

проекта является: создание условий для нравственного воспитания, развития

творческой личности каждого обучающегося. Следующий проект «Мы

едины», его цель: формирование у обучающихся понятия дружбы между

людьми разных национальностей. Совместная групповая деятельность

учеников осуществлялась посредством использования сессионных залов

платформы ZOOM, где обучающиеся могли коммуницировать между собой,

тем самым, развивая грамотность речи и обеспечивая ориентацию в

межличностных отношениях, осуществлялась организация детских собраний

и с помощью платформы Google Meet, где происходило обсуждение

актуальных вопросов, каждый ребенок мог поделиться впечатлениями,

высказав свое мнение. В контексте проектов решались кейсы, направленные

на развитие всех видов УУД.

При проведении контрольного среза можно предположить, что

коррекционные мероприятия, проводимые в рамках исследования,

положительно повлияли на детей, это свидетельствует о верном

осуществлении профилактики, а данные виды терапии воспринимаются

обучающимися как способы самовыражения, саморегуляции и снятия

эмоционального напряжения.


1. Дезадаптация детей и подростков [Электронный ресурс] /

Характеристика социальной дезадаптации. – Режим доступа:

http://mirznanii.com/a/200223/dezadaptirovannye-deti-i-podrostki (дата обращения:

01.12.2020).

2. Методические рекомендации об осуществлении функций классного

руководителя педагогическими работниками государственных

образовательных учреждений субъектов РФ и муниципальных

образовательных учреждений. Утверждены приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации от 3 февраля 2006 года, № 21.

http://mirznanii.com/a/200223/dezadaptirovannye-deti-i-podrostki



3. Указ Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных

целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до

2030 года»

4. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от

29 декабря 2012 г., № 273-ФЗ.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования второго поколения // Вестник образования

России. – 2012. – № 2.

© Г.В. Михайлова, А.А. Шоренкова, 2020



УДК 37.04

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ

ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Ванисова Анжелика Николаевна

КОУ “Сургутская школа-детский сад для обучающихся с ОВЗ”

СурГПУ

Аннотация: в статье обоснована необходимость развития лексической

стороны речи у детей. Представлен краткий обзор понятия речи, речевого

развития, лексики, лексической стороны речи. Описаны структурная

составляющая и ряд факторов влияющих на развитие лексической стороны

речи. Отмечена необходимость развития лексической стороны речи у детей

имеющих тяжелые нарушения речи, а также изложено как формировать

лексическую сторону речи у таких детей.

Ключевые слова: речь, речевое развитие, лексика, лексическая сторона

речи, тяжелое нарушение речи.

ON THE DEVELOPMENT OF THE LEXICAL SIDE

OF SPEECH IN CHILDREN

Vanisova Angelika Nikolaevna

Abstract: The article justifies the need for the development of the lexical side

of speech in children. A brief overview of the concept of speech, speech

development, vocabulary, the lexical side of speech is presented. Structural

component and a number of factors influencing the development of the lexical side

of speech are described. The need for the development of the lexical side of speech

in children with severe speech disorders was noted, as well as how to form the

lexical side of speech in such children.

Key words: vocabulary, lexical side of speech, severe speech disturbance.

Речевое развитие ребенка начинается с самого раннего детства и

продолжается на протяжении всего его жизненного пути, но наиболее активно

становление речевой деятельности ребенка происходит при достаточном



уровне развития всех психических функций, требующихся для этого так же

при достижении достаточного уровня мышления фонетико-фонематического

и грамматического строя речи.

Речь – важнейшая психическая функция человека. При помощи речи мы

общаемся с людьми, обозначаем свои состояния, называем предметы,

явления, побуждаем к действиям себя и других. С помощью речи человек

устанавливает взаимоотношения с людьми, передает информацию,

эмоционально самовыражается. В речи выражаются результаты познания,

решения мыслительных задач. Она выступает важнейшим орудием

интеллектуальной деятельности. И как известно речь является одной из

центральных психических функций, имеющих важнейшее влияние на

формирование личности, мышления. Развитость, богатство речи в

значительной степени зависит от обогащения ребенка новыми

представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью

способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни в общем.

Речь является главным средством общения. То есть, то как мы обогатим речь,

то о чем мы расскажем ребенку, так сказать вложим в него то, что его и

окружает, то мы и получим в результате, а в результате будет развитая речь.

Речь, которая полна множественными, различными словами, что и покажет

развитую лексическую сторону речи.

На современном этапе приобретает особую актуальность проблема

изучения развития лексической стороны речи у детей. Проблемой изучения

развития лексической стороны речи занимались такие ученые как:

А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин,

Д.Б. Эльконин. Развитие лексики в онтогенезе напрямую связано со

включенностью ребенка в окружающую действительность. Следует отметить,

что одной из основополагающих вещей, связанных с развитием речи ребенка

является уровень его общения со взрослыми людьми, со сверстниками с а

активностью и степенью их речевого взаимодействия.

Важным фактором формирования лексики является развитие

представлений ребёнка об окружающем мире в процессе речевой и неречевой

деятельности. С помощью неречевой предметной деятельности через

чувственное восприятие мира, через накопленные впечатления, формирования

связи с окружающей действительностью Речевая деятельность взрослых и их

общение с ребёнком также является важнейшим условием развития словаря.

По мере того как ребенок знакомится с новыми явлениями, предметами и



признаками предметов и действия, обогащается его словарь. А по мере того

как развиваются психические процессы, расширяются контакты с

окружающим миром, обогащается сенсорный опыт ребенка, качественно

изменяется его деятельность, начинает формироваться словарь ребёнка.

Условие лексики в онтогенезе зависит от ряда факторов, к которым

Л.С. Выготский и С.Н. Цейтлин относят:

1. Развитие представлений ребенка об окружающей действительности.

2. Биологические факторы – созревание у детей отдельных коры

головного мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи.

С.Н. Цетлин отмечает, что в усвоении языка существенно различаются

мальчики и девочки, связано это в различии в строении мозга и функциях его

отделов. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и

она более динамична. Из-за этого их тактика постижения речи принципиально

отличается от тактики девочек. Появляются также исследования,

посвященные механизмам усвоения языка детьми – левшами. Они усваивают

комбинации словесных знаком, не раскладывая их первоначально на

составляющие. Эти особенности отмечаются при постижении звуковой

основы языка (характерно слоговое усвоение слов), а также синтаксиса (они

усваивают синтаксические структуру не выделяя в них составляющих).

С.Н. Цейтлин отмечает, что на овладении ребенком родным языком влияет

речевая среда определяющая объем и характер того, что называется инпутном

(вся в совокупности речевая продукция взрослых, которую воспринимает или

может воспринимать ребенок). В связи с этим социальная среда в которой

воспитывается ребенок играет значимую роль от нее же зависит развитие

речи.

Лексическая сторона речи – это составная часть образности, так как

работа над смысловой стороной слова помогает ребенку употребить точное по

смыслу и выразительное слово или словосочетание в соответствии с

контекстом высказывания. Формируя лексическую сторону речи у детей мы

как специалисты влияем на интеллектуальные возможности ребенка. Это

формирование в онтогенезе определяется уровнем интеллектуального

развития. Оно же тесно связано с тем как функционируют различные типы

мышления, психических процессов и развитие в о общем всех компонентов

языковой системы. Развивая лексику, можно сказать, что мы расширяем

представления ребенка об. И важным моментом считается, что именно

воздействие нашей социальной среды играет большую роль в формировании



лексики. Лексическую сторону речи составляет объем словаря и понимание

слов. К объему словаря относят: словарь предметов (повседневная лексика,

редкоупотребляемая лексика), глагольный словарь, словарь наречий, подбор

определений. К пониманию слов относят: многозначность слов, словарь

приятжательных местоимений, подбор синонимов, антонимов,

дифференциация близких по смыслу понятий, уровень обобщений.

Отметим, что в настоящее время увеличивается число детей с тяжёлыми

нарушениями речи (ТНР). Данную тему нельзя оставлять в стороне. Тема,

действительно актуальна и уже достаточно большой промежуток времени.

Тяжёлые нарушения речи – это стойкие специфические отклонения в

формировании компонентов речевой системы (лексического и

грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения,

просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при

сохранном слухе и нормальном интеллекте. Дети, страдающие такими

нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не

говорят. Общение с окружающими в этом случает очень ограничено. Все это

задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности

лексической стороны речи.

Если говорить о том, что же оказывается несформированным у детей с

ТНР в речи, то сюда относят: коммуникативную, когнитивную,

регулирующую функции речи, а также у них затруднен процесс овладения

различными компонентами языковой системы. Речевая недостаточность у

детей с ТНР отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас

значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов,

обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели,

профессии. Важной особенностью речевой деятельности детей с ТНР является

и то, что их пассивный запас часто значительно превышает использование

слов в активной речи: дети понимают значение встречающихся слов, но не

умеют ими пользоваться свободно в самостоятельной речи. Ограниченность

активного словарного запаса проявляется и в том, что ребенок одним словом

обозначает ряд предметов, близких по внешнему сходству, ситуативной

обособленности.

Чтобы дети, которые имеют тяжелые нарушения речи могли активно

взаимодействовать со своими сверстниками, взрослыми людьми, а не иметь

так называемую преграду общения, следует активно внедряться в тему о том,

как же формировать у них лексическую сторону речи. А именно формировать



их объём словаря и понимание слов, так как это и есть составляющие

лексической стороны речи. Существуют различные способы, приведем

несколько из них: наблюдение за окружающим и его описание (натуральные

предметы, действия и явления), знакомство с художественной литературой,

изобразительным искусством, составление рассказов (по предмету, по

заданной теме, по изображению, по сюжетным картинкам). Важно, чтобы в

процессе познания нового, учувствовало как можно больше анализаторов

ребенка: зрение, кинестетический, осязание, обоняние, слух (наборы

строительного материла, книги с иллюстрациями). Применяются

дидактические игра, представим примеры таких игр ниже.

Дидактическая игра “Что происходит в природе?”

Цель по развитию лексической стороны речи: закрепление

употребления в речи глаголов, согласования слов в предложении.

Ход игры: Педагог, бросает мяч детям и задаёт вопрос, дети поочереди,

кидая обратно мяч, отвечают на вопрос. Игру можно проводить по

определенным темам.

Например: Тема «Весна»

Солнце–что делает? - светит, греет

Снег–что делает? -тает

Птицы–что делают? - прилетают, вьют гнёзда. Если используются

настольно - печатные игр, то можно применить парные картинки, лото,

домино на различные темы (животные, транспорт, цвета, семья и т.д.)

Дидактическая игра “Круглый год”

Цель по развитию лексической стороны речи: активизировать и

обогащать словарь, развивать связную речь, формировать умение составлять

описательный рассказ.

Ход игры:

Вариант 1. Выкладываются части с изображениями месяцев. Дети

называют, что делают дети и одежду на каждое время года.

Вариант 2. Дети берут карточки в которых написаны месяцы. На первую

букву им необходимо вспомнить и назвать слова. Например: август – «А» -

абрикос, арбуз и т.д. Также можно попросить детей вспомнить какие

праздники они знают в этом месяце. Подобранные игры следует включать в

структуру занятия по ФЦКМ с дошкольниками с ЗПР в целях развития у них

лексической стороны речи. Ниже представлен конспект занятия по ФЦКМ для

детей с ЗПР в котором включены игры направленные на развитие лексической

стороны речи.



Подобная ежедневная, непрерывная работа с детьми будет

положительно сказываться на развитие каждого ребенка, как нейротипичного,

так и ребенка имеющего ТНР. Во многом успешность развитие лексической

стороны речи определяет дальнейшее развитие ребенка, его самооценку, его

успеваемость в школе, его выбор будущей профессии.

В заключении данной работы, следует отметить, что развитие

лексической стороны речи является важным моментом в общем речевом

развитии детей. Рост словаря ребенка находится в зависимости от условий

жизни и воспитания. Детям необходимо овладевать процессом речью,

обогащать словарь, развивать его грамматически правильно,

совершенствовать умение выражать свои мысли с помощью речи,

выразительно и интересно передавать содержание художественного

произведения и свои мысли.


1. Выготский, Л.С. Мышление и речь: [монография] / Л.С. Выготский. -

Москва: Лабиринт, 2007. - 350 с. - Режим доступа: по подписке. -

URL:http://biblioclub.ru (дата обращения: 17.09.2019).- ISBN 587604-037-1:194-

00-Текст:электронный.

2. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: книга для

логопеда/ Л.Н. Ефименкова.- Москва, 1985.- 112с.- Режим доступа: по

подписке.- URL: http://pedlib.ru (датаобращения: 28.12.2019).ISBN

отсутствует-Текст: электронный.

3. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб,

пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Н. Цейтлин.- Москва: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 240с. ISBN 5-691-00527-8.- Текст:

непосредственный.

4. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в детском возрасте / Д.Б. Эльконин.-

Москва, 1958.- 115 с.- Режим доступа: по подписке.- URL: http://www.fesmu.ru

(дата обращения:30.11.2019).-ISBN отсутствует. Текст: электронный.

5. Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей: учебник для

студ. учреждений высш. проф. образования / В.И. Яшина, М.М. Алексеева,-

Москва: Издательский центр «Академия» 4-е изд., перераб. и доп, 2013.- 448

с.- ISBN 978-5-7695-9603-2.- Текст: непосредственный.

© А.Н. Ванисова, 2020



ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ

В ОБЩЕНИИ ПОДРОСТКОВ

Аскерова Гуснийя Ровшан кызы

«Тольяттинский государственный университет»

Социальное благополучие общества на разных уровнях его организации

очень сильно влияет на проявление конфликтности во взаимоотношениях всех

его представителей, особенно подростков, которые ищут способы и примеры

так называемого «взрослого поведения».

Относительно возникновения конфликтов именно подростковый возраст

является наиболее напряженным. Повышенная проблематичность подростков

в большинстве случаев определена особенностями этого возраста и его

значением в развитии личности.

Актуальность статьи состоит в том, что в современном обществе ярко

проявляется усиление напряженности, агрессивности, конфликтности в

поведении подростков. Они часто попадают в неформальные объединения,

очень сильно и ярко переживают разрушение прежних стереотипов

поведения, изменение ценностных ориентаций, которые и приводят к

конфликту. И все же даже после очень серьезных конфликтов крайне важным

для каждой личности остается сохранность взаимоотношений, и в этой связи

увеличивается актуальность изучения поведенческих установок в конфликте и

возможностей их формирования.

Л.С. Выготский выделил следующие фазы кризисов:

- предкритическую;

- критическую;

- посткритическую [4, с. 439].

Кульминация кризиса приходится на критическую фазу.

К.Н. Поливанова выделяет два этапа в критической фазе, второй из которых

является этап конфликта.

На этом этапе представления подростка о взрослости сталкиваются с

внешними ограничителями. После конфликта с помощью рефлексии

подросток начинает видеть недостатки собственных способностей.

Из этого можно сделать вывод, что конфликт выступает как средство

развития, и на данном этапе с помощью рефлексии подросток может

разглядеть в себе новые способности.



Согласно словам К.Н. Поливановой, конфликт появляется на

определенной стадии кризиса как механизм. Нельзя исключать появление

конфликта и в другие периоды жизни подростка. Конфликт служит основой

ситуации обучения. Его продуктивная функция представляет собой

педагогическое построение взаимодействия с окружающим миром.

По мнению Л.И. Божовича, подросткам присуща высокая потребность в

общении со сверстниками. Ведущим мотиватором поведения подростка

является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие

такой возможности в большинстве случаев приводит к правонарушениям и

конфликтам.

Бывает, что подростки начинают бунтовать. Примером может

послужить, когда таким способом подросток выражает свое несогласие с

определенными поступками окружающих. В таком случае он бунтует, потому

что не имеет других средств выразить свое несогласие, либо они исчерпаны.

Если подросток удостоверится в эффективности своего метода протеста, то

бунт станет его основной формой общения с окружающими.

Не исключены случаи, когда подросток становится предметом травли.

Причиной тому может служить неумение подростков выстраивать отношения.

Другой вариант – когда подросток сознательно противопоставляет себя

одноклассникам. Чаще всего эти подростки относят себя к какой-либо

социальной субкультуре.

В данный момент выделяют четыре группы конфликтных подростков на

основе определенного типа поведения:

Первая группа подростков характеризуется устойчивым комплексом

аморальных, аномальных и примитивных потребностей. Такие подростки

равнодушны, эгоистичны. Это типичные проявления данной группы

подростков. Им присуща драчливость, дерзость, грубость, злоба. В их

поведении в большинстве случаев преобладает физическая агрессивность.

Во вторую группу подростков можно внести детей с

деформированными ценностями и потребностями. Они обладают большим

кругозором и широким интересом, что делает их более индивидуальными. Их

желание занять более высокое положение осуществляется с помощью

подавления более слабых. Такие подростки импульсивны, у них происходит

частая смена настроения. Они обычно лживы и раздражительны. За

счетнеправильного представления о достоинстве и мужестве, таким группам

подросток большое удовольствие приносит чужая боль.



Третью группу подростков можно охарактеризовать, как детей с

конфликтностью между положительными и неправильными взглядами,

ценностями, потребностями. Их отличает скупость интересов, лживость и

притворство. Такие подростки, как правило, апатичны, не стремятся к

достижениям. В их поведении преобладают вербальная и косвенная

агрессивность.

Четвертая группа подростков характеризуется детьми со слабыми

потребностями и отсутствием определенных интересов, а так же весьма

ограниченным кругом общения. Такие подростки безвольны, мнительны,

заискивают перед более сильными товарищами. Для этих подростков типична

мстительность и трусливость. В их поведении преобладают негативизм и

вербальная агрессивность [13, с. 44].

Таким образом, конфликтное поведение подростков можно отнести к

становлению личности. Физические изменения, изменение взглядов и

перестройка приоритетов приводят к конфликтным ситуациям. Конфликт

между подростком и родителями в большинстве случаев может возникнуть

из-за ограничения в действиях подростка.

Таким образом, конфликтные ситуации – достаточно распространенное

явление. Конфликты возникают по различным причинам, иногда даже самые

незначительные моменты могут стать причиной конфликта. Психологи

считают, что частота возникновения конфликтов в жизни того или иного

человека зависит от степени конфликтности личности. Понятие «конфликт»

можно рассматривать как способ разрешения каких - либо спорных острых

вопросов, возникших в результате несовпадения во взглядах, мировоззрениях,

интересах и т.д. Как правило, конфликт сопровождается негативными

эмоциями, нежеланием идти на уступки и компромиссы, твердым

отстаиванием своего мнения.

Несоответствие точек зрения, ценностей и ориентиров могут приводить

к столкновению интересов отдельных индивидов, а также больших и малых

социальных групп. Меняется объект конфликта, открывается новое

противоречие. В современном мире огромное разнообразие конфликтов. Для

их разрешения личности важно уметь быстро и адекватно реагировать на

конфликтную ситуацию, а главное – это желание обеих сторон свести

конфликт как можно скорее к примирению.



Диагностика конфликтной личности показывает, что существует

несколько типов таких людей. Во-первых, это шестерка основных типов:

• Демонстративный.

• Ригидный.

• Неуправляемый.

• Сверхточный.

• Бесконфликтный.

• Рационалист.

Учёные выделяют 5 основных стилей разрешения конфликтов:

соперничество (конкуренция)

сотрудничество

компромисс

избегание (уклонение)

приспособление

Таким образом, в современной психологии конфликтное поведение

выделяют как результат внутренних и внешних противоречий между

социальной средой и самим человеком. Это результат противостояний между

потребностью в самоутверждении, между собственной самооценкой и

оценкой общества, между требованиями общества и собственными

установками.

Межличностный конфликт — это трудноразрешимая ситуация, которая

может возникнуть в силу сложившейся дисгармонии межличностных

отношений людей в обществе или группе, а также в результате нарушения

равновесия между существующими в них структурами.

У межличностных конфликтов существуют конструктивные функции, к

ним относят: познавательную, инструментальную, функцию развития,

инструментальную и перестроечную. В большинстве случаев сложность

конфликтной ситуации зависит от ожидаемого результата или цели,

отношения человека непосредственно к конфликтной ситуации и стратегии

поведения. Все это связано друг с другом, то есть от преследуемой цели

зависит отношения человека к конфликту, от отношения и цели зависит стиль

поведения, а от стиля поведения зависит будущий результат – есть

возможность разрешить конфликт мирным путем, или же нет.

Для диагностики межличностных конфликтов у подростков, были

использованы следующие методики: методика «Оценка способов

реагирования в конфликте» К.Н. Томаса, тест «Уровень конфликтности



личности» В.И. Андреева. В ходе исследования было выявлено что у многих

подростков наблюдается высокий уровень конфликтности и их главная

стратегия поведения в конфликте - это соперничество. Основными формами

профилактики межличностных конфликтов у подростков в образовательной

организации являются: индивидуальная форма работы, групповая форма

работы, коллективная форма работы, работа в парах и массовая форма работы.


1. Афанасьева, Е.А. Основы конфликтологии [Текст]: учебное пособие

/ Е.А. Афанасьева. — Электрон. текстовые данные. — Саратов: Вузовское

образование, 2014. — 159 c

2. Беганцова, И.С. Влияние социального статуса подростков на

установление межличностных отношений [Текст] / И.С. Беганцова,

О.И. Гусева / Молодой ученый. №21.1, 2014. - 69-71 с.

3. Вершинина, Т.С. Язык и конфликт [Текст]: Учебное пособие /

Т.С. Вершинина, М.О. Гузикова, О.Л. Кочев. — Екатеринбург: Уральский

федеральный университет, 2014. — 80 c.

4. Волков, Б.С. Психология подростка [Текст]: Учебное пособие /

Б.С. Волков. — М.: Академический Проект, 2017. — 240 c.

5. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] /

Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2015. - 1136 с.

6. Гребенкин, Е.В. Школьная конфликтология для педагогов и

родителей. [Текст] / Е.В. Гребенкин. - Рн/Д: Феникс, 2013. – 171с.

7. Гришина, Н.В. Психология конфликта. 2-е изд. [Текст]. /

Н.В. Гришина. — СПб.: Питер, — 544 с: ил. — (Серия «Мастера

психологии»), 2008.

8. Долгова, В.И. Психолого-педагогическая коррекция межличностных

отношений у подростков [Текст] / В.И. Долгова, Е.В. Попова, А.В. Молоканов

- Концепт. №. 31, 2015. - 91-95 с.

9. Зимина, М.А. Социальный статус подростка в коллективе

сверстников [Текст] / М.А. Зимина / Молодой ученый. №10, 2016.-1354-1357с.

10. Исмаилова З.И. Межличностные конфликты в общении подростков

// Психология и педагогика в Крыму: пути развития. 2018. № 2. С. 9.

11. Козлов, А.С. Конфликтология социальных групп и организаций.

[Текст] / А.С. Козлов, Е.В. Левина, П.А. Эстрова. - М.: Ленанд, 2015. - 272 c.



12. Лаундес, Л. Как говорить с кем угодно и о чем угодно. Психология

успешного общения. Технологии эффективных коммуникаций [Текст] /

Л. Лаундес. - М.: Добрая книга, 2016. - 384 c.

13. Макарова Е.Ю. Межличностные конфликты в общении подростков //

в сборнике: экология, здоровье и безопасность в современном

образовательном пространстве сборник научных трудов по результатам

Всероссийской научно-практической конференции с международным

участием. 2018. С. 39-41.

14. Обозов, Н.Н. Эффективные способы разрешения конфликтов

[Текст]: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Обозов, В.В. Федоренко. -

Санкт-Петербург: Северо-Западный ин-т упр. - фил. РАН иГС, 2016. – 145 с.

15. Огородник, С.И. Возможности психолого-педагогической

профилактики конфликтного поведения в подростковом возрасте.

[Электронный ресурс] / С.И. Огородник, Л.В. Лященко / Молодой ученый.

№24, 2016. — 296-299

16. Попова, О.С. Конфликт между учениками в классе [Текст] /

О.С. Попова / Молодой ученый №11, 2015, — 1765-1768 с.

17. Савченко, А.И. Конфликтология. [Текст]: Методические

рекомендации для самостоятельной подготовки студентов к зачету по

дисциплине (в вопросах и ответах) / А.И. Савченко. — Электрон. текстовые

данные. — Симферополь: Университет экономики и управления, 2017.—112c.

18. Смирнова, Т.С. Особенности конфликтного поведения в

подростковом возрасте. [Текст] / Т.С. Смирнова, А.А. Ручкина / Молодой

ученый. №4, — 2016. — 706-708 с.

19. Степанов, Е.И. Современная конфликтология: Общие подходы к

моделированию, мониторингу и менеджменту социальных конфликтов.

[Текст] / Е.И. Степанов. - М.: ЛКИ, 2015. - 176 c.

20. Управление конфликтами [Текст] / сост. И.В. Стазаева,

С.М. Гвоздева. - Саратов: Саратовский источник, 2014. - 130 с.



УДК 372

ПРЕДМЕТНЫЙ МИР У ДОШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Березина Татьяна Александровна

Научный руководитель: Дыбина Ольга Витальевна

д.п.н., профессор

Тольяттинский государственный университет

Аннотация: в статье рассматривается вопрос развития детей с

ограниченными возможностями здоровья. Автор обращает внимание на

особенности восприятия окружающего детей и задержкой психического

развития. Рассмотрены особенности организации предметно-

пространственной среды. Раскрывается актуальность использования

дидактических игр как средства закрепления знаний дошкольников.

Ключевые слова: предметный мир, предметно-пространственная среда,

задержка психического развития, ограниченные возможности здоровья,

особые образовательные потребности.

THE SUBJECT WORLD OF PRESCHOOLERS

WITH MENTAL RETARDATION

Berezina Tatyana Aleksandrovna

Scientific adviser: Dybina Olga Vitalievna

Abstract: the article deals with the development of children with disabilities.

The author draws attention to the peculiarities of perception of the environment of

children and mental retardation. The features of the organization of the subject-

spatial environment are considered. The relevance of the use of didactic games as a

means of consolidating the knowledge of preschoolers is revealed.

Key words: subject world, subject-spatial environment, mental retardation,

limited health opportunities, special educational needs.

Взрослые порой даже не представляют себе, как велик запас знаний и

представлений у ребёнка дошкольного возраста о предметном мире. Прежде



всего, ребёнок, рассматривая те или иные предметы и явления окружающей

действительности, выделяют самые разнообразные их признаки такие как:

цвет, форма, величина, свойства материалов. Дети узнают предметы

независимо от расположения в пространстве по наиболее ярким

опознавательным признакам.

Ведение в предметный мир предполагает:

– ознакомление ребенка с предметом как таковым (название,

назначение, вычленение свойств и качеств, классификация и т.п.);

– восприятие предмета как творения человеческой мысли и результата

трудовой деятельности [3].

Следует отметить, если зрительное восприятие и память ребенка

сформированы в соответствии с возрастными особенностями, то он с

лёгкостью узнаёт предметы по их контурному или схематичному

изображению. Собственная деятельность ребёнка или наблюдения за

действиями других людей, побуждает его к предметно-практической

деятельности и ознакомлению с предметным миром, ребёнок знакомится с

природными и социальными объектами.

Для ребёнка дошкольного возраста самым оптимальным условием для

ознакомления с окружающим миром, является специально созданная

развивающая предметно-пространственная среда. Специально организованное

пространство при активном взаимодействии ребёнка со всеми участниками

образовательного процесса, в котором происходит всестороннее развитие

способностей ребёнка, стимулирующее его к активности и самостоятельности,

приводит его к познанию окружающего мира.

Педагог, работающий с детьми дошкольного возраста в повседневной

деятельности приоритетней всего должен отдавать предпочтение игре,

поскольку только в игровой деятельности ребёнок может накопить и освоить

опыт социального поведения и практические навыки.

Особое внимание педагогу следует обратить на то, что при

ознакомлении с предметным и социальным окружением нельзя:

– ограничиваться только монологом-рассказом о предметах, явлениях

действительности, необходимо включать в занятия как можно больше

действий

– перегружать детей большим количеством вопросов.

Ознакомление с предметным и социальным окружением необходимо

осуществлять в соответствии с психологическими особенностями детей,



выбирая адекватные формы, средства, методы и приемы взаимодействия,

чтобы сделать данный процесс более доступным и результативным [2].

Л.В. Артемова в своих работах отмечает необходимость, и актуальность

использования в совместной деятельности с детьми дошкольного возраста

дидактические игры как средство закрепления знаний.

Особенно актуален вопрос по организации формирования

представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста с

ограниченными возможностями здоровья, в частности детей с задержкой

психического развития (далее ЗПР). Работа в данном направлении с детьми с

ЗПР дошкольного возраста, имеет свою специфику и учёт особенностей их

психического развития и компенсаторных возможностей.

ЗПР – это «синдром временного отставания развития психики в целом

или отдельных её функций, замедленного темпа реализации закодированных в

генотипе свойств организма». У большинства из них сведения об

окружающем мире сформирована на низком уровне, конкретно-действенные

процессы с предметами, искажены, познавательная активность у таких детей

снижена.

С.Г. Шевченко отмечает «одним из самых слабых разделов основной

общеобразовательной программы дошкольников с ЗПР – это ознакомление с

окружающим миром, поэтому коррекционно-развивающая работа в данном

направлении одна из главных трудностей с которыми необходимо работать» [9].

Трудности в освоении представлений об окружающем мире у детей с

ЗПР дошкольного возраста происходят из-за несформированной

интеллектуальной деятельности, которые сказываются на низкой ориентации

их в окружающей действительности. Фрагментарность представлений о

предметном мире у детей с ЗПР проявляется в том, что в образе объекта

зачастую отсутствуют многие существенные детали, в результате образ лишён

целостности.

Исследования У.В. Ульенковой по вопросу уровня сформированности

представлений об окружающем у детей с ЗПР отмечает, что у детей с ЗПР

особенно бедны знания об объектах природы. [8].

Сужение сферы познания у детей с ЗПР препятствует самостоятельному

ознакомлению, даже с часто встречающимися предметами, их признаками,

действиями, что, в свою очередь, замедляет процесс накопления необходимых

представлений об окружающем мире.



В процессе специально организованного обучения и воспитания у детей

с ЗПР происходит формирование, уточнение, расширение объема и

обогащение представлений о предметах и явлениях действительности, так как,

дети с ЗПР не умеют, самостоятельно рассматривать предметы, не могут

рассказать о его свойствах, независимо от интереса, с которым они отнесутся

к объекту.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают как общие,

свойственные всем лицам с ОВЗ, так и специфические потребности:

– в постоянном стимулировании познавательной активности,

побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному

миру;

– в развитии общеинтеллектуальных умений (операции анализа,

обобщения, сравнения, выделение существенных признаков и

закономерностей, гибкость мыслительных процессов);

– в обеспечении особой пространственной и временной организации

образовательной среды;

– в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения

знаний, умений и навыков;

– в развитии средств коммуникации, приемов конструктивного общения

и взаимодействия в формировании навыков социально одобряемого

поведения, максимальном расширении социальных контактов;

В соответствии с ФГОС ДО процесс воспитания и обучения детей с

задержкой психического развития в образовательной организации должен

быть направлен на развитие личности, мотивации, способностей детей в

различных видах деятельности, создание оптимальных условий полноценной

коррекции и компенсации имеющихся у детей нарушений.

Развитие ребёнка дошкольного возраста по образовательным областям:

«Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие»,

предполагает:

– всестороннюю поддержку интересов детей;

– развитие любознательности и познавательной мотивации;

– формирование познавательных действий;

– развитие воображения и творческой активности;

– формирование первичных представлений о себе, других людях;

– формирование первичных представлений о объектах окружающего

мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,



размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,

пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях) и др.

Основные задачи представленных образовательных областей,

реализуются в процессе ознакомления с предметным окружением.

Ознакомление с окружающим миром направлено на формирование у детей

целостного восприятия окружающей действительности и ознакомление с

различными её сторонами: предметами и явлениями природы, ближайшим

окружением.

Ознакомление с предметным миром обогащает чувственный опыт

ребёнка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. Для детей с ЗПР

характерна слабая познавательная активность и ограниченный запас сведений

об окружающем мире. Поэтому необходимо проведение специальной работы,

направленной на ознакомление с предметным миром детей данной категории.

С целью получения детьми первоначальных представлений об

окружающих предметах, рекомендуется проводить специально

организованные прогулки и экскурсии. Полученная детьми информация

актуализируется и уточняется на занятиях, в процессе предметно-

практической деятельности и дидактических игр.

Для успешной реализации данного направления работы необходимо

научить детей с ЗПР смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и

осязать, а затем обобщать полученную информацию в словесных

высказываниях, устанавливать причинно-следственные связи, что является

важным для развития их познавательно-исследовательской деятельности

Несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и

личностном развитии, у детей с ЗПР, сохранны предпосылки для усвоения

учебного материала по общеобразовательным программам при условии

индивидуального и дифференцированного подхода к ним.

Из анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод

о том, что работа по ознакомлению детей с ЗПР дошкольного возраста с

окружающим миром в воспитательно-образовательном процессе, в ходе

которого происходит их социализация и интеграция в социум, необходима.

Так как к концу дошкольного возраста ребёнок должен уметь выделять

существенные характеристики явлений, ориентироваться на комплекс

существенных признаков.

Проблема формирования у детей дошкольного возраста с ЗПР

представлений о предметном мире на сегодняшний день является актуальной,



так как уровень сформированности о предметах и явлениях зависит, в какой

степени полноценно будут усвоены познания об окружающем мире.

Следовательно, существует необходимость в формировании у детей с

ЗПР представлений об окружающем мире в ходе специально организованной

деятельности. Проведенный методологический анализ подтверждает

необходимость разработки методических рекомендаций по формированию

представлений об окружающем мире детей с ЗПР дошкольного возраста.


1. Власова Т.А. Обучение детей с ЗПР. Москва: Просвещение, 2001.

256 с.

2. Дыбина О.В. Поисково-познавательная деятельность детей

дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов факультета

дошкольного воспитания. — Москва-Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через

образование», 2002.-131 с.

3. Дыбина О.В. Ребенок и окружающий мир. Программа и методические

рекомендации. Для работы с детьми 2-7лет. – Москва: Мозайка-Синтез, 2010.

80 с.

4. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы

всестороннего развития дошкольников. // Дошкольное воспитание. 2000. № 4.

С. 37-42.

5. Кулагина И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при

задержке психического развития // Дефектология. 2005 № 1. С. 3-9.

5. Лебединский В.В. Задержанное психическое развитие // Нарушение

психического развития у детей. Москва : Изд-во МГУ, 2010. – 320 с.

7. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического

развития / Под ред. Л.Ф. Обуховой. – М. : Наука, 2007. – 300 с.

8. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.

Н. Новгород: 1994. – 230 с.

9. Шевченко С.Г. Знания и представления об окружающем мире // Дети

с задержкой психического развития. Москва: Педагогика, 2004 № 4.

С. 120-126.

© Березина Т.А. 2020



УДК 372.8

DOI 10.46916/14012021-2-978-5-00174-099-5

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

Булахова Ирина Дмитриевна

ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный

технический университет им. Г.И. Hосова»

Аннотация: В статье рассматривается возможность использования

проектной методики на уроках английского языка. Проектный метод является

достаточно важным инструментом развития интеллектуальных способностей

обучающихся, а также повышения эффективности процесса обучения.

Актуальность овладения учителями основ проектирования обусловлена тем,

что проектная деятельность имеет широкую область применения на всех

уровнях организации системы образования, в том числе при изучении

английского языка. В статье описаны несколько видов проектной

деятельности и приводится их краткая характеристика. Кроме того, приведён

пример поэтапного выполнения проекта.

Ключевые слова: проектный метод, образование, английский язык,

история, учитель.

ORGANIZATION OF PROJECT ACTIVITIES IN ENGLISH CLASSES

BASED ON INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS

Bulakhova Irina Dmitrievna

Abstract: The article discusses the possibility of using the project

methodology in English lessons. The project method is quite an important tool for

developing intellectual abilities of learners, as well as increasing the effectiveness

of the learning process. The relevance of mastering the basics of designing projects

by teachers is due to the fact that project activities have a wide range of applications

at all levels of the organization of the education system, including the study of

English. The article describes several types of project activities and provides their

brief description. In addition, a phased implementation example of the project is

included in the article.



Key words: project method, education, English language, history, teacher.

В настоящее время образование в России перешло на Федеральный

государственный образовательный стандарт нового поколения [1]. Данный

документ определяет задачи современного образования в нашей стране.

Основной задачей является воспитание личности, способной находить

нестандартные решения, мыслить самостоятельно. Важной задачей является

воспитать человека, который готов учиться новому на протяжении всей своей

жизни. Все эти навыки формируются со школьной скамьи. Обучение должно

проходить таким образом, чтобы по окончании школы выпускники

стремились творчески развиваться и достигать поставленных целей, гибко

реагировать на изменения жизненной ситуации.

Российская система образования переходит от традиционного обучения

в виде формирования знаний, умений и навыков к формированию личностей с

новым типом мышления, инициативных, творческих личностей, смелых в

принятии решений, практичных. Таким образом, намечается отход от

традиционной системы обучения, ориентированной на «усвоение всей суммы

знаний, которое выработало человечество», к обучению, в процессе которого

формируется человек, способный к самоопределению и самореализации.

Вышеуказанные изменения приводят к необходимости изменения методик


Одним из наиболее перспективных методов является метод проектов -

комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя

из интересов студентов, дающий возможность студенту проявить

самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-

познавательной деятельности. Проектная деятельность ориентирована на

самостоятельную деятельность студентов — индивидуальную, парную,

групповую.

Метод проектов широко известен в мировой педагогической практике.

Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским

психологом и педагогом Вильямом Килпатриком [2].

В нашей стране метод одно время довольно широко стал применяться в

школах по личной инициативе Н.К. Крупской. Однако по разным причинам

метод проектов практически перестал использоваться в нашей стране в

дальнейшем.

В 30-50 годы XX века наша страна находилась в тяжелом

экономическом положении, а после Великой Отечественной Войны



отмечалась физическая нехватка учителей, многие дети военного времени

были оторваны от учебного процесса. Перед страной стояла задача в

кратчайшие сроки не просто достигнуть довоенного уровня обучения, но и

догнать передовые страны. Проектный метод в данных условиях вряд ли

выполнил бы поставленные государством задачи. В настоящее время

положения положение коренным образом изменилось, метод проектов

органично вписался в государственную политику.

В зарубежных же странах метод проектов продолжал широко

использоваться в школьной и университетской практике все эти годы,

развиваясь и совершенствуя свою процессуальную, технологическую суть.

Так в чём же притягательная сила метода проектов, который длительное

время не покидает школу, высшие учебные заведения, модернизируя свою

концепцию, время от времени, сообразуясь скорее с запросами общества, чем

с чистой наукой. Новая волна распространения метода проектов, свидетелями

которой мы являемся, связана с философией образования и психологией

мышления Дж. Дьюи и его последователей, с теорией деятельности,

разработанной советскими психологами, личностно ориентированным

подходом.

Обратимся к основным концептуальным положениям Дж. Дьюи, его

последователей и к основным положениям теории деятельности. Дж. Дьюи

предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную

деятельность ученика, сообразуясь вместе с тем с его интересами именно в

этом знании. Он считал особенно важным стимулировать в детях их личную

заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны

пригодиться им в жизни. А.Н. Леонтьев специально подчёркивал, что

«деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система,

имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие»

[3, с.57].

Цель метода проектов - направить познавательную деятельность

учеников на определенный и запланированный результат, который получается

при решении той или иной задачи.

Данная цель может быть решена при совокупности воспитательно-

образовательных задач:

развитие комплексных умений и навыков: исследовательских,

рефлексивных, самооценочных;



развитие познавательных интересов детей через создание

проблемной ситуации;

формирование активной, самостоятельной и инициативной позиции

детей.

Концептуальные положения технологии метода проектов,

разработанные Дж. Дьюи, раскрывают логику метода проекта. Суть идей

ученого заключается в следующем:

ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая

органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него

потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Можно обозначить следующие типы проектов: исследовательские,

творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные.

Рассмотрим классификацию проектов по доминирующему методу,

предложенную Полат Е.С. [4, с.193]:

1. Исследовательские проекты - эти проекты должны быть с

продуманной структурой, целями, актуальностью предмета исследования,

источниками информации, результатами. Они приближенны к научному

исследованию. А также студенты должны соответствовать уровню языковой

подготовки на определенном этапе обучения.

2. Творческие проекты — эти проекты не имеют проработанной

структуры и должны оформляться соответствующе: видеофильм, сочинение,

газетная статья, ролевая игра и т.д.).

3. Ролево-игровые проекты - эти проекты с открытой структурой, в

которых студенты принимают на себя роли, обусловленные содержанием

проекта и особенностью решаемой проблемы (литературные персонажи,

выдуманные герои и т.д.). Результаты таких проектов могут намечаться в

начале проекта, а могут проявляться лишь к его окончанию.

4. Информационные проекты — эти проекты изначально направлены на

сбор информации о каком-либо объекте или явлении. Структура такого

проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, предмет

информационного поиска источники информации. Такие проекты часто

интегрируются с исследовательскими проектами и становятся их органичной

частью, модулем.



5. Практико-ориентированные проекты — эти проекты различаются

четко обозначенным результатом деятельности студентов проекта, который

обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.

Кроме того, проекты делятся по комплексности и характеру контактов:

1. Монопроекты - эти проекты проводятся в рамках одного учебного

предмета, из которого выбираются наиболее сложные темы с социальной,

исторической или страноведческой тематикой. Как правило, работа над

такими проектами предусматривает применение знаний на других областей.

2. Межпредметные проекты - эти проекты выполняются во внеурочное

время и могут затрагивать несколько предметов, чтобы решить какую-либо

задачу, значимую для всех участников проекта. В таком проекте могут

принимать участие много творческих групп, имеющих определенные

исследовательские задания.

3. Проекты с открытой, явной координацией - в этих проектах

принимает участие непосредственно координатор проекта, ненавязчиво

направляя работу обучающихся, организуя в случае необходимости отдельные

этапы проекта, деятельность отдельных его участников, например, если нужно

договориться о встрече в каком-то официальном заведении, провести

анкетирование, взять интервью.

4. Проекты со скрытой координацией — в этих проектах координатор

выступает как полноправный участник проекта. Примером их могут служить

известные телекоммуникационные проекты. Что касается характера

контактов, то проекты могут быть внутренними или региональными,

международными.

5. Внутренние или региональные — это проекты, которые организуются

внутри одного учебного заведения, на уроках по одному предмету, либо

между учебными заведениями, внутри региона, одной страны.

6. Международные проекты — в этих проектах участвуют

представители разных стран. Они представляют исключительный интерес,

поскольку для их реализации требуются средства информационных

технологий.

Однако на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными

типами проектов. Поэтому при разработке проекта следует иметь в виду

признаки и характерные особенности каждого из них.

По нашему мнению, одним из наиболее эффективных видов методов

проектов являются межпредметные проекты. В настоящее время большое



внимание уделяется изучению истории и иностранного языка,

рассматривается вопрос о введении данных предметов в список обязательных

предметов ЕГЭ.

Отметим, что проекты, связанные с изучением истории, позволяют их

участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы;

прогнозировать развитие событий политических, социальных, анализировать

какие-то исторические события, факты. Языковые проекты чрезвычайно

популярны, поскольку они касаются проблемы изучения иностранных языков,

что особенно актуально в настоящее время и вызывает живейший интерес

участников проектов. Объединение изучения этих двух направлений в виде

межпредметного проекта является перспективным и соответствующим духу

Федерального государственного образовательного стандарта.

Цели учебного проекта:

1. знакомство учащихся с интересными историческими фактами на

английском языке; изучение деятельности исторических личностей

англоязычных стран в первоисточнике;

2. развитие умений учащихся самостоятельно добывать информацию из

книг, Интернета и практически использовать полученные знания; многие

исторические факты из истории зарубежных стран более подробно описаны

на английском языке, поэтому при выполнении поиска по заданной теме

ученик невольно прикоснется к оригинальной англоязычной трактовке

событий и переведет их на русский язык для понимания материала;

3. организация продуктивной, творческой деятельности каждого

учащегося в процессе выполнение проектного задания (для выполнения

данных заданий возможны театральные (дискуссионные) мероприятия,

выполняемые учениками);

4. умение анализировать материалы путем споров, обсуждений и

доказательств практического характера; исторические события всегда являют

собой противоречия между различными группами людей и многовариантны в

виде вероятного будущего. Обсуждение реконструкций иных вариантов

будущего (в том числе англоязычных стран) на английском языке вызовет

интерес учащихся к изучению новых слов и увеличению словарного запаса;

5. приобретение знаний, умений, навыков по истории и английскому

языку; после выполнения данных проектов учащиеся не только более глубоко

погрузятся в историческую атмосферу, но и более прочно овладеют навыками

общения на английском языке;



6. развитие цифровых навыков обучающихся, умения пользоваться

цифровыми технологиями для получения практических результатов, работать

в онлайн приложениях, чтобы создавать цифровой контент и

взаимодействовать с участниками команды.

Рассмотрим пример данного метода при изучении английского языка и

истории.

Первый этап - подготовительный.

На этом этапе раздел исследования должен быть поделен на отдельные

вопросы; каждая группа учащихся должна выбрать вопрос раздела истории в

соответствии со своими интересами.

Например, будут предложены следующие вопросы:

Причины вступления России в Первую Мировую Войну. Цели и

задачи стран, принявших участие в конфликте.

Наступление фронта под руководством генерала Брусилова А.А. в

1916 г.

Ситуация в России накануне свержения императора Николая II.

Цели и задачи участников свержения.

Второй этап - исследовательский.

Учащиеся в процессе исследования консультируются с учителями –

предметниками в выборе источников сбора и анализа информации и её

перевода, идёт процесс сбора и уточнения.

Выявляются альтернативные точки зрения различных историков,

изучается возможность защиты этих точек зрения в виде дебатов, решаются

проблемы, возникшие в ходе выполнения проекта («мозговой штурм») и

выбирается оптимальная точка зрения, доказанная в различных исторических

источниках, в том числе обязательно иноязычных.

Третий этап - планирование работы.

Особенностью группового проекта на данном этапе является

необходимость проводить общие консультации, целью которых является

выработка единых требования к содержанию и оформлению индивидуальных

заданий.

Четвёртый этап – практический.

Учащиеся выполняют проект согласно утверждённым требованиям. В

связи с тем, что все ученики имеют различный уровень иностранного языка,

желательно, чтобы в переводе информации и подготовке к защите проекта

принимали все ученики вне зависимости от их уровня. Данный этап включает



изучение новых иностранных слов и выражений, которые являются

типичными в иноязычных исторических источниках.

Пятый этап - защита проекта.

Данный этап представляет собой общий интегрированный урок, на

котором учащиеся представляют разработанные проекты, обосновывают

сделанные выводы и дают оценку приведённым фактам. На данный урок

приглашаются учителя-историки и учителя иностранного языка. Оценка

результатов работы происходит на этапе защиты проекта.

Этап оценки предусматривает рассмотрение всех аспектов проекта:

насколько были реализованы поставленные цели, правильно ли использованы

данные, корректно ли применены иноязычные выражения.

Хочется отметить большой позитивный и кумулятивный эффект от

изучения истории и иностранных языков в школе и формирование

компетенции культурно-досуговой деятельности, а также межвозрастную

интеграцию и вовлечение большого количества учащихся в совместную

проектную деятельность.

Таким образом, в данной статье был рассмотрен метод проектов и его

использование в учебном процессе. При реализации метода проектов в

образовательный процесс широко включаются приемы, основанные на

создании проблемных ситуаций, стимулировании активной познавательной

деятельности воспитанников, предполагающей поиск и решение сложных

вопросов, требующих актуализации знаний, аналитической деятельности,

умения видеть в отдельных фактах проявления закономерностей, сущностных

характеристик явления.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования/ Министерство образования и науки Российской

Федерации. - М.: Просвещение, 2010.

2. Kilpatrick William Heard. The Project Method / William Heard Kilpatrick

// Teachers College Record. – 1918

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл,

Академия, 2005.

4. Полат Е.C. Современные педагогические и информационные

технологии в системе образования. – М.: изд. центр «Академия», 2010.



УДК 376

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 5-9 ЛЕТ

Бурмистрова Елена Николаевна

ФГБОУ ВО «Тольяттинский государственный университет»

Аннотация: в статье рассматривается процесс развития словесной

регуляции поведения у детей 5-9 лет. Отмечено влияние речевой патологии на

становление регулирующей функции речи и формирование психических

процессов. Выделены условия, которые способствуют наиболее успешному

формированию этой способности. Рассмотрены некоторые приемы развития

данной способности у детей старшего дошкольного и младшего школьного

возраста.

Статья будет интересна педагогам, работающим с детьми имеющими

тяжелые нарушения речи.

Ключевые слова: словесная регуляция поведения, инструкция,

внутренняя речь, речевая патология, деятельность, сопроводительная речь,

речевой образец, словесный отчет.

DEVELOPMENT OF VERBAL REGULATION OF BEHAVIOR IN

CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS 5-9 YEARS

Burmistrova Elena Nikolaevna

Abstract: The article deals with the development of verbal regulation of

behavior in children aged 5-9 years. The influence of speech pathology on the

formation of the regulatory function of speech and the formation of mental

processes is noted. The conditions that contribute to the most successful formation

of this ability are highlighted. some methods of developing this ability in children of

senior preschool and primary school age are considered.

The article will be of interest to teachers working with children with severe

speech disorders.

Key words: verbal regulation of behavior, instruction, internal speech, speech

pathology, activity, accompanying speech, speech sample, verbal report.



Необходимым условием для обеспечения личностной готовности

ребенка к школе является наличие способности ребенка целенаправленно и

осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и

поведение.

Главенствующую роль в формировании осознанности действий

человека занимает речь. На ранних этапах развития младенца это речь

родителя. Управление поведением ребенка осуществляет взрослый с

помощью инструкций. Затем ребенок, присваивая себе модель

инструктирующей речи родителя использует ее для регуляции действий

других и своего поведения во внешней речи. Постепенно внешняя речь

сворачивается и переходит во внутренний план.

П.Я. Гальперин, Б.Г. Ананьев рассматривают внутреннюю речь как

форму словесно-логического мышления и памяти, отмечают ее влияние на

интеллектуальную деятельность. Внутренняя речь наиболее отчетливо

представлена при решении различных задач в уме, мысленном планировании,

осуществлении самоанализа и самооценки своих поступков и переживаний. И

в момент мыслительных затруднений внутренняя речь становится более

развернутой, может переходить во внешнюю речь (шепотную или громкую),

которая поможет выполнить анализ и контролировать мысль [1, с. 7-17].

К концу дошкольного возраста внутренняя речь приобретает

регулирующую функцию. Процесс ее совершенствования продолжается в

школьном возрасте под влиянием письменной речи. «Речевая практика

многократно подтверждает тот факт, что ясному и логически

аргументированному выражению мысли (как предмета речи) всемерно

способствуют упражнения в ее выражении в письменной форме, письменная

речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное

значение для формирования мышления» [3, с. 195].

Речевая патология приводит к задержанному или искаженному

формированию компонентов регулирующей речи. В.И. Лубовский утверждал

«Дети, имеющие аномалии в развитии обладают сниженной способностью к

приему и переработке информации» [5, с. 184]. Это обусловлено изъянами

формирования анализаторной системы. Недостаточность развития слухового

и речедвигательного анализатора приводит к трудностям понимания устной

речи. Нарушения фонематического восприятия ведут к неточному сличению

звукового образа слова с его наглядным выражением, поиску нужного слова.



Повреждение зрительного анализатора препятствует нормальному

восприятию знаков, что отражается на письменной речи.

Речь осуществляет организацию и взаимосвязь всех психических

процессов. Недостатки внимания у детей с нарушениями речи отмечают

О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Т.Н. Волковская,

Г.Х. Юсупова. Наблюдается его неустойчивость, низкое сосредоточение на

анализе условий в процессе выполнения заданий, трудности поиска

различных способов и средств в решении задач. Сосредоточенность на

речевой инструкции ниже чем на зрительной. Дети испытывают сложности в

распределении внимания между выполнением действий и их оречевлением

[8 с. 131]. Сниженный объем слуховой памяти, и низкая продуктивность

запоминания приводит к частичному выполнению инструкций,

невозможности ее повторить. Для детей с ОНР характерно отставание

словесно-логического мышления, согласно исследованиям И.Т. Власенко,

установление смысловой взаимо-обратимой связи «слово – образ – слово»

нарушено. Это позволяет сделать предположение о недостаточной

сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых

образований в мыслительные и наоборот. Торможение в развитии внутренней

речи отражается на формировании абстрактно-логического мышления.

Наглядно действенное мышление преобладает над наглядно-образным: дети

предпочитают действовать методом проб и ошибок и затрудняются объяснить

логику своих действий [4, с. 8].

Таким образом, необходимо отметить психическую незрелость детей с

тяжелыми нарушениями речи, которая проявляется в недостаточном развитии

способности регулировать свое поведение (деятельность) с помощью речи.

Организуя диагностическое изучение особенностей проявления

словесной регуляции поведения у детей 5-9 лет, мы использовали методики,

позволяющие выявить следующие показатели: степень понимания и принятия

инструкции, умение ей следовать на протяжении всего периода выполнения

задания; качество речевого сопровождения, уровень развития внутреннего

программирования высказывания, построения связного сообщения.

Проведенное нами исследование показало, что большинство детей

имеют низкий уровень понимания и принятия инструкции. Требовалось ее

дробление, проговаривание по частям и полностью. Повторение самим

ребенком инструкции оказывалось проблематично, предварительное речевое

планирование затруднено. В процессе выполнения заданий требовался показ



педагогом с проговариванием, сами дети в течение выполнения задания речь

не использовали или она не касалась задания. Наблюдалось отхождение от

правил или их частичное выполнение. Допускалось большое количество

ошибок, которые ребенок не видел, так как анализ образца проводился

поверхностно или не проводился совсем. Наблюдались выраженные

трудности словесного отчета о выполнении задания.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок дети

испытывали трудности в поиске слов, присутствовали далекие словесные

замены, наблюдалась стереотипность грамматического оформления.

Некоторые дети просто перечисляли увиденное, не связывая действия в

логическую последовательность.

Нами была проведена коррекционно-развивающая работа в которой

учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей, уровень

развития словесной регуляции. Были определены этапы работы, подобраны

приемы и методы для каждой возрастной группы и уровня развития словесной

регуляции.

На начальном этапе работы обучение словесной регуляции проводилось

на основе продуктивных видов деятельности: конструирования, лепки,

аппликации, рисования. Так как в этих видах деятельности результат

достаточно нагляден. Наглядность облегчает процесс формирования

алгоритма деятельности. Для детей с низким уровнем развития словесной

регуляции важно, чтобы руководство деятельностью осуществлял педагог.

Сопровождая своими словами процесс выполнения задания ребенком, он дает

речевой образец. Для осознания действия предлагалось повторение ребенком

инструкции, сначала по частям, в дальнейшем полностью. Поддержать

неустойчивый интерес к выполнению задания помогало создание проблемной

игровой ситуации. Обозначалась цель работы, проводился анализ образца

задания: последовательное выделение признаков, частей, свойств предмета

педагогом с использованием обследующего жеста, повтор речевого образца

ребенком. Далее выделялись средства работы, например, «Мы лепим гуся из

пластилина». При невозможности повторить описание полностью задавались

уточняющие вопросы или повторялся частичный образец описания.

На втором этапе акцентировалось внимание на проговаривании

ребенком результата части своей работы. («Я вылепил ушки для кошки»)

Помощь оказывалась в виде вопросов и схем, где были отражены этапы

работы [7, 9].



Известно, что ребенок с тяжелыми речевыми нарушениями не

сопровождает свою деятельность речью. Поэтому на этапе развития

сопроводительной речи ребенку предлагалось проговаривать свои действия в

громкой речи. Сначала использовалось словесное сопровождение взрослым,

задавались уточняющие вопросы, затем давалось поручение одному из детей

рассказать, что делает его товарищ.

В младшем школьном возрасте умение регулировать свою деятельность

приобретает важное значение. Так решение арифметических и

орфографических задач требует большой точности. Несоблюдение алгоритма

действия, правила приводит к ошибке. Проговаривание мысли помогает

выстроить структуру необходимых действий, контролировать процесс

выполнения задания, улучшает процесс запоминания.

Приведем пример рассуждения в решении орфографической задачи

учеником, использующем схему: «Сначала в слове [каса] найду ударный слог.

Ударение падает на второй слог, ударная гласная [а]. В первом слоге [а] –

безударный гласный. Безударный гласный надо проверять. Нужно изменить

слово так, чтобы безударный гласный стал ударным [каса] – косы. Под

ударением слышу [о]. В слове пишу ударную букву о.

Проговаривание происходило вначале в громкой речи, затем в шепотной

и переводилось в речь «про себя».

При обучении планированию широко использовались схемы, опорные

карты, пиктограммы. Дети имели возможность составить свою схему,

зарисовав предстоящие действия.

Кодирование и декодирование информации – процесс который требует

определенной подготовки. Знак, придуманный ребенком, должен быть

понятен остальным детям. Поэтому педагог обращал внимание на то, что

используемые обозначения могут быть похожи на предмет, отражать его

существенные характеристики, например, форму. Подчеркивалась

необходимость договариваться между собой о значении знака.

Дети со средним уровнем развития словесной регуляции поведения

были более самостоятельны в выполнении задания, частично комментировали

свои действия в процессе работы. Однако при предъявлении

многоступенчатой инструкции некоторые ее части опускались. Четко

сформулировать цель работы и подробно описать действия без помощи

взрослого вызывало значительные трудности. Недостатки лексико-



грамматической и семантической стороны речи препятствовали построению

развернутых ответов.

Рассказ о выполненной работе и предстоящих действиях требует

достаточного развития способности программирования и планирования

высказывания. При становлении внутреннего программирования на

начальном этапе происходит формирование простой семантической

структуры высказывания. Самостоятельный рассказ возможен лишь после

усвоения предметных отношений (на уровне отдельных предложений). Детям

давались упражнения на составление предложения, его расширение с опорой

на сюжетные картинки, задания на составление предложения с

предложенными словами (имя существительное плюс глагол, имя

существительное плюс прилагательное плюс глагол и т.д.) В случае

затруднений оказывалась помощь в виде образца и схемы. Далее проводилась

работа над связной речью.

В работе использовались составления текстов-описаний, инструкций.

Например, учащимся предлагалось написать сочинение-инструкцию по

пользованию электрочайником, опираясь на вербальный алгоритм, или

пересказать сказку с помощью разветвляющегося вербального алгоритма

[6, с. 74-81]. Для пересказа подбирались произведения с простыми

предложениями, доступные по объему, с динамичным сюжетом.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок является ступенькой

к развитию речи – доказательства, объяснительной речи. Ребенку давалась

готовая наглядная программа высказывания, опираясь на нее воспитанник

составлял рассказ. В более сложном варианте картинки давались в

неправильной последовательности [2, с. 73-77.]

Более сложным приемом стало сочинение сказки одним ребенком или

коллективом детей. Педагог озвучивал начало сказки и предлагал детям

придумать продолжение: «Расскажите, как птичка возвращалась весной домой

с жарких стран, какие изменения в природе она видела по дороге» и т.д.

Таким образом задавался план рассказа. В процессе последовательного

обсуждения плана вместе с воспитанниками отбирались наиболее интересные

высказывания и объединялись в целостный рассказ. Сначала рассказ повторял

педагог, затем дети. В процессе составления рассказа применялись

вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных

слов, совместный рассказ, прослушивание записи детьми своих рассказов.



В результате проведенной работы у детей отмечается положительная

динамика развития регулирующей функции речи. Наблюдается активное

использование речи на всех этапах выполнения задания. Ребята могут

планировать предстоящие действия в наглядной и словесной форме,

рассказать о выполненной работе, используя схемы, алгоритмы, готовые или

составленные самостоятельно. Повысился контроль за собственной речевой

деятельностью. Высказывание мысли стало более четким, последовательным.


1. Верани А. Роль внутренней речи в высших психических процессах //

Культурно-историческая психология. 2010. Том 6. № 1. С.7–17. [Электронный

ресурс]. URL: http://psyjournals.ru/kip/ (дата обращения: 19.11.2020).

2. Вильшанская А.Д. Формирование приемов умственной деятельности у

младших школьников с ЗПР на занятии дефектолога. // Воспитание и

обучение детей с нарушениями в развитии. 2005. № 5. С. 73-77.

3. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для

студентов педвузов. М. : АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1] c, - (Высшая школа).

[Электронный ресурс]. http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-195.shtml#book_

page_top (дата обращения: 09.11.2020).

4. Давидович Л.Р., Алмазова А.А., Антипова Ж.В. Логопедия. Системное

недоразвитие речи у детей школьного возраста: изучение, развитие

лингвистических способностей, реабилитация: учебное пособие. М. :

Издательство Московского психолого-социального университета, 2016. 204 с.

5. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в

норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. 224 с.

6. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к

овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми

нарушениями речи. // Дефектология. 2000. № 2. С. 74-81.

7. Салмина Н.Г., Филимонова О.В., Сильнова О.Г. Путешествие в мир

знаков. Учебник-тетрадь для первого класса. М. : АРКТИ, 1999. 104 с.

8. Слепович Е.С., Поляков А.М., Гаврилко Т.И. Специальная психология.

Минск. : Высшая школа, 2012. 305 с. [Электронный ресурс]. URL:

http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=19007343 (дата обращения:

09.11.2020).

9. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие

связной речи малыша. М. : Издательство Эксмо, 2006. 136 с.

http://psyjournals.ru/kip/

http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-195.shtml#book_



ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КУЛЬТУРЕ ЗДОРОВОГО

ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ

ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Зайцев Сергей Алексеевич

Научный руководитель: Дамдинова Б.Н.

ГАПОУ «Агинский педагогический колледж им. Базара Ринчино»

Аннотация: Статья посвящена одной из актуальных проблем, как

формирование предсталений о культуре здорового образа жизни у младших

школьников. В ней рассматривается данная проблема в процессе туристско-

краеведческой деятельности.

Ключевые слова: здоровый образ жизни, младшие школьники,

туристско-краеведчсеская деятельность.

FORMATION OF IDEAS ABOUT THE CULTURE OF A HEALTHY

LIFESTYLE AMONG YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS

OF TOURIST AND LOCAL HISTORY ACTIVITIES

Sergey Zaitsev

Supervisor: Damdinovа B.N.

Abstract: The article is devoted to one of the urgent problems, such as the

formation of ideas about the culture of a healthy lifestyle in primary school

children. It deals with this problem in the process of tourist and local history.

Key words: healthy lifestyle, primary school children, tourist and local

history activitiesactivities.

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является

укрепление здоровья, формирование представлений о здоровом образе жизни

у детей младшего школьного возраста.

Общеизвестно, что здоровье человека на 20% зависит от

наследственных факторов, на 20% – от природного окружения, на 7–10% – от

уровня здравоохранения и на 50% – от образа жизни человека.



В связи с этим, проблема сохранения здоровья и воспитания культуры

здорового образа жизни у детей представляет особый интерес для

исследователей и является чрезвычайно актуальной.

Большим педагогическим потенциалом в этом отношении располагает

дополнительное образование детей, приоритетными идеями которого

являются: свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности, ориентация

на личностные интересы, потребности, способности ребенка, его свободного

самоопределения и самореализации, а также практико - деятельностная основа

образовательного процесса. В отличие от школы, сфера дополнительного

образования расширяет поле социализации ребенка, имеет разные

направления, выходит на другие факторы влияния (семья, общение,

социальная помощь и защита, молодежная политика, здравоохранение,

безопасность, охрана общественного порядка, образование, досуг, культура,

спорт и др.) [1].

Нельзя недооценить и то, что детскому возрасту свойственно

стремление к необычности, приключениям и романтике. Туризм и

краеведение открывает большие возможности для приобретения многих

важных для жизни общеобразовательных и специальных знаний, различных

умений и навыков, способствует укреплению здоровья. Наиболее

эффективными из них являются походы, экскурсии, туристско-краеведческие

экспедиции. Как вид спорта, туризм, доступный практически каждому,

формирует волевые качества характера. Как образ жизни, позволяет обрести

опыт работы с различными инструментами, обеспечить безопасное

существование в природных условиях.

Исследовательская работа проводилась на базе МАУ ДО «Агинский

Дом детского творчества им И.Д. Кобзона» в туристско-краеведческом

кружке «Меридиан». Для проведения исследования было привлечено 20

детей.

Исследование включало три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент – диагностика первоначального

уровня сформированности представлений о культуре ЗОЖ у младших

школьников;

2 этап – формирующий эксперимент – создание и апробация

педагогических условий, направленных на формирование представлений о

культуре ЗОЖ младших школьников посредством туристско-краеведческой

деятельности;

http://do_ddtv.agns.zabedu.ru/






3 этап – контрольный эксперимент – повторная диагностика уровня

сформированности представлений о культуре ЗОЖ у младших школьников,

оценка эффективности апробированных педагогических условий.

В таблице 1 отражены критерии сформированности ЗОЖ у младших

школьников и показатели их составляющие.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности ЗОЖ младших школьников

Критерии Показатели

1. Ценностный

критерий

Понимание многосторонней ценности здоровья;

Проявление эмоционально-ценностного отношения к своему

здоровью;

Активное отношение детей к своему здоровью,

здоровому образу жизни, желание помогать себе и другим

людям в его соблюдении;

2. Когнитивный

критерий

Глубина и системность знаний о здоровье и здоровом образе

жизни;

Проявление познавательного интереса к своему здоровью,

организации ЗОЖ;

3. Поведенческий

критерий

Сформированность умений и навыков ЗОЖ;

Проявление умений ЗОЖ в повседневной жизни.

Ценностный критерий сформированности ЗОЖ у младших школьников

изучали с помощью методики «Экспресс-диагностика представлений о

ценности здоровья обучающихся» Ю.В. Вивич.

Методика представляет собой перечень десяти утверждений.

Обучающимся предлагается из десяти утверждений о здоровье выбрать

(отметить кружком номер) четыре, которые школьник сочтет наиболее

подходящими. Обработка результатов методики предполагает выявление

уровней сформированности ценностного критерия.

высокий уровень (11-13 баллов) - ребенок осознанно относится к

своему здоровью;

средний уровень (9-10 баллов) - ребенок недостаточно осознанно

относится к своему здоровью;

низкий уровень (4-8 баллов) - у ребенка отсутствует сознательное

отношение к своему здоровью как к ценности.



Когнитивный критерий сформированности ЗОЖ у младших школьников

изучали с помощью методики «Знания о здоровье» Ю.В. Вивич. Цель

методики выявить уровень знаний о здоровье и ЗОЖ, а также выраженность

познавательного интереса по этим вопросам.

Методика представляет собой анкету, включающую 10 вопросов с

заданными вариантами ответов. Обучающимся предлагается ответить на

вопросы анкеты, отметив знаком «+» те варианты ответов, которые, по их

мнению, являются наиболее точными (один, несколько или все).

Интерпретация результатов методики: правильный ответ (они заранее

определены ключом) оценивается в 1 балл. По сумме набранных баллов

определяется уровень осведомленности младших школьников по вопросам

ЗОЖ:

высокий уровень (9-10 баллов) – необходимый объем и глубина

знаний и представлений о ЗОЖ и здоровье. Суждения о принципах и

сущности здоровьесбережения точны и приведены в систему.

средний уровень (6-8 баллов) – знания о здоровье и ЗОЖ

фрагментарны, ответы недостаточно осознанные и полные. Система знаний

отсутствует.

низкий уровень (0-5 балла) – слабая ориентировка в вопросах

сохранения и поддержания здоровья, знания отрывочные и бессистемные.

Поведенческий критерий оценивали с помощью методики «Мое

здоровье» Ю.В. Вивич. Цель методики: определить круг умений и навыков

ЗОЖ младших школьников. Организация: обучащимся предлагается шесть

проблемных ситуаций с предложенными вариантами действий, предлагается

выбрать верный вариант поведения в каждой ситуации.

Обработка данных: проводится качественный анализ результатов: о

сформированности умений и навыков ЗОЖ судят по характеру ответов

обучающихся. За каждый правильный ответ обучающимся начисляется 1

балл, по сумме баллов определяется уровень сформированности умений и

навыков ЗОЖ:

высокий уровень (5-6 баллов);

средний уровень (3-4 балла);

низкий уровень (0-2 балла).



Уровень сформированности ЗОЖ у младших школьников определялся

по совокупности трех критериев с учетом максимально и минимально

возможных баллов по соответствующим методикам:

высокий уровень сформированности ЗОЖ у младших школьников

определялся суммой баллов от 25 и выше;

средний уровень – 18 – 24;

низкий уровень – 0 – 18.

В таблице 2. представлены уровни сформированности ЗОЖ у младших

школьников и их характеристика.

Таблица 2

Уровни сформированности ЗОЖ у младших школьников

Уровень Характеристика

Высокий уровень Осознаёт ценность здоровья, имеет представление о системности

здорового образа жизни. Необходимый объем и глубина знаний

и представлений о ЗОЖ и здоровье. Активно относится к своему

здоровью, здоровому образу жизни, сформировано желание

помогать себе и другим людям в его соблюдении. Знает

основные правила ЗОЖ. В повседневной жизни соблюдает

выполнение гигиенических процедур, умения и навыки ЗОЖ

сформированы.

Средний уровень Ребенок недостаточно осознанно относится к своему здоровью.

Знания о здоровье и ЗОЖ фрагментарны, ответы недостаточно

осознанные и полные. Система знаний отсутствует.

Обучающиеся демонстрирует недостаточный уровень

сформированности гигиенических умений и навыков.

Низкий уровень У ребенка отсутствует сознательное отношение к своему

здоровью как к ценности. Слабая ориентировка в вопросах

сохранения и поддержания здоровья, знания отрывочные и

бессистемные. Круг умений и навыков ЗОЖ сильно ограничен.

В таблице 3. представлены результаты изучения ценностного критерия

сформированности ЗОЖ у младших школьников на этапе констатирующего

исследования.



Таблица 3

Сформированность ценностного критерия ЗОЖ у младших школьников

на констатирующем этапе исследования

№ Ф.И.

учащегося

Номер высказывания Результат

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Аягма Б. 3 0 3 3 0 0 0 0 0 4 13

Высокий

2. Арсалан В. 3 0 0 0 0 2 2 0 0 4 11

Высокий

3. Виктория Г. 3 1 3 3 0 0 0 0 0 0 10

Средний

4. Дамдин И. 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 4

Низкий

5. Ирина К. 0 0 0 0 0 2 2 1 0 4 9

Средний

6. Лариса К. 0 1 3 3 0 0 0 0 1 0 8

Низкий

7. Мунко К. 3 1 3 3 0 0 0 0 0 0 10

Средний

8. Наталья К. 3 0 0 0 0 2 2 0 0 4 11

Высокий

9. Пурбо К. 0 1 0 0 0 0 0 1 1 4 7

Низкий

10. Павел К. 0 0 0 0 1 0 0 1 1 4 7

Низкий

11. Регина Л. 0 0 0 0 0 2 2 1 0 4 9

Средний

12 Руслан М. 3 0 3 3 0 0 0 0 0 4 13

Высокий

13. Сэсэг Н. 0 0 0 0 0 2 2 1 0 4 9

Средний

14. Светлана Н. 3 0 3 3 0 0 0 0 0 4 13

Высокий

15. Тимур С. 0 1 0 0 0 0 0 1 1 4 7

Низкий

16. Цырена Т. 3 1 3 3 0 0 0 0 0 0 10

Средний

17 Цыден Т. 0 0 3 3 0 2 2 0 0 0 10

Средний

18. Эля Ф. 0 1 3 3 0 0 0 0 1 0 8

Низкий

19. Эдуард Х. 3 0 3 3 0 2 0 0 0 0 11

Высокий

20 Ярослав Ч. 0 0 0 0 0 2 2 1 0 4 9

Средний

Из табл. 2.3 видно, что высокий уровень сформированности ценности

здоровья на констатирующем этапе исследования был диагностирован у 6



учащихся (30%); 8 человек (40%) продемонстрировали средний уровень и 6

школьников (30%) имели низкий уровень низкий уровень сформированности

ценностного критерия.

На констатирующем й этапе эксперимента осуществлялась диагностика

сформированности когнитивного критерия ЗОЖ у младших школьников.

Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сформированность когнитивного критерия ЗОЖ

у младших школьников на констатирующем этапе исследования

№ Ф.И Номер вопроса анкеты Результат

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Аягма Б. + - + + - + + + + + 8

Средний

2 Арсалан В. + + + + + + + + + - 9

Высокий

3 Виктория Г. + + + - + + + - + - 7

Средний

4 Дамдин И. - + - + + + - + - - 5

Низкий

5 Ирина К. + + + + + + - + - + 8

Средний

6 Лариса К. + - + - + + - - - - 4

Низкий

7 Мунко К. + + + + - + - - - + 6

Средний

8 Наталья К. + + + - + + + + + + 9

Высокий

9 Пурбо К. - - + - - + - - - - 2

Низкий

10 Павел К. + + + - - - - - + - 4

Низкий

11 Регина Л. + - + - + + + + + - 7

Средний

12 Руслан М. + + + + + + + - + + 9

Высокий

13 Сэсэг Н. + + + + + + + + + - 9

Высокий

14 Светлана Н. + - + - - + + - - - 4

Низкий



15 Тимур С. + + + - + + + - + + 8

Средний

16 Цырена Т. - + + - + + + + + - 7

Средний

17 Цыден Т. - + + - + - + - + - 5

Низкий

18 Эля Ф. + + + + + + + + + + 10

Высокий

19 Эдуард Х. - + - - + + + - + + 6

Средний

20 Ярослав Ч. + + + - + + + - + + 8

Средний

Обработка полученных результатов показала, что высокий уровень

сформированности знаний о ЗОЖ на констатирующем этапе исследования

имели 5 человек (25%); 9 человек (45%) - средний уровень и 6 учащихся (30%)

имели низкий уровень сформированности когнитивного критерия, что

свидетельствует о слабой ориентировке школьников в вопросах сохранения и

поддержания здоровья, знания отрывочные и бессистемные.

В таблице 5. представлены результаты изучения поведенческого

критерия сформированности ЗОЖ у младших школьников на

констатирующем этапе исследования. Изучение этого критерия было

направлено на определение спектра умений и навыков ЗОЖ младших

школьников.

Таблица 5

Сформированность поведенческого критерия ЗОЖ

у младших школьников на констатирующем этапе исследования

№ Ф.И Номер вопроса анкеты Результат

1 2 3 4 5 6

1 Аягма Б. 1 0 1 0 0 0 2

Низкий

2 Арсалан В. 1 1 1 0 0 1 4

Средний

3 Виктория Г. 1 0 0 1 0 1 3

Средний

4 Дамдин И. 1 0 0 1 0 0 2

Низкий

5 Ирина К. 1 1 1 1 1 1 6

Высокий

6 Лариса К. 1 1 1 0 0 0 3

Средний



7 Мунко К. 1 0 0 0 0 0 1

Низкий

8 Наталья К. 1 1 1 1 0 0 4

Средний

9 Пурбо К. 0 1 0 0 0 0 1

Низкий

10 Павел К. 1 1 0 0 0 0 2

Низкий

11 Регина Л. 1 1 0 0 0 0 2

Низкий

12 Руслан М. 1 1 0 1 0 0 3

Средний

13 Сэсэг Н. 1 1 1 1 0 1 5

Высокий

14 Светлана Н. 0 1 1 1 1 0 4

Средний

15 Тимур С. 1 1 0 0 0 0 2

Низкий

16 Цырена Т. 1 1 0 0 1 0 3

Средний

17 Цыден Т. 1 0 0 0 0 0 1

Низкий

18 Эля Ф. 1 1 1 0 0 1 4

Средний

19 Эдуард Х. 1 1 1 1 1 1 6

Высокий

20 Ярослав Ч. 1 0 0 0 0 0 1

Низкий

Обработка полученных результатов показала, что только у трех

учащихся (15%) наблюдается широкий набор сформированных навыков ЗОЖ;

8 человек (40%) из 20 учащихся имели средний уровень сформированности

поведенческого критерия и 9 школьников (45%) обладали низким уровнем

сформированности умений и навыков ЗОЖ, а соответственно и низким

уровнем здравосозидательной активности.

На рисунке 1 представлены результаты изучения сформированности

ЗОЖ у младших школьников по трем критериям на констатирующем этапе




Рис. 1. Уровень сформированности ЗОЖ у младших школьников на

констатирующемэтапе исследования, % учащихся

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что

большинство школьников 45% имели низкий уровень сформированности

ЗОЖ по совокупности трех критериев. Средним уровнем сформированности

ЗОЖ обладали 40% учащихся и только у 15% (что составляет 3 человека)

отмечен высокий уровень сформированности ЗОЖ. Полученные результаты

констатирующего этапа позволяют судить о низкой компетентности

школьников в вопросах здоровья и их слабой готовности вести здоровый

образ жизни. Это одна из главных причин негативных тенденций в

формировании здоровья подрастающего поколения.

С целью формирования представлений о здоровом образе жизни у

младших школьников во время прохождения практики мною была насыщена

программа туристско-краеведческого кружка «Меридиан».

Нами были запланированы занятия. Основной замысел этих занятий -

формирование представлений о культуре здорового образа жизни.

Таблица 6

Тематическое планирование

№

занятия

Тема занятия Форма проведения Краткое описание

Раздел 1. Здоровье. Здоровый образ жизни

1 Вводное занятие

«Здоровый образ

жизни

Анкетирование

Работа в группе по

плану

Подведение итогов

Анкета

Работа в группе с целью

ознакомления с основами

здорового образа жизни.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Высокий уровень средний уровень низкий уровень



2 «Личная гигиена

туриста ипрофилакти

ка заболеваний в

походе»

Групповая работа по

плану

Знакомство с личной гигиеной

туриста и профилактикой

заболеваний в походе.

Проведение различных

физкультминуток.

3 «Правильное

питание в походе»

Беседа

Работа в группах

Слайд-шоу

Беседа с детьми о правильном

питание не только в походе, но

и в жизни.

Упражнения, направленные на

укрепление мышц и развития

памяти.

4 Туристическая

прогулка «Чтоб

здоровым быть»

Викторина

Эстафета

Перед началом прогулки

проведён инструктаж и

добровольное согласие

родителей.

Викторина

Пикник

Эстафета

5

Профилактика

Вредных привычек

Беседа

Работа в группах

Создание проектов

Приложен отрывок из

мультфильма «Как медведь

трубку курил с целью

определения темы.

Приготовление проекта о

опасносных вредных привычах

Гимнастика для глаз

Выявления новых способов

борьбы с вредными

привычками.

6 «Общая физическая

подготовка»

Сюжетно-ролевая

игра

Игра по станциям, на которых

отрабатываются 6 видов

упражнений, необходимых в

туристических походах.

7 Викторина

«Я выбираю

здоровый образ

жизни»

Викторина

Анкетирование

Викторина с целью закрепления

раздела о здоровом образе

жизни

Результаты анкетирования.

Цель контрольного этaпa исследовaния: диагностика уровня

сформированности представлений о культуре ЗОЖ у младших школьников

после создания специальных педагогических условий.

На контрольном этапе исследовaния решались следующие задачи:

1. Повторно провести, предложенные ранее, на констатирующем этапе

исследовaние, методики оценки сформированности представлений о культуре

ЗОЖ у младших школьников по выбранным критериям.



2. Проследить динамику уровня сформированности представлений о

культуре ЗОЖ у младших школьников посредством туристско-краеведческой

деятельности в ходе экспериментальной работы.

3. Провести анализ результатов экспериментальной работы и оценить

эффективность созданных педагогических условий формирования ЗОЖ у

младших школьников в туристско-краеведческом кружке.

Рис. 2. Уровень сформированности представлений о культуре ЗОЖ у

младших школьников на контрольном этапе исследования, % учащихся

Результаты контрольного этапа исследования показали, что

большинство школьников 65% имели средний уровень сформированности

представлений о культуре ЗОЖ по совокупности трех критериев. Высоким

уровнем сформированности представлений о культуре ЗОЖ обладали 20%

учащихся и у 15% (что составляет 3 человека) отмечен низкий уровень

сформированности представлений о культуре ЗОЖ. Полученные результаты

контрольного этапа позволяют судить об эффективности проведенной работы

по формированию представлений о культуре ЗОЖ у младших школьников.

В таблице 7. представлены сравнительные данные по сформированности

ЗОЖ у младших школьников по констатирующему и контрольному этапам


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

высокий уровень средний уровень низкий уровень



Таблица 7

Сравнение уровня сформированности представлений о культуре ЗОЖ

у младших школьников на констатирующем и контрольном

этапах исследования

Констатирующий этап

(уровни и соответствующее

количество детей)

Контрольный этап

(уровни и соответствующее

количество детей)

высокий – 3 (15%)

средний – 8 (40%)

низкий – 9 (45%)

высокий –4 (20%)

средний – 13 (65%)

низкий – 3 (15%)

Из таблицы 7. видно, что на контрольном этапе исследования уровень

сформированности представлений о культуре ЗОЖ у большинства

обучающихся группы имели положительную динамику: количество

школьников с высоким уровнем представлений о культуре ЗОЖ увеличилось

с 15% до 20%; со средним уровнем – с 40% до 65%; а количество учащихся с

низким уровнем уменьшилось с 45% до 15%.

Для наглядного представления полученных результатов на основе

таблице 7. построили диаграмму.

Рис. 3. «Сравнение уровня сформированностипредставлений

у младших школьников о культуре ЗОЖ на констатирующем и

контрольном этапах исследования»

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

контрольный этап

констатирующий этап



Из рисунка 3 видно, что уровень сформированности представлений о

культуре ЗОЖ у младших школьников на контрольном этапе исследования

имел положительную динамику по сравнению с констатирующим этапом.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что

апробированные педагогические условия формирования представлений

культурыЗОЖ у младших школьников посредством туристско-краеведческой

деятельности являются эффективны.

В ходе исследования мы убедились, что систему работы по

формированию представлений о культуре ЗОЖ необходимо реализовывать с

младшего школьного возраста, так как это один из основных этапов

становления и развития личности.


1. Ведерникова, О.П. Детский туризм / О.В. Ведерникова. Инструктор

по физической культуре, 2015. – №4. – С. 49-52.

2. Детские туристско-краеведческие объединения среда

жизнедеятельности ребенка. - М.: РИБ «Турист», 2017. - 34 с.

3. Курилова В.И. Туризм. Учебное пособие для студентов пед.

институтов. -М.: Просвещение, 2016 -263 с

4. Павловская, Т.А. Формирование основ здорового образа жизни

посредством дополнительного образования / Т.А. Павловская, А.А. Зайчиков

// Физическая культура в школе. Научно-методический журнал, 2015. – №6. –

С.47-50.



УДК 37. 06

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ

РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Е.А. Иваненко

г. Сургут

Научный руководитель: Коротовских Т.В.

к.пс.н., доцент

Аннотация: В статье представлено рассмотрение теоретических основ

проблемы формирования грамматического строя речи детей старшего

дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи. Характерной

особенностью детей данного контингента является нарушения, отмечающиеся

во всем речевом развитии: отклонения затрагивают как фонетико-

фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны, что ведет к

трудностям формирования грамматического строя речи детей с ОНР.

Овладение дошкольниками с ОНР рядом грамматических категорий является

сложным. В данном процессе особую актуальность приобретает

использование игровых ситуаций.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, грамматический строй

речи

DIDACTIC GAMES AND EXERCISES AS A MEANS OF FORMING

GRAMMATICAL SPEECH IN CHILDREN OF OLDER PRESCHOOL AGE

WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

E.A. Ivanenko

Supervisor: T.V. Korotovsky

Abstract: The article considers the theoretical foundations of the study

devoted to the study of the formation of the grammatical system of speech of senior

preschoolers with a general underdevelopment of speech. Violation of all aspects of

speech (phonetic-phonematic and lexico-grammatical) makes it difficult to form the



grammatical system of speech of children with OPR and leads to characteristic

errors. For preschoolers with speech underdevelopment, mastering grammatical

categories is a special difficulty. The formation of a full-fledged speech of children

with a general underdevelopment of speech using game situations is an urgent

problem.

Key words: general underdevelopment of speech, grammatical system of

speech.

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской федерации» определяет дошкольное образование в качестве

первого уровня общего образования. В рамках дошкольного образования

формируется общая культура, развиваются физические, интеллектуальные,

нравственные, художественно-эстетические и личностные качества, а также

предпосылки учебной деятельности, сохраняется и укрепляется здоровье

дошкольников.

Период дошкольного детства – этап в развитии детей, в ходе которого

происходит закладывание основы для общего развития, совершенствуются

психические процессы, интенсивно развиваются речь и познание.

Для ребенка дошкольного возраста характерно правильное

использование практически всех звуков речи при произнесении слов и

предложений, достаточно объемный запас слов в словаре, он умеет правильно

строить простые и сложные предложения. Но не все дети в силу различных

причин успешно овладевают речью. У некоторых дошкольников речевое

развитие искажается, что ведет к различным нарушениям речи.

Старшие дошкольники активно пользуются имеющимся у них

достаточно большим объемом лексики, одновременно обогащение словаря

продолжается, лексика пополняется различными лексическими группами

слов, широко используются синонимы (сходные по лексическому значению) и

антонимы (противоположные по своему лексическому значению).

Под общим недоразвитием речи понимается комплекс расстройств речи,

представленный нарушением всех компонентов речевой системы (отмечаются

нарушения в звуковой и смысловой сторонах речи, в фонематической и

связной речи, слоговой структуре слова, нарушения со стороны

артикуляционной моторики. У детей с ОНР интеллектуальное развитие и слух

сохранны. Между тем для детей с ОНР характерно наличие индивидуальных

особенностей речевого развития, при этом нарушения речи могут быть



различной степени и выражаться в полном отсутствии речи или в

незначительных отклонениях в развитии.

Речь является важнейшей психической функцией, характерной для

человека. Речь также является сферой, где проявляются характерные для

человека способности (к примеру, самоорганизация, саморазвитие,

самопознание), посредством речи осуществляется личностное развитие,

развивается внутренний мир посредством коммуникаций (А.Г. Арушанова).

В исследованиях Г.А. Урунтаевой отмечается возможность овладения

детьми дошкольного возраста правильным звукопроизношением, дети

понимают обращенную речь, лексический запас изменяется в качественном и

количественном значении, дошкольники верно используют в речи

грамматические конструкции, характерные для русского языка.

Основные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста

рассматриваются достаточно подробно в исследованиях А.М. Бородич,

В.В. Гербовой, Р.П. Коротковой, А.П. Федоренко и др. авторов.

На современном этапе развития логопедии в исследованиях ряда

автором представлены основные особенности овладения детьми дошкольного

возраста с ОНР грамматическими конструкциями.

Под грамматическим строем речи понимается система, отражающая

взаимосвязь и взаимодействие слов в словосочетании и предложении.

Теоретические и методические аспекты организации работы по

формированию грамматического строя речи детей дошкольного возраста с

нормативным развитием и с ОНР рассматриваются в работах

А.Г. Арушановой, М.М. Алексеевой, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой и др.

исследователей.

В трудах В.В. Виноградова для определения понятия «грамматический

строй речи» используется термин «организующий центр языка». Ученым

отмечается важная роль грамматики в накоплении человечеством

общественного опыта и передачи его при системном формулировании

мыслей.

В работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной отмечаются сложности

овладения дошкольниками С ОНР рядом грамматических категорий.

Актуальным представляется применение в процессе организации

систематической работы с дошкольниками с ОНР игровых ситуаций.

Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, С.Н. Шаховской определены основные

особенности овладения дошкольниками с ОНР грамматическим строем речи:



неправильно употребляются родовые, числовые и падежные

окончания в различных частях речи («рисует карандаш», «желтый цветы»,

«много вилков»);

неправильно употребляются падежные и родовые окончания

числительных («нет три пуговиц);

неправильно согласуются глаголы с именами существительными и

местоимениями («дети играет», «он упала»);

неправильно употребляются предложно-падежные конструкции

(«под кресла», «из тарелка», «в дому»);

неправильно употребляются родовые и числовые окончания глагола

в прошедшем времени («ветка упал»).

Дошкольники с ОНР имеют значительные трудности с образованием

прилагательного из существительного при помощи использования

уменьшительно-ласкательного суффикса («деревко» (дерево), «михная

шапка» (меховая).

Достаточно распространенной ошибкой у детей с ОНР является

употреблении приставочных глаголов («мальчик идет дорогу», «мама шьет

пуговицу»).

Достаточно стойкими являются ошибки детей с ОНР в согласовании

прилагательных и существительных («я играю синей мячей»).

Достаточно частым у дошкольников с ОНР является неправильное

использование предлогов в речи при составлении предложений с

использованием родительного, винительного, дательного и предложного

падежей. В данном случае достаточно характерным является:

опускание предлога («Платочек лежит сумке»);

замена предлога («кубик упал и стола»);

недоговаривание предлога («Девочка полезла а дерева»;

Обучение является основным средством формирования

грамматического строя речи дошкольников. Ведущий вид деятельности на

данном возрастном этапе – игровая деятельность, в связи с чем важным

представляется использование игры в процессе обучения детей дошкольного

возраста.

Дидактические игры специально создаются или приспосабливаются для

реализации целей и задач обучения дошкольников.

Организационные и методические аспекты использования

дидактических игр в процессе обучения в дошкольных образовательных



организациях рассмотрены в трудах А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер,

Е.И. Удальцовой и др.

Для детей с ОНР характерен ряд психических особенностей, которые

необходимо учитывать при организации обучения. Таковыми являются:

быстрое утомление, трудности в восприятии словесных инструкций

взрослого, повышенная возбудимость, подвижность или вялость, апатичность,

отсутствие интереса к заданиям и т.д.

Для дидактических игр характерно наличие двух целей: обучающей,

преследуемой взрослым при организации игры, а также игровой,

побуждающей к обучению. Важным является дополнение этих целей друг

друга, что будет способствовать более эффективному усвоению

дошкольниками учебного материала.

В литературных источниках представлены различные виды

дидактических игр, направленных на формирование грамматического строя

дошкольников.

1. Игры и упражнения, основная цель которых заключается

в обучении словоизменению

Игры данного вида:

- обучают правильному употреблению падежных форм, наибольшие

трудности для дошкольников возникают при употреблении слов в

родительном падеже множественного числа; для этого возможно

использование дидактических игр «Чего не стало?», «Парные картинки» и др.

- обучают правильному употреблению несклоняемых существительных

(дидактические игры «Ателье», «Кафе», «Магазин одежды» и др.);

- обучают правильному согласованию прилагательных и

существительных в роде, числе, падеже, а также согласованию с глаголами,

использованию предлогов при построении грамматических конструкций

(дидактические игры «Какой? Какая? Какое?», «Кто и что делает?»,

«Расскажи о предмете»);

- обучают различению глаголов и использованию их в речи в

соответствии с видом, лицом, числом, временем, наклонением; обучение

употреблению в речи глаголов «хотеть», «звонить», «бежать» и др.

(дидактические игры «Вы хотите? - Мы хотим», «Кто что делает, делал, будет

делать» и др.).



2. Игры и упражнения, основная цель которых состоит

в обучении словообразованию

Дидактические игры данного вида можно сгруппировать следующим

образом:

- игры, которые обучают образованию названий детенышей животных;

- игры, в которых дети учатся образовывать названия профессий;

- игры, в которых дети учатся образовывать названия посуды;

- игры на образование однокоренных слов.

Важной задачей обучения словообразованию дошкольников является

проведение работы, в ходе которой дети учатся созданию новых слов

различными способами – суффиксальным, приставочным, приставочно-

суффиксальным.

В обучении дошкольников широко используются дидактические игры,

оказывающие помощь в осознании ими изменений значения слова в

соответствии со словообразовательным оттенком («заяц – зайчик – зайчишка

– зайчище»). Проводится обучение по образованию прилагательных от

существительных (Из клубники какое варенье? Из брусники какое варенье?), а

также формируется умение образовывать притяжательные прилагательные

«заячий», «лисий» и т.д.

3. Игры и упражнения, основная цель которых заключается

в совершенствовании синтаксической стороны речи

Организация речевого общения дошкольников со взрослыми является

важным условием овладения синтаксической стороной речи. В данном

процессе в качестве методического приема используются вопросы взрослого

(«Зачем?», «Почему?», «Что будет, если…». Средством, эффективно

формирующим у детей навыки построения разных типов предложений,

является дидактическая игра. На практике проводятся игры «Закончи начатое

предложение», «Дополни предложение» и др.

В дошкольных образовательных организациях работа, направленная на

формирование грамматического строя речи, организуется в непосредственной

образовательной деятельности (НОД) и в повседневной жизни в утреннее,

вечернее время, при проведении прогулки. Важная роль в проведении

систематической и целенаправленной работы по решению данной задачи

принадлежит учителю-логопеду.

Таким образом, можно сделать обучение представляет собой главное

средство, обеспечивающее успешное формирование грамматического строя



речи. В соответствии с возрастными особенностями дошкольников, наиболее

эффективным в данном процессе представляется использование игры.

Широко используется проведение в процессе обучения дошкольников

дидактических, грамматических игр, которые используются при организации

и проведении непосредственной образовательной деятельности и в

повседневной жизни.


1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку

дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб.

заведен / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. ‒ М.: Издательский центр «Академия»,

2006 – 400 с.

2. Багичева Надежда Васильевна Формирование грамматического

строя речи и грамматических понятий: период дошкольного детства //

Филологический класс. 2004. №11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/

formirovanie-grammaticheskogo-stroya-rechi-i-grammaticheskih-ponyatiy-period-

doshkolnogo-detstva (дата обращения: 24.11.2020).

3. Мясникова, Е.К. Дидактическая игра как средство развития речевой

деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /

Е.К. Мясникова, А.В. Вавилова, О.К. Бушуева. — Текст: непосредственный //

Молодой ученый. — 2020. — № 3 (293).

4. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от

29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция)

https://cyberleninka.ru/article/n/



ФЕНОМЕН ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Д.Ф. Куманяев

МБУ «Школа 44», г.о. Тольятти

Ключевые слова: познавательная деятельность, сущность развития

познавательной деятельности, рефлексивная деятельность, эффективность

образования, актуализация ресурсов саморазвития, проблемно-

деятельностной обучение.

Познавательная деятельность является значимой частью деятельности

человека, ориентированной на все большее погружение в окружающий мир. В

современной ситуации стремительно меняется уровень общих знаний, темпы

общественного и информационного прогресса. С каждым годом меняются

требования и к профессиональным навыкам, что требует от человека

осуществления непрерывного образования (повышения квалификации).

Ведущим в процессе познавательной деятельности является процесс

самообразования человека, так как подобный вид деятельности входит в

состав так называемой «базовой» профессиональной деятельности. Таким

образом, феномен познавательной деятельности, приобретая особую

значимость, заставляет задуматься об актуальности созидания регламентов и

условий для дальнейшего роста этой деятельности.

Тема поступательной эволюции познавательной деятельности как

общего феномена в современных исследованиях раскрыта не полностью и

явно отсутствует четкий вектор движения. «Поступательная эволюция в

философии понимается как обязательная, управляемая, необходимая

метаморфоза физических и духовных обьектов» [8, с. 152]. Присутствие

перечисленных признаков необходимо и достаточно для выявления действий

в направлении развития среди прочих замен. Л.С. Выготский объясняет это

понимание как «развитие означает в первую очередь возникновение чего-то

нового» [2, с. 241]. «Стоит ли подвергать испытаниям утверждение, что

развитие наступает в результате и процессе деятельности. И все же, чтобы

деятельность выполняла развивающую функцию, она должна быть

развивающейся» [5, с. 20].



В теоретических изысканиях приоткрыты проблемы «формирования

познавательных интересов» (Л.В. Аристова, Е.Н. Морозова, Г.И. Шукина),

«развития познавательной самостоятельности» (Е.Я. Голанд,

П.И. Пидкаситый, Т.Ю. Шамова) и «познавательных потребностей»

(Ю.К. Бабанскии, К.Ф. Талызина, Г.И. Шукина), «активизации учебного

процесса» (И.Т. Огоротников, М.Н. Скатикин), «активизации познавательной

деятельности» (И.Ф. Худолеев), «формирования познавательной активности»

(Б.Д. Ананиев, М.А. Данилова, Б.И. Есиповский, И.Я. Лернерр,

Н.О. Половникова). С проблемой развития познавательной деятельности

связаны исследования М.Я. Алексеевной, О.В. Даутовой, Т.В. Звираника,

Т.Б. Кандауровой, В.Ю. Макарова и др.

Теоретический анализ исследований самого понятия «познавательная

деятельность» позволил констатировать, что не существует какого-то одного

конкретного определения, которое было бы использовано для его

характеристики, как в педагогике, так и в науке, что свидетельствует о

вариативности, валидности и многоступенчатости этого понятия. Для лучшего

понимания сущности данного понятия, мы разделим его на отдельные

элементы «познание», «деятельность» и «развитие», как его составляющие.

Столь дифференцированный взгляд поможет разглядеть самое понятие

познавательной деятельности и доказать действительность ее развития.

Под познанием мы понимаем процесс, который будет осуществляться

между «познающим субъектом и познаваемым объектом, результатом

которого становится знание».

«Деятельность – процесс (процессы) сознательного активного

взаимодействия субъекта (разумного существа) с объектом (окружающей

действительностью), во время которого субъект целенаправленно

воздействует на объект, удовлетворяя какие-либо свои потребности, достигая

цел» [8].

Основываясь на исследованиях и точке зрения А.Н. Леонтьева и

Г.П. Шедровицкого, которые относятся к оформлению и алгоритмам развития

деятельности, дает нам возможность понять, что же такое развитие

познавательной деятельности. Полноценное и всестороннее изучение

структурных составляющих деятельности.

Всестороннее изучение составляющих моментов деятельности «мотивы,

целеустремленные усилия, оперативные действия, психологические

особенности», между собой зависимые, неотделимые и дополняющие, дает



основание полагать и обнаружить те квалифицированные и неотъемлемые

метаморфозы в деятельности, которые являются подтверждением ее

прогресса.

Познавательную деятельность мы будем связывать с творческой

активностью субъекта, направленной на получение, систематизацию и

классификацию знаний. Развитие познавательной деятельности

прослеживается в гарантированных изменениях взаимодействующих

элементов внутри ее системы, благодаря чему зарождаются свежие объекты

(обновленные познавательные способности, мотивы, цели, задачи, методы

достижения результата и пр.)

В исследованиях О.С. Анисинова, В.П. Гуляева, В.В. Давыдова,

В.П. Зиненко, Г.П. Шедровицкого в процессе развития познавательной

деятельности «роль первой скрипки» занимает рефлексия. Познавательная

деятельность получает ход и запускается в строго назначенных условиях

образовательного процесса. В случае, когда составляющие дают возможность

действовать деятельности с использованием находящихся инструментов в

арсенале субьекта, основанных в полученном продуктивном эмпирическом

знании, а также сформировавшейся до этого гармоничных составляющих

психологических мотивов, в этом случае деятельность взаимодействует как

модель, которая сама себя регулирует и в фундаменте ее заложен

динамический стереотип. Этот уровень познавательной деятельности является

примером репродуктивного подхода и вырабатывает эмпирические знания

осуществления познавательных целей, между тем являя собой аддитивную

форму увеличения объема закрепленной информации у обучающегося.

Поэтому в нашем исследовании целью познавательной деятельности

обучающегося являются: знание; понимание; применение; обобщение и

систематизация; оценка.

Известный русский ученый В.Н. Гуляев в своих работах [3, с. 122]

высказал мнение, что педагогической составляющей познавательной

деятельности является использование ресурсов самодостаточной и само

познавательной структуры получающих знания, эти усилия приложены как к

внедрению знаний, так и к их стабилизации. Ресурсы личностной организации

являются гармоничной системой, у которой имеется свойство саморегуляции.

Данная информация периодически изменяется, становится новой и определяет

высокую квалификацию задачи и целей субъекта. Эти данные вбирают в себя



позитивные эмпирические знания, потребности к самоанализу, настоящее

течение психологических ролей («переодетые способности» А.Н. Леонтьев).

Поэтому в педагогике зачастую применяют термин самостоятельной

познавательной деятельности. По мнению исследователей, более точным

является утверждение, что собственные исследования и действия являются

методом формирования «познавательной деятельности в пределах процесса

обучения и познавательной как комплексном качестве личности, индивида,

взаимосвязанным с воспитанием положительных мотивов к учению,

формированием системы знаний и способов деятельности по их применению

и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий» [6, с. 68].

Уровень самостоятельности обучающегося согласован с уровнем воздействия

учителя или педагога. От активности и целеустремлённости субъекта

обучения можно продолжить прямое воздействие когнитивной деятельности

как целеустремлённой процедуры познания. Стоит помнить, что от усилий

преподавателя и педагога возможно генерирование условия и порядка

деятельности, настрой, управление потребления знаний, но достижение и

осуществление – это задача субьекта.

Развитие является феноменом принадлежащим и соответствующим

истинной человеческой сущности, его антропогенной природе. Одним из

главных в развитии когнитивной деятельности видится дидактически

принцип, который в 17 веке представил Я.А. Коменский, это принцип

соответствия природе как в получении образования, так и воспитания. И все

же редки случаи, когда в практической деятельности он выполняется на сто

процентов. Примером является наличие «традиционных» подходов в

обучении, педагогике, которые притормаживают эволюцию развития,

самостоятельного прогресса обучающегося.

Систематизация разных взглядов дает возможность сделать вывод, что

феномен развития познавательной деятельности исследователи представляют

как скачок с одного уровня познавательной деятельности на другой. Ученые и

исследователи называют два уровня – репродуктивный и продуктивный

(И.А. Зимняя, П.И. Пидкаситый), возобновлении и производстве чего-то

свежего. Отмечают обязательное наличие исследовательского

(Е.Ю. Емельянова), ситуативного (Т.В. Збираник) и творческого

(М.Я. Алексеева) уровней.

По мнению М.Я. Алексеевой, мотивации и сохранению активной

познавательной деятельности обучающихся и переходу от начального уровня



в стадии репродуктивности к уровню продуктивности и всестороннему

развитию помогает включение и вкрапление в образование

самодиагностирования. Это форма вбирает в себя две обязательных

составляющие или этапа. Первый из них, так называемый «диагноз» - попытка

рефлексии своих достижений и второй, это «рецепт» - построение целей и

конструирование деятельности. На финальном этапе возможно внесение

изменений в начальный проект, изменение норм предыдущего способа

деятельности человека благодаря анализу достигнутых высот [1, с. 173].

По мнению исследователей «рефлексивная деятельность обучающегося

является в некотором случае катализатором, обусловливающим те

необратимые качественные изменения в структуре познавательной

деятельности, которые свидетельствуют о ее развитии. Рефлексия становится

для обучающегося культурной нормой» [7].

В итоге, хотим отметить, что хоть недостаток развития познавательной

деятельности изучена основательно, имеются возможности последующего

внесения изменений в ее сущность. В своем анализе отталкиваемся от того,

что педагогическая основа развития познавательной деятельности

основывается в современных самодиагностических возможностях

обучающихся, которые преследуют цель решить проблемы познавательных

конфликтов, созданных преподавателем. Важнейшей функцией учителя

является воспроизведение педагогических условностей, которые

предназначены на создание необходимой рефлексивной мысли, культуры

организации субьекта. «Максимально продуктивными выглядят создание

процесса обучения с точки зрения «проблемно-деятельностного подхода»,

который реализует пространство наивысшей задействованности ресурсов и

возможностей рефлексии, саморазвития обучающихся в процессе

познавательной деятельности [3, с. 7],


1. Алексеева М.Я. Развитие познавательной деятельности

старшеклассников в процессе обучения истории на основе индивидуально-

диагностической модели: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. 210 с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М. : Педагогика, 1982.

Т. 1. 488 с.

3. Гуляев В.Н. Методологические аспекты проблемно-деятельностного

обучения в высшей школе. М., 2008. 211 с.



4. Емельянова Е.О. Познавательная деятельность учащихся в процессе

обучения химии: Дис. ... д-ра пед. наук. Липецк, 2005. 362 с.

5. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального

профессионального образова-ния: учеб. пособ. для студ. высш. учеб.

заведений. М. : Академия, 2010. 176 с.

6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников М. : Педагогика, 1982.

208 с

7. Щедровицкий Г.П. Развитие, учение, игра. М. : Путь, 2004. 788 с.

8. Философский энциклопедический словарь. М. : Советская

энциклопедия, 1983. 840 с.



ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Научный руководитель: Ладилова Юлия Викторовна

Преподаватель высшей категории

Пономарёва Елизаветта Дмитриевна

ГБПОУ Пензенское художественное училище им. К.А. Савицкого

Аннотация: данная статья посвящена деятельности дополнительных

образовательных учреждений, которые являются актуальными в настоящее

время. Проведенное исследование показывает, что данные учреждения

являются наиболее эффективными для формирования коммуникативной

компетености в нынешних условиях.

Ключевые слова: деятельность, коммуникативная, компетеность,

образование, образовательный процесс, обучающийся, общение, педагог,

учреждение.

ACTIVITIES OF ADDITIONAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

AS A FACTOR IN THE FORMATION OF STUDENS

COMMUNICATIVE COMPETENCE

Ladilova Yulia Viktorovna

Ponomareva Elizabeth

Abstract: this article is devoted to the activities of additional educational

institutions that are currently relevant. The study shows that these institutions are

the most effective for the formation of communicative competence in the current

conditions.

Key words: activity, communicative, competence, education, educational

process, student, communication, teacher, institution.

Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было

использовано Бодалевым А.А., которая подразумевается как способность

устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при

наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [1, с. 76].

http://human.snauka.ru/tag/deyatelnost

http://human.snauka.ru/tag/kommunikativnaya-kompetenost

http://human.snauka.ru/tag/%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5

http://human.snauka.ru/tag/obrazovatelnyiy-protsess

http://human.snauka.ru/tag/obuchayushhiysya

http://human.snauka.ru/tag/obshhenie

http://human.snauka.ru/tag/pedagog

http://human.snauka.ru/tag/uchrezhdenie



Коммуникативная компетентность характеризуется как

ориентированность в различных условиях общения, основанная на:

знаниях и чувственном опыте индивида;

способность эффективно взаимодействовать с окружающими,

благодаря пониманию себя и других, при постоянном

видоизменении психических состояний, межличностных отношений и

условий социальной среды».

Коммуникативная компетентность, согласно Куницину В.Н., это

«успешность общения» [2, с. 326].

В образовательных учреждениях больше внимание уделяется

дополнительному образованию, начиная с детских садов, они играют

огромную роль при формировании коммуникативной компетентности

обучающегося.

В настоящее время являются неотъемлимой частью системы

образования, выступая в тандеме с общим образованием, оно является

важным звеном в развитии личности за пределами образовательных

стандартов.

Дополнительное образование включает в себя различные условия для

выявления различных способностей и навыков обучающегося, помогает легче

адаптироваться ему в современном мире.

В Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об

образовании в Российской Федерации» в статье 34 говорится, что

обучающихся имеют право на «развитие своих творческих способностей и

интересов, включая участие в конкурсах, олимпиадах, выставках, смотрах,

физкультурных мероприятиях, спортивных мероприятиях, в том числе в

официальных спортивных соревнованиях, и других массовых мероприятиях»

[3, с. 2].

Данным законом в полной мере занимается объединения

дополнительного образования.

Дополнительное образование предоставляет обучающимся разные

возможности для получения дополнительного образования по тем областям,

которым он интересуется. Дополнительное образование охватывает: –

развитие творческих способностей, воспитание физически здоровой личности.

В отличие от основного образования, дополнительное образование

имеет ряд достоинств: 1)личный доступ к обучению. В небольших группах

преподаватель может уделять намного больше вниманию обучающемуся.



2) Творческий подход к формированию содержания образования. В

соответствии с Законом РФ «Об образовании» дополнительное образование

детей не является действующим в рамках стандартов, оно разнонаправлено и

определятся лишь интересами ребенка, его потребностями.

3) Быстрое реагирование на изменение спроса в образовательных

услугах, удовлетворение потребностей общества, родителей и детей.

4) Способность организации психологического сопровождения в

развитии личности обучающегося. Психологическая помощь ребенку в

процессе социализации обеспечивает гармонизацию отношений

обучающегося и общества.

5) Возможность свободного выбора обучающих различных видов и сфер

деятельности. Получение ребенком такой возможности означает его

включение в занятия по интересам, создание условий для достижения успехов

в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню

успеваемости по обязательным учебным дисциплинам.

6) Возможность развития дистанционной формы обучения.

7) Современная техническая база учреждения дополнительного

образования детей.

Дополнительное образование обучающихся опирается на следующие

принципы: – гуманизация (утверждение ценности общекультурного

человеческого достоинства, внимания к историческим ценностям, их

значимости для развития искусства, науки, культуры), – демократизация

образовательного процесса (право каждого ребенка на выбор своей

траектории развития), – индивидуализация (выявление и развитие

склонностей, способностей в различных направлениях деятельности,

обеспечение развития детей в соответствии с их индивидуальными

возможностями и интересами), – педагогика сотрудничества (признание

ценности совместной деятельности детей и взрослых).

При дополнительном образовании ребенок добровольно выбирает

предмет и вид деятельности, также педагога место. Данное направление

является весьма востребованным, как детьми, так и родителями, педагогами и

обществом в целом, так как позволяет удовлетворять в условиях

неформального образовательного процесса разнообразные познавательные

интересы личности.

Учреждения дополнительного образования с самого начала своего

существования создают благоприятные условия для работы, равные



возможности для каждого обучающегося, идут в ногу со временем. Большое

внимание уделяется одаренным и талантливым обучающимся, поднимая их на

качественно новый уровень индивидуального развития.

Итак, дополнительное образование – это создание дополнительных

условий для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей,

потребностей, ценностных ориентации, мотивов, а не механическая достройка

базового образования, призванного усилить его компенсаторные и

адаптационные функции.

Система дополнительного образования включает различные

разнообразные объединения в школе, которые с помощью программ

осуществляют свою деятельность. Данные программы специально

разрабатываются и реализуются высококвалифицированными педагогами.

Комплекс дополнительных образовательных услуг направленны на

решение вопросов обучающихся по освоению основных образовательных

программ или на удовлетворение особых интересов и потребностей

социальных групп.

Дополнительное образование в форме добровольных объединений

менее регламентировано и способно к построению диалогических,

субъектных отношений.

Здесь осуществляется взаимное освоение образовательных,

профессиональных, культурных ценностей детьми и взрослыми, как

равноправных субъектов. Композиция содержания (образовательных

программ) и формы (кружок, мастерская, секция, театр, лаборатория, клуб,

школа и др.) организации дополнительного образования детей определяются в

каждом учреждении самостоятельно, с учетом имеющегося кадрового

потенциала и ресурсов, с обязательной ориентацией на заинтересованного

заказчика. Сверхзадача педагога дополнительного образования состоит в

формировании личности обучающегося, которая является принципиальным

условием его самоопределения в той или иной социокультурной ситуации.

Вариативная часть, формируемая участниками образовательного процесса,

обеспечивает региональные особенности содержания образования и

индивидуальные потребности обучающихся. Содержание коммуникативного

процесса в объединениях дополнительного образования определяется

личностно-ориентированными, вариативными и дифференцированными

программами, конкретизирующими его специфику на всех ступенях

дополнительного образования.



Дополнительное образование является неотъемлемой частью системы

образования, которое создаёт условия для развития потенциальных

способностей любого ребенка, адаптации его в современном мире. Сфера

общения в объединениях дополнительного образования выступает как

система внутренних ресурсов личности, необходимых для построения

эффективной коммуникации и социального взаимодействия. Методы

активного обучения и разнообразные технологии, применяемые в

объединениях дополнительного образования, позволяют сформировать

коммуникативные компетенции у обучающихся.


1. Бодалев А.А. Личность и общение – М, 1995 Бодалева А.А.

Психологическое общение. – М.: Изд-во “Институт практической

психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 1996.- 256с.

2. Куницына В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов. –

СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

(полного) общего образования: утвержден приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации //Российская газета. – 2012. – 21

июня. – С. 1 – 4.



УДК 376

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНФАНТИЛИЗМ

В ДЕТСКОЙ И МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДАХ

Мокеева Лариса Ивановна

ФГБОУ ВО «Тольяттинский государственный университет»

Аннотация: Статья рассматривает проблему распространения

инфантильного отношения к собственной жизни у детей и подростков.

Озвучиваются основные проблемы и причины развития инфантилизма в

детской и подростковой средах.

Публикуемые исследования, посвященные проблеме «незрелости»

взрослых людей, дают понять, что данная проблема – это проблема

современной педагогики и образования детей и подростков. Необходимо как

можно раньше выявлять инфантильность у детей еще со школьной скамьи,

воспитывать умение брать ответственность за решения, поступки. В данной

статье описаны основные маркеры, по которым педагоги и родители могут

увидеть признаки инфантильности у своих детей, а также даны описания

последствий «необращения» к этим вопросам в воспитании.

Указанные в статье примеры инфантильного развития детей и

подростков помогли сделать вывод о том, что об этой проблеме в

современном мире нужно и важно говорить, обращать на это внимание при

построении педагогического процесса, учитывать данную проблематику в

воспитательном процессе в каждом доме, выносить эти вопросы на общее

обсуждение и огласку.

Ключевые слова: инфантилизм, детская среда, дошкольники,

инфантильное отношение, дети, подростки, знания, взросление, поведение,

задержка психического развития.

SOCIAL INFANTILISM IN CHILDREN AND YOUTH ENVIRONMENTS

Mokeeva Larisa Ivanovna

Abstract: the article considers the problem of the spread of infantile attitude

to one's own life in children and adolescents. the main problems and reasons for the



development of infantilism in children and adolescents are voiced.

Published studies on the problem of "immaturity" of adults make it clear that

this problem is a problem of modern pedagogy and education of children and

adolescents. It is necessary to identify infantile children as early as possible from

school, to educate the ability to take responsibility for decisions and actions. This

article describes the main markers by which teachers and parents can see signs of

infantilism in their children, as well as describes the consequences of

"non-conversion" to these issues in education.

The examples of infantile development of children and adolescents indicated

in the article helped to conclude that it is necessary and important to talk about this

problem in the modern world, pay attention to it when building the pedagogical

process, take this problem into account in the educational process in every home,

and bring these issues to general discussion and publicity.

Key words: infantilism, children's environment, preschoolers, infantile

attitude, children, adolescents, knowledge, growing up, behavior, mental

retardation.

«Голова, наполненная отрывочными, бессвязными

знаниями, похожа на кладовую, в которой все в

беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет;

голова, где только система без знания, похожа на

лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в

ящиках пусто»

К.Д. Ушинский русский педагог, основоположник

научной педагогики в России

В современном мире, стремящимся к усовершенствованию

информационных технологий, всеобщей компьютеризации, переводом всех

данных в электронные базы – все больше становится людей «незрелых»,

людей безответственных, привыкших выполнять задания по одному клику

или нажатию одной кнопки. Мы не задумываемся о многозадачности и

выполнению многих мелких видов работ, так как все это выполняют за нас

машины. Такое инфантильное отношение к жизни мы «воспитываем» с

детства и «подкрепляем» в школьные годы. Как? Если посмотреть в

школьный портфель, то можно заметить, что для современных школьников

сейчас, помимо учебников, и тетради, и учебные методические пособия,



дневники, и домашние задания сейчас в электронном виде. Не нужно больше

чертить самим «поля», заполнять «Домашние задания» - все уже готово.

Стало больше тестов с выбором 1 ответа – отсылка подготовки к ЕГЭ. Все

меньше на уроках (общеобразовательных школ) используют методы

дискуссий, разделения на группы с решением поставленных задач и т.д.

Инфантилизм — одна из важнейших проблем современности, поскольку

в наше время все больше молодых людей не хотят взрослеть и принимать на

себя ответственность в решении важных социальных, политических,

экономических вопросов. Вследствие этого растет уровень инфантильности и

социальной пассивности среди молодежи. Одним из наиболее

распространенных среди современной российской молодежи видов является

социальный инфантилизм.

Социальный инфантилизм — англ. infantilism, social; нем. Infantilismus,

sozialer. Это состояние, проявляющееся в разрыве между биологическим и

социокультурным взрослением. Социальный инфантилизм вызывается

нарушением механизмов социализации, под влиянием социокультурных

условий. Он может выражаться в непринятии молодыми людьми новых

обязанностей и обязательств, связанных с процессом взросления [3].

Рассмотрим подробнее физиологические характеристики проявления

инфантилизма. Такие дети непосредственны и несамостоятельны их

психическая незрелость проявляется отсутствием устойчивости внимания,

поспешными необоснованными суждениями, неспособностью анализировать,

выстраивать план, контролировать свою деятельность. Инфантильные дети не

умеют регулировать своё поведение, объективно и адекватно оценивать

ситуацию и изменять поведение, согласно внешним условиям. Всё это в итоге

приводит к нарушениям социальной адаптации инфантильных людей. [5]

Отставание в эмоциональном развитии влечёт за собой вторичную

задержку интеллектуального развития, являющуюся результатом социальной

дезадаптации. Как правило, это начинает проявляться в процессе обучения в

школе: во-первых, таким детям сложнее найти общий язык со сверстниками и

завести друзей, а это может приводить к снижению интереса к школьной

жизни и учебной деятельности. Во-вторых, у инфантильных детей возникают

сложности с решением заданий, требующих внимательности и умения

анализировать, это тоже снижает успешность их учебной деятельности. В

результате чего пропадает интерес и мотивация к учёбе, такие дети часто

остаются на второй год в одном классе, их интеллектуальное развитие тоже



начинает отставать от сверстников. [5]

Есть одно нарушение психического развития, с которым путают

инфантилизм — это аутизм. И в том, и в другом случае у человека

наблюдается снижение социальной активности, нарушение социальной

адаптации. Однако больные аутизмом, как правило, вообще не нуждаются в

социальных контактах и даже избегают их. Всё внимание у них направлено

вовнутрь, другие дети их просто не интересуют. Ребёнок-аутист всегда

находится в стороне от других детей и предпочитает играть самостоятельно. У

тех, кто страдает инфантилизмом, социальные контакты изначально не

нарушены. Наоборот, такие дети стремятся общаться с окружающими, любят

быть в центре внимания. Социальная адаптация снижается в результате того,

что такие люди не могут контролировать своё поведение и проявление своих

эмоций, им становится сложно существовать с теми, кто их обгоняет в

развитии. Это и приводит к нарушениям социальных контактов. Кроме того, у

детей-аутистов, в отличие от инфантильных детей, наблюдается задержка

речевого развития или же вообще его отсутствие. [5]

Причиной физиологического инфантилизма, как правило, служит

поражение центральной нервной системы, возникающее в результате

асфиксии, разного рода травм головы и инфекционных заболеваний,

поражающих нервную систему, в частности головной мозг. Ещё одной

причиной развития физиологического инфантилизма могут служить

заболевания органов эндокринной системы, которые приводят к

гормональным нарушениям во всём организме. Физиологический

инфантилизм может быть как врождённым, так и приобретённым.

Врождённый, как правило, связан с нарушениями функционирования нервной

системы во внутриутробном периоде. К ним могут относиться различные

заболевания и травмы во время беременности. Приобретённый инфантилизм

связан уже с непосредственным воздействием на нервную систему человека

различных факторов риска, которыми являются черепно-мозговые травмы,

инфекции, поражающие нервную систему, разного рода воздействия,

ограничивающие поступление кислорода к головному мозгу. [5]

Что касается психологического инфантилизма, основная причина его

возникновения кроется, в первую очередь, в задержке развития лобных долей

головного мозга в результате неправильного воспитания. Психический

инфантилизм зачастую является следствием гиперопеки или же наоборот,

недостаточного внимания и попустительского отношения к ребёнку со



стороны родителей. [5]

Инфантилизм довольно распространен в общей популяции — в нерезко

выраженной степени его можно встретить по крайней мере у 10% подростков.

При нем создается предрасположение к непсихотическим

психопатоподобным нарушениям поведения и к психопатоподобным и

неврозоподобным картинам при шизофрении. Установлены определенные

корреляции между инфантилизмом и типами акцентуаций характера — чаще

встречаются истероидный и лабильно-истероидный, неустойчивый и

конформный типы, заметно реже — эпилептоидный [6].

В подростковом возрасте можно видеть следующие типы инфантилизма,

сходные с теми, которые были описаны Г.Е. Сухаревой (1959) в детском

возрасте.

Психофизический, или гармоничный, инфантилизм начинает

выявляться с первых классов школы, но особенно явным становится именно в

подростковом возрасте. Характерно грацильное, тонкое телосложение, мелкие

черты лица, его не по возрасту «детское выражение», а также чрезмерная

эмоциональная и вегетативная лабильность. Отставанию в физическом

созревании соответствует сохранение интересов и увлечений, а также манеры

вести себя, свойственных более младшему возрасту. Не только в среднем, но

даже и в старшем подростковом возрасте доминирует интерес к играм. Такие

подростки любят компании более младших товарищей и отличаются

несамостоятельностью, детской бесцеремонной требовательностью,

капризностью и некоторой наивностью при достаточном запасе знаний —

учатся обычно вполне удовлетворительно.

На всем протяжении подросткового возраста — от 13 до 17 лет — у

инфантильных мальчиков обнаружено достоверное снижение уровня

тестостерона в крови. [6].

Психический инфантилизм на фоне нормального или

акселерированного физического развития особенно проявился в последние

десятилетия. Он обнаруживается в среднем и старшем подростковом возрасте

и касается прежде всего интересов и поведения. Задерживается развитие

чувства долга, ответственности, умения согласовывать свои желания с

обстановкой, с интересами других, гибко учитывать ситуацию. Медленно

формируются морально-этические принципы. Несмотря на ускоренное

физическое развитие, иногда бросается в глаза детское выражение лица

(«лицо ребенка на туловище взрослого»). Этот вид инфантилизма может



служить хорошей иллюстрацией психического дизонтогенеза —

неравномерного развития различных сторон психики: ускорения одних,

задержки других. [6]

Причины психологического инфантилизма и в первую очередь это

гиперопека. Ребёнок, за которого родители принимают решения, ограждают

от различных трудностей, потакают всем его капризам не учится брать на себя

ответственность, решать свои проблемы самостоятельно. От окружающих его

людей он тоже требует такого же внимания и заботы, исполнения всех его

просьб. Его поведение становится эгоцентричным. Обратная сторона

гиперопеки — это попустительское отношение к детям. Родители, которые не

обращают достаточно внимания на своего ребёнка, точно также могут

спровоцировать появление у него инфантилизма. Ребёнок, предоставленный

сам себе, пытается восполнить недостаток общения со своими родителями с

помощью просмотра фильмов, сериалов, компьютерных игр, общения в

социальных сетях. Реальный мир заменяется вымышленным. Ребёнок не

знает, как вести себя в реальности, не умеет выстраивать адекватное общение

с живыми людьми, он не приспособлен к условиям окружающего его

реального мира, а всё это и является признаками инфантильности. [5]

Ещё одна частая ошибка, которую допускают родители — это запрет на

самостоятельную деятельность. В период раннего детства ведущей

деятельностью ребёнка становится предметная деятельность. Через

окружающие его предметы ребёнок знакомится с миром, познаёт его. К двум-

трём годам он уже начинает пытаться повторять действия взрослого, учиться

делать всё самостоятельно. Но многие родители не позволяют ребёнку самому

выполнять даже простые действия. Чаще всего это делается из соображений

безопасности ребёнка и экономии времени, однако впоследствии такая

позиция будет приводить к тому, что ребёнок вырастет инфантильным. Он не

научится самостоятельной деятельности, и уже во взрослом возрасте будет

ждать, что за него примут решение и всё сделают. Авторитарное воспитание.

Родители не дают ребёнку возможности проявлять самостоятельность и

принимать решения. За него это делают взрослые. Ребёнок в такой семье

оказывается во всём зависимым от его родителей. Он не учится решать свои

проблемы сам, принимать решения и быть независимым. [5]

Инфантильность детей более ярко и заметно начинает проявляться всё

же в школьном возрасте. Дети хуже учатся, у них возникают проблемы с

концентрацией внимания. Они могут встать и выйти посреди урока или



перебивать учителя. Их игровая деятельность преобладает над учебной. В

общении со сверстниками инфантилизм проявляется в неумении

контролировать своё поведении, в непосредственной реакции на

происходящее вокруг. Такие дети доверчивы и наивны. Зачастую круг их

общения состоит из детей младшего возраста, так как они находятся ближе к

ним по уровню развития. [5]

По некоторым данным социальный инфантилизм более развит среди

молодежи мужского пола. Среди психологов существует мнение о том, что

это связано с появлением все большего количества женщин, добившихся

успехов в карьере, которые как бы примеряют на себя роль мужчины. В таком

обществе более слабые с психологической точки зрения мужчины выбирают

для себя роль «детей», которым не нужно бороться за место под солнцем и не

нужно принимать никакие «взрослые» решения. Человек физиологически

взрослеет, а психологически он остается на уровне подростка. Такой человек

не принимает условия общества, в котором живет, те новые возможности и

уровни ответственности, которые предстают перед ним с возрастом. [3]

Человек, страдающий социальным инфантилизмом, не готов к

наступлению старости. Он останется ребенком и в шестьдесят, и в семьдесят

лет. Чем взрослее становится «взрослый ребенок», тем тяжелее ему жить в

обществе, ориентированном на социально активных и зрелых людей.

В условиях развития современного российского общества системы

семейного воспитания и государственного образования должны

ориентироваться на предоставление подрастающему поколению

максимальной возможности для жизненного самоопределения, означающей

раскрытие перед ними мира человеческих взаимоотношений во всей их

сложности и противоречивости, выделение тех моделей взаимодействия

между людьми, которые ведут к социальному успеху и личностному развитию [3]

Преодоление социально-профессионального инфантилизма выступает

как комплексная социально-педагогическая поддержка (диагностика,

профилактика и коррекция социально-профессионального инфантилизма) в

условиях жизнедеятельности. Она предполагает комплекс индивидуально

ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений

в физическом, психическом, нравственном развитии. Такая поддержка

возможна, если учитываются особенности внутренней и внешней,

профессиональной среды, а также формируется профессиональная

компетентность. [3]



Подведем итоги: современная молодежь не хочет брать на себя

ответственность, тем самым усугубляя свое положение в обществе.

Проблемы, с которыми сталкивается молодежь, связаны с положением

молодежи в социальной структуре общества, характеризуемые, прежде всего

переходностью и нестабильностью. Сегодня многие ученые обращают

внимание на увеличение количества молодых людей, не приспособившимся к

новым жизненным условиям. Так можно выделить некоторые тенденции в

развитии социального инфантилизма: нежелание молодежи в будущем

вступать в брачные отношения и иметь детей; риск формирования

социального пессимизма или неверия в возможность реализовать свои лучшие

силы и способности в будущем. [3]

Как следствие один из сценариев развития общества может быть связан

с ослаблением социальных связей и даже частичной деградацией в моральном

плане. Для того чтобы избежать подобных последствий, надо проводить

комплектную социально-педагогическую работу по предупреждению и

выявлению инфантилизма в молодежной среде.


1. Бенедик И.В. Психология аномального ребенка. Севастополь, 2008.

— С. 284.

2. Власов М. «Инфантилизм» // Сайт Максима Власова 2011–2020

Психология человека https://psichel.ru/infantilizm/ (дата обращения: 10.03.2020)

3. Деревянных Е.А. Социальный инфантилизм в молодежной среде //

Научное сообщество студентов XXI столетия. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ:

сб. ст. по мат. XXV междунар. студ. науч.-практ. конф. № 10(24). URL:

http://sibac.info/archive/social/10(24).pdf (дата обращения: 10.03.2020)

4. Жесткова Н.А. Методологические подходы к исследованию

социальной зрелости и социального инфантилизма личности. Вестник

Пермского Университета. Выпуск 2 (14) Пермь, 2013. — С. 128—135.

5. Корнева Е. «Отличительные особенности, причины и проявления

инфантилизма, и о том, как с ним бороться»// Психология

https://ustamivrachey.ru/psihologiya/infantilizm/ (дата обращения: 10.03.2020)

6. Личко А.Е., «Подростковая психиатрия»// “Медицина”, Москва,

1985.—416 c., http://vprosvet.ru/biblioteka/infantilizm/ (дата обращения:

10.03.2020)

7. Холостова Е.И., Сорвина А.С. Социальная работа: теория и

практика. учеб. пособие. М.: ИНФРА, М. - С. 230.

8. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентации и массовые

информационные процессы // Психологический журнал. — 2000. — Т. 3. —

№ 5. — С. 235—145.

https://psichel.ru/infantilizm/

http://sibac.info/archive/social/10(24).pdf

https://ustamivrachey.ru/psihologiya/infantilizm/

http://vprosvet.ru/biblioteka/infantilizm/



ОКРУЖАЮЩИЙ МИР ГЛАЗАМИ РЕБЁНКА С АУТИЗМОМ

Научный руководитель: Газиева Марина Зеудыевна

кандидат психологических наук

доцент кафедры специальной психологии и дошкольной дефектологии

Моцуева Хеда Лечиевна

ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет»

г. Грозный

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема восприятия

окружающего мира аутичным ребёнком. Раскрываются понятия, признаки,

возможные причины возникновения аутизма. Актуальность обусловлена тем,

что программа TEACCH имеет четкую структуру, позволяющую получать

видимый результат и постоянно увеличивать объем и сложность учебного

материала.

Ключевые слова: Аутизм, социум, расстройство, восприятие,

диагностика, контакт, коррекция.

THE WORLD AROUND US THROUGH

THE EYES OF A CHILD WITH AUTISM

Gazieva Marina Zeudievna

Motsueva Kheda Lechievna

Abstract: This article deals with the problem of perception of the world

around an autistic child. The concepts, signs, and possible causes of autism are

revealed. the relevance is due to the fact that the teacch program has a clear

structure that allows you to get a visible result and constantly increase the volume

and complexity of the training material.

Key words: autism, society, disorder, perception, diagnosis, contact,

correction.

Аутизмом называют расстройство психического и психологического

развития, при котором наблюдается выраженный дефицит социального

взаимодействия и общения, а также ограниченность интересов и

повторяющиеся движения. Человек с подобным нарушением никогда не



проявляет свои эмоции, жесты и речевое обращение к окружающим, а в

действиях обычно отсутствует социальный смысл.

Статистика этого года показала, что людей с РАС увеличилось на 10%,

аутизм у мальчиков диагностируется в 3 раза чаще, чем у девочек.

Ученые до сих пор не могут установить причины возникновения

аутизма. Теорий по этому поводу существует много, однако чаще всего

склоняются к перенесённой вирусной инфекции (краснуха, корь, ветрянка)

матери во время беременности. Она способствуют органическим изменениям

строения головного мозга.

Три главных способа при помощи, которых мы получаем информацию

об окружающем мире это: визуальный, аудиальный и чувственный. У детей с

аутизмом наблюдаются нарушения в этих способах получения информации,

что естественно сказывается на развитии ребенка в обучении и в общении с

окружающими.

Начнём с визуального способа. Проще говоря - это глаза. Все мы знаем,

что зрение выполняет важнейшую функцию в жизни. У аутичных людей

возможны 2 вида проблем, связанных с глазами. Первая характеризуется

внезапным снижением четкости, блеклостью, тусклостью окружающего мира.

Наступает это внезапно и человек испытывает трудности в адаптации в

пространства.

Вторая характеризуется усилением четкости, яркости, красочности мира

вокруг. Причем это сопровождается физической болью. Стоит отметить, что

люди с аутизмом могут внезапно отключать способность видеть, когда боль

от визуальной перегрузки становится невыносимой. Поэтому не удивляйтесь

если ребенок не будет реагировать на ваши попытки привлечения внимания.

Он просто вас может не видеть.

При аудиальном способе также возможны 2 варианта: ослабление и

усиление слуха. При ослаблении звуки делаются приглушенными и при

обращении ребенок может вас не слышать. Но более серьезное во многих

отношениях является усиление слуха. В таких случаях звуки воспринимаются

как болезненные. В качестве примера, связанного с усилением слуха, может

послужить история одной семьи. Семья с аутичным ребенком приходит в

гости. Разговаривают давно не видевшиеся люди радостными возгласами,

начинают наперебой разговаривать друг с другом, да еще в гостиной работает

телевизор. Ребенок внезапно, расталкивая окружающих, подбегает к телефону



и разбивает о пол. Это делается специально, чтобы спасти себя от

переполненного количества звука.

Третий способ нарушения: ощущения. И снова возможны 2 варианта:

снижение силы ощущений и резкое повышение. Так как простых

прикосновений, в случаях снижения порога ощущений недостаточно, многие

дети начинают бить себя, кусать, царапать. Все это делается для того, чтобы

снова ощутить себя.

Также нужно учитывать, что аутичные люди либо смотрят на

собеседника, но не слышат, либо слушают его, но не фиксируют на нем

взгляд. При попытке переключения с аудиального на визуальный канал

восприятия они теряют нить разговора.

Что же касается стереотипного поведения, оно проявляется, к примеру

кручением на месте, однообразным бормотанием и многое другое,

объясняется очень легко: таким образом они стремятся успокоиться,

обеспечивают порядок и спокойствие. Еще одна из проблем неспособность к

абстракции и восприятие мира каждую секунду во всей его полноте.

Аутизм - это не болезнь, а состояние, с которым человек рождается. Его

невозможно вылечить, но со временем человека можно адаптировать к

социальной жизни. Люди с аутизмом воспринимают окружающий мир,

включая близких людей, фрагментами. С первых месяцев жизни ребенок

учится различать выражения лица мамы и улавливать ее эмоции. Позже может

устанавливать связь между своими чувствами и событиями, происходящими

во внешнем мире.

Цитата одного аутичного человека: «Представьте себе, что Вы-

дальтоник и не различаете цвета между красным и зеленым. Вы находитесь в

комнате с другими людьми, каждый из которых обладает нормальным

цветовосприятием. Никто - даже вы сами - не знаете, что вы - дальтоник.

Каждому выдаётся листок с инструкциями, которые напечатаны красными

буквами на зелёном фоне. И каждый ожидает от вас, что вы прекрасно знаете,

что делать. Они не могут понять - почему вы просто сидите. Листок кажется

чистым для вас, и вы никак не можете понять - откуда другие знают, что

именно нужно делать. Подумайте о том, чтобы вы чувствовали, особенно,

если окружающие глазели бы на вас, шептались или смеялись".

Для нас многие вещи очень привычны, к примеру, когда мы опечалены,

другой человек может пожалеть нас, если мы встревожены, окружающие

люди легко распознают наше состояние и могут успокоить или подбодрить



нас; все мы знаем, когда нужно здороваться, когда говорить «до свидания», к

кому можно обратиться на «вы», а к кому достаточно обращения на «ты» ...

Мы знаем всё это с далёкого детства и нам не кажется, что здесь могут

возникать какие-то проблемы. Конечно, для нас это всё очевидно... но не для

людей с аутизмом. Их восприятие мира глубоко отличается от нашего. Так как

каждое общение с окружающими для них пугающе и тревожно, ведь люди -

крайне непредсказуемы с их эмоциями и социальными нормами, такими

далёкими и непонятными для аутичных людей.

Однако не думайте, будто бы они холодные и бесчувственные!

Нисколько! Просто их восприятие мира сильно отличается от восприятия

обычных людей.

Почти 30 лет назад была разработана комплексная программа лечения и

обучения детей с аутизмом и другими психическими нарушениями -

TEACCH. Суть этой программы в создании необходимых условий,

позволяющих достичь максимальной самостоятельности и высокого качества

жизни. Она базируется на двух основных принципах:

1) Адаптация пространства. Максимальная интеграция в общество.

Очень важно предоставить как можно больше самостоятельности ребенку.

2) Создание «видимости» времени. Использование предметов как

средств коммуникации, обозначающих ситуацию и «место». Например,

тарелка символизирует «завтрак», кукла дает представление об «игре».

Данная программа включает не только обучение интеллектуальным

навыкам, но и социальному взаимодействию, ориентации в быту, навыкам

саморегуляции.

Приведем пример из практики коррекционного обучения детей с ранним

детским аутизмом.

Краткая характеристика. У 4-х летней Раяны ранний детский аутизм.

Проявляется отсутствием речи, отказом от выполнения инструкций, при

невыполнении ее желаний начинает сильно кричать, присутствует

симбиотическая связь с мамой. Отсутствуют элементарные навыки

самообслуживания. В игрушки абсолютно не играет, начинает обнюхивать

новые предметы, скрипит зубами. Во время появившегося дискомфорта

начинается аутоагрессия: кусает кулаки, бьет себя по голове и бьется ею об

стенку.

Основными задачами первого этапа в поведенческой терапии являлись

установление контакта и формирование учебного и (оперантном обучении)



или рабочего (в ТЕАССН) поведения. В отличии от учебного, рабочее

поведение предполагает большую независимость ребенка от взрослого

человека, преобладание заданий, рассчитанных на самостоятельное

выполнение. Обе задачи начинают решаться одновременно, уделяя акцент на

установление контакта с ребенком, обозначая основные режимы. При отказе

ребенком на предложенную деятельность, старались найти альтернативу.

Например, на первых занятиях, когда все танцевали Раяна отказывалась,

но ей нравилось прыгать вокруг танцующих держа за руку взрослого. В таком

случае психолог начинал в таком же темпе, как и Раяна прыгать вокруг

танцующих. Временами психолог садился рядом с Раяной во время танца и

комментировал происходящее.

Таким образом, танцы в группе приобретали совершенно иной вид для

ребенка привлекало ее к участию. Формирование рабочего поведения первое

время занимало всего 3 - 5 минут. Для Раяны предлагались доступные

занятия: протолкнуть шарик в отверстие, собрать кусочки мозаики в стакан и т.д.

Основную часть занятий проводили в свободное время. Психолог

находился рядом и комментировал все ее действия, пытаясь привлечь ее

внимание и разделить с ней переживание. Например: когда Раяна щурясь

смотрела на солнце, то специалист вместе с ней смотрел на солнце и начинал

комментировать: «Какое же оно теплое, яркое и очень ласковое. Здравствуй

солнышко!» Затем психолог незаметно пускал отражение зеркала на стену и

продолжал комментировать: «Смотри, зайка. Здравствуй, зайка! А давай мы

вместе поймаем зайку!»

Подобные действия на установление контакта и насыщение

происходящего вокруг аффективным смыслом является качественным

отличием нашего подхода от поведенческой терапии. Через месяц, после

установления теплого контакта с Раяной, стало возможным начать более

целенаправленно работу над формированием учебного поведения, установки

на выполнение инструкций взрослого и учебных заданий.

Положительную роль сыграло обозначение режимных моментов на

первых занятиях, т.к. Раяна была уже готова на принятие стереотипа учебного

занятия и использование дневного расписания. Благодаря постепенному

введению оперантного обучения и огромному количеству положительных

подкреплений, у Раяны не появилось негатива к какому-либо заданию. На

протяжении всего занятия были предложены простые инструкции (садись,

дай, встань, иди ко мне), причем произносились инструкции твердым голосом,



отделяясь от остальной речи. Таким образом прояснилась ситуация

требования. Так же с самого начала необходимо создать ситуацию

выполнения инструкции хотя бы видимого. Если ребенок не реагирует на

подобное действие, то оно выполняется за него, но его же руками после

паузы. Дневное расписание Раяны представляло ряд карточек, на которых

были обозначены рисунки в виде предметов. Например: машинка обозначала -

свободное время, тарелка обозначала - еду, а маленький игрушечный столик -

учебное занятие.

Развитие по TEACCH может быть более эффективным при

психотерапевтической работе с семьей. Имеется в виду постоянные занятия

всей семьи с семейным психотерапевтом. В таком случае, при наличии работы

семьи над изменениями семейной системы, в рамках TEACCH для ребенка

открываются практически безграничные возможности.


1. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я

[Электронный ресурс] / Б. Беттельхейм. - Электрон. текстовые данные. - М.:

Академический Проект, 2013. - 488 c. - 978-5-8291-1505-0. - Режим доступа:

http://www.iprbookshop.ru/36532.html.

2. Бенилова С.Ю. Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная

профилактика нарушений развития у детей (современные подходы)

[Электронный ресурс]: учебное пособие / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович,

Н.В. Микляева. - Электрон. текстовые данные. - М.: ПАРАДИГМА, 2012. -

312 c. - 978-5-4114- 0008-0. - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/

13030.html

3. Быкова И.С. Нарушения психического развития в детском возрасте

[Электронный ресурс]: учебное пособие / И.С. Быкова, И.В. Краснощекова. -

Электрон. текстовые данные. - Оренбург: Оренбургская государственная

медицинская академия, 2013. — 162 c. - 2227-8397. - Режим доступа:

http://www.iprbookshop.ru/21830.html.

4. Зеленина Н.Ю. Специальная детская психология. Психология детей

с нарушениями интеллекта [Электронный ресурс]: курс лекций. Направление

подготовки - 050700.62 - «Специальное дефектологическое образование»,

профиль подготовки - «Дошкольная дефектология» / Н.Ю. Зеленина. -

Электрон. текстовые данные. - Пермь: Пермский государственный

гуманитарно- 56 педагогический университет, 2014. - 50 c. - 2227-8397. -

Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/32097.html

http://www.iprbookshop.ru/



5. Ридецкая О.Г. Специальная психология [Электронный ресурс]:

учебное пособие / О.Г. Ридецкая. - Электрон. текстовые данные. - М.:

Евразийский открытый институт, 2011. - 352 c. - 978-5-374-00536-3. - Режим

доступа: http://www.iprbookshop.ru/10839.html.

6. Мартшес П.П. Психологическая коррекция агрессивных проявлений

у детей и подростков с ранним детским аутизмом: Дипломная работа. СПб.,

1996.



УДК 77.03.13

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ФИЗИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА В КОНТЕКСТЕ ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

В ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКЕ

Овчинникова Светлана Валентиновна

Кияшко Елена Витчиславовна

Научный руководитель: Доценко Юрий Алексеевич

канд.наук по физ.восп и спорту., ст.преподаватель

ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»

Институт физической культуры и спорта

Аннотация: В статье авторы рассматривают современные подходы к

организации образовательной деятельности на уроке физическая культура в

контексте внедрения новых государственных образовательных стандартов в

Донецкой Народной Республике. В работе рассмотрены личностные,

метапредметные и предметные достижения обучающихся, сформированные

путем освоения физкультурных занятий. Рассмотрены и даны характеристики

изменений в деятельности педагога, работающего по новым ГОС.

Ключевые слова: стандарт, учащиеся, урок, физическая культура.

MODERN APPROACHES TO THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL

ACTIVITIES AT THE LESSON OF PHYSICAL EDUCATION

IN THE CONTEXT OF THE IMPLEMENTATION OF NEW STATE

EDUCATIONAL STANDARDS IN THE DONETSK PEOPLE'S REPUBLIC

Ovchinnikova Svetlana Valentinovna

Kiyashko Elena Vitchislavovna

Supervisor: Dotsenko Yuri Alekseevich

Abstract: In the article, the authors consider modern approaches to the

organization of educational activities in the physical culture lesson in the context of

the introduction of new state educational standards in the Donetsk People's

Republic. The work examines the personal, meta-subject and subject achievements



of students, formed through the development of physical education. The

characteristics of changes in the activities of a teacher working according to the new

SES are considered and given.

Key words: standard, students, lesson, physical culture.

Актуальность. Внедрение государственных образовательных стандартов

в общеобразовательной системе образования требует от преподавателей

поиска новых подходов, иногда нестандартных, к организации учебного

процесса, системе контроля качества образовательной системы,

планированию учебных материалов и самостоятельная работа учащихся.

Проблемы, возникшие при внедрении ГОС, не прошли через деятельность

преподавателей дисциплины «физическая культура». Неспособность решать

возникающие трудности и поиск новых рациональных средств, методов и

технологий для достижения требований государственного образовательного

стандарта определяют актуальность данного вида исследований.

Изменения, происходящие в обществе, напрямую связаны с

необходимостью развития системы непрерывного обучения, неотъемлемой

частью которой является образование. Непрерывность образования, переход к

обучающемуся обществу и развитие обучающихся организаций определяют

развитие новых человеческих навыков в постиндустриальном

информационном обществе: способность непрерывно развивать внутренний

человеческий потенциал. Подготовка к самообразованию, обмен опытом,

постоянное взаимодействие с другими людьми с целью достижения

взаимопонимания; Осознание потребности в знаниях и творчестве.

Потребность в новых компетенциях вызывает изменения в современном

школьном образовании, старая модель которого созрела и получила развитие

в индустриальном мире, основанном на рациональности, иерархии и

предопределенности. Система образования воссоздает ценности, заложенные

в предыдущую эпоху, и уже не отвечает требованиям современного человека.

Для правильной реализации задач по созданию и развитию системы

профессиональных квалификаций на основе соответствующих

профессиональных стандартов в первую очередь необходимо найти

соответствующее сопряжение с образовательными стандартами и

программами.

Изучение изменений учебно-познавательной деятельности школьника

особенно актуально в современных условиях развития образования,



характеризующихся снижением его качества: хрупкостью базовых знаний,

увеличением количества школьников в затруднительном положении.

В настоящее время, предоставляя учащимся значительный багаж

предметных знаний, школа не способствует развитию их способности

выходить за рамки образовательных ситуаций, в которых эти знания

формируются, что зарегистрировано в исследованиях RCA 2010-2020. Низкие

результаты говорят о том, что выпускники школ в большинстве из них не

готовы беспрепятственно использовать полученные в школе знания в

повседневной жизни, по крайней мере, до уровня тех требований, которые

предъявляются с точки зрения современного понимания, качество школьного


Цель исследования: рассмотреть современные подходы к организации

образовательной деятельности на уроке физическая культура в контексте

внедрения новых Государственных образовательных стандартов в Донецкой

Народной Республики.

Задачи исследования: 1. Проанализировать данные литературных

источников, направленных на реализацию современных подходов к

организации образовательной деятельности на уроке физическая культура в

контексте внедрения новых Государственных образовательных стандартов; 2.

Рассмотреть учебно-познавательные и учебно-практические задачи в

контексте технологического процесса подготовки современного урока

физической культуры

Результаты исследования: Происходящие изменения в современном

обществе требуют ускоренного совершенствования образовательного

пространства, определения образовательных целей с учетом потребностей и

интересов государства, социальных и личных. Одним из важнейших

изменений в Республиканской системе образования является введение новых

государственных образовательных стандартов (ГОС), продиктованных

необходимостью достижения современного качественного образования,

отвечающего потребностям личности, республики. В педагогическом плане

это направленность образования на усвоение учащимися не только

определенных знаний, но и на развитие их личности, познавательных и

творческих способностей. В этом смысле обеспечение потенциала для

разработки новых образовательных стандартов становится приоритетной

задачей. Новая образовательная парадигма в основном ориентирована на



развитие личности, повышение его активности и творческих способностей,

функциональной грамотности и наиболее полной самореализации.

Развитие личности в системе образования обеспечивает, прежде всего,

создание универсальных образовательных мероприятий, которые являются

неизменной основой образовательного процесса. Освоение универсальной

учебной деятельности учащимися создает возможность самостоятельного и

эффективного усвоения новых знаний, навыков и компетенций, в том числе

организацию усвоения, т.е. навыков обучения.

Системно-практический подход, который является основой для

разработки стандартов следующего поколения, позволяет выделить основные

эффекты преподавания и обучения и создать навигацию для разработки

универсальных учебных мероприятий, которые учащиеся должны освоить.

Системно-деятельностный подход основан на теоретических работах

Л.С. Выготский, А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперина, раскрывающие

основные психологические закономерности учебно-воспитательного

процесса, структуру учебной деятельности студентов с учетом общих

закономерностей возрастного онтогенетического развития детей и

подростков.

Программа предмета «Физическая культура» направлена на достижение

запланированных результатов освоения основной образовательной программы

общего базового образования и в обязательном порядке должна содержать

личностные, метапредметы и дисциплинарные результаты освоения учебного

предмета «Физическая культура» [7].

Обучение физической культуре с непосредственным развитием

двигательных качеств привело к изоляции от тех тенденций, которые

проявляются в общем образовании, где современные технологии активно

развиваются на основе новых методов и принципов обучения, на формах

полностью взаимосвязанных разные, отличные от традиционных, среди

субъектов образовательного процесса.

Можно говорить об изменениях в этом смысле, которые представлены в

исследованиях В.К. Бальсевич (2002), С.Б. Дмитриева (2005) [2],

Л.И. Лубышева (1992), Х.Х. Пономарева (1996), А.П. Матвеева (1997) четко

прослеживается общая тенденция к смещению акцентов (приоритетов) в

понимании физической культуры в большей степени с соматопсихических на

социокультурные в человеке, в то же время уменьшая его равное значение. А

в работах М.Д. Кудрявцевой (2003) [3,4], С.Д. Неверкович (2004),



А.М. Тихонова (2000, 2001), В. Шаулина (1994) стремилась выстроить

образовательный процесс по физической культуре в развивающуюся систему

образования, которая является основой новых Стандартов.

Идеи и результаты данной работы соответствуют основным

положениям ГОС основного общего образования [8].

В концепции развития универсальной образовательной деятельности,

разработанной коллективом авторов под руководством А.Г. Асмолова

указывается, что потенциально все учебные предметы обладают

способностью создавать универсальные образовательные действия. В статье

представлены примеры их развития по всем предметам начальной школы,

кроме физкультуры [9].

В программах физической культуры основного общего образования

результат обучения представляется в виде универсальных учебных действий,

но в результате диагностируются показатели сформированности мелкой

моторики, навыков и уровня физической подготовленности. В научно-

методической литературе отсутствуют материалы, раскрывающие механизмы

их формирования и диагностики.

В связи с этим необходимо развивать урок физического воспитания как

основную форму образовательного процесса в основной школе, направленную

на реализацию требований нового государственного образовательного

стандарта основного общего образования.

Таким образом, возникла проблема в преподавании предмета

«Физическая культура», актуальность которой определяется обострением

противоречий между требованиями нового государственного

образовательного стандарта и требованиями практики.

Принимая во внимание выявленные противоречия, возникает проблема:

как организовать обучение по предмету «Физическая культура» в

соответствии с требованиями стандарта, не теряя двигательной составляющей

занятия.

Учитель должен четко описывать свою деятельность и деятельность

ученика на каждом этапе урока. Причем деятельность учащегося должна быть

представлена в трех аспектах: когнитивном, коммуникативном и нормативном.

В контексте внедрения нового государственного образовательного

стандарта общего образования [8] кардинально меняется содержание обучения

по предмету «Физическая культура», которое направлено на формирование

активной, грамотной, физически культурной личности школьника.



Результатом этого обучения должны быть личностные, метапредметные

и предметные достижения обучающихся, сформированные путем освоения

физкультурных занятий, в том числе универсальных учебных действий.

Личностые результаты отражаются в индивидуальных качественных

характеристиках учащихся, которые приобретаются в рамках освоения

предмета «физическая культура». Эти качественные характеристики

проявляются, прежде всего, в позитивном отношении студентов к физической

культуре и спорту, к физической активности, к накоплению необходимых

знаний, а также в умении использовать ценности физической культуры для

реализации индивидуальных интересов и должен лично добиться значимых

результатов в физическом совершенствовании.

Результаты метапредметные характеризуют уровень сформированности

универсальных умений обучающихся, проявляющихся в активном

использовании в познавательной деятельности и предметной практике знаний

и умений, полученных на основе предметной области дисциплины

«Физическая культура» в единстве с развитием. программный материал из

других учебных дисциплин, универсальные навыки, которые потребуются в

соответствии с учебным процессом и реальной повседневной жизнью

учащихся.

Предметные результаты дисциплины характеризуют навыки и опыт

учеников, которые приобретаются и закрепляются в процессе освоения

дисциплины «Физическая культура» и проявляются в знаниях и методах

двигательной активности, в умении творчески применять их при решении

задач. практические проблемы, связанные с организацией и проведением

самостоятельных занятий физической культурой. Формирование идей,

концепций, методов и приемов в области физической и спортивной культуры.

Обновление содержания образования в области физической культуры, в

первую очередь, меняет взгляд на технологии основной формы обучения -

урока физической культуры.

Урок физкультуры преимущественно двигательной направленности и

характеризуется высокой двигательной плотностью.

Как построить современный урок физкультуры?

Как сделать так, чтобы урок не только вооружил учащихся бесспорными

знаниями и навыками, но, и чтобы все происходящее на уроке вызывало у

детей искренний интерес, искренний энтузиазм и формировало их творческое

сознание?



В современном уроке мы выделяем несколько этапов организации

учебной деятельности учащихся, которые раскрывают обще дидактические

принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивая условия

для развития и формирования личностных навыков соответствующие

требованиям нового поколения к результатам обучения.

Используя современные технологии, учитель формирует у школьников

умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую

информацию, делать выводы (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика изменений в деятельности педагога,

работающего по новым ГОС

Предмет

изменений Традиционная деятельность

учителя

Деятельность учителя,

работающего по новым ГОС

Подготовка к

уроку.

Учитель пользуется жестко

структурированным

конспектом урока

При подготовке к уроку

учитель использует учебник и

методические рекомендации.

Учитель пользуется сценарным

планом урока, предоставляющим ему

свободу в выборе форм, способов и

приемов обучения

При подготовке к уроку учитель

использует учебник и методические

рекомендации, интернет-ресурсы.

Основные этапы

урока.

Объяснение и закрепление

учебного материала. Большое

количество времени занимает

выступление учителя.

Самостоятельная деятельность

обучающихся (более половины

времени урока).

Главная цель

учителя на

уроке

Успеть выполнить все, что

запланировано.

Организовать деятельность детей:

• по обобщению способов действия;

• постановке учебной задачи и т. д.

Форма урока Преимущественно

фронтальная.

Преимущественно групповая и/или

индивидуальная

Нестандартное

ведение уроков

нет Учитель ведет урок в параллельном

классе, урок ведут два педагога

(совместно с учителями

информатики, биологии, ОБЖ), урок

проходит с поддержкой тьютора или

в присутствии родителей


Взаимодействие

с родителями


Происходит в виде лекций,

родители не включены в

образовательный процесс.

Информированность родителей

обучающихся. Они имеют

возможность участвовать в



образовательном процессе. Общение

учителя с родителями школьников

может осуществляться при помощи

Интернета через Дневник.ру.

Образовательная

среда

Создается учителем. Выставки

работ обучающихся.

Создается обучающимися (дети

изготавливают учебный материал,

проводят презентации).

Результаты

обучения

Предметные результаты

Нет портфолио

обучающегося.

Основная оценка – оценка

учителя.

Важны положительные

оценки учеников по

контрольным нормативам.

Не только предметные, но и

личностные, метапредметные.

Создание портфолио (детские

рисунки, презентации, грамоты,

сертификаты и т.д.).

Ориентир на самооценку

обучающегося, формирование

адекватной самооценки.

Учет динамики результатов обучения

детей относительно самих себя.

Оценка промежуточных результатов

обучения

На первом этапе организуется «Самоопределение в действии», цель

которого - пробудить у детей интерес к изучению конкретной темы через

ситуационное задание. Эффект этого этапа - самоопределение ученика,

основанное на желании усвоить учебный материал.

На втором этапе «Учебно-познавательная деятельность» организуется

разработка содержания учебной темы. На этом этапе есть блоки, каждый из

которых содержит определенный объем учебной информации. Каждый блок

представляет собой пошаговый цикл обучающих задач и включает:

организацию деятельности учащихся по освоению учебной

информации на уровне «знания» - освоение определенных терминов,

элементов техники двигательного действия.

организацию деятельности учащихся по освоению одноименной

педагогической информации в части сочетания элементов техники и

выполнения двигательного действия в легких условиях;

организацию деятельности учащихся по освоению одной и той же

учебной задачи на уровне «мастерства» в сложных условиях;

организацию деятельности учащихся путем представления

результата усвоения той же дидактической информации в этом блоке.

Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для



усвоения содержания темы, формирования навыков работы с информацией,

соответствующей метапредметным (когнитивным) умениям. Успешное

выполнение задач служит основанием для перехода к разработке следующего

блока контента. Результатом этого шага является приобретение знаний и

навыков, необходимых для решения ситуационной задачи, указанной на

первом шаге.

На третьем этапе «Интеллектуально преобразующей деятельности» для

реализации ситуационной задачи учащиеся выбирают уровень выполнения

(информативный, импровизационный, эвристический), способ действия

(индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения

ситуационной задачи. Самоорганизация включает: планирование, выполнение

и представление выполнения двигательной активности. Эффект этого этапа -

выполнение и постановка ситуационной задачи.

На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» полученный

результат соотносится с поставленной целью, а также проводится самоанализ

и самооценка самой деятельности для выполнения ситуационной задачи в

рамках изучаемой темы. В результате вы получаете возможность

анализировать и оценивать успех своей деятельности.

В соответствии с содержанием предметной программы уроки

физического воспитания в основной школе делятся на три типа: с учебно-

познавательной, учебно-дидактической и учебно-тренировочной

направленностью.

На уроках с учебно-познавательной направленностью учащиеся

знакомятся с методами и правилами организации самообучения с

использованием ранее изученного материала.

Уроки учебно-дидактической направленности в основном используются

для преподавания практического материала по разделам гимнастики, легкой

атлетики, подвижных и спортивных игр. На этих уроках учащиеся также

получают новые знания, но только те, которые связаны с темой обучения.

Уроки с образовательно-тренировочной направленностью преимущественно

используются для развития физических качеств и решения соответствующих

задач в рамках относительно жёсткой регламентации динамики физической

нагрузки.

Одно из ключевых направлений учебного процесса - овладение

технологией оформления и проведения уроков учителями согласно

требованиям государственного образовательного стандарта.



В этом случае необходимо учитывать формирование того, какие виды

универсальных учебных действий (УУД) предусматривают освоение данной

темы урока. Для целей урока навыки следует подбирать так, чтобы их можно

было легко проверить.

Для реализации процедуры постановки цели урока физкультуры можно

использовать следующий алгоритм действий:

1. Определите тему урока в выбранном классе согласно программе и

тематическому планированию, ознакомьтесь с материалом учебника и

учебных пособий.

2. Определите «ожидаемые результаты», на которых сосредоточено

содержание урока, и сформулируйте их исходя из этого метатема и цели. Цели

урока.

3. Определите, какие существенные действия следует включить в

содержание урока, чтобы способствовать формированию общей компетенции,

сформулированной в «ожидаемых результатах», и обозначьте их как предмет

«ожидаемых результатов».

4. Выберите из программы универсальные обучающие действия (УПД),

сформированные на данном этапе обучения, и обозначьте их как метапредмет

«запланированные результаты».

5. Установите выделенные цели и ожидаемые результаты в плане урока.

Система оценивания выполняет функцию обратной связи, с помощью

которой учебный процесс должен быть направлен на реализацию и

достижение запланированных результатов учебной программы физического

воспитания.

Основная цель оценки результатов по предмету согласно требованиям

стандарта - умение решать педагогико-познавательные и педагогико-

практические задачи на основе изученного учебного материала с

использованием методов действий, соответствующих содержанию предмета

«Физическая культура», в том числе Метапредметные (познавательные,

регуляторные) коммуникативные) действия.

1) УПЗ, целью которого является обучение и оценка компетенций и

навыков, которые способствуют развитию систематических знаний.

2) УПЗ, целью которого является обучение и оценка способности

самостоятельно приобретать, передавать и интегрировать знания.

3) УПЗ, цель которого - формирование и оценка способности решать

проблемы / проблемные ситуации.



4) УПЗ, целью которого является обучение и оценка навыков

сотрудничества.

5) УПЗ, целью которой является обучение и оценка коммуникативных

навыков,

6) УПЗ, направленный на формирование и оценку способности

самоорганизации и саморегуляции.

7) учебно-практических и УПЗ, направленных на тренировку и оценку

способности к рефлексии

8) учебно-практические и УПЗ, направленные на формирование

ценностных смысловых установок

9) учебно-практические и УПЗ, направленные на обучение и оценку

ИКТ-компетентности обучающихся.

Оценка как способ повысить качество преподавания предполагает

участие не только учителей, но и самих учащихся в оценочной деятельности.

Оценивание осуществляется по единому критерию: формирование навыков

рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки и взаимной оценки. Это

позволяет учащимся не только осваивать эффективные способы управления

учебной деятельностью. Но и способствовать развитию самосознания,

готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию.

Особое внимание следует уделить контролю и оценке деятельности, как

самому слабому звену в деятельности учителя физической культуры. Пример

разработки УПЗ, направленной на обучение и оценку навыков сотрудничества

Цель: обучение и оценка навыков сотрудничества.

Форма выполнения задания: парная

Описание задания: Каждому ученику предлагается выполнить по два

упражнения для мышц верхнего плечевого пояса. Напишите их на листе

бумаги. Обменяйтесь листами с партнером. Выполнить упражнение.

Педагог предлагает завершить задание, обсудить с партнером

придуманные упражнения и качество их выполнения. Внести изменения в

качество выполнения упражнения, при необходимости повторить упражнения

еще раз с учетом внесенных исправлений.

Критерии оценки: Главный критерий - характер отношений между

взаимодействующими субъектами, умение выслушивать аргументы других

участников дискуссии и учитывать их в своей позиции.

Таким образом, проектирование учебного процесса учителем

физической культуры в контексте новых требований позволяет использовать



другие подходы не только для планирования результатов обучения, но и для

выбора содержания, методов, форм и технологий обучения. Задача учителя -

находить и использовать новые, более эффективные виды деятельности

студентов, направленные на достижение современных образовательных

результатов в области физической культуры. В контексте внедрения нового

ГОС в школьную практику учителю физкультуры необходимо понимать и

применять новые стандарты.

Выводы. Обобщив все вышеизложенное, следует отметить, что

применение на уроках физической культуры современных образовательных

технологий это в первую очередь реализация творческого подхода к

учебно-воспитательному процессу с целью активизации и повышения

интереса к занятиям физической культуры, что является главной задачей, к

решению которой стремится педагог в связи с необходимостью повышения

уровня процесса физического воспитания с целью сохранения и укрепления

здоровья обучающихся. Технологический подход содержит большие резервы к

уникальному и продуктивному подходу к совершенствованию учебного

процесса не только по дисциплине «Физическая культура», но и по многим

другим на всех уровнях функционирования образовательной системы.


1. Виленский М.Я. Основные сущностные характеристики

педагогической технологии формирования физической культуры личности /

М.Я. Виленский, Г.М. Соловьёв / http://lib.sportedu.ru/press/fkvot/2001N3/P2-

7.htm (режим доступа ДАТА)

2. Дмитриев C.B. О духовно-ценностной природе двигательных

действий человека: Гуманитаризация образования и гуманизация знания:

поиск взаимодействия / Межвузовский сборник научных трудов. H - Новгород:

НГПУ, 1998. - 147 с. - С. 53-60.

3. М.Д. Кудрявцев, Н.В. Пашкова. Обучение двигательным действиям в

баскетболе на основе теории учебной деятельности. Учебно-методическое

пособие - М.: АПК и ППРО, 2005. - 113 с.

4. Кудрявцев М.Д. Методика обучения младших школьников

двигательным действиям в баскетболе и формирования у них двигательных

навыков в учебном процессе [Текст] / М.Д. Кудрявцев, Н.В. Пашкова //

Начальная школа: ежемесячный научно-методический журнал. - 2004. - № 4. -

С. 8-12

5. Концепция федеральных государственных образовательных

http://lib.sportedu.ru/press/fkvot/2001N3/P2-7.htm

http://lib.sportedu.ru/press/fkvot/2001N3/P2-7.htm



стандартов общего образования: проект Российской академии образования /

под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.

6. Лях, В.И. Программы общеобразовательных учреждений :

комплексная программа физического воспитания учащихся. 1–11 классы /

В.И. Лях, А. А. Зданевич. – М. : Просвещение, 2012.

7. Примерная программа по учебному предмету «Физическая

культура». 5-9 классы / сост. Михайлюк С.И., Макущенко И.В., Негода Е.А. и

др. – 5-е изд. перераб., дополн. – ГОУ ДПО «ДонРИДПО».– Донецк: Истоки,

2020. – 266 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования / Министерство образования и науки Рос. Федерации. —

М.: Просвещение, 2011. — 48 с. — (Стандарты второго поколения).

9. Формирование универсальных учебных действий в основной школе:

от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов,

Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова — М.:

Просвещение, 2010.

10. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Д.Б. Эльконин //

Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической

психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.



СКАЗКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Степанцева Екатерина Валерьевна

Направленность «Теория и методика преподавания

иностранных языков и культур»,

Научный руководитель: Коваленко Алла Валериевна


БУ «Сургутский государственный педагогический университет»

Аннотация: В статье рассматривается вопрос формирования

лексических навыков у младших школьников на уроках английского языка на

основе сказок. Ключевым моментом является разработка примерного

комплекса упражнений, который может быть использован при обучении

младших школьников говорению с использованием сказки, а также может

быть взят за основу для разработки подобного рода упражнений при работе в

начальной школе.

Ключевые слова: лексический навык; лексика английского языка;

лексические сказки; проблемы обучения лексики, школьники младших

классов.

TECHNIQUES FOR WORKING WITH A FAIRY TALE

IN THE FORMATION OF LEXICAL SKILLS IN ENGLISH LESSONS

AT THE INITIAL STAGE OF TRAINING

Stepantseva E.V.

Scientific adviser: Kovalenko Alla Valeryevna

Abstract: the article deals with the formation of lexical skills in primary

school children in English lessons based on fairy tales. The key point is to develop

an approximate set of exercises that can be used for teaching the primary schoolers

to speak foreign language using a fairy tale, and can also be used as a basis for

developing such exercises for working in primary school.

Key words: lexical skill; English vocabulary; lexical fairy tales; problems of

learning vocabulary, primary schoolers.



Занятие по иностранному языку на начальной ступени – это незнакомая,

новая обстановка для ребенка, которая представляет особую среду для его

развития. Ребенок должен иметь представление о мире иноязычной культуры,

а это в свою очередь поможет активизировать механизмы развития речи и

развить умения в говорении и аудировании. Материалом для данной

деятельности может послужить сказка, поэтому в нашем исследовании будет

подробно рассматриваться вопрос обучения говорению на английском языке

младших школьников на базе сказок. Сказка лучше всего соответствует

возрастным особенностям детей при обучении иностранному языку, помогает

развивать память, мышление, внимание и фантазию ребенка. О данной роли

сказки говорили такие ученые, как Л.С. Выготский, Ш. Бюлер,

Н.В. Карпинская.

Большое внимание феномену сказки уделял А.И. Сухомлинский. «Через

сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная

дорога к сердцу ребенка. Сказка — это ключик, с помощью которого можно

открыть эти истоки, и они забьют животворными ключами», - вот его слова о

сказке и ее роли для ребенка [10, c.136].

Многие ученые и преподаватели иностранных языков считают, что

сказка лучше всего соответствует возрастным особенностям детей при

обучении иностранному языку в начальной школе.

Авторы книги «Методика обучения английскому языку в начальной и

средней школе» Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина [11] говорят о том, что

главная цель обучения иностранному языку – это практическая, также, как и

основные задачи. Это означает, что следует учить общению на иностранном

языке в устной и письменной форме, учить пользоваться языком как

инструментом общения. Но, помимо этого, нужно решать и развивающие

задачи обучения. Сказка – отличный материал для этого. Детям проще и

интереснее учиться с помощью сказки, так как сказочные герои обладают

разными характерами, которым можно подражать. Сказка оказывает

воздействие на эмоциональное состояние учащихся: снижает тревогу и

негативные проявления, давая пищу для восприятия, сопереживания и

общения с любимыми героями, создает атмосферу увлеченности и радости [5,

23]. Рассказывая сказку, можно воспользоваться советами английского

методиста Сары Филипс: «Если вы хотите, чтобы сказка понравилась деткам,

никогда не читайте ее, а рассказывайте. Для этого:

1. Подготовьте план рассказа, который содержал бы главные моменты.



2. Расскажите историю вслух кому-нибудь или запишите на

магнитофон.

3. Используйте при рассказе мимику и жесты.

4. Не забудьте поддерживать контакт со слушателями глазами.

5. Не торопитесь, наслаждайтесь рассказом».

Заповедь «Будьте, как дети!» определяет поведение учителя на уроке

[7, 12]. Одним из условий успешной работы с фольклорным материалом

является сохранение непринужденной атмосферы на уроках. В целях

повышения уровня владения иностранным языком необходимо находить

средства в виде различных упражнений, которые оказывают эмоциональное

воздействие на учащихся во время урока, вызывают и поддерживают их

интерес к обучению [1]. Сказка дает возможность легко проникнуть в суть

реальных вещей и явлений и в простой наглядной форме донести

информацию до учащихся. В сказочных диалогах обеспечивается

необходимая повторяемость языкового материала, которая достигается

сюжетным построением сказки [2, 95]. Сказку ребенок воспринимает как

игру, «большой смысл» которой заключается в развитии не только

творческого мышления, но и в отработке языковых навыков и умений, так как

речь в данном случае идет о языковых сказках. Они условно называются:

фонетические, лексические, грамматические.

Рассмотрим методику работы со сказкой на уроках английского языка с

целью расширения как пассивного, так и активного словаря у обучающихся

начальной школы.

Работу со сказкой целесообразно проводить в три этапа:

1) предтекстовый;

2) текстовый;

3) послетекстовый.

На каждом этапе можно определить систему приемов, способствующих

эффективному усвоению обучающимися новых лексических единиц.

Предтекстовый этап. На предтекстовом этапе работы со сказкой

осуществляется презентация нового лексического материала [3,85]. В целях

презентации можно использовать «flashcards» (карточки со словами и

картинками), иллюстрации к сказке, слайды.

Работа по введению нового лексического материала проводится таким

образом:



1) учитель поочередно вывешивает карточки с текстом и картинкой на

доску, произносит соответствующие им слова, учащиеся повторяют слова за

учителем;

2) учитель играет с учащимися. Например, предъявляет карточки в

произвольном порядке, затем убирает одну карточку и спрашивает «What’s

missing?», учащиеся хором отвечают, какой карточки не хватает;

3) обучающиеся прослушивают слова, показывают соответствующие им

картинки в учебнике и повторяют слова за диктором.

На предтекстовом этапе с целью запоминания новых языковых единиц

обучающимися можно презентовать содержание сказки, используя

флэшкарточки в качестве сюжетных картинок.

Таким образом, рекомендуются следующие приемы работы со

сказкой на предтекстовом этапе:

1) Презентация лексических единиц с визуальной опорой.

2) Демонстрация содержания сказки с использованием ряда сюжетных

картинок.

3) Различные игры. По меткому выражению Л.С. Выготского «игра

является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой

деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он

есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл, она точно

соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы,

которые ведут к выработке нужных навыков и умений» [4, 127].

Игра «Третий лишний» – найти и составить пару из предложенных

карточек (2 флэшкарточки со словами и одна с картинкой).

Игра «Строим ряд» – выбрать карточки со словами по одному из

признаков.

Игра «Подбери пару» – учащиеся составляют пары из карточек со

словами, например животные и их еда или противоположные по смыслу

прилагательные.

Соединить подходящие по смыслу карточки со словами и карточки с

картинками – сформировать словосочетания: Match the animals with the places

they live in: a fox, a dog, a tiger / a zoo, a forest, a house.

Текстовый этап. Цель текстового этапа работы со сказкой заключается

в знакомстве с содержанием произведения или его эпизодов и в

формировании навыков чтения у школьников, с другой – в пополнении их

пассивного словаря.



Рекомендуются такие приемы работы со сказкой на текстовом

этапе:

1) Прослушивание сказки с опорой на текстовый материал. Первичное

восприятие целостного текста младшими школьниками осуществляется в

процессе аудирования сказки с опорой на текстовый материал. При повторном

прослушивании учащиеся повторяют за диктором и за учителем отдельные

фразы. Задача учителя на данном этапе состоит в том, чтобы объяснить

незнакомые слова и фразы, препятствующие пониманию прочитанного.

2) Чтение сказки хором, индивидуально, в парах.

Перед прочтением каждой части учитель

дает учащимся установку:

Кто главный герой?

Как мы к нему относимся?

Что он совершил?

Сначала учащиеся отвечают на вопросы, поставленные учителем перед

прочтением. Затем могут быть предложены следующие упражнения, которые

могут выполняться как в устной, так и в письменной форме:

Выбери верный вариант ответа

Разделите сказку на части и озаглавьте каждую из них

Найдите или выпишите предложения, которые выражают главную

мысль каждой отдельной части текста;

Найдите ситуации, в которых были использованы следующие

выражения;

Укажите, кто из персонажей является автором следующих фраз;

Перечислите по порядку всех действующих лиц сказки;

Назовите по порядку все места действий, которые упоминались в

тексте;

Расположи части/предложения в логической последовательности;

Выстройте картинки в верном порядке, в соответствии с событиями

в сказке.

Отметьте, какие утверждения верны, а какие нет;

Исправьте ошибки в утверждениях;

Выберете те картинки, которые соответствуют сюжету сказки;

Сравните русский и английский варианты сказки.

Послетекстовый этап. После прочтения текста следует третий этап

работы над сказкой. Развитие навыков и умений устной речи.



Цель послетекстового этапа – интеграция чтения с продуктивными

коммуникативными умениями, а именно: говорением и письмом, т.е.

учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых

ситуациях [9, 66].

Коммуникативное говорение может быть простимулировано при

помощи разнообразных заданий:

опишите главного героя сказки

разыграйте между собой диалоги героев

прокомментируйте тот или иной поступок или поведение героя

какие обороты, идиомы могут быть использованы при описании

героя

Использование перечисленных приемов позволяет обучающимся

перейти к более сложным формам работы с текстами других жанров [9, 75].

Прослушивание сказки является отличной подготовкой к драматизации

сказки – одному из основных приемов при формировании лексических

навыков на уроках английского языка. В связи с этим, аудированию следует

уделять особое внимание и не жалеть для него времени. Особенно

актуально

это на начальном этапе обучения иностранному языку. Для развития

лексических навыков в рамках темы «Животные» мы предлагаем применение

сказки «Теремок»:

The wooden house There is stood a small wooden house (teremok) in the

open field. A mouse ran by: - Little house, little house! Who lives in the little

house? Nobody answered. The mouse went into the house and began to live there.

A frog hopped by: - Little house, little house! Who lives in the little house? - I am a

mouse. And who are you? - I am a frog. Let's live together. So the mouse and the

frog began living together. A hare ran by. He saw the house and asked: - Little

house, little house! Who lives in the little house? - I am a mouse. - I am a frog. And

who are you? - And I am a hare. The hare jumped into the house and all of them

began living together. Then there came a fox. She knocked on the window: - Little

house, little house! Who lives in the little house? - I am a mouse. - I am a frog. -

And I am a hare. And who are you? - And I am a fox. The fox climbed into the

house too. A wolf ran by: - Little house, little house! Who lives in the little house? -

I am a mouse. - I am a frog. - And I am a hare. - And I am a fox. And who are you?

- I am a wolf. The wolf climbed into the house too, and they all started living

together. A bear walked by. He saw the house and roared: - Little house, little



house! Who lives in the little house? - I am a mouse. - I am a frog. - And I am a

hare. - And I am a fox. - And I am a wolf. Who are you? - And I am a bear!!! The

bear started climbing onto the roof and - crushed the whole house! All of the scared

animals ran away in different directions!

Учащимся предлагается сперва прослушать сказку. Затем учитель

начинает рассказывать сказку. Для показа можно использовать сказку

Теремок на русском языке. Учащимся можно распечатать черно-белый

теремок и предложить раскрасить его. А также разрезать окошки, куда можно

будет селить лесных жителей. Переводить детям нет необходимости, т.к. все

они знают сказку Теремок, а если и не знают, то демонстрация восполнит все

недопонимания. Главным условием есть мимика, артистичность и

выразительность педагога при рассказывании сказки.

По ходу рассказа учитель демонстрирует картинки, вырезанных

животных. А учащиеся повторяют часто повторяющиеся фразы. Далее

учитель предлагает учащимся задания на проверку понимания текста.

Например, прослушать вопрос, ответить на него и показать на нужного

животного или картинку. Затем учитель делит учащихся на группы. Одной

группе учитель выдает набор карточек, на которых нарисованы сюжеты

сказки и просит разложить эти картинки в нужном порядке, а вторая группа

называет животных на данных картинках. Затем группы меняются.

Таким образом, с помощью сказки может быть развит лексический

навык, который является средством обучения говорению.

Предлагаем систему упражнений по сказке «Goldilocks and the Three

Bears», рекомендуемых на послетекстовом этапе работы со сказками:

1. Множественный выбор (выбор правильного ответа / слова из

предложенных вариантов):

a) Прочитай сказку еще раз и выбери правильное слово:

Goldilocks has big blue / brown eyes.

Goldilocks has golden / dark curls.

б) Прочитай сказку еще раз и выбери вариант a или b:

Now I haven’t got ______

a. a chair

b. a bed.

2. Упражнения на дополнения (незаконченные предложения).

Прочитай сказку еще раз и закончи предложение:

They all go up ____________.



3. Задания на соотнесение фразы с героем сказки:

Напиши, кто сказал эти фразы:

1. Oh Mummy, please don’t worry. ____________

2. Don’t go walking in the wood. ______________

4. Задание на поиск слов (разгадывание кроссворда).

D A D D Y T N M

W P E I L W S O

O L G S K O R L

S Q I M I O E B

P O R R I D G E

O B L P H V R A

T X J S U N O R

E K O I T O S U

N D S M U M M Y

5. Подбор синонимов / антонимов.

Прочитай сказку еще раз и найди антонимы к словам, которые

означают:

1) cold – _____ (hot)

2) small – _____ (big)

3) happy – _____ (sad)

4) unfair – _____ (fair).

6. Прослушивание и пение песен, содержащих новые лексические

единицы. Данное упражнение предполагает узнавание новых лексических

единиц в потоке звучащего текста и правильное произношение учащимися.

Незнакомые слова учащиеся записывают в свои словари.

7. Вопросно-ответные упражнения. После прочтения текста учитель

задает вопросы учащихся, которые пытаются ответить на них по тексту

сказки. Это упражнение помогает развивать речевые навыки и тем самым

способствует расширению их активного словаря.

8. Краткое изложение прочитанного эпизода сказки (пересказ). Это

упражнение способствует развитию произносительных и лексических

навыков, а также навыков монологической речи у школьников. Учитель

может дать ключевые слова, с помощью которых учащиеся пытаются

пересказать содержание сказки.



Таким образом, многообразие форм работы, а также целесообразность

их использования на определенном этапе урока обеспечивают процесс

формирования лексической компетенции младших школьников.

Использование сказок на уроках английского языка при формировании

лексических навыков на начальном этапе обучения английскому языку

вносит разнообразие в содержание уроков, расширяет кругозор учащихся,

повышает их коммуникативную культуру, позволяет развивать языковую

догадку и чувство языка, значительно повышает интерес к самому языку, а,

следовательно, повышает мотивацию к учению. Вне всякого сомнения,

использования сказок на уроках улучшает процесс обучения иностранному

языку. Сказка, как и любой другой элемент коммуникативного метода

обучения языку, разнообразит занятия и позволит ученикам в простой и

занимательной форме изучить необходимую информацию, развить различные

языковые навыки.


1. Брюсова Н.Г. Английский язык: Учимся и играем на уроках

английского языка. Классы 2-4.: Пособие для учителя / Н.Г. Брюсова. - М.:

Дрофа, 2003. – 159 с.

2. Арьиоки К. Способы активизации учащихся младшего возраста на

занятиях по английскому языку. Раннее обучение английскому языку: теория

и практика / К. Арьиоки – СПб.: 2004. – С. 90-95

3. Гудкова Л.М. Стихи и сказки на уроках английского языка в

начальной школе // Л.М. Гудкова. – М.: 2005. – С. 8-85

4. Колесникова И.Л.: англо-русский терминологический справочник по

методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А.

Долгина. – СПб.: 2001. – С. 77-127

5. Любченко А.С. Нестандартные уроки английского языка в школе /

А.С.Любченко. – Ростов-на-Дону: 2007. – С. 23-64

6. Малкина Н.А. Иноязычная развивающая среда и ее характеристики.

Раннее обучение английскому языку: теория и практика // Н.А.Малкина. –

СПб.: 2004. – С. 76

7. Пучкова Ю.Я. Игры на уроках английского языка: методическое

пособие / Ю.Я. Пучкова. – М.: 2004. – С. 12-99

8. Сафонова В.В. Программа начального общего образования по

английскому языку / В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова – М.: 2006. – С. 88



9. Седельникова Л.М. Англоязычная литературная сказка: Учебное

пособие / Л.М. Седельникова, Л.Я. Зиман. – М.: 2009. – С. 18-76

10. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Ряданьска Школа,

1974. 288 с.

11. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном

этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и

студентов пед. вузов./ Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, 3-е изд. – М.:

Просвещение, 2000. – 232с.

© Коваленко Алла Валериевна, Степанцева Екатерина Валерьевна, 2020



СЕКЦИЯ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ



УДК 1751

ОБРАЗЫ АДА, РАЯ И АПОКАЛИПТИЧЕСКИЕ ОБРАЗЫ В РАССКАЗЕ

И.А. БУНИНА «ГОСПОДИН ИЗ САН-ФРАНЦИСКО»

Погребная Яна Всеволодовна

доктор филол.наук, профессор

Копнинова Татьяна Александровна

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»

Аннотация: в статье автор исследует ключевой образ Атлантиды, его

источники и модификации в рассказе И.А. Бунина «Господин из Сан-

Франциско», поскольку именно трансформация этого образа позволяет

установить значение апокалиптических реминисценций в произведении.

Ключевые слова: Апокалипсис, И. Бунин, библейские образы,

мифологические образы.

IMAGES OF HELL, HEAVEN AND APOCALYPTIC IMAGES IN THE

STORY OF I. A. BUNIN "THE GENTLEMAN FROM SAN FRANCISCO»

Pogrebnaya Yana Vsevolodovna

Kopninova Tatyana Aleksandrovna

Abstract: in the article, the author explores the key image of Atlantis, its

sources and modifications in the story of I.A. Bunin's “The Lord of San Francisco,”

since it is the transformation of this image that allows us to establish the

significance of apocalyptic reminiscences in the work.

Key words: Apocalypse, I. Bunin, biblical images, mythological images.

Рассказ «Господин из Сан-Франциско» всегда привлекал к себе особое

внимание литературоведов. На значимость подтекста рассказа указывали

А.В. Злочевская, Давиденко Р.С., Лобанова Г.А. Именно подтекст играет

значимую роль в рассказе, поскольку он направлен на соотнесение

конкретных бытовых сюжетных эпизодов с определенными событиями

Библии, аналогия с которыми раскрывает истинное глубокое значение

современных событий, отраженных в произведении.



Исследования (перечислить) направлены на анализ поэтики рассказа.

Так, В.А. Сарычев («Личность в «мире бытования»: художественная

концепция рассказа И.А. Бунина "Господин из Сан-Франциско"», 2012)

раскрывает своеобразие поэтики и художественной антропологии писателя,

дифференцируя, в частности, бунинский и толстовский подходы к проблеме

человека, а Е.Е. Степанова («Роль символов и деталей в рассказе И.А. Бунина

"Господин из Сан-Франциско»», 2016) акцентирует внимание на деталях и

символах, утверждая что символы в рассказе «Господин из Сан-Франциско»

являются художественным средством раскрытия авторской позиции

(отмечаются и характерные особенности деталей и символов в системе

изображаемого мира произведения И.А. Бунина). Символические образы

рассказа (пароход «Атлантида», природа, черный трюм и т.д.)

интерпретировались В.А. Сарычевым и Е.Е. Степановой и как

мистифицированное выражение «космического сознания», и как сатирическое

изображение «растленной буржуазной цивилизации» [2, С. 13]. Но между

этими приведенными точками зрения остается пространство и для других

интерпретаций.

История нескольких месяцев жизни человека без имени – господина из

Сан-Франциско – превращается в размышление обо всей человеческой жизни

(от ее начала до смертного мгновения).

По мнению И. Бунина, жизнь человека – это странничество, но

странничество, которое осуществляется не только вовне, но и внутрь себя.

Путешествие-паломничество оказывается метафорой человеческой жизни,

состоявшимся (или несостоявшимся) опытом самопостижения.

Потому-то само путешествие бунинского героя представлено в двух

планах. Первый вариант – это реальное путешествие в реальном

пространстве-времени, второй – несостоявшееся путешествие в пространстве

человеческой души.

Для дальнейшего анализа мы хотели бы пояснить, что понимаем под

определением «образ-символ». Образ-символ – это художественный образ,

раскрывающийся через сопоставление с другими понятиями.

Почти в самом начале рассказа И.А. Бунина мы встречаем Атлантиду:

«пароход – знаменитая «Атлантида» – был похож на громадный отель со

всеми удобствами» [2, c. 11]. Атлантида как образ-символ появляется еще в

античности. В диалогах «Тимей» и «Критий» Платон изображает Атлантиду

как богатое и цветущее государство, правители которого «блюли истинный и



во всем великий строй мыслей... презирали все, кроме добродетели, ни во что

не ставили богатство и с легкостью почитали чуть ли не за досадное бремя

груды золота и прочих сокровищ» [3].

Символический смысл бунинской Атлантиды, очевидный всем

истолкователям рассказа, тем не менее определяется по-разному: и как

«модель человеческого общества» [2, С. 4], и «как корабль человеческого

греха», «существование без Бога» [4, С. 310].

Но в бунинской символике, где мифологические пласты коррелируются

с библейскими образами возникают абсолютно новые уровни постижения

смысла.

На мифологическом уровне «Атлантида» – корабль, плывущий в смерть,

– может быть рассмотрен и как современный высокотехнический и

комфортабельный вариант лодки Харона, перевозящей души смертных в

царство мертвых. Но замкнутый мир «Атлантиды» с его строгой структурой

можно рассматривать и как модель мироздания с тремя мирами. Обращаясь к

мифологии, мы видим, что в наиболее древних мифах мир, земля, вселенная

часто могли изображаться в облике животного. Широко распространенным в

древних мифах был образ вселенной как мирового древа. В нём выявлялись

три составные части, каждой из которых соответствовал свой

самостоятельный мир.

С этими тремя уровнями соотносится и бунинская «Атлантида».

Подводная ее утроба – это низший мир, при описании возникает

ассоциация с адской бездной, где нет места милосердию, где не люди – тени –

управляются и направляются таинственными и могучими силами извне.

И. Бунин сравнивает черную бездну с девятым кругом преисподней. Девятый

круг ада – это прежде всего устоявшаяся метафора, в которой появляется

дополнительная коннотация за счет числительного «девять», ассоциируемого

обычно с высшей точкой какого-то действия (например, девятый вал). Но

выражение «девятый круг» воспринимается и как устойчивый культурный и

речевой феномен, несущий в себе совершенно определенное содержание (это

последний круг Ада, место, где наказывается самое страшное в дантовской

иерархии грехов преступление – предательство).

В финальном изображении подводной утробы «Атлантиды» уже

полностью отсутствует упоминание о людях. Здесь только «тысячепудовые

котлы», которые сочатся кипятком и маслом, сипят паром, «исполинский вал,

вращающийся в своем маслянистом ложе», «адские топки, в которых варится



движение корабля». Здесь нет людей даже в том страдательном,

«придаточном» существовании, в котором они представлены были в начале

рассказа: «Пассажиров было много <…> накинув фланелевые пижамы, пили

кофе, шоколад, какао; затем садились в ванны, делали гимнастику, возбуждая

аппетит и хорошее самочувствие, совершали дневные туалеты и шли к

первому завтраку…» [2, с. 12].

Цитатный ряд открыто демонстрирует философскую тенденцию: здесь

творится последний суд, а начало его – выше, в серединной части

«Атлантиды», хотя, казалось бы, там нет ничего, что напоминало бы адскую

бездну.

Средняя часть – это пассажирские этажи, делающие корабль похожим

на роскошный отель, – столовые, бальные залы, в которых всегда благоухают

свежие цветы и, не умолкая звучит музыка. Описывая быт пассажиров

«Атлантиды», И. Бунин не сосредоточивается на социальном факторе, хотя и

не отказывается от него. Здесь собрались те, кто олицетворяет собой власть во

всех ее вариантах, но при всем своем могуществе эти люди скорее убоги, чем

страшны; удовольствия, которым они предаются, изображены скорее

иронически, чем негодующе. Пассажиры «Атлантиды» не задаются никакими

экзистенциальными вопросами; смысл жизни для них состоит лишь в том,

чтобы получить чисто физиологическое удовольствие от всего того, что

можно иметь за деньги.

И. Бунин, описывая жизнь людей, от которых, по его словам, зависят все

блага цивилизации – «и фасон смокингов, и прочность тронов, и объявления

войн, и благосостояние отелей», изображает, скорее, тех, от кого зависит

фасон смокингов. В этих людях, как в гоголевском Чичикове, «ничего не

было... ни злодейства, ни доброго». Но эта обыденность, распространенная на

судьбу человечества в целом, в самой своей масштабности таит особый,

трагический, смысл. Люди, заполняющие серединную часть «Атлантиды», –

сами «серединные», средние люди, «не горячие, не холодные» [6]. Это мир

земных удовольствий, сад наслаждений, которые переходят в грехи, люди

владеют материальным миром и игнорируют духовный.

В своем «Толковании на Апокалипсис» святой Андрей, архиепископ

Кесарийский, процитировав эти слова Откровения, замечает: «Средина в вере

не имеет цены» [6]. В Апокалипсисе такому человеку «середины» выносится

грозный приговор: «То отвергну тебя из уст Моих. Ибо ты говоришь: я богат,

разбогател и ни в чем не имею нужды; а не знаешь, что ты несчастен, и жалок,



и нищ, и слеп, и наг» [1]. Эта истина тут же реализуется в бунинском тексте

описанием мытарств и унижений, выпадающих на долю человека, мнившего

себя всесильным; описанием, которое не только по смыслу, но и по внешнему

оформлению почти дословно соответствует библейскому тексту. С

умирающего «господина из Сан-Франциско» грубо и бесцеремонно срывают

одежду, его, еще живого, но уже ничего не видящего, с закатившимися

глазами, выносят в «самый маленький, самый плохой, самый сырой и

холодный номер» [2, С. 40]. А затем мертвое тело спрячут от живых, как

нечто постыдное, сначала в длинном ящике из-под содовой, а потом в

просмоленном гробу спустят в черную бездну пароходного трюма. Это

иллюстрация того, что мир земных наслаждений безлик, отказывается от

мыслей о вечном, поэтому избегает вида смерти и напоминания о смерти.

При описании срединного мира И. Бунин использует различные оттенки

золотого цвета: золото-жемчужные, янтарные, желтоватые, цвета старой

слоновой кости. Золото здесь изображено как символ богатства и власти, но

как библейская любодейка в Апокалипсисе предстает в сочетании золото-

пурпурных цветов (ср. «и жена облечена была в порфиру и багряниц,

украшена золотом драгоценными камнями и жемчугом и держала золотую

чашу...» [2, С. 52], так и в пронизительное сияние золота в пассажирских

салонах «Атлантиды» врываются алые отсветы, соединяющие этот мир с

адской бездной (малиновая краснота лиц, красные куртки музыкантов,

угольно-черный, огненноглазый сицилиец и т.д.).

Особое значение приобретает и числовая символика. В Откровении

постоянно повторяются сакральные числа семь, пять, три с половиной: семь

вострубивших ангелов, семь холмов, семь церквей, к которым обращено

Откровение; цифрой пять обозначено число месяцев, в течение которых

чудовищная саранча, вышедшая из дыма, будет терзать грешников [1]; три с

половиной года, сорок два месяца определяют срок власти зверя, возможность

ему говорить «гордо и богохульно» [1].

Все толкователи библейского текста обычно предупреждают о том, что

не стоит вкладывать в эти временные обозначения точный земной смысл.

Исполненные таинственного значения, они «совершенно нам непонятны, но

тем не менее истинны» [1]. О «некотором мистическом периоде времени»,

определяемом ими, говорит и протоиерей Сергий Булгаков. Но эти

загадочные цифры появляются и у И. Бунина. Они возникают в тексте так

естественно, ненавязчиво-случайно, что можно вовсе не обратить на них



внимания, не придать им значения. Но, тем не менее, в тщательно

продуманном на два года маршруте на пребывание в Италии господином из

Сан-Франциско отводится как раз пять месяцев, с ноября по март. Если

учесть, что Италия для Бунина понятие не столько географическое, сколько

символическое, то эти пять месяцев также наполняются особым значением.

Появляется в рассказе и число семь. Это та неделя, когда мертвое тело

старого американца будет блуждать от пакгауза к пакгаузу, пока не обретет

покой в черном трюме «Атлантиды».

Последнее земное обозначение времени у И. Бунина – это время бала,

растянувшегося «и на другую, и на третью ночь». Обращает на себя внимание

счет, который идет на ночи, а не на дни или сутки. Время от конца первой до

начала третьей ночи как раз и будет составлять таинственное число сорок два

(только не месяца, а часа), то самое, когда, как сказано в Апокалипсисе,

«попущением Божиим будут иметь власть хулители Бога». В рассказе – это

апофеоз бала на «Атлантиде», где бездумно-истерическая веселость толпы,

сверкающей блеском огней, шелков, бриллиантов, оттеняется зловещим

видением похожего на огромную пиявку красавца с черными, как бы

приклеенными волосами. Символом человечества, плывущего в океане

вечности, выступает сам корабль. Океан – символ бесконечности и вечности и

начала творения.

Символический смысл путешествия у И. Бунина многоаспектен;

проникая друг в друга, здесь обнаруживаются самые многообразные оттенки

значений: мифологические, библейские, социальные, бытовые. И все это

замыкается идеей вечной жизни, организующей весь бунинский замысел

рассказа «Господин из Сан-Франциско». Для полного понимания рассказа

необходимо акцентировать внимание читателя на значимость подтекста,

значениях символов (пароход «Атлантида») и чисел. Все это способствует

пониманию рассказа в целом.


1. Апокалипсис: Толкование и руководство к изучению //

[Электронный ресурс] URL: http://dearfriend.narod.ru/books/mvb/ap/index.html

(дата обращения: 25.03.2020)

2. Бунин И.А. Господин из Сан-Франциско: рассказы. – М.: Школьная

программа, 2018. – 224 с.

3. Диалоги Платона // [Электронный ресурс] URL: http://psylib.org.ua/

books/plato01/index.htm (дата обращения: 25.03.2020)

http://dearfriend.narod.ru/books/mvb/ap/index.html

http://psylib.org.ua/%20books/plato01/index.htm

http://psylib.org.ua/%20books/plato01/index.htm



4. Кучеровский Н.М. И. Бунин и его проза. – Тула: Приок. кн. изд-во,

1980. – 380 с.

5. Называть вещи своими именами: Программные выступления

мастеров западноевропейской литературы XX века. – М.: Прогресс, 1986. –

640 с.

6. Святой Андрей, архиепископ Кесарийский. Толкование на

Апокалипсис. // [Электронный ресурс] URL: https://azbyka.ru/otechnik/Andrej_

Kesarijskij/tolkovanie_na_apokalipsis/ (дата обращения: 25.03.2020)

https://azbyka.ru/otechnik/Andrej_%20Kesarijskij/tolkovanie_na_apokalipsis/

https://azbyka.ru/otechnik/Andrej_%20Kesarijskij/tolkovanie_na_apokalipsis/



УДК 81-9: 42

МЕХАНИЗМЫ ДОСТИЖЕНИЯ ИРОНИИ

В ПОВЕСТИ «МАТИЛЬДА» РОАЛЬДА ДАЛЯ

Капкова Светлана Юрьевна

к.филол.н., доцент

Натарова Виктория Александровна

ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет»

Аннотация: Целью данной статьи является выявление средств

выразительности, при помощи которых достигается ирония в детской

английской литературе. В качестве методов исследования использовались

элементы функционального и композиционного анализа. Новизна

исследования заключается в описании способов достижения иронии в

классической детской английской литературе. В ходе исследования были

получены следующие результаты: в анализируемом произведении ирония в

большинстве случаев реализуется посредством алогизмов, базирующихся на

антитезе, выявлено 10 средств выразительности, усиливающих комических

эффект. Использование материалов данного исследования в курсах

стилистики и интерпретации текста предполагает практическую значимость

данной работы.

Ключевые слова: ирония, алогизм, антитеза, средства

выразительности, детская английская литература, «Матильда», Р. Даль.

THE MECHANISMS OF ACHIEVING IRONY

IN «MATILDA» BY R.DAHL

Kapkova Svetlana Yurievna

Natarova Viktoria Alexandrovna

Abstract: The article deals with the identification of means of expressiveness

of irony is achieved in English children’s literature. The elements of functional and

compositional analysis were used as research methods. The novelty of the research

is to describe ways to achieve irony in classic children’s English literature. The

obtained results are: in the work analysed, irony is mostly represented by alogisms

based on antithesis and 10 means of expressiveness that enhance the comic effect



were identified. The use of the materials of this research in the courses of stylistics

and text interpretation suggests the practical significance of this work.

Key words: irony, alogism, antithesis, means of expressiveness, English

children’s literature, «Matilda», R.Dahl.

В современном мире люди всё чаще используют в своей речи юмор с

целью привлечения внимания или достижения иных целей. Наиболее

употребляемым средством выразительности является ирония, изучением

которой занимаются такие исследователи как Л.А. Булаховский,

С.Ю. Капкова, Л.И. Климова, В.И. Прохорова и другие. Объектом нашего

исследования является ирония в произведениях Р. Даля для детей. Предметом

исследования выступают стилистические средства достижения иронии. В

задачи исследования входит выявление средств выразительности,

раскрывающих механизмы возникновения иронии для создания комического

эффекта в произведении для детей.

Обратим внимание, что многие писатели используют иронию, так как

она «характеризуется как один из видов языковой манипуляции,

заключающийся в употреблении слова, выражения или целого высказывания /

текста в смысле, противоречащем буквальному» [1, с.119]. В Поэтическом

словаре А.П. Квятковского ирония как стилистический приём определяется

как «тонкая насмешка, прикрытая внешней учтивостью» [2]. С.Ю. Капкова

считает, что «в чистом виде ирония предполагает, что человек чувствует своё

превосходство над предметом, вызывающим у него ироническое отношение» [3].

Ирония заключается не в самом высказывании или отдельном слове, а

становится понятной читателю из контекста или сконструированной автором

ситуации. Особую выразительность стилистической иронии в

художественном дискурсе придает насмешливая интонация, поскольку, как

известно, даже письменный текст «звучит», проговаривается про себя.

Другими маркерами иронии в тексте художественного произведения могут

стать нарушение стиля, повторы, прямые указания в тексте («он иронично

улыбнулся»), мимика персонажа или ритора (приподнятые брови, ухмылка)

[4]. Иными словами, одна из главных характеристик данного стилистического

средства – наличие выраженного и скрытого смыслов, которые связаны

противоположностью или отрицанием. С помощью иронии писатель может

выразить собственное отношение к действительности посредством речи

героев.



В стилистике ирония представляет собой стилистический приём,

основанный на противопоставлении прямых и переносных значений слов и

выражений, а также на антифразных отношениях. «Выражение насмешки

путем употребления слова в значении, прямо противоположном его

основному значению, и с прямо противоположными коннотациями,

притворное восхваление, за которым в действительности стоит порицание,

называется иронией» [5, с.128].

Некоторые исследователи рассматривают иронию в качестве

самостоятельной формы комического. В силу своей интеллектуальной и

критической направленности ирония сближается с сатирой; вместе с тем

между ними проводится грань, и ирония рассматривается как превосходная

форма между сатирой и юмором. Согласно этому положению, объектом

иронии является преимущественно невежество, в то время как сатира

обладает уничтожающим характером, создаёт нетерпимость к объекту смеха,

общественной несправедливости [6, с. 474]. Отметим, что в произведениях

для детей ирония встречается довольно редко, так как данное явление

сложное для детского понимания.

Роальд Даль широко известен литературному миру благодаря своим

произведениям с неожиданными концовками и детскими рассказами,

наполненными чёрным юмор. Его детство и юность были полны нелегких

испытаний, которые прямо или косвенно отражены в его произведениях.

Когда ему было всего 3 года, умер его отец, овдовевшая мать с 7 детьми

осталась одна в Англии, чтобы отправить своих детей в английские школы

для получения, как считал её покойный муж, лучшего образования. В 7 лет

Роальда Даля отправили учиться в Кафедральную школу Ллэндаффа, где он

впервые столкнулся с жестоким обращением со стороны школьного

директора. Спустя два года матери пришлось перевести мальчика в интернат

Св. Петра, где он учился до 13 лет. Далее вся семья переехала в Кент, и он

продолжил обучение в школе Рептон, где старшие школьники превращали

младших в личных рабов, директор был жестоким человеком, бившим детей

деревянным бочарным молотком. Однако спустя двадцать лет именно он, став

Архиепископом Кентерберийским, короновал Елизавету II, что заставило Р.

Даля усомниться в существовании Бога [7].

Именно из кошмарных воспоминаний своего детства Р. Даль создавал

сюжеты для своих историй, в которых дети сопротивляются жестокости и

лицемерию глупых и жадных взрослых, используя свою неуёмную фантазию



в качестве своего главного оружия. В его повестях-сказках взрослые

изображаются самыми ужасными, вызывающими отвращение, персонажами.

Шутки и трюки, которые его юные герои проделывали по отношению к ним,

писатель придумывал, не ограниваясь никакими рамками. «Я пишу только о

том, что захватывает дух или смешит. Дети знают, что я на их стороне…»

говорил когда-то писатель [8].

Рассмотрим фрагменты из повести «Matilda», в которых встречается

ирония.

“It’s a funny thing about mothers and fathers. Even when their own child is

the most disgusting little blister you could ever imagine, they still think that he or

she is wonderful. Some parents go further. They become so blinded by adoration

they manage to convince themselves their child has qualities of genius” [10, с.3].

Комическое в данном отрывке, как и многие другие юмористические

моменты в произведениях Р. Даля, строится на иронии. В первом

предложении она достигается с помощью алогизма. В его основе используется

антитеза «It’s a funny thing / mothers and fathers» (за родителями наблюдаются

странные вещи). Во втором предложении автор использует иронию, которая

достигается с помощью антитезы: «when their own child is the most disgusting

little blister» / «they still think that he or she is wonderful» (Даже если их отпрыск

— самое отвратительное маленькое существо на свете, они все равно уверены,

что оно чудесно). В основе антитезы лежит использование антонимических

эпитетов «disgusting» (отвратительно) / «wonderful» (чудесный). Второе и

четвёртое предложения содержат нарастание для усиления комического

эффекта, которое заложено в глаголах «think» (думают) — «convince

themselves» (убеждают себя), словосочетаний «he or she is wonderful» (он или

она замечательные) / «qualities of genius» (задатки гения), описывающих

отношение родителей к своим детям, и антитезы «blister» (волдырь) / «genius»

(гений), характеризующей детей с позиции рассказчика и родителя.

В следующем примере речь идёт об уровне речевого поведения

маленького ребёнка и его собственных родителей:

«“Daddy,” she said, "do you think you could buy me a book?" "A book?" he

said. "What d’you want a flaming book for?" "To read, Daddy." "What’s wrong

with the telly, for heaven’s sake? We’ve got a lovely telly with a twelve-inch screen

and now you come asking for a book! You’re getting spoiled, my girl!"» [10, с.8].

В данном отрывке представлен диалог между главной героиней

Матильдой и её отцом. Комическое заложено в иронии, в основе которой



используется алогизм «Daddy, do you think you could buy me a book» (Папа, ты

мог бы купить мне книгу) и «What’s wrong with the telly, for haven’s sake?

We’ve got a lovely telly with a twelve-inch screen and now you come asking for a

book! You’re getting spoiled, my girl!» (Ради всего святого, тебе что, телевизора

мало? У нас отличный телевизор, двенадцать дюймов по диагонали, а тебе

книгу подавай! Ты портишься, моя девочка!), который, в свою очередь,

достигается антитезой. Антитеза представлена антонимическими репликами

героини и её отца, в которых четырёхлетняя девочка использует сложную

грамматическую конструкцию в своём вежливом вопросе, предназначенному

ее отцу «do you think you could buy», который отвечает ей грубо, используя

просторечную лексику, подчёркивающую глупость и необразованность

взрослого. Речь отца характеризуется разговорными словосочетаниями «for

heaven’s sake» (ради всего святого), «You’re getting spoiled» (Ты портишься) и

краткой формы слова «telly» и подчеркивается употреблением краткой формы,

выраженной с помощью графона «d’you want». Также комический эффект

усиливается антонимическими эпитетами «flaming» (чёртова) / «lovely»

(прекрасный), которые использует Мистер Вормвуд для противопоставления

книги и телевизора, которому он однозначно отдаёт предпочтение, с любовью

описывая достоинства последнего. Таким образом, алогизм демонстрирует

абсурдность ситуации, в которой грамотность речи и воспитание маленького

ребёнка выше, чем у его родителя.

Следующий отрывок повествует о роде деятельности отца Матильды:

«“Sawdust”, he would say proudly, “is one of the great secrets of my success.

And it costs me nothing. I get it free from the sawmill." "What do you use it for?"

Matilda asked him. "Ha!" the father said. "Wouldn’t you like to know." "I don’t see

how sawdust can help you to sell second-hand cars, daddy"» [10, с.18].

Комический эффект достигается использованием нескольких

стилистических приёмов в пределах одной реплики персонажа: антитеза,

алогизм, ирония и инверсия. Ирония заключается в том, что отец Матильды

гордиться тем, что использует опилки для продажи подержанных машин,

обманывая людей. Дополнительно комический эффект достигается алогизмом

«Sawdust» (Опилки) / «the great secret of my success» (грандиозный секрет

успеха), в основе которого лежит антитеза. Антитеза представлена

антонимическими понятиями «Sawdust» (Опилки) / «success» (успех), который

отец главной героини использует в рассказе о своей работе. Обратим

внимание на эпитет «proudly» (гордо), который подчёркивает, степень



гордости мистера Вормвуда за свою деятельность. Также в первой реплике

присутствуют синонимичные выражения «cost me nothing» (ничего мне стоит)

и «get it free» (обходятся даром), характеризующие отношение рассказчика к

своей работе, в которой его главная цель: получить больше прибыли при

малейших затратах. В третьей реплике комическое строится на инверсии

«Wouldn’t you like to know» (А тебе-то, зачем знать), которая

помимо пренебрежительного отношения отца к собственной дочери, содержит

инверсию (обратный порядок слов), с целью показать персонажа как человека

малообразованного. Главная героиня, в свою очередь, использует сложное

предложение с использованием обращения в уменьшительно-ласкательной

форме, что характеризует ее как очень грамотного и воспитанного ребёнка: «I

don’t see how sawdust can help you to sell second-hand cars, daddy» (Просто я не

могу понять, как опилки могут помочь тебе продавать подержанные машины,

папочка). Использование контрастных по стилю реплик персонажей в данном

примере приводит к такому стилистическому приему как ирония.

В примере ниже мистер Вормвуд дает детальное описание своей

деятельности:

«Ignoring Matilda, he turned to his son and said, "I’m always glad to buy a

car when some fool has been crashing the gears so badly they’re all worn out and

rattle like mad. I get it cheap. Then all I do is mix a lot of sawdust with the oil in the

gear-box and it runs as sweet as a nut." "How long will it run like that before it

starts rattling again?" Matilda asked him. "Long enough for the buyer to get a good

distance away," the father said, grinning. "About a hundred miles." "But that’s

dishonest, daddy," Matilda said. "It’s cheating." "No one ever got rich being

honest," the father said. "Customers are there to be diddled."» [10, с. 18].

Ирония в этом примере достигается алогизмом, базирующимся на

антитезе «I’m always glad to buy a car» (всегда рад купить машину) / «some fool

has been crashing the dears so badly» (какой-нибудь дуралей настолько ужасно

разбил клапаны в моторе). Антитеза здесь представлена антонимическими

эпитетами «glad» (рад) / «badly» (ужасно) и выражениями «being honest»

(будучи честным) / «be diddled» (быть облапошенным), которые мистер

Вормвуд использует в описании своей работы. Также в речи героя

присутствует олицетворение «gears rattle» (грохочут как сумасшедшие);

фразеологизм «as sweet as a nut» (идёт, как по маслу), которым герой с

большой гордостью описывает работоспособность своей идеи добавлять

опилки в двигатель; инверсия «Long enough for the buyer to get a good distance



away» (Сколько нужно, чтобы покупатель отъехал на приличное расстояние) и

разговорные выражения «fool» (дуралей), «be diddled» (быть облапошенным).

Для полной передачи восторга персонажа автором используется ономатопея

«grinning» (усмехаясь). Данные средства усиливают комический эффект и

демонстрируют читателю противоречивость ситуации, в которой взрослый

человек оправдывает свою криминальную деятельность и, более того, с

большим удовольствием, гордостью и любовью её осуществляет.

Далее следует рассказ персонажа о зарождении его бизнеса:

«“So I scratch my head,” the father said. “I use ma brains. When you’ve

been given a fine brain like I have, you’ve got to use it. And all of a sudden, the

answer hits me. I tell you, I felt like that other brilliant fellow must have felt when

he discovered penicillin. ‘Eureka!’ I cried “I’ve got it”» [10,, с. 20].

Во второй реплике ирония достигается с помощью градации «my

brains», «a fine brain like I have», которая демонстрирует самолюбие и

самоуверенность героя. Помимо градации мы наблюдаем олицетворение

«answer hits» (ответ сражает), которое предвосхищает эпитет «all of a sudden»

(внезапно), что, безусловно, усиливает комичность в контексте повествования

героя. В следующем предложении комический эффект достигается

сравнением «I felt exactly like / brilliant fellow must have felt» (Я чувствовал себя

точно так же, как, тот великолепный парень), составной частью которого

является эпитет «brilliant» (великолепный), который подчёркивает

восхищение героя данным человеком, чьего имени он даже не знает. Далее

мистер Вормвуд произносит слово «Eureka!», которое, как известно, произнёс

великий учёный Архимед при открытии нового закона физики. Все

перечисленные средства выразительности усиливают комический эффект и

демонстрируют абсурдность ситуации, в которой взрослый, но глупый

человек, позиционирует себя гением в своем деле.

В ходе нашего исследования было установлено, что в каждом из 5

проанализированных отрывков из повести «Matilda» Р. Даля ирония

достигается благодаря сочетанию различных стилистических средств,

которые представлены алогизмом (4 единицы), антитезой (4 единицы),

эпитетом (5 единиц), олицетворением (2 единицы), инверсией (2 единицы),

фразеологизмом, ономатопеей, градацией, сравнением и восклицанием (по 1

единице соответственно).




1. Горностаева А.А. Ирония как компонент английского стиля

коммуникации. – М.: ООО «ИПЦ “Маска”», 2013. – 240 с.

2. Квятковский А.П. Поэтический словарь / Науч. ред. И. Роднянская.

— М.: Сов. Энцикл., 1966. — 376 с. URL: http://feb-web.ru/feb/kps/kps-abc/

(дата обращения: 15.11.2020).

3. Капкова С.Ю. «Лингвостилистические средства выражения

комического и эксцентрического в языке современной детской английской

литературы и специфика их перевода на русский язык.» (На материале

произведений С. Миллигана и Дж. К. Роулинг) : Дис. ... канд. филол. наук :

10.02.04. Воронеж, 2005. - 167 с.

4. Потемина, М.С. Полифункциональность иронии. URL:

http://journals.kantiana.ru/vestnik

5. Арнольд, И.В. Стилистика. Современный английский язык. М., 2002.

- 383 с.

6. Сафонова, Е.В. Формы, средства и приёмы создания комического в

литературе / Е.В. Сафонова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый.

— 2013. — № 5 (52). — С. 474-478. URL: https://moluch.ru/archive/52/6970/


7. Роальд Даль https://ru.wikipedia.org/wiki/Даль,_Роальд

8. Непредсказуемый Роальд Даль, добрый сказочник с черным юмором

https://www.livelib.ru/articles/post/29049-nepredskazuemyj-roald-dal-dobryj-

skazochnik-s-chernym-yumorom

9. Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Ред. В.В. Красных, А.И.

Изотов. М.: Диалог-МГУ, 2000. Вып. 12. 148 с. ISBN 5-89209-585-1

10. Roald, D. – Matilda, Gallimard, ISBN: 978-2-07-060158-5 2017, с.233

http://feb-web.ru/feb/kps/kps-abc/

http://journals.kantiana.ru/vestnik

https://moluch.ru/archive/52/6970/

https://ru.wikipedia.org/wiki/Даль,_Роальд

https://www.livelib.ru/articles/post/29049-nepredskazuemyj-roald-dal-dobryj-skazochnik-s-chernym-yumorom

https://www.livelib.ru/articles/post/29049-nepredskazuemyj-roald-dal-dobryj-skazochnik-s-chernym-yumorom



УДК 81.25

DOI 10.46916/14012021-7-978-5-00174-099-5

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ТЕРМИНОВ

В ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ

Салимьянова Гузелия Вазировна

к.филол.н., доцент

Прокопенко Владлена Игоревна

ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет»

Аннотация: Данная статья посвящена анализу особенностей

терминологии в экономических текстах. Исследованы специфические черты

текстов экономической тематики. Проведен сопоставительный анализ

переводов терминов с английского языка на русский язык и

классифицированы частотные способы их перевода.

Ключевые слова: термин, перевод, экономический текст,

трансформация.

PECULIARITIES OF TRANSLATION OF TERMS IN ECONOMIC TEXTS

Salimyanova Guzelia Vazirovna

Prokopenko Vladlena Igorevna

Abstract: This article is devoted to the analysis of the peculiarities of

terminology in economic texts. The specific features of economic texts are

investigated. A comparative analysis of translations of terms from English into

Russian is carried out and the frequently used methods of their translation are

classified.

Key words: term, translation, economic text, transformation.

Все большее число государств вовлекается в международную

экономику, в связи с этим возникает спрос на перевод текстов экономической

тематики, таких как, договоры, различные правовые акты, а также

иностранные публикации. Экономика многих стран стремительно

развивается, что подтверждается появлением новых свободных



экономических зон, благодаря которым возникает интеграция в

международной сфере экономики. Поэтому, актуальность работы

определяется тем, что проблема перевода текстов экономической тематики

является востребованной и важной для межкультурной коммуникации.

Экономический текст – подвид научного текста, предназначенный для

фиксации, хранения и передачи экономических знаний, выступающий как

вербальный результат предшествовавшей его созданию экономической

деятельности. Экономика включается в себя различные сферы деятельности:

финансы, торговля, промышленность, сельское хозяйство, биржа, связь.

Специфика экономического текста определяется его информационной

насыщенностью, наличием эффективных приемов и способов рационального

рассуждения и аргументации по поводу определенного экономического

события, а также представлением в нем аспектов экономического

прогнозирования [1, с. 29]. Следует добавить, что экономическая наука, как и

всякая другая, имеет свои собственные термины, функция которых

обеспечить профессиональную коммуникацию.

Целью данной работы является анализ способов перевода

(трансформаций) экономических терминов с английского языка на русский

язык с точки зрения их структурно-семантических и функциональных

характеристик.

Теоретическую основу исследования составляют положения и выводы,

содержащиеся в трудах таких ученых, как Комиссаров В.Н., Рецкер Я.И.,

Бархударов Л.С., Глушко М.М., Реформатский А. А. и другие.

В этом исследовании мы рассматривали термины финансовой сферы,

которые встречались на страницах электронных англоязычных СМИ. В

качестве терминов были отобраны термины, найденные в статьях журналов:

Bloomberg и Project Syndicate за 2020 год.

Экономические термины представляют собой слова и словосочетания

специального языка, употребляемые для обозначения логически точно

сформулированных понятий данной отрасли знаний и составляют основу

экономической теории. В лингвистическом отношении экономические

термины представляют собой лексико-грамматические единицы языка,

функционирующие как в системе общелитературного национального языка,

так и в системе экономической науки. А.А. Реформатский определяет

термины «как однозначные слова, лишенные экспрессивности» [2, с. 54].

М.М. Глушко констатирует, что «термин – это слово или словосочетание для



выражения понятий и обозначения предметов, обладающее, благодаря

наличию у него строгой и точной дефиниции, четкими семантическими

границами и поэтому однозначное в пределах соответствующей

классификационной системы» [3, с. 38]. Как лексико-грамматическая единица

языка экономический термин обладает признаками, характерными для

лексических единиц общелитературного языка, а именно: семантикой и

смыслом. Экономический термин также обладает всеми функциями,

присущими слову: номинативной, сигнификативной, коммуникативной и

прагматической. Характерными особенностями экономического термина как

единицы научного знания являются: однозначность, точность,

систематичность, отсутствие синонимов, безэмоциональность, краткость. С

точки зрения морфологии термины делятся на простые, производные,

сложные, термины-словосочетания, термины-сокращения [4, c. 32-34]. В

зависимости от количества составляющих их компонентов термины

словосочетания могут быть двухчленными, трехчленными и многочленными.

Важнейшей проблемой достижения эквивалентности перевода

экономических текстов является передача исходного содержания текста с

помощью терминосистемы переводного языка. С целью получения

адекватного перевода экономического текста необходимо осуществлять

разнообразные межъязыковые трансформации с тем, чтобы переведенный

текст был идентичен оригиналу по значению, оформлению и стилю. На

сегодняшний день существует много различных классификаций

переводческих трансформаций. В целом, они подразделяются на 3 типа:

лексические, грамматические и лексико-грамматические. Основные типы

лексических изменений, которые используются в ходе перевода, содержат

нижеприведенные переводческие способы: переводческое транскрибирование

и транслитерация, калькирование и лексико-семантическая замена

(конкретизация, генерализация, модуляция). К более популярным

грамматическим трансформациям относят: синтаксическое уподобление

(дословный перевод), членение предложения, объединение предложений,

грамматические замены (формы слова, части речи или члена предложения). К

общим лексико-грамматическим трансформациям относят антонимический

перевод, экспликация (описательный перевод) и компенсация.

Такие лингвисты как В.Н. Комиссаров, Я.И. Рецкер и В.И. Тархов

предлагают свою классификацию способов перевода терминов с английского

языка. Перевод с применением лексического эквивалента в русском языке:



1. в виде эквивалента принимается русский термин, форма которого

никак не сопряжена с формой английского термина;

2. эквивалент основан посредством транскрибирования английского

термина;

3. эквивалент основан с помощью дословного перевода

(калькирования) английского термина;

4. эквивалент основан путем транскрибирования и дословного

перевода.

Перевод посредством подбора одного из вероятных лексических

вариантов:

1. выбор между дословным переводом и надлежащим русским

термином;

2. выбор между транскрибированием и русским термином;

3. выбор между транскрибированием и описательным переводом [5, с. 74].

Следует еще раз указать на основные требования правильного перевода

терминов: необходимо обеспечить перевод отдельных терминов конкретного

текста, привести данные термины в соответствие с существующей в языке

терминосистемой, а также учесть различия языков.

При анализе перевода английских экономических терминов,

отобранных из таких финансовых газет, как Bloomberg и Project Syndicate,

было выявлено, что большая часть терминов переводится на русский язык

путем лексической трансформации – калькирование, то есть копируется

структура оригинала и переводятся составные части лексической единицы:

1. monetary revolution [6] – денежная революция [7];

2. central bank [6] – Центробанк[7];

3. online transaction [7] – онлайновая операция [7];

4. digital gold [6] – цифровое золото [7];

5. investment asset [6] – инвестиционный актив [7];

6. currency depreciation [6] – девальвации валюты [7];

7. fiat currency [6] – декретная валюта [7];

8. level of interest rates [6] – уровень процентных ставок [7];

9. government bonds [8] – гособлигации [9];

10. Gross domestic product (GDP) [6] – валовый внутренний продукт

(ВВП) [7].

Также, были использованы такие переводческие трансформации, как

транслитерация, то есть перевод слова с помощью отображения его



графической формы, но на другом языке: dollar [6] – доллар [7]; и

транскрипция, перевод слова с помощью отображения его звуковой формы:

1. Bitcoin [6] – биткоин [7];

2. inflation [6] – инфляция [7].

Возможно использование нескольких трансформаций: cryptocurrency

[6] – криптовалюта [7] (транскрипция и калькирование).

Реже используется описательный перевод и модуляция:

1. store of value [6] – средство накопления [7] (модуляция);

2. coffers [8] – бюджетные средства [9] (описательный перевод);

3. personnel costs [8] – затраты по содержанию персонала [9]

(перестановка и добавление).

Итак, среди широко частотных трансформаций для передачи терминов с

английского языка на русский язык можно отметить калькирование,

транскрипцию и транслитерацию. Однако термины могут передаваться и

другими видами преобразований: модуляция, экспликация, а также сочетание

нескольких приемов перевода. Частотное использование калькирования для

перевода терминов обуславливается тем, что оно позволяет кратко и

однозначно представить и закрепить концептуальное явление англоязычной

действительности для русскоязычной культуры в экономической сфере.

Методы транскрипции и транслитерации также часто употребляются в виду

того, их применение способствует органичному вовлечению оригинальной

терминологической единицы в экономическую сферу языка перевода.

Таким образом, проблема исследования терминологии является одной

из ключевых в исследовании экономических текстов. При передаче

экономических текстов необходимо переводить информацию с предельной

точностью и ясностью. Более того, переводчик не только должен иметь

хорошее знание языка, но понимать особенности использования специальной

экономической терминологии. С помощью термина можно кратко и ясно

передать сущность обозначаемого концепта. В каждой экономической отрасли

существуют свои специфические терминологические единицы, которые

требуют подбора наиболее точного варианта перевода, учитывая

экономические, социальные, юридические, политические и культурные

реалии конкретной страны. В целом, на материале нашего исследования мы

пришли к выводу, что в большинстве случаев для термина характерна

соотнесенность с точно определенным понятием и стремление к



однозначности в пределах одной сферы, поэтому многие английские термины

имеют постоянные лексические соответствия в русском языке.


1. Лядащева Е.Д. Экономический текст как особый тип текста. Казань:

ИМУ, 2018. – 30 с.

2. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология. Вопросы

терминологии. – М.: Издательство АН, 2000. – 192 с.

3. Глушко М.М. Функциональный стиль общественного языка и

методы его исследования. – М.: Издательство МГУ, 1974. – 198 с.

4. Мисуно Е.А. Письменный перевод специальных текстов: учебное

пособие / Е.А. Мисуно, И.В. Баценко, А.В. Вдовичев, С.А. Игнатова - М.:

ФЛИНТА: Наука, 2013. – 256 с.

5. Комиссаров В. Н., Рецкер Я.И., Тархов В.И. Пособие по переводу с

английского языка на русский. – М.: Издательство Литературы на

иностранных языках, 1960. – 175 с.

6. Niall Ferguson. Bitcoin Is Winning the Covid-19 Monetary Revolution

[Электронный ресурс] // Bloomberg. – 2020. URL https://www.bloomberg.com/

opinion/articles/2020-11-29/bitcoin-and-china-are-winning-the-covid-19-monetary-

revolution (дата обращения 05.12.2020)

7. Нил Фергюсон. Биткойн побеждает в денежной революции,

вызванной covid-19 [Электронный ресурс] // Иносми.ру – 2020. URL

https://inosmi.ru/economic/20201203/248667214.html (дата обращения

05.12.2020)

8. Raghuram g. Rajan. How Much Debt Is Too Much? [Электронный

ресурс] // Project Syndicate. – 2020. URL https://www.project-syndicate.org/

commentary/borrowing-and-spending-limits-in-ultra-low-interest-rate-environment-

by-raghuram-rajan-2020-11 (дата обращения 05.12.2020)

9. Рагурам Г. Раджан. Какой размер госдолга избыточно велик?

[Электронный ресурс] // Иносми.ру – 2020. URL https://inosmi.ru/economic/

20201202/248669574.html (дата обращения 05.12.2020)

10. Пивовар А.Г., Большой финансово-экономический словарь/Под ред.

Осипова В.И. – М. Экзамен, 2000. – 1063с.

© Г.В.Салимьянова, В.И. Прокопенко, 2020

https://www.bloomberg.com/%20opinion/articles/2020-11-29/bitcoin-and-china-are-winning-the-covid-19-monetary-revolution



https://inosmi.ru/economic/20201203/248667214.html

https://www.project-syndicate.org/%20commentary/borrowing-and-spending-limits-in-ultra-low-interest-rate-environment-by-raghuram-rajan-2020-11



https://inosmi.ru/economic/%2020201202/248669574.html

https://inosmi.ru/economic/%2020201202/248669574.html



УДК 8

ОСОБЕННОСТИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ ИДИОМ

Хакиева Залиха Усмановна


Мурдалова Хава Джамбулатовна

ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет»

Аннотация: В данной статье мы исследовали, что английские идиомы

многочисленны и часто произвольны. Они чрезвычайно сложны для

изучающих английский язык, они также доставляют носителям английского

языка массу хлопот. Однако, знание идиом поможет изучающему язык не

только лучше понимать чей-то разговор, но также помогут распознать чувства

и ценности, которые выражают собеседники. Идиомы добавляют красок (а

иногда и немного загадочности) английскому языку.

Ключевые слова: идиома, клише, фраза, несоответствие, смысл.

FEATURES OF THE ORIGIN OF ENGLISH IDIOMS

Khakieva Zalikha Usmanovna

Murdalova Khava Djambulatovna

Abstract: In this article, we have investigated that English idioms are

numerous and often arbitrary. They are extremely difficult for English language

learners, they also cause native English speakers a lot of trouble. However,

knowledge of idioms will help the language learner not only better understand

someone's conversation, but also help recognize the feelings and values that the

interlocutors express. idioms add color (and sometimes a little mystery) to the

english language.

Key words: idiom, cliche, phrase, mismatch, meaning.

Для носителей языка идиомы – это еще одна общая черта языка. Но

часто, когда люди изучают второй язык, они не могут разобраться в этих

странных фразах.

Идиомы могут сбивать с толку писателей, особенно если они пишут на

своем неродном языке.



Идиомы – это один из тех элементов языка, которые все знают, но никто

не может сказать точно, что это значит.

Однако, большинство исследователей склоняются к тому, что идиомы –

это фразы, которые не означают буквально то, что говорит о них написание,

но имеют значение для носителей языка.

Также, идиома – это фраза или выражение, имеющее определенное

значение, которое в большинстве случаев не может быть выведено

непосредственно из отдельных слов в этой фразе или выражении [5, c.256].

Слова, используемые в идиоме, обычно не имеют ничего общего со

значением. Идиомы – это разновидность образного языка. Они часто имеют

исторические корни с более буквальным значением. Но без исторического

контекста, который во многих случаях неизвестен, идиомы могут быть трудно

расшифрованы. Изучение и использование идиом является одним из

завершающих этапов овладения вторым языком.

Как и все типы образного языка, идиомы могут быть мощным

инструментом при правильном использовании. Идиомы – это простой способ

сделать, например, письмо более разговорным. Они также могут помочь

сделать акцент на важных моментах в разговоре.

Для писателей-фантастов идиомы могут добавить индивидуальности

голосам персонажей. Идиомы могут варьироваться географически и

поколенчески, поэтому использование соответствующих идиом может сделать

персонажей более аутентичными. Писатели научной фантастики и фэнтези

могут наслаждаться использованием идиом, которые имеют смысл в

вымышленных мирах, которые они создают. Однако писателям необходимо

убедиться в том, что смысл достаточно ясен для читателей [2, c.84].

Лучше всего избегать идиом в техническом или формальном письме.

Идиомы могут стать причиной для недоразумений, и бывают часто не точны.

Идиомы отличаются от метафор и аналогий, потому что идиомы – это

не сравнение. Они также отличаются от пословиц. Пословицы – это, чаще

всего, послания или истины, предлагающие какие-либо советы. Однако,

значения идиом менее буквальны.

Эвфемизмы – это особый тип идиомы, и они используются для решения

вопросов, которые являются табуированными или чувствительными по своей

природе.



Идиомы могут стать клише, когда ими злоупотребляют в определенных

ситуациях. Именно поэтому, необходимо использовать идиомы экономно и

эффективно в своем письме.

Суммируя вышесказанное, можно сказать, что идиома – это широко

используемая фраза, которая, если ее рассматривать в целом, имеет

определенное значение, которое невозможно вывести из значений отдельных

слов.

Что такое идиома? Это выражение или фраза, которые могут быть

трудны для понимания, потому что они не означают то же самое, что

означают отдельные слова.

Знание идиом поможет изучающему язык не только лучше понимать

чей-то разговор, но также помогут распознать чувства и ценности, которые

выражают собеседники. Идиомы добавляют красок (а иногда и немного

загадочности) английскому языку.

Термины идиома и клише часто используются взаимозаменяемо,

особенно когда люди говорят о вещах, которые не стоит говорить. Но это не

совсем одно и то же. Клише похожи на идиомы в том смысле, что невозможно

понять значение фразы, глядя на буквальное значение каждого слова.

Некоторые идиомы, которые сейчас кажутся бессмысленными, на самом деле

имели логический смысл в прошлом.

Английские предложные идиомы многочисленны и часто произвольны.

Они чрезвычайно сложны для изучающих английский язык, и, если уж на то

пошло, они также доставляют носителям английского языка массу хлопот. В

стандартном английском языке необходимо соблюдать определенные правила

при написании и говорении, однако в идиомах таких правил нет, поскольку

нет никакой очевидной причины, почему эти конкретные слова требуют этих

конкретных предлогов. Лучший способ узнать, какие предлоги

интерпретируются с помощью каких слов, – это заучивание наиболее

распространенных предложных идиом [1, c.384].

Вот некоторые распространенные примеры идиом:

“You can’t judge a book by its cover”

«Нельзя судить о книге по ее обложке»

означает: человек не должен думать, что знает что-то, основываясь

только на поверхностных факторах.

“Every cloud has a silver lining”

«Нет худа без добра»



означает: в каждой неприятной ситуации всегда нужно искать позитив.

“Once in a blue moon”

«Раз в сто лет»

значение: очень редко.

“Back to the drawing board”

«Начать все с нуля»

означает: начать какой-либо процесс с самого начала.

“We'll cross that bridge when we come to it”

«Решим проблему по мере ее поступления»

означает: мы будем беспокоиться об этой проблеме, когда она

возникнет.

“A penny saved is a penny earned”

«Копейка рубль бережет»

означает: сэкономить деньги – то же самое, что и заработать их.

“Don’t count your chickens before they hatch”

«Цыплят по осени считают»

означает: не нужно полагаться на то, что что-то хорошее произойдет,

пока оно не произошло.

“A bird in the hand is worth two in the bush”

«Лучше синица в руках, чем журавль в небе»

означает: лучше иметь что-то маленькое, но определенное, чем

возможность чего-то большего, что может никогда не материализоваться.

Существуют определенные правила по включению идиом в свою речь

или письмо:

1. Необходимо искать примеры, когда замена описания идиомой

добавила бы ясности или текстуры. При описании человека, который

находится в гневе, можно использовать следующие идиомы: “seeing red”, “up

in arms”, “flying off the handle”.

2. Нельзя злоупотреблять идиомами. Хотя стратегическое

использование идиом может добавить яркости письму, слишком много идиом

в тексте может показаться устаревшим или запутанным.

3. Необходимо избегать клише. Некоторые идиомы используются так

часто, что они становятся клише. Например:“there are other fish in the sea”.

Чрезмерная зависимость от общих идиом может вызвать у читателя скуку.

Согласно Мерриам – Уэбстер, идиома определяется как выражение в

употреблении языка, которое присуще самому себе либо грамматически, либо



имеет значение, которое не может быть выведено из объединенных значений

его элементов. Каждый язык и диалект имеет свою особую, сложную систему

идиом, часто производных от местных или культурных обычаев,

исторических событий, важных фигур или религиозных традиций.

Некоторые из них даже заимствованы из рекламы или известных

литературных примеров. Так обстоит дело с поучительной фразой о

лицемерии, известной как “the pot calling the kettle black,”, которая впервые

появилась в переводе Томаса Шелтона испанского романа Мигеля де

Сервантеса "Дон Кихот" в 1620 году.

Многие из этих образных фраз имеют любопытное происхождение,

которое часто было вполне буквальным в то время, когда они были

придуманы.

Ниже мы рассмотрим происхождение некоторых популярных

английских идиом и то, как они живут сегодня в современном контексте

[4, c.626].

“Resting on Laurels”

«Почивает на лаврах»

Считается, что те, кто “почивает на лаврах”, кажутся самодовольными

относительно того, что может быть достигнуто, и чрезмерно поглощены тем,

чтобы наслаждаться предыдущими достижениями. Эта фраза возникла в

Древней Греции во время Пифийских игр в VI веке до н.э. победителям

вручались венки из ароматических лавровых листьев, символизирующие их

победы.

Согласно греческой мифологии, Аполлон – бог солнца, света, музыки и

пророчества – провозгласил лавровое растение священным после того, как его

любовь, Дафна, была превращена в него. Во многих примерах греческого

мифа в истории искусства Аполлон часто изображается в лавровом венце.

Позднее римляне развили эту идею, вручая лавровые венки успешным

военачальникам. Эта традиция до сих пор используется для чествования

победителей марафонских забегов.

“Butter Someone Up”

«Умаслить Кого-Нибудь»

Самое простое объяснение этой фразы – описание сценария, в котором

кто – то чрезмерно льстит другому в надежде получить что – то взамен-

относится к акту плавного намазывания маслом ломтика хлеба, что, в свою

очередь, делает его вкус намного вкуснее. Вероятные истоки восходят к



индуистским храмам в Индии, где верующие искали Божественной милости,

бросая шарики топленого масла (топленое масло, используемое в индийской

кулинарии) у статуй их божеств. Верующие верили, что этот акт

“умасливания” богов вознаградит их миром и хорошим урожаем. Во времена

династии Тан (618-906 гг. н.э.) было распространенной тибетской традицией

создавать масляные скульптуры в ознаменование Нового года как средства

укрепления мира и счастья.

“Apple of My Eye”

«Зеница Ока»

Эта идиома относится к кому – то или чему – то, что любимо больше

всего на свете. Впервые она появилась в 885 году в англосаксонской версии

"Пастырской заботы" Папы Григория I, написанной Альфредом Великим и

призванной научить священнослужителей исполнять свои пастырские

обязанности. Позже она появилась во "Сне в летнюю ночь" Шекспира в 1605

году в отношении центрального отверстия глаза. В пьесе фея Робин

Гудфеллоу приобретает цветок, однажды пораженный стрелой Купидона, и

проливает сок цветка в глаза спящего человека, произнося при этом слова:

“Flower of this purple dye, hit with Cupid’s archery, sink in apple of his eye.”

“The Pot Calling the Kettle Black”

«Горшок над котлом смеется, а оба черны»

Эта пресловутая идиома часто используется для обозначения кого – то,

кто виновен в том же самом, в чем обвиняет другого. Корни этой фразы

восходят к средневековому периоду, когда и кастрюли, и чайники – обычно

используемые кухонные инструменты той эпохи – были сделаны из прочного

чугуна и становились черными от сажи от открытого огня. Впервые эта фраза

появилась в 1620 году в переводе испанского романа Томаса Шелтона "Дон

Кихот" (1605). Дон Кихот все больше разочаровывался в критике своего слуги

Санчо Пансы восклицая: “You are like what is said that the frying-pan said to the

kettle, ‘Avant, black-browes’.”

Хотя это один из самых ранних использований данной фразы, смысл

термина сегодня более тесно связан с его использованием в 1693 году, когда

Уильям Пенн, основатель штата Пенсильвания (то, что было тогда

американской колонией), писал: “For a Covetous Man to inveigh against

Prodigality… is for the Pot to call the Kettle black.”

“Bury the Hatchet”

«Зарыть топор войны»



Источником этой идиомы служит индейская практика, которая

включала в себя буквальное захоронение топориков в качестве мирной

жертвы. Согласно обычаю, вожди встречались и хоронили свое оружие в знак

мира. Согласно ирокезской легенде, два вождя однажды убедили пять великих

народов – Могавка, Онейду, Онондагу, Каюгу и Сенеку – прекратить борьбу и

образовать конфедерацию. Они укрепили этот союз, закопав свое оружие под

большой сосной.

Первые английские упоминания об этой фразе пришли в 1680 году от

судьи Сэмюэля Сьюэлла, наиболее известного своим участием в Салемских

судах над ведьмами, когда он воскликнул:

“I write to you of the Mischief the Mohawks did… they came to an agreement

and buried two Axes in the Ground; one for English another for themselves; which

ceremony to them is more significant and binding than all Articles of Peace, the

hatchet being a principal weapon with them.”

«Я пишу вам о злодеяниях Могавков... они пришли к соглашению и

похоронили два топора в земле; один для англичан другой для себя; какая

церемония для них более важна и обязательна, чем все предметы мира,

топор является главным оружием с ними»

Позже идиома использовалась полковниками в различных мирных

договорах на протяжении всего XVIII века.

“White Elephant”

«Белый слон»

Сегодня термин "белый слон" обычно ассоциируется с праздничными

обменами подарками, в которых подарки более непрактичны и бесполезны,

чем востребованы. Первое использование можно проследить еще в

Королевстве Сиам (современный Таиланд). Согласно популярной легенде,

сиамские короли дарили редких белых слонов любому подданному, который

предавал или вызывал у них неудовольствие. Этот дар оказался

обременительным, потому что ухаживать за этими крупными животными

было дорого, и каждый, кто получал их, нес финансовую ответственность за

то, чтобы они оставались в живых. Поскольку слоны были также почитаемым

символом в тайской и буддийской культурах, их нельзя было использовать

для работы, что еще больше увеличивало бремя владения ими.

“Knight in Shining Armor”

«Рыцарь в сияющих доспехах»



Мы часто используем это выражение, чтобы описать героическую

фигуру, которая обычно приходит на помощь другому. Происхождение этой

фразы связано со старой Англией, периодом, который простирается от

прихода германских захватчиков в Британию в начале V века до

Нормандского завоевания 1066 года, где часто встречаются образы рыцарей,

приходящих на помощь. Многие романисты и художники Викторианской

эпохи распространяли этот идеал, поглощенные рыцарскими историями,

окружавшими короля Артура и двор Камелота.

Самое раннее зафиксированное использование идиомы было в

стихотворении английского поэта Генри Пая под названием "Amusement: A

Poetical Essay", опубликованном в Британском журнале в 1790 году. Пай

пишет: “No more the knight in shining armour dress’d.”

“Turn a Blind Eye”

«Закрывать на что – либо глаза»

Привыкнув признавать сценарий, в котором мы делаем вид, что ничего

не замечаем, поговорка “закрывать глаза” восходит к началу 1800-х гг. Во

время битвы при Копенгагене в 1801 году корабли британского военно-

морского героя Горацио Нельсона столкнулись с большим датско –

норвежским флотом, который, казалось, почти невозможно было догнать.

Начальник Нельсона посоветовал ему отступить, на что одноглазый офицер,

как полагают, ответил тем, что поднес подзорную трубу к своему больному

глазу и заявил: “Я действительно не вижу сигнала”, прежде чем одержать

победу. Хотя многие историки считают эту историю мифом, эта идиома все

еще широко используется по сей день.

“Give the Cold Shoulder”

«Относиться с холодом»

Эта идиома означает акт проявления безразличия или холодности,

который направлен на то, чтобы причинить боль кому-то другому. Он

выходит за рамки традиции давать посетителям теплую еду в качестве

приветственного предложения. Для тех, кого с радостью приглашали, хозяева

готовили большую теплую трапезу из жареного мяса. Однако тем, кто

злоупотреблял гостеприимством, давали на обед скудную пищу или

“холодную баранью лопатку”.

Существует несколько письменных употреблений этой фразы в

шотландских текстах. Один из известных примеров - "Антиквар" (1816),

произведение шотландского писателя и поэта сэра Вальтера Скотта. В нем он



пишет, что: “The Countess’s dislike didna gang farther at first than just showing

o’ the cauld shouther”, где “cauld” – это шотландский диалект, означающий

холод. Эта фраза стала часто появляться в печати и даже была использована

Чарльзом Диккенсом в его популярном романе 1840 года "Лавка диковин"

[3, c.190].

Таким образом, мы часто используем идиомы в повседневном языке, не

осознавая, что эти слова не имеют смысла без подразумеваемого и принятого

значения. Лингвисты и историки посвятили немало времени тому, чтобы

выяснить происхождение многих наиболее распространенных идиом и

понять, почему они выдержали испытание временем.


1. Винарева Л.А., Янсон В.В. English Idioms Английские идиомы. К.:

ООО «ИП Логос-М», 2008. – 384 с.

2. Кабулянский В.А., Савельева К.Г. Краткий словарь современных

английских идиом, 2007. – 84 с.

3. Коноваленко Д.Ф. Language of communication. Издательство: Karo,

2009. – 190 с.

4. Модестов В.С. Краткий словарь трудностей английского языка.

Издательство: Русский язык, 2005. – 626 с.

5. Шитова Л.Ф, Брускина Т.Л. Англо-русский словарь идиом и

фразовых глаголов. Издательство: Антология, 2005. – 256 с.



УДК 821

ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ПРИ ПЕРЕВОДЕ РОМАНА

ДЖ. СЭЛИНДЖЕРА «THE CATCHER IN THE RYE»

Холмогорова Софья Владимировна

Старший преподаватель

Осипова Изольда Ивановна

ФГАОУ ВО Северо-Восточный федеральный

университет им. М.К. Аммосова

Аннотация: В современной переводческой науке растет интерес к

гендерным вопросам, затрагивающим практически все сферы жизни

общества. В статье рассматриваются переводы романа Дж. Сэлинджера «The

catcher in the rye» на русский язык: переводы Риты Райт-Ковалевой (1960) и

Сергея Махова (1998). Основное внимание уделяется сравнению мужских и

женских переводов. Для выявления основных различий в переводе двух

переводчиков были выбраны такие критерии, как использование

вульгаризмов, междометий и уменьшительных слов. Результаты показывают,

что гендерные характеристики, несомненно, оказывают сильное влияние на

перевод, но также не следует забывать, что немаловажную роль сыграли их

переводческие навыки, личные предпочтения и время, в котором жили

переводчики.

Ключевые слова: Рита Райт-Ковалева, Сергей Махов, гендер,

гендерный аспект, перевод.

GENDER ASPECT OF THE TRANSLATION OF JEROME SALINGER'S

NOVEL “THE CATCHER IN THE RYE”

Kholmogorova Sofia Vladimirovna

Osipova Izolda Ivanovna

Abstract: In modern translation studies, there is an increasing interest in

gender issues that affects almost all spheres of society. The paper considers the

translations of Jerome Salinger’s novel “The Catcher in the Rye” into Russian

language: Rita Rait-Kovaleva (1960) and Sergey Makhov’s (1998) translations. The



main focus is on comparing male and female translations. In order to identify the

main differences in the translation of the two translators, such criteria as the use of

vulgarisms, interjections and diminutive words were selected. Results show that

gender characteristics undoubtedly has a strong impact in the translation. However,

it should also not be forgotten that their translation skills, personal preferences and

the time in which the translators lived were important factors.

Key words: Rita Rait-Kovaleva, Sergey Makhov, gender, gender aspect,

translation.

В настоящее время гендерные исследования притягивают внимание

учёных во всем мире. Не остаётся без внимания и вопрос об учёте гендерного

аспекта в переводе. В этой статье мы рассматриваем этот вопрос на примере

двух переводов из художественного текста, а именно из романа Джерома

Сэлинджера «The Catcher in the Rye». Сравнительно-сопоставительный анализ

оригинала и переводов на русский язык российскими переводчиками дадут

нам возможность продемонстрировать гендерные различия в результатах

работы переводчиков разного пола.

Сам роман «The Catcher in the Rye» был переведен на русский язык

трижды. Впервые был опубликован перевод Риты Райт-Ковалевой «Над

пропастью во ржи» в 1955 году, и течении тридцати трех лет этот перевод не

подвергался никаким изменениям, однако в 1988 году Сергей Махов перевел

роман как «Обрыв на краю ржаного поля детства». И, наконец, в 2008 году

вышел перевод Максима Немцова «Ловец на хлебном поле».

Безусловно, на различия в переводах данного произведения на русский

язык Р. Райт-Ковалевой и С. Махова повлияли и другие факторы: разные

эпохи, профессиональный уровень, опыт, окружение. Однако, в некоторых

случаях нам удалось отметить определенные тенденции именно гендерного

характера, повлиявшее на различия между мужской и женской

интерпретациями данного романа. Мужские переводы отличаются большей

прямотой, логичностью, мужчины в большей степени склонны к

употреблению лексики сниженного стиля и терминов. Переводы женщин

более образны и эмоциональны. В отличие от мужчин, которые, как правило,

выбирают простые предложения, женщины предпочитают более сложные

синтаксические единицы с развернутыми вводными конструкциями,

причастными и деепричастными оборотами, чаще прибегают к широкому

применению описательных средств.



Считается, что перевод Риты Райт-Ковалевой является «классическим»

вариантом из всех трех переведенных на русский язык, хотя во многом он

значительно расходится с оригиналом. В США многие критиковали роман из-

за «грубой» лексики писателя, однако Райт-Ковалевой удалось как-то

«смягчить» её, в особенности нецензурную лексику, поэтому в отличие от

оригинала создается впечатление, что Холден говорит на правильном русском

языке, при этом почти не употребляя и избегая сленговых выражений. Но и

на, то были причины, по-русски переводить она не могла по цензурным

соображениям тоталитарного режима в СССР. Если рассматривать перевод

Махова, то он более прямолинейный и почти буквальный. Как отмечают

многие исследователи, его перевод полностью соответствует ситуации

постмодерна конца XX - начала XXI века.

Трансформации текста романа «The Catcher in the Rye» в различных

переводах связаны с эпистемологическим пространством тоталитарной эпохи

пятидесятых годов 20 века в СССР (перевод Р.Я. Райт-Ковалевой) и

«ситуации постмодерна» (термин Ж.-Ф. Лиотара) в современной России

(перевод С.А. Махова) [2; 73].

Чтобы выявить основные различия в переводе двух переводчиков, нами

были выбраны такие критерии, как использование вульгаризмов, междометий

и уменьшительно-ласкательных слов.

Рассмотрим несовпадения регистров в переводе обсценной лексики.

Для начала приведем примеры несовпадения регистров, где в

оригинальном тексте и в переводе С. Махова выделенные слова –

вульгаризмы, а в переводе Р. Райт-Ковалевой переведено нейтральным словом

или выражением.

Таблица 1

Оригинал Перевод Риты-Райт Ковалевой Перевод Сергея Махова

1. "I don't know, and I don't give

a damn.”

1. «Не знаю и знать не хочу». 1. «Понятья не имею, и вообще

мне по фигу».

2. "What the hellya reading?" he

said.

"Goddam book."

2. «Что ты читаешь?» —

спрашивает.

— «Не видишь — книгу

читаю».

2. «Чё читаешь?» —

любопытствует.

— «Книгу, чёрт побери».

3. "Life is a game, boy. Life is a

game that one plays according to

the rules."

"Yes, sir. I know it is. I know it."

Game, my ass.

3. «Но жизнь действительно

игра, мой мальчик, и играть

надо по правилам».

«- Да, сэр. Знаю. Я все это

знаю».

Тоже сравнили!

3. «Жизнь действительно игра,

дружок. Жизнь действительно

игра, в которую надо играть по

правилам».

— «Да-да. Понимаю».

Игра, чёрт побери.



4. “You may think there is, but

once you get there, when you’re not

looking, somebody’ll sneak up and

write «F… you» right under your

nose. Try it sometime. I think, even,

if I ever die, and they stick me in a

cemetery, and I have a tombstone

and all, it’ll say «Holden Caulfield»

on it, and then what year I was born

and what year I died, and then right

under that it’ll say «F… you» I’m

positive, in fact.”

4. «Иногда подумаешь — а

может, есть, но пока ты туда

доберешься, кто-нибудь

прокрадется перед тобой и

напишет похабщину прямо

перед твоим носом. Проверьте

сами. Мне иногда кажется —

вот я умру, попаду на кладбище,

поставят надо мной памятник,

напишут «Холден Колфилд», и

год рождения, и год смерти, а

под всем этим кто-нибудь

нацарапает похабщину. Уверен,

что так оно и будет».

4. «Невозбранно думать якобы

есть, но едва туда попадешь, а сам

бдительность на миг потеряешь,

тут же подкрадутся и прям у тебя

под носом напишут «.. твою

мать». Можете однажды

проверить. По-моему, чуть только

со временем загнусь, и меня

запихнут на кладбище, сделают

могильную плиту, всё такое

прочее, а на ней высекут «Холден

Колфилд», в каком году родился, в

каком сыграл в ящик, то

непосредственно под всей

подобной хренотенью припишут

«.. твою мать». Даже не

сомневаюсь».

И, наконец, примеры несовпадения регистров, где в оригинальном

тексте и в переводе Р. Райт-Ковалевой – нейтральный текст, а в переводе

С. Махова нейтральный текст заменен снижено-разговорными словами и

выражениями.

Таблица 2

Оригинал Перевод Риты Райт-Ковалевой Перевод Сергея Махова

5. “I mean it's pretty complicated.

I didn't feel like going into the

whole thing with him. He

wouldn't have understood it

anyway”.

5. «Ужасно не хотелось

рассказывать ему — что да как.

Все равно он бы ничего не

понял. Не по его это части».

5. «Не хотелось вдаваться в

подробности. Всё равно ни

черта бы не понял. Он в такую

хренотень не въезжает».

6. "How old are you, chief?" the

elevator guy said. "Why?" I said.

"Twenty-two." "Uh huh…"

6. — «Сколько вам лет, шеф?» —

говорит он вдруг. — «А что?» —

говорю. — «Мне двадцать два».

— «Ага. Ну так как же?»

6. — «Эй, а сколько те лет, а?»

«Мне? Двадцать два».

— «Фигушки».

7. “I didn't have anything special

to do, so I went down to the can

and chewed the rag with him while

he was shaving”.

7. «Делать мне было нечего, и я

пошел за ним в умывалку

потрепать языком, пока он будет

бриться».

7. «От нефига делать я пошёл в

умывалку побазланить с ним,

пока морду бреет».

С точки зрения многих экспертов, перевод Райт-Ковалевой нельзя

считать неправильным, так как вся суть высказанного Холденом полностью

передана. В процессе своего перевода ей удалось либо избежать обсценной

лексики, либо заменять их экспрессивными разговорными вариантами. К

примеру, «f… you» заменяет словом «похабщина», используя прием

генерализации. Здесь мы видим некоторые стилистические сдвиги в сторону



повышения стиля: somebody’ll sneak up and write «.uck you» right under your

nose (табл. 1, пример 4). В данных примерах можно заметить, как переводчик

пытается придать повести более нейтральный стиль для чтения советского

читателя.

Сергей Махов придал повести более разговорный и сниженный стиль,

использовав, при этом ненормативную лексику с первых же строк

произведения, такие как «хренотень», «фигушки», «по фигу» и т.д. Стоит еще

отметить, что в предыдущем переводе (перевод Риты Райт-Ковалевой)

практически отсутствовала бранная лексика. Также при переводе нейтральных

слов Махов использует стилистическое снижение на лексическом уровне

(усиление негативного значения). На наш взгляд, Махов добавляет

вульгаризм, чтобы передать насколько персонаж, Холден, был недоволен или

обеспокоен происходящим. Кроме того, прочитав перевод Махова, создается

такое впечатление будто бы Холден - какой-то хулиган из неблагополучной

семьи.

Следующий момент, где проявились гендерные различия — это

междометия. Как известно, в речи женщин характерно использовать

уменьшительно-ласкательные слова, такие как «малыш», «радость»,

«малюсенький», «ушки» и т.п. Эта особенность женского речевого поведения

довольна заметна в переводе Р. Райт-Ковалевой.

Таблица 3


1. "Tell me the story of your

fascinating life, Ackley kid," I said.

1. – «Расскажи мне свою

биографию, Экли, детка, наверно,

это увлекательно!» — говорю.

1. «Акли-молокосос, расскажи

про свою восхитительную

жизнь».

2. My brother D.B.'s a writer and

all, and my brother Allie, the one

that died, that I told you about, was

a wizard. I'm the only really dumb

one. But you ought to see old

Phoebe. She has this sort of red

hair, a little bit like Allie's was,

that's very short in the summertime.

In the summertime, she sticks it

behind her ears.

2. Старший мой брат, Д.Б.,

писатель, а мой братишка Алли,

который умер, тот прямо был

колдун. Я один такой тупой. А

посмотрели бы вы на Фиби. У нее

волосы почти такие же рыжие, как

у Алли, летом они совсем

коротенькие. Летом она их

закладывает за уши.

2. Старший брат Д.Б. —

писатель, всё такое. Другой брат

Элли, который умер, я вам о нём

рассказывал, тот вообще

считался первым учеником.

Честно — один я тупой. Но

посмотрели б вы на Фиби.

Волосы у ней рыжеватые, чуток

вроде Эллиных, к лету её

стригут покороче, она

закалывает их за уши.

3. “Crew cuts are getting corny.

And your hair's so lovely."

Lovely my ass.

3. – «Теперь ежики уже выходят

из моды, а у тебя такие чудные

волосики!» «Волосики» —

лопнуть можно!

3. – «Короткая стрижка

становится пошлой. А у тебя

столь восхитительные волосы!»

Восхитительные, ядрёна вошь!



Приведя данные примеры можно с точностью сказать, что женщинам

свойственно часто использовать уменьшительно-ласкательные слова, нежели

мужчинам. И хотя в тексте оригинала отсутствуют уменьшительно-

ласкательные слова и выражения, Рита Райт-Ковалева все же перевела

некоторые предложения, используя такой способ. В английском языке

уменьшительные суффиксы используются нечасто в отличие от русского.

В переводе Р. Райт-Ковалевой, а именно в таблице 2 в речи Холдена

встречаются уменьшительно-ласкательные слова не в прямых диалогах с

людьми, а в лишь моментах, когда он что-то рассказывает читателю или же в

своих монологах. В первом примере (табл. 4) «kid» Махов перевел словом

«молокосос», так как мужчины стремятся избегать каких-либо проявлений

теплоты в общении с другими мужчинами, что, в частности, проявляется в

использовании довольно грубых прозвищ в обращении к собеседнику. Во

втором примере (табл. 4), переводчица, переводит «brother» словом

«братишка», чтобы указать, что Алли является самым младшим, а своего

старшего брата Д.Б. он называет просто «братом». Также, на наш взгляд, Райт-

Ковалева старается показать отношение младших братьев Колфилд, поскольку

Холден очень хорошо относился к Алли и с любовью вспоминал о нем. Это

касается и его младшей сестры, Фиби, потому что она была единственной, кто

поднимал его настроение, кто помогал ему. В ходе повести выясняется, что

Холден никак не хотел взрослеть, презирал этот «лицемерный» мир. В

третьем примере (табл. 4) в переводе Райт-Ковалевой слово «волосики»

можно оправдать тем, что Холден повторяет слова Салли. Стоит отметить, что

женщинам легче дается переводить женскую речь, чем мужчинам.

На наш взгляд, Махов не стал прибегать к такому переводу, поскольку

он ранее остро критиковал перевод Райт-Ковалевой за её якобы чересчур

«женственный» перевод речи 16-летнего подростка. Так, по его мнению, он

приблизил свой перевод к оригиналу.

Что касается междометий, то в переводе Риты Райт-Ковалевой «Над

пропастью во ржи» их количество употреблений превышает оригинал и

перевод Сергея Махова. В данных примерах мы четко видим, как переводчице

удалось добавить междометия, при этом, не искажая смысл текста и добавляя

некую эмоциональность присущую для женской речи в художественных

текстах, хотя в оригинальном тексте они отсутствуют. Как ранее говорилось,

Райт-Ковалевой удается более легко переводить женскую речь, нежели

мужчине. Известно, что общей особенностью женской речи относится



склонность к эмоциональной окраске. Пол автора научного доклада или

делового письма обычно определить трудно, а вот в художественной

литературе, более связанной со сферой эмоций, наоборот легче распознать. К

примеру, на наш взгляд, «Очень хочу, очень! Это будет изумительно!»

(перевод Райт-Ковалевой), вряд ли можно услышать из уст мужского пола.

Таблица 4


1. “Holden Coulfield. How are

ya?”

- “Holden! I’m fine! How are you?”

1. – «Это Холден Колфилд! Как

живешь?»

- «Ах, Холден! Спасибо, хорошо!

А ты как?»

1. – «Холден Колфилд. Как

делишки?»

- «Холден! У меня всё прекрасно.

А у тебя?»

2. "Well, you little so-and-so. All

right for you.”

2. — «Ах ты чертенок! Ну,

молодец!»

2. — «Ах ты такой-сякой. Ладно

уж, сиди».

Как отмечает В.И. Жельвис: «Там, где мужчины прибегают к очень

резким и вульгарным инвективам, женщины, как правило, предпочитают

гораздо более мягкие и внешне очень скромные звучащие междометия»

[1; 180]. В переводе Риты Райт-Ковалевой мы можем отчетливо увидеть то,

как она переводит данное междометие «boy» весьма простыми и

нейтральными способами: «ох» и «ах». Сергей Махов в свою очередь

напротив прибегает к разговорно-сниженной лексике как «ё-моё». И как

можно заметить, в русском языке большинство бранных слов начинается с

буквы «Ё». Таким образом, можно прийти к выводу, что мужчины и женщины

используют разные слова/выражения/фразы для выражения одинакового

эмоционального состояния. Стоить отметить, что Холден чрезвычайно часто

употребляет междометие “Boy”, для выражения чувств. И как мы видим в

данных примерах, он использует это междометие, чтобы показать свое

недоумение или недовольство происходящим.

Таблица 5


1. "What's the matter? Wuddaya

want?" I said. Boy, my voice was

shaking like hell.

1. — «Я ей уже заплатил», —

говорю. — «Я ей дал пять

долларов». «Спросите у нее». —

Ох, как у меня дрожал голос.

1. — «В чём дело? Чё

хотите?» — ё-моё, голос

дрожит прям адски.

2. Boy, I rang that doorbell fast

when I got to old Spencer's house.

2. Ух, и звонил же я в звонок,

когда добежал до старика

Спенсера!

2. Ё-моё, у дома старика

Спенсера сразу к звонку.



Таким образом, прочитав и проанализировав два перевода, можно

сказать, что гендерные отличия, безусловно, существуют их можно заметить,

как на лексическом, так и на синтаксическом уровне. Однако здесь также

стоит учитывать, как самих авторов произведений, так и личностные качества

переводчика, его характер, особенности мировосприятия, которые

обязательно отражаются в переводе, а также его переводческий почерк.

Мы убедились в том, что вопрос гендерного аспекта нуждается в

дальнейшем детальном изучении. К тому же идеальным можно было бы

считать перевод, в котором нет никаких признаков, указывающих на то, кто

является его автором – мужчина или женщина, то есть гендерно-нейтральный

перевод. Но, исходя из данного опыта мы можем сказать, что этого достичь

невозможно.


1. Жельвис В.И. Стратегия и тактика брани: гендерный аспект

проблемы // Гендер: язык, культура, коммуникация (доклады Первой

Международной конференции). – М.: Издательство МГЛУ, 2001. – С.180.

2. Петренко Д.И. К вопросу о переводах на русский язык романа

Дж.Д. Сэлинджера «The catcher in the rye» // Вестник Ставропольского

государственного университета. – С. 73.

3. Сэлинджер Дж. Д. Над пропастью во ржи. Перевод Р. Райт-

Ковалевой // Сэлинджер Дж. Д. 1955. [Электронный ресурс] – Режим доступа:

https://www.e-reading.club/book.php?book=55486 (дата обращения 30.04.2020)

4. Сэлинджер Дж. Д. Обрыв на краю ржаного поля детства / Перевод

С.А. Махова // Сэлинджер Дж. Д. – 1998. [Электронный ресурс] – Режим

доступа: https://knigogid.ru/books/773211-obryv-na-krayu-rzhanogo-polya-

detstva/toread (дата обращения 30.04.2020)

5. Трудности перевода: на хлебном поле между пропасть и обрывом //

Журнал Переплет. – 2016.

6. Salinger J.D. «The catcher in the rye» // - 1951. [Электронный ресурс] –

Режим доступа:

http://www.uzickagimnazija.edu.rs/files/Catcher%20in%20the%20Rye.pdf (дата

обращения 30/04/2020)

© С.В. Холмогорова, И.И. Осипова



УДК 811.161.1

ГАЛЛИЦИЗМЫ ТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРУППЫ «ИСКУССТВО»

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Суфиева Роза Рустамовна


Бенабдельхак Салим

ФГБОУ ВО КНИТУ-КАИ им.А.Н. Туполева

Аннотация: В статье приводится анализ галлицизмов в русском языке в

рамках тематической группы «Искусство». На материале музыкального,

литературного и архитектурного словарей выделяются лексико-семантические

подгруппы, представлены выводы о характере заимствований и о

функционировании галлицизмов в русском языке.

Ключевые слова: галлицизм, заимствование, искусство,

лексико-семантические подгруппы, ассимиляция.

GALLICISMS OF THE THEMATIC GROUP "ART"

IN RUSSIAN LANGUAGE

Sufieva Roza Rustamovna

Benabdelkhack Salim

Abstract: The article presents an analysis of Gallicisms in the Russian

language in the thematic group "Art". The article bases on the material of musical,

literary and architectural dictionaries, identifies lexical and semantic subgroups, and

presents conclusions about the nature of borrowings and the functioning of

Gallicisms in the Russian language.

Key words: Gallicisms, borrowings, Art, lexical and semantic subgroups,

assimilation.

Русский язык - один из наиболее выразительных и богатых языков в

мире. Богатство русского языка заключается в его лексическом многообразии.

В нашей статье мы рассмотрим лексическую систему русского языка с точки

зрения ее происхождения, а именно: обратимся к словам, заимствованным из



французского языка, галлицизмам, составляющим значительную часть

заимствований в тематическом поле «искусство». Тематическое поле

«искусство» представляет собой самостоятельный сегмент, в котором

выделяются следующие виды: литература, театр, графика, живопись,

скульптура, хореография, музыка, архитектура, прикладное и декоративное

искусство, цирк, художественная фотография, кино, телевидение.

[Борев:2002 167]. В нашей работе под термином «искусство» мы будем

рассматривать литературу, архитектуру и музыку как виды искусства,

использующие разные методы и способы его выражения.

Галлицизмы широко описываются в русской науке, разным

лингвистическим аспектам французских заимствований посвящены работы

таких исследователей, как Э.А. Буровой, А.В. Минасян, Т.В. Стрелкалёвой.

Однако в центре внимания оказываются фонетические,

словообразовательные, морфологические и стилистические характеристики

галлицизмов, при этом тематические группы французских заимствований

представлены в общем виде. В нашей работе мы выделили подгруппы

галлицизмов в рамках тематической группы «Искусство».

В середине XIII- начале XIV веков в мире наблюдается проникновение

французской культуры во все европейские страны. Россия также испытывает

влияние французской культуры во всех сферах жизни образованного

общества: в культуре, в быту, в искусстве, в образовании. Значительную роль

в этом играет императрица Екатерина Вторая, ведущая переписку с

выдающимися французскими философами – Вольтером, Дидро, Монтескье.

Французский язык становится основным языком общения в светском

обществе, а владение этим языком является обязательным для любого

образованного человека. [Загрязкина 2009: электронный ресурс]. Именно

поэтому в тематической группе «искусство» можно выделить большое

количество заимствований из французского языка, так как язык служит

выражению интересов образованного светского общества.

В нашей работе мы проанализировали данные нескольких словарей,

описывающих терминологию на тему «искусство»: словарь музыкальных,

архитектурных и литературных терминов и выделили в них тематические

подгруппы. На основании отобранной лексики мы сделали ряд выводов о

функции галлицизмов в русском языке, характере их заимствования,

функционирования, словообразовательных и фонетических особенностях, о

степени ассимиляции в русском языке.



Анализируя материал словарей, мы определили тематические

подгруппы. Среди литературных терминов выделяются следующие

подгруппы: 1)термины, обозначающие литературное направление:

авангардизм, декаданс, имажинизм, импрессионизм, модернизм,

сентиментализм, сюрреализм, экспрессионизм; 2)термины, обозначающие

художественные приёмы: аллюзия, ассонанс, гротеск, деталь художественная,

идеализация, интертекстуальность, каламбур, парцелляция, перенос, ремарка,

стилизация; 3) термины, обозначающие жанры: баллада, водевиль, мемуары,

фельетон, эссе.; 4) термины, относящиеся к стихосложению: верлибр, катрен,

куплет, рефрен, 5) другие термины: беллетристика, жанр, жаргон, интерьер,

мотив, пейзаж, персонаж, редакция, резонёр, сюжет.

Значительную группу заимствований составляют термины

архитектурные, среди которых можно выделить: 1) наименования частей и

элементов конструкций, зданий: аппарель, аркбутан, балюстрада, бельэтаж,

гаргулья, импост, каркас, контрфорс, куртина, люнет, нервюра, ниша, пандус,

пинакли, плафон, тромп, трюмо, фасад, фронтон, фуст; 2)наименования

декоративных элементов: арабески, десюдепорт, картуш, модульон

(модильон), мозаика, пальметта, панно, розетка, рокайль, трельяж; 3)

наименование строений и сооружений: арсенал, бастион, грот, донжон,

павильон, пассаж, равелин, терраса, форт, эрмитаж 4)название типов

помещений: будуар, мансарда, мезонин, неф, тамбур; 5) название

прилегающих или садовых территорий: курдонер, партер; 6) другие термины:

аркада, каре.

В тематической группе «музыка» можно выделить следующие

подгруппы: 1) наименования музыкальных и танцевальных жанров, форм:

аллеманда, англез, арабеска, багатель, балет, бранль, бурре, вальс, водевиль,

гавот, галоп , гранд па, дивертисмент, канари, канкан, карийон, карманьола,

котильон, куплеты, куранта, лансье, марсельеза, марш, матлот, менуэт, месса,

миньон, мотет, мюзет, ноктюрн, па д'аксьон, па-де-де, па-де-катр, па-де-

патинер, па-де-труа, полонез, попурри, пьеса, ревю, ригодон, серенада, сюита,

фарандола, шансон, шансонетка, шасс, штириен, экоссез, эстампиада, этюд ;

2) части музыкального произведения: бадинаж, каданс, антракт, куплет,

реприза, рефрен; 3) названия музыкальных инструментов: гобой, карийон,

клавесин, корнемюз, корнет, корнёт-а-пистон, миньон, мирлитон, мюзет,

рояль, саксофон, фанфара, флажолет; 4) люди, имеющие отношение к

созданию, воспроизведению или созерцанию произведения искусства



музыкального, танцевального или театрального характера: артист, дирижёр,

клака, кордебалет, менестрель, тамбурмажор, тапёр, травести, трубадур,

шансонетка, шансонье; 5) музыкальные знаки: бекар, бемоль, дубль бемоль,

аколлада; 6) приемы игры на музыкальных инструментах: бариолаж, деташе,

туше; 7) термины, характеризующие особенности звучания: детонация, нюанс,

пассаж, тембр, 8) характер музыки: галантный, бравурность; 9) музыкальные

направления: авангардизм, модернизм; 10) разные термины: амбушюр,

ансамбль, антракт, аранжировка, бурдон, дирекцион, дирижёр, жанр,

канифоль, диск, коллаж, консонанс, купюра, кулиса, метриза, па, премьера,

пюпитр, пуантализм, резонанс, репертуар, розетка (часть инструмента),

руллада, эскиз.

Проанализировав отобранные данные словарей, мы пришли к

следующим выводам. Большое количество заимствований из французского

языка связано с заимствованием реалий французской культуры. Так,

например, «менуэт» - это старинный французский танец, «водевиль» - жанр

уличной простой песни, сформировавшийся во Франции.

Анализируя французские заимствования в разных сферах искусства, мы

определили, что некоторые термины-галлицизмы носят межпредметный

характер. Например, мы можем наблюдать термин «авангардизм»,

обозначающий направление культурного течения, и в музыкальной области, и

в литературной, что говорит о значительном воздействии французской

культуры на разные сферы русского искусства. Или, например, термин

«арабеска», заимствованный в русский язык из французского, встречается и в

музыке, и в архитектуре. Этот термин обозначает элемент декора - изящные

восточные узоры, в музыке – это пьеса с изящной музыкой с различными

элементами, воссоздающими особый музыкальный рисунок;

Термины-галлицизмы заимствуются как непосредственно из самого

французского языка, так и из других. Для многих терминов, рассмотренных

нами выше, французский язык стал языком-посредником, через который эти

слова попали в лексический состав русского языка из других языков,

преимущественно из латинского: так, слово «аллюзия» заимствовано от

французского «allusion», что обозначает «намёк». В свою очередь, «allusion» -

производное от латинского глагола «alludere» - «намекать». Говоря о

частеречной принадлежности, мы можем отметить подавляющее большинство

существительных, что связано с их номинативной функцией – обозначать

предметы и явления.



Галлицизмы, входя в состав русского языка, ассимилируются на разных

языковых уровнях:

- фонетическом: например, утрата конечной гласной «e» (водевиль от

«vaudeville»);

- морфологическом: слова женского рода в русском языке выражаются

при помощи флексий –а, -я, и французские заимствования также приобретают

эти окончания (в словах купюра, сюита, кулиса и других). Такие

заимствования подчиняются системе склонений в русском языке;

- синтаксическом: в предложении галлицизмы согласуются с другими

членами предложения по правилам русского языка;

- лексико-семантическом: слово «шансон» в языке-источнике

обозначает народную песню или современную эстрадную, в русском языке

«шансон» - это собирательный термин по отношению к музыкальным

произведениям, имеющим отличительные характеристики.

Говоря о словообразовательных особенностях французских

заимствований, мы можем отметить то, что среди галлицизмов встречается

большое количество гибридных форм, то есть заимствование иноязычного

корня и присоединение к нему русского аффикса. Таким способом образованы

слова: «авангардизм», «идеализация», что говорит об адаптации французских

слов к словообразовательным моделям русского языка.

Таким образом, проанализировав французские заимствования в

тематическом поле «Искусство», мы можем сделать вывод о том, что в этой

сфере галлицизмы играли действительно значимую роль, так как

заимствуются не только слова, обозначающие обширные и общие понятия, но

также лексемы, выражающие узкое значение. Галлицизмы обогащают русский

язык, позволяя более точно выражать понятия.

Причина появления большинства галлицизмов связана с

заимствованием понятий, явлений французской культуры. Галлицизмы

ассимилируются в русском языке на фонетическом, морфологическом,

синтаксическом и лексико-семантическом уровнях.


1) Белокурова С.П. «Словарь литературоведческих терминов»

[электронный ресурс] URL: https://rus-literary-criticism.slovaronline.com/ (дата

обращения: 01.12.20)

2) Борев Ю.В. «Эстетика:учебник». – М.:Высш.шк., 2002. – 511с.

https://rus-literary-criticism.slovaronline.com/



3) Бурова Э.А. «Лексические галлицизмы в современном русском

языке: прагмалингвистический аспект» : дис. ... кандидата филологических

наук: 10.02.01 / Рост. гос. ун-т. - Ростов-на-Дону, 2004. – 148 с.

4) Загрязкина Т.Ю. «Следы Франции в России» [электронный ресурс]

URL: http://lit-prosv.niv.ru/lit-prosv/articles-fra/zagryazkina-sledy-francii-v-

rossii.htm (дата обращения: 05.12.20)

5) Захаренко Е.Н. «Новый словарь иностранных слов: [свыше 25 000

слов и словосочетаний: толкование, этимология, примеры употребления]/ Е.Н.

Захаренко, Л.Н.Комарова, И.В.Нечаева. – Изд.3-е, испр. И доп. – Москва:

Азбуковник, 2008.- 1037 с.

6) Ковалевская Е.Г. «Избранное. 1963-1999» / Под ред.д-ра

фил.наук.проф. К.Э.Штайн. – СПб. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2012. – 687 с.

7) Маринова Е.В. «Иноязычная лексика современного русского языка:

учебное пособие». – Москва: издательство «Флинта», издательство «Наука»,

2012. – 288 с.

8) Минасян А.В. «Семантический анализ терминологии русского

языка, заимствованной из французского языка: на материале

литературоведческой, военное и архитектурной терминологии»: дис. ...

кандидата филологических наук, Ростов-на-Дону: Ростовский

государственный университет, 2003. – 183 с.

9) Стрекалёва Т.В. «Галлицизмы и франкоязычные включения в

современном русском языке и их стилистические особенности»: дис. …

канд.филол.наук, Красноярск. – 2008. – 236 с.

10) Хаялина Ф.Р. Архитектура. Терминологический словарь /

составитель Хаялина Ф. Р. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008 - 202 с.

11) Юцкевич Ю.Е. «Словарь музыкальных терминов» / Ю. Юцевич. -

[3-е изд., перераб., доп.]. - Киев : Муз. Украйина, 1988. – 261

12) Фасмер М. «Этимологический словарь русского языка: в 4 томах»

[электронный ресурс] URL: https://lexicography.online/etymology/vasmer/ (дата


http://lit-prosv.niv.ru/lit-prosv/articles-fra/zagryazkina-sledy-francii-v-rossii.htm

http://lit-prosv.niv.ru/lit-prosv/articles-fra/zagryazkina-sledy-francii-v-rossii.htm

https://lexicography.online/etymology/vasmer/



УДК 811.413

ФОНЕТИЧЕСКИЕ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ СХОДСТВА

БЕРБЕРСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ И ИХ ПРИЧИНЫ

Хама Наджим

Мулюкова Эльвира Наилевна

преподаватель РКИ

СПО в ИАНТЭ « Технический колледж»

Казанский национальный исследовательский технический университет

Аннотация: Предметом исследования в статье является выявление

некоторых сходств на основе сравнительного анализа лексем берберского и

русского языков. Данное исследование является новаторским, так как

количество опубликованных исследований по данной теме ограничено или

данные отсутствуют. Исследование проводилось путём

лексико-фонетического сравнения нескольких схожих по звучанию слов двух

языков, культурно-исторического и генетического анализа берберского и

славянского народов и их взаимодействия, рассмотрения истории

возникновения и формирования русского и берберского языков,

использования методов сбора информации, анализа и проверки. Результатом

исследования является выявление следующих причин лексических и

структурных совпадений в русском и берберском языках: исторические,

торговые, военные, религиозные взаимодействия носителей языков.

Ключевые слова: Берберский язык, русский язык, фонетические,

лексические сходства.

PHONETIC AND LEXICAL SIMILARITIES BETWEEN BERBER AND

RUSSIAN AND THEIR CAUSES

Hama Nadjim

Мulyukova Elvira

Abstract: the Subject of the research in the article is to identify some

similarities and comparative analysis of the Berber and Russian languages. This

research is groundbreaking, and no other work has been found on this topic. The



lexical and phonetic comparison of several similar-sounding words, cultural-

historical and genetic analysis of the Berber and Slavic peoples and their

interaction, the history of the origin and formation of the Russian and Berber

languages, methods of information collection, analysis and verification are used.

The research results reveal the following reasons for lexical and structural

similarities in the Russian and Berber languages: historical, commercial, military,

and religious interactions of native speakers.

Key words: Berber language, Russian language, phonetic and lexical

similarities.

Кабильский язык, один из диалектов тамазигхтского или берберского

языка, остаётся относительно неизвестным на международном уровне, что

обусловлено миграционными стереотипами, склонными считать Северную

Африку исключительно арабским регионом. Однако несмотря на это в

нескольких словах русского и кабильского языков было выделено ядро общих

значений и, прежде всего, общих структур, которое свидетельствуют об

исторических связях или даже генетическом родстве этих двух языков,

которые не могут быть названы сближенными языками в силу географических

особенностей. Конечно, из-за отсутствия древнеисторических документов по

некоторым языковым ветвям неясно, какая степень родства объединяет эти

два языка, но фонетические и морфологические соответствия слишком

многочисленны и, прежде всего, регулярны, чтобы их можно было приписать

случайностям или заимствованиям. Далее, в качестве примера рассмотрим

образцы берберских и русских слов со схожими фонетическими структурами

и лексическим значением:

Глаголы, выражающие действия

1. (Рус. закрыть) - (бер.ⵚⵚⵚⵚⵚ) – [сакр`ыт’] в русской транскрипции,

что значит: ЗАКРЫТЬ

2. (Рус. слышать) - (бер.ⵚⵚⵚ) – [сэл’] в русской транскрипции, что

значит: СЛЫШАТЬ ИЛИ СЛУШАТЬ

3. (Рус. украсть)- (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [у`к'эр] в русской транскрипции, что

значит: УКРАСТЬ

4. (Рус. играть) - (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [и`рар] в русской транскрипции, что

значит: ИГРАТЬ

5. (Рус. идти) - (бер.ⵚⵚⵚ повелит. накл) – [э`ду] в русской

транскрипции, что значит: ИДИ



6. (Рус. убрать) - (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [эб`ру] в русской транскрипции, что

значит: УБРАТЬ

7. (Рус. знать) - (бер.ⵚⵚⵚ/ ⵚⵚⵚⵚ в 3 л. ед. ч.) – [снат’] в русской

транскрипции, что значит: ЗНАТЬ

8. (Рус. умереть) - (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [у`м’эт] в русской транскрипции,

что значит: УМЕРЕТЬ

9. (Рус. резать) - (бер.ⵔⵔⵔ) – [р’эз] в русской транскрипции, что

значит: РЕЗАТЬ

10. (Рус. спросить) - (бер.ⵔⵔⵔⵔⵔ) – [сак`с’и] или [сак`с’ит] в русской

транскрипции, в форме повелительного наклонения с прямым дополнением

мужского рода, значит: СПРОСИ, РАССПРОСИ (его)

11. (Рус. толкать) - (бер.ⵔⵔⵔⵔ ) – [тал`к’ит] в русской транскрипции,

в форме повелительного наклонения с прямым дополнением мужского рода,

значит: ТОЛКНИ

12. (Рус. выходить) - (бер.ⵔⵔⵔ) – [ф’ох] в русской транскрипции, что

значит: ВЫХОДИТЬ

13. (Рус. поднимать) - (бер. ⵔⵔⵔ) – [дэм] или [д’э`мит] - в форме

повелительного наклонения с прямым дополнением мужского рода, значит:

ПОДНИМИ; слог [дн’и] – в берберском языке имеет значение: ВВЕРХ, а

[под] – значение: ВНИЗ

Другие:

14. (Рус. что) - (бер. ⵔⵔⵔ) – [а`чу] в русской транскрипции, что

значит: ЧТО

15. (Рус. чуть-чуть) - (бер. ⵔⵔⵔⵔⵔ) – [чут’`чут’] в русской

транскрипции, что значит: ЧУТЬ-ЧУТЬ, небольшое количество чего-либо

16. (Рус. окно) - (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [ак`на] в русской транскрипции, что

значит: Место, где нужно наклониться, чтобы пройти

17. (Рус. гора) - (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [га`ра] в русской транскрипции, что

значит: ГОРА

18. (Рус. воля) - (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [во`хо] в русской транскрипции, что

значит: ВОЛЯ или желание сделать что-либо

19. (Рус. мир) - (бер.ⵚⵚⵚⵚ) – [мра] в русской транскрипции, что

значит: ВСЁ, МИР

20. Русский предлог « C » в берберском языке - « ⵚ » выполняет ту же

лексическую роль в значении «с чем-либо».



Фонетическое и лексическое сходство, просматриваемое в

приведённых выше примерах лексем русского и кабильского языков, делает

возможным доказать их историческую связь.

Немного истории.

Тамазигхт (тамазайт) - это язык, на котором говорят народы Северной

Африки: берберы или варвары, как их называли греки, а затем римляне,

которые так и не смогли полностью их подчинить. Большинство берберов

имеют митохондриальную ДНК, передающуюся исключительно по женской

линии, что доказывает, согласно исследованиям генетиков, их западно-

евразийское происхождение. На протяжении истории Берберов называли по-

разному: Мавры, Нумиды, Гетулы, Гараманты, Мазики или Мазиги, и

были воспеты латинскими авторами, включая Геродота.

Берберы являлись правителями в таких царствах, как Древний Египет,

Древний Рим, Нумидия, Древняя Греция, Византия… Шешонк I, Псусеннес

II, Осоркон I - фараоны в Древнем Египте; Сифакс, Гала, Миципса,

Югурта, Капусса, Озалцес, Массинисса, Бокх, Адгербал, Такфаринас и

другие в Нумидийском царстве, Древнем Риме и Греции.

У берберов есть свой собственный календарь, называемый аграрным,

который начинает отсчет за 950 лет до рождения Иисуса Христа, в день, когда

Шешонк получил статус фараона Египта, подчинив всю дельту Нила своей

власти. 13 января 2021 года берберы будут праздновать новый 2971 год, что

составляет разницу почти в тысячу лет с григорианским календарем.

Таким образом, берберский язык или «тамазайт» является одним из

старейших языков человечества. Это ветвь хамито-семитской языковой семьи,

которая охватывает обширную географическую область: от Северной Африки

до Канарских островов, и на которой говорят около 38 миллионов людей по

всему миру, согласно данным социолингвиста Жака Леклерка о Берберофонах

(рис. 1).



Рис. 1. Берберофоны по странам

Несмотря на нашествия римлян, греков, вандалов, византийцев и арабов,

берберский язык, по-видимому, не был изменен под их влиянием и сохранил

свою аутентичность. В настоящее время, по данным Консультативного

комитета по продвижению региональных языков и внутреннего языкового

многообразия, берберский язык является вторым по распространенности

нетерриториальным языком во Франции, крупные диаспоры берберов

проживают также в Бельгии, Нидерландах, Германии, Италии, Канаде и

других странах мира.

Каталог языков и языковых семей мира Glottolog включает 27

берберских языков. Кабильский, ченуи, чауи, терги, челхи, м’заби - самые

известные в Алжире. Берберский язык имеет свою собственную систему

письма, известную как Тифинаг (рис. 2), которая включает тридцать одну

основную букву, а также две буквы, каждая из которых состоит из основной

буквы, за которой следует знак лабиализации.

Рис. 2. Тифинагский алфавит



Берберский язык использовался, начиная с VI века до нашей эры,

сохранился до 20 века, и только в 1940-х году носители языка амазигов

начали осознавать реальное понимание необходимости возрождения и защиты

своего языка, культуры и идентичности. В 1960-х годах Мулуд Маммери,

алжирский писатель, антрополог и лингвист, написал и опубликовал

«Таджеррумт», первую грамматику амазигов (кабильского языка), полностью

написанную на языке амазигов. Он сопроводил свой труд небольшим

глоссарием кабильских неологизмов. Сегодня язык преподаётся и развивается

в нескольких странах, заинтересованные правительства потратили

колоссальные бюджеты на его расцвет: книги, учебные пособия, словари,

онлайн-словари, романы, десятки радио и телеканалов в Канаде, Франции,

Алжире, Марокко....

Русский язык – это один из группы восточнославянских языков.

Наряду с Украиной и Белоруссией, Россия произошла от восточных славян по

языковой группе. Русский язык является самым распространенным

славянским языком и одним из самых распространенных в мире языков по

числу людей. На русском языке сейчас разговаривают более 280 миллионов

человек по всему миру.

Русский язык принадлежит к группе восточнославянских языков

индоевропейской языковой семьи. Славяне, известные с II века до нашей эры,

представляют собой этнолингвистическую группу, говорящую на различных

так называемых славянских языках более широкой балто-славянской

языковой группы. Они имеют евразийское происхождение. Территория славян

простирается от центральной, восточной и южной Европы на севере и востоке

до северо-востока Европы (рис. 3), Северной Азии (Сибирь) и Центральной

Азии, а также исторически в Западной Европе (особенно в Восточной

Германии) и Западной Азии, что определяется православными обычаями и

кириллицей, а также их культурной связью с Византийской империей.



Рис. 3. Распространение Славян

В целом, влияние Византии на становление Российской культуры,

языка, письменности и особенно религии было колоссальным. Первая

славянская азбука и алфавит были созданы в IX веке на базе греческого

письма. Первые книги на Руси привозили из Византии. Первым ВУЗом,

открытым в Москве в XVII веке, была Славяно-греко-латинская академия.

Большинство первых священных текстов были на древнегреческом языке.

Русский алфавит относится к кириллическим алфавитам и на

сегодняшний день включает 33 буквы. Фонология русского языка оформлена

особым образом: большинство согласных букв на самом деле представляют

две отдельные фонемы: одну веларизованную («твердую»), другую

палатализованную («мягкую»).

Вероятность генетической связи или соседства.

Основываясь на идентификации и глубоких наблюдениях за великими

историческими событиями, которые имели место в истории человечества и

которые пережили два языка, мы увидели немало признаков, доказывающих

возможный контакт между двумя языками.

Начнем с того, что люди, говорящие на обоих языках, находятся в одной

географической области – Евразии. И те, и другие поддерживали военные

отношения, вступая во взаимодействие с такой великой державой, как

Византия, являющейся завоевателем в Северной Африке и в других регионах

(рис. 4). Великие берберские воины возглавляли армии могучих империй, в



данном случае Византийской, которая христианизировала славян, и

посредством военных действий на Балканах смогла прогнать участников

сопротивления со своих земель. Один из самых известных воинов по имени

Анталас (древнегреч: Ἀντάλας), берберский вождь VI века, сыграл важную

роль во время войны с вандалами в Бизакене, а затем стал союзником

византийцев. В 543-544 годах он перешел на другую сторону. После

нескольких успехов против византийских войск, Анталас и его племя снова

стали подданными Византийской империи. Основными свидетельствами его

подвигов являются эпическая поэма Кориппа «Иоаннис» и «История войны с

вандалами» Прокопия Кесарийского.

Рис. 4. Византия в VI в. н.э.

Таким образом, два народа фактически были связаны через внешнюю

торговлю в эпоху Греческой и Византийской империй, а также на полях

сражений на стороне великих держав того времени и против них.

Славяне и Берберы имели прямой контакт с греческим языком, который

восходит к 1000 году до нашей эры, именно он считается эталонным среди

мировых языков. Оба языка имеют опыт заимствований с греческого языка,

что засвидетельствовано несколькими лозунгами и словами, полученными в

результате значительного числа исследований в этой области.

Если обратиться к генетическим исследованиям, можно проследить, что

между генофондом русских и берберов прослеживаются некоторые сходства

по ДНК Гаплогруппам. В частности ДНК Гаплогруппа E (M96), имеющая

наибольшее распространение в Африке (рис. 5), обнаруживается у 1,8%

населения Порхова (Псковская область Российской Федерации). При этом

ДНК Гаплогруппа R1A, наиболее распространенная в Восточной Европе (рис.

6), присутствует у 4,5% населения Берберов Бухрия (Марокко/Рифаинс/Сиди).

https://fr.wikipedia.org/wiki/Maroc

https://fr.wikipedia.org/wiki/Rifains



Рис. 5.

ДНК Гаплогруппа E (M96)

Рис. 6. ДНК Гаплогруппа R1A

Также есть сходства между популяциями русским и Берберов по

группам ДНК F(M89), K(M9), J1(M267) и J2(M172).

Через религию.

Религия играет важную роль и даже вносит значительный вклад в

распространение языков среди народов. В нашем случае, количество

епископов, базилик, христианских авторов берберского происхождения, уже в

третьем веке свидетельствует об этом раннем взаимодействии, как, например:

Святой Марцеллин Эмбронский (1-й епископ Эмбруна), Святой Винсент

Динский (епископ Динь), Виктор I (14-й Папа Римский с 189 по 199 гг.),

Мильтиад (32-й Папа Римский и епископ Римский с 311 по 314 гг.), Геласий I

(49-й Папа Римский с 492 по 496 гг.) и другие. Аврелий Августин

Иппонийский, имеющий берберское происхождение, христианский философ и

богослов, католический епископ Гиппонский и писатель, является одним из

главных отцов латинской церкви и одним из 33 учителей Церкви. Его мысли и

произведения впоследствии дали рождение «августинизму».

И исторически носители обоих языков встречаются в довольно многих

религиозных объединениях, будь то христианские, еврейские, исламские,

католические, православные.

В ходе проведенной исследовательской работы, основанной главным

образом на исследовании веб-семинара «Википедия», учитывая отсутствие

литературы, относящейся к этой теме, мы определили причины

фонетического и лексического сходства берберского и русского языков,

которые восходят к древней истории народов, и, несомненно, объясняются

особенностями географического положения, военными операциями,

миграционными явлениями, торговыми отношениями и, главным образом,

влиянием религии, которая, по мнению специалистов, в данной области,

сыграла значительную роль в распространении языков.




1. Колин Д.С. Этимологиях магриба. – издательство Hespéris , – 1926-

27. – стр. 55-82 и 85-102.

2. Бенойт Ф. Выживание Берберов среди влияния Средиземноморья. –

Журнал антропологии, – 1930. – стр. 278-293.

3. Бернард Луган. История берберов. Многотысячелетняя борьба за

идентичность, – L'Afrique Réelle, – 2012 г.

4. Бунак В.В. Происхождение и этническая история русского народа по

антропологическим данным — М.: Наука, 1965. — Т. 88 (новая серия). — (АН

СССР. Труды института этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая).

5. Лев Пушкарев. Энциклопедия Кругосвет. Славяне. — Новосибирск:

Наука, 1999. – стр. 12 – 43.

6. Винсент Маколей, Мартин Ричардс, Эйлин Хики, Эмильце Вега и

Фулвио Кручиани, Валентина Гида, Розария Скоццари, Бат-Шева Бонне-

Тамир, Брайан Сайкс, Антонио Торрони. Новое дерево из Западно-

евразийских мтДНК: Синтез последовательностей контрольной области и

RFLPs. –ГЛК, – 1999. – с. 232-249.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Bernard_Lugan

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%83%D0%BD%D0%B0%D0%BA,_%D0%92%D0%B8%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80_%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ruthen-info.fatal.ru/index.php?id=14

http://ruthen-info.fatal.ru/index.php?id=14

http://www.krugosvet.ru/articles/120/1012027/1012027a1.htm



УДК 811.161.1

DOI 10.46916/14012021-8-978-5-00174-099-5

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ ЛЕКЦИОННОГО

МАТЕРИАЛА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ МЛАДШИХ КУРСОВ

РОССИЙСКИХ ВУЗОВ

Шадлия Анис

Мулюкова Эльвира Наилевна

преподаватель РКИ

СПО в ИАНТЭ « Технический колледж»

Казанский национальный исследовательский технический университет

Аннотация: Статья посвящена проблемам усовершенствования

навыков конспектирования лекционного материала у иностранных студентов

экономического профиля младших курсов. В статье приводятся основные

принципы скорописи звучащей речи, цель которых успешное овладение

иностранными учащимися навыками конспектирования.

Ключевые слова: лекция, конспектирование, сокращение, символ,

аббревиация.

BASIC PRINCIPLES OF NOTE TAKING OF LECTURE MATERIAL

IN ECONOMICS BY FOREIGN JUNIOR STUDENTS

OF RUSSIAN UNIVERSITIES

Chadlia Anis

Mulyukova Elvira

Abstract: The article is devoted to the problems of improving the lecture

note-taking skills among foreign junior students of the economic profile. The article

provides the basic principles of cursive writing of speech, the purpose of which is

the successful mastering of note-taking skills by foreign students.

Key words: principles, note-taking, reduction , symbol, abbreviation.

Обучаясь на первом курсе технического колледжа в ИАНТЭ Казанского

национального исследовательского технического университета по



специальности «Экономика и бухгалтерский учёт», автор, будучи

иностранным студентом, столкнулся с рядом трудностей, связанных с

конспектированием лекционных материалов экономической направленности.

Надо сказать, что на сегодняшний день проблема усовершенствования

навыков конспектирования иностранными студентами младших курсов

лекционного и учебно-научного материала одна из актуальных, так как

является необходимой основной и составной частью процесса получения

среднего специального и высшего образования в вузах России. [1, с.4].

Навыки конспектирования, приобретённые слушателем на подготовительном

отделении в процессе усвоения учебно-практической дисциплины « Язык

будущей специальности» недостаточны, так как они отрабатывают лишь

элементы, составляющие эти навыки. Наличие большого количества учебных

лекций в системе средней специальной подготовки, посредством которых

студенты вводятся в проблематику учебного предмета, единые высокие

требования к усвоению материала и владению им, предъявляемые к

иностранным учащимся при их совместном обучении с российскими

студентами [1, с.5] – всё это требует актуализации полученных на

подготовительном отделении навыков и расширения спектра умений

конспектирования лекционного материала на младших курсах вуза.

Отсюда, в данной статье будут представлены следующие основные

принципы тезисного конспектирования, рассмотренные на примере лекции

«Введение в экономику» для студентов-экономистов первого курса.

Основные принципы конспектирования лекционного материала:

1) Начинать запись лекции следует лишь, дослушав мысль лектора до

конца или в тот момент, когда лектор приводит рассуждение к тезису

фразами: «В доказательство приведем пример…», « Аргументом может

служить…» и т.д.

2) Целесообразно выделить и записать ключевое предложение, несущее

основную информацию звучащего текста, например,(звучащий текст)

Устойчивая зависимость, отражающая расширение круга потребностей и

их качественное совершенствование, получила название закона возвышения

потребностей. Цель всякой экономической деятельности – удовлетворение

потребностей. [5] - (сокр.) Законом возвышения потребностей называют

устойчивую зависимость подъёма потребления и его совершенствования,

цель экономической деятельности - удовлетворение потребностей.



3) Максимально сократить звучащее предложение, оставив в нем лишь

информационное ядро; Например, (звучащий текст) Экономика - это особая

сфера общественной жизни со своими законами, проблемами и

противоречиями. В этой сфере формируется экономический потенциал

общества, производятся различные блага для удовлетворения

физиологических и духовных потребностей людей. [5] – (сокр.) Экономика -

это сфера общественной жизни, которая формирует экономический

потенциал и производит потребительские блага.

4. Определения понятий и терминов, запись формул и правил надо

фиксировать дословно.[2, с.87]. Например: (звучащий текст)

Производственные отношения – совокупность отношений между людьми,

складывающиеся в процессе общественного производства, распределения,

обмена и потребления (материальных) благ и услуг. Производственные

отношения являются главными, определяющими во всей системе

общественных отношений. [5] – (сокр.) Производственные отношения –

совокупность отношений между людьми, складывающиеся в процессе

общественного производства, распределения, обмена и потребления

(материальных) благ и услуг. Они – главные и складываются в процессе

производства, распределения, обмена и потребления материальных благ.

5. Сложные конструкции необходимо заменить синонимичными

простыми, например: (звучащий текст) Экономические потребности – та

часть имеющихся в обществе потребностей, для которой необходимо

общественное производство (экономическая деятельность), где люди

вступают в производственные отношения. - (сокр.) Экономические

потребности – это такие потребности, при которых необходимо

общественное производство и люди, вступающие в производственные

отношения.

6. Немаловажным принципом при конспектировании лекционного

материала, характеризующегося ограничением временем, за которое

необходимо сделать запись, и одним предъявлением, является сокращение

общепринятых частотных слов и словосочетаний. Но так, чтобы это в

дальнейшем не помешало прочтению конспекта.[2,с.87], необходимо:

а) использовать общеупотребительные частотные сокращения путём

отбрасывания части слова, например : результатом- рез-том, состоянию- сост-

ию, количества-кол-ва, абсолютному- абсол-ому, автономным- автон-ым,

экономических - эконом-их, объединяет- объед-ет; При этом необходимо



соблюдать единообразие по всему тесту конспекта: и т.д. – и так далее, напр.-

например, млн.- миллион, млрд.- миллиард;

б) обозначать часто встречаемые морфемы собственной системой

пометок или символов. Например, у существительных: - ств - ∆( производ∆,

имуще∆, сред∆, отсут∆),-ость- ℷ (совокупнℷю, потребнℷ); у прилагательных: -

альн- ∞ ( потенци∞ый, индивиду∞ому).

в) использовать условные знаки, символы, формулы, например: ↑ -

высокий, выше, верхний;↓- низкий, ниже; ≥ - больше или равно, V –

сопоставление, P -цена, Q – количество, Pr – прибыль; Pr= TR – TС – формула

расчета прибыли и т.д.;

г) использовать общепринятые аббревиатуры: ВВП - Валовой

внутренний продукт, ЕЭС - Европейское экономическое сообщество, ПИИ –

Прямые иностранные инвестиции, ТНК - Транснациональные корпорации,

НИЭ – Новые индустриальные экономики и т.д.;

д) применение в тексте гипераббревиатур, когда вместо целого слова,

используется начальная буква, подчёркнутая линией, например: мировой

производственные отношения - ПО, историческое развитие - ИР,

экономические отношения - ЭО, общественные отношения – ОО,

общественное производство – ОП, экономическая жизнь - ЭЖ, человеческое

общество - ЧО, экономика – Э. Например: (звучащий текст) Общество

представляет собой совокупность людей, объединенных на определенной

ступени исторического развития теми или иными экономическими

отношениями, определяющими все другие общественные отношения.

Экономическая жизнь общества состоит из разнообразных явлений и

процессов, сущность которых следует искать в общественном производстве.

На каких же сторонах (аспектах) человеческого общества сосредотачивает

свое внимание экономика (иными словами – что является ее предметом)? –

(сокр.) Общество пр. с. совокупность людей, объед- ых т./и . ЭО, опред-ими

все др. ОО. ЭЖ - это явл-я и процессы, основанных на ПО. Что явл-ся

предметом Э?

Также говоря об основных принципах конспектирования иностранными

студентами лекционного материала, немаловажно отметить визуальный

аспект его исполнения. При записи лекционного текста рекомендуется:

- выделять отдельные смысловые части: разграничивать заголовки,

подзаголовки, выводы, обособлять одну тему от другой;

- делать отступы для обозначения абзацев, производить нумерацию;



- отступать строку для отделения одной мысли от другой, использовать

цветовые выделения создаваемого конспекта [3].

Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что

конспектирование звучащего текста иностранными студентами является

одним из сложных аспектом в процессе обучения студентов младших курсов,

где скоропись звучащей речи является лидирующим навыком. Перечисленные

принципы записи лекционного материала, позволят иностранным студентам,

во-первых, осваивать любую научную информацию, воспринятую на русском

языке; во-вторых, придавать ей форму, вид; в – третьих, фиксировать лишь

необходимую для понимания вопроса ключевую информацию; в – четвёртых,

обеспечивать многократность обращение к конспекту при подготовке более

сложных форм: доклада, реферата, статьи, курсовой и дипломной работ,

диссертации.[1,c.61].


1. М.Н. Пашкова. Обучение аудированию и конспектированнаучного

монологического высказывания иностранцев-нефилологов на материале языка

специальности: фреймовый подход : автореферат дис. кандидата

педагогических наук: – Санкт-Петербург, 201. - 24 с.

2. Н.В. Солодовникова. Проблемы обучения конспектированию

иностранных студентов Ученые записки Таврического национального

университета им. В.И. Вернадского. Серия «Филология. Социальные

коммуникации». Том 24(63) №1. Часть 1 2011 г. С. 85 – 88

3. Как правильно конспектировать? Приёмы сокращения Электронный

ресурс, код доступа http://www.dvorec.ru/

4. Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; Под ред.

В.В. Химика, Л.Б. Волковой. Основы научных исследований: [учебное

пособие для студентов-нефилологов высших учебных заведений — СПб.:

филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия»,

2003 — 272 с.

5. Рабочий конспект лекций по экономике (экономической теории) для

студентов неэкономических специальностей – Электронный ресурс, код

доступа http://www.pharm.vsu.ru/

http://www.dvorec.ru/

http://www.pharm.vsu.ru/



УДК 81:80

НОВАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА ДЛЯ ОБОЗНАЧЕНИЯ

СИНТЕТИЧЕСКИХ И ИСКУССТВЕННЫХ ПРОДУКТОВ ПИТАНИЯ

Нурпеисова Гульжахан Муратбековна

Текеева Гульнара Кесиковна

лекторы

Багдад Алия Дат-Жанқызы

Тапалов Димаш Тузелұлы

Алматинский технологический университет

Республика Казахстан

Аннотация: В современное время получают развитие искусственные и

синтетические продукты питания. Статья посвящена исследованию

неологизмов в сфере производства синтетических и искусственных продуктов

питания. Дается толкование неологизмов, выявляются наиболее

продуктивные способы создания новых лексических единиц в современном

русском языке.

Ключевые слова: Неологизм, сфера производства, продукты питания,

синтетические продукты, искусственные продукты.

NEW SPECIAL DICTIONARY OF SYMBOLS FOR SYNTHETIC

AND ART NUTRITION

Nurpeissova Gulzhakhan

Tekeeva Gulnara

Bagdad Aliya

Tapalov Dimash

Аbstract: In modern times, artificial and synthetic food products are

developing. The article is devoted to the study of neologisms in the production of

synthetic and artificial food products. The interpretation of neologisms is given, the

most productive ways of creating new lexical units in the modern Russian language

are revealed.

Key words: Neologism, sphere of production, food products, synthetic

products, artificial products.



В жизни современного человека пища продолжает занимать одно из

первостепенных мест, и, думаем, многим будет интересно узнать значение и

происхождение тех слов, которыми мы обозначаем то, что едим [1, 23].

В настоящее время существующая специальная лексика и терминология

пищевой промышленности приводится в соответствие с требованиями

международного стандарта. Расширяется диапазон существующих терминов в

этой области, а также появляются новые термины. В связи с этим возникает

необходимость изучения новых терминов с целью выяснения их лексического

и семантического значения для свободного использования специалистами и

неспециалистами [2, 42].

Новые термины, новые лексические единицы для данного

исторического периода – это неологизмы (от греч. neos- новый, logos – слово).

Они появляются ежечасно, ежеминутно, но не все слова сохраняются в

человеческой памяти, не все фиксируются в различного рода справочниках [2, 62].

Каждый год открывается что-то новое. Люди придумывают разные

«гаджеты» и технологии, шьют новые модели одежды, создают пластиковую

кашу или искусственные яйца. И всему этому необходимо дать словесную

форму, определение, дефиницию. Лексика языка постоянно пополняется

новыми словами.

Нас заинтересовало использование новых слов - неологизмов в сфере

производства синтетических и искусственных продуктов питания (СПП,

ИПП), так как инновации в пищевой промышленности меняют рынок,

создавая продукты, которыми мы питаемся, искусственными и

синтетическими. Еще несколько десятков лет назад считалось, что есть

пластиковую кашу или искусственные яйца — это из области фантастики. Но

сегодня, когда в продуктах питания все реже встречаются натуральные

компоненты, это становится реальностью.

С этой целью нами исследован языковой материал, составленный на

основе учебной литературы по специальности, по терминологии пищевой

промышленности посредством методов словообразовательного,

семантического и этимологического анализа [3]. А также для активизации

творческой деятельности было проведено анкетирование среди студентов,

обучающихся на различных специальностях нашего университета, по теме

нашего исследования.

Говоря о продуктах, люди часто употребляют для их характеристики

такие слова, как «натуральное» или «искусственное». Под словом натуральное



имеется в виду «настоящий» продукт; под словом «искусственное – это тот

продукт, полученный искусственным путем из различных неприродных

веществ. Но на самом деле тема натурального и ненатурального гораздо

глубже и сложнее» [4].

На сегодняшний день многие специалисты области производства

продуктов питания считают, что продукты по способу получения делятся на

три категории:

натуральные;

искусственные;

синтетические.

К категории натуральных относятся следующие два вида продуктов:

1. Продукты, полученные естественным природным способом: овощи,

ягоды, фрукты, мясо, рыба и т.п.

2. Продукты, получаемые из природного сырья: сливочное масло,

сметана, вино, мука и т.п.

Другое определение натурального продукта - это природный продукт,

не содержащий никаких добавок. Например, баночка меда - это натуральный

продукт. А если в этот мед добавить орехи, то это уже не натуральный

продукт [4].

Среди продуктов питания каждый год появляются новые термины. В

первую очередь, обратимся к самому термину «общепит».

Общепит (общественное питание) – это отрасль народного хозяйства,

занимающаяся производством и продажей готовой пищи и полуфабрикатов.

Термином «общепит» называют и предприятия данной деятельности. К таким

предприятиям относятся ресторан, кафе, бар, столовая, пиццерия, кофейня,

кулинарные и кондитерские цеха, пельменная, блинная, а также различные

виды фаст-фуда [5; 6].

В наше время термин «фаст-фуд» используется на одном уровне с

понятием «общепит» и/или заменяет его. Большинство современных людей не

ходят в кафе или рестораны, чтобы поесть. Они предпочитают есть в

McDonald`s, KFC, BurgerKing и т.д. Это все предприятия фаст-фуда. Так что

же такое фаст-фуд и откуда появился этот термин?

Слово «фаст-фуд» (англ. fastfood) в переводе с английского языка

обозначает «быстрая еда». Поэтому правильно называть так любое блюдо,

которое молниеносно готовится, сервируется и так же быстро съедается.

Существует несколько разновидностей фаст-фуда:



во-первых, это те блюда, которые готовятся в ресторанах или

передвижных киосках быстрого питания. Сюда входят картофель-фри,

картофель с наполнителями, бюргеры, хот-доги, разогретая пицца, шаурма,

донер и другие подобные кушанья;

во-вторых, к фаст-фуду следует отнести все продукты быстрого

приготовления, которые можно просто развести водой: лапша, картофельное

пюре, супы и каши;

в-третьих, фаст-фудом являются всевозможные мелкие закуски,

продающиеся в киосках и магазинах: чипсы, сухарики, орешки, печенье,

поп-корн. Этот список можно и продолжить. Но в целом фаст-фуд - это то, что

можно съесть на ходу, почти не отрываясь от дел [5].

Продуктов, относящихся к фаст-фуду, существует огромное множество.

Назовем наиболее распространенные из них. Большой популярностью у

представителей всех возрастов пользуется картофель фри – кусочки

картофеля, обжаренные в большом количестве раскалённого растительного

масла (фритюре). Изготавливается, как правило, в специальных приборах -

фритюрницах. Картофель фри является популярным блюдом, подаваемым в

заведениях фаст-фуда (например, McDonald’s). В США известна как

«картошка по-французски» (Frenchfriedpotatoes, french-fries или просто fries), а

в Великобритании, Ирландии и Израиле - как «чипсы» (chips) [7].

Если картофель-фри является специально приготовленным натуральным

продуктом, то им есть альтернатива – искусственные чипсы.

Искусственные чипсы – это продукты, ароматизированные и

окрашенные в нужный цвет, их производят на основе смеси гидролизата

растительного белка, пшеничной и овсяной муки, куда добавляют, соль,

краситель и ароматизирующие и вкусовые вещества. Тесто раскатывают,

нарезают ломтиками, сушат 10 минут при 140-220 градусах и затем

пропитывают растительным маслом.

К искусственным продуктам питания относится и искусственный

зеленый горошек.

Натуральные горошины не совсем сферические, для большего сходства

гранулы искусственного горошка слегка деформируют. С той же целью

производят гранулы, несколько различающиеся по цвету, которые затем

смешивают. При производстве искусственных ягод и других продуктов, не

подвергающихся затем продолжительной варке, процесс с альгинатом кальция

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%BE%D1%84%D0%B5%D0%BB%D1%8C

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BC%D0%B0%D1%81%D0%BB%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BC%D0%B0%D1%81%D0%BB%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D0%B8%D1%82%D1%8E%D1%80

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D0%B8%D1%82%D1%8E%D1%80%D0%BD%D0%B8%D1%86%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%84%D1%83%D0%B4

http://ru.wikipedia.org/wiki/McDonald%E2%80%99s

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%A8%D0%90

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D1%80%D0%BB%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B8%D1%8F

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%B7%D1%80%D0%B0%D0%B8%D0%BB%D1%8C



оказался технологичным, так как в таких случаях достаточно получать на

гранулах тонкие оболочки студня альгината кальция.

Альгинат кальция (Е404) - натуральное соединение, являющееся

консервантом. Агент улучшает свойства вязкости конечной продукции.

Опасности в себе не несет (по предварительным данным) [8].

Вероятно, все слышали об искусственных яйцах. Современный Китай

уже давно научился подделывать куриные яйца, изготавливая искусственные.

У них технология зашла та далеко, что искусственные яйца очень сложно

отличить от натуральных.

Искусственное яйцо. Скорлупа такого яйца изготавливается из

углекислого кальция. В искусственном яйце не будет воздушной камеры, а

также белковых тяж, которые удерживают желток в середине яйца. Скорлупа

у натурального яйца менее блестящая и не такая шероховатая. Но на взгляд

эти два вида яиц очень трудно различимы. Если искусственное яйцо разбить,

то через какое-то время белок и желток превратятся в однородную массу,

потому что изготовлены они из одного материала. Воздушная камера -

отверстие внутри яйца, в котором собирается воздух, которым дышит зародок;

подскорлуповая оболочка - дополнительная оболочка в яйце.

Рассмотрим любимый всеми деликатесный продукт с названием «икра».

В современное время кроме натурального продукта существует

синтетическая или искусственная икра. Это суррогатный продукт. Самая

первая синтетическая икра была произведена в 70-е годы, когда продукты

резко пропали с прилавков. В то время моделирование различных белковых

соединений считалось перспективной научной отраслью. Разработкой

искусственной икры занимался химик-органик академик А.Н. Несмеянов.

Первая икпа производилась на основе желатина и куриных яиц. Потом

производство икры перевели на основу гелеобразователей, например,

водорослей. Искусственная икра напоминает натуральный продукт внешне и

вкусовыми качествами. В промышленном производстве искусственную икру

делают и черную, и красную. Вкус точно выдает суррогат – у синтетического

продукта характерный маргариновый привкус.

Суррогат (от нем. Surrogat - заменитель) - заменитель натурального

продукта (например, пищевые суррогаты), или в значении

«фальсифицированный продукт».

Синтетические пищевые продукты (СПП) - продукты, получаемые из

химически синтезированных пищевых веществ.



Обратимся к такому продукту, без которого невозможно обойтись, - это

мясо. Кроме натурального мяса, сегодня существует и искусственное мясо.

Искусственное мясо. Впервые о создании искусственного мяса

заговорили ученые из Великобритании летом 2013 года. Подобное мясо было

разработано из стволовых клеток. Впервые представил на вкус

общественности кусок говядины из стволовых клеток профессор Марк Пост

(Mark Post).

Стволовые клетки (или как их еще называют, клетки-предшественники)

— это клетки, из которых формируются все органы и ткани нашего организма [9].

Искусственная курица - это культивируемое мясо курицы, полученное

путем выращивание клеток.

Наггетсы «из пробирки» получают через технологию получения мяса из

генетически модифицированных дрожжей и растительных белков.

Лидеры зарождающегося рынка не намерены останавливаться на

котлетах и наггетсах. Уже разработаны растительные аналоги говяжьего

фарша, на очереди — искусственные стейки и сосиски.

В недалеком будущем планируется перевести значительную часть

человечества на эрзац-мясо из растительных компонентов. Эрзац (нем. Ersatz)

- неполноценный заменитель, суррогат, подделка [10].

Для полноты исследования, а также для выявления знаний и

использования неологизмов в общем понимании и неологизмов, относящихся

к сфере искусственных и синтетических продуктов питания, было проведено

анкетирование среди 78 студентов, обучающихся на различных

специальностях нашего университета, по теме нашего исследования.

Для проведения анкетирования нами была разработана анкета на

онлайн-платформе «SurveyMonkey», которая представляет онлайн-сервис для

создания опросов и анкет, полезный в образовании, для выявления уровня

удовлетворённости клиентов, исследования рынка и прочих задач. Это служба

как для создания простых и небольших опросов, так и для массовой рассылки

анкет и выявления тенденций. Сервис онлайн-платформы «SurveyMonkey»

позволяет быстро создавать опросы, настраивать их внешний вид, менять

местами вопросы, проводить тестирование, вставлять опросы на сайты и в

социальные сети (табл. 1).



Таблица 1

Анкетирование «Неологизмы для обозначения синтетических и

искусственных продуктов питания»

1. Что такое неологизмы?

2. Какие неологизмы вы знаете?

3. Как часто вы используете неологизмы?

4. Что вы знаете про искусственную и синтетическую пищу?

5. Какие искусственные и синтетические продукты питания вы знаете?

6. Как часто вы используете их в пищу?

7. Можно ли есть искусственное мясо?

8. Как вы думаете, вредно ли употреблять синтетическую пищу?

Результаты анкетирования показали:

По первому вопросу анкетирования результат показал, что все

студенты знают, что такое неологизмы.

По второму вопросу «Какие неологизмы вы знаете?» ответы

распределились по двум направлениям.

1. Были названы виды неологизмов. Семантические неологизмы назвали

6 респондентов; языковые – 4; лексические – 5; авторские – 8; индивидуально-

стилистические – 5.

2. Приведены примеры неологизмов: аккредитация, альтернатива,

аниматор, бакалавр, имидж, брифинг, портал, сайт, дедлайн, хакер, смартфон,

мобильник, гаджет, модем, бонус, робот, лазер, джойстик, раунд, селфи,

электрокар, шопинг, коронавирус, карантин, самоизоляция, локдаун, смузи,

фри, йогурт, бургер, шаурма, донер, чипсы, фаст-фуд и многие другие.

По третьему вопросу 100% студентов ответили, что часто

используют неологизмы.

Наиболее творчески студенты подошли к четвертому вопросу «Что вы

знаете про искусственную и синтетическую пищу?». Ответы студентов:

искусственная пища – это пищевой продукт, который получают из различных

веществ – 10 респондентов; СПП и ИПП - пищевые продукты высокой

белковой ценности, создаваемые новыми технологическими методами на

основе отдельных пищевых веществ (белков или составляющих их

аминокислот, углеводов, жиров, витаминов, микроэлементов и др.) – 15

респондентов; СПП и ИПП по внешнему виду, вкусу и запаху обычно

имитируют натуральные пищевые продукты – 3; СПП и ИПП очень вредны



для здоровья человека – 4; СПП и ИПП создаются из-за нехватки пищи – 2;

Это новые изобретения современности – 6; Синтетическая еда - это пища,

которую человек синтезировал сам из различных микроэлементов – 8; СПП и

ИПП – дешевле, чем натуральные продукты, поэтому создаются; К СПП и

ИПП относятся продукты, получаемые путем химического синтеза. Только 2

человека из опрошенных ответили, что не так много знают.

Пятый вопрос о знании конкретных СПП и ИПП показал, что многие

студенты знают такие, как икра – 14 респондентов; колбаса – 5; искусственное

молоко – 6; искусственное мясо – 7; искусственные яйца – 7; крабовые

палочки - 9; тепличные помидоры – 2; искусственный рис – 9; кока-кола – 15;

мясоподобные продукты – 9; искусственные картофелепродукты – 3; бургер –

16; пицца -10; чипсы – 13; ролтон – 9. Только 4 респондента ответили на этот

вопрос, что не знают никаких СПП и ИПП.

По шестому вопросу о частоте использования СПП и ИПП 5

студентов их не используют, очень редко – 9, не всегда - 8, один раз в неделю

-4, наверно, ежедневно – 12, довольно часто - 5, очень часто – 19. Студенты,

не использующие в пищу СПП и ИПП, аргументируют тем, что эти продукты

вредны, что на первом месте у них здоровье. Другая точка зрения у студентов,

которые считают, что эти продукты появились на рынке давно и стали важны

в повседневной жизни.

На седьмой вопрос «Можно ли есть искусственное мясо?» были

получены следующие ответы: нет -13, можно – 2; можно, но нежелательно – 4;

можно, но нечасто – 2; да, но немного -13; наверно, да – 13; да -16; возможно,

точно не знаю – 4 респондента.

На вопрос «Как вы думаете, вредно ли употреблять синтетическую

пищу?» респонденты распределились следующим образом: да – 12; да,

конечно, – 14; думаю, да – 3; нет – 17; нет, если употреблять нечасто - 5;

думаю, что невредно – 4; вредно -15; вредно, если употреблять часто – 6.

Анкетирование показало, что студенты нашего университета знают о

неологизмах как лексической единице и их видах. Ответив на вопросы о СПП

и ИПП, студенты показали свое отношение к существованию таких

продуктов, их пользе-вреде, к использованию их в пищу, к частоте

использования в пищу.

Таким образом, анализ наименований пищевых продуктов с точки

зрения их новизны показал, что изучение новой специальной лексики

значимо, актуально и научно полезно. Русский язык изобилует различными



терминами, в частности, терминами, относящимися к сфере синтетических и

искусственных продуктов питания.

Появление СПП и ИПП связано, в первую очередь, с увеличением

количества мирового населения, так называемым перенаселением Земли, что

приводит к борьбе с дефицитом продуктов питания, к культивированию более

устойчивых к различным вредным факторам сельскохозяйственных культур, к

истощению почвы и др. Разработка новых продуктов питания требует

необходимости придания им словесного обозначения, определения,

дефиниции. Создание новых слов – неологизмов - в сфере производства

синтетических и искусственных продуктов питания, обусловлено тем, что

инновации в пищевой промышленности меняют рынок, создают продукты,

которыми мы питаемся, искусственными и синтетическими.


1. Е.С. Яремчук. Технология приготовления продуктов, характерных

для кочевых народов. М., «Наука», 2005г.

2. Будагов Р.А. Введение в науку о языке – М.: Просвещение, 2006. –

492 с.

3. Низамова М.Н., Нурпеисова Г.М., Текеева Г.К., Жунусова К.А.

Профессиональный русский язык. Учебно-методическое пособие для

бакалавров специальности «Технология пищевых производств». Алматы:

АТУ, 2013. – 100 с.

4. https://zen.yandex.ru/media/dobro_vsem/naturalnyi-iskusstvennyi-

sinteticheskii-produkt-razbiraemsia-v-terminah-5d16e46e35d3d600ad5cfa78

5. http://mir-restoratora.ru/?p=2295

6. Радченко Л.А. Организация производства на предприятиях

общественного питания: учебник. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 352 с.

7. Технология и организация производства продуктов питания:

Словарь основных терминов и понятий. / В.Д. Ершов, Е.И. Корчагина. - СПб.:

ГИОРД, 2016.-80с.

8. https://foodandhealth.ru/dobavki/alginat-kalciya-e404/

9. https://trener.org.ua/sinteticheskaya-eda/

10. https://science.wikia.org/ru/wiki/

© Г.М. Нурпеисова, Г.К. Текеева, А.Д. Багдад, Д.Т. Тапалов, 2020

http://mir-restoratora.ru/?p=2295

https://foodandhealth.ru/dobavki/alginat-kalciya-e404/

https://trener.org.ua/sinteticheskaya-eda/

https://science.wikia.org/ru/wiki/



УДК 81`1

ЭПИСТЕМИЧЕСКАЯ ШКАЛА МОДАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ

В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

Бестужева Дарья Олеговна

аспирант

РГПУ им. А.И. Герцена

Аннотация: В статье предлагается новый подход к анализу

предложений, в которых используются различные средства для выражения

тех или иных модальных значений вероятности / уверенности, на материале

французского языка. Предлагается изучать данные значения эпистемической

модальности с использованием соответствующей шкалы модальных значений.

Среди рассматриваемых шкал автор статьи предлагает объединить шкалы

Т.Е. Вольд и М.В. Гремицкой что позволяет охватить все эпистемические

модальные значения от сильной уверенности до сомнения, и от самой высокой

до самой низкой степени вероятности. Ключевые слова: модальность,

эпистемическая модальность, эпистемическая шкала, уверенность,

вероятность.

Ключевые слова: модальность, эпистемическая модельность,

эпистемическая шкала, модальные значения, уверенность, вероятность.

EPISTEMIC SCALE OF MODAL MEANINGS

IN THE MODERN FRENCH LANGUAGE

Bestuzheva Daria Olegovna

Abstract: The paper offers a new approach to the analysis of utterances with

various modal means of expression of probability / certitude, based on the material

of the French language. It is proposed to study these meanings of epistemic

modality using the corresponding scale of modal meanings. Among the considered

scales, the author suggests combining the scales of T.E. Wold and

M.V. Gremitskaya, which allows us to cover all epistemic modal meanings from

strong certitude to doubt, and from the highest to the lowest degree of probability.

Key words: modality, epistemic modality, epistemic scale, modal meanings,

certitude, probability.



В современном французском языке существует несколько способов

выражения модальных значений в отношении одного и того же факта

действительности. Рассмотрим следующие примеры:

Il est certain que la clé est dans mon sac.

Peut-être que la clé est dans mon sac.

Je doute fort que la clé soit dans mon sac.

В каждом из приведённых примеров в разной степени выражена оценка

истинности по отношению пропозициональному содержанию (La clé est dans

mon sac). Эта оценка, принимающая в языке форму гипотезы, предположения,

прогноза, допущения, догадки, домысла, сомнения и т.д. в современной

лингвистике называется эпистемической модальностью. В примерах (1)–(3)

можно выделить различные типы модальных значений, которые выражаются с

помощью разных модальных средств.

Эпистемическая квалификация сообщаемого как

достоверного/вероятного/возможного может быть выражена в разной степени.

Так, в примере (1) выражается значение уверенности (Il est certain que), в

примере (2) – семантика возможности (Peut-être que), а в примере (3) –

неуверенности, сомнения (Je doute fort; сослагательное наклонение).

Следовательно, высказывания (1)–(3) с точки зрения достоверности их

пропозиционального содержания фиксируют уменьшение степени этой

достоверности – от уверенности до сомнения. Иными словами, высказывания

(1)–(3) отражают градуированный характер эпистемической модальности.

Это означает, что эпистемические модальные значения и средства их

выражения можно расположить на шкале в зависимости от степени

достоверности/вероятности/уверенности, которую они передают. С целью

упорядочить и систематизировать языковые средства выражения

эпистемической модальности, многие лингвисты используют в своих работах

так называемые «эпистемические шкалы» (В.Н. Бондаренко, А.А. Мусатов,

В.З. Панфилов, Е.С. Селезнёва, О.В. Смурова, А.И. Чепурная, Дж. Лайонз,

Н. Лё Крле, Лж. Нюйтс, Е.Т. Вольд и др.).

Однако следует отметить тот факт, что организация эпистемической

шкалы и расположение на ней тех или иных эпистемических маркеров отнюдь

не всегда оказывается очевидными. Так, простое утверждение (La clé est dans

mon sac.) традиционно признаётся модально нейтральным, в то время как оно

выражает большую степень уверенности, чем Je suis sûr que la clé est dans

mon sac. Другим примером неоднозначности средств выражения



эпистемической модальности могут служить такие выражения как il est

improbable / impensable / exclu que и др. Данные модальные маркеры передают

сильную степень сомнения, но вместе с тем и высокую степень уверенности,

поскольку, например, такое высказывание, как Il est exclu que la clé soit

dans mon sac. указывает на уверенность говорящего в том, что ключа в сумке

нет и, таким образом, синонимично высказыванию Je suis sûr que la clé n’est

pas dans mon sac. Следовательно, невозможно утверждать, что маркеры

сомнения выражают низкую уверенность субъекта высказывания. Эти и

другие вопросы, связанные со структурой и семантикой эпистемической

модальности требуют глубокого, всестороннего изучения.

При исследовании вопроса градации модальных значений и средств

выражения эпистемической модальности, прежде всего, обращает на себя

внимание тот факт, что данная градация не одинаково представлена в

концепциях разных лингвистов, которые строят эпистемическую шкалу,

основываясь на различных критериях.

Так, вслед за В.З. Панфиловым, ряд отечественных лингвистов

(В.Н. Бондаренко, Е.С. Селезнёва, А.И. Чепурная и др.) помещают в центр

шкалы простую достоверность, вокруг которой располагаются

проблематическая достоверность с одной стороны и категорическая

достоверность – с другой.

Рис. 1. Эпистемическая шкала (по В.З. Панфилову)

Простая достоверность характеризуется отсутствием какого-либо

лингвистического эпистемического показателя. Факт, выражаемый в

высказывании с простой достоверностью, воспринимается

говорящим/пишущим как соответствующий действительности и имплицитно

содержит модальную рамку «известно, что…» [1, с. 10]. Проблематическая



достоверность указывает на неуверенность субъекта высказывания

относительно достоверности сообщаемого и во французском языке может

быть выражена такими лексическими модальными маркерами как peut-être,

probablement, il est possible que, je suppose и т.д. В свою очередь,

категорическая достоверность передаёт уверенность субъекта высказывания в

соответствии пропозиционального содержания реальной действительности.

Во французском языке в качестве средств, передающих категорическую

достоверность, выступают такие слова и выражения как sûrement, bien sûr, il

est certain, sans conteste и др.

Другая эпистемическая шкала была предложена французским

лингвистом Н. Лё Керле, который, связывая эпистемическую модальность со

степенью уверенности субъекта высказывания, расположил эпистемические

значения и средства их выражения на оси «от уверенности до абсолютной

неуверенности» [2, с. 71]. Между этими крайними полюсами шкалы

располагается множество модальных значений, передающих разные оттенки

эпистемической модальности.

Рис. 2. Эпистемическая шкала (по Н. Лё Керле)

Г. Кроннинг, в свою очередь, вводит ось достоверности, на которой

располагает такие модальные операторы как «верно» («vrai»), «вероятнверно»

(«probablement vrai») и «ноль» («zéro»), соответствующий отказу субъекта

высказывания признать достоверным описываемый им факт [3, с. 84].

Рассматривая данные эпистемические шкалы, можно прийти к выводу,

что они не покрывают весь спектр эпистемических модальных значений. Так,

шкала Г. Кроннинга не охватывает значения высокой степени уверенности,



такие как je suis certain, je suis persuadé, sûrement, sans aucun doute и др. Что

касается оси достоверности В.З. Панфилова и шкалы уверенности,

предложенной Н. Лё Керле, они исключают модальные средства,

выражающие разные степени сомнения (напр.: douteux, improbable, impossible,

exclu, douter, nier и др.). Несмотря на то, что данные эпистемические маркеры

указывают на низкую степень вероятности соотнесённости сообщаемого с

действительностью, они в тоже время выражают достаточно высокую степень

уверенности субъекта высказывания, то есть уверенность в смысле отрицания

(напр.: Il est improbable qu’il soit venu aussi tard.).

В связи с этим, мы считаем необходимым, с одной стороны, различать

понятия уверенности и вероятности, а, с другой стороны, использовать такую

эпистемическую шкалу, которая позволяла бы включать языковые маркеры,

выражающие как высокую степень уверенности, так и значение сомнения.

Подобную шкалу мы находим в работе Е.Т. Вольд. Средства выражения

эпистемической модальности располагаются на ней, проходя от очень

высокой степени уверенности (абсолютной уверенности) через полную

неуверенность/неопределённость снова к абсолютной уверенности, но уже в

отрицательном значении, то есть – к ярко выраженному сомнению («конечно»

– «возможно» – «конечно нет») [4, с. 64-65].

Рис. 3. Эпистемическая шкала (по Е.Т. Вольд)



В тоже время, данную шкалу можно также интерпретировать с точки

зрения степеней вероятности, рассмотренных М.В. Гремицкой.

Высшая степень вероятности имеет место в высказываниях,

базирующихся на субъективных факторах, а также на объективной

информации, достаточной для аргументации предположения, но

недостаточной для того, чтобы превратиться в констатацию факта [5, с. 75].

Средняя степень вероятности выражается в высказываниях, в

которых говорящий/пишущий не утверждает категорически достоверность

того или иного факта, так как не имеет для этого достаточных оснований, но и

не отрицает его вероятность. В терминологии Н. Лё Керле эта степень

вероятности называется «двусторонней возможностью» («la possibilité

bilatérale»), так как, выражая среднюю степень вероятности,

говорящий/пишущий допускает две возможности: что-то «может быть, но

может и не быть» [2, с. 37].

Низшая степень вероятности имеет место, если субъект

высказывания сомневается в вероятности соответствия пропозиционального

содержания высказывания действительности, но не располагает достаточными

основаниями, чтобы категорически отрицать достоверность того или иного

факта [5, там же].

Данную шкалу можно также интерпретировать с точки зрения степеней

вероятности, рассмотренных М.В. Гремицкой.

Таким образом, на шкале Е.Т. Вольд абсолютная уверенность «со

знаком плюс» (высшая степень уверенности говорящего/пишущего в

достоверности сообщаемого) будет совпадать с высшей степенью вероятности

соответствия пропозиционального содержания высказывания

действительности, абсолютная неопределённость будет соответствовать

средней степени вероятности, а абсолютная уверенность «со знаком минус» –

низшей степени вероятности.

Наш выбор эпистемической шкалы Е.Т. Вольд также связан с тем, что

мы считаем необходимым включать в число эпистемических модальных

высказываний «простое утверждение» («assertion simple») и отрицание. На

оси достоверности, введённой В.З. Панфиловым, данные высказывания

соответствуют центральным значениям «простой достоверности», а на шкале,

предложенной Н. Лё Керле, они составляют крайние полюса оси. В данных

концепциях, простое утверждение и отрицание, рассматриваются как

«нейтральные», модально немаркированные, поскольку модальность в таких



высказываниях не выражена никакими эксплицитными вербальными

средствами и, таким образом, не даёт никаких сведений об оценке

говорящего [2, с. 71].

Однако, с другой стороны, отрицательные предложения могут быть

рассмотрены как модально окрашенные, поскольку представляют собой

«двойное утверждение», комментарий говорящего/пишущего, относящийся к

утверждению.

Что касается «простых утверждений», их модальная нейтральность

также является спорной. При размещении модальных значений и их маркеров

на эпистемической шкале, может сложиться представление о том, что

высказывания с показателями «категорической достоверности» (по

В.З. Панфилову) или «абсолютной уверенности» (по Н. Лё Керле) выражают

большую степень уверенности, чем эпистемически немаркированные,

модально «нейтральные» высказывания, представляющие констатацию факта

(La terre est ronde., Pierre est parti., La clé est dans mon sac. и т.д.). Однако

именно эпистемические высказывания с «нулевым показателем» зачастую

воспринимаются как более достоверные, нежели высказывания, содержащие

эпистемический модальный маркер, выражающий наивысшую степень

уверенности. Так, предложение La clé est dans mon sac. воспринимается, как

более достоверное, чем La clé est sûrement dans mon sac. Вводя в

высказывание эпистемический показатель (je suis sûr, probablement, devoir и

т.д.), говорящий/пишущий подразумевает возможность сомнения, либо

существования другой точки зрения относительно высказываемого и поэтому

считает необходимым подчеркнуть, что по его мнению или именно в данный

момент высказывание верно и не подвергается сомнению. Поддерживая

данную точку зрения, Дж. Лайонз писал, что «нет более эпистемически

сильного высказывания, чем категорическое утверждение факта» [6, с. 566].

Итак, при исследовании эпистемической модальности и анализе

эпистемических модальных значений и средств их выражения, мы будем

применять шкалу, предложенную Е.Т. Вольд и дополненную осью

вероятности (по М.В. Гремицкой), поскольку в данной эпистемической шкале

отражены все степени уверенности и вероятности, и, на наш взгляд, она

охватывает все возможные значения эпистемической модальности.



Рис. 4. Эпистемическая шкала

Рассмотрим теперь некоторые примеры выражения значений

эпистемической модальности, помещённые на выбранную нами шкалу.

Простое утверждение La clé est dans mon sac., хотя и не содержит

специальных модальных маркеров, эксплицитно выражающих значение

уверенности и высокой вероятности, как уже говорилось ранее, передаёт

определённо более высокую степень уверенности/вероятности, чем

высказывания с модальными маркерами La clé est sans aucun doute dans mon

sac. / La clé est certainement dans mon sac. и пр. Данные высказывания, в свою

очередь выражают большую степень уверенности/вероятности, чем

высказывание с модальным глаголом devoir: La clé doit être dans mon sac. Тем

не менее, данное высказывание передаёт более сильную

вероятность/уверенность, чем высказывание с модальным глаголом pouvoir:

La clé peut être dans mon sac., которое помещено в центре шкалы и выражает

абсолютную неопределённость. Ниже по шкале расположились предложения



Il est douteux que la clé soit dans mon sac. /Il est peu probable que la clé soit dans

mon sac. Достоверность высказываемого утверждения не отрицается

категорически, однако эксплицитно выражена низкая степень вероятности, с

одной стороны, и сомнение, относительно высокая степень уверенности в

смысле отрицания (уверенность в том, что ключа, скорее всего, нет в сумке) –

с другой. Простое утверждение La clé n’est pas dans mon sac. выражает

одновременно, как низшую степень вероятности, так и наивысшую степень

уверенности «со знаком минус».

Таким образом, выбранная нами шкала позволяет упорядочить и

систематизировать высказывания, выражающие значения эпистемической

модальности, при анализе модальных значений и средств их выражения в

современном французском языке.


1. Чепурная А.И. Языковое маркирование эпистемической

ответственности автора публицистического текста: автореф. дис. … канд.

филол. наук. Ростов-на-Дону, 2015. – 22 с.

2. Le Querler, N. 1996. Typologie des modalités. Caen : Presses

universitaires de Caen. – 159 p.

3. Kronning, H. Le conditionnel épistémique : propriétés et fonctions

discursives. Langue française. 1(173), 2012. – P. 83-97.

4. Vold E., Modalité épistémiquet discours scientifique. Une étude

contrastive des modalisateurs épistémiques dans des articles de français, norvégiens

et anglais, en linguistique et médecine, Thèse de doctorat, Université de Bergen,

2008. – 332 p.

5. Гремицкая М.В. Модус предположения в эпистемической модальной

категории / М.В. Гремицкая // Вестник Вятского государственного

гуманитарного университета. Научный журнал. - Киров: Изд-во ВятГГУ,

2010.-№1 (2). – С. 72 -76.

6. Lyons J. Linguistic Semantics. – Cambridge : Cambridge University

Press, 1996. – 256 p.



УДК 821.124

DOI 10.46916/14012021-1-978-5-00174-099-5

ПЕТРАРКА И ЕГО МУДРЫЕ СЕНТЕНЦИИ

Антипов Владимир Сергеевич

Саратовский государственный медицинский

университет им. В.И. Разумовского

Аннотация: На примерах сентенций, извлеченных из трактата «О

средствах против превратностей судьбы», показано, что система ценностей

Петрарки отражает его религиозное мировоззрение, но взгляды автора

выражены средствами, заимствованными из классической римской

литературы.

Ключевые слова: Петрарка, мировоззрение, стиль, афоризмы,

латинский язык.

PETRARCH AND HIS WISE MAXIMS

Vladimir Sergeevich Antipov

Abstract: Based on the maxims from the treatise “De remediis utriusque

fortunae” we came to the following conclusions. Petrarch's system of values reflects

his religious worldview. The author's views are expressed by means borrowed from

classical Roman literature.

Key words: Petrarch, system of values, style, aphorisms, Latin language.

Франческо Петрарка (1304—1374) считается одним из

основоположников итальянского Возрождения. Он получил юридическое

образование, однако по окончании университета принял священство. Но

знаменитым Петрарку сделала не церковная карьера, а его литературные

произведения. Творчество Петрарки распадается на две части: итальянскую

поэзию и разнообразные по жанрам философские произведения, написанные

на латинском языке. Если сонеты Петрарки принесли ему мировую славу и

давно и хорошо изучены специалистами, то философское латинское наследие

великого гуманиста на русском языке стало известно совсем недавно, поэтому

https://ru.wikipedia.org/wiki/1304

https://ru.wikipedia.org/wiki/1374



практически неизучено, что делает актуальной тему, к которой мы

обратились.

Цель нашей статьи – представить Петрарку как мастера философской

афористики, актуальной во все времена. Предварительный этап работы

состоял в том, что мы изучили состав латинского наследия Петрарки, узнали

его литературные авторитеты и предпочтения, излюбленные стилистические

приемы, ознакомились с содержанием и особенностями композиции трактата

«О средствах против превратностей судьбы». Основной этап работы состоял в

подробном изучении сентенций, извлеченных из данного трактата:

составлении их тематической группировки, выявлении на их основе системы

ценностей великого гуманиста, в нахождении тех нравственных принципов,

которые не потеряли своего значения и в наши дни.

Из латинских сочинений Петрарки следует назвать две автобиографии.

Первая, «Epistola ad posteros» («Письмо к потомкам»), излагает события из

жизни автора. Вторая, «De contemptu mundi» («О презрении к миру»),

написана в виде беседы с блаженным Августином, она рисует внутреннюю

жизнь и нравственную борьбу автора. В основе этой борьбы лежит

противоречие между личными стремлениями и христианской моралью.

Интерес к вопросам нравственности проходит красной нитью через всё

латинское творчество Петрарки. Этим проблемам он посвятил 4 трактата: «De

remediis utriusque fortunae» («О средствах против превратностей судьбы»),

«De vita solitaria» («Об уединённой жизни»), «De otio religioso» («О

монашеском досуге») и «De vera sapientia» («Об истинной мудрости»).

Сходны с философскими трактатами или публицистическими статьями даже

письма Петрарки. Оставаясь глубоко убежденным католиком, Петрарка

старается совместить свою любовь к классической римской литературе с

церковным учением. Значение трудов Петрарки для становления гуманизма

заключается в том, что он проявлял внимание к внутреннему миру человека,

сопоставляя современный мир и прошлое, пытаясь найти в древней

литературе оправдание и причины современных поступков.

Самым большим по объему философским произведением стал трактат

«О средствах против превратностей судьбы», полный перевод которого на

русский язык вышел только в 2015 г. [1]. Трактат создавался почти 13 лет, он

является итоговым произведением, озвучивающим философские и

общественно-политические взгляды Петрарки. Трактат состоит из 253

диалогов. Диалог как литературный жанр заимствован из античности. Со

https://ru.wikisource.org/wiki/%D0%9E_%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B7%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8_%D0%BA_%D0%BC%D0%B8%D1%80%D1%83_(%D0%9F%D0%B5%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%80%D0%BA%D0%B0;_%D0%93%D0%B5%D1%80%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B7%D0%BE%D0%BD)

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B2%D0%B3%D1%83%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BD_%D0%91%D0%BB%D0%B0%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D0%B9



времен Сократа это одна из излюбленных форм для изложения философских

идей и нравственных наставлений. Переводчик трактата, специалист по

латинскому языку и литературе, Л.М. Лукьянова пишет: «Суть диалога

заключается в том, что один из собеседников своими репликами подталкивает

мысль другого, более сведущего и разумного, а тот развивает свою систему

доказательств и приходит к окончательному ответу» [2, c. 402]. Так же

построены и диалоги Петрарки. Диалог ведут аллегорические персонажи:

Радость, олицетворяющая счастливую судьбу, или Печаль, представляющая

судьбу несчастливую; им обеим отвечает Разум, в уста которого вкладывает

свои мысли автор.

Античность повлияла на выбор тем, затрагиваемых в трактате, на

образы, которые часто бывают взяты у римских поэтов, на манеру изложения,

на стилистические приемы. Особенно большое влияние оказал на Петрарку

знаменитый римский оратор Марк Туллий Цицерон, что выразилось в частом

упоминании его имени и обильном цитировании, а также и в особой манере

изложения – так называемом туллианском стиле [2, c. 403]. Близки

мировоззрению Петрарки и идеи философа-стоика Сенеки, к этическим

сочинениям которого великий гуманист тоже часто обращается. «Именно у

Сенеки, — замечает Л.М. Лукьянова, — Петрарка заимствовал такой прием,

как быстрый переход от живого примера к патетическому рассуждению»

[2, c.405].

То обстоятельство, что Петрарка был поэтом, также сказалось на стиле

его трактата. Диалоги насыщены поэтическими и стилистическими

украшениями. Приведем примеры аллитерации, то есть повторения

однородных согласных звуков в соседних словах: «Magnis malis majus malum

quaeritur (Большая беда приобретается с помощью большей беды)» [3, с. 17];

«Copiamque comitetur copia (Изобилие сопровождается изобилием)»

[2, с. 406]. Можно найти и такую стилистическую фигуру, как анафора —

повторение одинаковых слов в начале разных предложений или частей одного

предложения: «Magnus the saurus est amicus, sed magna servandus cura, magno,

si pereat, lugendus fletu (Большое сокровище друг, большая нужна забота,

чтобы его сохранить, и большая печаль предстоит, если он погибнет)»

[2, с. 406]. Особенно охотно Петрарка прибегает к антитезе —

противопоставлению мыслей или образов: «Saepe cujus rei fuerat dulcis opinio,

amarum fuit experimentum (Часто ожидание чего-либо было сладким, а

опыт — горьким)» [2, с. 406]. Ориентируясь на античных авторов,



итальянский гуманист сумел создать свой особый стиль, поэтому его

сочинение читается как хорошая художественная литература. Впрочем,

окончательный вывод каждый может сделать для себя сам.

Помимо известных стилистических фигур, в творческой манере

Петрарки прослеживается тенденция вставлять в рассуждения Разума краткие

сентенции, как бы подводящие итог доказательства. Афоризмы Петрарки

оказываются настолько меткими и емкими, что достойны занять место среди

латинских крылатых выражений. Наиболее яркие из них (более 400) недавно

были изданы отдельной книгой [3]. Столкнувшись с высказываниями

Петрарки, нельзя не восхититься их актуальностью и в наши дни. Любое

выражение можно применить и к героям нашего времени.

В диалогах, посвященных теме дружбы, мы находим такие афоризмы:

«Qui, quod satis est, habet, amplius non requirat (Кто имеет достаточно, пусть

не ищет большего)» [3, с. 33]; «Qui, quod satis est, habet, amplius non requirat

(Друзей создает вино, а проверяют слезы)» [3, c. 33]; «Abyssum animi metiri

non est hominis (Человеку не дано измерить глубину души)» [3, c. 6].

Извечная тема отцов и детей представлена такими сентенциями: «De

patre vel gloriose loguendum, vel tacendum (Отца нужно либо хвалить, или

молчать о нем)» [3, c. 9]; «Non arguendi mores partum, sed ferendi sunt

(Характер родителей следует переносить, а не осуждать)» [3, c. 23];

«Nullum imperium justius, quam patris (Нет власти справедливее, чем власть

отца)» [3, c. 26]; «Fructuosior filio patris solet esse, quam comitas (Строгость

отца обычно полезнее для сына, чем нежность)» [3, c. 12].

Весьма многочисленны высказывания о наживе или алчности — тема,

очень актуальная в наше время: «Frustra vel surdo canitur vel avaro (Напрасно

петь что глухому, что алчному)» [3, c. 12]; «Amor pecuniae avaritia est

(Любовь к деньгам это алчность)» [3, c. 7]; «Avaritia lucro crestit (Алчность

растет вместе с прибылью)» [7, c. 7]; «Avaritia nihil usquam iniguius, nihilque

miserius (Самое невыносимое и самое плачевное это алчность)» [3, c. 7].

Есть у Петрарки высказывания и о других человеческих пороках. Лень:

«Ignavo labor omnis est nimius (Для ленивого всякий труд чрезмерен)» [3, c. 14].

Глупость: «Laus sapient utilis, stulto nocet (Умному похвала полезна, глупцу

вредна)» [3, c. 16]. Злоба: «Qui aliis optat, sibi habet malum (Кто желает зла

другим, себе причиняет зло)» [3, c. 30]. Гордыня: «Initium omnis peccati est

superbia (Начало всякого греха — гордыня)» [3, c. 14]. Зависть: «Miseria sola

invidia caret (Только несчастьям не завидуют)» [3, c. 18]. Гнев: «Ira furor



brevis est (Гнев — кратковременное безумие)» [3, c. 16], «Ira nihil amarius

(Нет ничего горше гнева)» [3, c. 16]. Ложь: «Minus est malum falli, quam fallere

(Быть обманутым — меньшее зло, чем обманывать)» [3, c. 18].

Особое внимание Петрарка уделяет в своих размышлениях добродетели

и доброму имени: «Non legatur fama, sed quaeritur (Славное имя не по

завещанию достается, но зарабатывается)» [3, c. 24], «Nullum bonum opus

unquam periit (Ни одно доброе дело не исчезает бесследно)» [3, c. 26],

«Armatura amini virtus est (Вооружение души — добродетель)» [3, c. 7].

Некоторые мудрые сентенции Петрарки звучат как советы. Например:

«Fer fortunae sarcinam patienter (Терпеливо неси свой груз)» [3, c. 12]; «Cupias

quodcumque necesse est (Желай лишь необходимого)» [3, c. 9], «Crede, bene in

omnibus tecum agi, — bene erit (Верь, что у тебя все хорошо — и будет

хорошо)» [3, c. 9].

Многие высказывания Петрарки перекликаются с известными

пословицами, которые используются и в наше время: «Non omnes idem amant

(Не все любят одно и то же)» [3, c. 24] — «На вкус и цвет товарищей нет»;

«Nec praeterita retractari possunt (Прошлого возвратить нельзя)» [3, c. 20];

«Pessimum nocentissimumque hominis mali membrum — lingua est (Самый

плохдй и самый вредный член дурного человека — язык)» [3, c. 29] — «Язык

мой — враг мой».

На примерах сентенций, извлеченные из трактата «О средствах против

превратностей судьбы», мы показали, что система ценностей Петрарки

отражает его религиозное мировоззрение. Порицаемыми человеческими

качествами для великого гуманиста выступают алчность, зависть, гнев,

гордыня, лень; поощряемыми – терпение, почитание родителей, стремление к

иметь доброе имя. Однако стилистические средства, которыми выражены

авторские взгляды, в частности, афористичные формулировки как итог

доказательства, во многом восходят к классической римской литературе.

Конечно, в своей небольшой работе мы отразили далеко не все взгляды

великого поэта и мыслителя, ибо ученые со времен Петрарки и по наши дни

трудятся, изучая его труды и переводя на разные языки, исправляя ошибки в

понимании и переводе его работ. Но нам удалось увидеть главное: те

нравственные принципы, которые так афористично выразил Петрарка, не

потеряли важности до сих пор. Беря начало в античности, основные

человеческие ценности сохранялись и в эпоху Возрождения, сохраняются они

и нами. Возможно, что мы с вами в чем-то ошибаемся, но в этом нет ничего



страшного, ведь как говорил великий Петрарка, «Errando discitur (На

ошибках учатся)» [3, c. 10].


1. Петрарка Ф.О средствах против превратностей судьбы / Перевод

Л.М. Лукьяновой. – Саратов: Волга, 2015. – 616 с.

2. Лукьянова Л.М. Античные истоки диалогов Петрарки «О дружбе» в

трактате «О средствах против превратностей судьбы» // Античный мир и

археология. Вып. 14. – Саратов, 2010. – С. 400–407.

3. Apte Dicta. Петрарка. Крылатые выражения и мудрые сентенции /

Сост. и перевод Л.М. Лукьяновой. – Саратов: Волга, 2018. – 40 с.



УДК 81'11

ЛИНГВОАКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНЦЕПТА

«ЛЮБОВЬ» В АНГЛИЙСКОЙ И ФРАНЦУЗСКОЙ ЯЗЫКОВЫХ

КАРТИНАХ МИРА (НА ПРИМЕРЕ ЦИТАТ О ЛЮБВИ)

Бабаева Афина Камрановна

Научный руководитель: Ермакова Любовь Алексеевна


ФГБОУ ВО «Костромской государственный университет»

Аннотация: Статья посвящена исследованию высказываний,

объективирующих концепт «любовь» в рамках британской и французской

лингвокультур, и выявлению сходств и различий в восприятии

рассматриваемого концепта в данных языковых культурах. Объектом

исследования выступают высказывания с лексемами «любовь», «любить» и их

тематическими субститутами. Предмет работы - способы языковой

репрезентации концепта «любовь» в художественных произведениях

британских и французских писателей. Материалом послужили цитаты

британских и французских писателей XIX-XX вв.

Ключевые слова: концепт, любовь, языковая картина мира,

лингвоаксиология, цитаты, английский язык, французский язык,

лингвокультура.

LINGUO-AXIOLOGICAL CHARACTERISTICS OF THE CONCEPT

"LOVE" IN ENGLISH AND FRENCH LINGUISTIC VIEWS OF THE

WORLD (ON THE EXAMPLE OF QUOTES ABOUT LOVE)

Babaeva Afina Kamranovna

Scientific adviser: Ermakova Lyubov Alekseevna

Abstract: The article is devoted to the study of statements objectifying the

concept of "love" within the framework of the British and French linguistic cultures,

and to identifying similarities and differences in the perception of the concept in

question in these linguistic cultures. The object of the study is statements with the

lexemes "love", "to love" and their thematic substitutes. The subject of the work is



the ways of linguistic representation of the concept of "love" in the works of British

and French writers. The material was quoted by British and French writers of the

XIX-XX centuries.

Key words: concept, love, language picture of the world, linguistic axiology,

quotes, English language, French language, linguistic culture.

Любовь является одним из ключевых аспектов в картинах мира

множества различных культур. Однако не стоит отрицать тот факт, что

каждому присуще собственное восприятие данного концепта. Следовательно,

существует специфика любви в зависимости от национального сознания

личности. Поэтому этот концепт часто рассматривается в сравнении.

Выделив, впоследствии, его преломления в двух языковых картинах мира:

английской и французской, станет возможным сделать вывод об особенностях

отношения к данному концепту с точки зрения двух разных языковых

культур.

Многие ошибочно приравнивают понятия «картина мира» и «языковая

картина мира», однако взаимосвязь данных понятий очевидна. Картина мира

человека отражает компоненты его сознания, его моральные установки. Если

рассмотреть языковую картину мира, то она, являясь разновидностью картины

мира, предполагает зафиксированную в языке информацию об окружающем

мире.

В современной лингвистике принято рассматривать языковые концепты,

обращаясь к таким наукам, как философия, культурология. Взаимодействие

лингвистических и философских дисциплин неслучайно. Именно поэтому,

чтобы выделить конкретные закономерности в отношении к какому-либо

концепту в одной языковой культуре, провести сравнительный анализ между

этими отношениями на примере двух языковых культур,мы обращаемся, в

частности лингвоаксиологии. Для того чтобы понять смысл термина

«лингвоаксиология», необходимо, прежде всего, выяснить предмет изучения

такой науки, как аксиология. Аксиология – это раздел философии, изучающий

ценности и их природу. Так как система ценностей отражается посредством

языка, учёные советуют выделять «лингвистическую аксиологию» или

«лингвоаксиологию». Одними из первых исследователей, кто начал

рассматривать данный раздел самостоятельно, были Е.М. Вольф, А.А. Ивин,

С.Г. Павлов.



Центральным элементом лингвоаксиологии является

лингвоаксеологичская функция, смысл которой заключается в определении

языковых средств, посредством которых автор выражает конкретные

ценности в том или ином высказывании. Если обратиться к самому понятию

«ценности», то можно выяснить, что, в общем и целом, они отражают

моральные и духовные установки общества. Наиболее распространённым

способом отражение системы ценностей в языке является использование

языковой оценки. Согласно Е.М. Вольф, языковая оценка является социально

устоявшимся, закреплённым в семантике языковых единиц отношение

субъекта к объекту действительности [2, c. 12].

Ценности и ценностные ориентации рассматривались, прежде всего, в

логике, где под оценкой рассматривается суждение о ценностях. Проблема

понимания ценностей является предметом аксиологической науки.

Представления о природе ценностей исторически изменчивы, поскольку тесно

связаны с общефилософскими взглядами авторов [2, с. 6].

Афоризмы – это высказывания, наиболее точно и лаконично

выражающие широко распространённую идею. Именно они, являясь

лингвокультурным источником, отражают языковую картину мира,

раскрывают специфику мышления, присущую той или иной культуре. Данный

жанр актуален и в наше время.

Также следует отметить, что при любой оценке, количественной или

качественной, частной или общей, в «картине мира» существует шкала оценок

и соответствующий стереотип [2, c. 56].

Изучение концепта «любовь» на базе цитат позволяет выявить различия

культурных стереотипов в английской и французской языковых картинах

мира.

Рассматриваемый концепт любовь в английском языке объективируется

следующими словами: love, passion, heart, embrace, feelings, kiss, intimacy, soul.

Проанализировав цитаты британских писателей XIX-XX веков, мы можем

составить классификацию того, как данный концепт отражается в английской

языковой картине мира.

1. ‘Любовь – мука’

В высказываниях английских писателей можно проследить своего рода

отрицательную коннотацию слова «любовь». "Love is an utterly bygone, sorry,

worn-out, miserable thing with me, for him or anyone else." (Thomas Hardy) -



/Любовь к нему, да и к любому другому человеку – это крайне изжившая себя,

жалкая вещь для меня./

Томас Харди характеризует любовь такими эпитетами, как bygone,

worn-out, miserable, которые, в свою очередь выражают разочарование, боль,

и, как следствие – полное чувственное безразличие.

Более того, характеристика любви как страдания выражается не только в

разочарованности самим чувством, но и в том, чтобы превознести его как

высшую цель, ради которой стоит пережить трудности, пройдя через тернии к

звёздам: “One must learn to love, and go through a good deal of suffering to get to

it, and the journey is always towards the other soul.”( D.H. Lawrence) - /Нужно

учиться любить, и чтобы добраться до второй половины, необходимо пройти

через множество страданий./ В высказывании делается акцент на том, что

любовь – это путь (journey), а не просто состояние человека. Как и любой

путь, любовь полна препятствий, через которые человек должен пройти,

чтобы достичь взаимности, счастья.

2. ‘Любовь – абсурд’

Писатели в поисках смысла любви подчёркивают её абсурдность, а

также безрассудность влюблённых людей. “We are all fools in love.” (Jane

Austen) - /Все мы дураки в любви./ В своём высказывании главная романистка

XIX века выражает простую истину, заключающуюся в том, что порой любовь

слепа, и как бы человек ни был мудр в жизни, любовь способна затуманить

рассудок, делая его поступки нелогичными.

Зачастую, говоря об абсурдности данного чувства, британские писатели

повествуют о месте любви в браке: "Marriage is not a process for prolonging the

life of love, sir. It merely mummifies its corpse." (P.G. Wodehouse) - /Брак – это

не способ, продлевающий любовь, сэр. Он просто мумифицирует её труп./

Вудхаус, как и многие другие британские авторы, прибегает к такому тропу,

как ирония. В цитате использованы два антонимичных по смыслу понятия life

(жизнь) и corpse (труп). Соответственно, данным стилистическим приёмом

Вудхаус противопоставляет ожидаемое предназначение любви в браке и

реальную действительность. Близким к иронии приёмом является сарказм,

который также свойственен британским писателям. В несерьёзном, иногда

осуждающем формате, с насмешкой, они поднимают серьёзные проблемы,

например: проблему продолжительности любви, а также проблему мнимой

любви. Это можно проследить в следующей цитате: "She loved him absolutely,

perhaps for half an hour." (E.M. Forster) - /Она беззаветно любила его,



возможно, полчаса./ В высказывании можно проследить интенсификацию

оценки чувств героини, прежде всего, глаголом «love», а затем наречием

«absolutely», что усиливает лишь субъективный аспект оценки, а не признаки

объекта.

3. ‘Любовь и женщина’

Именно тема любви как неотъемлемый элемент женского

существования поднимается наиболее часто в мировой литературе. Когда мы

характеризируем героя как любящего, в первую очередь нам вспоминаются

женские персонажи и их любовные линии. Если говорить о месте любви в

жизни женщины в английской языковой картине мира, то в данном случае

можно будет проследить контраст во мнениях авторов-мужчин и авторов-

женщин, то есть основываться на гендерном принципе, а также различия с

точки зрения эпохи, в которой жил тот или иной писатель. Например: “No

young lady can be justified in falling in love before the gentleman’s love is

declared, it must be very improper that a young lady should dream of a gentleman

before the gentleman is first known to have dreamt of her.” (Jane Austen) -

/Невозможно оправдать влюблённость ни одной молодой леди пока

джентльмен не объявит о своих чувствах, это непристойно, если молодая леди

мечтает о джентльмене до того, как он сам не понял, что мечтал о ней./ Это

высказывание полностью отражает ценности Викторианской эпохи, а также

отношение к любви, к воспитанию леди в то время. Остин можно по праву

назвать феминисткой своёго времени, так как она не стеснялась предоставлять

миру героинь, не соответствующих этому описанию, свободолюбивых,

рассудительных, протестующих. Другим примером может послужить цитата

Джордж Элиот:

“…And to me it is one of the most odious things in a girl's life, that there

must always be some supposition of falling in love coming between her and any

man who is kind to her... I have no ground for the nonsensical vanity of fancying

everybody who comes near me is in love with me.” - /Я считаю отвратительным,

что в жизни девушки должна быть эта предположительная влюблённость к

каждому мужчине, который добр к ней. У меня нет оснований для нелепого

самолюбия, заключающегося в том, что все вокруг влюблены в меня./

Совсем другая тенденция прослеживается в высказываниях авторов-

мужчин. “One can be very much in love with a woman without wishing to spend

the rest of one's life with her.” (W. Somerset Maugham) - /Можно сильно любить

женщину, при этом не желая провести с ней остаток своей жизни./



4. ‘Любовь и одиночество’

Тема одиночества тесно связана с концептом «любовь». Любить, но в

тоже время быть одиноким – своего рода оксюморон, который используется в

ряде цитат британских писателей и поэтов. Например: "To love makes one

solitary." (Virginia Woolf) - /Любовь делает человека одиноким./ Любовь

бывает разной, но она априори не должна делать человека одиноким, даже

если она является невзаимной.

Другим примером может послужить цитата Джин Рис: "I had two

longings and one was fighting the other. I wanted to be loved and I wanted to be

always alone."— / Во мне боролись два желания: желание быть любимой и

желание всегда быть одной./ Тема любви перекликается с её местом в жизни

женщины, но в данном контексте ведущим выступает именно

противопоставление любви и одиночества.

5. ‘Любовь как высшее чувство’

Из всего вышесказанного складывается впечатление, что британцы в

силу своей чопорности скептически относятся к любви. Однако данное

утверждение не в полной мере корректно, поскольку именно классика

английской литературы не смогла бы подарить миру образцы той самой

завораживающей истинной любви, которая будоражит сердца читателей снова

и снова. Любовь в английской языковой картине мира – это нечто

возвышенное, следовательно, ею нельзя назвать каждую привязанность или

интригу. "Only a world without love strikes me as instantly and decisively more

terrible than one without music." (Kingsley Amis) - /Только мир без любви явно

представляется мне более ужасным, даже чем мир без музыки./ Писатель

акцентирует тот факт, что жизнь невозможна без любви, сравнивая при этом

любовь с музыкой. Без музыки человеческий слух выполнял бы только одну

функцию, не распознавая всей красоты звуков, так и без любви сердце

человека не познало бы полноту эмоций и чувств.

Высказывание Чарльза Диккенса “A loving heart is the truest wisdom.” -

/Любящее сердце – вот истинная мудрость/ подчеркивает приоритет любви

над другими чувствами человека, а также над его разумом, определяя именно

любящее сердце словом “мудрость”.

Если рассматривать концепт «любовь» во французской языковой

картине мира, аналогично выделяются особые группы, которые объединяют

элементы восприятия данного концепта. Проанализировав цитаты



французских писателей XIX-XX веков, можно представить следующие

аспекты:

1. ‘Любовь как высшее чувство’

Данная категория является приоритетной, говоря об отношении к

рассматриваемому концепту с точки зрения французской языковой картины

мира. Французский по праву считается языком любви, ведь именно на этом

языке выражено огромное количество высказываний, превозносящих любовь.

Существенно то, что для французов не свойственна борьба разума и чувств,

как в английской языковой картине мира. Одержать победу могут только

чувства, они станут своего рода ориентиром человека в поиске настоящей

любви: “L'esprit cherche et c'est le coeur qui trouve.” (George Sand) - /Разум

ищет, но находит только сердце./ Оборот c’est qui выделяет не только

подлежащее с грамматической точки зрения, но и лексему coeur, которая

репрезентирует рассматриваемый концепт.

Также прослеживается превозношение любви до небесного,

божественного, например: Le paradis, c'est la fusion de deux âmes dans un baiser

d'amour. (George Sand) - /Рай – это слияние двух душ в поцелуе любви. / Жорж

Санд метафорически подчеркивает, что любовь подобна раю, месту

абсолютного счастья и наслаждения.

В-третьих, любовь предстаёт не просто высшим чувством, а своего рода

чудом: L'amour est le miracle de la civilisation. (Stendhal) - /Любовь – чудо

человечества./

2. ‘Любовь и смерть’

В данном контексте речь скорее идёт об апогее любви как чувства,

который, впоследствии, может привести к смерти. “Oh ! L'amour serait un bien

suprême si l'on pouvait mourir de trop aimer!” (Victor Hugo) - /О, любовь была

бы высшим благом, если можно было бы умереть от того, что любишь

слишком сильно./

Во-вторых, во многих цитатах авторы используют производные глагола

mourir, чтобы на контрасте показать значимость любви в жизни человека и

человечества в целом: “Un monde sans amour est un monde mort.” (Albert

Camus) - /Мир без любви – это мёртвый мир./

И наконец, те, кто испытывает истинные чувства, не бояться посмотреть

в лицо смерти: “L'amour chaste agrandit les âmes, еt qui sait aimer sait mourir.”

(Victor Hugo) – /Чистая любовь возвышает души, кто знает, как любить, знает,

как умереть./

https://citations.ouest-france.fr/citation-victor-hugo/amour-chaste-agrandit-ames-sait-77383.html



3. ‘Любовь и женщина’

Как и в любой другой языковой картине мира, место любви в жизни

женщины является немаловажным. Здесь возникли некоторые различия в

отношении к любви. “Les gens qui viennent chez moi m'ennuient ; un flirt, deux

flirts, trois flirts… je les ai assez vus!” (Colette) - /Мужчины, которые приходят

ко мне, надоели мне: пофлиртовать с одним, вторым, третьим – всё это мне

осточертело! / В высказывании Колетт яркости фразе добавляет глагол

s’ennuyer, который может переводиться как «надоедать, наскучить,

заскучать».

“L'homme dit: aimons pour vivre ; et la femme répond : vivons pour aimer.”

(George Sand) – / Мужчины говорят: «Любить, чтобы жить», а женщины

отвечают: «Жить, чтобы любить»./

Если сопоставить эти две цитаты, то предоставляется возможность

выделить две идеи. Первая – любовь как источник скуки в жизни женщины.

Вторая – любовь как смысл жизни женщины. Столь поразительный контраст

обуславливается тем, что Коллет и Санд писали в разные литературные эпохи.

4. ‘Любовь – мука’

Каким бы грандиозным и возвышенным не было чувство любви по

мнению французов, на пути любви всегда встречались трудности: “C'est

souffrir qu'aimer et désirer sans remède.”(Colette) - /Любить значит страдать и

неизлечимо желать./

5. ‘Любовь и разлука’

Разлука способна только укрепить чувства, она нестрашна, если любовь

истинная: “Quand on s'aime, on peut passer dix ans sans se voir et sans en

souffrir.” (Gustave Flaubert) - /Когда люди любят друг друга, они могут

провести десять лет в разлуке, не видясь и не страдая от этого./

Анализ оценки, её роли в языке доказывает, что между знаниями о

языке и знаниями о мире не существует чёткой границы, зачастую эти

понятия взаимопроницаемы, поскольку представление о «картине мира» и

оценочных стереотипах входит в модальную рамку оценки.

На основе проанализированных цитат, можно сделать вывод о том, что

репрезентация концепта «любовь» в английской и французской языковых

картинах мира различается. Это обуславливается тем, что во французской

языковой картине мира концепт «любовь» обладает более положительной

коннотацией, а также последствия любви не столь трагичны, само чувство не

поддаётся осуждению, по сравнению с английской лингвокультурой. Более



того, только во французской лингвокультуре прослеживается взаимосвязь

компонентов «любовь и смерть», в то время как в английской языковой

картине мира рассматривается связь компонентов «любовь и одиночество».

Тема одиночества не поднимается в цитатах о любви французских писателей.

Также во французских цитатах не прослеживается сопоставимость понятий

«любовь и абсурд», как это можно выделить в цитатах английских писателей.

Это подчеркивает некую особенность рассмотрения концепта «любовь» в

рамках английской языковой картины мира: безусловно, существует истинная

любовь – апогей возвышенности чувств, к которому нужно стремиться, но

порой возникает и «абсурдная любовь», над которой можно рассуждать с

иронией либо с презрением. Однако существуют определённые сходства,

такие как: отожествление любви с мучением, репрезентация роли женщины в

любви, определение только истинной любви как высшего чувства. Стоит

отметить, что акцентирование важности роли женщины в рамках

рассматриваемого концепта и схожесть суждений в обеих языковых культурах

неслучайна, поскольку это связано со спецификой экстралингвистических

факторов.


1. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт /

Н.Д. Арутюнова. – М.: Наука, 1988. – 341 c

2. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. 228 с

3. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке / В. И. Карасик //

Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград, 2002. – С. 166–205.

4. Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов:

коллективная монография / под ред. Е.Ф. Серебрянниковой. – М.: ТЕЗАУРУС,

2011. – 352 с.

5. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц,

М.: Наука, 1986.



УДК 811.512.212 + 81.373.215

DOI 10.46916/14012021-3-978-5-00174-099-5

«РЕКА» В ЭВЕНКИЙСКОМ ЯЗЫКЕ И МИРОВОЗЗРЕНИИ

Варламова Юлия Александровна

ФГБОУ ВО «Бурятский государственный

университет имени Доржи Банзарова»

Научный руководитель: Варламов Александр Николаевич

д.ф.н.

Аннотация: Публикация посвящена исследованию понятия «река» в

культуре эвенков. Автор рассматривает специфику терминологии, связанной с

обозначением рек как природных объектов, приводит примеры этимологии

гидронимов и объясняет место реки в языковой картине мира. В результате

исследования автор приходит к выводам, что терминология и названия рек в

эвенкийском языке непосредственно связаны с этнографическими традициями

кочевого образа жизни в тайге, что также отражено в мировоззрении эвенков,

в котором образ реки связан с понятием родина и родство.

Ключевые слова: топонимы Сибири, гидронимы Сибири, эвенкийские

топонимы, мировоззрение эвенков, эвенкийский язык.

«RIVER» IN THE EVENKI LANGUAGE AND WORLDVIEW

Varlamova Julia Alexandrovna

Scientific adviser: Varlamov Alexander Nikolaevich

Abstract: The publication is devoted to the study of the concept of "river" in

the culture of the Evenki. The author considers the specifics of the terminology

associated with the designation of rivers as natural objects, gives examples of the

etymology of hydronyms and explains the place of the river in the linguistic picture

of the world. As a result, the author comes to the conclusion that the terminology

and names of rivers in the Evenki language are directly related to the ethnographic

traditions of the nomadic way of life in the taiga, which is also reflected in the

Evenki worldview, in which the image of the river is associated with the concept of

homeland and cognation.



Key words: Siberian toponyms, Siberian hydronyms, Evenki toponyms,

Evenki worldview, Evenki language.

Эвенки испокон веков населяли таежные просторы Сибири. К моменту

появления первых русских, эвенки проживали от Енисея до Охотского моря с

запада на восток и от лесостепной зоны Забайкалья и Маньчжурии до

побережья Ледовитого океана с юга на север: «Большую часть территории

Сибири занимали в XVII в. племена, говорившие на эвенкийском (эвенском)

языке» [3, с. 82]. Большая часть топонимов таежной зоны Сибири имеет

эвенкийское происхождение. В жизни многих поколений эвенков реки

традиционно были важнейшими ориентирами и направлениями для кочевий.

В мировоззрении эвенков река имеет важнейшее значение – с рекой, как

правило, связано понятие «Родина». С рекой тесно связаны представления о

структуре мироздания – считалось, что мир живых и умерших связан особой

шаманской рекой, по которой шаман доставлял души умерших сородичей. Эта

шаманская река называлась эӈдекит – «место полного исчезновения»

[2, С. 212-213].

В эвенкийском языке слово река имеет два основных общих названия.

Словом «йэнэ» - называют большую реку, а словом «бира» - небольшую.

Согласно эвенкийским традициям, наиболее крупные реки не имеют

собственного названия, и для их обозначения используется только общий

термин йэнэ / енэ – большая река [15, с. 226]. По мнению носителей культуры,

очень большая река не имеет названия, потому что она не обладает

исключительными характеристиками, которые могли бы наиболее точно

выразить ее географические, рельефные и др. особенности, ведь большая река

протекает на сотни и тысячи километров через разные ландшафты и

природно-климатические зоны.

Это общее название «большая река» – йэнэ, сохранилось в современных

названиях наиболее крупных сибирских рек. Этимология названия р. Лена

объясняется исследователями, непосредственно от эвенкийского йэнэ

[Митрошкина], либо во взаимосвязи эвено-эвенкийских названий большой

реки [Багдарыын Сюльбэ, С. 37-38]. От слова йэнэ также происходит название

р. Енисей [12, с. 355; 10, с. 151]. Это неудивительно, ведь обе эти реки входят

в число наиболее крупных и полноводных рек России и мира.

По нашему мнению, обобщающее название йэнэ относится к

общетунгусскому пласту, что подтверждается присутствием схожих слов-

значений в других тунгусо-маньчжурских языка: иjэ – устье реки, в орочском;



иγэн – большая протока, jано – река в негидальском; jана – русло реки

(пересохшей), иγосо / jогосо – протока, в удэгейском [12, С. 297, 299, 355]. На

наш взгляд, происхождение эвенкийского названия йэнэ следует связывать со

значением и понятием эjэ / эе – течение, встречающимся во всех без

исключения тунгусо-маньчжурских языках [13, С. 440-442].

Непосредственную взаимосвязь тунгусских слов-значений йэнэ и эен / эjэн

обоснованно обозначил В.А. Кейметинов: «Эвенкийское слово йэнэ

специалистами переводится на русский язык как «большая река». Однако, на

наш взгляд, такой перевод не отражает в полной мере особенность

вложенного в смысл слова йэнэ содержания. Эвенкийское слово йэнэ и

полностью соответствующее по значению к нему эвенское эйэнэ, образованы

соответственно от эе и эйэ, означающих в переводе на русский язык

«течение», присоединением малопродуктивного аффикса –нэ (н) и означают

«большое течение» или «нечто текущее» [4, с. 15].

По нашему мнению, такое объяснение этимологии йэнэ / енэ

представляется наиболее точным и подробным. Это подтверждается

эвенкийскими фольклорными традициями. Если обратиться к эпическим

текстам эвенков, то в описании больших рек обычно употребляется слово

эенэ:

«Эр бугава екун мочи-чукалкан

Буга биркэ болла гуннэ

Аят уйдэнэ ичэми биhэмдэ,

Умун далай морала ири

Аhун-да аксанин эhи савра биракалкан одан,

Дулин дундэ оёлин онёвчо овча

Эенэ биралкан одан…

- На средней земле, оказывается,

Были, словно узоры, одна большая река

И бессчетные [речки],

Впадающие в одно огромное море» [14, С. 126-127].

В эпических традициях восточных эвенков слово эенэ заменяется

нередко заменяется словом янэ:

«Янэ бими элэкэс киринас…

- Янэ-река подобно горностаю» [8, с. 12];

В некоторых случаях к корневому значению добавляется

увеличительный суффикс –ндя:



«Умусликэн ӈэнэтпи ӈэнэдевки.

Умун янандяла исча…

Умусликэн же своей дорогой идет.

К одной реке он пришел [11, С. 115, 127].

В данном случае эенэ и янэ – диалектные варианты, имеющие единое

происхождение – от понятия «течение».

Подобным образом, в соответствии с традициями мировоззрения

тунгусов возникло название одной из крупных водных артерий, соединяющих

Забайкалье и Дальний Восток – реки Амур. В.И. Цинциус обозначила прямую

взаимосвязь происхождения названия Амур от тунгусского амар, что в языке

эвенков-солонов и эвенов означает река [большая] [12, с. 40]. По мнению Е.М.

Поспелова эвенкийское название реки Амар проникло в лексический пласт от

нивхов: «На языке нивхов, живущих в ниж. течении реки, она называется

Даму р – «большая река». Эвенками побережья Охотского моря и самого ниж.

Приамурья это название было усвоено в форме Амар, Амур. Среднее течение

реки маньчжуры называют Сахалян-Ула («черная река»), а китайцы

Хэйлунцзян («река черного дракона»). Русские в первой четверти XVII в.

приняли от эвенков название Амур и распространили его на все течение реки»

[10, с. 35].

В эвенкийском языке наиболее употребительным словом для

обозначения реки является бира. Этим словом называют все реки, кроме

самых крупных (которые названы выше). Для обозначения небольших рек

добавляется уменьшительный суффикс –кан – биракан (речка) или –качан –

биракачан (речушка). Для обозначения достаточно крупных рек в некоторых

случаях эвенки используют увеличительный суффикс –ндя – бирандя

(речище), но чаще используется слово бирая – большая река. При этом при

помощи суффиксов уточняется на сколько большая это река: бираякан –

речка, бираякун – очень большая река [15, С. 85-86]. Однокорневые слова и

производные от слова бира / биjа существуют во всех тунгусо-маньчжурских

языках [12, с. 84].

Большинство из рек, называемых бира, имеют свое название, в котором

обычно отражаются наиболее характерные или уникальные характеристики:

Алдан – от алдун (каменистое место) [15, с. 36]; Зея – от дее (лезвие) [Там же,

с. 195]; Хилок – от килгэ (брусок, точильный камень) [Там же, с. 286]; Уда – от

уда (протяженная, длинная) [Там же, с. 661]; Уркан – от уркэ (дверь, ворота)

[Там же, с. 695], т.е. «вход, врата в водораздел».



Многие названия имеют сложносоставное происхождение, т.е. –

образованы от корня и суффикса, уточняющего основную характеристику.

Такие названия наиболее точно характеризуют местность, по которой

протекает река, например, во взаимосвязи с хозяйственной деятельностью,

прежде всего, охотой: Беркакит – от бэр (лук, самострел) и суфф. –кит

(место), т.е. «место, где ставят самострелы» [1, с. 28]; Хорогочи – от хорогоми

(токовать, о глухарях) [15, с. 565] и суфф. обладания, принадлежности –чи, т.е.

«место, где есть глухариный ток». Некоторые названия рек «поясняют» как

нужно двигаться в той или иной местности: юктэли – от юктэ (холодный

родник, источник) [Там же, с. 792] и суфф. продольного направления –ли [5, с.

56-57], т.е. «двигаться вдоль родника, источника».

В эвенкийском языке есть специфический суффикс -нга / -нгэ / -нго / -

нгра / -нгрэ / -нгро, непосредственно, образующий названия рек [5, с. 85]. Его

условно можно назвать «речным» суффиксом. Например: Иенгра – от ие (рог)

[15, с. 233], т.е. «река, подобная рогу (оленя)»; Оллонгро – от олло (рыба) [Там

же, с. 462], т.е. «рыбная река»; Селенга – от сэлэ – железо [Там же, с. 532], т.е.

«железо имеющая река»; Хоктонга – от хокто (дорога, путь) [Там же, с. 561],

т.е. «река, удобная для пути».

Ментальное восприятие реки в мировоззрении эвенков связано с

женским образом, как правило, матери «взрастившей», т.е. реки, на которой

родился (вырос) человек. Этот термин родства эне/эни/эникэн – мать или энекэ

– бабушка, применяется в отношении реки в торжественных и ритуальных

случаях, например, в обращении к реке при прибытии из других мест, либо с

просьбой о покровительстве в предстоящем пути:

«Тадук юри юлтэндулэ ичэтчэнэ, гарандавки, гуниксэ:

Бугакакун! Юри Юлтэн, ая хоктоён букэллу!

Дее-эникэн! Биракакун!

Ая хоктоё нюнӈикэл!...

- Земля родная! Солнце восходящее!

Доброго пути ей дайте.

Зея-матушка, большая река!

Доброго пути ей пожелай!» [6, С. 28, 69].

В традиционных запевах эвенков, посвященных реке, также непременно

используется эпитет эне – матушка:

«Алдан-эне кочоёлбон

Гунивчакон бия-ты-ӈэн…



– Об излучинах Алдана-матери

Говорить я буду-ты-ӈэн» [9, С. 310-311].

Особенно характерно для эвенков использование эпитета мать,

бабушка для обрядовой практики – в ритуалах, сопровождающих переход

через реку:

«Бираканма дагамаска, гундэи:

– Энекэ, иду идерэс?

Тыкэн гунми, тыкэн гэлэми, тарты бакадиӈас таканма-гу, ирэктэвэ-гу

тыкчэвэ, тэли hэдэдес...

– Подойдя к реке, надо сказать:

– Бабушка, где твоя спина?

Если так скажешь, так попросишь, то самое найдешь, или бревно через

речку, или упавшее дерево, тогда перейдешь» [9, С. 142-143].

Таким образом, кочевой образ жизни в сибирской тайге обусловил

особенное отношение эвенков к реке, как одному из основных ориентиров,

направлений движения и неотъемлемой части ландшафта, с которым связана

жизнь человека-эвенка. Лексика эвенкийского языка, связанная с понятием

«река» очень точна в терминологии, классифицирующей реку по ее размеру.

Названия рек точно отражают самые важные характеристики водного объекта

или связанные с ним хозяйственные традиции и удобство в перемещении. В

мировоззрении эвенков реке отводится особое место – образ реки связан с

понятием родина и родство.


1. Багдарыын Сюлбэ. Топонимика Якутии: крат. науч.-попул. очерк. –

Изд. 2-е, испр. и доп. – Якутск: Бичик, 2004. – 190 с.

2. Василевич Г.М. Эвенки. Историко–этнографические очерки (XVIII–

начало ХХ в.). – Л.: Наука, 1969. – 304 с.

3. Долгих Б.О. Расселение народов Сибири в XVII в. // Советская

этнография. – 1952. № 3. – С. 76-84.

4. Кейметинов В.А. Аборигенная (эвенская) топонимика Якутии. Ч. 1.

– Якутск, 1996. – 186 с.

5. Константинова О.А., Лебедева Е.П. Эвенкийский язык. Учебное

пособие для педагогических училищ. – М.-Л.: Учпедгиз, 1953. – 332 с.

6. Кэптукэ Г. Рассказы Чэриктэ. – Чэриктэ улгурилин: Рассказы,

повесть-сказка. (На русском и эвенкийском языках). – Красноярск: Кн. изд-во,

1990. – 88 с., ил.



7. Митрошкина А.Г. К этимологии гидронима Лена // Ономастика

Востока. – М., 1980. – С. 130-131.

8. Нюӈун нюӈунтоно Нюӈурмок – ахаткан-куӈакан. Шестипрядевые

косы имеющая шестикосая Нюнгурмок – девочка-сиротка / Сост.

Г.И. Варламова, А.Н. Мыреева, А.Н. Варламов. – Якутск: ЦИКЛ, 2015. – 183

с.: ил.

9. Обрядовая поэзия и песни эвенков / Сост. Г.И. Варламова,

Ю.И. Шейкин. – Новосибирск: Академическое издательство «Гео», 2014. –

487 с. (Памятники фольклора народов Сибири и Дальнего Востока).

10. Поспелов Е.М. Географические названия мира: топонимический

словарь. – М.: «Русские словари», 1998. – 372 с.

11. Сказания восточных эвенков / Сост. Г.И. Варламова, А.Н. Варламов.

– Якутск: ЯФ ГУ изд-во СО РАН, 2004. – 235 с.

12. Сравнительный словарь тунгусо-маньчжурских языков / Отв. ред.

В.И. Цинциус. Т. 1. – Л.: Наука, 1975. – 672 с.

13. Сравнительный словарь тунгусо-маньчжурских языков / Отв. ред.

В.И. Цинциус. Т. 2. – Л.: Наука, 1977. – 992 с.

14. Эвенкийские героические сказания / Сост. А.Н. Мыреева. –

Новосибирск: Наука, 1990. – 392 с. – (Памятники фольклора народов Сибири

и Дальнего Востока).

15. Эвенкийско-русский словарь / Сост. А.Н. Мыреева. – Новосибирск:

Наука, 2004. – 798 с.

© Варламова Ю.А., 2020



УДК16.21.55

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСЕМ,

ИГРАЮЩИХ ВАЖНУЮ РОЛЬ В ВОССОЗДАНИИ

ПЕЙЗАЖНЫХ ЗАРИСОВОК В РОМАНАХ СЕСТЁР Э. И Ш. БРОНТЕ

Гулакова Елена Сергеевна

ФГБОУ ВО «Брянский государственный

университет имени академика И.Г. Петровского»

Аннотация: В данной статье анализируются лексемы,

характеризующие пейзаж, в текстах романов Э. Бронте «Грозовой перевал» и

Ш. Бронте «Джейн Эйр», выделяются их лексико-семантические группы,

объясняется функциональная роль данных субстантивов. Дается краткий

анализ лингвостилистических средств и особенностей пейзажных описаний в

художественных произведениях.

Ключевые слова: пейзаж, природа, лексико-семантическая группа,

лексема, темпоральная лексика, растительность, атмосферные явления,

ландшафт, небесные светила, воздушно-пространственная плоскость,

перцептивные образы.

SEMANTIC FEATURES OF LEXEM PLAYING AN IMPORTANT

ROLE IN RECREATING LANDSCAPE SKETCHES IN THE NOVELS

OF THE SISTERS E. AND SH. BRONTE

Gulakova Elena Sergeevna

Abstract: this article analyzes the lexemes that characterize the landscape in

the texts of E. Bronte's novels «Wuthering heights» and sh. Bronte's «Jane Eyre»,

their lexical and semantic groups are distinguished, and the functional role of these

substances isexplained. A brief analysis of the linguistic and stylistic means and

features of landscape descriptions in these works is provides.

Key words: landscape, nature, lexico-semantic group, lexeme, temporal

vocabulary, vegetation, atmospheric phenomena, landscape, celestial bodies, air-

spatial plane, perceptual images.



В настоящее время особое место в лингвистике текста отводится

исследованию семантики лексических единиц, играющих важную роль в

формировании концептуального пространства художественного

произведения.

В языке имеется большое число лексем, играющих значимую роль в

организации пейзажа. Они несут определенную смысловую нагрузку и

образуют предметный (понятийный) состав пейзажных зарисовок

художественных произведений.

Романы «Грозовой Перевал» Эмили Бронте и «Джейн Эйр» Шарлотты

Бронте обладают большим своеобразием таких субстантивов. В данной работе

мы объединили эти лексические единицы в различные лексико-семантические

группы и дали подробное описание некоторых лексем, встречающихся в этих

произведениях.

Первую группу слов образуют лексемы с семантикой темпоральности.

Для удобства эту лексико-семантическую группу можно разделить на две

подгруппы. В первую входят лексемы, называющие время суток, во вторую –

слова, связанные с календарным циклом.

В текстах романов встречаются четыре основные лексемы, которые

обозначают время суток: утро, день, вечер, ночь. В произведениях сестер

Бронте утро представлено весьма различно. Эмили в романе «Грозовой

перевал» называет его холодном временем суток: «утро было свежее и

холодное» [1, с. 79], «томительно тянулось то субботнее утро, сумрачное и

холодное», «сырое утро» [1, с. 139].

Шарлотта, изображая утро в романе «Джейн Эйр», использует более

привлекательные эпитеты: «ясное осеннее утро» [2, с. 132], «ослепительно

солнечное июньское утро» [2, с. 343].

Интересно, что характеризуя утро, писательница делает акцент на

время года или месяц. Описывая весеннее и летнее утро, автор не раз говорит,

что оно было «чудесное». Однако в романе иногда сообщается и о дождливых

утренних часах, когда бушует ветер и идет снег, иной раз Шарлотта отмечает:

«утро выдалось пасмурное и прохладное» [2, с. 566].

Лексема утро включает в себя такие понятия, как заря и рассвет.

Согласно словарю С.И. Ожегова, рассвет – это время пред восходом солнца,

начало утра [3, с. 663]. Заря – яркое освещение горизонта перед восходом или

после захода солнца [3, с. 218].



В романе «Грозовой перевал» лексема рассвет встречается в первых

главах произведения, когда Локвуд, случайно проведя ночь в Грозовом

перевале, выходит на свежий воздух: «едва забрезжил рассвет» [1, с. 36]. В

романе «Джейн Эйр» в одной из глав сообщается: «Над двором занимался

серый рассвет» [3, с. 429].

Лексема заря упоминается в тексте романа в воспоминаниях Эдварда

Рочестера. Он рассказывал Джейн о том, как ходил по саду, «а вокруг

разгоралось великолепие тропической зари» [3, с. 412].

Следующей формой времени является день. Слово день может

обозначать не только светлую часть дня или какую-то конкретную дату, но и

сутки, то есть время от одного восхода солнца до другого восхода.

В описании дня в словарном составе обеих писательниц присутствует

как негативно, так и позитивно оценочная лексика. В зависимости от времени

года и погодных условий авторы дают разные характеристики дня.

В романе «Грозовой перевал можно встретить такие описания: «ясный

морозный день» [1, с. 95], «день был туманный» [1, с. 202], «стоял душный,

знойный день – несолнечный» [1, с. 204], «день был ясный, жаркий» [1, с. 237].

Стоит отметить, что нередко, характеризуя это временя суток, писательница

использует прилагательное ясный и в большинстве случаев обращает

внимание на климатические характеристики дня.

Шарлотта Бронте в романе «Джейн Эйр», описывая день, использует

совершенно разные по коннотации лексемы: «сырой туманный день»

[2, с. 56], «морозный день» [2, с. 95], «день был теплый, по-весеннему

безмятежный» [2, с. 221], «ненастные и погожие дни» [2, с. 468]. Нужно

отметить, что писательница характеризует не только погодные условия, но и

дает оценку дню, опираясь на свои чувства: «день был беспросветно серым»

[2, с. 52], «день мало подходил для прогулок» [2, с. 64], «чудесный день»

[2, с. 105], «тихий, жаркий, бесподобный день» [2, с. 434]. Как правило,

данная коннотация несет мелиоративный характер.

В текстах романа «Грозовой Перевал» встречается лексема,

обозначающая середину дня, – полдень. Герой произведения вспоминает:

«Вчера к полудню стало холодно и сыро» [1, с. 59].

Еще одной лексемой, обозначающей временной промежуток суток,

является вечер.

Эмилия Бронте характеризует вечер следующим образом: «тёмный

вечер» [1, с. 77], «теплый сентябрьский вечер» [1, с. 83], «вечер настал



сырой» [1, с. 259]. В произведении Шарлотты Бронте можно встретить такого

рода описание: «Вечер был такой приятный, такой безмятежный, такой

теплый!» [2, с. 105].

В романе «Джейн Эйр» описываются природные явления,

сопровождающие вечернее время, – закат и сумерки. В произведении о нем

говорится следующим образом: «Закат, еще догоравший на западе, сулил

назавтра новый чудесный день…» [2, с. 105]. На страницах романа

употребляется метафора «пожар заката» [2, с. 239], а также эпитет

«пылающий летний закат» [2, с. 482]. С помощью этих средств

выразительности, автор очень наглядно описывает картину заходящего

солнца, сопровождающуюся ярким сиянием.

Слово с семой «сияние» употребляется еще раз при описании пейзажа:

«Наступил самый сладостный час из двадцати четырех: «пыланье дня уже

угасло» [2, с. 330]. Характеризуя этот период времени, автор использует

эпитет «сладостный час». Говоря о времени, Шарлотта Бронте неоднократно

употребляет слово час в сочетании с эпитетом. Например, «глухой

предрассветный час» [2, с. 274].

В романе «Грозовой перевал» мы читаем: «послеобеденный час –

золотой час ведренного августовского дня» [1, с. 76]. Характеризуя

послеобеденный период времени, автор использует эпитет «золотой час», а

также прилагательное «ведренного», которое в словаре имеет помету

устаревшее или региональное. Ведренный означает «безоблачный, солнечный,

ясный, сухой, погожий» [1, URL]. Интересна этимология данной лексической

единицы. Слово происходит от существительного вёдро, имеющего

праславянские корни. Церковно-славянская сема «ведръ» означает «ясный»

[5, с. 120]. Такими образом, становится очевидным, что день, описанный в

данном фрагменте, был ясный и теплый.

Лексема ночь обозначает часть суток от захода до восхода солнца,

между вечером и утром [3, с. 422].

В романе «Грозовой перевал» по отношению к ночи употребляются

эпитеты – «тёмная ночь» [1, с. 25], «дождливая ночь» [1, с. 186]. В

произведении «Джейн Эйр» – «глухая темная ночь» [2, с. 492]. Если Эмили

указывает только на недостаток света в это время суток, то ее сестра,

используя эпитет глухая, обращает внимание читателей на тишину и

отсутствие всяческой жизни ночью. Шарлотта Бронте отзывается о ночном

времени, как о спокойных часах: «тихая ласковая ночь, слишком



безмятежная, чтобы ей сопутствовал страх» [2, с. 434]. Однако не все ночи

в романе тихи и беспечны. В произведении можно найти такое описание: «И

ночь – хуже некуда, ветер прямо с ног валит» [2, с. 529].

Лексемы, называющие время суток, неразрывно связаны с жизнью

героев произведений и событиями, которые с ними происходят. Например,

около двенадцати часов ночи родилась одна из героинь романа «Грозовой

перевал» Кэтрин, а Гэртон Эрншо появился на свет летним утром.

В подгруппу лексем, обозначающих календарный цикл, входят названия

месяцев, дней недели, времен года: зима, весна, лето, осень, январь, май,

июнь, август, сентябрь, октябрь, ноябрь, суббота, понедельник.

Говоря о временах года, писатели используют фазисные глаголы:

стоять, приближаться, приходить. Каждое время несет определенное

настроение и описывается по-разному.

Вторую лексико-семантическую группу составляют единицы,

номинирующие объекты растительного мира. Изучение словарного материала

и исследование семантических особенностей фитонимов, встречающихся в

романах сестер Бронте, позволил нам установить их классификацию по

подгруппам, которые объединены по какому-либо общему признаку:

1) Садовые деревья и кустарники: яблони, груши, вишни, горошек.

2) Дикорастущие деревья: вязы, дубы, ясени, рябина, бук, каштан,

остролисты, тисы, ели.

3) Садовые цветы: крокусы, примулы, анютины глазки, штокрозы,

лилии, тюльпаны, розы, армерии, маргаритки, гвоздики, первоцветы.

4) Полевые цветы: подснежники, вереск, колокольчики.

5) Кустарники: шиповник, тёрны (терновник), ежевика, боярышник,

лавровые кусты, жимолость, жасмин, черника, орешник, крыжовник.

6) Фруктовые растения: ананасы, гранатовые и апельсиновые деревья.

7) Дикорастущие растения: камыши, мхи, папоротник, плющ.

8) Отдельные части растений: стебли, листья, бутоны, ветви, ствол.

Нужно сказать, что лексемы, называющие растения, являются

частотными в романе «Джейн Эйр» Шарлотты Бронте, в то время как Эмили

Бронте в своем произведении обращается к флоре довольно редко.

Следующую лексико-семантическую группу слов, характеризующих

пейзаж в романах сестер Бронте, образуют лексемы с семантикой

атмосферных явлений. Их также можно разделить на подгруппы:



1) Погодные явления: ветер, гроза, дождь, гром, молния, метель, снег

(снегопад), туман, иней, град, роса, буря, вьюга, буран, морось.

2) Ощущения человека, вызванные погодными условиями: жара,

мороз, холод, свежесть, сырость, духота, прохлада.

В данной работе мы подробно остановимся только на одной из

выделенных лексем. Так, слово ветер играет важную роль в обоих

рассматриваемых романах. Согласно толковым словарям русского языка,

ветер – это движение потоков воздуха в горизонтальном направлении

[6, URL]. Метеорологические словари дают более точную характеристику

данному природному явлению: ветер – это движение воздуха относительно

земной поверхности. Ветер имеет горизонтальную и вертикальную

составляющие [7, с. 64].

Коннотативные значения лексемы ветер раскрываются в «Русском

ассоциативном словаре» Ю.Н. Караулова, где зафиксированы следующие

реакции реципиентов на слово-стимул ветер. Наиболее частотной является

ответ сильный (80), на втором месте по частотности стоит глагол дует (36),

затем прилагательное холодный (25) [8, URL].

Ветер – явление, описанию которого в романах уделено большое

значение. Так как Грозовой Перевал и Мыза Скворцов располагаются в

горной местности, то естественно, что ветры там дуют практически всегда.

Чаще всего Эмили Бронте изображает ветер свирепым и очень суровым:

«ожесточенное кружение ветра» [1, с. 25], «ветер бушевал вокруг дома и

выл в трубе дико и грозно» [1, с. 46], «ветер был злющий» [1, с. 77], «дул

сильный северо-восточный ветер» [1, с. 104].

Таким образом, лексема «ветер» в романе «Грозовой перевал» состоит в

синтагматических связях со словами ожесточенный, злющий, сильный,

бушевать, выть.

Но иногда северный ветер сменяется южным, и рассказчик слышит не

свирепый вой, а прислушивается «к мягкому дыханию ветра в траве»

[1, с. 262].

В романе «Джейн Эйр» Шарлотта Бронте изображает ожесточенный

поток воздуха не менее живописно: «ледяной зимний ветер» [2, с. 10], «долгие

порывы стонущего ветра» [2, с. 11], «ревел ветер» [2, с. 370], «ветер

захлестал камнями дождя» [2, с. 370], «бешеный ветер» [2, с. 505], «стволы

елей наклонились под ударом горных ветров» [2, с. 468], «ветер так и с ног

валит» [2. с. 529].



О более слабом и легком ветре автор говорит так: «мирные ветерки с

запада или юга» [2, с. 100], «дыхание прохладного душистого ветерка»

[2, с. 343], «свежий ветер» [2, с. 412], «душистый ветер» [2, с. 412], «нежные

ветерки» [2, с. 468].

«В воздухе – ни дыхания ветерка» [2, с. 433] – так описывается

безветрие.

Лексема ветер в романе «Грозовой перевал» имеет синтагматические

отношения с широким кругом слов-эпитетов: ледяной, стонущий, бешеный,

мирный, прохладный, душистый, свежий, нежный, реветь, хлестать.

Во многих случаях обращаясь к лексеме «ветер», авторы

рассматривают ее в соотнесенности с пространственно-временной

ориентацией:

1) В зависимости от сторон света: «ветер дул с запада» [2, с. 382],

«северо-восточный ветер» [1, с. 104], «южный ветер» [2, с. 139], «ветерки с

запада или с юга» [2, с. 100], «ветер дул с запада» [2, с. 382], «под ударами

восточного ветра» [2, с. 468], «о силе норда, овевающего взгорье» [1, с. 18].

2) По рельефу местности: «горных ветров» [2, с. 468].

3) По временной ориентации: «зимний ветер» [2, с. 10], «порыв ночного

ветра» [2, с. 442].

Очередную группу лексем составляют слова, связанные с ландшафтом,

рельефом земной поверхности. В данной группе вы также выделили

соответствующие подгруппы:

1) Горная поверхность: горы, каменные выступы, склон, юр, вершина

холма, взгорье, бугры и впадины, долины, откосы, ложбины, круча, холмы,

гребень холма, отрог.

2) Земельный участок с естественной или специально посаженной

растительностью: поле, сад, парк, роща, луг, клумбы, лес, лужайка, аллея.

3) Пейзажные зарисовки, связанные с местом проживания человека,

постройки: дом, каменные столбики, здание, часовня, церковь, дорога и

дорожки, ограды, веранда, ров, изгородь, деревушка, парапет, печные трубы,

усадьба, терраса, живые изгороди, ворота.

4) Водоемы: болото (трясина), ручей, речка.

Следует заметить, что говоря о самой поверхности земли, авторы

отмечают ее разнообразные качественные характеристики. В романе

«Грозовой Перевал» с лексемой земля согласуются прилагательные голая,



мирная, а также единожды употребляется сочетание «рыхлая почва». В романе

«Джейн Эйр» используются адъективаты: твердая, сырая, сухая.

В текстах романов встречаются лексические единицы: солнце, луна,

звезды, Млечный Путь, которые мы отнесли к лексико-семантической группе

«небесные светила».

Лексема солнце используется в романах, как правило, в следующих

значениях: 1) Небесное светило – раскаленное плазменное тело шарообразной

формы, вокруг которого обращается Земля и другие планеты. 2) Свет, тепло,

излучаемые этим светилом [3, с. 745].

В рассматриваемых произведениях описывается процесс восхода и

заката солнца: «солнце зажгло желтым светом серую маковку столба»

[1, с. 95], «солнце садилось за Мызой» [1, с. 165], «солнце показалось на

востоке» [2, с. 288], «солнце закатилось» [2, с. 330].

О самом процессе освещения говорится так: «февральское солнце

светило сквозь заволочье» [2, с. 202], «солнце залило лучами небо и землю»

[2, с. 434].

Цветовая характеристика солнца, кроме прилагательного золотой,

передается различными оттенками красного. В романе «Джейн Эйр»

употребляется метафора «багровый диск».

В текстах при описании солнца используются эпитеты: «яркое солнце»,

«ласковое солнце», «раннее солнце», «бледном солнце», «сияющее солнце»,

«восходящего солнца», «золото солнца».

В семантической структуре актуализируются семы «сияние», «свет»,

«блеск».

В романах распространены словосочетания с дериватом солнечный:

«солнечным светом», «солнечный горизонт», «солнечной погодой», «с

солнечной светлостью», «ослепительно солнечное июньское утро».

Лексема луна употребляется в произведениях в двух значениях:

1) Небесное тело, спутник Земли, светящийся отраженным солнечным

светом.

2) Свет, идущий от такого небесного тела [3, с. 334].

В романах сестер Бронте встречается синоним данной лексемы – слово

месяц.

В семантической структуре анализируемых лексем также

актуализируются семы «сияние» и «свет»: «мягкое сияние восходящего



месяца» [1, с. 238], «яркий свет месяца» [1, с. 238], «засияла луна» [2, с. 93],

«полная луна, светившая очень ярко» [2, с. 274].

В произведении «Джейн Эйр» встречается словосочетание лунный свет,

кроме того Шарлотта Бронте употребляет олицетворение «мирно лила свой

свет луна» [2, с. 382].

В романах авторы делают акцент на восход этого небесного светила: «на

востоке по темному небу величественно поднималась луна» [2, с. 105],

«восходящая луна» [2, с. 148], «выглядывала луна» [2, с. 370].

При описании луны писательницы не отдают предпочтения какому-то

определенному цвету: «бледная точно облако, но с каждой минутой

обретала яркость» [2, с. 148], «ее диск - серебристо-белый, хрустально-

чистый. Он был прекрасен, но слишком ослепителен» [2, с. 274].

Отсутствие света именуется в пейзажных зарисовка как темнота, тьма,

мрак.

Лексико-семантическая группа, которая включает в себя лексемы,

называющие существ животного мира, весьма незначительна, так как сестры

Бронте очень редко обращаются к представителям фауны. Данные категории

слов распределены на 3 подгруппы:

1) Птицы: жаворонки, грачи, вороны, дрозды.

2) Насекомые: пчелы, мотыльки.

3) Домашние животные: овцы (ягнята).

Лексемы, характеризующие воздушное пространство, составляют еще

одну лексико-семантическую группу. Она включает в себя такие лексические

единицы как небо, облака, тучи, туман, морозные пары, воздух, дым, марево.

Небо – это все видимое над Землей пространство [3, с. 401]. В текстах

романов употребляется также синонимичные лексические единицы: небеса и

небосвод.

Вместо лексемы небо в рассматриваемых произведениях используются

перифразы: «холодная синева», «воздушная даль голубеющих холмов».

Цветовая характеристика неба традиционно представлена в оттенках

синего цвета: «синий край неба», «неизменно голубое небо». Даже при

описании свежих цветов и живых изгородей Джейн сравнивает их с

«бездонной голубизной небес». Называя небо бездонным, писательница

подчеркивает его необъятные размеры. Иногда цвет небес имеет лиловый

оттенок: «небосводу разливался лиловый сумрак».



Коннотативные значения лексемы утро в романах раскрываются весьма

различно. Они представлены адъективатами: доброе, хмурое, безоблачное,

чистое, улыбающееся, чудесное, злобное.

Рассматривая лексему небо, авторы характеризуют ее в соотнесенности

с пространственно-временной ориентацией: утреннее, вечернее, зимнее,

злобное северное небо.

Сему, называющую небесное пространство, реализуют лексемы облако

и туча. Употребление данных лексических единиц в единственном числе не

характерно, чаще в романах они стоят в форме множественного числа.

Облако – это светло-серые клубы, волнистые слои в небе, скопление

сгустившихся в атмосфере водяных капель и ледяных кристаллов [2, с. 429].

При описании облаков сестры Бронте акцентируют внимание на их

цвете, форме и невесомости: «перистые и барашковые облака» [1, с. 204],

«перламутр облаков, где один оттенок мягко переходит в другой» [2, с. 148],

«розовеющие облачка» [2, с. 288], «небо с высокими и легкими облаками»

[2, с. 431], «спесивая пышность облаков» [2, с. 330].

Туча – большое, обычно темное густое облако, несущее дождь, снег или

град [3, с. 817]. Связанные с данной лексемой семы имеют негативно

оценочную окраску, так как являются предвестниками неблагоприятных

погодных условий: «тучи, казалось, несли грозу» [1, с. 77].

В романах употребляются эпитеты «темно-серые тучи», «хмурые

тучи», «тяжелые тучи», «снежные тучи», олицетворение «клубясь, неслись

тучи», в романе «Джейн Эйр» встречается метафорическое олицетворение

«они длинными посеребренными волнами уносились на восток» [1, с. 382].

При описании воздушного пространства сестры Бронте используют и

саму лексему воздух. В семантической структуре лексемы актуализируются

семы «чистота», «свежесть», «холод».

В романах используются эпитеты: «душистый воздух», «чистый

воздух», «неподвижный воздух», «холодный воздух».

Эмили Бронте обращает внимание на живительную силу воздуха,

приносимого с гор: «воздух, приносимый ветром с гор, был так полон жизни»

[1, с. 126]. Описывая воздух в предрассветный час, писательница говорит о

нем так: «ясный теперь, тихий и холодный, как неосязаемый лед» [2, с. 37].

Марево – еще одна лексема, характеризующая воздушное пространство.

В толковом словаре С.И. Ожегова представлено два толкования этого слова:

1. Мираж, призрачное видение. 2. Туманная дымка, непрозрачность воздуха



[3, с. 343]. В романе «Грозовой Перевал» данная лексическая единица

употребляется во втором значении. Данная лексема употребляется в

произведении в таком контексте: «Грозовой Перевал высился над этим

серебряным маревом» [1, с. 83].

Немаловажную роль в описании пейзажных зарисовок играют звуки и

запахи. Они придают пейзажным описаниям своеобразную атмосферу. В

лексико-семантическую группу, которая называет звуки окружающей

природы, входят лексемы: звон, шум, музыка, просвист, рев, ропот,

журчание, вздохи, всплески, шепот, перестук, позвякивание, лепет, топот,

трель, погромыхивание, карканье.

Звуки природы настолько прекрасны, что Эмили Бронте в романе

«Грозовой Перевал» называет их музыкой. Также в данном произведении

лексема «шум» наделяется положительной семантикой и чаще всего

характеризует звуки ручья: «мягкий ласкающий шум полноводного ручья»

[1, с. 130]. В романе «Джейн Эйр» этой лексической единице, напротив,

присваивается негативная окраска: «грубый шум вторгся в эти замирающие

всплески и шепоты» [2, с. 148].

В обоих романах употребляются традиционные сочетания, называющие

звуки природы, такие как: шелест листвы, журчание ручья, лепет вод.

Отсутствие звуков в природе характерно для вечернего и ночного

времени. Состояние беззвучности предается при помощи лексем тишина,

безмолвие и молчанье.

Запах – специфическое ощущение наличия в воздухе каких-то веществ

[3, с. 214]. Известно, что влияние запахов на человека огромно. Они

оказывают воздействие на физическое и эмоциональное состояние.

В романе «Джейн Эйр» ощущение запаха природы передается при

помощи лексем аромат, благоухание: «шиповник пряно благоухал яблоками»

[2, с. 102], «аромат цветов» [2, с. 330], «запах вереска» [1, с. 165].

Таким образом, в данной работе мы выяснили, что лексика романов

сестер Э. и Ш. Бронте богата субстантивами, номинирующими пейзаж и

окружающую природу. В своих произведениях писательницы тщательно

подходят к выбору слов и оборотов, использующихся для природоописаний.

Различные стилистические средства, к которым прибегают сестры

Э. и Ш. Бронте, делают пейзажные зарисовки красочным и

запоминающимися. Также они представляют развернутую картину действия,

которая погружает читателей в атмосферу романов.




1. Бронте Э. Грозовой Перевал / Э. Бронте. М.: Азбука, Мировая

классика. – 2019.

2. Бронте Ш. Джейн Эйр / Ш. Бронте. М.: ЭКСМО, Всемирная

литература. – 2019.

3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка /

С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М., 2010. – 874 с.

4. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка [Электронный

ресурс]. URL: https://ushakovdictionary.ru/ (дата обращения: 25.01.2020)

5. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. – М.: АСТ,

Астрель, 2009. – 860 с.

6. Евгеньева А.П. Малый академический словарь [Электронный

ресурс]. URL: http://rus-yaz.niv.ru/doc/small-academic-vocabulary/index.htm


7. Прох Л.З. Словарь ветров / Л.З. Прох. – Ленинград:

Гидрометеоиздат, 1983.

8. Караулова Ю.Н. Русский ассоциативный словарь [Электронный

ресурс] URL: http://tesaurus.ru/dict/ (дата обращения: 15.03.2020)

https://ushakovdictionary.ru/

http://rus-yaz.niv.ru/doc/small-academic-vocabulary/index.htm

http://tesaurus.ru/dict/



ОБУЧЕНИЕ ПОСРЕДСТВОМ СОВРЕМЕННОЙ ПЛАТФОРМЫ

Дильманов Ислам Илья улы

Научный руководитель: Бабаниязова Наргиза Полатовна

доктор философии (Ph.D.)

Нукусский государственный педагогический институт им. Ажинияза

Аннотация: В данной статье особое внимание уделяется

дистанционному обучению, его значению в современном исследовании и

анализу основных особенностей электронного обучения и платформы

“MOODLE”. А также, положительные и отрицательные стороны электронного

обучения, влияние на знания, использование платформ “MOODLE” и

“ZOOM” на дистанционном обучении.

Ключевые слова: IT-технологии, информационные сети, электронное

обучение, системы дистанционного обучения, системная платформа

"MOODLE", современное образование, платформа «ZOOM».

LEARNING THROUGH MODERN PLATFORM

Dilmanov Islam

Abstract: In this article, a special attention is paid to distance learning, the

value in today’s study and analyses basic features of E-Learning and “MOODLE”

platform. As well as, the positive and negative sides of E-learning, impact to

knowledge, the use of platforms “MOODLE” and “ZOOM” on distance study.

Key words: IT-technology, information networks, E-learning, distance

learning systems, “MOODLE” system platform, modern education, “ZOOM”

platform.

Introduction

In today’s modern world, tuition through IT-technology has rapidly increased

due to the contemporary requirements. The use of IT-technology supports people to

manipulate data or information, transmit, retrieve and work more efficiently with

computers, phones and all the other technologies. Global information networks are

the technological basis for obtaining the needed information and the fastest way of

communication. This is probably because the widespread adoption and widespread



use of information and communication technologies. These technologies are

actively used to transmit information and ensure the interaction of the teacher and

student in modern systems of education.

Main part

E-learning is one of the fastest growing areas of the education system both

overseas and in the Republic of Uzbekistan. Universities in different countries are

actively introducing informational technology into the educational process. As

noted by Michael W.Allen, “We even hope simple access to information may

preclude the need for any instruction or learning at all. It seems we want to avoid

chore of creating meaningful, memorable, motivational learning experiences, even

though there’s no doubt E-Learning provide the best way for people to learn and

improve performance”.

The E-Learning method started a long time ago. The founder is Isaac Pitman,

who offered to teach shorthand to UK students using mail. One of the most famous

foreign distance learning systems, which is actively being used in today’s

Uzbekistan, is ‘MOODLE’ platform. “MOODLE” (Module Object-Oriented

Dynamic Learning Environment) is a free learning management system and is

focused primarily on the organization and interaction between teachers and learners.

As well as this, there a good deal of benefits and facilities such as language support

and design templates and it allows you to connect such types of modules as task

types, course formats, course reports, assessment reports, administrator reports, test

question types, test import / export formats, question bank, test reports, plugins

course subscriptions. This system also makes it possible to accomplish both of

current and midcourse, as well as final control. The MOODLE system platform has

been successfully executed at the Higher Education in Uzbekistan. For instance, at

the Nukus State Pedagogical Institute, Tashkent State agricultural university,

Uzbekistan State University of World Languages, Karakalpak State University, as

well as University of San Francisco, Samara National Research University named

after Academician S.P. Queen, Siberian Federal University and at the other

universities over the world.

“MOODLE” system platform involves and the other plus qualities. It allows

for extending and tailoring learning environments using plugins and it helps to

extend the features of the site. “The Moodle represents one of the most widely used

open-source e-learning platforms, that enables the creation of a course website,

ensuring their access only to enrolled students. This platform allows the exchange

of information among users geographically dispersed, through mechanisms of



synchronous (chats) and asynchronous communication” [4]. There can be set a

different kind of sources like Web pages, PowerPoint files, Word documents, Video

files, Audio files, Photos, Animations to intrigue for performing assignments. The

platform can be utilized on a different kind of devices like on computers with

system Windows, MAC, Linux. Accompanied by on mobile phones it is available in

Google Play, App Store and Windows Phone Store. The creator and author of the

platform is Martin Dougiamas. As noticed Ruth Clark and Richard Mayer in their

book, “E-Learning create transfer appropriate interactions —activities that require

learners to respond in similar ways during the training as they would in the work

environment” [2].

Studying in a classroom is much more interactive, but there are a lot of

benefits to enrolling in an online education and most of it is in points of

convenience and affordability. One of the most ridiculous parts of studying is to

find a comfort space. So that on Distance learning students can select a convenient

place anytime and anywhere. Together with, distance education can provide both

teachers and students with effective knowledge and contains some common

additional positives:

1. Reduce expenses (no necessity to take a rent an apartment, to get an

address, fare expenses, not only for students, but also for teachers).

2. Save time (time waiting for transport system and getting the address).

3. Enhance individuality and responsibility (executing and sending

assignments, hometasks, project works on time).

4. Being informed with the in-thing materials, information, the latest news

about IT-sphere.

5. Use a great number of books from E-Library and select the needed ones.

6. Contact teacher with student on needed time

7. Download and save video courses to the Personal Computer or Mobile

Phones and review.

Another point that should be mentioned is problems that might be faced

during studying and teaching process. “In spite of the apparent advantages of the

digital technologies for distance education, many of the distance teaching

institutions lack the appropriate infrastructure and necessary conditions to utilize the

full potential of the new technologies. The fact is that today most of the large

distance teaching universities do not offer distance education through e-learning

devices, and most of the e-learning applications are used by conventional higher

education institutions not for distance teaching purposes”[3]. One of them is



internet network because some of the students or teachers might survive in rural

places that can face with issue low network. As well as this, the common ones

might be lack of limits for using internet. Most of studying process passes through

some of platform and systems such as MOODLE, Telegram group and channel,

Zoom platform. It is vivid that most of lessons are taught by additional platform

“ZOOM” as it is included free Video chats.

Conclusion

This paper analysed the special features and functions in the Moodle platform

and usage of the tools. It should be added that E-Learning allows people to enhance

creativity on doing assignments like making presentations as mentioned Ellis Paul

Torrance “Creativity is to dig deeper, to see better, to correct mistakes, to build a

castle on sand, to greet the future”, responsibility to attain and dispatch the tasks on

time, ability of utilizing a variety of programs of technology, through discussion

boards and chats, being able to interact with everyone online and also clear your

doubts while hesitating.

References

1. Michael W.Allen. Guide to e-Learning. Second edition. United States of

America. 2016.

2. Ruth C. Clark, Richard E. Mayer. E-Learning and the Science of

Instruction. Second edition. United States of America. 2008.

3. Sarah Guri-Rosenblit. Distance Education in the Digital Age: Common

Misconceptions and Challenging Tasks// International Journal of E-

Learning&Distance Education. Vol. 23 No. 2 (2009)

4. Carolina Costa, HelenaAlvelos, LeonorTeixeira / The Use of Moodle e-

learning Platform: A Study in a Portuguese University/ CENTERIS 2012 -

Conference on ENTERprise Information Systems/ Procedia Technology 5 ( 2012 )

334 – 343



ВОЗДЕЙСТВИЕ МЕМА

В МОЛОДЁЖНОЙ ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ

Д.М. Мантула

К.В Дроздецкая

Н.Н. Сафонова

Сургутский государственный педагогический университет

В настоящее время наиболее распространенным методом воплощения

собственных идей стали мемы юмористического характера. Мем стал важной

частью интернет-платформы, поэтому появилась потребность рассмотреть его

– шаблонные фразы, различные афоризмы, помещенные в картинки более

подробно, рассказать о его сущности, о том, как он воздействует на

аудиторию.

Мем – это образ, идея, некий объект культуры, который способен

перениматься людьми. Понятие «мем» впервые было введено Р. Докинзом, он

предложил концепцию репликатора в приложении к социокультурным

процессам: «Примерами мемов служат мелодии, идеи, модные словечки и

выражения. Так же, как гены распространяются в генофонде, переходя из

одного тела в другое с помощью сперматозоидов или яйцеклеток, мемы

распространяются, переходя из одного мозга в другой с помощью процесса,

который в широком смысле можно назвать имитацией» [1, с. 66].

Мем является достаточно мощным средством формирования

общественного мнения. В особенности это касается такой разновидности

мема, как «политический мем». Это явление, как никогда, является

актуальным сегодня. Стоит только взглянуть на политические выборы разных

стран и реакцию на них в Интернете. Например, выборы президента США в

2016 году, в 2018 году - президентские выборы в России, в 2020 – голосование

по поправкам в Конституции.

На сегодняшний день, пожалуй, нет ни одной профессиональной сферы,

в которой не использовались бы мемы. В этом и заключается актуальность

нашей работы. Многие современные интернет-медиа (Meduza, Лентач,

Tjournal) любят добавлять в свои развлекательные блоки мем-подборки на

абсолютно разные темы, в том числе и на политические.

Мем становится популярным, когда является актуальной реакцией на

важное событие, волнующее общество. Начало 2020 года потрясло весь мир



своими мрачными новостями: это и угроза Третьей мировой войны, пожары в

Австралии, которые начались еще в сентябре 2019 года, эпидемия

коронавируса. Ироничные мемы немного помогли людям справляться с

негативным воздействием этих событий. Автор интернет-публикации А.

Столетов отмечают эту воздействующую функцию мемов: «Мем – это

эффективный способ одновременно пробить защитный барьер в сознании

большого количества людей. Истинное содержание мема закамуфлировано,

чтобы отвлечь, на какое-то время, критическое консервативное и

рациональное мышление и проникнуть непосредственно в подсознание

человека с помощью непрямых, косвенных ассоциаций» [2].

Источников мемов насчитывается огромное количество, они

разнообразны: новости в СМИ, фильмы, мультфильмы, перефразированный

афоризм или фразеологизм, любое высказывание известного человека,

популярная картинка, образ и т.д.

По мнению исследователя феномена мема Ю.В. Щуриной, «интернет-

мемы способны сохранять в себе сведения о том тексте, информационном

ресурсе, культурном феномене или историческом событии, который послужил

его возникновению». Она пишет, что «мем обладает культурной коннотацией,

предоставляющей адресату вероятность идентификации прецедентного

феномена. Эффективность коммуникации в данном случае непосредственно

зависит от умения интернет-пользователя осуществить экспликацию скрытых

культурных коннотаций мема, возобновить те ассоциативные связи, которыми

обеспечен комический эффект. Следовательно, мемы – это юмор не для всех,

а лишь для тех, кто способен понять» [3, с.164].

Для подтверждения гипотезы о том, что мем является, достаточно

мощным средством формирования общественного мнения в молодежной

среде мы провели социологический опрос студентов СурГПУ в виде

анкетирования 200 человек социальной сети ВКонтакте, и проанализировали

публикации интернет-паблика «ЛЕНТАЧ», в которых использовались

политические мемы.

Чтобы узнать источники распространения мемов среди молодежи, были

заданы вопросы: «Подписаны ли вы на публичные страницы, размещающие

мемы? Какие?», «Откуда вы узнаете о новых мемах?»

Для выявления причин популярности мемов студентам был задан

вопрос: «Как Вы считаете, какова основная причина популярности мемов?»



Из результатов социологического опроса можно сделать вывод, что

большинство студентов активно используют мемы в интернет-общении,

основной причиной популярности мемов является их юмористическая

окрашенность, а основными источниками распространения мемов являются

различные социальные сети, такие как: VK, Telegram, Tik-Tok и т.д

Студентам было предложено назвать самые популярные мемы 2020

года. Лидирующие позиции заняли мемы про коронавирус и самоизоляцию.

Также, на вопрос об актуальных мемах 2020 года был дан неожиданный ответ.

Дело в том, что сама суть вопроса предполагала ответ о мемах, которые были

созданы в 2020 году, чтобы выявить, знакомы ли респонденты с актуальными

новостями. Результаты же показали, что 78% считают, что актуальным мемом

2020 года является мем с фразой Д. Медведева «Денег нет, но вы держитесь».

По всей видимости, это говорит не о том, что респонденты не осведомлены о

популярных мемах 2020 года, а об ассоциативной составляющей. Ведь,

действительно, 2020 год у многих ассоциируется с безденежностью, поэтому

респонденты сами определили мем как реакцию на текущую ситуацию в

стране и мире.

Для того чтобы мем повлиял на человека и был смешным, важно быть в

курсе того, что вообще происходит на картинке. В связи с этим мы задали

вопросы, определяющие знание истории создания мема, узнавание

изображенных на картинках людей. 67% опрошенных дали верный ответ, 30%

же признались, что не знают историю создания представленного мема. 63% не

знают, кто изображен на известном меме (например, мем «Я вас уничтожу»),

22% ответили верно. Тем не менее, фразу из этого мема можно использовать

для разных ситуаций. Стоит отметить также, что тема, освещенная в меме,

достаточно популярна в наши дни, о ней говорят многие СМИ.

На основе анализа публикаций интернет-паблика «ЛЕНТАЧ» мы

сделали следующие выводы:

1. За основу Лентач берет шаблон раскрученного мема, который

популярен в данный период времени, и создает собственный мем, исходя из

ситуации, информационного повода, новости. Так и создаются большинство

мемов.

2. Реакция людей в комментариях в основном саркастическая,

оппозиционная.

3. В комментариях люди также отправляют собственные мемы на ту или

иную тематику, исходя из новости.



4. Мем позволяет человеку осмыслить на виртуальном уровне сложную

ситуацию в обществе. Шутя, люди отпускают проблему.

Можно сделать вывод о том, что мемы, подобно анекдотам, способны

заставить людей смеяться, быть на позитиве в сложный момент жизни.

Политические мемы, являясь реакцией на политическую ситуацию, влияют на

степень информированности молодёжи о ней и составлении определенного,

заложенного в меме мнения об этой ситуации. Воздействующая функция

политического мема тем более выражена, чем большей яркостью,

актуальностью, запоминаемостью, ироничностью образа и смысла он

обладает

Обобщив результаты, мы отметили следующее:

1. Мем – это действительно популярный способ коммуникации среди

современной молодежи. Мемы зачастую используют и создают именно

молодые люди, так как они быстрее осваивают новейшие интернет-

технологии, способны быстро включиться в интернет-общение.

2. Мем способен не только рассмешить, но и выразить отношение к

какой-либо определенной ситуации, это юмористическая реакция на новость,

событие.

3. Политические мемы, являясь реакцией на политическую ситуацию,

влияют на степень информированности молодёжи о ней и составлении

определенного, заложенного в меме мнения об этой ситуации.

Воздействующая функция политического мема тем более выражена, чем

большей яркостью, актуальностью, запоминаемостью, ироничностью образа и

смысла он обладает

Мемы стали неотъемлемым средством общения среди молодежи. В

более широком смысле мемы стали оказывать сильное влияние на социум.

Они способны заострять внимание на проблемных ситуациях, бросать им

вызов и порождать бурную реакцию пользователей сети интернет.

Таким образом, в настоящее время мем выполняет функцию

выразительного коммуникативного средства, особенно в молодёжном

интернет-общении.


1. Докинз, Р. Эгоистичный ген. – М.: Мир, 1993. – 316 с. – Текст :

непосредственный.



2. Данные опросов. – Текст : электронный // ВЦИОМ 12 февраля 2018г.

– URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=116691 (дата обращения

29.10.2020).

3. Щурина, Ю.В. Интернет-мемы как феномен интернет-

коммуникации / Ю.В. Щурина. – Текст : электронный // Научный диалог. –

2012. – №3. – С. 160-172. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/internet-memy-

kak-fenomen-internet-kommunikatsii (дата обращения 29.10.2020).

https://cyberleninka.ru/article/n/internet-memy-kak-fenomen-internet-kommunikatsii

https://cyberleninka.ru/article/n/internet-memy-kak-fenomen-internet-kommunikatsii



УДК 811.111

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИТАЛЬЯНСКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ

В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Зюзюкина Анна Ивановна

ФГАУО ВО «Белгородский государственный

национальный исследовательский университет»

Аннотация: Статья посвящена изучению особенностей

функционирования итальянских заимствований в современном английском

языке. Автор работы исследует семантику лексических заимствований из

итальянского языка и степень их освоения английским языком. Особое

внимание уделено причинам появления заимствований. Объектом

исследования являются заимствования из итальянского языка, а предметом –

пути проникновения заимствованных лексем и их освоение английским

языком.

Ключевые слова: заимствования, итальянизмы, итальянский язык,

ассимиляция, английский язык.

THE FUNCTIONING OF THE ITALIAN BORROWINGS

IN THE MODERN ENGLISH LANGUAGE

Ziuziukina Anna Ivanovna

Abstract: The article is devoted to the study of the functional peculiarities of

Italian borrowings in modern English. The author of the paper examines the

semantics of lexical borrowings from the Italian language and the level of their

assimilation in English. Particular attention is paid to the reasons for the appearance

of borrowings. The object of the research is borrowings from the Italian language,

and the subject is the ways of penetration of borrowed lexemes and their use in

English.

Key words: borrowings, italianisms, Italian, assimilation, English.

Лексические заимствования являются неотъемлемой частью процесса

появления новых слов и новых значений в языке. Изучение развития и



расширения лексикона языка является одной из центральных задач

отечественной и зарубежной лингвистики второй половины XX века. Многие

отечественные языковеды занимались изучением заимствований в различных

языках: в русском (В.М. Аристова, Д.С. Лотте), в английском (Н.Н. Амосова,

В.П. Секирин), в немецком (Л.Ю. Гранаткина, JI.P. Зиндер и Т.В. Строева), во

французском (Е.А. Гутман, Б.Н. Забавников), в итальянском (Э.В. Аркадьева,

А.М. Эльдаров). В условиях прогрессирующего процесса глобализации важно

уделять внимание заимствованию лексических единиц.

Заимствования составляют особый пласт в лексике. Возникая в

результате языковых контактов и расширения под влиянием других языковых

социумов, опыта данных носителей языка, они представляют собой

определенную экономию языковых усилий при порождении речи, так как для

заполнения элементов речи в данном языке используются готовые единицы

чужого языка. В то же время потеря прежних ассоциативных связей,

существовавших в языке, из которого они заимствованы, влечет за собой и

потерю возможно присущей заимствованным словам в языке - источнике

мотивированности, что, соответственно, вызывает существенные трудности

при распознавании их смысла в процессе восприятия речи. «Заимствование

как процесс использования элементов одного языка в другом, таким образом,

обусловлено лингвистически диалектически противоречивой природой

языкового знака: его произвольностью как разрешающей заимствование силой

и непроизвольностью как препятствующим заимствованию фактором».

[1, с. 124]

Обзор российской и зарубежной лингвистической литературы по

проблемам заимствования показывает, что основные разногласия среди

исследователей связаны с решением вопроса о взаимоотношении понятий

"заимствование" и лексическое заимствование" ("заимствованное слово").

«Для большинства российских и зарубежных лингвистов термины

"заимствование" и "лексическое заимствование" выступают как синонимы,

т.е. служат для обозначения процесса перемещения слов из одного языка в

другой, а также результата заимствования - заимствованного слова.»

[2, с. 178] Рассматривая заимствование как один из способов развития и

обогащения словарного состава языка, исследователи, стоящие на этой

позиции, включают в понятие "лексическое заимствование" не только

иноязычные слова в единстве их внешней звуковой и внутренней смысловой

сторон, но и заимствованные значения и кальки, т.е. все те языковые



элементы, которые так или иначе способствуют развитию словарного состава

заимствующего языка.

Другие исследователи - сторонники структурно-семантической

классификации заимствований - также отождествляют понятия

"заимствование" и "лексическое заимствование", включая в их состав

заимствованные слова, значения и кальки. В отличие от ранее рассмотренной

точки зрения, эта группа авторов рассматривает заимствование не как процесс

перемещения слов из одного языка в другой, а как процесс воспроизведения

фонетической или морфологической модели иноязычного слова средствами

заимствующего языка. В частности, Э. Хауген выделяет следующие типы

заимствованных слов по степени их фонетической субституции: pure

loanwords "полные заимствования, слова без фонетической субституции",

loanblends "гибридные заимствования, слова с частичной фонетической

субституцией", loan translations "кальки, слова с полной фонетической

субституцией", semantic loans "семантические заимствования, слова с полной

фонетической субституцией" [3, с. 229].

Таким образом, вслед за большинством отечественных и зарубежных

лингвистов, под лексическим заимствованием мы понимаем проникшее в

систему языка иноязычное слово, зафиксированное лексикографической

литературой заимствующего языка.

Особое положение в лингвистике занимает исследование прямых и

переводных лексических заимствований в английском языке: не только

потому, что данный язык является глобальным, но и потому, что для данного

языка особенно характерно заимствование как основной способ обогащения

лексикона. И одним из наиболее популярных источников заимствования для

английского языка является группа романских языков, в частности,

итальянский язык. Заимствования итальянского происхождения современная

лингвистика именует термином "итальянизмы".

«Особенность процесса заимствования итальянской лексики в

английский язык, в отличие, например, от латинской, французской или

скандинавской, заключается в отсутствии непосредственного языкового

общения английского и итальянского народов. Англо-итальянские языковые

контакты носили либо опосредованный характер (заимствование

осуществлялось через другие языки, в основном - французский), либо

характер общения отдельных носителей английского и итальянского языков (в

результате торговли, путешествий и др.), либо заимствование осуществлялось



книжным путем, при котором языковые контакты как таковые

отсутствовали».

Как отмечают многие лингвисты, массовое проникновение итальянских

заимствований в английский язык начинается с 16 века. До 16 столетия в

английский язык заимствовано только пять итальянизмов (прямых

заимствований). Итальянизм buckram (It. bucherame) отмечен в БОС (Большой

Оксфордский Словарь) как заимствование 13 века. Первое значение

заимствования buckram "ткань, разновидность тонкого хлопкового полотна"

имеет прямое указание на то, что данное слово, будучи наименованием товара

торговли, проникает в английский язык в результате торговых отношений

Италии с Англией. Торговые отношения, как один из начальных видов

языковых контактов английского и итальянского народов, отмечаются

многими исследователями. В 14 веке в английский язык заимствуется два

итальянизма scale (It. scala) и tramontane (It. tramontana). Вполне допустима

мысль, что значения, с которыми данные итальянизмы проникают в

английский язык, указывают на развитие мореплавания в Италии и его

влияние на страны Европы: scale "шкала измерительного прибора", tramontane

"Полярная звезда". Одним из основных способов ориентирования на море в те

далекие времена была ориентация по звездам, а слово scale вполне могло

означать шкалу какого-либо навигационного прибора. Итальянизмы 15 века

fresco (It. fresco) "фреска" и barble (It. barbola) "ветер; воспаление шейной

железы лошадей, скота; ящур" также, по-видимому, являются результатом

устного контактирования носителей итальянского и английского языков

[4, с. 233]. Семантика данных заимствований говорит о начале резко

возрастающего уже к 16 веку научного и культурного влияния Италии на

страны Европы в эпоху Возрождения. Таким образом, до 16 века в английский

язык заимствовано всего пять итальянских слов. Заимствования явились, по-

видимому, результатом устных контактов носителей английского и

итальянского языков.

В 16 веке наблюдается резкое увеличение притока итальянской лексики

в английский язык, которое продолжается до конца 19 века. В БОС отмечено

97 итальянизмов 16 века, 129 – 17 в., 160 – 18 в., и 173 - 19 в. Усиленное

влияние итальянского языка на английский в данный период в первую

очередь связано с культурным развитием Италии. Расцвет науки, литературы,

живописи и скульптуры, архитектуры в эпоху Возрождения, вслед за этим

бурнее развитие светской музыки и театра в Италии 17 – 18 веков не могло не



сказаться на странах Европы, в языки которых, вместе с новыми понятиями,

проникает много итальянских слов. Почти половину итальянских

заимствований, этого периода составляет лексика искусства. Новые

музыкальные термины: accelerando, diminuendo, energico, forte, largo, moderato,

obbligato и др., названия музыкальных инструментов: accordion, bassetto,

bombardon, cembalo, clarino, fagotto, flauto, violin, violoncello и др., названия

музыкальных произведений: aria, cantata, concerto, opera, oratorio, rondo,

sinfonia, sonata и др., лексика литературы: canto, pasquinade, comedietta, stanza,

terzina, sestina и др., живописи: contorno, replica, tondo, guazzo, impasto,

tempera, sfumato, morbidezza и др., скульптуры: altorelievo, relievo, gesso,

scagliola и др., прикладного искусства: cameo, majolioa, smalto, tarsia,

архитектуры: campanile, belvedere, archivolt, ovolo и другие - прочно

утверждаются в лексическом составе английского языка. Проникают в

английский язык термины различных наук: медицины (influenza, malaria,

pellagra, tarantism), физической географии (archipelago, grotto, fiumara, rivulet,

volcano, voloanello), геологии (breccia, lava, lapillo, peperino, cavolinite, gabbro)

и другие. Заимствования из сферы политики (manifesto, propaganda, ballot,

mafia), торговли и экономики (agio, banco, braccio, grano, tariff), военного и

морского дела (capitano, generalissimo, falconet, arsenal) свидетельствуют об

интенсификации англо-итальянских политических, торгово-экономических и

других контактов. Появление в лексическом составе английского языка

названий многих итальянских специфических реалий, таких как signor,

signora, marchese, marchesa, vendetta, gondola, barcarole, casino, cicerone и

многих других является, по мнению целого ряда исследователей, результатом

участившихся путешествий англичан в Италию, знакомства с особенностями

быта и образа жизни итальянского народа.

Двадцатый век характеризуется незначительным лексическим влиянием

итальянского языка на английский. В Словаре отмечено всего 18

итальянизмов XX столетия: antipasto, autostrada, basso buffo, contrapposto,

diabolo, duce, fascism, fascist, grosso modo, grottesco, mafiosa, mafioso, mezzani,

mezzofanti, mezzogiorno, seicentist, terrazzo, valuta - что, однако, не говорит о

прекращении процесса заимствования английским языком лексики из

итальянского. Процесс становится менее интенсивным. Если без учета

заимствований XX столетия итальянизмы занимают по своему численному

составу четвертое место после латинских, французских и скандинавских

заимствований, то по данным исследований Дж. Кэннона, это место



сохраняется за ними и в современном английском языке. С той лишь

разницей, что на третье место после латинских и французских заимствований

поднялись лексические элементы из японского языка [5, с. 30].

Таким образом, в процессе заимствования английским языком

итальянских слов условно выделяются три основных периода: до 16 века -

начальный этап заимствования; 16-19 века - период интенсивного

проникновения итальянской лексики в английский язык; 20 век - этап

ослабленного лексического влияния итальянского языка на английский.

Некоторые языковеды отмечают ассимиляцию многих слов итальянского

происхождения в английском языке и приобретение ими широкой

употребительности. В состав итальянской музыкальной лексики входят слова,

распространенные в обиходной речи, напр. alto, soprano, opera и более

специальные термины (legato, allegretto, andante).

Дж. Гринаф и Г. Киттридж подчеркивают, что большинство

итальянских терминов, которые относятся к музыке и искусству, сохраняют

свою итальянскую форму (напр. allegro, piano, falsetto, soprano, andante,

concerto, terra cotta, opera, operetta). Однако, данные слова, за исключением

редких случаев, не сохраняют в английском языке своего итальянского

произношения (ср. trio, piano), слово concerto заменено полностью

ассимилированным существительным concert. Другие слова подверглись

сокращению или иным изменениям (как, напр. violin вместо violino, duet

вместо duetto, artichoke вместо articiocco) [6, с. 268].

Большое количество итальянских заимствований не ассимилировано

английским языком и сохраняет в той или иной мере итальянскую форму или

употребляется применительно к итальянской действительности, например,

casino, cicerone, gondola, viturino, хотя некоторые слова полностью усвоены

английским языком, например: race, stock, traffic, umbrella, artichoke и даже

volcano и macaroni.

Часть итальянских слов выпала из английской лексики, но многие из

них пользуются большой употребительностью в современном английском

языке, например: attitude, cicerone, fiasco, influenza, isolate, motto. Такие слова,

как balcony, capriccio, design, granito, piazza, portica, studio, violo, vulcano

распространены в устной и письменной речи.

В.Д. Аракин отмечает вхождение отдельных наиболее употребительных

слов итальянского происхождения в состав композитов, образование от них

производных и исследует особенности их семантики [7, с. 28].



Слово piano вошло в ряд сложных наименований: grand piano

“концертный рояль”, upright piano “пианино”, доска со струнами поставлена в

нем вертикально, coltage piano особый вид невысокого пианино, у которого

струны идут по диагонали; слово opera “опера” (XVII в.) является составной

частью композитов opera-house “оперный театр”, opera-glass “бинокль” и др.

Существительное alarm образовало сложное слово alarm-clock

“будильник”. Так же оно приобрело в английском языке дополнительные

значения “набат”, “сигнал тревоги” и вошло в состав словосочетаний cry alarm

“кричать караул”, strike alarm “бить тревогу”.

Сохранение первичных значений слов является отличительной чертой

заимствований из итальянского языка.

Характеризуя особенности развития многозначности слов,

заимствованных прямо из латинского или при посредстве французского

языка, Дж. Мак Найт отмечает, что они имеют большое сходство с

итальянскими словами, заимствованными из тех же латинских источников.

Сравнение слов итальянского происхождения с соответствующими словами в

итальянском языке показывает, как одно и то же слово в различных языках

приобретает совершенно разные значения [8, с. 507].

Предмет обсуждения итальянских заимствований представляет особый

интерес в связи с тем, что значительная их часть (особенно военных и

музыкальных терминов и слов, относящихся к области искусства,

архитектуры) вошла в состав многих европейских языков, в том числе и

русского, например: батальон, бастион, партизан, эскадрон, пистолет,

цитадель, опера, ария, дуэт, бас, пианино, виолончель, мандолина, гранит,

грот, балкон, коридор, ниша, купол, концерт, студия, реплика и др.

Многие их этих слов пользуются частой общеупотребительностью и

составляют часть международной лексики.

Таким образом, несмотря на то, что итальянские заимствования

занимают по своему численному составу значительное место в словарном

составе английского языка, было бы несправедливо говорить о какой-либо

значительности влияния, оказанного итальянским языком на английский в

области лексики. Напротив, исходя из особенностей употребления,

словообразования и семантического развития, подавляющее большинство

итальянских заимствований относятся к пассивному фонду словарного

состава английского языка, что является еще одним подтверждением, на

примере итальянских заимствований, основного вывода российской



англистики о том, что, несмотря на многочисленные иноязычные слова в

словаре английского языка, его основное словарное ядро остается по своей

природе германским.


1. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка:

Учебное пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. языков - Москва: Изд-во лит.

на иностр. яз., 1959. - 350 с.

2. Бруннер К. История английского языка/ Пер. с нем.

С.Х. Васильевой; Под ред. и с предисл. проф. Б.А. Ильиша. - Москва: Изд-во

иностр. лит., 1955-1956. - 323 с.

3. Haugen E. The analysis of linguistic borrowing // Language. - vol. 26 -

Yale: Yale University, 1950. - №2. - P. 210-231.

4. Pinnavaia L. The Italian Borrowings in the Oxford English Dictionary: A

Lexicographical, Linguistic and Cultural Analysis. - Roma, Bulzoni, 2001. – 319 p.

5. Cannon G. and Egle B.M. Hew borrowings in English. - American

speech. - Vol. 54. -1981. - P. 23-37.

6. Greenough J.B. and Kittredge G.L. Words and their ways in English

speech - London: Macmillan, 1961. - 431 p.

7. Аракин В.Д. Русские заимствованные слова в якутском языке //

Академику Владимиру Гордлевскому: Сб. ст. М., 1953. - С. 25-34.

8. McKnight G.H. The evolution of the English language. From Chaucer to

the Twentieth century. - N.Y.s - Dover publications, Inc., - 1968. - 590 p.



УДК 82

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

В СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

Каплиева Александра Викторовна

Ставропольский государственный педагогический институт

Научный руководитель: Погребная Я.В.

доктор филологических наук

профессор кафедры русской и мировой литературы

и технологий обучения

Аннотация: В статье рассматривается значение использования научно-

методического проекта в средней и старшей школе.

Результаты исследования дали возможность выявить особенности

применения научно-методического проекта в старшей и средней школе, а

также определить влияние научно-методического проекта на развитие

личности.

Ключевые слова: научно-методический проект, школа, деятельность.

SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL PROJECT

IN SECONDARY AND HIGH SCHOOL

Kaplieva A.V.

Abstract: The article discusses the importance of using the scientific and

methodological project in secondary and high school. The results of the study made

it possible to identify the features of the application of the scientific and

methodological project in high and high school, and also to determine the impact on

the development of the personality of the scientific and methodological project.

Key words: scientific and methodological project, school, activity.

Актуальность исследования заключается в необходимости применения в

старшей и средней школе научно-методического проекта, что дает

возможность учащимся проявлять творческие способности, осуществлять

исследовательскую деятельность, развивать умение изложения новых



материалов. Все это способствует формированию необходимых для

успешного становления личности качеств, а также помогает при выборе

будущей профессии.

В современном обществе научно-проектная методика подробно

изучается как зарубежными, так и отечественными авторами: О.М Моисеевой,

Е.С. Полат, И.Д. Чечель, В.В. Гузеевым, Н. Шамовой, Д. Русковой,

В.Н. Янушевским и др.

Для повышения эффективности уроков в школах необходимо, чтобы

полученные в процессе обучения навыки подкреплялись практическими

действиями ученика или же теоретические познания будут достигаться в ходе

собственных исследований. Необходимо организовать учебно-

воспитательный процесс так, чтобы ученик мог овладеть знаниями, умениями

и навыками на необходимом уровне, наиболее полно раскрыть свои

способности и двигаться в своем развитии дальше. Для решения подобных

задач вводится создание научно-методических проектов в школе.

Научно-методический проект представляет собой научное

исследование, целью которого является получение собственных, т.е.

авторских выводов и результатов.

Научно-методический проект можно рассматривать в зависимости от

того кем он осуществляется. Выделяется два основных субъекта, которые

могут реализовывать методический проект: ученик и учитель.

Для педагога научно-методический проект - это, прежде всего, работа,

направленная на перспективное развитие педагогического процесса,

совершенствование его содержания и методики преподавания, поиска новых

принципов, закономерностей, методов, форм и средств, технологий

организации учебного процесса, в основе которого лежит проведение

исследования и обобщение передового опыта. [1] Кроме того, научно-

методический проект базируется на методической деятельности, связанной с

самообразованием педагога, работой с дидактическими средствами,

повышением квалификации в предметной области. Для учителя

реализовывать научно-методический проект означает проводить

организационно-методическую работу (мероприятия по созданию и

управлению проектом).

Использование в своей работе научно-методических проектов для

педагога позволяет повысить свой профессиональный уровень

(квалификацию).



Профессиональная квалификация – это степень и вид профессиональной

подготовленности человека, совокупность имеющихся у него знаний, умений

и навыков, которые необходимы для выполнения определенного вида работы.

Кроме того, профессиональная квалификация влияет еще на качество и

сложность выполняемой деятельности. У педагогов уровень

профессиональной квалификации выражается в категории, присвоенной

учителю.

Кураторство или создание научно-методического проекта в средней и

старшей школе является фактором, влияющим на повышение

профессиональной квалификации, которая также определяет успешную

деятельность по специальности и характерна для специалистов.

В случае, когда субъектом реализации научно-методического проекта

выступает ученик средней или старшей школы, под ним понимается процесс,

в котором учащийся самостоятельно решает учебные задачи, делая

осознанный выбор и самих задач и способа их решения, кроме того, им

проводится исследовательская работа по выбранной теме.

Исследовательская деятельность, представляет собой специфическую

деятельность, регулируемую сознанием и активностью личности, с целью

удовлетворения познавательных и интеллектуальных потребностей.

Результатом проведения исследовательской деятельности является получение

нового знания, которое приобретается в соответствии с поставленной целью.

В процессе осуществления научно-методического проекта в старшей и

средней школе происходит:

1. Изучение фактов и явлений;

2. Определение конкретных способов и средств действий;

3. Постановка проблемы;

4. Вычленение объекта исследования;

5. Построение плана деятельности;

6. Проведение эксперимента;

7. Описание и объяснение полученных фактов;

8. Создание гипотезы (теории);

9. Предсказание и проверка полученного знания определяют

специфику и сущность этой деятельности;

10. Графическое или теоретическое составление проекта.

Проектная деятельность учащихся является одним из методов

развивающего обучения, который направлен на развитие самостоятельных



исследовательских умений, что влияет на формирование творческих

способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в

ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным

проблемам.

Кроме того, создание научно-методического проекта благотворно

влияет на творческую активность. В основном она формируется в процессе

самостоятельной деятельности обучающегося. Это связанно, прежде всего, с

тем, что создание плана действий происходит самим учеником, и базируется

на его способностях, интересах, потребностях.

На основании исследований влияния научно-проектной деятельности на

личность человека В.И. Ерошиной, В.В Гузеева мы пришли к следующим

выводам:

1. как в нашей стране, так и за рубежом, многие известные личности

(политики, бизнесмены, искусствоведы, и прочие) с хорошо развитым

проектным мышлением освоили научно-методический проект как вид

исследовательской деятельности.

2. подготовка научно-методического проекта способствует

формированию умения самостоятельно находить и перерабатывать нужную

информацию, а также использовать ее в нужном контексте для решения

поставленной задачи.

3. проектная и исследовательская деятельность учеников

положительно влияет на усвоение учебного материала, происходит

повышение интереса к дисциплине.

4. подготовка научно-методического проекта развивает навыки

самостоятельной работы учащихся, формирует творческие умения к решению

проблем.

5. так как при создании проекта ученик работает по собственному

плану действий, он сам выбирает способы и средства для достижения

поставленных результатов. Также в процессе работы происходит смена видов

деятельности (практическая работа чередуется с теоретической), что важно

для снижения утомления.

6. приобретаемые навыки работы с научной литературой, Интернет-

ресурсами способствуют не только учебной деятельности и выбору

профессии, но и обогащают жизненный опыт подростка.

7. подготовка и кураторство научно-методического проекта позволяет

педагогу повысить свой профессиональный уровень, сделать уроки



интереснее для школьников, способствовать развитию исследовательской

мотивации учеников.

В период обучения в старшей и средней школе происходит активное

развитие ученика, получение им всесторонних знаний, приобретается умение

справляться с различными жизненными ситуациями, происходят первые

попытки в самостоятельном решении каких-либо проблем. Реализация

научно-методического проекта помогает приобрести навыки

самостоятельного решения исследовательских проблем, постановки и

подтверждению гипотез. Дети учатся брать на себя ответственность, ставить и

достигать определенные цели.


1. Ерошина, В.И. Методическая деятельность педагога //

Профессионал. – 2004. - № 3. – С. 21 – 24.

2. Одинцова О.В. Профессиональная этика: учебник. 2-е изд./

Одинцова О.В. – М.:Просвещение. 2015. – 305 с.

3. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения /

Н.Е. Эрганова. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 162 с.

© Каплиева Александра Викторовна, 2020



ПРОФЕССИОНАЛИЗМЫ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

НА ПРИМЕРЕ МЕДИЦИНСКОЙ ЛЕКСИКИ

Кобелева Юлия Николаевна

специальность «Акушерское дело»

Научный руководитель: Хрипкова Инна Александровна

преподаватель иностранного языка

ОБПОУ «Курский базовый медицинский колледж»

Аннотация: данная работа посвящена специальной лексике, а именно

профессионализмам медицинских работников, в том числе и сленгу,

рассматриваются основные способы их образования и употребления,

приводятся многочисленные примеры, описывается цель использования

профессионализмов в повседневном общении.

Ключевые слова: специальная лексика, профессионализм, медицина,

развитие, общение.

ENGLISH PROFESSIONALSMS ON THE EXAMPLES

OF MEDICAL VOCABULARY

Kobelewa Julia Nikolaevna

Khripkova Inna Alexandrovna

Abstract: this article is devoted to special vocabulary, particularly medicine

workers’ professionalisms, described main ways of their combination and use,

given large numbers of examples from medical field, aim of professionalisms’ using

in daily communication.

Key words: special vocabulary, professionalism, medicine, development,

communication.

«Каков человек, такова его и речь»

Сократ

Развитие медицинской науки, расширение мирового сотрудничества

медицинского сообщества, прогресс современных технологий и тенденции

употребления представителями средств массовой информации специальной



лексики с целью погружения в освещаемые события, примером чему является

ситуация с распространением новой коронавирусной инфекции COVID-19,

требует знаний профессионализмов, в частности английских, как языка

международного общения, и медицинских соответственно. Остановимся

подробнее на значении термина «профессионализм». Профессионализмы –

это слова или обороты речи, свойственные людям той или иной профессии.

Чаще всего профессионализмы обозначают производственные процессы,

орудия и продукты труда, изобретений. Профессионализмы возникают в связи

со стремлением к укороченным формам, поиском сходства, сравнением,

эмоциональным состоянием к происходящему, их отличают такие свойства,

как неофициальность, разговорный характер, экспрессивность.

Ярким примером укороченных форм является образование

профессионализмов путем усечения слов:

Chemo – chemotherapy- химиотерапия;

Hypos- hypoglycemic episodes – гипогликемические приступы;

Mils- milliliters- миллилитры;

Obs – observation – наблюдение, обследование;

OT – occupational therapist – специалист по гигиене труда;

Physio – physiotherapy – физиотерапия;

Pre-op – pre-operation – предоперационный;

Rehab- rehabilitation – реабилитация;

Resps – respiration – дыхание;

Sats – saturation – насыщение, матурация;

Secondaries – secondary cancerous lesions–вторичное злокачественное

поражение;

Staph- staphylococci – стафилококк;

Subcut – subcutaneous – подкожный;

Temps – temperature – температура;

To get comfy- to get comfortable – устроиться поудобнее, освоиться;

To prep – to prepare – препарировать, готовить.

В разговорной речи употребляются следующие сокращения:

ADL – activities of daily living- повседневные действия по

самообслуживанию;

BP- blood pressure – кровяное давление;

GTN – glyceril trinitrate – тринитрат глицерина;



IDCs- indwelling catheters – постоянные катетеры;

IV- intravenous – внутривенный.

Профессионализмы в речи врача могут быть эмоционально окрашены,

например:

Wizard pancreatitis cysts – редкостные по красоте кисты

поджелудочной железы (гроздевидные кисты);

He will last till we were have a look at him- он не умрёт, пока мы его не

обследуем;

She seemed to settle – она угомонилась;

At 4 p.m. she shot up to 210/130- в 16-00 у неё стрельнуло давление.

Лингвисты определяют профессиональный жаргон (сленг) как слова и

словосочетания полуофициального характера, обозначающие какое-то

специальное понятие, для которого еще нет официально принятого в данной

науке, отрасли техники и т.д. обозначения. Примеры медицинского сленга

можно услышать при просмотре тематических сериалов в оригинале,

вызывающие некоторые затруднения в понимании и переводе на русский

язык. Ниже приводятся примеры, наглядно демонстрирующие данное

явление.

Bounceback (bounce + back) — «обратный отскок», пациент, который

вскоре после выписки вернулся в больницу с той же проблемой;

GSW (gunshot wound) — «огнестрельное ранение»;

Rape kit — «изнасилование + набор», комплект инструментов для

взятия крови, волос и других биоматериалов жертв преступлений;

Stridor — «свист, шипение», означает затрудненное дыхание

пациента, у которого повреждена трахея или гортань;

Stream Team — команда урологов (stream — «поток, течение»).

Профессиональный сленг медицинского работника представляет собой

«средство языкового обособления, языковой конспирации»[1], экономии и

средством языковой игры. Его экспрессивная часть отражает не только так

называемый профессиональный (физиологический) цинизм медиков, но и

позволяет им снять напряжение в стрессовых ситуациях. Медицинский юмор

и самоирония спасают медиков от «телесных и психических недугов,

профессионального выгорания и деформации»[1], являются результатом

свёртывания составных сочетаний-терминов в слова, что облегчает

профессиональную коммуникацию.



Характерной особенностью современной системы образования является

стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий,

в связи с чем возрастает потребность в специалистах, практически владеющих

иностранным языком, знание которого позволяет знакомиться с новейшими

тенденциями в развитии науки и техники, устанавливать профессиональные

контакты, повышать уровень профессиональной компетенции. Современному

специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, жизненно важно

знание иностранного языка.

Завершить работу хотелось бы словами известного русского врача

С.П. Боткина: "Знание современных языков играет важную роль в

интеллектуальном и человеческом обогащении специалистов-медиков".


1. Елькин И.О. Влияние профессионального юмора и

профессионального сленга на деловое общение в медицине // Системная

интеграция в здравоохранении. 2011. № 1(1). С. 71–80.

2. Михеева С.В. Особенности перевода профессионализмов на примере

произведений Артура Хейли / С.В.Михеева. – Текст: непосредственный//

Современная филология: материалы VI Междунар.науч.конф. (г. Казань, март

2018 г.). – Казань: Молодой учёный, 2018.- С.56-60.- URL: https://moluch.ru/

conf/phil/archive/259/13838/ ( дата обращения: 15.12.2020).

3. Сердобинцева Е.Н. Профессионализмы в научном стиле // Известия

ПГПУ им. В.Г. Белинского. – 2011. – № 23. – С. 241–244.

4.https://kespa.ru/blog/professionalnyj-sleng-v-anglijskom (дата обращения:

15.12.2020).

5. https://www.informio.ru/publications/id2662/Rabota-s-professionalnoi-

leksikoi-na-zanjatijah-po-angliiskomu-jazyku (дата обращения: 15.12.2020).

https://moluch.ru/%20conf/phil/archive/259/13838/

https://moluch.ru/%20conf/phil/archive/259/13838/

https://www.informio.ru/publications/id2662/Rabota-s-professionalnoi-leksikoi-na-zanjatijah-po-angliiskomu-jazyku

https://www.informio.ru/publications/id2662/Rabota-s-professionalnoi-leksikoi-na-zanjatijah-po-angliiskomu-jazyku



УДК 1751

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ МАШИННОГО ПЕРЕВОДА

В ЛИНГВИСТИКЕ

Рузимуродова Зарина Дусмурод кизи

Самаркандский Государственный Университет Иностранных Языков

Аннотация: Быстрое увеличение объема информации на основе

геометрической прогрессии привело к необходимости систем, позволяющих

быстро переводить их на другие языки. В ответ начали создаваться

практические исследования в области машинного перевода или

автоматического перевода. В этой статье обсуждается практическое значение

машинного перевода.

Ключевые слова: машинный перевод, машинная лингвистика, система

прямого перевода, EUROTRA, машинный перевод на основе правил,

Джорджтаунский университет, А.М. Кондратов.

THE PRACTICAL SIGNIFICANCE OF MACHINE TRANSLATION

IN LINGUISTICS

Ruzimurodova Zarina Dusmurod Kizi

Abstract: The rapid increase in the amount of information based on a

geometric progression has led to the need for systems that can quickly translate

them into other languages. In response, practical research in machine translation or

automatic translation began to emerge. This article discusses the practical

implications of machine translation.

Key words: machine translation, machine linguistics, direct translation

system, EUROTRA, rule-based machine translation, Georgetown University,

A.M. Kondratov.

Что наиболее важно, исследования в области машинного перевода стали

краеугольным камнем возникновения компьютерной лингвистики. Первые

идеи автоматического перевода были выдвинуты английским ученым

Чарльзом Бэббиджем в 1836–1848 годах. По его словам,



механико-электронные машины могут выполнять автоматический перевод,

кодированный на основе структурного сходства между языками. Его проект

потребовал бы электронных машин с объемом памяти 50 000 слов для

автоматического перевода 100 000 слов. В 1949 году Уоррен Уивер,

американский ученый, на которого повлияли идеи Ч. Бэббиджа, разработал

теоретические основы для создания системы машинного перевода и

пригласил специалистов в области лингвистики, декодирования, теории

программирования. После этого в США были созданы коллаборации по МП,

проекты сотрудничества. Первая международная конференция по машинному

переводу прошла в 1952 году в Массачусетском технологическом институте.

В 1954 году Джорджтаунский университет в США провел первый в мире

эксперимент по автоматическому переводу. Это называется система GAT

(аббревиатура от Georgetown Automatic Translation). Эксперименты

проводились на компьютере IBM701. В основе этого эксперимента лежали

алгоритмы, переводившие 50 000 слов (60 предложений) с русского на

английский. В России пионерами машинного перевода стали Д.Ю. Панов,

А.А. Ляпунов, Л.С. Мухин, затем ученые О.С. Кулагина, И.А. Мельчук,

разработала систему автоматического перевода.

Первый эксперимент по машинному переводу в бывшем Советском

Союзе был проведен в 1955 году. После этого в Институте прикладной

математики под руководством О.С. Кулагиной и И.А. Мельчука были созданы

три основные экспериментальные системы машинного перевода: с

французского на русский (FR-1), с английского на русский и с французского

на русский (в новой версии). В 1959 году в Московском государственном

лингвистическом университете открылась лаборатория машинного перевода.

В 1974 году в институте ИНФОРМЭЛЕКТРО в Москве возобновились

практические исследования по созданию систем автоматического перевода

французско-русский (ЕТАП-1), англо-русский (ЕТАП-2) и немецко-русский

(NERPA). В 1960 г. было проведено специальное собрание Академии наук

бывшего Советского Союза по автоматическому переводу. На собрании была

создана специальная лаборатория автоматического перевода под

руководством профессора А.Белоногова. В 1966 году Комитет по науке

Конгресса США провел обсуждение Консультативного комитета по

автоматической обработке языков (ALP AC REPORT). Компьютеры в

переводе и лингвистике »и подчеркнул неэффективность и невозможность

создания универсальной системы, обеспечивающей высококачественный



автоматический перевод в «Язык и машины: компьютеры в переводе и

переводе». В отчете также говорится, что «естественный перевод»

(человеческий перевод) дешевле и лучше, чем машинный перевод. С тех пор

финансирование исследований в области автоматического перевода во всем

мире резко сократилось. Они финансировались только государством в

Японии. General Motors, Siemens, LG и Philips в настоящее время

финансируют исследования по автоматическому переводу по всему миру. Под

руководством Д. Тома по заказу ВВС США была разработана система

автоматического перевода SYSTRAN. С помощью этой системы 2,5 миллиона

страниц текста в год переводятся с английского на немецкий, французский,

испанский, греческий, итальянский и с французского на английский,

испанский и итальянский. Самый крупный в мире проект по автоматическому

переводу был создан в 1991 году в США специалистами НАСА: DIANA. Его

объем составляет 10 миллионов слов. Он основан на 6 основных языках мира:

английском, русском, французском, немецком, арабском, испанском. Под

руководством профессора Ляпунова российские ученые также разработали

проект Retrans Vista компании Vista Technology. Было запомнено 3,4

миллиона слов. Тогда 1 миллион 800 тысяч русско-английских слов и 1

миллион 600 тысяч англо-русских слов.

Сегодня доступны следующие системы автоматического перевода.

Система EUROTRA с объемом памяти 40 миллионов слов была разработана

европейскими учеными. Он может выполнять автоматический перевод на все

европейские языки. Система SOCRATE имеет объем памяти 40 миллионов

слов. Выполняет автоматический перевод на 40 языков по всему миру. То есть

он может выполнять автоматический перевод на язык, на котором доступна

версия операционной системы Windows. Linguo System (лингвокомпьютерный

словарь) - это словарь, содержащий информацию на 40 языках. В 1990-х годах

в Америке была создана компания Global Link, а в России - PROMT. В

результате развития Интернета автоматический перевод также был внедрен в

глобальной сети, а это означает, что сейчас действует система онлайн-

перевода. Недостатки автоматического перевода: 1. Слова переводятся

непосредственно в процессе автоматического перевода. Поэтому перевод

выполняется практически без соблюдения грамматических правил. 2. Будет

необходимо стилистически отредактировать автоматически переведенный

текст. 3. Существующие системы автоматического перевода также

практически неправильно переводят словосочетания. 4. При автоматическом



переводе не учитываются многозначность, омонимия, образы, фразеология,

идиомы6. Это необходимо учитывать. В противном случае перевод не будет

успешным. Слово летучая мышь в предложении означает «летучая мышь»,

«совок», «вязание», «маленький пир», а слово «смотри» означает «смотри»,

«смотри», «смотри», значит нет.

В этом случае при переводе этих слов на русский или узбекский язык

необходимо исходить из контекста и его распределения (кружок), чтобы

выбрать подходящий эквивалент. Эта ситуация особенно усложняется при

переводе текстов, содержащих идиоматические выражения. Например, «Ты

яблоко моих глаз» переводится буквально как «Ты яблоко моих глаз», потому

что денотативное значение слова «яблоко» - «яблоко». Но если к переводу

приблизиться из контекста, правильный перевод появится. Следует отметить,

что часть предложения «яблоко моих глаз» является идиомой, и она

превращается в предложение «Ты черный и белый для моих глаз». При

переводе существует три типа совместимости: 1) эквивалентная

совместимость - при котором слово на одном языке точно соответствует слову

на другом языке в переводе. Например, слово «книга» в русском языке в

точности соответствует английскому слову «книга». 2) вариантная

совместимость - на основе синонимии и многозначности также

вырабатываются варианты, соответствующие значению слова. 3)

трансформационная совместимость - в основном используется при переводе

составных выражений, в которых перевод осуществляется на основе

формальных изменений, не влияя на содержание. Например, в английском

языке фраза «решение правительства» может быть преобразована в «решение

правительства». В обоих случаях содержание («решение правительства») не

меняется. Имея это в виду, можно сказать, что автоматический перевод

особенно успешен в пределах официального языка. Автоматический перевод

устных и художественных текстов до сих пор полностью не решен. Вопрос об

автоматическом переводе языков, которые типологически не похожи и не

принадлежат к одной системе, порождает ряд проблем. Таким образом,

проблемы механического перевода могут быть решены на основе

систематического изучения различий лингвистической типологии, выявления

языковых универсалий, строгого определения фразеологий, идиом, парем,

синонимов, омонимов в языках.

Перевод высочайшего качества происходит при участии человека.

Потому что переводчик подходит к переводу, учитывая тонкости,



семантические, грамматические и прагматические аспекты человеческого

естественного языка. Подход должен быть следующим: Используя

механический перевод, мы имеем первую переведенную версию выделенного

текста, после чего человек вмешивается в процесс перевода, то есть

редактирует существующий перевод, порядок добавления суффиксов,

расположение частей речи, проверяет такие параметры, как правильный

выбор слов на основе семантики, многозначности, омонимии, учет

синонимии, стилистической правильности предложений. Русский ученый

Ю.И. Шемакин в своей книге «Начало компьютерной лингвистики» объяснил

2 разные модели автоматического перевода и процедуру перевода на основе

чертежей. Первый подход основан на модели «текст-контент-текст» и

формальном описании семантики, второй подход основан на модели «текст-

текст» и совместимости переводов. Первый подход был направлен на

достижение автоматического качественного перевода за счет максимального

внимания к семантике языка. Лингвистическая основа системы - «от

поверхностной структуры к глубокой структуре». В этом случае перевод

основан на морфологическом, синтаксическом и семантическом анализе

языка, словарей, грамматических правил, основной части текста.

Теоретические и практические решения сложностей и проблем перевода

текста с одного естественного языка на другой все еще исследуются. В 1984

году Макото Нагао, профессор Университета Киото в Японии и руководитель

японской государственной программы машинного перевода, разработал

новую концепцию в этой области. Согласно этой концепции, тексты следует

переводить на основе аналогии, основанной на текстах, ранее переведенных

руками человека. Для этого необходимо создать большую базу знаний (текста

и его переводов), введенных в компьютер. При переводе новых текстов

фрагменты текста, похожие на двуязычный массив, выбираются и

используются для успешного вывода перевода. М. Нагао назвал этот подход к

машинному переводу «Перевод на основе примеров», прежний традиционный

подход - «Перевод на основе правил».

Профессор М. Нагао также заявляет, что предлагаемый им подход не

абсолютен; «Любая разработка, любой подход, созданный системой

машинного перевода, рано или поздно зайдет в тупик. Наш подход не лишен

своего бремени, мы просто хотим отложить этот процесс ». Подход Нагао

породил другие новые подходы. Например, концепция «памяти переводов»

или «памяти предложений» американского ученого Web Line. Согласно этому



подходу, для перевода определенного текста с одного языка на другой его

сначала показывают высококвалифицированному переводчику. Исходный

текст и его перевод затем вводятся в компьютер, текст разбивается на

фрагменты (отдельные предложения, комбинации), и из этих элементов

создается база данных. База данных загружается в поисковую систему,

которая позволяет переводить фрагменты текста и отдельные предложения, у

которых есть перевод. Некоторые незнакомые фрагменты текста (части

текста, не имеющие перевода в базе данных) переводятся вручную. Возможно

использование переводов, близких к этим фрагментам в базе данных. Части

текста, переведенные человеком, повторно вводятся в базу данных. Таким

образом постепенно обогащается «память переводчика» и повышается

эффективность перевода. Но, имея существенные преимущества, вы должны

знать и некоторые недостатки. Во-первых, таким способом нельзя перевести

какой-либо текст. В основном он предназначен для определенных типов

текстов определенного узкого направления. Во-вторых, не всегда возможно,

чтобы большой фрагмент определенного текста совпадал или был близок к

большой части другого текста в переводе. В-третьих, создание базы данных

«памяти переводчика» или заполнение массива двуязычных текстов

(двуязычных) создает множество практических проблем.

Сегодня проводятся успешные исследования по повышению качества и

эффективности автоматического перевода, устранению языковых барьеров, в

результате у всех народов мира появилась возможность легко переводить

любой текст с одного языка на другой. ldi. В заключение, изучение авторской

речи в переводе, во-первых, помогает улучшить практические и теоретические

знания переводчиков за счет выявления способов выражения национальных

особенностей в произведении искусства, а во-вторых, обобщить богатый

опыт, полученный в процессе косвенного и косвенного перевода, выявление

ошибок и недостатков приводит к более глубокому пониманию идейного

содержания произведения искусства.

Стратегии машинного перевода постепенно менялись. Стратегия

перевода, использованная в первых экспериментах, называется «стратегией

прямого перевода», при которой в процессе перевода учитывается только

буквальная последовательность перевода. Эта стратегия негативно

сказывается на качестве и эффективности перевода. Поэтому, критикуя эту

стратегию, была разработана «стратегия перевода с использованием

промежуточного языка». В частности, эта стратегия активно применяется к



системам автоматического перевода между языками с разными

грамматическими структурами и типологическими особенностями. Участие

человека и компьютера в автоматическом переводе выглядит следующим

образом: а) посттайтинг - текст (машинный переводчик) переводится с

помощью компьютера, затем его редактирует человек-редактор (человек-

переводчик); б) предварительное редактирование - при котором человек

адаптирует текст к пишущей машинке, а затем связывает его с компьютером;

в) интерредитирование - при котором человек вмешивается в работу

машинного переводчика, когда сталкивается с трудностями в переводе. Без

преувеличения можно сказать, что сегодня область автоматического перевода

компьютерной лингвистики распространилась на все части мира. Надеемся,

что в ближайшее время все проблемы с автоматическим переводом будут

решены. Соответственно, сегодня можно выделить следующие задачи

узбекской лингвистики, которые необходимо решать в связи с компьютерами:

1. Создание компьютерного стиля узбекского языка.

2. Разработка стандартов стандартизации, краткости в информационных

текстах.

3. Создание компьютерных аннотированных и переведенных словарей.

4. Разработка электронных версий учебников узбекского языка и

литературы

5. Разработка англо-узбекских программ перевода на компьютер.


1.Абдурахманова Нилуфар Зайнобиддин Кызы Лингвистическое

обеспечение машинного перевода (монография) Ташкент - 2018

2. Диссертация Каримкуловой Махфират на тему «Машинный перевод,

его практическая значимость и актуальность». Термез – 2016

3. Рахимов, А. Основы компьютерной лингвистики / А. Рахимов;

главный редактор А. Нурмонов; Министерство высшего и среднего

специального образования, Андижанский государственный университет - Т.:

Академнашр, 2011. - 160 с.

4. Гафуров Ибрагим Теория перевода: Учебник для вузов И.И. Гафуров,

О. Муминов, Н. Камбаров. - Ташкент: Тафаккур-Бо'стони, 2012. 216 с.

© Рузимуродова З.



УДК 81'42

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СДЕРЖАННОСТЬ КАК ЦЕННОСТНАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО ТИПАЖА

“БРИТАНСКИЙ ДВОРЕЦКИЙ”

(НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА КАДЗУО ИШИГУРО “ОСТАТОК ДНЯ”)

Торопынина Екатерина Сергеевна

Научный руководитель: Ермакова Любовь Алексеевна


ФГБОУ ВО “Костромской государственный университет”

Аннотация: данная статья посвящена изучению эмотивной лексики в

речевом портрете британского дворецкого. Цель работы - изучить эмотивы в

речи британского дворецкого, являющиеся показателем сдержанности.

Актуальность данного исследования обуславливается широким интересом к

изучению языковой личности и различных её компонентов в

лингвокультурологии и смежных науках. Изучение лингвокультурного

типажа «британский дворецкий» способствует формированию более точного

представления о культурных особенностях данной языковой личности.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут использоваться в курсах

лингвострановедения, межкультурной коммуникации, языкознания,

спецкурсах по лингвокультурологии, лингвоперсонологии и

социолингвистике.

Ключевые слова: лингвокультурный типаж, языковая личность,

речевой портрет, эмотивность, эмотивная лексика, эмоциональная

сдержанность, британский дворецкий.

EMOTIONAL RESTRAINT AS A VALUABLE CHARACTERISTIC

OF THE LINGUOCULTURAL TYPE "BRITISH BUTLER"

(ON THE MATERIAL OF THE NOVEL “THE REMAINS OF THE DAY”

BY KAZUO ISHIGURO)

Toropynina Ekaterina Sergeevna

Scientific adviser: Ermakova Liubov Alekseevna

Abstract: the article is devoted to the study of emotive vocabulary in the

speech portrait of the British butler. It aims to study emotives in the speech of the



British butler that indicate emotional restraint. The relevance of this study is due to

the wide interest in the study of the linguistic personality and its various

components in cultural linguistics and other related sciences. The study of the

linguocultural type "British butler" contributes to the formation of a more accurate

understanding of the cultural characteristics of this language personality. The results

obtained in the course of the study can be used in linguistic and regional studies,

intercultural communication, linguistics, special courses in cultural linguistics,

linguistic personalology and sociolinguistics.

Key words: linguocultural type, language personality, speech portrait,

emotiveness, emotive vocabulary, emotional restraint, British butler.

При рассмотрении феномена человека в языке возникла необходимость

изучения так называемой языковой личности. Она является главным

предметом изучения лингвоперcонологии. Подходы к изучению

типизированной языковой личности осуществляются не только с точки зрения

лингвоперсонологии, лингвистики и культурологии, но также социологии,

психологии и других смежных областей наук.

По Ю.Н. Караулову, языковая личность – это «совокупность

способностей и характеристик человека, обусловливающих создание им

речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью

структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения

действительности; в) определённой целевой направленностью» [1].

Языковая личность может рассматриваться с разных точек зрения, в том

числе и как анализ речевого портрета персонажа. Вслед за М.В. Карнауховой

под речевым портретом мы понимаем совокупность письменных и устных

высказываний, «которые характеризуются индивидуальными лексико-

грамматическими и психологическими особенностями» [2].

При изучении речевого портрета большой интерес для лингвистики

представляют эмоции той или иной языковой личности, выраженные в речи

или скрытые. Согласно В.И. Шаховскому, это может быть лексика,

описывающая эмоции, лексика, заключающая в своем значении эмотивный

компонент, и потенциально эмотивная лексика, которая реализует

эмотивность в контексте. В.И. Шаховский убеждён, что «эмоции данной

языковой общности социологизированы и психологизированы, т.е. обобщены

видовым национальным опытом данного народа, потому они не только



являются формой оценивания среды обитания того или иного языка, но и

составляют значительный фрагмент этой среды обитания и картины мира» [3].

В толковом словаре Ушакова “сдержанность” трактуется как привычка,

способность владеть собой, удерживать порывы. Эмоциональная

сдержанность характеризует британскую культуру в целом. Англичанам

свойственна эмотивная коммуникация, т.е. контролируемая демонстрация

эмоций, которая используется для воздействия на окружающих, влияя на

восприятие ими ситуации [4].

Объектом данного исследования является эмотивно-оценочная лексика

в речи мистера Стивенса, героя романа Кадзуо Ишигуро «Остаток дня»,

характеризующая сдержанность британского дворецкого. Повествование в

книге ведётся от лица самого дворецкого, что позволяет рассмотреть не

только эксплицитную эмотивную лексику, но и имплицитные эмоции героя.

Мистер Стивенс утверждает, что чересчур большая важность придаётся

владению языком и акценту дворецких, однако сам он считает собственной

обязанностью совершенствовать знание языка и произношение: …and I always

considered it my duty to develop them as best I could. Герой использует

лексические усилители always и as best as I could, показывающие читателю,

насколько ответственно дворецкий подходит к собственной службе.

Мистер Стивенс уверен, что настоящий дворецкий обязательно является

англичанином по происхождению: …when you think of a great butler, he is

bound, almost by definition, to be an Englishman. Bound имеет коннотативный

элемент интенсивности и указывает на то, что дворецкий не просто должен, а

обязан быть англичанином. По его убеждению, европейцы, проживающие на

континенте лишены эмоциональной сдержанности: Continentals are unable to

be butlers because they are as a breed incapable of the emotional restraint which

only the English race are capable of. Continentals - and by and large the Celts, as

you will no doubt agree - are as a rule unable to control themselves in moments of

a strong emotion, and are thus unable to maintain a professional demeanour other

than in the least challenging of situations. Лексический повтор ключевого слова

unable фиксирует внимание читателя на смысле высказывания. Сам мистер

Стивенс действительно умеет держать собственные эмоции под контролем.

Во время важного приёма у Лорда Дарлингтона отцу Мистера Стивенса

становится хуже, он слабеет. Дворецкий заходит к нему лишь на минуту: ‘I

only have a moment. The gentlemen are liable to retire to the smoking room at any

moment'. После этого он возвращается к гостям. На вопросы о его



самочувствии Стивенс улыбается в ответ и уверяет, что всё в порядке: I smiled

again.‘Quite all right, thank you, sir.’...‘Perfectly all right, thank you, sir.’

Когда его отец умирает, Стивенс проводит несколько минут у кровати

покойного, не давая волю слезам, а затем незамедлительно возвращается к

своим рабочим обязанностям. Служба для британского дворецкого стоит на

первом месте. В данном случае мы имеем дело с имплицитной

эмоциональностью.

Мистер Фарадей, американец по происхождению, иногда добродушно

подшучивал над дворецким, который не знал, как ему следует на это

реагировать. Стивенс был озабочен тем, что его реакция и ответ могут быть

неверно интерпретированы его хозяином: As it happened, I had that same

morning been giving thought to the dilemma of whether or not I was expected to

reciprocate my employer’s bantering, and had been seriously worried at how he

might be viewing my repeated failure to respond to such openings. Использование

конотатива dilemma подчеркивает сложность выбора для героя, а эмотивный

глагол worry, употребленный с лексическим усилителем seriously, выражает

эмоцию беспокойства и волнения героя. Стивенс предпочитал тактично

улыбаться в ответ: ...and would smile in the correct manner whenever I detected

the bantering in his voice.

О своём прошлом хозяине лорде Дарлингтоне Стивенс отзывается как о

достойном человеке, но не рассказывает о нём. В глубине души Стивенс не

разделял взгляды хозяина, даже осуждал их, но, несмотря на это, оставался

непоколебимым в собственной вере и преданности ему: I trusted. I trusted in

his lordship’s wisdom. All those years I served him, I trusted I was doing something

worthwhile. I can’t even say I made my own mistakes. В данном высказывании

Стивенс использует лексический повтор: эмотивный глагол trusted

употребляется героем трижды, что придаёт высказыванию экспрессивность.

Глагол trust имеет положительную эмоциональную окраску, однако в

контексте данного высказывания приобретает негативную коннотацию и

означает неоправданное доверие.

Когда лорд Дарлингтон приказывает Стивенсу уволить двух служанок

еврейского происхождения, он исполняет этот приказ беспрекословно. Лишь

позднее он признаётся, что «вся его сущность противилась этому»: …my every

instinct opposed the idea of their dismissal … there was nothing to be gained at all

in irresponsibly displaying such personal doubts. Гипербола my every instinct

даёт нам представление о силе эмоций, испытываемых героем. Однако



Стивенс считает, что дворецкий не должен высказывать собственное мнение,

он находит это безответственным (irresponsibly displaying personal doubts).

Можно утверждать, что Стивенс подавлял свои эмоции, чтобы угодить лорду

Дарлингтону.

Стоит отметить, что сдержанность дворецкого проявляется не только во

время службы хозяину. Отправляясь в дальнее недельное путешествие,

Мистер Стивенс умалчивает о его истинной цели и направлении. Он лишь

упоминает, что следует оповестить Мисс Кентон о своём возможном визите: I

would of course have to write to Miss Kenton to tell her I might be passing by. Но,

читая воспоминания дворецкого о Мисс Кентон и их взаимотношениях,

читателю становится понятно, что Стивенс отправился в эту поездку, чтобы

встретиться с ней. Из письма Мисс Кентон он узнаёт, что её отношения с

мужем не складываются. Сам Стивенс тайно влюблён в Мисс Кентон, но не

признается в этом даже себе. Лишь в самом конце, когда Стивенс узнаёт, что

Мисс Кентон счастлива в браке, он признаёт, что в тот момент “его сердце

было разбито”: Indeed - why should I not admit it? - at that moment, my heart was

breaking. Для описания чувств автор использует метафору, которая отражает

крайнюю глубину переживаний, испытываемых героем. Но, несмотря на это,

Мистер Стивенс снова подавляет собственные чувства, так и не рассказав о

них Мисс Кентон: Before long, however, I turned to her and said with a

smile:‘You’re very correct, Mrs Benn. As you say, it is too late to turn back the

clock...'.

Ещё одним примером проявления сдержанности вне рабочей

деятельности является беседа с хозяевами и гостями дома, в котором

остановился Мистер Стивенс во время своей поездки. По ошибке его приняли

за джентльмена. Мистер Стивенс был крайне смущён этим недопониманием,

но не хотел ставить своих новых знакомых в неловкое положение: I trust I

need hardly underline the extent of the discomfort I suffered tonight on account of

the unfortunate misunderstanding concerning my person … for by the stage I had

become aware of what was occurring, things had gone so far I could not have

enlightened these people without creating much embarrassment all round. Герой

не просто испытывает неловкость. Для выражения его эмоций автор

использует глагол suffer, который обычно используется для описания

физической боли.

Таким образом, проанализировав лексику, используемую дворецким

Стивенсом, а также его вербальное поведение, мы установили, что данной



языковой личности несвойственно проявление эмоций в речи в момент

разговора. Чаще всего эмоции данного героя незаметны для его собеседника и

окружающих, то есть являются имплицитными. О чувствах и эмоциях

дворецкого Стивенса мы узнаём из воспоминаний, описанных в романе.

Только тогда эмоции героя переходят в разряд эксплицитных. В поведении

дворецкого мы можем наблюдать частое сдерживание и подавление

собственных эмоций. На основании проведённого анализа можно утверждать,

что эмоциональная сдержанность является характерной чертой британского

дворецкого.


1. Караулов Ю.Н., Красильникова Е.В. Русская языковая личность и

задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. С. 3–11

2. Карнаухова, М.В. Текстовый портрет политика как компонент

политического дискурса: автореф. дис. ... канд. филол. наук /

М.В. Карнаухова. Ульяновск, 2000. 19 с.

3. Шаховский, В.И. Лингвистическая теория эмоций: Монография. –

М., 2008.

4. Исина Г.И., Ревтова О.И. К проблеме вербализации эмоций в

современном английском языке // Международный журнал

экспериментального образования. – 2015. – № 3-4. – С. 567-569; – Режим

доступа: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=7336



УДК 81

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ РАСКИНА-АТТАРДО

В ИССЛЕДОВАНИИ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ.

НА ПРИМЕРЕ ПЬЕСЫ М. МАКДОНАХА «КРАСАВИЦА ИЗ ЛИНЭНА»

Усатова Алиса Сергеевна

Научный руководитель: Прохорова Лариса Петровна


ФГБУО ВО «Кемеровский государственный университет»

Аннотация: Статья детализирует гипотезу о возможности применения

семантической теории Раскина-Аттардо в литературоведческом анализе

текста, а именно в исследовании создания черного юмора посредством

интертекстуальных включений. Работа проводится на материале пьес

М. Макдонаха, в семиотическом подходе.

Ключевые слова: черный юмор, интертекстуальность, GTVH, скрипт,

постмодерн, Макдонах.

APPLICATION OF THE RUSSIAN-ATTARDO THEORY IN THE STUDY

OF INTERTEXTUALITY. ON THE EXAMPLE OF THE PLAY BY M.

MACDONACH "THE BEAUTY QUEEN OF LEENANE"

Usatova Alisa Sergeevna

Research supervisor: Prokhorova Larisa Petrovna

Abstract: The article details the hypothesis about the possibility of applying

the semantic theory of Ruskin-Attardo in the literary analysis of the text, namely, in

the study of the creation of black humor through intertextual inclusions. The work is

carried out on the basis of the plays of M. McDonagh, in a semiotic approach.

Key words: black humor, intertextuality, GTVH, script, postmodern,

McDonagh.

В данной работе мы рассматриваем черный юмор в понимании

А. Бретона: «объективный юмор» Гегеля, «исходящий из самой глубины

человеческого естества», курсирующий по вертикали Фрейда (Я, сверх-Я и



Оно) [1, с. 83]; как бахтинское единство низа и верха, выраженное через смех

[2, с. 112].

Мы понимаем интертекстуальность как в широком («мир есть текст»,

Ж. Деррида, Ю. Кристева и др.), так и в узком (открытые или скрытые

цитирования в виде специальных текстов: цитат, аллюзий, реминисценций

[3, с. 26] значении. Мы ориентируемся на мнение И.В. Арнольд о том, что

главной функцией всех интекстовых включений является «создание

диалогичности: диалога между цитирующим и цитируемым автором и между

их эпохами и культурами» [4, с. 51].

Функции интертекстов реализуются в зависимости от прагматических

характеристик конкретного дискурса. В комическом дискурсе межтекстовое

взаимодействие требует максимальной функциональности: эффективность

шутки зависит не только от выбора ссылки, но и от качества касания когниций

автора и адресата. Чем выше функциональность ссылки, тем выше

вероятность ее декодирования.

При исследовании интертекстуальности в текстах художественной

литературы используется понятие «прецедентности» и «прецедентного

текста». Под прецедентными текстами мы будем понимать «любую

характеризующуюся цельностью и связностью последовательность знаковых

единиц, обладающую ценностной значимостью для определенной культурной

группы» [5, с. 45].

GTVH - общая теория вербального юмора В. Раскина - С. Аттардо -

построена на основе скриптов, где скрипт (фрейм, схема, сценарий) - «набор

терминов, которые попеременно используются для обозначения

структурированного блока информации» [6, с. 12], «когнитивная структура,

представляющая фрагмент знания о каком-либо явлении или предмете,

существующая в сознании носителя языка» [7, с. 81]. Кроме «простого»

скрипта С. Аттардо выделяет: «макроскрипт» (кластер скриптов,

организованных в хронологическом порядке); «сложный скрипт» (кластер

скриптов, составленных из других скриптов, но не организованных

хронологически); «метаскрипт» - абстрактный, минимально заданный скрипт,

который может быть реализован по-разному [8, с. 54].

Наш подход заключается в унификации понятий «интекстовое

включение», «прецедентный текст», «скрипт» и понимании их как «знак».

Соответственно, под включением мы совокупно подразумеваем понятия

«цитата», «аллюзия», «референция» (Н. Пьеге-Гро, Н.А. Фатеева), под

прецедентными текстами - непосредственно текст, прецедентное

высказывание, прецедентную ситуацию, прецедентное имя (Ю.Е. Прохоров,



Н.В. Петрова). Мы рассматриваем включение в общем, как «ссылку на

претекст» в значении «фрагмент знания о каком-либо явлении или предмете,

существующем в сознании носителя мировоззрения» [7, с. 81]. Как «скрипт»

или «знак».

Все рассмотренные выше категории являются частями семиозиса и

предметом семиотики - «учения о знаках» (Дж. Локк, Ю. Лотман). Семиотика

призвана «рассмотреть природу знаков, которыми ум пользуется для

понимания вещей или для передачи своего знания другим» [цит. по 9, с. 8].

При этом «исходной точкой любой семиотической системы является не

отдельный изолированный знак (слово), а отношение минимально двух

знаков» [там же, с. 149].

«Семиотическое пространство предстает перед нами как многослойное

пересечение различных текстов, вместе складывающихся в определенный

пласт, со сложными внутренними соотношениями, разной степенью

переводимости и пространствами непереводимости. Под этим пластом

расположен пласт «реальности» — той реальности, которая организована

разнообразными языками и находится с ними в иерархической

соотнесенности. Оба эти пласта вместе образуют семиотику культуры»

[там же, с. 30].

Позволим себе предположить, что семиотика черного юмора имеет ту

же природу. С. Аттардо замечает, что, «потенциально комичными являются

предметы, используемые в качестве знаков», а «юмор существует только в

рамках семиозиса» [8, с. 32].

Раскин и другие фрейм-семантики убеждены, что для дескрипции

смыслов в лексиконе человека должны быть сохранены большие объемы

контекстной информации. Все скрипты языка составляют единый

непрерывный граф, а лексическая запись слова является областью внутри

этого графа [7, с. 81]. Ёмкость скрипта, на взгляд Аттардо, не ограничена:

скрипт никогда не завершен, поскольку следующий скрипт может

активировать предыдущий и/или инициировать пересмотр значений

предыдущего [8, с. 6].

«Набор скриптов в лексиконе, их ссылки, а также все нелексические

скрипты, их ссылки, и все связи между двумя наборами скриптов образуют

«семантическую сеть», которая содержит всю имеющуюся у говорящего

информацию о его/ее культуре» [8, с. 31].

Декодировать знак (скрипт, претекст, аллюзию), интерпретировать

посыл того или иного автора или текста слушающий сможет (или не сможет),



опираясь на свою когнитивную базу, на тот набор знаков (скриптов), которым

располагает. [8, с. 149].

Е.Ю. Прохоров видит целесообразным установить соотношение

прецедентных феноменов с уровнями языковой личности [10, с. 14, с.148].

Напомним, по Раскину текст можно охарактеризовать как «смешной»

при строгом соблюдении двух условий одновременно: текст полностью или

частично совместим с двумя разными скриптами; данные скрипты

противоположны [7, с. 99].

Противопоставления скриптов делятся на три класса:

реально/нереально, нормально/ненормально, возможно/невозможно. Эти три

класса противоположностей затем воплощаются в пять наиболее

распространенных оппозиций: good/bad (хороший/плохой), life/death (жизнь/

смерть), obscene/non-obscene (пристойный/непристойный), money/no-money

(богатство/бедность), high/lowstature (ум/глупость) [там же, с. 113-114; 127].

Качественные характеристики и соотношение значимых для нашего

исследования понятий приведены в таблице (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение понятий, применяемых в исследовании



Рассмотрим соотношение уровней прецедентности текстов и сознания

языковой личности (Ю.В. Прохоров) с уровнями скриптов (С. Аттардо).

Под метаскриптом позволим себе подразумевать такие концепты как

«Библейская система» (Возрождение, Просвещение, Модерн), до- и

послебиблейские системы («темные века», постмодерн ХХ-ХХI вв.). Среди

тематик черного юмора к метаскриптам, на наш взгляд, можно отнести только

Смерть (и оппозицию Жизнь-Смерть).

Сложные скрипты вбирают в себя тематики: национальная

принадлежность, религия, политика, война/военные. Например, Англия,

Ирландия, Католицизм и др.

Мета- и сложные скрипты относятся к главным/повторяющимся

скриптам (В. Хлопицкий), пронизывают и держат текст. Эти скрипты

задействованы в более глубоких оппозициях и способны влиять на полное

восприятие юмористического текста, задавать направление когнитивному

процессу [8, с. 38].

Макроскрипты разбираются на самодостаточные составляющие и

организованы хронологически, к ним мы относим такие тематики, как

межличностные отношения, социальная жизнь: семья, любовь, дружба.

Простой скрипт описывает качества и характеристики коммуниканта:

язык, ум/глупость, красота/физические недостатки.

«Густой», насыщенный скриптами длинный юмористический текст-

матрешка отображен на схеме (рис. 2).

Рис. 2. Схема организации скриптов в тексте



«Нет и не может быть юмора без противоположности

взаимосоотнесенных полюсов, без контраста между консервативными

ценностями – и мятежом, между правилом – и исключением, между нормой –

и прагматикой, между стабильными табу унаследованной этики – и правами

конкретного, единократного, действительного; и притом необходимо, чтобы

эта противоположность воспринималась достаточно остро, чтобы она вправду

доводила до слез – но и до смеха, иначе – какой уж юмор? А это значит, что

человек способен к юмору в том случае и в той мере, в которой он остается

способным к соблюдению заветов и запретов» [11, с. 138.].

Было бы ошибкой рассматривать средством создания черного юмора

исключительно атрибутированные аллюзии, макро- и простые скрипты,

игнорируя пласты неатрибутированных сценариев. На наш взгляд,

уникальность драматургии М. Макдонаха заключается в насыщенности

текстов всеми типами скриптов и мастерской организации оппозиций.

Именно за счет концентрации осознаваемых и неосознаваемых ссылок

(знаков) собирается хронотоп пьесы и обеспечивается беспрецедентная

степень напряжения читателя и зрителя, синхронизируются внешний и

внутренний контексты, вызывая бретоновское «шипение и взрыв».

Попробуем рассмотреть в данном ракурсе пьесу М. Макдонаха

«Королева красоты из Линэна». Основные темы пьесы - эмиграция и

детско-родительские отношения. Усматривается ссылка на «Возвращение

домой» Г. Пинтера – драму «о любви и недостатке любви», о слабости

неустойчивой системы перед появлением чужого. Члены системы делают

ужасные вещи, но лишь такие, которые обусловлены существом их жизни.

Действие происходит в городке Линэн, Коннемара, графство Гэлуэй.

Автор не обозначает время действия, но из деталей следует, что это отрезок

между 1992 г. (когда ушел в отставку епископ Гэлуэйский) и 1995 г. (в пьесе

упоминается ожидаемый в следующем году Чемпионат Европы по футболу,

1996 г.). Герои – Морин и Мэг Фолан, братья Пато и Рэй Дули. Где-то

поблизости живут свою жизнь другие персонажи линэнского цикла: братья

Конноны, отец Уэлш, Мик Дауд, Гёлен, Мартин и Том Хенлоны.

Основные темы (и, соответственно, сложные скрипты): Англия,

Ирландия, эмиграция (национально-прецедентный уровень текста и тематика

национальной принадлежности) и семья: мать, дочь, братья (социально-

прецедентный уровень текста и тематика межличностных отношений и

социальной жизни). Герои находятся в однозначно прецедентной ситуации



(колонизированная страна, язык, ресурсы, достоинство) и реализуются на

автопрецедентном уровне, в тематиках язык, несовершенства характеров и

деяний. Прецедентные имена (общее количество – 22 единицы, в т.ч.

наименование торговых марок – 5, ТВ-программы и персонажи – 6, спорт

(игры и мероприятия) – 2, имена собственные – 4, музыкальные аллюзии – 5),

на наш взгляд, выполняют здесь фатическую (контактоустанавливающую)

функцию и организуют хронотоп пьесы. Сильные аллюзии на источники

(Библия, мифы, Шекспир, ирландская классика) не атрибутированы.

Безо всяких сомнений, вышеуказанные сложные скрипты включены в

метаскрипт «библейская система» и его оппозицию. Метаскрипт задан

описанием места действия – дома Морин и Мэг Фолан: у камина, над

коробкой с торфом, в непосредственном соседстве с кочергой - орудием

убийства (как ружье у Чехова в первом акте), висит распятие и фото братьев

Кеннеди – самых успешных ирландских иммигрантов в Америке. Там же -

полотенце с надписью 'May you be half an hour in Heaven afore the Devil knows

you're dead' («Пусть ты будешь полчаса на небесах, прежде чем дьявол узнает,

что ты мертв») [12, с. 1]. В первой сцене создается впечатление, что время

здесь – в этом доме, в этом городе, в этой стране - остановилось в 1960-х. К

девятой - ясно, что в личной истории Морин это так.

Но глобально многое поменялось: с разрушением библейской системы

ценностей из города и сердец ушли вера и надежды. Оборвался контакт

человека с Богом, миром и самим собой. Ввод в повествование Отца то ли

Уолша, то ли Уэлша (2 конструкции «то ли.., то ли…» из уст разных

персонажей) бытовой – как потенциального продавца автомобиля б/у,

открывает серию ударов по католицизму и представителям церкви (сложный

скрипт «религия»). От брезгливой реплики «Но покупать машину у

священника - ну уж нет» [12, с. 5] к сплетням: отец Уэлш прихожанина «по

голове треснул ни за что ни про что» [12, с. 5]. Но ненормальность не в том,

что священник рукоприкладствовал, хотя обычно рук не распускает, а в том,

что «только священники в возрасте по голове бьют» [12, с. 5]. Имеет место

эффект зазеркалья (по Ю. Лотману – транспозиция). Рэй сомневается:

«Может, так и надо?» [12, с. 6]. Мэг, то ли присоединяясь к вопросу, то ли

покрывая сомнения Рэя вопиющим эксцессом, отвечает: «Тут одного

священника по телику в среду показали. От него одна американка родила!»

[12, с. 6]. Очень вероятно, что речь идет об Имоне Кейси, реальном епископе



Гэлуэйском в период с 1976 по 1992, когда он был вынужден выйти в отставку

в результате обнародования частной жизни. Разразился страшный скандал.

Судя по обрывкам фраз ("Отныне и во веки веков"), в моменты крайнего

раздражения Морин произносит молитвы. Мэг без каких-либо сомнений

поминает Бога всуе, особенно легко, когда лжет. Отрицает, что выливает

нечистоты в раковину: «Да ничем от нее не пахнет, клянусь Богом» [12, с. 2].

Восклицает «Боже милостивый!» [12, с. 6], когда сплетничает с Рэем об отце

Уэлше. Охотится за письмом, написанным поклонником Морин: «И пусть

меня поразит кара Божья, если я вскрою его» [12, с. 21] (кара следует земная,

но в рамках заданного скрипта «анти-Библия», попрание всех заповедей с

вытекающими последствиями).

В скрипты «мать», «дочь» автор подает напряжение без отлагательств, с

первых реплик: «Ну что, Морин, дождик? – Само собой» [12, с. 1]. Диалог

продолжается пикировкой. Уже с фразы Морин «Ты же здоровая, как лошадь»

[12, с. 1] понятно: пиетета младших перед старшими здесь нет, и очевидно

перепутаны места в семейной системе. Мэг (мать) инфантильная и капризная,

Морин (дочь) усталая и мстительная. Вместе с тем, Мэг похожа на

мифических Медею и Геру вместе, а Морин – на всех детей, утративших

уважение к родителям, как библейский Хам или дети короля Лира. Между

женщинами – «от любви до ненависти один шаг».

Морин мстит Мэг за пленение: две её сестры замужем, живут своей

жизнью и, наверное, счастливы. Тонкая нервная организация Морин не

позволила ей устроиться в Англии, 15 лет назад мать забрала ее из клиники

неврозов и назначила своей сиделкой.

Морин мстит Мэг за капризы: кормит мать отвратительным печеньем

Кимберли, супом Комплан с комками, заставляет есть/пить против воли и

угрожает вылить остатки еды на голову. Это жестокая игра двоих, потому что

Мэг вполне дееспособна и может себя обслуживать.

Ссылки на торговые марки здесь подчеркивают серость будней, степень

безнадежности и рутинную озлобленность героев, свойственные всем пьесам

Линэнского цикла. О том, как живут другие люди в других местах, наши

ирландские герои узнают из австралийских сериалов вроде «Сельской

практики»/Country Practice: там все чистенько и правильно. Из сериала

«Сыновья и дочери»/ Sons and Daughters можно узнать, какими еще бывают

отношения и страсти в семье, и как еще семья справляется (или нет) с

появлением чужого. Недалекому Рэю Дули нравится: «Сплошные убийства, а



все девчонки в купальниках» [12, с. 19]. Мэг, либо пребывающая глубоко в

себе, либо ожидающая новостей, в контекст не включается. О здоровых

отношениях между людьми, близкими и чужими, может рассказать Отец

Уэлш, но кто же в Линэне его слушает?

Картина мира Мэг парадоксальна: Морин достаточно взрослая, чтобы

обеспечивать быт и заботиться о пожилой матери, но недостаточно взрослая

для отношений с мужчиной (ввод сложного скрипта «отношения»).

«Молодым девушкам не к лицу заигрывать с парнями!» [12, с. 8], говорит Мэг

сорокалетней дочери, и называет дважды поцелованную Морин проституткой

(ввод оппозиции «распутность» - «целомудренность»). Эта линия

простраивается до самого финала: в восьмой сцене под страхом увечий мать

признается как в краже письма поклонника Морин Пато, так и в своем знании:

«У тебя взгляд непорочной девы, и всегда такой был» [12, с. 24] (завершение

скрипта «распутность» - «целомудренность»). Возможно, в этом знании и

инстинктивном желании сохранить семью (Пато предлагает Морин

эмигрировать в Америку, а Мэг поселить в доме престарелых) и уберечь

Морин от несовершенства мира – искупление Мэг. Но внутренняя

материнская правда звучит слишком поздно.

Внутри оппозиции метаскриптов Библейская система – постмодерн

активна оппозиция Жизнь-Смерть: в первой сцене в диалоге об убийстве

старушки в Дублине Мэг удивлена, что Морин рассматривает убийцу как

желаемого гостя и сообщника, с удовольствием и детально рассуждает об

убийстве матери. Но Мэг, со своей стороны, не против рассмотреть вариант

убийства Морин, причем сопротивление вызывает не сама мечта Морин о

смерти матери, а предполагаемое нахальство уйти веселиться с парнем по

поводу этого события: «Ты не посмеешь!» [12, с. 9], говорит Мэг.

Смерть в диалогах героинь обыденна и привычна. В седьмой сцене они

снова шантажируют друг друга. Морин угрожает засадить Мэг в дом для

глухих, а Мэг угрожает умереть, чтобы не допустить этого. «Хорошо бы»

[12, с. 22], - резюмирует Морин, и дамы привычно переключаются на

обсуждение ужина и отношений Морин и Пато. В этот вечер Морин

примирилась с будущим в заботе о матери и внезапно предлагает ей другое

печенье, не Кимберли. Редкий момент, когда появляется надежда на мир

между женщинами. Но Мэг не выдерживает этих минут, проговаривается об

истинных причинах «молчания» Пато, и мы видим другую Морин –



озлобленную, жестокую садистку, пытающую мать раскаленным маслом и

убивающую ее кочергой.

Параллельно с развитием упомянутых сценариев развивается тема

эмиграции: Морин не справилась с сегрегацией ирландцев в Англии; Пато

устал метаться между Лондоном и Линэном, мечтает уехать в Америку; Рэй

фантазирует о жизни в Манчестере. Тема сохранения родного языка: Мэг

конформна, Морин непоколебима. Тема неукорененности, необходимости

постоянно балансировать на грани выбора: любить или ненавидеть Ирландию,

уехать или остаться.

Композиция ирландской группы Тhe Pogues «The Body Of An American»

связывает два мотива: эмиграция и отношения мужчины и женщины.

Композиция «The Spinning Wheel» («Веретено») Делии Мерфи (1939 г.)

причудливо соединяет по линии времени две пары отношений «мать»/«дочь»

и «мужчина»/«женщина» внутри сценария «семейная система»,

«свой»/«чужой».

В начале третьей сцены Пато игриво напевает те строки из «The Body Of

An American», которые помнит. Оба молодых человека романтично

настроены, но по-разному. Морин на волне Мэг: ругает себя за включенное

радио, теряет нить разговора, заполняет минуты свидания суетой, чаем и

пустыми разговорами: о матери и печенье Кимберли, об отрезанных ушах

собаки Колмана. Во время свидания влюбленные успевают обсудить

эмиграцию. Морин печалится: «Ах, уж эта Ирландия. Все время кто-то

уезжает» [12, с. 11]. Пато блуждает в размышлениях, что хорошо, а что плохо:

ирландская провинциальность и отсутствие личных границ («все всё друг про

друга знают... Разве это нормально?» [12, с. 11]), или лондонский плюрализм и

толерантность («в Англии всем друг на друга наплевать, и это между прочим

не так уж и плохо. Правда, иногда... в общем, и так плохо и так плохо»

[12, с. 11]). Обсудив перспективы женитьбы Пато, отвлекаются на

композицию Делии Мэрфи «The Spinning Wheel». Пато помнит ее с детства, а

Морин замечает, что эту песню любит Мэг. В песне поётся о том, как

влюбленная Эйлин убегает к любимому от своей слепой бабушки через окно.

Парочка восхищается задушевностью произведения, и Пато говорит, что

«таких песен больше не пишут. Слава Богу» [12, с. 12].

Обе песни третьей сцены создают дополнительную реальность, в

которой дерзкий ирландец всегда делает и получает то, что хочет, а

влюбленные всегда соединяются. Эта реальность остается открытой до самой



кульминации, когда отсутствие согласия Морин последовать за ним

побуждает Пато выбрать другую спутницу, а Морин открывается правда о

том, почему её мечте не суждено сбыться. И когда в результате вспышки

горя и ярости Морин убивает мать кочергой (открываются скрипты «грех»,

«убийство»), открывается новый мир сошедшей с ума женщины (скрипты

«наказание», «ментальная смерть», «сумасшествие»). В конце пьесы свет

гаснет, оставляя в фокусе Морин, не сбежавшую с поклонником праздновать

смерть старухи, свободную, как и мечтала, а Морин, обратившуюся в Мэг.

Возможно, с песенкой «The Spinning Wheel» Delia Murphy в голове.

Таким образом, проанализировав пьесу М. Макдонаха «Красавица из

Линэна», мы приходим к выводу, что большей частью атрибутированных

ссылок автор организует хронотоп пьесы. Напряжение и разрядка, самый

мрачный юмор в пьесе обеспечены наращиванием давления в оппозициях

основных скриптов/сюжетных линий.


1. Бретон, А. «Психопаты шутят. Антология черного юмора»:

Алгоритм. - М.: 2018. 384 с.

2. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т. 4(2): «Творчество Франсуа

Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» (1965). «Рабле и

Гоголь (Искусство слова и народная смеховая культура)» (1940, 1970).

Комментарии и приложение. — М.: Языки славянских культур, 2010. — 752 с.

3. Кристева, Ю. Бахтин, слово, диалог и роман. / Ю. Кристева. //

Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму / пер. с фр.

и вступит. ст. Г.К. Косикова. – М.: Прогресс, 2000. – с. 427-458.

4. Арнольд, И. В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность:

сборник статей. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1999 - 444 с.

5. Слышкин, Г.Г., Ефремова, М.А. Кинотекст (опыт

лингвокультурологического анализа). – М.: Водолей Publishers, 2004. – 153 с.

6. Raskin V. The Primer of Humor Research. Mouton de Gruyter; 1st

edition, 2008. 680 p.

7. Raskin V. Semantic Mechanisms of Humor. Dordrecht: D. Reidel

Publishing Company, 1985. 284 p.

8. Attardo S. Linguistic Theories of Humor, Gerike GmbH, Berlin, 1994

9. Лотман, Ю.М. Семиосфера. — С.-Петербург: «Искусство—СПБ»,

2000. — 704 с.

10. Прохоров, Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. - М., 2004– 224с.



11. Аверинцев С. О духе времени и чувстве юмора // Новый мир. 2000.

№1., с. 139-141 интернет-доступ https://magazines.gorky.media/novyi_mi/

2000/1/o-duhe-vremeni-i-chuvstve-yumora.html (дата обращения: 20.10.2020).

12. Макдонах, М., «Королева красоты из Линэна». http://teatre.com.ua/

upload/all/lib/queen.pdf (дата обращения: 01.11.2019).

https://magazines.gorky.media/novyi_mi/

http://teatre.com.ua/



СЕКЦИЯ

ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ



УДК 330

БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ ВО ВЛАДИМИРСКОЙ ГУБЕРНИИ

В ГОДЫ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ (1914-1918)

Петровичева Елена Михайловна

д.и.н., профессор

Плохова Елизавета Николаевна

ФГБОУ ВО "Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых"

Аннотация: В данной статье рассматриваются специфика, основные

направления и формы организации благотворительной деятельности как

формы гражданской идентичности в период Первой Мировой войны.

Исследование основано на материалах одной из губерний промышленного

центра - Владимирской. Приводятся статистические данные о помощи

общественных организаций и отдельных лиц действующей армии, раненым и

увечным воинам, семьям фронтовиков, беженцам. В статье поднимается

вопрос о роли филантропии в общественном сознании.

Ключевые слова: благотворительность, Владимирская губерния,

Первая Мировая война, помощь раненым, пожертвования, благотворительные

организации.

CHARITY IN THE VLADIMIR PROVINCE DURING

THE FIRST WORLD WAR (1914-1918)

Petrovicheva Elena Mikhailovna

Plokhova Elizaveta Nikolaevna

Abstracts: This article discusses the specifics, main directions and forms of

organization of charitable activities in the Vladimir province during the First World

War. The article provides statistical data on the assistance of public organizations

and the population of the active army, as well as raises the question of the role of

philanthropy in the public consciousness.

Key words: charity, Vladimir province, The First World War, assistance to

the wounded, donations, charitable organizations.



Проблема благотворительности стала привлекать к себе острое

внимание общественности на стыке двух эпох: в конце XIX – начале XX веков

[1, c. 44], однако интерес к такому роду деятельности и по сей день не

иссякает. За последнее время произошло настоящее возрождение дела

благотворительности, выразившееся в создании ряда общественных

организаций, фондов и иных форм объединения людей, стремящихся

предоставить помощь нуждающимся. Исследование данной тематики

позволит проследить и проанализировать в историческом разрезе

специфические особенности филантропии, оказавшие влияние на

формирование нынешнего типа гражданского общества в России. В

современной историографии благотворительная деятельность стала

популярным предметом обсуждения в ряде научных работ. Данная тенденция

обусловлена повышенным интересом населения к истории отечественного

предпринимательства и меценатства в последние годы [1, c. 47]. В

современной историографии появляются труды, рассказывающие о новых

именах, внесших колоссальный вклад в развитие благотворительного

движения. Несмотря на это, изучение феномена благотворительности

находится пока начальном этапе. Отмечается отсутствие фундаментальных

работ, освещающих проблемы организации российской частной

благотворительности, инициативной деятельности отдельных гражданских

лиц.

Особого внимания заслуживает изучение филантропической работы в

переломные и сложные моменты для страны: периоды социально-

экономических кризисов, эпидемий и военных конфликтов. Более тщательный

и детальный анализ уникальности подобного явления возможен при

рассмотрении вышеизложенной проблематики на региональном уровне.

Именно поэтому предметом данного исследования выступили формы

благотворительной деятельности на территории Владимирской губернии в

период Первой Мировой войны. Источниками изучения текущей проблемы

послужили периодическая печать (газеты «Старый Владимирец»,

«Владимирские губернские ведомости», «Владимирские епархиальные

ведомости», журнал «Муромский край»), делопроизводственная и

законодательная документация, эпистолярные источники. К главным задачам

данной статьи можно отнести определение моделей безвозмездной помощи

фронту и населению, пострадавшему от войны, со стороны организаций,

действовавших во Владимирском крае, и выявление их значимости в



общероссийском масштабе на период 1914-1918 годов, на основе анализа

архивных материалов и специальной исторической литературы с

использованием описательно-повествовательного, сравнительного и

аналитического методов исторического исследования.

«Великая война народов» [2, c. 1] с одной стороны, поставила в

зависимость от своих интересов все важные структуры жизнеобеспечения, с

другой – вызвала небывалый всплеск патриотизма. Осознание тягот военного

времени, стремление к улучшению положения мирного населения и

военнослужащих привели к тому, что благотворительная деятельность

приобрела широкое распространение, выразившись в самобытных,

разноплановых формах. Вслед за Всероссийским земским союзом (ВЗС)

помощи раненым, созданным 22 июля 1914 года и возглавляемым

Г.Е. Львовым, в провинции 30 июля был образован Владимирский губернский

земский комитет помощи раненым, под руководством которого вскоре во всех

уездах были организованы объединения подобного типа. В компетенцию

комитета входило: 1) оказание помощи раненым солдатам; 2) устройство

военных госпиталей; 3) поддержка семей военнослужащих; 4) сбор обуви,

одежды, денежных сумм для отправки в армию.

По данным «Сведений о расходах средств земствами на военные нужды

за 1914-1915 гг.» Губернский Земский комитет выделил 200 000 рублей на

нужды больных и пострадавших воинов; семьям запасных в деле уборки

урожая и обсеменения полей – 50 000 рублей; понесшим ущерб от войны

местностям – 25 000 рублей [3]. 24 августа 1914 года во Владимирской

Губернской Земской управе при поддержке ВЗС оснащен госпиталь на 314

коек [2, c. 4]. Не только губернский центр, но и крупные промышленные

уездные города инвестировали собственные ресурсы в дело победы. Так, при

Муромском Городском Управлении открылся Дамский комитет, которым

руководила Елена Николаевна Зворыкина. Комитет призывал граждан лично

участвовать в его делах и вносить пожертвования (денежные и материальные)

на нужды армии [4]. А при Муромской земской больнице был создан лазарет

для больных и раненных воинов на 25 коек, для чего было ассигновано только

на первое время 3500 рублей. В целом, к 1 июля 1915 года на территории

Владимирской губернии работал 71 госпиталь и лазарет, рассчитанный на

2610 коек, а в 1917 году насчитывалось уже 87 лечебниц [5].

Не менее значимый вклад в развитие «военной благотворительности»

внесла Владимирская Георгиевская Община сестер милосердия Общества



Красного Креста (РОКК). Первостепенно членами союза был организован

сбор денежных средств, на которые еще в 1913 году начала возводиться

больница в честь 300-летия Дома Романовых. И 1 сентября 1914 года в новом

отстроенном помещении госпиталь, рассчитанный на 40 легкораненых и 10

тяжелораненых солдат, Владимирской Георгиевской Общины сестер

милосердия РОКК начал принимать пациентов. Немного позже, недалеко от

Владимира, в двух селах, Буланово и Коняево дополнительно было открыто

30 патронатных коек. Труд сестер милосердия был по достоинству оценен не

только ранеными солдатами, находившимися на лечении, но и высочайшей

благодарностью Государыни Императрицы Марии Федоровны, в телеграмме,

присланной во Владимир 10 декабря 1914 года [6] [2, с. 5-6].

В тяжелое для страны время кровопролитных сражений не потеряла

своей значимости Русская Православная Церковь. Специально для помощи

семьям фронтовиков 10 сентября 1914 года во Владимире был создан

Епархиальный комитет по призрению больных и раненых воинов под

руководством архиепископа Владимирского и Суздальского Алексия [2, c. 4].

Практика оказания помощи фронту проводилась в нескольких направлениях.

Комитетом был организован сбор продуктов и вещей для подарков воинам

действующей армии. По свидетельствам документов, из склада для посылки

фронту выдано 238 рубах, 239 кальсон, 51 пара портянок, 120 штук

полотенец, 58 ситцевых платков [7, c. 379]. Для решения проблем

продовольствия на фронте в комитет поступило 1,5 фунтов чая, 10 фунтов

сахара и табака [7, c. 378]. Важным элементом деятельности органа была

организация лазаретов на базе духовных учреждений. Так, благодаря

стараниям Комитета, начал работу Лазарет Духовенства Владимирской

Епархии, расположившийся на Большой Нижегородской улице в здании

образцовой школы духовной семинарии. Следует отметить, что на его

содержание монастыри и общины Владимирской Епархии в обязательном

порядке должны были перечислять одну тысячу рублей. При этом

предполагалось, что каждый священнослужитель, в зависимости от

занимаемой должности, будет вносить дополнительное пожертвование в

размере от 30 копеек до 2 рублей [2, c. 4]. Сбор средств проводился и по

инициативе приходских школ. В частности, ученицы Княгининой

монастырской церковно-приходской школы г. Владимира пожертвовали

деньгами 7 р. 63 к. и принесли вещами 70 крестиков и иконок,

62 разнообразных предмета мужского гардероба (рубашки, кальсоны и т.д.),



5 фунтов карамели и некоторые другие товары, которые были разложены «в

70 сумочек и 70 кисетиков» [7, c. 378].

Не меньшую активность в вопросе помощи семьям военнослужащих

проявили и светские учебные заведения. Остро ощущая недостаток рабочих

рук в сельском хозяйстве, учащиеся классов решили оказать содействие

семьям мобилизованных жителей села [8]. Многие земства образовывали

трудовые коллективы для сбора урожая с полей семей призванных, вовлекая в

свои ряды воспитанников училищ и учителей [9, c. 64]. В стране стали

создаваться артели учащихся для сельскохозяйственных работ. К примеру, по

приказу директора Владимирского реального училища А. Лебедева 16 июля

1915 года сформирована Дружина для помощи в уборке урожая семьям

запасных и ратников ополчения в составе 19 человек [10]. Создание такого

рода объединений можно расценивать как истинный патриотический порыв

молодежи, пытавшейся хоть как-то способствовать продвижению России к

победе.

К лету 1915 года обстановка на Германо-Австрийско-Российском

фронте породила добровольное бегство и принудительное переселение

жителей в центральные и восточные регионы Империи [11, c. 24]. Встал

острый вопрос об организации помощи социальной адаптации лиц,

вынужденных покинуть свое место жительства, на территории нашей

губернии. По приблизительным оценкам, на декабрь 1915 года во

Владимирской губернии находилось 22090 беженцев, притом распределение

по уездам было совершенно неравномерным. Если в Ковровском и

Владимирском уездах расселились 4454 и 3750 жителей, то в Юрьевском и

Суздальском уездах зарегистрировано всего 135 и 8 человек. Такой разброс в

расселении объясняется тем фактом, что главная волна беженцев шла по

Нижегородской железной дороге, следовательно, основная масса

прибывавших поселялась в уездах, которые находились в подведомственной

территории [11, с. 27]. Общественностью уделялось огромное внимание

организации благотворительных мероприятий (спектаклей и концертов) в

пользу беженцев, доходы от которых шли на их содержание. Как сообщал

«Старый Владимирец», спектакль драмкружка г. Вязники Владимирской

губернии собрал в пользу беженцев 486 р. 73 к., [12] а «Аленький цветочек»,

поставленный «Обществом детской помощи» в театре «Ампир», получил

выручку 200 р. [13]



Таким образом, в период Первой Мировой войны во Владимирской

губернии отмечается рост участия населения в благотворительности. На

территории края стремительными темпами создаются различные формы

осуществления благотворительной деятельности: земские (губернский и

уездные) и епархиальные комитеты помощи раненым, общины сестер

милосердия общества Красного Креста, артели учащихся для организации

сельскохозяйственных работ, а также добровольческие организации по

обеспечению всем необходимым вновь прибывших жителей оккупированных

территорий. Работа филантропических объединений преимущественно

заключалась в строительстве и содержании больниц, лазаретов и госпиталей

для раненых солдат; внесении добровольных коллективных или единоличных

денежных пожертвований на покупку товаров или поддержание

жизнеспособности возникнувших структур; а также в сборе вещей для солдат

и организации безвозмездной трудовой помощи их семьям. Владимирская

губерния оказала большое влияние не только на развитие

благотворительности в «Великую войну народов», но и на формирование

филантропии как уникального проявления гражданской активности.


1. Васильева Г.П. Историографический аспект вопросов

благотворительности на рубеже XIX-XX вв. // Известия РГПУ

им. А.И. Герцена. 2011. №130. URL: https://cyberleninka.ru/article/n

/istoriograficheskiy-aspekt-voprosov-blagotvoritelnosti-na-rubezhe-xix-xx-vv (дата

обращения: 30.10.2020).

2. Суслина О.Н. Беженцы в г. Владимире в годы Первой мировой

войны // Материалы областной краеведческой конференции «Город

Владимир. Век ХХ (2 апреля 2001 года)». – Владимир, 2002. URL:

https://grhlib.ru/ww1/lazaret/suslina%20ON.pdf (дата обращения: 30.10.2020).

3. Сведения о расходах средств земствами на военные нужды за 1914-

1915 гг. 1 июля 1916 г. // Работа благотворительных обществ и комитетов

[Электронный ресурс] URL: http://vlarhiv.ru/view/exhibitions/The_Vladimir_

province_during_World_War_I/3_part.html (дата обращения: 30.10.2020).

4. Муромский край. – 1914 год. - № 173. – 2 августа.

5. Список госпиталей по губернии, состоящих на учете Владимирского

губернского земского Комитета.1 мая 1918 г. // Работа благотворительных

обществ и комитетов [Электронный ресурс] URL: http://vlarhiv.ru/view/

https://cyberleninka.ru/article/n

https://grhlib.ru/ww1/lazaret/suslina%20ON.pdf

http://vlarhiv.ru/view/exhibitions/The_Vladimir_%20province_during_World_War_I/3_part.html

http://vlarhiv.ru/view/exhibitions/The_Vladimir_%20province_during_World_War_I/3_part.html

http://vlarhiv.ru/view/%20exhibitions/The_Vladimir_province_during_World_War_I/3_part.html



exhibitions/The_Vladimir_province_during_World_War_I/3_part.html (дата

обращения: 30.10.2020).

6. Владимирские губернские ведомости. 1914.12 декабря.

7. Владимирские епархиальные ведомости. 1915. № 17.

8. Безусловная Л. Детские общества губернского города Владимира

[Электронный ресурс] URL: http://lubovbezusl.ru/publ/istorija/vladimir/i/37-1-0-

3682 (дата обращения: 31.10.2020).

9. Петровичева Е.М. Земская помощь семьям фронтовиков в деревне

Центральной России в годы Первой мировой войны // Государственная власть

и крестьянство в XIX – начале XX века: сб. статей / отв. ред. А.И. Шевельков.

– Коломна: Государственный социально-гуманитарный универитет, 2018. С.

63-66.

10. Письмо директора Владимирского реального училища А. Лебедева

губернатору об организованной дружине учеников для помощи на полях

семьям призванных и список членов дружины. 27 июля 1915 г. // Работа

благотворительных обществ и комитетов [Электронный ресурс] URL:

http://vlarhiv.ru/view/exhibitions/The_Vladimir_province_during_World_War_I/3_

part.html (дата обращения: 30.10.2020).

11. Гулин А.О. Беженцы на территории Владимирской, Костромской и

Ярославской губерний в годы Первой мировой войны // Вестник КГУ. 2015.

№5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/bezhentsy-na-territorii-vladimirskoy-

kostromskoy-i-yaroslavskoy-guberniy-v-gody-pervoy-mirovoy-voyny (дата

обращения: 30.10.2020).

12. Старый Владимирец. – 1915 год. – № 190. – 4 сентября.

13. Старый Владимирец. – 1915 год. – № 206. – 25 сентября.

© Е.М. Петровичева, Е.Н. Плохова, 2020

http://vlarhiv.ru/view/%20exhibitions/The_Vladimir_province_during_World_War_I/3_part.html

http://lubovbezusl.ru/publ/istorija/vladimir/i/37-1-0-3682

http://lubovbezusl.ru/publ/istorija/vladimir/i/37-1-0-3682

http://vlarhiv.ru/view/exhibitions/The_Vladimir_province_during_World_War_I/3_part.html

http://vlarhiv.ru/view/exhibitions/The_Vladimir_province_during_World_War_I/3_part.html

https://cyberleninka.ru/article/n/bezhentsy-na-territorii-vladimirskoy-kostromskoy-i-yaroslavskoy-guberniy-v-gody-pervoy-mirovoy-voyny

https://cyberleninka.ru/article/n/bezhentsy-na-territorii-vladimirskoy-kostromskoy-i-yaroslavskoy-guberniy-v-gody-pervoy-mirovoy-voyny



УДК 614.2 (092)

ПОЯВЛЕНИЕ И НАЧАЛО РАЗВИТИЯ ХИМИОТЕРАПИИ

ОПУХОЛЕЙ В СССР

Дрейцер Екатерина Дмитриевна

Панова Евгения Львовна

к.филос.наук, доцент

ФГАОУ ВО Первого МГМУ им. И.М. Сеченова

Минздрава России (Сеченовский Университет)

Аннотация: В статье проводится анализ появления и развития

химиотерапии опухолей в СССР в 1930-70 гг.. Исследование опирается как и

на современные научные статьи по истории онкологии и химиотерапии, так и

на тексты выступлений на конференциях основоположников химиотерапии в

СССР. Был сделан вывод, что темпы и направления развития советской

школы химиотерапии в 20 веке совпадали с мировыми тенденциями.

Ключевые слова: история медицины, химиотерапия,

противоопухолевая терапия, онкология, Н.Н. Блохин, Л.Ф. Ларионов.

EMERGING OF CHEMOTHERAPY OF TUMORS AND THE BEGINNING

OF ITS DEVELOPMENT IN USSR

Dreytser Ekaterina Dmitrieva

Panova Evgeniya Lvovna

Abstract: In the article the emerging of chemotherapy of tumors and the

beginning of its development in USSR till 1970 is analysed. The research bases on

modern articles about the history of oncology and chemotherapy, as well as on the

texts of conferences’ reports of the pioneers of chemotherapy in USSR. It was

concluded, that the rate and the tendencies of development of soviet chemotherapy

in 20 century kept up with the world tendencies.

Key words: history of medicine, chemotherapy, chemical therapy of tumors,

oncology, N.N. Blochyn, L.F. Larionov.



Согласно большой медицинской энциклопедии, «химиотерапия – это

лечение лекарственными средствами, действующими на возбудителей

инфекционных и паразитарных заболеваний и опухолевые клетки» [1]. В

данной статье будет рассматриваться аспект применения химиотерапия в

лечении онкологических заболеваний в СССР. Можно констатировать, что

при наличии серьезных исследований в области истории становления

хирургических и лучевых методов лечения в советской онкологии, вопросы

развития химиотерапии в России и СССР разработаны односторонне:

имеющиеся русскоязычные труды рассматривают историю химиотерапию

только в частных аспектах, таких как биографии наиболее выдающихся

врачей, основателей новых направлений в онкологии, истории отдельных

медицинских учреждений или развитие служб помощи онкологическим

больным в различных регионах. На наш взгляд, необходим обобщенный и

всесторонний анализ появления и развития химиотерапии злокачественных

опухолей в СССР.

Еще в 1900-х годах В.В. Подвысоцкий, который считается основателем

научной школы патологов в Украине, предпринимал попытки

химиотерапевтического лечения злокачественных опухолей в эксперименте,

однако, не завершившиеся успехом [2, с.10]. В.В. Подвысоцкий окончил

Киевский Императорский университет Святого Владимира и осуществил

большую часть своих исследований в Киеве. Также он учился и проводил

научные исследования в Германии в Патологическом институте профессора

Циглера в Тюбингене и во Франции в лаборатории Луи Пастера, начиная с

1884 года по 1987 год [3, c.40-42].

Истинным моментом появления химиотерапии в СССР можно считать

1937 год, когда советский химик В.Г. Немец предложил первый

химиотерапевтический препарат эмбихин, который, являясь цитостатическим

препаратом, приводит к нарушению стабильности ДНК, что приводит к

гибели клеток опухоли и остановке её роста [2, с.11].

К началу Великой Отечественной войны система онкологической

помощи в СССР включала в себя мероприятия по разработке и внедрению в

клиническую практику наиболее эффективных методов ранней профилактики,

выявления и лечения злокачественных новообразований. Опорой для этой

системы служило большое количество онкологических диспансеров, которые

были почти во всех республиках СССР. Однако на тот момент не было единой

схемы работы для онкологических диспансеров: не были организованы



регистрация больных раков, их учет и наблюдение, необходимые мероприятия

по профилактике и ранней диагностике рака не были введены повсеместно

[4, с.74]. Из-за Великой Отечественной войны развитие онкологии в СССР

замедлилось, так как многие ведущие специалисты были на фронте. Однако,

несмотря на тяжелые условия, они свои продолжали научные исследования и

публиковали их результаты [5, c.463].

В 1945 году за месяц до окончания войны советский онколог и

фармаколог Л.Ф. Ларионов при поддержке академика медицинских наук

СССР Н.Н. Петрова организовал в Ленинградском институте онкологии

первую в СССР лабораторию экспериментальной химиотерапии рака. В этой

лаборатории проводился поиск потенциальных противоопухолевых веществ

среди антиметаболитов и алкилирующих агентов. В результате этих

исследований в медицинскую практику вошел химиотерапевтический

препарат эмбихин, который испытывали в институте онкологии АМН в

Ленинграде в 1949-1950 годы. Это вещество было синтезировано химиков

В.Г. Немцем. Контрольной группы не было, за показатель эффективности

лечения бралась пятилетняя выживаемость. Из 18 пациентов, у которых

лечили лимфогранулематоз эмбихином, через 5 лет после лечения были живы

9 пациентов. За открытие эмбихина Л.Ф. Ларионов и автор синтеза препарата

В.Г. Немец в 1951 году были удостоены Сталинской премии 3 степени. В это

же время в лаборатории изучали новоэмбихин, который впоследствии тоже

использовался в медицинской практике [6, с.3-5].

В 1950-х годах в стране были созданы ведущие институты,

занимавшиеся разработкой химиотерапевтических методов лечения рака.

Ведущим научным учреждением СССР был Институт экспериментальной

патологии и терапии рака АМН СССР (сейчас – НМИЦ онкологии им.

Н.Н. Блохина), который был создан в 1952 году. Его возглавил Н.Н. Блохин –

советский хирург – онколог, который в 1960-1968 гг. был президентом

Академии медицинских наук СССР. Он сумел оценить перспективы

химиотерапии, понимая необходимость дополнения местных методов

воздействия на опухоль системной терапией [7, с.3-4]. В 1951 году

Н.Н. Блохин пригласил Л.Ф. Ларионова в Москву для создания при институте

экспериментальной и клинической онкологии Академии медицинских наук

СССР лаборатории экспериментальной химиотерапии опухолей, которую

Леонид Федорович возглавлял до конца своей жизни. В этой лаборатории



были созданы такие химиотерапевтические препараты – алкилирующие

метаболиты, как сарколизин и допан. [7, с.6].

В 1958 году в Ленинграде прошла Вторая всесоюзная онкологическая

конференция. Её третье пленарное заседание было посвящено химиотерапии

опухолей. Председателем был Н.Н. Блохин, который выступил с докладом

«Место и перспективы применения лекарственных методов лечения в

онкологической клинике».

Однако заседание началось с доклада не председателя, а с

Л.Ф. Ларионова на тему «Современное состояние и перспективы

злокачественных опухолей». В своем докладе он подчеркивает, что еще 15 лет

назад клинической химиотерапии опухолей почти не существовало. К 1958

году было уже создано более 30 препаратов с противоопухолевым действием,

которые Леонид Федорович поделил на следующие группы: гормональные

препараты, препараты растительного происхождения, вещества, выделенные

из микроорганизмов, антиметаболиты, алкилирующие соединения. Эти

препараты могли применяться для лечения 20 видов злокачественных

опухолей, к которым относились опухолевые заболевания кроветворной

системы, опухоли лимфоидных органов, опухоли костей, опухоли половых

органов, карциномы и другие виды опухолей. В своем докладе Ларионов

привел данные о пятилетней выживаемости пациентов, которых лечили

эмбихином и сарколизином, для доказательства того, что есть возможность

получения при помощи химиотерапии положительных отдаленных

результатов. Однако он подчеркнул, что химиотерапия не сможет вытеснить

лучевые и хирургические методы лечения, а будет использоваться в

комплексе с этими методами (в понимании этого Л.Ф. Ларионов опередил

своё время). Для дальнейшей работы ученых-онкологов в СССР Леонид

Федорович поставил следующие задачи: создание препаратов с высоким

избирательным действием на опухоли и решение проблемы направленного

создания препаратов для разных, в частности, наиболее распространенных

опухолей. Препараты, существовавшие на момент конференции, действовали

на сравнительно редкие опухоли. Л.Ф. Ларионов считал эмпирический поиск

противоопухолевых препаратов не самым перспективным методом, отдавая

предпочтение рациональным путям создания противоопухолевых препаратов

на основе о взаимосвязи их химической структуры и её действия на клетку,

например, создание алкилирующих метаболитов. Этим методом были созданы

противоопухолевые препараты допан и сарколизин. В 1958 году даже не все



крупные институты широко применяли химиотерапию в клинической

практике. По мнению Л.Ф. Ларионова, одним из главных факторов,

вызывавших медленное внедрение химиотерапевтических методов в

практику, являлась недостаточная работа отраслей химико-фармацевтической

промышленности и аптекоуправления. Также он отмечал необходимость

закупки ряда препаратов за границей (например, нитромина, дегранола,

меркаптопурина). Также одним из факторов, препятствующих применению

химиотерапии, была двухстепенная система прохождения оригинальных и

зарубежных препаратов через министерство здравоохранения. В добавление к

вышесказанному Л.Ф. Ларионов высказал необходимость подготовки кадров

специалистов онкологов-терапевтов и введения должностей онкологов-

химиотерапевтов [8, с. 676 – 683].

Н.Н. Блохин в своем докладе большое внимание уделил клиническому

аспекту химиотерапии. По его словам, к 1958 году в клинике Института

экспериментальной патологии и терапии рака Академии медицинских наук

СССР были под наблюдением 1000 больных, которых лечили

противоопухолевыми лекарственными и иммунотерапевтическими

средствами. Н.Н. Блохин отмечал, что многие специалисты-онкологи

недоверчиво относились к химиотерапевтическим методам из-за того, что

химиотерапевтические препараты того времени не вылечивали полностью

онкологическое заболевание, а лишь приводили к ремиссии, и обладали

сильной токсичностью. Также Николай Николаевич одним из первых

высказал предположение, что попытки поисков универсального

противоопухолевого препарата, эффективного при любых видах опухолей,

совершенно бесплодны и не имеют перспектив, ведь для каждой опухоли

нужно свое средство, так как в группу злокачественных опухолей входят по

существу многие различные заболевания (сейчас это неоспоримая истина).

Н.Н. Блохин рассказал и о своем открытии эффективности сарколизина при

семиноме яичка. Одной из важнейших проблем зарождающейся

химиотерапии, по мнению Н.Н. Блохина, было нарушение разработанной

методики при применении препарата. Как и Л.Ф. Ларионов, Н.Н. Блохин

подчеркивал важность подготовки врачей-онкологов, которые знали бы

методы химиотерапии опухолей, и заявлял о необходимости облегчения

доступа всех лечебных учреждений к химиотерапевтическим препаратам

[8, c.683 - 689].



В 1960 появилось первое в СССР отделение химиотерапии в Институте

экспериментальной и клинической онкологии АМН СССР (он же Институт

экспериментальной патологии и терапии рака АМН СССР). Отделение

клинической химиотерапии возглавил В.И. Астрахан, который до этого был

хирургом-доцентом кафедры хирургии 1 ММИ им. И.М. Сеченова, а с 1958

года работал в лаборатории Л.Ф. Ларионова. Это отделение химиотерапии

стало центром клинических испытаний как отечественных, так и зарубежных

препаратов. Следовательно, появилась необходимость в разработке методики

клинических испытаний, и в этом направлении активно работал

В.И. Астрахан и его ученики. Своевременная разработка методики испытаний

противоопухолевых препаратов и возможность объективной оценки их

эффективности были очень важны для отечественной онкологии, так как они

обеспечивали возможность интеграции отечественных исследований в

международную систему клинических испытаний [9, с. 763].

Первый 10 лет (1960-1970 гг.) работы отделения были посвящены

именно работе в направлении разработки методики клинических испытаний

противоопухолевых препаратов. На тот момент в клинической химиотерапии

применялись алкилирующие агенты, антиметаболиты, первые

противоопухолевые антибиотики в монорежиме [8, с. 763].

Научные направления в работе отделения были следующими:

1. I и II фазы клинического изучения новых химиопрепаратов

2. Методика оценки объективного эффекта при химиотерапии

онкологических больных

3. Высокодозная химиотерапия

4. Комбинированная химиотерапия в клинике злокачественных

опухолей [8, с. 763 - 764].

В отделении клинической химиотерапии активно изучались новые

отечественные препараты (сарколизин и его дериваты, циклофосфан,

5-фторурацил) наряду с зарубежными (метотрексат, винбластин). Особое

внимание В.И. Астрахан уделял изучению противоопухолевых антибиотиков.

В отделении изучали отечественные антибиотики – оливомицин, хризомалин,

дактиномицин, карминомицин. В 1967 году опыт отделения был освящен в

обзоре В.И. Астрахана и А.М. Гарина «Клиническое применение

противоопухолевых антибиотиков». [9, с.762 - 763]

С момента появления химиотерапии в 1937 году до 1970 года

советскими учеными и врачами-онкологами была проделана огромная работа.



Был проделан путь от открытия веществ, которые можно применять в

качестве химиотерапевтических препаратов, до их широкого применения в

клинической практике. Из-за Великой Отечественной войны развитие

химиотерапии приостановилось, так как ведущие специалисты были на

фронте или не имели возможности заниматься исследованиями по другим

причинам. Советские ученые пользовались не только собственными

разработками, но и старались применять зарубежные (например,

американские) препараты. Были созданы институты и лаборатории для поиска

и создания химиотерапевтических препаратов, разработаны программы

подготовки врачей в области химиотерапии опухолей. Советские разработки

по химиотерапии злокачественных опухолей в 1950 – 1970 гг. были одними из

самых передовых в мире.


1. Большая Медицинская Энциклопедия [Электронный ресурс].

URL:https://web.archive.org/web/20190731074633/http://www.bigmeden.ru/ (дата


2. Петерсон Б.Е. «Онкология». – М.: Медицина, 1980 Гранин Р.С.

3. 3.Клименко Л. Ведущая научная школа патофизиологов Владимира

Подвысоцкого. // ACTA BALTICA HISTORIAE ET PHILOSOPHIAE

SCIENTIARUM. - TALLINN, 2019. - VOL. 7, N 1. - P. 97-108 // Социальные и

гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 3,

Философия: Реферативный журнал. 2020. №2.

4. Gantsev S. Kh. [и др.]. Establishment of Russian Oncology before the

Great Patriotic War // Creative surgery and oncology. 2020. № 1 (10). C. 74–81.

5. Майстренко Д.Н., Гранов Д.А. К 100-летию ФГБУ «Российский

научный центр радиологии и хирургических технологий имени академика

А.М. Гранова» Минздрава России: история, настоящее и перспективы

развития // Вопросы Онкологии. 2018. № 4 (64).

6. Лесная Н.А., Трещалина Е.М. Леонид Федорович Ларионов -

основоположник отечественной химиотерапии опухолей // Российский

биотерапевтический журнал. 2003. № 2 (2).

7. Роль Н.Н. Блохина в становлении противоопухолевой химиотерапии

в нашей стране // Клиническая геронтология. 2007. № 10 (13)

8. Вопросы этиологии опухолей, предопухолевые заболевания,

опухоли костей, опухоли яичников, химиотерапия опухолей, организация

противораковой борьбы в СССР/М-во здравоохранения СССР. Всесоюз.о-во



онкологов. — Л, 1959 г. — 902 с: ил. — (Труды Всесоюзной онкологической

конференции 27 января 1958 г.).

9. Горбунова В.А., Переводчикова Н.И., Бычков М.Б. История

отделения клинической химиотерапии РОНЦ им. Блохина РАМН и его роль в

развитии отечественной лекарственной терапии злокачественных опухолей //

Вопросы Онкологии. 2001. № 6 (47).



НАСЛЕДСТВО СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛАХ

Кудряшов Василий Васильевич

к.и.н., доцент

Туровцев Илья Павлович

ФГБОУ ВО «Братский государственный университет»

Аннотация: в статье поднимается вопрос, посвященный унаследованию

современных школ некоторых важных аспектов советских школ.

Ключевые слова: образование СССР, образование РФ, школа,

патриотическое воспитание, законодательная система образования.

LEGACY OF SOVIET EDUCATION IN MODERN SCHOOLS

Vasily Kudryashov

Turovtsev Ilya

Abstract: the article raises a question about the inheritance of modern

schools of some important aspects of Soviet schools.

Key words: education of the USSR, education of the Russian Federation,

school, Patriotic education, legislative system of education.

С II пол. 80-х гг. ХХ вв. в Советском государстве началась перестройка.

Ее финальным аккордом стал распад СССР 26 декабря 1991 г. Этот процесс

имел фундаментальные изменения в политической, социально-

экономической, культурной сферах государства. Сложившиеся перестановки

сформировали государство – Российская федерация, которая унаследовало у

своего социалистического родственника некоторые особенности.

Мы бы хотели рассмотреть один момент, имеющий важнейший

критерий для функционирования государство. Образование – это

целенаправленная деятельность людей по получению теоретических и

практических навыков в определенных областях. Именно государство,

создавая образовательную модель, определяет тип образованного человека. В

СССР образование считалось всенародным делом. В Советском государстве в

соответствии с Конституцией СССР существовала и совершенствовалась



единая система народного образования, которая обеспечивала

общеобразовательную и профессиональную подготовку граждан, служила

коммунистическому воспитанию, духовному и физическому развитию

молодежи, готовила ее к труду и общественной деятельности. Народное

образование СССР имело конкретную цель, утвержденную в Конституции:

«Целью народного образования в СССР в условиях планомерного и

всестороннего совершенствования социализма, дальнейшего продвижения

советского общества к коммунизму на основе ускорения социально-

экономического развития страны является подготовка высокообразованных,

творчески мыслящих, вооруженных глубокими знаниями, всесторонне,

гармонично развитых граждан, убежденных борцов за коммунизм,

воспитанных на идеях марксизма-ленинизма, в духе непримиримости к

буржуазной идеологии и морали, любви к Родине, гордости за

принадлежность к социалистическому Отечеству, дружбы и братства народов,

сознательного отношения к труду, ответственности, организованности и

дисциплины, соблюдения Конституции СССР и советских законов, уважения

правил социалистического общежития, активно участвующих в общественной

и государственной жизни»[1, c31]. Таким образом, можно заметить, что

Образование в СССР имело выраженную составляющую социалистической

идеи в коммунистическом обществе. Советская образовательная политика

связывала с решением задач организации народного хозяйства и

социалистического строительства, с развитием науки и культуры.

После небольшой законодательной характеристики образования в

Советском союзе, мы можем рассмотреть основные принципы советской

политики в области образования. Важнейший принцип - это единства и

непрерывности образования, позволивший, с одной стороны, унифицировать

систему образования, с другой – открыть для всех учащихся равные

возможности для перехода от низшей ступени к высшей. Также одним из

центральных принципов являлось трудового воспитания, что предопределило

создание новой образовательной парадигмы – школы труда.

На протяжении своего существования политическая система СССР

испытывала определенную динамику развития. Необходимо рассмотреть

важнейшие этапы развития образования Советского государства. Так, в 20-х

гг. ХХ вв. в рамках «культурной революции» была ликвидирована

безграмотность населения, более известный как ЛИКБЕЗ. Затем в 1935 г. в

СССР было введено всеобщее 7-летнее образование в городе и в 1937 г. – в



деревне, что, безусловно, расширило базу грамотного контингента страны. С

1940 г. 7-летнее образование стало обязательным, в 1958 г. до 8, а в 1984 г. –

до 9 лет. Изменения проходили и в системе среднего образования. Так, в

1966 г. было введено всеобщее среднее образование, а к 1977 г. всеобщее

среднее образование становится обязательным. В советском обществе

начальное и неполное среднее образование было бесплатным, а в 1956 г.

отменена плата за обучение в старших классах школ, средних специальных и

высших учебных заведениях [1, c 32]. В СССР была создана общая

бессословная бесплатная средняя школа, после окончания, которой каждый

выпускник имел право сдавать экзамены в вуз. Бесплатное образование стало

основным ключом, который сделал науку, культуру и творчество доступным

для всех слоев общества, что повлияло на его дальнейшее развитие. Система

поступления строилась так, чтобы единственным критерием были

соответствующие способности. Советская система образования стала

занимать передовые позиции в мире. Общепризнано, что индустриальный

рывок, который СССР совершил дважды – в 1930-х и в 1950-х гг., во многом

был обеспечен доступным бесплатным, углубленным и систематичным

школьным и вузовским образованием.

Система образования Советского союза отмечается и сегодня. Многие

эксперты образования Российской федерации выделяют безусловные

преимущества просвещения СССР: массовость и доступность (что

сохраняется и сегодня); фундаментальность и обширность знаний –

школьники, изучая предмет на уроке, синхронизировали новую информацию;

мотивация в учебе – студенты, обучающиеся на хорошо и отлично, получали

стипендии еще проводились бесплатные факультативные занятия (сейчас это

есть лишь фрагментарно), и равные возможности для всех, и многое другое;

почётный статус педагога – профессию учителя было принято уважать, о них

снимали фильмы, их статус был крайне высоким. Параллельно к учителям

выдвигались повышенные требования (и до некоторых пор им платили

высокие зарплаты).

Сама по себе система образования в СССР была достаточно цельной,

что позволяло ученикам перейти из одной школы в другую без проблем

благодаря единой системе образования. И все структуры образования связаны

между собой. Так говорит Павел Чернышов из «Информио». По его словам,

каждое звено системы образования играло свою важную роль: «…При

Советском Союзе существовало три типа школ, которые распределялись на



начальные (с первого по третий класс), восьмилетние (с первого по восьмой

класс) и десятилетние, которые обеспечивали полный цикл образования.

Существенную роль в системе школьного образования исполняли школы –

интернаты и «продленки», позволяющие родителям не тревожиться за своих

детей. Особенностями системы образования в советское время были

пионерские организации, дома пионеров, дворцы, кружки, станции юных

специалистов и техников и другое. Каждый из учащихся школ, мог избрать

деятельность в зависимости от своих интересов, и самое главное – данные

занятия были бесплатными. На подобных занятиях дети получали знания из

различных областей. Говорить о бесплатных кружках и секциях в нынешней

России не доводится. За все нужно платить, и даже факультативы в некоторых

школах так же существуют только на коммерческой основе. Значимый момент

в системе школьного обучения в Советском Союзе являла собой система

медалей. Помимо этического удовлетворения медаль давала льготы при

зачислении в вуз по традиционной форме»[3].

Таким образом, охарактеризовав советскую систему образования,

можно отметить, что она была одной из лучших в мире. Ее выстроили как

слаженную, цельную, многофункциональную, практичную для

систематизации, отвечающую за всю образовательную и воспитательную

функцию государства. Благодаря образованию в молодом поколении

воспитывалась главная идеологическая страны – социалистического

общества. На всех ступенях обучающиеся умели сформировать навыки,

полезные для Родины.

Изменения в политической и правовой системе России начала 1990-х гг.

неизбежно привели к необходимости пересмотра стратегии развития

образования деятельности, в том числе сферы образования. Законом об

образовании 1992 г. были закреплены принципы образовательной политики

новой российской государственности: гуманистический характер образования,

единство федерального культурного и образовательного пространства

общедоступность образования, светский характер образования, свобода и

плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный

характер управления образованием.

Законным образом право на образование гражданам Российской

Федерации гарантировано Конституцией РФ и Федеральным законом от

29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об образовании в Российской

Федерации». В Конституции РФ по ст.43 утверждается: «Каждый имеет право



на образование. Гарантируются общедоступность и бесплатность

дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в

государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на

предприятиях. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить

высшее образование в государственном или муниципальном образовательном

учреждении и на предприятии. Основное общее образование обязательно.

Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми

основного общего образования. Российская Федерация устанавливает

федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает

различные формы образования и самообразования» [5].

Таким образом, мы можем отметить, что образование в Российской

Федерации сохранилось общедоступным, на определенном уровне

бесплатным, продолжает соответствовать всем нормам и правам гражданина

правового государства и устанавливает обязательное получение основного

среднего образования. Однако яркой отличительной чертой между

образовательной политикой СССР и РФ является то, что закон «Об

образовании в РФ» не привязывает идеологическую линию государства. Оно

лишь соответствует основным принципам демократического государства.

Рассмотрев законодательную сторону образования в России, можно

выделить некоторые особенности, которые сохранились от советской школы и

передались в современную. Безусловно, многие аспекты советского

образования остались в прошлом. СССР – другая страна с другими нормами

общества. Однако историческая, нравственная, культурная, социальная сферы,

передающиеся через многие поколения, укрепились в сознании русского

человека независимо от государственного устройства. Ведь между Российской

империей, Советским Союзом и Российской федерацией есть многовековая

связь, которая существует благодаря нашему менталитету. Воспитание

будущих поколений – задача каждой эпохи. Связи с этим, советская школа

оставила свое наследство в виде некоторых аспектов образовательной

системы России.

Школьные предметы. Хотя и этот аспект претерпел множество

изменений, но это стало в большей степени причиной развитием общества в

целом, а не государственных переустановок. В советской школе дети изучали

русский язык, математику, историю, физику, но и в наших школах дети

обучаются тем же наукам. Но нам бы хотелось остановится на конкретном

примере.



В 1968 году во всех советских школах была введена новая дисциплина

— Начальная Военная Подготовка. НВП проводится на основании Закона

СССР «О всеобщей воинской обязанности», решений партии и правительства.

Ее программа устанавливала изучение военного дела в объеме подготовки

молодого солдата, с тем чтобы юноши, будучи призванными в Вооруженные

Силы СССР, смогли в определенное время овладеть современным оружием и

военной техникой. НВП включала: физические упражнения; строевая

подготовка; военный спорт; ходьба на лыжах; стрельба; химическая защита;

разведка; несение караульной и курьерской службы и т.д. В советской школе

социозащитная функция реализовалась в рамках организации безопасной

жизнедеятельности учащихся на уроках НВП [4].

В современных школах больше не преподается НВП, но многие ученики

узнают свою дисциплину – ОБЖ. Основа безопасности жизнедеятельности

представляет собой междисциплинарную область научных знаний,

охватывающую теорию и практику защиты человека от опасных и вредных

факторов (опасностей) среды обитания во всех сферах человеческой

деятельности. ОБЖ является высокой гуманитарной технологией,

образовательная область, через которую внедряется новое

жизнеутверждающее мировоззрение, новые принципы жизнедеятельности и

новой культуры безопасности на основе научных подходов. В

общеобразовательных школах, имеющих специальные военизированные

кадетские классы, введется также различная военная подготовка, схожая с

НВП. Таким образом, мы можем выделить, что НВП стал прообразом

современной ОБЖ, ведь обе дисциплины выполняли социозащитной функции

школы: формирования правильных, с точки зрения обеспечения безопасности

жизнедеятельности, поведенческих мотивов в чрезвычайных ситуациях;

обучение школьников основам начальной военной подготовки, привитие

знаний, умений, навыков в экстремальных ситуациях.

Патриотическое воспитание. Патриотизм в школе – это одна из

основных задач воспитательного процесса. Оно состоит в воспитании «любви

к Отечеству, развитие чувства национальной гордости, готовности в любую

минуту встать на защиту Родины, формирование чувства любви и уважения к

другим нациям» [2, с 13]. Институты, ответственные за патриотическое

воспитание, осуществлялись в общеобразовательных школах, а также

пионерских лагерях и комсомольских организациях. При этом ведущая роль

отводилась школе, в стенах которой учителя должны были знакомить



школьников с неординарными примерами патриотизма советского народа, а

также научить проявлять уважение к другим национальностям. В

современной России также одной из основных функций воспитание является

патриотизм. Сейчас патриотическое воспитание подразделяется на следующие

направления: гражданско-патриотическое; героико-патриотическое; военно-

патриотическое; спортивно-патриотическое; − воспитание историко-

краеведческими средствами [2, c 14]. В школах патриотическое воспитание

продолжает оставаться одним из важнейших. Вместо пионерских и

комсомольских организаций приходят поисковые отряды, волонтерские

группы, военно-патриотические лагеря. Школы современной России также

как в СССР проводят мероприятия, посвященного памяти Героя школы,

гимназии, организовывают помощь ветеранам района, на котором

расположена школа и т.д. Таким образом, советский патриотизм в наши дни

заменен понятием общероссийский патриотизм, однако суть сохранилось.

Итак, проанализировав некоторые аспекты советской и современной

школ, мы можем заключить итог. В 90-е гг. ХХ в. вся система государства

претерпела внутренние и внешние изменения. Советский Союз распался, а на

его месте родилась Российская Федерация. Новая страна, при этом,

унаследовала от своей предшественницы определённые аспекты в сфере

образования. Школа осталось школой, ученики приобретают компетенции,

как основной продукт их учебной деятельности. Воспитание молодого

поколения остается одной из передовых задач учебных заведений.

Государство направляет свои усилия для развития образования в стране,

модернизируя его, изменяя устаревшие технологии, которые не соответствуют

современным тенденциям. Уже в наше время мы можем заметить, как школы

переходят на новые методики преподавания, внедряя различные

информационные технологии, используя электронные ресурсы, создавая

таким образом новую платформу обучения, соответствующую нынешнему

времени. Однако, существуют сферы образования, которые остаются

незабвенными. В первую очередь, учится должен каждый, образование

должно быть доступным для всех граждан страны. Во-вторых, важность и

необходимость образования на государственном уровне, контролирующем

всю сферу просвещения. И в-третьих, основа воспитания: патриотизм,

уважение к старшему поколению, любовь к Родине и семье. Такие

нравственные постулаты были и в советской школе, и остались в

современной.




1. Ашенова Т.М. Доктрина советского образования и современная

реформа образования. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/doktrina-sovetskogo-

obrazovaniya-i-sovremennaya-reforma-obrazovaniya/viewer. (дата обращения:

15.03.2012).

2. Быков А.К. Патриотизм в контексте гражданско-нравственного

становления школьников // Образование в современной школе. 2012. № 4.

С. 12–15.

3. Васильев А. Образование при СССР и в современной России – какое

лучше? URL: https://bankstoday.net/last-articles/obrazovanie-pri-sssr-i-v-

sovremennoj-rossii-kakoe-luchshe-rasskazyvayut-eksperty. (дата обращения:

03.03.2020).

4. Калишкина, Д.С. Опыт обучения безопасности жизнедеятельности в

советской школе URL: https://moluch.ru/th/3/archive/43/1487/ (дата обращения:

12.12.2020).

5. сwww.mon.gov.ru — Официальный сайт Министерства образования

и науки РФ.

© В.В. Кудряшов, И.П. Туровцев, 2020

https://cyberleninka.ru/article/n/doktrina-sovetskogo-obrazovaniya-i-sovremennaya-reforma-obrazovaniya/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/doktrina-sovetskogo-obrazovaniya-i-sovremennaya-reforma-obrazovaniya/viewer

https://bankstoday.net/last-articles/obrazovanie-pri-sssr-i-v-sovremennoj-rossii-kakoe-luchshe-rasskazyvayut-eksperty

https://bankstoday.net/last-articles/obrazovanie-pri-sssr-i-v-sovremennoj-rossii-kakoe-luchshe-rasskazyvayut-eksperty



УДК 394.912

КОНЦЕПЦИЯ ЭТНОПЛЮРАЛИЗМА В РАБОТАХ АЛЕНА ДЕ БЕНУА

Сыдыгалиев Сункар Маратулы

Кошман Татьяна Васильевна

старший преподаватель

ЕНУ им. Л.Н. Гумилёва

Аннотация: подход современной этнологии часто ограничивается

только ее описательными функциями и теоретизированием, а применение

этих знаний на практике и вовсе отсутствует. Моделирование концепций

этнического развития является одной из таких больных тем для современной

этнологии. В статье будут затронуты несколько уже имеющихся

этнокультурных моделей на примере западных обществ. Целью для данной

статьи будет разбор точки зрения французского историка и исследователя

традиций Алена де Бенуа и анализ на ценность его концепции

этноплюрализма.

Ключевые слова: англоконформизм, плавильный котел,

мультикультурализм, идентичность, этноплюрализм.

THE CONCEPT OF ETHNOPLURALISM

IN THE WORKS OF ALAIN DE BENOIT

Sydygaliev Sunkar Maratuly

Koshman Tatyana Vasilyevna

Abstract: the approach of modern ethnology is often limited only to its

descriptive functions and theorizing, and the application of this knowledge in

practice is completely absent. Modeling concepts of ethnic development is one of

the most painful topics for modern Ethnology. The article will cover several

existing ethno-cultural models based on the example of Western societies. The

purpose of this article is to analyze the point of view of the French historian and

researcher of traditions Alain de Benoit and analyze the value of his concept of

ethnopluralism.

Key words: anglo-conformism, melting pot, multiculturalism, identity,

ethnopluralism.



С момента выделения рода homo, особенностью зарождающегося

человечества перед другими видами животных стал его широкий

полиморфизм локальных элитарных идентичностей. Поскольку органом

специализации стал наиболее сложный отдел человеческого организма,

находящийся за границей иммунной системы, вариативность естественного

отбора оказалась куда шире, чем у кого-либо. Развивая неокортикальные

структуры головного мозга, наши предки произвели биологическую

революцию в области организации человеческой деятельности. Они добились

не только планетарной экспансии, но и размножились в небывалом

интеллектуальном разнообразии. Такое культурное многообразие расовых,

этнических и локальных групп дало нам богатую вариативность форм

общественных, политических и экономических отношений, систем

стратификаций и культурных градаций. Именно из этого разнообразия нами

сегодня черпается тот самый генетический опыт развития, переданный нам

через миллионы поколений наших предков. На данный момент сохранение

этих локальных культурных идентичностей, в виде отдельных рас, народов,

этносов, наций и культур, является нашим эволюционным преимуществом в

дальнейшем развития человечества в условиях постоянно меняющегося мира.

В этой статье будут рассмотрены концепции, направленные, как на

уничтожение, так и на сохранение этого широко разнообразия локальных

идентичностей.

Последние два века западные либералы часто акцентируют свое

внимание на проблемах этнокультурного характера и выдвигают разного рода

теории и концепции в целях лишения общества каких-либо расовых,

этнических, национальных и религиозных противоречий. Так на ХХ век

популярность получили две такие концепции: теория «плавильного котла» и

концепция мультикультурализма.

Теория «плавильного котла» — это модель этнического развития,

которой предшествовала концепция «англоконфоризма», пропагандируемая в

США и Канаде в XX веке. Теоретическая часть сводилась к объяснению

необходимости культурной ассимиляции национальных меньшинств и

подавления их культурных особенностей во благо всего общества. Ей

предшествующий «англоконформизм» использовался для объяснения

различных точек зрения на ассимиляцию и иммиграцию, которые

предполагали требования поддержания английских институтов (определенных

американской революцией), английского языка и культурных английских



образцов как стандарт в американской жизни, в целях интеграции

иммигрантов из южных и восточных европейских стран. Концепция оказалась

удачной только в интересах сторонников англосаксонского населения, а

остальная часть иммигрантов в полной мере так и не интегрировалась, это

повлекло за собой нетерпимость и этническое обособление. Так на начало XX

века было предложена теория «плавильного котла». Предполагалось, что в

свободном демократическом обществе люди будут стремиться жить среди

расово и этнически смешанных соседей, с различными жизненными

установками и образом жизни, создав со временем гомогенную группу с

целью мирного существования в независимости от их истории. В

соответствии с данной парадигмой формирование американской

национальной идентичности должно было идти по формуле «сплавления»,

«смешивания» всех народов, при этом предполагалось как их культурное, так

и биологическое смешение [1, с. 141– 143]. Также это идея получила

популярность в ряде европейских стран в годы после Второй Мировой Войны.

К концу ХХ века с накоплением разного спектра социальных и

этнических противоречий, идея «котла нации» на всех этих территориях

оказалась нежизнеспособной. В интересах дешевой рабочей силы и лояльных

избирателях, сторонников этой теории не волновали этнические и расовые

особенности этих мигрантов, что и привело к дестабилизации общественных

процессов. Так снова встала острая необходимость в новой консолидирующей

модели общества. Эти условия оказались идеальными для вызревания второй

наиболее популярной концепции «общества без противоречий», концепции

мультикультурализма.

Мультикультурализм — модель общественно-культурного развития,

целью которой является возможность мирного и качественного

сосуществования представителей разных культур, рас, этносов, наций и

конфессии в рамках одного общества [2]. Данная концепция позиционирует

себя как альтернатива теории «плавильного котла» или «котла наций», то есть

противопоставляется модели тотального «смешивания» или «сплавления»

разных идентичностей на культурном и биологическом уровне. Она все также

преследует тенденцию к культурной гомогенизации, но отличается от

предыдущей концепции тем, что признает культурное разнообразия этносов,

рас и конфессий внутри определённого общества. Основные убеждения

сторонников этой теории держаться на представлении того, что эмигранты

начнут постепенно адаптироваться к западной культуре при широком



призвании их этнокультурных особенностей, а через одно или два поколения

путем смешения или путем собственной ассимиляции дадут обычных

европейских людей. Но как показал опыт европейских стран последних 20

лет, данная политика только приводит к ассимиляции коренного населения и

социально-экономический стагнации этих обществ.

Еще с 70-х годов XX века противником идеи «котла нации» и теории

мультикультурализма выступил французский идеолог, ученик

«консервативной революции» и продолжатель традиционалистского дискурса

в Европе, Ален де Бенуа. Ален де Бенуа — выдающийся французский

историк, философ, писатель, политик, журналист, основатель и теоретик

движения «Nouvelle Droite», лидер организации интеллектуалов Европы

«GRECE» [3]. Он также является автором многих трудов из области

этнологии, народных традиций, истории религий и идеологий. Одним из его

главных достижений стал кропотливой анализ истории и традиций

европейской культуры. Ряд его работ посвящены именно истокам

идентичности и способам ее сохранения.

В своей работе «Как можно быть язычником» Ален де Бенуа поднимает

проблему идентичности европейского человека. По мнению Де Бенуа,

христианство является «семитским гостем» в Европе, когда как культура

Европы по большей части «языческая». Такую связь культуры с ее «кровью и

почвой» можно проследить на примере эпохи Ренессанса. После гибели

«Imperium Romanum», темные века христианства закономерно заканчиваются

эпохой Возрождения. Этот период подразумевал возврат к языческим и

античным ценностям в разных культурных и политических сферах Европы.

Как отмечает Бенуа: «В конце пятнадцатого столетия Ренессанс,

первоначально сосредоточенный во Флоренции, а потом распространившийся

на всю Европу, появляется на свет вследствие возобновления связи с духом

древнего язычества» [4, с. 5–6]. Эти процессы активно интерпретируются

традиционалистом как особенность культурного генезиса и расположения

Европы. Отсюда Ален де Бенуа подводит к тому, что раса или этнос в первую

очередь формируется под влиянием педагогики и ландшафта. Следовательно,

различия этносов и рас коренятся не столько во внешних отличиях, сколько в

культурных и генетических ценностях, которые в свою очередь и формируют

из них коллективную идентичность. В последующих работах Ален де Бенуа

более подробно затрагивает тему идентичности и ее значимости для

современного мира.



В работе «Против либерализма» поднимается проблема о

переосмыслении понятия коллективной идентичности. По Алену де Бенуа:

«Иначе говоря, идентичность — это не то, что никогда не меняется, но то, что

определяет нашу специфическую манеру изменяться, то, что нам позволяет

изменяться, оставаясь самими собой. Также идентичности не должны быть

защищаемы в каком-то шовинистическом плане, на истерический манер. Враг,

неприятель нашей идентичности — это не идентичность другого. Враг нашей

идентичности — это идеологическая система, которая разрушает все

идентичности» [5, с. 15]. Коллективная идентичность строиться на взаимном

уважении и солидарности между ее субъектами, которые разделяют культуру

этой идентичности. Изменения могут коснуться ментальности коллективной

идентичности, но системообразующим фактором в ней все же является

культурная солидарность ее субъектов. Отсюда и выходит уникальность

любой этнокультурной идентичности, как отдельной системы на

определенной территории. При условии размывания нескольких

коллективных идентичностей в одну, происходит процесс культурного

обеднения общества. Этот процесс не создает новых культурных

идентичностей, то есть не разнообразит формы человеческой организации.

Следовательно, лишает человечество его эволюционного преимущества.

Поэтому, когда современная леволиберальная парадигма стремиться к

гомогенизации таких идентичностей, то она направляется не в сторону

укрепления, а в сторону поступательного разложения этого общества.

С точки зрения Алена де Бенуа, стремление к смешиванию разных

этнокультурных общностей в одну общность тождественна тенденциям,

которые происходили в Фашистской Германии и Советском Союзе. Эти

тенденции он связывает с преемственностью идей Французской революции,

идеей национального государства и идеи стирания границ разных локальных

идентичностей. Так в работе «Коммунизм и нацизм». Размышление о

тоталитаризме в XX веке, 1917–1989» Ален де Бенуа выделяет общую

особенность тоталитарных режимов: «То, к чему стремятся тоталитарные

режимы, когда они хотят искоренить «классового» или «расового» врага, это

не просто подавить любую оппозицию. Дело в выстраивании всего общества

по единой модели, считающейся самой лучшей. Это, в сущности, жажда

Однородности, стремление свести к единому все человеческое разнообразие,

всю сложность социального организма, которое толкает эти режимы к тому,

чтобы исключить любой уход в сторону, любое отклонение, любую



множественность» [6, с. 129]. Как тенденция Третьего Рейха к построению

«великой арийской расы», за счет истребления других не угодных ей народов,

так и тенденция Советской власти к построению «советского народа», за счет

смешивания всех имеющихся народов, являются одними и теми же

стремлениями к построению наиболее однородного общества. Результатам

этих экспериментов стали всем известные массовые кремации и депортации

отдельных народов, концентрационные и трудовые лагеря, разного рода

геноциды и репрессии. Таким образом можно причислить «концепцию

мультикультурализма», «теорию плавильного котла», «англоконформизм»,

подход «расовой теории» и «развитого социализма» к частным практикам

одной и той же модели «общества без противоречий». Ален де Бенуа

подходит к определённому выводу при изучении причин и генеалогии этих

подходов.

Французский историк видит истоки проблемы в феномене

«цивилизации» нашего времени, предсказанный еще такими мыслителями как

Ф. Ницше и О. Шпенглер. Центральной для этой проблемы является

дихотомия «культуры и цивилизации». Противоречие этих феноменов

заключается в их конкретных структурных различиях. Поясняя в общих

чертах, если «культура» строит храмы, дворцы, театры и др. сакральные

объекты, то «цивилизация» строит банки, заводы, вокзалы и др. объекты

утилитарного значения. Когда в том или ином обществе цивилизация

находиться на своем пике развития, то культура естественным образом

деградирует. Когда культура переживает свой пик, то цивилизация находиться

на низком уровне [7]. С ростом экономики, развитием науки и введением

технологических новшеств в жизнь европейцев, культура Европы обрела

«тотально толерантную» или «уязвимую натуру» для других этнокультурных

влияний. Ален де Бенуа утверждает генеалогическую преемственность идей

раннего христианства с нынешней леволиберальной парадигмой. Он делает

аналогию с Римской Империей, которая находилась на пике своей

цивилизации, но пала под эгалитарным влиянием христианских идей и

заселением этих территорий варварами с севера. Если варвары оказались

одним из внешних факторов падения Рима, то христианство оказалось одним

из внутренних факторов. Период декаданса, вырождения, меланхолии в

эллинистической культуре активно создавали культурный вакуум для изгоев,

подонков, черни и рабов античного мира. Рим завоевал античный мир уже в

таком состоянии, а в последствии таким же образом эллинизировался. В



позднеримский период помимо христианства популярность среди населения

получали такие же пришлые восточные культы: культ Кибелы, культы Изиды

и Осириса, культ Митры и др. Центральным мотивом для них также были

страдающие и перерождающиеся боги [8, с. 59]. Но отличительной чертой

раннего христианства от этих культов стал революционный постулат о

стирании каких-либо границ человеческой идентичности, этнических

различий и социальной иерархии: «нет ни Эллина, ни Иудея, ни обрезания, ни

необрезания, ни варвара, ни Скифа, ни раба, ни свободного, но все и во всем –

Христос» [9, с. 1516]. Падение империи было во многом связано не с самим

христианством, а с той разрушительной эгалитарной тенденцией, которое оно

в себе несло. Устремление приверженцев этой тоталитарной секты

«приблизить эсхатон» дали толчок для развития этих деструктивных идей в

концепцию «Царствия Божьего на земле». Данная концепция отличилась на

практике не только стиранием границ идентичности ранних христиан, но

физическим уничтожением культурной идентичности других людей:

сжигание городов, храмов, библиотек, творений искусства, науки и

философии. Отсюда и берут свое генеалогическое начало все эти идеи по

уничтожению культурного разнообразия внутри определенного общества. Во

избежание в будущем схожих процессов Ален де Бенуа предлагает

качественно иной подход в отношении развития этнокультурных общностей.

Для сохранения локальных этнокультурных идентичностей в ситуации

их стирания или ассимиляции, Ален де Бенуа выдвигает свою концепцию

«этноплюрализма». Этноплюрализм — это гипотетическая

культурологическая и этноконфликтологическая модель, в основании которой

содержится положение о высшей ценности аутентичной и традиционной

культуры каждой органической социально-культурной группы, то есть

племени, народа, этноса и т.д. [10]. Термин впервые появился в работах

Хеннинга Эйхберга в 70-х годах. Хеннинг определял этноплюрализм как

позицию, выступающую в защиту этнокультурного разнообразия в мировом

масштабе, но критикующую культурное разнообразие в каждом конкретном

обществе. Но Бенуа интерпретировал этноплюрализм иначе, как условия того,

что каждый народ и культура имеют свои собственные нормы, что каждая

культура формирует самодостаточную структуру, и каждый индивид в

первую очередь сам определяет свое отношение к своей «культурной» и

«этнической» принадлежности. Под этноплюрализмом в первую очередь

подразумевается защита разнообразия коллективных идентичностей и



противодействие их унификации как на культурном, так и на прававом

уровне. С этой позиции Ален де Бенуа в работе «Религия прав человека»

поддает критике концепцию «прав человека»: «На основе приведенных выше

постулатов мы можем рассматривать распространение философии прав

человека в странах Третьего мира (по крайней мере частично) как феномен

политически-юридической аккультурации, а также как отказ от норм

подлинного права в пользу абстрактных‚ «универсальных» норм, которые ни с

чем не связаны в культурном опыте этих стран» [11, с. 16]. Тенденция

«Европы» к универсализму, то есть к экстраполяции прав одного общества на

все остальное этнокультурное разнообразие других обществ, является ее

прямым прологом к этноцентризму или европоцентричной модели мира.

Следовательно, современные «права человека» является своего рода формой

экспансии все той же тенденции к гомогенизации. Ориентируясь на эти

выводы, Бенуа выдвигает идею автономности коренных этнокультурных

объединений. Это делается с той целью, чтоб оградить отдельные

коллективные идентичности от прямого вытеснения на их же территории. Для

поддержания процессов взаимной коммуникации и свободной торговли на

этих и между этими территориями необходим универсальный язык общения,

которым на данный момент и является английский язык для всего западного

общества. Данная мера носит исключительно контекстуальный характер. Она

в первую очередь направлена на оптимизацию экономических и социальных

процессов между этими автономными районами. Для мигрантов Бенуа

оставляет возможность создания минимальных территориальных районов вне

угрозы целостности государства при условиях комплементарного отношения

к коренной культуре. Так Ален де Бенуа противопоставляет «якобинскому»

национальному государству, которое и стерла границы идентичности

гасконцев, провансальцев, бургундцев, пикардийцев, нормандцев и др., новую

федеративную модель Европы, но в рамках ныне существующих государств,

то есть в рамках «Федеративной Империи» [12]. История показала, что

империи возможны только при сильной наднациональной структуре на

подобии государственного язычества, статуса императора и военной силы

Римской Империи или Британской Империи, с ее широкой религиозной и

культурной автономии, подкреплённой безопасностью, свободной торговлей

и особым статусом монарха и его семьи. Обе эти империи не преследовали

цели романизации или англизации захваченных территорий и предоставляли

широкие права и свободы захваченным народам при содействии им в



безопасности и свободной торговле. Так латинский и английский языки стали

естественным языками международного общения множества народов,

находящихся и за границей империй. Этноплюрализм несет роль

необходимого правила для такой наднациональной структуры при

консолидации разного рода участков этой империи. Если для

мультикультурализма при признании этнокультурных особенностей

предпосылкой являлось стирание границ идентичности, то этноплюрализм

направлен в сторону сохранение этих идентичностей и в дальнейшей

исторической перспективе.

Также можно добавить к концепции этноплюрализма строгую

миграционную политику, введение жесткого визового контроля и

ограничение на въезд для низкоквалифицированных субъектов из

экономически неразвитых стран мира, минимизация ограничений для

высококвалифицированных мигрантов комплементарно настроенных к

господствующей культуре и не угрожающих положительным этническим

процессам внутри этого общества. Данный подход способствует не только

сохранности местных этнокультурных идентичностей, но и способствует

качественному экономическому и культурному преобразованию внутри стран

«импортирующих» трудовых мигрантов. Поскольку главы этих государств

будут вынуждены предоставлять рабочие места своим гражданам либо в ходе

проведения умелых реформ в экономической и социальной сфере, либо в ходе

революционных процессов внутри этих обществ. Данный

этноплюралистический подход не подразумевает никакой стигматизации

этнических или расовых групп по фенотипическим, генетическим и языковым

отличиям, он всецело направленна на внедрение в общество наиболее

успешных, перспективных и комплементарно настроенных к господствующей

этнокультурной общности людей.

Учитывая западную практику XX века и последствия миграционной

политики XXI века можно сделать вывод, что создание искусственных

миграционных шлюзов для низкоквалифицированных субъектов и ориентация

на этнически гомогенное общество вредят не только экономике и политике,

но и напрямую влияют на этнокультурное и интеллектуальное разнообразие

внутри этой страны. А идеалистическая вера в создание максимально

однородного общества благоденствия в условиях леволиберальной или

этноцентричной парадигмы является прямой характеристикой тоталитарных

режимов. Целью данной статьи был оригинальный взгляд Ален де Бенуа на



современные негативные этнические процессы и их способы регулирования, а

также анализ этноплюралистического подхода как альтернативы прежним

моделям этнокультурного развития для современных полиэтничных обществ.

Вклад Алена де Бенуа в изучение этой проблемы является ключевым для

дальнейшего развития практической этноконфликтологии. Так в его работах

была поднята одно из главных задач современной этнологии — это задача по

сохранению нашего видового полиморфизма ввиду локальных элитарных и

этнокультурных идентичностей. Благодаря глубокому анализу исторических

процессов, проблемы формирования идентичности человека и

этнокультурных феноменов его работы представляют особую ценность и по

сегодняшний день.


1. Чертина З. С. Плавильный котел. Парадигмы этнического развития

США. –М.: Институт всеобщей истории РАН, 2000. – С. 141–143.

2. Headley, J. M. The problem with multiculturalism: The uniqueness and

universality of Western civilization. – New Brunswick: Transaction Publishers, –

2012. – 122 p.

3. Benoist Alain de. Vu de droite. Anthologie critique des idées

contemporaines. – Paris: Copernic, – 1977. – 626 p.

4. Бенуа А. де. Как можно быть язычником. Перевод французского

языка A.M. Иванова. – М.: Русская Правда, – 2004. – С. 5–6.

5. Против либерализма. (к Четвертой политической теории). Перевод с

французского языка В. Никольски. – СПб.: Амфора, – 2009. – С. 15.

6. Бенуа А. де. Коммунизм и нацизм. Размышление о тоталитаризме в

XX веке, 1917 – 1989. – П.: Лабиринт, – 1998. – С. 129.

7. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории.

Том 2. Всемирно-исторические перспективы. – М.: Мысль, – 1998. – 606 с.

8. Кюмон Франц. Восточные религии в римском язычестве. Пер. с

французского языка Саниной А. П. – СПб.: «Евразия», – 2002. – С. 59.

9. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета с

параллельными местами и приложениями. В синодальном переводе. – М.:

Никея, – 2018. – С. 1516. Кол. 3:11.

10. Eichberg Henning. Ethnopluralismus. Eine Kritik des naiven

Ethnozentrismus und der Entwicklungshilfe. In: Junges Forum (5). – H.: Verlag

Deutsch-Europaischer Studien, – 1973. – S. 3 – 12.



11. Бенуа А. де. Религия прав человека. Сборник «Мужество ради

идентичности». – Б.: Пьер Кребс, – 1988, – С. 16.

12. Benoist Alain de. L'idée d'Empire/ Actes du XXIVe colloque national du

GRECE. Nation et Empire. Histoire et concept. – Paris: GRECE, – 1991. – S. 55–

73.

© С.М. Сыдыгалиев, Т.В. Кошман, 2020



УДК 433

ИСТОРИЯ СЕМЕЙСКИХ ЗАБАЙКАЛЬЯ

Валенова Ирина Александровна

преподаватель истории

Бусел Никита Петрович

ГПОУ «Забайкальский техникум

профессиональных технологий и сервиса»

В настоящее время возрастает интерес к подлинно народной культуре,

сохраняющей самобытные традиции и обычаи. Никто из нас не может в

полной мере ощущать себя патриотом родной земли, не обращаясь к истории

старины. Значительная часть традиций, обрядов и обычаев играют заметную

роль в современной жизни и нашем развитии, оказывают влияние на развитие

как отдельной личности, так и общества в целом.

Изучение вопросов народной культуры имело, и всегда будет иметь

важное значение, так как культура любого народа проживающего на

территории России, составляет неотделимую часть единой национальной

культуры. Изучение культурного наследия народа, формирует духовную

сторону личности, воспитывает у человека чувство сопричастности и

уважение к национальной культуре. Народная культура – это культура,

создаваемая в течение тысячелетий, путем естественного отбора, анонимными

творцами – людьми труда, представителями народа, не имеющими

специального и профессионального образования.

Современная жизнь быстрыми темпами двигается вперед. В век

информационных технологий человек получает возможность непрерывно

расширять свой познавательный диапазон. И чем обширнее и доступнее сфера

знаний, тем более твердо проявляется устойчивость и сила народных

традиций, которые испокон веков из поколения в поколение передавались

потомкам. Каждая новая эпоха, несомненно, вносит свои коррективы в

представления и понятия человека, создает новые возможности на основе уже

полученного наследия опыта прошлого.

С серединой XVII столетия в России связано два значительных события.

Во-первых, к этому времени в основном закончился процесс объединения

территорий в единое централизованное государство. Восточные границы его,



за счет вхождения Сибири и Дальнего Востока, достигли тихоокеанского

побережья. На западе произошло воссоединение Украины с Россией. Власть

царя все более укреплялась. Формировались условия перехода от системы

сословно-представительной монархии к самодержавию, шло укрепление

феодально-крепостнического строя, и эти изменения для того времени,

несомненно, носили прогрессивный характер. Нельзя при этом не отметить и

деятельность русской православной церкви, которая сыграла заметную роль в

объединении разрозненных уделов в единое многонациональное государство

[12, с. 40]

Второе событие принесло на русскую землю многие скорби, раздоры и

потрясения: в русской православной среде произошло размежевание на два

непримиримых, противоборствующих лагеря ознаменовавших церковный

раскол. Правда, теперь, по прошествии нескольких столетий, эти трагические

события в российской истории видятся и переживаются не так остро, как в те

времена нашими предками [12, с. 40]. Наши современники начинают

усматривать в них не только негативные, но и положительные стороны.

Отмечают, что старообрядцы сумели сохранить, главные народные ценности –

веру, обычаи и обряды. Несмотря ни на что, остались верны заветам своих

мужественных, непокорных предков. Тем не менее, следует признать, что

возникший церковный раскол на протяжении столетий потрясал духовные

основы православия и русского государства. Он непосредственным образом

коснулся всех слоев российского общества, от находящихся в

привилегированном положении бояр до бесправных крепостных крестьян.

[12, с. 40]

В этот исторический объединительный период обнаружились многие

разночтения в церковных обрядах и в содержании богослужебных книг,

накопившихся в период раздельного существования уделов и княжеств. В

среде духовенства также выявилось множество разногласий, что отнюдь не

укрепляло авторитета церкви. Назревала острая необходимость изменений.

Установление религиозного единства, по замыслу реформаторов, должно

было укрепить и политическое единство государства [12, с. 41].

Для подготовки назревших реформ Алексей Михайлович привлекает

группу лиц, в основном из священства, известную как кружок «ревнителей

древнего благочестия», который возглавил духовник царя Стефан

Вонифатьев, впоследствии активный участник Соловецкого восстания (1668 -

1667 гг.), проходившего под лозунгом борьбы в защиту старой веры. В



кружок входили властолюбивый, энергичный архимандрит Новоспасский

Никон, который вскоре стал митрополитом в Новгороде, протопоп Казанского

собора Иван Неронов, дьякон Благовещенского собора Федор Иванов,

окольничий Федор Ртищев и протопопы из провинции Аввакум из Юрьевца

Повольского, Даниил из Костромы, Логин из Мурома [4, с. 54].

В 1652 г. скончался безвольный и престарелый патриарх Иосиф. На его

место был избран митрополит Новгородский Никон, человек действия, в том

числе преследующий свои честолюбивые цели. Его восшествие ускорило

проведение реформ. Уже в марте 1653 г. новый деятельный патриарх

рассылает по церквям «память», в которой предписывалось заменить земные

поклоны поясными, а двуперстие, каким крестно знаменовали себя верующие

русские люди, – троеперстием. Для многих верующих показалось, что взамен

привычной старой фактически на Руси введена новая вера. Начались протесты

против нововведений Никона. Царю Алексею Михайловичу от сторонников

старых обрядов посыпались челобитные, в которых «новая незнакомая вера»

осуждалась как ересь. «Учение ее – душе вредное, ее службы – не службы,

таинства – не таинства, пастыри – волки» [9, с. 136].

Алексей Михайлович был убежденным грекофилом, и в определенной

степени инициатором грекофильской реформаторской деятельности Никона,

которой оказывал во все время патриаршества Никона полное одобрение и

энергичную поддержку. По сути церковно-реформаторская деятельность

Никона в существенной своей части была выражением воззрений и желаний

самого царя. Алексей Михайлович никак не мог быть принципиальным

противником произведенной Никоном церковной реформы, ни под каким

видом не мог стать на сторону ее противников и врагов, не мог отнестись к

ней отрицательно. Наоборот, он должен был всячески добиваться признания

всеми реформы Никона в ее полном объеме” [7, с. 9].

Со страхом и ужасом люди стали ждать грозных событий, начала

великого землетрясения: «когда солнце померкнет, а луна сделается как кровь.

Звезды небесные падут на землю… Когда придет великий день гнева Его. И

кто может устоять?.. В те дни будут искать смерти, пожелают умереть, но

смерть убежит от них…». Ряды сторонников старой веры росли, и нарастало

их сопротивление «антихристовым слугам», как называли они реформаторов

[6, с. 45].

Реформа разделила православную церковь на две лагеря:

господствующий (никонианский) и ставший опальным – старообрядческий,



вызвала мощное и сложное антифеодальное, антиправительственное

движение, известное под названием «раскол». Суть его внешне связывалась с

защитой старых обычаев и обрядов старой веры, а на самом деле под

религиозной оболочкой народные массы (крестьяне, посадские люди, низшее

духовенство) выражали свой стихийный политический протест против

засилья крепостников - помещиков и церкви, оправдывающих феодальный

гнет [12, с. 46].

Жестокость и насилие со стороны царских властей и никонианской

церкви могли усмирить только слабых духом. Кнут и плаха, топор и огонь,

пытки на дыбе, казнь и ссылка – этот извечный арсенал угнетателей,

одобренный царем и патриархом, а также новое законодательство,

используемое в качестве средства устрашения и наказания инакомыслящих,

способствовали усилению различных активных форм антифеодального

протеста. Одним из них явилось массовое бегство старообрядцев за пределы

родных мест.

Наиболее видные вожди оппозиции были прокляты и сосланы в разные

места. В «Житие протопопа Аввакума» описаны бедствия и утеснения,

наносимые приверженцам старой веры: «…епископа Павла Коломенского,

муча, и в Новгородских переделах огнем сожи; Даниила, костромского

протопопа, муча много и в Астрахани в земляной тюрьме заморил; також

стриг, как и менее, в церкви, посреде народа; муромского протопопа Логина –

остригшие и, муча, в Муром сослал, тут и скончался в мор; Гавриилу,

священнику в Нижнем, приказал голову отсечь; Михаила священника без

вести погубил … со мною 60 человек у всенощнова взял, муча и бив и

проклиная в тюрьме держал, малии в живых обреталась; а меня в Даурскую

землю сослал… На Москве старца Авраамия, духовного сына моего, Исаилю

Салтыкова, в костре сожгли. В Боровске Папагиекта священника и с ним 14

человек сожгли. В Нижнего человека сожгли. В Казани 30 человек [1, с. 81].

После реформы Никона часть приверженцев старой веры, спасаясь от

преследований, начала переселяться из России на территорию Речи

Посполитой. Главными центрами, куда стекались старообрядцы, были Ветка и

Стародубье, расположенные в Полесье. Как показал в своем исследовании

Ф.Ф. Болонев, места расселения предков семейских, были расположены на

территориях, прилегающих к бассейнам рек Буг, Бох, Сож и Днепр [3, с. 125].

Особенно много староверов нашло приют на Ветке, принадлежавшей в ту

пору Польше, и в Стародубье. Стародубско-ветковская группа старообрядцев



сохранила многие черты культуры допетровской Московской Руси, но

вековое проживание их на землях Украины и Белоруссии не прошло

бесследно. Они усвоили отдельные элементы духовной и материальной

культуры соседских народов. Различные напластования украинской и

белорусской культур предали в последующем особое своеобразие

сложившейся в Забайкалье этнографической группе старообрядцев.

После первого разгрома Ветки в 1735 г. и вплоть до третьего раздела

Речи Посполитой в 1795 г. отдельные партии русских старообрядцев,

проживавших на ее территории, стали насильственно переселять в Сибирь,

преимущественно на территорию Забайкалья. Основная цель переселений

состояла в укреплении восточных рубежей России, граничащих с Цинской

империей. Считается, что название «семейские» переселенные в Забайкалье

старообрядцы получили от местных жителей ввиду их прихода большими

семьями [12,с. 48]. Переселенные в 1764-1765 гг. под конвоем военных

отрядов в Сибирь, они сохранили вплоть до настоящего времени многие

черты той культуры. В то же время, когда старообрядцы попадали в чужое

окружение, они непременно должны были ощущать себя новой общностью,

для которой традиционная культура должна была стать не менее значимой

[2, с. 160].

Семейские – русские старообрядцы Забайкалья, выведенные в 1760-х гг.

царскими войсками семьями из пределов Белоруссии, Украины и Польши

[3, с. 10].

«Возникает вопрос, кто они: беспокойный дух России или же ее

невежество, фанатизм, рутина, пионеры освоения новых земель или вечно

мечущиеся странники, ищущие свое Беловодье!?» [3, с. 10].

В поисках ответа на эти вопросы нельзя не отметить, что старообрядцы

сохранили крепкий дух своих учителей: протопопа Аввакума, боярыни

Морозовой, епископа Павла Коломенского, – дух гордого сопротивления

властям, неубывающего кержацкого упрямства в сохранении своей веры,

своей культуры. Староверы в истории России – феномен поразительный.

«Сторонники староверия впечатляют преданностью вере, широтой расселения

на земном шаре, сохранением древнерусской культуры и своего лица на

протяжении одной трети тысячелетия» [4, с. 35].

Гонимые властями старообрядцы становились невольными

насельниками новых земель. Их хозяйственная деятельность на этих землях

требовала выхода на рынок, что приводило к развитию связей с аборигенами



края, к взаимовлиянию различных культур. Такое взаимное влияние

наблюдалось почти везде, где поселялись старообрядцы (на Украине и в

Прибалтике, в Белоруссии и Польше, на Урале, в Западной Сибири, на Алтае,

в Забайкалье и на Дальнем Востоке).

Развитие старообрядчества в Российской империи всегда находилось

под пристальным вниманием правительства. Политика Екатерины II и Павла I

по отношению к старообрядцам продолжалась и в царствование Александра I.

Главным было стремление колонизовать огромные незаселенные

пространства на окраинах тогдашней Европейской России и в Сибири.

[9, с. 43].

В нашем исследовании мы хотим рассказать о заселении семейскими

Чикойской земли и прежде всего, рассмотрим: откуда шел процесс заселения

этой территории?

Образование сел по долине реки Чикой относится к концу

XVII-XVIII вв. и неразрывно связано с заселением «семейских» в Забайкалье

[5, с. 14].

Они селились целыми семьями, поэтому их стали называть

впоследствии «семейскими». Быстро они привыкали к этой суровой

сибирской природе. Благодаря исключительному трудолюбию семейских

скоро выросли добротные селения. В нелегкой судьбе семейских, постоянной

опорой, вечно гонимых официальной церковью и государством, служила

нематериальная культура.

«Сборным пунктом» для изгнанных из Польши раскольников стала

Калуга – старинный русский город на реке Оке. Там на берегу были

выстроены большие амбары – бараки специально для переселенных

старообрядцев. «Из Калуги отправлено в разных партиях 10917 человек. Из

того числа, следуя из Тобольска, померло и бежало (надо полагать, не от

хорошей жизни) – 2690. В Тобольске в формирующиеся Томский и

Селенгинский полки годных в службу с их семействами определено 3955

человек. За неспособность быть в службе… отправлено на поселение в

Селенгинское ведомство 2949 человек» [12, с. 54]. В марте 1767 г. на двадцати

пяти подводах прибыла третья партия переселенцев под конвоем одного

унтер-офицера и трех рядовых солдат в «Заганские деревни». 453 посельщика

образовали селения Шаралдай, Новый Заган, Мухоршибирь, Хонхолой,

Никольское.



В полученном 12 октября 1765 года в Удинской комендантской

канцелярии ордере, в частности, говорилось: «…следующих посельщиков при

отправлении и с Тобольска Селенгинского пехотного полку сколько потребно

будет для поселения на Урлуке <…> отправить туда которые подлежать будут

к поселению по Хилку оставить и препоручить на ведение ваше: чего ради

посланный от меня к здешнему господину плац-майору Налабордину (плац-

майор Василий Налабордин возглавлял с 1 марта 1766 г. по 14 июня 1772 г.

«Хлебопашеств и поселения контору», созданную в городе Селенгинске

специально для водворения и обустройства посельщиков.) ордер велено

следовать разбору по отправлению к поселению на означенное Урлутское

хлебопашество…» [12, с. 55].

Первые партии посельщиков из Тобольска в составе третьей и четвертой

рот Селенгинского пехотного полка под командованием майора Зайцева и

подпоручика Кожина последовали мимо Удинского пригорода в ноябре

1766 г. Они были поселены в русских деревнях по притоку реки Селенги

Чикою на Урлуке. Основная часть посельщиков стала прибывать в Забайкалье

в начале февраля 1767 г. Их приему предшествовала большая

подготовительная работа. 9 января В. Якобия – комендант Селенгинска

направил в адрес В. Налобардина и И. Мертвецова пространный ордер: «Ис

присланных от следующих и находящих около Иркутцка Селенгинского

пехотного полка при ротах обер-офицеров рапортов усмотрено, что

следующих при оных посельщиков с женами и детьми при шестой роте 387,

при седьмой 379, при осьмой 370, при девятой 208, итого 1344 человека,

которые по открытии Байкала моря льдом сюда уповаемо в скорости

прибудут». Далее в приказе говорилось, что было условлено к «ранее

приведенным посельщикам на Урлук и Байхор поселить еще сорок семей на

порозже приписанных землях» [12, с. 55].

По Чикою реке есть селения, где не только равнины, но даже горы до

самых вершин распахиваются, куда соху надо завозить верхом, или заносить

руками и где пашут на таких крутизнах, что борозду можно делать сверху,

наверх соху на руках заносить сложно [8, с. 192]. Так, старообрядцы

Урлуцкой слободы в количестве 96 мужчин и 109 женщин переселены в

1767г. из Польши из разных селений, лежащих по Сожу и Бугу.

Свистунов И.И. приводит сведения об отдельных лицах. Так, Игнатий

Шелопугин – выходец из местечка Старое Константиново, а Семен Белов



выселен из местечка Себеж, что в Польше. Они оба перешли из православных

в старообрядчество, хотя в прошлом их родители были староверами [12, с. 92].

По данным Селищева А.М., например, в ведомости, «учиненной в

Троицко-Савском духовном правлении, с взятых по указу духовной

консистории протопопом Стефаном Устюжаниновым», приводятся все по

фамильные списки старообрядцев Урлукской слободы «называемых толку

Федосеева». В списках указывается глава семьи с указанием членов семьи

мужского и женского пола. К примеру: «Павел Сергеевич муж. – 4; жен – 5.

(Значит всего в семье 9 человек), Артемий Потапов муж. – 5; жен – 6;,

Дмитрий Коноваленков муж. – 2; жен – 4, Архип Фомин муж. – 6, жен. – 7»

[11, с. 92].

Далее Свистунов И.И. приводит список глав семей Климовых,

Харчановых, Макаровых, Кондратьевых, Верхушиных, Безбородовых,

Дерюгиных, Константиновых, Матвеевых, Дряновых, Горюновых,

Шолоховых, Осташовых, Сильвестровых и др [12, с. 93]. Сами они только и

знают, что пришли из Польши приблизительно около 1776 г. Тоже самое

значится и в старых документах, где они называются выселенными из Польши

старообрядцами: но из какой именно местности, на то нет ответа. Есть,

однако, указание на то, что они вышли не из одной местности.

В селе Харауз один старик говорил П.А. Ровинскому, что их предки

пришли из Риги, то же самое говорили мне и некоторые в Урлуке (Харауз

населился из Урлука же). На происхождение их из разных мест указывает

разница толков: в самом характере и некоторые бытовые особенности.

Например, семейские Куналейской волости одни пашут пароконным плугом в

роде немецкого, тогда как все остальные пашут сохой. Урлуцкие отличаются

от других и костюмом: они носят войлочную шапку, которую называют

колпаком и партни или моризни – обувь вроде башмаков без подошв из

козьих лапок. Отличается также и Урлуцкая кичка (женская головная повязка)

от других, в языке их П.А. Ровинский заметил более мягкий выговор и еще

некоторые особенности [10, с. 123].

По данным Ф.Ф. Болонева, в Забайкалье староверы переселялись во

второй половине XVIII в. не только двумя выгонками с польской Ветки, но и

более чем 24 выгонками со всех западных губерний России. Нескончаемо

длинным был путь семейных переселенцев. Из дальних, западных,

обустроенных за многие десятилетия польских деревенек, хуторов и усадеб –



до холодной и дикой страны, за таинственным и коварным «морем Байкалом»

[4, с. 57].

Главными жизненными установками, помогающими семейским

выживать в самых экстремальных ситуациях, всегда оставались незыблемая

верность заветам своих предков, «древлеправославной» вере. Строгое

соблюдение семейных обычаев и устоев, здоровый образ жизни без табака,

без пьянства. Сила, трудолюбие, почитание старости, большая

ответственность за детей и молодежь.

Семейские прочно вросли корнями уже в родную сибирскую землю и

обрели здесь вторую родину. Их избы – высокие деревянные постройки, их

красят внутри и снаружи и моют два раза в год. Карнизы и рамы во многих

избах украшены резьбой и раскрашены. Они с XVII - XVIII веков и до наших

дней сумели сохранить подлинную культуру, без изменений старинную

форму одежды, обычаи и праздники [2, с. 164].


1. Житие протопопа Аввакума, им самим написанное, и другие его

сочинения, Иркутск, 1979. / Подгот., коммент. Н.К. Гудзия, В.Е. Гусева,

Н.С. Демковой, А.С. Елеонской, А.И. Мазунина, послесл. В.Е. Гусева.–

Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1979.¬ – 368 с., ил.

2. Аболина Л.А. Особенности традиционной культуры семейских

Забайкалья // Вестник археологии, антропологии и этнографии. 2015.№2 (29).

– 166 с.

3. Болонев Ф.Ф. Старообрядцы Забайкалья в XVIII - XX вв /

Ф.Ф. Болонев - Москва: ИПЦ “ДИК”. 2004. – 352 с.: илл.

4. Болонев Ф.Ф. Старообрядцы Забайкалья в XVIII - XX вв /

Ф.Ф. Болонев – Новосибирск: АОЗТ. Из-во «Февраль», 1994. – 148 с.

5. Гирченко В.В. Из истории переселения в Прибайкалье

старообрядцев семейских / В.В.Гирченко – Репринтное издание. Спб. 1922 г. –

26 с.

6. Зеньковский С.А. Русское старообрядчество / С.А. Зеньковский -

Духовные движения XVII века. М.: Институт ДИ – ДИК, Квадрига, 1970 г. –

688 с.

7. Каптерев Н.Ф. Патриарх Никон и царь Алексей Михайлович /

Н.Ф. Каптерев Т. 1-2 М., 1996. – 215 с.



8. Константинов А.В. Константинова Н.Н. История Забайкалья (с

древнейших времен до 1917 года) // Учеб. пособие. Изд. 2-е исправл. и

дополн. / М-во образ. и науки РФ. - Иркутск: Изд-во: КРУГ, 2011. – 272 с.

9. Ровинский П.А. Этнографические исследования в Забайкальской

области / П.А. Ровинский – Известия СО РГО. Иркутск, Т. 3, № 3. 1872 –133с.

10. Селищев А.М. Забайкальские старообрядцы. Семейские /

А.М. Селищев – Иркутcк, 1920. – 237 с.

11. Свистунов И.И. Чикойский монастырь / И.И.Свистунов – Чита,:

Экспресс-издательство , 2010. – 520 с.



СТАНОВЛЕНИЕ ЗЕМСКОЙ МЕДИЦИНЫ

В ЩИГРОВСКОМ УЕЗДЕ КУРСКОЙ ГУБЕРНИИ

Малыхина Дарья Алексеевна

Кузьмина Лилия Петровна

Сапронова Наталья Владимировна

преподаватель

ОБПОУ «Курский базовый медицинский колледж»

Щигровский филиал

Аннотация: земская медицина, не имеющая аналогов в мире, стала

национальной гордостью России и прообразом современной системы

здравоохранения в сельских районах, целью которой является обеспечение

населения доступной медицинской помощью. Сельские участковые больницы

стали центром лечебной, профилактической и санитарной помощи.

Ключевые слова: земская реформа, медицинская помощь,

общедоступность, врачебный участок, санитарная помощь,

противоэпидемические мероприятия.

FORMATION OF ZEMSTVO MEDICINE

IN SCHIGROVSKY UEZD, KURSK PROVINCE

Malykhina Daria Alekseevna

Kuzmina Lilia Petrovna

Sapronova Natalia Vladimirovna

Abstract: Zemstvo medicine, which has no analogues in the world, has

become the national pride of Russia and the prototype of the modern health care

system in rural areas, the purpose of which is to provide the population with

affordable medical care. Rural district hospitals have become the center of medical,

preventive and sanitary care.

Key words: zemstvo reform, medical care, general accessibility, medical

area, sanitary assistance, anti-epidemic measures.

Земская медицина, созданная впервые в нашей стране и не имевшая

аналогов в мире, стала национальной гордостью России. Ей принадлежит



бесспорный приоритет становления и развития целого ряда важнейших

направлений здравоохранения.

В Российской империи земская реформа вступила в силу в 1864 году,

когда были введены новые органы самоуправления в сельской местности -

земства. В сферу деятельности земств входили проблемы медицины,

народного образования, сельского хозяйства, ветеринарной службы,

устройство железных дорог. Одной из главных задач земских управ стало

попечение о народном здравии и организация лечебных учреждений для

простого населения. Передовым русским земским врачам приходилось

преодолевать значительные трудности и при организации медицинского

обслуживания населения, и при строительстве сети лечебных учреждений.

Основными профессиональными обязанностями земского врача являлись:

оказание медицинской помощи сельскому населению в губерниях и уездах,

родовспоможение, борьба с заразными заболеваниями, в т.ч. оспопрививание,

санитарный надзор и практические санитарные мероприятия, санитарная

статистика, распространение гигиенических знаний, забота о положении

врачебного персонала в земствах. Земский врач был не только врачом,

который лечил больных, но также вел работу по улучшению условий жизни

населения.

Главным в земской медицине был принцип общедоступности, который в

дальнейшем взяло на вооружение советское и российское здравоохранение.

Другим прогрессивным принципом земской медицины стал принцип

участкового обслуживания сельского населения, который сохраняется в

современной системе здравоохранения. Еще одним прогрессивным

направлением земской медицины стала санитарно-профилактическая работа

среди населения, которая доказала необходимость создания санитарных

организаций и службы санитарных врачей. В начале своей деятельности

земские врачи брали за свою работу определенную небольшую плату, которая

постепенно снижалась, и в начале XX века земская медицина перешла на

бесплатный принцип, который был узаконен правительством Российской

империи.

Цель исследования: изучить особенности становления земской

медицины в Щигровском уезде на рубеже XIX – XX веков.

Задачи исследования:

1) на основе архивных данных изучить этапы развития системы

здравоохранения в Щигровском уезде;



2) оценить роль земской медицины как прообраза современной модели

организации первичной медико-санитарной помощи населению.

В Курской губернии, как и в других, низкий уровень материального

благосостояния и культуры населения являлся одной из причин широкого

распространения холеры, натуральной оспы, тифов, дизентерии и др.

заболеваний, от которых погибали многие тысячи больных. Процветали

туберкулез, сифилис, трахома. Смертность от холеры в уездах области

составляла 22-28%. В дореволюционной России ежегодно натуральной оспой

заболевало 100-150 тыс. человек, из них умирало в среднем 40-50 тыс. В 1870

году в губернии работало всего 28 врачей и 103 фельдшера. В Щигровском

уезде на то время врача не было. Сельское население к врачам относилось с

осторожностью и даже опаской, видя в них чиновников, подобно уездным

исправникам. Это обстоятельство влияло на частоту обращения к врачам. Из

общего числа населения уезда, которое обычно достигало примерно 100 тыс.

человек, к врачам обращалось только 15% всех больных.

Губернское земское собрание стремилось исправить столь плачевную

ситуацию с медицинской помощью населению в уездах. Уже спустя

несколько лет в Щигровском уезде работал один врач для разъездов и

фельдшера по числу волостей. Доктор жил в городе, посвящая намеченные

дни разъездам по фельдшерским пунктам окрестных деревень. Медицинская

помощь оказывалась в основном на дому. После того, как выяснилась

неэффективность разъездной системы, в 70-80 годах установился

стационарный порядок оказания медицинской помощи. Суть его состояла в

том, что в центре каждого участка в уезде была открыта больница с

амбулаторией. Таким образом, был реализован наиболее прогрессивный

принцип участкового обслуживания сельского населения. Сельские

участковые больницы стали центром лечебной, профилактической,

санитарной помощи. Кроме того, в уездном центре также функционировала

земская больница.

Согласно протоколам заседаний губернского совета в апреле 1882 года

земский врач Щигровского уезда Иосиф Антонович Тхоржницкий сообщал,

что на тот момент в уезде была городская земская больница с 5 врачами,

имеющая 10 палат с 42 койками, расположенная в удобном месте на краю

города. К сожалению, ни один архивный документ не определил

месторасположение земской больницы.



«Больница устроена с некоторым комфортом: полы крашеные, койки

железные, белья вдоволь, имеются ванны и ватерклозеты (больница устроена

по германскому типу). Многие могут посчитать, что устройство это слишком

роскошно, я скажу, что оно только удовлетворительно. Сама больница стоит

земству от 10 до 11 тыс. рублей в год. Больные должны платить за лечение по

4 рубля с копейками в месяц. Содержание больного с включением работы

персонала обходится 74 копейки, в год обслуживается около 450 человек.

Заразные больные отделены от незаразных. Заведующий больницей не имеет

участка, работает только в больнице. Участков в уезде 4, на каждый

приходится по 25 тыс. жителей. В каждом участке имеется приемный покой и

живет врач. Один из участковых врачей живет в городе, остальные – в селах».

[1, с.8]

Для приемных покоев были наняты помещения на 2 комнаты, не всегда

в хорошем состоянии. В каждом приемном покое работало по 2 фельдшера.

Труд врачей в то время оплачивался достаточно хорошо, чего нельзя

сказать о жаловании фельдшеров. Врачи получали 1200 рублей в год,

фельдшера – по 200 рублей. Врач должен был выезжать 1 раз в год на осмотр

учебных заведений, на места во время эпидемий, в экстренных случаях, по

вызову акушерки или гласных и на места каких-либо происшествий.

Содержание всех 4 участков обходилось 8920 рублей. Всего на медицину уезд

расходовал около 20 тыс. рублей. Кроме этого в земстве, а именно в городе,

работала 1 акушерка и 18 оспопрививателей. Оспопрививатели по мнению

Тхоржницкого исполняли свои обязанности в высшей степени небрежно, что

являлось одной из причин широкого распространения натуральной оспы.

[1, с.10]

Во время эпидемий на место выезжал врач и, если эпидемия продолжала

распространяться, то он оставался на месте и приглашал другого врача для

совместной работы. Если эпидемия затихала, то на месте оставался фельдшер.

Участковые врачи обязаны были не реже 1 раза в год проводить

проверку санитарного состояния учебных заведений на своем участке. При

осуществлении надзора учитывалось освещение, состояние вентиляции,

отхожих мест, принимались меры для предупреждения заразных заболеваний.

По свидетельствам И.А. Тхоржницкого училище в Щиграх имело

неудовлетворительные гигиенические условия, а беглый осмотр учащихся не

позволял в должной мере контролировать состояние их здоровья.[1, с.10]



В Щигровском уезде врачей на должность приглашали по объявлению в

газете «Московские ведомости». Врач принимался без всяких рекомендаций с

места учебы или предыдущего места службы, а увольнялся земским

собранием. В связи с этим насущным вопросом стало создание в Щигровском

уезде врачебного совета для непосредственного руководства медицинским

делом, в том числе наймом медицинского персонала и его увольнением. Такой

совет в нашем уезде был организован к концу 1882 года.

После передачи медицинских учреждений в ведомство земского

самоуправления правительство почти полностью сняло их с государственного

бюджета, ограничившись лишь небольшими ассигнованиями, так в Курске на

лечебные заведения в конце XIX века выделялось в год около 100 рублей,

тогда как на нужды полиции – более 18 тыс. рублей. В связи с этим сами

земства были вынуждены сделать расходы на здравоохранение одними из

ведущих. Так, в трудах IV съезда земских врачей Курской губернии от 1889

года указано, что на здравоохранение приходится 1/3 – 1/4 всех расходов. В

Щигровском уезде на 1 жителя ежегодно выделялось 18 13⁄ коп. на

медицинские расходы. Для сравнения, в Корочанском уезде – только 9 1 4⁄

коп.[2, с.128]

Организация земств послужила толчком для развития социальной сферы

в уездах, в том числе и сельской медицины. Нужно отметить, что

обеспеченность медицинскими кадрами в Курской губернии долгое время

была достаточно низкой: так, за 46 лет с 1830 по 1876 г.г. количество врачей

увеличилось всего на 5 и стало 38, однако к 1888 году их было уже 68, что

свидетельствует о положительной роли земств в организации системы охраны

здоровья населения. Но и этого количества врачей было недостаточно. В этот

период по архивным данным около 43% больных, посетивших лечебные

учреждения губернии, были приняты фельдшерами. В это же время в

Щигровском уезде фельдшерами было принято менее 1 4⁄ пациентов, что во

многом объяснялось низким уровнем доверия земских врачей уезда к их

работе. В своем докладе И.А. Тхоржницкий прямо указывает на

недостаточную квалификацию, особенно отставных военных фельдшеров, в

вопросах грамотного применения лекарственных средств (были

зафиксированы случаи, когда фельдшером вместо одного лекарства было

выдано другое, наблюдались злоупотребления и воровство).[1, с.12]

В 1883 году состоялся очередной съезд земских врачей Курской

губернии. Среди прочих рассматривался вопрос о нормативах сельских



больниц. Предлагали строить участковые больницы на 10-15 коек и выделять

при них помещения для квартир врачей и прочего медицинского персонала. К

1902 году в Щигровском уезде уже было 3 больницы на 73 койки, где

работали 6 врачей и 20 человек среднего медицинского персонала. В 1905

году количество больниц увеличилось до 5, но количество коек в них

сократилось до 49. Следует отметить, что численность населения в

дореволюционный период в Щиграх и Щигровском уезде в десятки раз

превышало современные значения: в городе проживало 7146 человек, в уезде

– 177830 человек. Из расчета больничных коек одна койка приходилась в

среднем на 2534 человека. В разное время в Щигровском уезде служили

врачами И.А. Тхоржницкий, Ю.А. Опуховский, Брянцев, Бабырь,

Н.И. Моисеев, А.И. Евдокимов.

Несмотря на трудности, общественная медицина в России развивалась

быстрыми темпами. Сложившийся в первые годы земской медицины тип

земского врача сочетал в себе лучшие традиции российской общественной

медицины. Земский врач, по словам Н.В. Склифосовского, «являлся основной

фигурой государства». Доктор Рагин из рассказа «Палата №6», представлялся

Чехову классическим примером земского врача.

«Андрей Ефимович работал даже очень усердно. Он принимал

ежедневно с утра до обеда, делал операции и даже занимался акушерской

практикой. Дамы говорили про него, что он внимателен и отлично угадывает

болезни, особенно детские и женские. Он чрезвычайно любит ум и честность.

Он дал обет никогда не повышать голоса и не употреблять повелительного

наклонения». По мнению доктора Рагина, «врач должен оставить философию

и педантически следовать правилам. Больным, прежде всего, нужны чистота и

вентиляция, а не грязь; здоровая пища, а не щи из вонючей кислой капусты; и

хорошие помощники, а не воры».

Одной из задач земств было развитие железнодорожного сообщения.

Через Щигры проходила Московско-Киевско-Воронежская железная дорога.

Это в свою очередь требовало организации медпомощи и работникам

железной дороги, и пассажирам поездов. На нашем участке был организован

приемный покой на 1 койку, где работал участковый врач. В его обязанности

входило вести ежедневный амбулаторный прием железнодорожников и

членов их семей, посещать тяжело больных на дому, осуществлять

санитарный надзор за станциями и их буфетами и всеми помещениями на

территории, проводить предварительный и периодические осмотры



работающих, выезжать на линию при несчастных случаях и при появлении

заразных больных. Во время вспышки эпидемии в бараках при станции

организовывалось 12 стационарных коек. [2, с.120] Несколько позднее

приемный покой был реорганизован в железнодорожную врачебную

амбулаторию, которая выполняла свои функции вплоть до конца XX века и

здание которой сохранилось до наших дней.

Земская медицина представляла собой во многих отношениях

уникальную систему здравоохранения, максимально приближенную к

пациентам. Накопленный ею опыт лег в основу создания современной

системы здравоохранения в сельских районах, целью которой является

обеспечение населения доступной медицинской помощью.

Врачебный участок - основная форма организации земской медицины и

крупнейшая её заслуга – был рекомендован в 1934 году Лигой Наций другим

странам для организации медицинской помощи сельскому населению. А сами

земские больницы являлись примером трехзвенной структуры врачебной

помощи сельскому населению: врачебный участок - уездная больница -

губернская больница.

Проблемы организации сельской медицины в Курской губернии в конце

XIX - начале XX века, выявленные нами в ходе исследования, во многом

созвучны с проблемами первичного звена здравоохранения на современном

этапе. Среди них можно выделить нехватку квалифицированных медицинских

кадров, недостаточное материально-техническое оснащение отдельных

подразделений, неудовлетворительное транспортное сообщение с удаленными

сельскими участками, низкую санитарную грамотность отдельных слоев

населения.

Земская медицина – неистощимый кладезь идей для современности и,

прежде всего, для муниципального здравоохранения.


1. Труды первого губернского съезда по медицинским вопросам

Курского земства 20-26 апреля 1882 года.

2. Язвин М.А. Очерки по истории здравоохранения Курской области в

3 ч. - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, - 1965 г. –

250 с.



МОЙ ПРАДЕД – ГЕРОЙ ВОЙНЫ

Наймушина Татьяна Александровна

преподаватель истории

Самисько Павел Ильич

КОГПОАУ «Вятский железнодорожный техникум»

Аннотация: в статье рассматривается проблема участия отдельно

взятой семьи в деле победы над врагом во время Великой Отечественной

войны. Примером стал боевой путь моего прадедушки Кулакова А.Ф.

Ключевые слова: война, семья, патриот, героизм, подвиг.

«MY GREAT-GRANDFATHER IS A WAR HERO»

Naimushina Tatyana Alexandrovna

Samisko Pavel Ilich

Abstract: The article deals with the problem of participation of a single

family in the victory over the enemy during the Great Patriotic War. An example

was the combat way of my great-grandfather Kulakov A.F.

Key words: a war, a family, a patriot, heroism, a feat.

Введение

Война. Такое короткое, но страшное слово, несущее горе, страх,

разрушение. Война, как ураган, проносящийся с огромной скоростью по

свету, сметая все на своем пути. Война — это слёзы, страдание людей,

потерявших своих близких в боях. Они боролись ради тех, кого любили, кем

дорожили. Верили, что наступит мирное время, вернутся домой на свою

малую Родину. Вернутся туда, где все знакомо и дорого: и тропа от

родительского дома, и яблоня под окном, посаженная в день твоего рождения,

и зеленеющие всходами бескрайние поля, и свежий молодой лес,

откликающийся гулким эхом на каждый вздох. Но лишь немногие

возвращались в родной край…

Война от нас становится всё дальше и дальше, а живых свидетелей – всё

меньше и меньше. И новые поколения могут не узнать всей правды о войне.

Нельзя допустить повторения трагедии, которую пережили наши прадеды.



Поэтому нужно сохранить память о тех тяжелых для нашего народа временах,

о тех людях, которые защищали наше Отечество!

Мы никогда не будем настоящими патриотами, не зная, кто они и какой

именно боевой путь они прошли. Мы обязаны знать! Обязаны знать не только

статистику и информацию из учебников! Обязаны знать историю своей семьи!

Обязаны знать, как наши предки сражались, как и чем они жили во время

войны и после нее. Человек никогда не проникнется идей, если будет

оперировать сухими числами, ему нужны факты, ему нужны эмоции! А что

может быть более трепетным, чем история своей семьи, своих предков в такой

страшный период жизни?

И мне очень захотелось узнать, а есть ли в моей семье такие герои.

Актуальность данной проблемы несомненна, так как моя семья тоже не

осталась в стороне в это тяжелое время. Бесценный вклад в Победу внесли

мои прадедушка и прабабушка – Кулаков Александр Фролович и Кулакова

Валентина Григорьевна.

Цель исследования – изучение истории нашей семьи в годы Великой

Отечественной войны.

Объект исследования – вклад наших предков в победу в Великой

Отечественной войне.

Предмет исследования – судьба наших предков во время войны и

после нее.

Задачи исследования:

1. Восстановить боевой путь Кулакова А.Ф., Кулаковой В.Г.

Проанализировать материал Интернет – ресурсов, а также монографий и

очерков, дающих сведения о моих родственниках – участниках Великой

Отечественной войны

2. Изучить семейный архив: познакомиться с сохранившимися

фотографиями, документами, наградами

3. Взять интервью у бабушки Самисько Валентины Ивановны.

Методы исследования:

1. Поиск информации на сайтах Министерства обороны РФ: «Подвиг

народа», «ОБД Мемориал», военно-историческим архивом за 1941 – 1945 гг.,

перечень военных подразделений в годы войны.

2. Анализ документальных источников, монографий и наградных

документов.

3. Работа с фотоархивом нашей семьи.



4. Интервью.

Практическая значимость исследования: данный материал может

быть использован при подготовке классных часов, внеклассных мероприятий.

Главным итогом работы должно стать повышение интереса к истории

своей семьи и страны.

Новизна работы состоит в том, что в работе собран обобщающий

материал об истории нашей семьи в годы Великой Отечественной войны,

который мы можем передать своим потомкам.

Гипотеза: Война не обошла ни одной семьи в СССР. История семьи –

есть отражение истории страны.

Основная часть. Великая Отечественная война в истории моей

семьи

Глава 1. Мой прадед - участник Великой Отечественной Войны

Детство и юность.

Первым этапом моей исследовательской работы стало составление

исторической справки о моем прадедушке Шуре. Поиск информации о

событиях Великой Отечественной войны я решил начать с домашней

библиотеки. Мое внимание привлек небольшой томик под названием «Особо

отличившиеся». Каково же было мое удивление, когда на форзаце я увидел

фото своего прадедушки, грудь которого была вся в орденах и медалях. Так

началось мое знакомство с его биографией. Заинтересовавшись, я прочитал

книгу на одном дыхании. В ней дедушка рассказывал о своем детстве, юности

и тяготах военного времени. Он лишь вскользь упоминал свой боевой путь,

рассказывая в основном о тех, с кем ему пришлось воевать бок о бок в ходе

долгой военной службы. Вот что мне удалось узнать из книги.

Мой прадед Александр Фролович Кулаков родился 23 августа 1917 года

в деревне Старый Кугубор Малмыжского района Вятской губернии в

крестьянской семье. Дедушка вспоминает, что 1921 год был для России

голодным. Летом не было дождей и все засохло. В стране свирепствовал тиф.

Много людей умерло от недоедания и болезней. И вот зимой 1921-1922 года

умерла мама Афанасия Ивановна, 35 лет отроду, а через 2 дня умерла сестра

Катя (17 лет) и дедушка Иван Иванович. Три гроба в один день…Отец Фрол

Андреевич остался один с четырьмя детьми. Моему дедушке на тот момент

было 3 года, а с ним еще три сестры: Нюра, Маня, Клавдия. Помогала во всем

бабушка Устинья Игнатьевна. Вскоре в доме появилась мачеха Васса

Владимировна и жизнь снова пошла своим чередом. Но как оказалось



ненадолго. «Через 3,5 года после матери умер наш любимый отец – Фрол

Андреевич. Мачеха вышла замуж за кряжистого мужика в село Гоньбу, а нас в

деревне стали называть «сироты бабушки Усти». Так началась наша жизнь без

настоящих родителей.» Днем мы учились в школе, а вечером помогали

бабушке в домашних делах. Осенью 1928 года дедушка Шура, закончив 4

класса начальной школы, по рекомендации директора, был зачислен в

семилетнюю школу в Савалях. Учился он хорошо. Пятый класс закончил с

отличием и увлекся чтением. Вот как он вспоминает этот период. «С каждым

годом я обогащал свою память знаниями. В избе, в комоде и на полках в

чулане стали прибавляться различные учебники, книги. К пяти книгам отца по

ветеринарному делу прибавилось в 2-3 раза больше.»

В 1931 году семилетка была успешно окончена и встал вопрос: что же

дальше? На семейном совете под «председательством» бабушки Усти было

решено поступать в только что организованную на базе семилетки школу

«Леспромуч». Учиться дедушка стал на лесохозяйственном отделении.

Больше всего ему нравились занятия по лесоводству, лесоведению, таксации,

геодезии. Любил он и практические занятия по ботанике. В декабре 1933 года

состоялся выпуск лесохозяйственников. Школу дедушка закончил с отличием,

получив среднее техническое образование по специальности техник лесного

хозяйства. Был направлен в Казанский лесоучасток города Слободского, а

через год по его личной просьбе «…быть поближе к больной бабушке,

которая заменила ему мать...» переведен в Малмыжский лесхоз. Радости

родных не было предела!

Там он проработал 3 года, а весной 1938 года по решению вышестоящих

органов лесного хозяйства дедушку Шуру перевели в лесничество Марийской

АССР. Здесь он прошел допризывную подготовку, а 19 сентября 1938 года

Сернурским РВК был призван на действительную военную службу.

Призывная комиссия признала его годным для службы в артиллерии. Через

год он уже был курсантом полковой школы в городе Великие Луки. Там и

получил дедушка телеграмму с печальным известием о том, что его любимая

бабушка Устя ушла из жизни, прожив 79 лет.

Военная служба.

На этом личные воспоминания прадедушки обрываются. Поэтому

вторым этапом моей исследовательской работы стал поиск информации через

источники архивных данных (ЦА МО), информационные ресурсы «Память

народа», обобщенный банк данных «Мемориал», «Подвиг народа». А также



мне удалось взять интервью у моей бабушки Валентины Ивановны, в котором

она вспоминает все, что ей когда-то рассказывала ее родная бабушка Нюра.

Вот что мне удалось выяснить. В 1939 году началась Финская война,

которую дедушка Шура встретил в Суоми.

Он попал в дивизию 47-го корпуса, где его главной целью стали

«языки». Каждая вылазка в тыл врага требовала подготовки, терпения,

умения, отваги и мужества. Пройти на лыжах 35 километров по целине, таща

за собой провиант на трое суток в ранцах за плечами, боеприпасы, волокушу

для раненых и пленных - это было нелегко. Бабушка рассказывала, что порой

им приходилось сутками лежать в снегу. Всего взвод совершил семь вылазок

за языками, но последняя принесла взводу большие потери.

После долгих скитаний в конце 40-го года корпус был переброшен в

особый Белорусский военный округ, где дедушку Шуру и застала Великая

Отечественная война. Самое страшное, самое тяжёлое, опасное, это –

отступление при превосходстве сил и средств противника. Прадедушке

довелось в это кровавое время оборонять Москву и Сталинград, сражаться на

Курской Дуге, под Полтавой, форсировать Днепр, освобождать Кировоград и

районы Кировоградской и Николаевской областей, Румынию, Польшу –

Сандомирский плацдарм. За время службы он был дважды ранен:6 января и

18 марта 1942 года.

В тяжелейших боях под Москвой в районе железнодорожной станции

Шаховская дедушка получил тяжелое ранение в область правого лёгкого,

шеи и спины. Истекая кровью, он пролежал несколько часов на морозе.

Бабушка Валя вспоминает, что в это время мимо проезжала подвода с

ранеными и медсестра обратила внимание на виднеющуюся из-под снега полу

шинели. Она остановила подводу, откопала раненого и доставила его в

ближайший госпиталь. Откуда всех «тяжелых», в том числе и его, на самолете

отправили в Москву, где он был прооперирован. Медсестра оставила свои

данные: имя, фамилию, отчество, место рождения. Это и помогло дедушке

Шуре отыскать ее. Звали ее Валентина Григорьевна, родом она была из

Полтавы, где перед войной закончила курсы медсестер. Именно она спасла

дедушку от смерти в тот роковой день. Вскоре они поженились и продолжили

свой боевой путь уже вдвоем.



Рис. 1.

После выздоровления, он стал просить допустить его к службе

Никитченко Николая Степановича – полковника стрелкового батальона 989-го

стрелкового полка 226-й дивизии, чьим помощником дедушка впоследствии и

оказался. В боях под Сталинградом командир стрелкового батальона был

смертельно ранен и старший лейтенант Кулаков Александр был назначен

командиром этого батальона.

Бабушка же всю войну работала медицинской сестрой, проявляя

беспримерную храбрость и спасая жизнь раненым бойцам. Она участвовала в

Сталинградской битве и была награждена Медалью «За оборону

Сталинграда».

Боевой путь мой прадед продолжил в должности начальника штаба и

заместителя командира 42-го гвардейского Висленского Краснознаменного

стрелкового полка 13-й гвардейской Полтавской орденов Ленина, дважды

Краснознаменной, орденов Суворова и Кутузова стрелковой дивизии 5-й

гвардейской армии 1-го Украинского фронта. Награжден шестью орденами и

22 медалями СССР.

12.03.1943 г.- Орден Красной звезды

08.10.1943 г.- Орден Отечественной войны II степени

11.01.1944 г.- Орден Красной звезды

27.10.1944 г.-Орден Красного Знамени

09.05.1955 г.- Медаль «За победу над Германией»



Рис. 2.

Дважды теряли его родные.

В январе 1941 он был объявлен без вести пропавшим, а в 1944 году был

ошибочно внесён в официальный список советских военнослужащих,

похороненных в братской могиле № 46 села Владимировка Кировоградского

района Кировоградской области Украины

Рис. 3



Эта же информация подтверждается и в Книге памяти Кировской

области, том 6, стр. 439

КУЛАКОВ Александр Фролович 1917 г.р., из д. Ст. Кугубор

Савальского с/с, сержант, командир отделения, п/п 07305, погиб в бою

16.02.1944 г. Захоронен на Украине, Кировоградская обл., Кировоградский р-

н, с. Владимировка.

Бабушка вспоминала об этом так «…мы Шурку дважды теряли, но

судьба его хранила. Как мы радовались, когда пришло письмо, в котором он

написал, что жив и здоров!»

Войну мой прадед закончил в звании гвардии полковника.

Глава 2. Послевоенные годы.

В 1945 году в семье Кулаковых родился первенец, сын Валерий. А через

7 лет, в 1952 г. родился второй сын Александр. После войны дедушка Шура

продолжил учебу на курсах «Выстрел» в группе командиров полков, а позднее

закончил военную Академию им. М.Ф. Фрунзе. Служил в ТУРКВО до ноября

1959 г. После увольнения в запас стал работать на поприще Гражданской

обороны. Известен как журналист Республики Казахстан, издал 21 книгу о

воинах. Среди них наиболее известные: «В снегах Суоми», «Командармы»,

«Валюша», «На огненной дуге» и другие.

Все книги хранятся в библиотеке с.Савали Малмыжского района. Мои

дедушка и бабушка прожили долгую и трудную жизнь, но даже в самые

сложные моменты своей судьбы они никогда не теряли стойкости и бодрости

духа! Я очень хочу быть похожими на них! Они настоящие патриоты своей

родины!!!

Рис. 4. Кулаков Александр Фролович



Рис. 5.

Рис. 6.



Рис. 7.


1. Александр Кулаков «В снегах Суоми. Великий сын России.

Поражающее действие атомных бомб» - г. Алматы. Отпечатано в

ТОО «Полиграф-Л» -1999.-202 с.

2. Александр Кулаков «Валюша», г. Алматы. Отпечатано в

ТОО «Полиграф-Л» -2001.-105 с.

3. Александр Кулаков «Львовско-Сандомирская операция 1944г.»

г. Алматы. Отпечатано в ТОО «Полиграф-Л» -2001.-199 с.

© Наймушина Т.А., Самисько П.И., 2020



ПРЕДКИ УЧАСТВОВАВШИЕ

В ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ

Дрожжинова Ольга Александровна

преподаватель

Шибаева Юлия Александровна

ГАПОУ ПО «Пензенский колледж пищевой

промышленности и коммерции»

Аннотация: Кто они - наши предки, как жили, чем занимались, как

ушли из жизни, совершали ли какие-нибудь благородные дела. Думаю, что

жизнь наших предков оставляет отпечаток и на нашей жизни, жизни их

последователей. Своих предков нужно знать и помнить. Тот, кто не знает

своего прошлого, не достоин будущего. И это должен помнить каждый.

Война отняла множество жизней, надежд, поломала судьбы людей и

принесла лишь горе и слёзы. А ведь с каждым годом мы всё дальше и дальше

уходим от времён войны. Но время не имеет власти над народной памятью. И

ещё многие поколения будут восхищаться героизмом людей, боровшихся с

фашизмом.

Ключевые слова: война, семья, победа, память, Родина.

В мае 1945 года миллионы людей во всем мире с огромным ликованием

встретили волнующую весть о безоговорочной капитуляции фашисткой

Германии и победоносном окончании войны в Европе. Великая Отечественная

война (1941 - 1945г.), навязанная Советскому Союзу германским фашизмом,

продолжалась 1418 дней и ночей, она была самой жестокой и тяжелой в

истории нашей Родины. Фашистские варвары разрушили и сожгли 1710

городов, более 70 тысяч сел и деревень, уничтожили 84 тысячи школ, лишили

крова 25 миллионов человек и причинили нашей стране колоссальный

материальный ущерб.

Победа в Великой Отечественной войне — подвиг и слава нашего

народа. Но уходят от нас воины Великой Победы. С каждым годом все реже и

реже мы встречаем мужчин и женщин, убелённых сединой, с наградами той

близкой и уже далёкой Великой Отечественной войны. Близкой, потому что

болью в сердце ветерана нередко откликается она. Далёкой, потому что дети-



внуки-правнуки участников войны, доживших до наших дней, не видели всех

ужасов той беды, что обрушилась на плечи людей в далёкие сороковые.

С каждым годом всё больше становится временной разрыв, отделяющий

новые поколения от героических и трагических событий Великой

Отечественной войны. Да и объем человеческой памяти имеет свои пределы

и, казалось бы, более свежая информация, наслаиваясь на старую, должна

уничтожать ее. Но, нет. Память - это то, что лежит в основе нравственности,

то, что делает человека человеком, это сказочная живая вода, воскрешающая

погибших, умерших, забытых. Она набатом стучит в наших сердцах,

повелевая не забывать подвиг народа, бережно хранить, бороться за мир,

завоеванный ценой миллионов человеческих жизней. Почет и вечная слава

всем, кто в годы войны защищал Родину от врага.

Основание Пензы:

Город – крепость Пенза основан в 1663 году при царе Алексее

Михайловиче как форпост на юго-восточной окраине государства, которая

была легкой и незащищенной добычей для степных кочевников.

В мае 1663 года на реку Пензу с сотней казаков - черкас прибыл Юрий

Ермолаевич Котранский, являющийся ранее воеводой г. Балахны «город

строить». Он и стал основателем и первым строителем города. За достаточно

непродолжительное время был взведен деревянный кремль.

Обязанности по созданию поселений и укреплений вблизи крепости

возлагались на воеводское управление, которое возглавлял с конца 1663 г.

первый пензенский воевода Елисей Протасьевич Лачинов. По указу царя от 13

октября он «построил на Пензе у города посад и слободы», то есть наделил

землей жителей города: конных и пеших казаков, пушкарей, воротников. В

1665 году население города составляло около 3300 человек (почти 700

дворов).

Е.П. Лачинов был дважды назначен пензенским воеводой. Вторично – в

1670 г. В этом же году был повешен отрядом разинского атамана, Михаила

Харитонова.

Долгие годы крепость Пенза служила надежным заслоном от

кочевников – кубанцев (народов Северного Кавказа и Приазовья) и ногайских

орд. Нападению кочевников Пенза подвергалась в 1668, 1680 и 1717 гг., но

овладеть крепостью им ни разу не удалось. В качестве благословения

новопостроенного города царь Алексей Михайлович пожаловал Пензе икону

Казанской Божьей Матери, которая почиталась чудотворной. По преданию, в



1717 г., во время Большого Кубанского погрома, нападавшие сожгли южную

часть города и уже подступили к стенам крепости, однако находившиеся в

осаде пензенцы появились перед вражеским войском с этой иконой, что

спасло город от разрушения.

Икона Казанской Богоматери и по сей день является главной святыней

Пензы.

В первой трети XVIII столетия Пенза превращается во внутренний

город России и утрачивает свое прежнее стратегическое значение. Во второй

половине XVIII века Пензенский край становится одним из основных в стране

районов помещичьего землевладения. К этому времени Пенза – крупный

экономический центр, благосостояние которого базируется на товарном

сельскохозяйственном производстве (преимущественно вывоз хлеба) и

винокурении.

В течение всего XVIII столетия постепенно повышался и

административный статус города. С 1719 г. Пенза – центр Пензенской

провинции Казанской губернии. В 1780 г. город становится центром

Пензенского наместничества, подчиненного Казанскому генерал-губернатору.

В 1781 г. Пенза и губерния получают Высочайше утвержденный герб –

в зеленом поле три снопа: пшеничный, ячменный и просяной, – «означающий

богатство и знатное земледелие здешней земли».

09 сентября 1801 г. по указу Сената Пенза была объявлена губернским

городом, являясь одновременно и центром Пензенского уезда. В Пензе

располагалась резиденция губернатора. Наибольшую известность на поприще

пензенского губернатора получили: Ф.Л. Вигель (1801 – 1809), Г.С. Голицын

(1811 – 1815), М.М. Сперанский (1816 – 1819), А.А. Панчулидзев (1831 –

1859), Н.Д. Селиверстов (1867 – 1873), П.Д. Святополк-Мирский (1895 –

1898).

Пензенский край в годы войны:

До войны в Пензе действовали всего два крупных военно-

промышленных предприятия. Это завод имени М.В. Фрунзе (ЗИФ), где

изготавливались взрыватели для артиллерийских снарядов, и завод №163

(позднее ПО «Эра»), выпускавший комплектующие для боевой авиации.

В военное время Пензенская область стала крупным пунктом

промышленной эвакуации. В первые два года войны в наш регион были

эвакуированы почти полсотни различных заводов из Москвы, Ленинграда,



Симферополя, Воронежа, Харькова, Орла, Курска, Калинина и других

городов.

Эвакуированные заводы размещали в Пензе, Кузнецке, Н. Ломове,

Никольске, Каменке, Грабово, Бессоновке. С эшелонами, перевозящими

оборудование, в Пензу прибывали специалисты: рабочие, инженерно-

технические работники и их семьи. Вместе с местным населением они

обеспечили своевременный ввод в эксплуатацию предприятий и выпуск

военной продукции.

В поселок Никольский Хутор (сейчас г. Сурск) была направлена

Ленинградская фабрика имени Э. Тельмана, и на комбинате «Красный

Октябрь» сразу же наладили изготовление технического сукна.

На базе заводов, прибывших из Симферополя и Воронежа, возник

«Пензтекстильмаш».

В помещении бисквитной фабрики (ныне завод «Пензмаш»)

расположилось оборудование Харьковского машиностроительного завода, и в

конце 1941 года началось производство реактивных минометов М-8 –

легендарных «Катюш».

Ленинградские заводы «Знамя труда» и имени И.И. Лепсе дали начало

основанию арматурного завода, орловский «Текмаш» – Кузнецкому

предприятию текстильного машиностроения.

Каменка приняла у себя заводы «Красная звезда» (Кировоград) и

«Коммунар» (Запорожье). В декабре «Белинсксельмаш» отправил на

испытательный полигон первую партию мин, стал выпускать снаряды.

Пензенские заводы изготавливали мины, авиабомбы, артиллерийские

снаряды. Из нашего региона на фронт отправлялись детали военных

самолетов, шинельное сукно, валенки, лыжи.

Большой вклад в оказание помощи фронту внесли и сельские труженики

Пензенской области. В годы войны колхозы и совхозы области дали родине

около 60 миллионов пудов хлеба, много другой сельскохозяйственной

продукции.

На фронт было отправлено более 67 тонн шерсти, почти 18 тысяч

полушубков, 59 тысяч пар валенок, 8 тысяч меховых жилетов, 124 тысячи пар

носков.

В фонд обороны жители нашего региона внесли 129 миллионов рублей,

4,5 килограмма золота, около 39 килограммов серебра. На средства,

собранные в Сурском крае, были построены подводная лодка, два торпедных



катера «Пензенский комсомолец» и «Пензенский пионер», танковая колонна

«Пензенский комсомолец», 39 авиационных эскадрилий.

За большой вклад в обеспечение победы в Великой Отечественной

войне город Пенза в 1985 году награжден орденом Трудового Красного

Знамени.

35 тысяч пензяков удостоены медали «За доблестный труд в Великой

Отечественной войне 1941–1945 гг.».

Трудовой подвиг коллективов Пензенского велозавода в годы войны

отмечен орденом Ленина, никольского завода «Красный гигант» – орденом

Трудового Красного Знамени, Пензенского часового завода – орденом

Отечественной войны I степени.

Жители Пензенской области отдавали все силы на помощь фронту.

Медики играли в этом особую роль. В Пензенской области за время войны

было сформировано свыше 90 госпиталей. Госпитали располагались как в

областном центре, так и в районах – Башмаково, Беково, Бессоновке, Иссе,

Кузнецке, Лунино, Нижнем Ломове и других. Под них отдали не только

лечебные учреждения, но и школы, техникумы, дома отдыха, общежития,

клубы.

Военное время требовало переквалификации медицинских работников.

В госпиталях в рабочем порядке подготовили значительное число хирургов,

терапевтов, рентгенологов, травматологов, врачей лечебной физкультуры,

средний медперсонал.

Трудились медики на износ, не хватало медицинского оборудования,

лекарств, перевязочного материала, топлива, белья, мебели (иногда на

двуспальных койках лежало по трое раненых, а некоторых приходилось

класть на пол).

Помогали шефствующие предприятия – каждый госпиталь был

прикреплен к какому-то предприятию, организации или району. К праздникам

каждый раненый получал подарок. Школьники, студенты, артисты драмтеатра

выступали перед выздоравливающими фронтовиками с концертами, читали

газеты и книги, помогали писать письма.

Интересный факт: кузнецкие подростки за первую четверть 1941–1942

учебного года выстирали для раненых 1 тонну белья.

В ноябре 1942 года 26 эвакогоспиталей из Пензы были отправлены на

фронт под Сталинград.



В 1942 году на базе Пензенской советской больницы открылся филиал

эвакогоспиталя №1648. В апреле 1941 года на базе Совбольницы была

организована станция переливания крови. В первые же дни войны сдать кровь

приходили столько пензенцев, что выстраивалась очередь. От денежного

вознаграждения многие отказывались, перечисляя средства в фонд обороны.

В 1943 году на эти деньги был построен танк «Пензенский донор».

В 1942 году областная станция переливания крови стала отправлять

кровь не только в местные госпитали, но и на фронт. В период

Сталинградской битвы два раза в неделю в Пензу прилетал самолет и каждым

рейсом забирал 100 л консервированной крови.

Всего в госпиталях Пензенской области прошли лечение около 200

тысяч раненых. Почти 70 процентов из них вернулись в строй. Пензенские

доноры за время войны сдали 16 тонн крови.

В военные годы в Пензу были эвакуированы Центральная музыкальная

школа из Москвы, музей Тургенева из Орла, Ростовский театр музыкальной

комедии.

Благодаря эвакуированным в 1941 году в здании Дворца культуры

имени Кирова открылся Пензенский государственный театр оперы и балета.

Театр прекратил свое существование только в 1948 году, когда артисты

уехали.

В годы войны не прерывала своих занятий пензенская музыкальная

школа №1. Ее ученики выступали в военных госпиталях, а преподаватели – в

составе концертных бригад.

В 1941 году в эту школу на ул. Богданова, 19, были эвакуированы

преподаватели и одаренные учащиеся Центральной музыкальной школы при

Московской государственной консерватории. Дети жили прямо в школе,

только через несколько месяцев часть детей и преподавателей расселили по

частным квартирам и в здание художественного училища.

В самые тяжелые военные годы Пенза смогла создать условия для

жизни, творчества знаменитостей. Среди педагогов Центральной музыкальной

школы, эвакуированных в Пензу, были скрипач Абрам Ямпольский и пианист

Теодор Гутман, а среди учеников – будущие мировые звезды – пианисты

Лазарь Берман, Евгений Малинин, Юлиан Гутман, скрипачи Леонид Коган,

Игорь Безродный, Валентин Жук. Много лет спустя они с теплотой

вспоминали свое военное детство, проведенное в Пензе.



В годы войны не прекращала свой выпуск областная газета. Тогда она

называлась «Сталинское знамя» (ныне газета «Пензенская правда»). С

экстренного выпуска о начале войны и до майского праздничного номера 1945

года с сообщением об учреждении Дня Победы тема борьбы против

гитлеровских захватчиков являлась главной на страницах газеты.

В военное время газета перешла на двухполосный объем. Часть

редакционного коллектива ушла на фронт (В.К. Просвирнин, М.М. Нечаев,

Н.А. Грачев и другие). Не вернулись с войны журналисты М.А. Антонович,

В.И. Вергильева, С.И. Герасимов, И.Д. Климов, Н.П. Кузнецов, М.А. Семаев.

Содержание газеты в период войны сильно изменилось. Помимо

обычных разделов «Вести с полей», «Вести с производства» постоянно

выпускались «Вести с фронта», публиковались материалы ТАСС, переписка с

воинами-земляками.

В условиях военного времени областная газета наладила выпуск

массовой «Библиотечки агитатора и пропагандиста», печатавшейся на отходах

газетной бумаги. Публиковались стихи и песни о войне, отрывки из

художественной прозы писателей. Вышло около 200 брошюр.

Победа досталась жителям Пензенской области непросто. Более

половины ушедших на фронт воинов не вернулись с войны. Практически в

каждой семье есть раненые, погибшие или пропавшие без вести.

Земляки - участники ВОВ:

По своему размаху Великая Отечественная война не знала равных.

На каждом этапе войны её активными участниками были пензенцы,

многие из которых совершили подвиги.

22 июня 1941 года Германия обрушила массивные удары по советско-

германской границе. В числе первых встретили врага пограничники 9-ой

заставы 17-ого Брестского погранотряда, которым командовал уроженец села

Селикса А.М. Кижеватов.

Стойко стояли на защите границы на одесском направлении бойцы 26

погранотряда под командованием А.А. Маловского, уроженца Каменского

района.

В жестоких воздушных боях сражались лётчики, выросшие на

Пензенской земле. Среди них командир эскадрильи старший лейтенант Н.В.

Терёхин. Огненные тараны против скопления вражеских танков совершили

капитан В.В. Анисимов и лейтенант К.Е. Анохин, за что посмертно были

удостоены звания Героя Советского Союза. В кровопролитных боях



прикрытия 61 стрелковой дивизии (командир полковник Н.А. Прищепа)

принимали участие наши земляки.

С первых дней войны в военкоматы Пензенской области поступило

свыше 5 тыс. заявлений от граждан с просьбой отправить их на фронт. 23

июня началась мобилизация военнообязанных. Тысячи пензенцев уходили на

войну. Всего за годы войны на территории края было мобилизовано 312 тысяч

человек, в том числе 7 тысяч женщин в возрасте от 18 до 35 лет.

В первые месяцы войны на пензенской земле формировалось 10 армия,

возглавляемая генерал – лейтенантом, впоследствии маршалом Советского

Союза Ф.И. Голиковым.

В битве за Москву участвовали 338 стрелковая дивизия (командир

полковник В.Г. Кучинев), сформированная на Пензенской земле.

В Кузнецке формировалась 354 стрелковая дивизия (командир

полковник Д.Ф. Алексеев), в которую входили много жителей области. Свой

первый бой она приняла под Москвой. Судьба дивизии сложилась счастливо:

оборона Москвы, Курская битва; участие в освобождении Белоруссии и

Польши, в битве за Берлин.

На подступах к Сталинграду сражались воины 120 стрелковой

отдельной бригады, сформированной на территории области. Кроме

указанных формировались на пензенской земле и другие соединения и части.

Какими бы путями не попадали пензенцы на фронт, они проявляли себя

настоящими героями. Героем Сталинградской битвы является командир

взвода Василий Кочетков из Беднодемьяновска. На Курской дуге отличилась

11 танковая бригада, которой командовал наш земляк, полковник

Н.М. Бубнов.

В битве за Днепр в числе первых форсировали реку части 27

стрелкового корпуса (командир генерал-майор Ф.М. Черокманов, уроженец

Иссинского района).

За героизм и мужество, проявленные при форсировании Днепра, 50

уроженцев нашей области удостоены звания Героя Советского Союза. Тысячи

пензенцев защищали Ленинград. Один из них – сердобчанин Н.А. Залетов –

стал первым в стране кавалером ордена Славы. Подвиг Александра

Матросова, повторил сержант В. Блохин, уроженец Кузнецкого района. Под

командованием тамалинца Генерал-полковника Н.И. Крылова воевала 5

армия, в которой было немало жителей области.



Части 4-ого стрелкового корпуса, которым командовал наш земляк,

дважды Герой Советского Союза генерал В.А. Глазунов, штурмовали в

Берлине правительственные здания, в том числе, Императорскую канцелярию.

02 мая 1945 года гарнизон берлина капитулировал. На стене рейхстага

гвардии старший лейтенант И.К. Морозов поставил свой автограф: «А мы из

Пензы ».

Предки-участники войны:

Винокуров Александр Андреевич

Одним из родственников, участвовавших в Великой Отечественной

войне, был прадед Винокуров Александр Андреевич.

Родился он в 1921 году в село Терновка Пензенского района.

До призыва он был обычным деревенским мальчишкой. Гонялся со всей

детворой, играл в войну и бегал с девчонками.

Но пришла война, и прошлось сменить юношескую беспечность на

суровые военные тяготы.

В Апреле 1942 года ушел добровольцем на фронт. На войне стал

снайпером в стрелковой дивизии.

За годы войны был неоднократно ранен. В 1942 году получил «орден

Красной звезды», уничтожив 70 фашистских солдат и офицеров. В 1943 году в

боях за Сталинград получил орден «отечественной войны второй степени»,

уничтожив 113 немецких солдат и офицеров и два пулеметных расчета. Был

инструктором снайпером, обучив этому делу несколько десятков человек.

В 1944 году он взял в плен немецкого генерала, о чем писали в местной

газете. За этот подвиг был награжден медалью «за отвагу».

После победы, в 1945 году, Александр Андреевич был отправлен в

Польшу для установления порядка. Из Польши был переведен в город Львов в

Украине для борьбы с бандеровцами.

В 1947 году был направлен в Москву в политшколу.

После окончания вернулся в Пензу, где работал в милиции.

Как лучшего сотрудника в 1950 году был направлен в Крым. В Крыму

Александр Андреевич был назначен начальником милиции г. Саки. Будучи

начальником милиции он продолжал борьбу с преступниками, и в одной из

операций по захвату бандитов 17 сентября 1958 года он погиб.

Нам, подрастающему поколению, необходимо чтить память о погибших

в годы великой Отечественной войны, уважать тех, кто остался жив, трепетно

относится к их воспоминаниям.



На уроках истории мы изучаем факты, которые изложены в учебниках, а

живые воспоминания очевидцев тех событий помогают глубже осознать весь

трагизм военного времени, история становится ближе и понятнее. Мы должны

гордиться тем, что наши предки с честью прошли все испытания, которые

выпали на их долю. Как и многие советские люди, они мужественно воевали,

героически трудились, защищая свою Родину. Наши предки воевали не

просто за Победу, они воевали за будущий мир, в котором сейчас живём мы,

за жизнь, прошлую, настоящую и будущую. Этой жизнью и свободой мы

обязаны своим предкам. Нужно, чтобы как можно больше людей стали

интересоваться своей родословной, чтобы записывали истории, которые могут

рассказать им их предки. Время уходит, участников Великой Отечественной

войны становится всё меньше. Их воспоминания бесценны, так же как и их

награды. Они позволяют дополнить уже известные факты и узнать новые. И

может быть тем обучающимся, которым не очень интересно бывает на уроках

истории, рассказы родственников, прошедших через многие испытания,

помогут изменить своё отношение и к предмету, и к истории страны в целом.


1. Википедия — история основания Пензы (1663)

2. Информация из личных архивов

3. Сайт «Подвиг народа» http://podvignaroda.ru

4. Сайт «Мой полк», пензенцы на фронтах войны

5. Специальный проект «Вторая мировая»

6. Щербакова А.Н. Война. Народ. Победы.

http://podvignaroda.ru/



УДК 93

ТУРИСТСКО-РЕКРЕАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ

ЕВРАЗИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ НА ОСНОВЕ ПРОГРАММЫ

«ОДИН ПОЯС - ОДИН ПУТЬ»

Бадмаев Виталий Германович

Нимбуев Гэсэр Чингисович

аспирант

ФГБОУ ВО «Бурятский государственный

университет имени Доржи Банзарова»

Аннотация: В современном геополитическом пространстве перед

представителями молодежи регионов Евразии: России, Бурятии, Монголии,

Китая и сопредельных стран вырастают масштабные перспективы взаимного

сотрудничества сконцентрированные в быстро набирающей социально-

экономические и политические обороты программе «Один пояс - один путь»,

где концептуально изложены основные задачи взаимодействия молодежи, в

первую очередь, в области туристско-рекреационной дейтельности. В статье

представлено перспективное взаимодействие молодежи России со странами

входящими в евразийское пространство, через формирование инфраструктуры

туристского комплекса России, Бурятии и дальнейшего продвижение

регионов российского государства в формировании туристского мегацентра

на рынках мирового туризма. Основной упор направлен на обоснование

трансевразийского экономического коридора: Китай - Центральная Азия -

Россия - Европа, значение идей евразийского молодёжи в развитии

взаимовыгодной евразийской интеграции.

Ключевые слова: Один пояс - один путь; Евразийское пространство;

туризм; трансевразийский экономический коридор; Китай - Центральная Азия

- Россия - Европа; Евразийский экономический союз; еврацийская интеграция;

БРИКС.



TOURISM AND RECREATION STRATEGY OF THE EURASIAN YOUTH

BASED ON THE «ONE BELT - ONE ROAD» PROGRAM

Badmaev Vitaly Germanovich

Nimbuev Geser Chingisovich

Abstract: In the modern geopolitical space before the youth representatives

of the Eurasian regions: In Russia, Buryatia, Mongolia, China and neighboring

countries, large-scale prospects for mutual cooperation are growing, concentrated in

the rapidly gaining socio - economic and political momentum of the «One Belt-One

Road» program, which conceptually sets out the main tasks of interaction between

young people, primarily in the field of tourist and recreational activity. The article

presents the perspective interaction of the youth of Russia with the countries

included in the Eurasian space, through the formation of the infrastructure of the

tourist complex of Russia, Buryatia and further promotion of the regions of the

Russian state in the formation of a tourist megacenter in the world tourism markets.

The main focus is on the justification of the trans-Eurasian economic corridor:

China-Central Asia-Russia-Europe, the importance of the ideas of the Eurasian

union in the development of mutually beneficial Eurasian integration.

Key words: One belt - one road; Eurasian space; tourism; Trans-Eurasian

economic corridor; China-Central Asia-Russia-Europe; Eurasian Economic Union;

Eurasian integration; BRICS.

В современном мире представителями большинства европейских стран

формируется стратегическая линия в области молодежной политики,

призванной содействовать подрастающего поколения в определении и

становлении их дальнейшего жизненного пути, в гражданско-правовой,

политической, экономической обеспеченности молодежи. В, целом, в ряде

стран, молодежная политика рассматривается как часть стратегии социально-

экономического развития государства и региона. Такой подход к молодежной

политике имеет конечной целью социальное развитие молодых людей, их

привлечение к сознательному и активному участию в жизни общества и

государства. Несмотря на различия в структурной организации молодежной

политики, в большинстве стран наблюдается относительное единообразие при

выделении основных приоритетов, что также свидетельствует о

глобализационных трендах в современном мире [4, с. 85].



Россия не отстает в этом направлении молодежной политики. Так, на

сегодняшний день насчитывается порядка 10 организаций на территории

стран Евразийского экономического союза (ЕАЭС), в названии которых

фигурирует слово «евразийский», что позволяет понимать подобные

организации как прямую поддержку евразийской интеграции. К примеру,

«Евразийская молодежная ассамблея» (г. Санкт-Петербург), «Евразийское

движение Российской Федерации» (г. Москва), «Молодежь Евразии»

(г. Оренбург), «Евразийское партнерство» (г. Минск) и др. Наиболее высокая

концентрация евразийских молодежных организаций приходится на столицы

государств – членов ЕАЭС [3, с. 194].

Основными функциями евразийских молодежных объединений

являются: поддержка развития евразийской интеграции, содействие

международному молодежному сотрудничеству, пропаганда идей евразийской

интеграции, формирование имиджа интеграционных проектов. Большинство

евразийских молодежных объединений имеют внутреннюю структуру и

регламент деятельности.

Говоря об истории и перспективах развития программы «Один пояс -

один путь», нужно понимать, что геополитический азиатский фронтир

«Большой Восточной Азии» исторически входит в орбиту разрабатываемого в

современной науке дискуссионного «межцивилизационного пояса» Великого

Лимитрофа, тесно связанного с трансграничными кардинальными

изменениями вначале XXI в. вызывает особый интерес. Разрабатываемые

теории, связанные в современной международной политике с формированием

геополитической стратегии «Один пояс - один путь», являются приоритетным

направлением во внешнеполитической стратегии российского государства.

Современные глобализационные процессы в евроазиатском мире

требуют своего теоретического осмысления и квалификации. Заложенные в

эпоху древности и средневековья межгосударственные отношения

евразийских народов, имевших специфические формы международного

общения народов в эволюционном развитии, на пороге XXI в. переживают

кардинальные геополитические изменения.

В сентябре 2013 г. в Казахстане лидеры Республики Казахстан

Н.А. Назарбаев и Китайской Народной Республики Си Цзиньпинь, высказали

концепцию «Нового шелкового пути» или мегапроекта «Один пояс - один

путь». Уже в мае 2015 г. Российская Федерация и Китайская Народная



Республика объявили о сотрудничестве в деле строительства Евразийского

экономического союза и экономического пояса Шелкового пути» [2, с. 29].

В трансформирующейся отечественной историографии, изучение

проблем формирующегося «Нового шелкового пути» приобретает особую

актуальность и новизну. В историко-политологической науке происходит

активное обсуждение мегапроекта «Один пояс - один путь», объявленного в

качестве широкомасштабной программы международного сотрудничества.

Анализируемый проект становиться основой системного сдвига в мировой

геополитике. В методологическом плане, необходимо учитывать, что

постсоветская модель анализируемого трансграничного регионализма связана,

с одной стороны, культурно-исторической близостью стран-участниц, а с

другой, наличием экономических и политических разногласий, требующих от

соседних стран значительных усилий, рассматривая их в рамках

изменяющейся системы сопредельных территорий,

Открывающим новые дискуссионные площадки в современном

востоковедении, являются теоретические положения опубликованные

академиком РАН, директором Института монголоведения, буддологии,

тибетологии СО РАН Б.В. Базаровым и его коллегами в статье «Новый

Шелковый путь: открытая политика открытого общества Китая»: «Новый

Шелковый путь, объявленный в качестве широкомасштабной программы

международного сотрудничества, может явиться основой системного сдвига в

геополитике мира» [2, с. 31]. Кардинальная геостратегическая концепция

«Один пояс и один путь» предусматривает формирование научно

обоснованной стратегии развития приграничных территорий российского

сообщества и государств Северо-Восточной Азии и прилегающих анклавов,

анализ их исторических связей, ориентированных на своевременное

включение в наметившийся процесс геоэкономической революции

региональных соседей.

На фоне огромных экономических программ немаловажным является

деятельность молодых людей, которые становятся основой этого

взаимодействия. Проявляется это в регулярных публикациях по теме развития

интеграционных проектов ЕАЭС, аналитические исследования и

систематизация информации об интеграционных процессах. Интересующаяся

тематикой евразийской интеграции молодежь может получать информацию в

доступном формате, а также стать непосредственным участником аналитики

процессов в ЕАЭС. В данном случае основополагающую роль занимает



аналитический портал «Евразийские исследования», где не только

представлена актуальная информация, но и ведется прием статей [3, с. 195].

Тем не менее, при всей значимости евразийских молодежных организаций,

они обладают рядом существенных ограничений в деятельности. В первую

очередь, это отсутствие единой системы на этапе информационного

сопровождения проектов и мероприятий, что ведет к снижению

заинтересованности у молодежи. Кроме того, первоочередным является

вопрос финансовой поддержки.

Российская Федерация - главный стратегический партнер Китайской

Народной Республики по продвижению этой инициативы, особенно с учетом

перспектив Евразийского экономического союза. Для Москвы инициатива

лидера КНР привлекательна и с экономической, и с внешнеполитической

стороны. Ведь, помимо углубления интеграции, она позволит совместно

заниматься крупными проектами, поднимать регионы Сибири и Дальнего

Востока. А для всего евразийского пространства эта инициатива несет мир и

стабильность.

В последнее время развитие туризма в России развивается динамично и

становится более массовым социально-экономическим феноменом

международного масштаба. Этому стремительному формированию

содействует увеличению общественно-политических, финансовых

взаимоотношений между государствами. В рамках работы саммита БРИКС -

Россия, Монголия и Китай 13 июля 2015 г. подписали ряд соглашений; 10

июля того же года в г. Уфе президент России Владимир Путин, председатель

КНР Си Цзиньпин и президент Монголии Цахиагийн Элбэгдорж (на тот

момент времени) пришли к важному соглашению запустить туристический

маршрут «Великий чайный путь» [1].

«В Российско-китайско-монгольском взаимодействии заложен

огромный потенциал», - отметил по итогам встречи Владимир Путин. Также

он добавил, что «идет работа над строительством транзитной линии

электропередач из России в Китай по территории Монголии, созданием

трехсторонней транспортно-логистической компании». Поэтому,

деятельность руководящих органов БРИКС является центральным

мероприятием содержательного рабочего процесса по разработке

рекомендаций от гражданского общества национальным правительствам,

инициированное представителями гражданского общества России требует

своей проработки и обоснования.



Единению народов региона послужит основная цель проекта -

содействие развитию туризма между тремя странами. В основу проекта

положена идея исторического маршрута «Чайный путь», по которому сырье

для этого благородного напитка попадало из Азии в Европу. Меморандум о

сотрудничестве в сфере туризма между Россией, Китаем и Монголией был

подписан в ходе первого совещания руководителей туристических ведомств

государств в китайском городе Хух-Хото в июле 2016 года. В настоящее

время в реализации проекта на международном уровне уже участвуют

Республика Бурятия, Забайкальский край, Иркутская область, китайские

провинции Фуцзянь, Цзянси, Хунань, Хубэй, Хэнань, Хайнань, Хэбэй,

Шаньси, автономный район Внутренняя Монголия и столичный регион

Монголии. В рамках реализации этого проекта существенное влияние

необходимо уделить анализу формирования языковой палитры

взаимоотношений между резидентами. Большую актуальность во

взаимоотношениях наших стран приобретает английский язык, чем ранее

широко развитый русский язык, называемый языком межнационального

общения.

В современных условиях по предложению Президента Монголии Х.

Баттулга, туроператоры России, Монголии и Китая прорабатывают проект по

поводу создания туристического кольца, в рамках которого туристы из

Японии и Республики Корея будут посещать Автономный район Внутренняя

Монголия (Северный Китай), Монголию и Бурятию, получивший название

«Три Монголии». Большим вниманием, в реализации этих программ,

пользуется приоритетный проект «Великое озеро – великой страны», в

который предварительно входит 375 мероприятий, для реализации которых

потребуются более 500 млрд. рублей, из них 350 млрд. – бюджетные. Об этом

на международном Байкальском экологическом водном форуме в Иркутске 14

сентября 2017 г. заявил заместитель министра природных ресурсов и экологии

России Сергей Ястребов.

Подобное развитие туризма позволяет миллионам людей расширять

свои знания по истории отечества и истории многих других стран,

познакомиться с культурой и достопримечательностями, традициями и особой

самобытностью изучаемых стран. С точки зрения экономики, туризм является

особым видом потребления туристами материальных благ, услуг и товаров,

которые выносятся в отдельную отрасль хозяйства, который обеспечивает

туристов всем необходимым, здесь в первую очередь выступают:



транспортные средства, размещение, питание, культурно-бытовые услуги,

развлекательные и анимационные программы, экскурсии.

В условиях глобализации современного мира большую актуальность

приобретают поездки, путешествия с целью знакомства с культурой и

традициями разных этносов, народов и наций стран мира. Республика Бурятия

является туристско-рекреационной особой экономическая зона «Байкал».

В заключении можно сказать, что туристско-рекреационная стратегия

евразийской молодежи на основе программы «один пояс - один путь» очень

перспективна и развитие её в условиях глобализации и формирования единого

евразийского пространства, на данный момент вполне осуществима. Роль и

значение России в реализации проекта определяется ее возможностями

поставки сырья и топлива для растущей экономики Китая, партнерством в

развитии инновационной экономики и инфраструктуры Шелкового пути,

политическим взаимодействием и партнерством в обеспечении военно-

политической безопасности в регионе. Таким образом, несмотря на очевидное

положительное влияние евразийских молодежных организаций, на развитие

евразийской интеграции, их деятельность имеет точечный характер и в целом

малоэффективна. В основном молодежные инициативы ограничены

финансированием и отсутствием поддержки со стороны правительства стран

ЕАЭС. Решение данного противоречия видится в разработке долгосрочной

стратегии в молодежной политике государств - членов ЕАЭС и в комплексном

подходе к реализации механизмов вовлечения молодежи в интеграционные

процессы.


1. Конференция БРИКС. [Электронный ресурс] / Режим доступа:

https://www.gea.site/2018/07/856/ (Дата обращения 10.12.2020).

2. Базаров Б.В., Базаров В.Б., Нолев Е.В. Новый Шелковый путь:

открытая политика открытого общества Китая / Б.В. Базаров В.Б. Базаров

Е.В. Нолев // Власть. – Москва, 2015. - № 11. - С. 29-34.

3. Паламчук А.В. Евразийские молодежные объединения как

эффективный механизм вовлечения молодежи ЕАЭС в интеграционные

процессы / А.В. Паламчук // Власть. – Москва, 2020. – Т. 28, № 1. - С. 193-196

4. Положенцева И.В. Молодежь в эпоху глобализации /

И.В. Положенцева // Власть. – Москва, 2019. – Т. 27, № 4. - С. 83-86



УДК 93

РАСПАД СССР. ТРАГЕДИЯ ИЛИ НЕИЗБЕЖНОСТЬ?

Курдюков Сергей Юрьевич

ФГБО ВО Иркутский филиал

Московского Государственного Технического

Университета Гражданской Авиации

Аннотация: Статья посвящена теме распада Союза Советских

Социалистических Республик (СССР). Автором проанализированы причины

распада СССР и итог этого процесса с точки зрения субъективного

восприятия данного исторического факта. Используя опубликованные

источники, автор, пользуясь методом сравнительного анализа, приходит к

выводу, что распад СССР был закономерным явлением.

Ключевые слова: СССР, распад, политика, советский, союз, причина,

восприятие, руководство, современность, результат.

Abstract: This article is devoted to Soviet Union’s decay. All reasons of

USSR’s decay and its process which is analysed by author are subjective. Author

has used official references and historical facts which gave an ability to make a

strong opinion, that Soviet Union’s decay is reasonable and understandable.

Key words: USSR, disintegration, politics, Soviet, union, reason, perception,

leadership, modernity, result.

Советского Союза не существует уже практически 30 лет, а мы,

поколение людей, которое родилось на его руинах, и никогда не участвовало в

строительстве коммунизма, взрослело на совершенно других принципах и

моралях.

Именно поэтому довольно сложно говорить свое мнение о стране,

которую не застал, но, изучив литературу, и пообщавшись с родственниками

«советского» поколения, я посчитал данную тему достаточно интересной и

актуальной.

В современном мире, слова «СССР», «советский», «совковый» стали

своего рода нарицательными, которые не только не отдают дань уважения



прошедшей эпохе, но и имеют несколько пренебрежительный оттенок, а слова

приравниваются к прилагательным «отсталый», «несовременный»[5, с. 20-22].

И действительно, огромная страна, миллионы людей населения, более

100 национальностей, 15 республик. Она имела огромные ресурсы и

перспективы, планы на светлое будущее, общие идею и цели, свои плюсы и

минусы. Однако закончила свое существование спустя всего 70 лет.

Почему это случилось? На этот вопрос я попытаюсь ответить в данной

работе и определить: являлось ли это историческое событие закономерностью

или стало трагедией?

Для начала хотелось бы дать социально-экономическую характеристику

положения жизни в СССР. Главным плюсом и отличием от современных

реалий была упорядоченность повседневной жизни, стабильность,

безопасность в социальной и профессиональной жизни [8, с. 88-104].

Но при этом была и оборотная сторона медали. «Железный занавес»,

отсутствие связи с окружающим миром, дружественные и, наоборот,

вражеские лагеря стран, огромная милитаризация, участие в военных

конфликтах, которые зачастую не касались Союза и его интересов (например,

война в Афганистане 1979-1989 гг.), отсутствие свободы слова и гласности,

отсутствие выбора, как в политических взглядах, так и на полках магазина

[6, с. 715-717].

И при этом возникает закономерный вопрос: было ли разрушение

сложившихся устоев случайностью, ошибкой либо закономерностью и

обязательным исходом?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к историческим

событиям и фактам, которые прямо или косвенно повлияли на распад

советского союза.

На руинах еще кровоточащей Российской Империи, раздираемой

гражданской войной и конфликтами, голодом и нищетой зародился СССР.

Начинали, как говорится, «за здравие», людям обещали то, что они хотели

слышать.

Угнетаемым нищим крестьянам – кормилицу-землю; рабочим с

тяжелыми ненормированными условиями труда – профсоюзы, нормы,

хорошую плату; народам империи – право на самоопределение и свой путь;

безграмотным – обучение; голодным – изобилие и сытость, словом, всем по

потребности [2, с. 1-23].



А дальше? Что же было дальше? Строительство фундамента

коммунизма, формирование идеологии, коллективизация, курс на

индустриализацию, Великая Отечественная Война, сплотившая людей, после

которой люди наконец-то могли задуматься о происходящем и наконец,

«отдышавшись», оценить ситуацию в стране.

Да, возможно, время после войны и вплоть до перестройки, было

действительно мирным, стабильным, сытым, о нем советские люди говорят с

наибольшей любовью и теплотой.

Однако, на мой субъективный взгляд, распад Советского Союза был

предрешен. Он не случился «вдруг», и был закономерен. Это был настоящий

суд истории – наставницы жизни. История не раз доказывала нам, что она

циклична, что империи создаются и разрушаются, точно также как

политические режимы в них.

Наивно было полагать, что Советский Союз, имеющий так много и

экономических, и политико-идеологических проблем, так много угнетенных

людей и национальностей, сможет просуществовать долго, как предполагали

его создатели. Ведь в рамках истории, 70 лет – это всего миг, были войны,

длившиеся дольше.

Но это были мои воззрения и в некотором роде субъективные факты. А

теперь обратимся к фактам историческим, объективным.

Основными факторами разрушения СССР были следующие:

1) Слабая теоретическая проработка вопроса о возможности построения

социалистического общества в отдельно взятой стране.

2) Недостаточное воспитание своих граждан в духе любви к своей

социалистической Родине.

3) Слабая связь между руководящей партией и народом.

4) Отсутствие концепции построения социалистического общества.

5) Отсутствие научных исследований возможных вариантов

дальнейшего развития событий в стране.

6) Слабая теоретическая разработка вопроса о влиянии стран

капиталистического мира на единственное социалистическое государство

[5, с.34-36].

7) Недостаточно развития система контроля над уже проявившимися

тогда тенденциями сепаратизма и изоляции отдельных республик СССР.

8) Слабый контроль со стороны Комитета Государственной

Безопасности над руководителями обкомов и райкомов КПСС [3. с. 338-334].

9) Чрезвычайно слабый контроль над средствами массовой пропаганды

и агитации, особенно в последние годы Советской власти.



10) Слабая связь с руководителями многих коммунистических партий в

других странах мира [1, с. 5-29].

11) Отсутствие теории постепенного расширения зоны

социалистического влияния.

12) Крайне слабая связь между возрастающим уровнем жизни советских

людей и ростом их морально-психологического уровня [4, с. 251-258].

Так что в итоге? Был ли распад СССР закономерностью или трагедией.

По моему мнению, это была закономерность. Конечно, многие могут

утверждать, что данное событие было трагедией, и мы потеряли что-то

важное, ценное, дорогое и привычное.

Однако, на мой взгляд, несмотря на все трудности, сегодня у нас есть

гораздо большее: мир открыт для нас, мы можем выбирать, кем и где нам

быть в данное время. Мы можем гордиться своей национальностью и ее

особенностями, а не носить обезличенное прозвище «советский человек», мы

стоим на пути развития рыночных отношений, для нас доступен экспорт и

импорт, альтернативные источники информации и в общем и целом –

альтернативная жизнь!


1. Богартс М.А. Актуальные проблемы сотрудничества стран СНГ //

Вестник современных исследований. – № 1.11(28). – 2019. – С. 5 - 29.

2. Волгин Е.И. Проблема распада Союза ССР в современной научно-

популярной литературе // Государственное управление. Электронный вестник.

– № 3. – 2018. – С. 1 - 23.

3. Волков А.П. Развал СССР и образование СНГ: некоторые проблемы

// Вестник Екатерининского института. – № 1(1). – 2008. – С. 34 - 36.

4. Дроздов Г.Д. Основные причины распада СССР // Региональные

аспекты управления, экономики и права. – 2017. – С. 251 - 258.

5. Ершов Б.А., Зименкова Е.В. Последствия распада СССР //

Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – № 3. – 2016. –

С. 20 - 22.

6. Казанов Р.Ш., Матвеев Е.О., Семакина Е.А., Чернов И.М. Ход

развала СССР // Молодой учёный. – № 21. – 2016. – С. 715-717.

7. Кирмикчи В.И. О причинах распада СССР // Цивилизация знаний:

российские реалии. – № 22 (04). – 2017. – С. 338 - 344.

8. Мигранян А.А. Россия и государства СНГ: проблемы и перспективы

экономического развития // Постсоветский материк. – № 4(16). – 2017. – С. 88

- 104.



УДК 93/94

ПАДЕНИЕ ДОМА РОМАНОВЫХ

Носова Виктория Олеговна

Московский финансово-юридический университет

Аннотация: у всех есть своя история, свои корни. Как у людей, так и у

страны. У России великая, но в тоже время печальная история, которую все

мы должны знать. Многие не помнят, когда началась Первая мировая война,

почему Россия ввязалась в нее, кто правил страной в тот период. Кто-то

наоборот до сих пор считает, что последний царь заслужил всего того, что с

ним произошло и не понимают, почему его и его семью причислили к лику

святых. Эта статья призвана рассказать о том, что происходило в период

царствования Николая II, его историю, обстоятельства его смерти и падения

дома Романовых.

Ключевые слова: Николай II, царь, Романовы, революция, Россия

OVERTHROW OF THE HOUSE OF ROMANOV

Nosova Viktoriya Olegovna

Abstract: Everyone has their own history, their own roots. Both the people

and the country. Russia has a great, but at the same time sad history that we all need

to know. Many people do not remember when the First world war began, why

Russia got involved in it, who ruled the country at that time. Someone on the

contrary still believes that the last emperor deserved all that happened to him and do

not understand why he and his family were canonized. This article is intended to tell

about what happened during the reign of Nikolay II, his history, the circumstances

of his death and the overthrow of the house of Romanov.

Key word: Nikolay II, emperor, Romanovs, revolution, Russia.

В любой науке очень важна история. Зачем? История помогает учиться

на ошибках, своих и собственных. Это особенно актуально для государства.

Изучая предпосылки, которые привели к перевороту, государство может

грамотно избежать повторения кровавой истории. Помимо этого, мы должны



беречь свою историю. «Человек без истории, как дерево без корней». Нужно

знать историю, чтобы двигаться дальше.

Казалось бы, революция произошла совсем недавно, минуло всего 100

лет. Но многие уже и позабыли о том, кто был последним царем в Российской

империи, кто провел революцию, какие были последствия…

Многие до сих пор принижают достоинства Николая II, считают его

кровавым, жестоким, бессердечным, хотя на самом деле последний царь был

добродушным, скромным и отзывчивым человеком, которому просто не

повезло. Ему досталась страна с большими проблемами. Вместе с короной он

принял огромную страну, которую раздирали конфликты и противоречия.

Что же привело к краху самодержавия, власть которого так старательно

укреплял отец Николая II Александр III? Обо всем по порядку.

Николай II родился 18 мая 1868 года. В то время царем еще был

Александр II, его дедушка. Николай II много учился. Как говорили

преподаватели, он схватывал все на лету. Николаю было достаточно один раз

что-то услышать или прочесть, и он запоминал это навсегда.

Ему особенно нравилось военное дело, как, впрочем, и его

предшественникам. Впоследствии он получил звание полковника за службу в

регулярной армии. В 1881 году умер Александр II. За одну ночь из цесаревича

Александр III превратился в царя, а его сын стал наследником престола.

Он очень любил балет, с одной из балерин, Ксершинской, у него был

роман в течение трех лет. Потом они расстались из-за скорой свадьбы с

Алисой Гессенской (впоследствии Александра Федоровна). Единственной

любовью Николая была его жена, он долго боролся за свое счастье. Они

поженились сразу после смерти Александра III. Отец последнего царя умер от

тяжелой болезни. Перед смертью он успел благословить Николая II и его

будущую жену на счастливую жизнь.

Николаю II было 27 лет, когда он взошел на престол. Сама коронация

произошла только 26 мая 1896 года. В этот день, когда Николай шел к алтарю,

с его плеча соскользнула и упала на пол массивная цепь ордена Святого

Андрея Первозванного. Присутствующие восприняли это, как дурное

предзнаменование.

Спустя 4 дня, когда во всю шли торжества в честь коронации, москвичи

покинули свои дома. Многие хотели получить эмалированную кружку с

императорским гербом. Началась давка, которая переросла в панику. По

официальным данным погибло 1389 человек, тысячи москвичей были тяжело



ранены. В это время Николай с Александрой находились на балу, вести о

произошедшем дошли до них уже позже. Царская чета выделила семьям

пострадавших значительную денежную выплату. Однако с того момента к

Николаю II привязалось прозвище «жестокий» и «бессердечный».

В первые годы своего правления Николай II не предпринимал каких-

либо действий по благоустройству страны. Ему нравилось то, что его отец

достаточно укрепил самодержавие. Однако он понимал: реформы проводить

надо. Люди требовали от царя конституцию, ждали кардинальных изменений.

В 1904 году Николай объявляет Японии войну. Основной причиной

войны стало то, что Россия получила арендные права на Ляодунский

полуостров и Порт-Артур, которые стали военно-морской базой.

Немаловажным было стремление власти отвлечь народ от революционного

движения.

Но Россия позорно проиграла эту войну и отдала значительную часть

территории Японии. Николаю II пришлось заключить мирный договор на

невыгодных условиях: Японии переходил Южный Сахалин, арендные права

на Ляодунский полуостров и Южно-Маньчжурская железная дорога.

Единственным светлым и радостным событием в период войны стало

рождение цесаревича – Алексея Николаевича. В честь этого события Николай

II приказал организовать салют из трехсот орудийных залпов. Но счастье

длилось не долго. Вскоре родители узнали о том, что их сын неизлечимо

болен гемофилией (несвертываемость крови).

Из-за поражения в войне, по стране прошлась волна недовольства. Люди

стали требовать отстранения царя. Сам же Николай II пытался изменить

страну к лучшему, поэтому одобрил проведение некоторых реформ, с

требованием сохранить все элементы самодержавия. Сам же направил свои

силы на развитие промышленности, так как видел в этом будущее России. Но

это не успокоило бунтующих людей. Под руководством священника Гапона 6-

8 января была составлена петиция на имя царя, в которой люди описали свои

нужды и требовали убрать от власти высших чиновников и утвердить

Учредительное собрание. Петиция так и не дошла до Николая

Александровича, а 9 января 1905 года тысячи людей покинули свои дома и

пошли к Зимнему дворцу, в надежде, что монарх выслушает их жалобы.

Народ все еще верил в своего царя и надеялся на него. Однако в этот день

Николая II не было в Питере, вместе с семьей он отдыхал в Царском селе.

Впоследствии было доказано, что экстремисты надеялись на кровавый ответ



правительства, чтобы укрепить в головах людей мысль о революции. К

сожалению, они своего добились. Пули безжалостно косили всех без разбору:

старики, женщины, дети, многие полегли там, возле Зимнего дворца.

Когда Николай II вернулся в город и узнал о случившемся, он был в

ужасном потрясении, о чем говорит его запись в дневнике: «Тяжелый день! В

Петербурге произошли серьезные беспорядки вследствие желания рабочих

дойти до Зимнего дворца. Войска должны были стрелять в разных частях

города, было много убитых и раненых. Господи, как больно и тяжело!» [1,2 ]

Впоследствии стало известно, что Гапон работал на два фронта.

Угождал представителям власти, убеждал их, что шествие было отменено.

Людям же он говорил, что до царя просто не доходят их жалобы и нужно идти

к Зимнему дворцу.

После Кровавого воскресенья волнения только усилились. В газетах

открыто критиковали власть, нарастало напряжение в ВУЗах, на фабриках,

заводах и так далее. Изменить положения могли лишь кардинальные

реформы.

В 1904 году на пост министра внутренних дел был назначен либерал

Спятополк-Мирский, который пытался все урегулировать. Он разработал

политическую программу по улучшению жизни в стране, однако люди все

равно были недовольны. Он подтолкнул царя к встрече с либералами 6 июня

1905 года. Делегация вручила царю требование о немедленном

конституционном преобразовании страны. Николай II согласился с тем, что

это необходимо и решил создать выборочный орган, который будет

участвовать в управлении государством. Позднее этот проект был назван

Булыгинской думой. [2, 272]

Рис. 3. Петр Дмитриевич Святополк-Мирский



Осенью 1905 года Россию потрясла политическая стачка, которая

поставила перед правительством единые политические и экономические

требования. В этот период из Америки после заключения Портсмутского мира

вернулся С.Ю. Витте, который убедил царя встать на конституционный путь

развития страны. Он предложил свою программу, которая предполагала

введение широких «демократических» свобод и создание законотворческого

выборного парламента. Витте заверял императора в том, что это подорвет

влияние оппозиционеров и революционеров, а впоследствии вернет в страну

мир и процветание. Помимо этого, Витте настаивал на том, чтобы реформа

была оформлена, как «Программа Витте», а не под именем государя. В случае

успеха это бы принесло графу большую популярность. Также он настаивал на

немедленном проведении программы. 17 октября того же года Николай II

издал манифест «Об усовершенствовании государственного порядка». [3, 384]

Рис 4. Сергей Юльевич Витте

Этот манифест обещал народу гарантирование прав и свобод, позволил

всем сословиям участвовать в избрании Государственной Думы, состоявшей

из 524 депутатов.

Витте, получив достаточно широкие полномочия, начал наводить

порядок и возвращать страну к прежнему укладу жизни. Однако люди вовсе

не были рады. Это было удивительным, ведь государство пошло на такие

уступки. Но, видимо, народ уже ничто не могло остановить. А в этот период

Николай II назначил дату выборов в первую Государственную думу.

И на первом же заседании Дума потребовала от царя амнистии всех

политических заключенных, проведение земельных реформ и

демократических свобод в обществе. Николай II испугался, что Дума может

представлять опасность для монаршей власти и 9 июля 1905 года распустил

ее.



Вторая Дума приступила к своим обязанностям 20 февраля 1907 года, но

и она не удовлетворяла царя, потому что оказалась еще более революционной.

Тогда он распустил и ее.

3 ноября 1907 года была избрана третья Государственная Дума, в

которой преимущество получили люди из высших сословий. Эта версия тоже

вызывала раздражение Николая, потому что вмешивалась в его решения. Тем

не менее, она действительно объединяла едва ли не все силы страны, готовые

к конструктивной работе с правительством. Столыпин стал первым реальным

политиком, который завершил процесс формирования «национального типа

политической системы», соответствующей основной идее Манифеста 17

октября 1905 г. и Основных законов 1906 г. [4, 37]

Рис. 5. Петр Аркадьевич Столыпин

В 1905 году царская чета знакомится с Григорием Распутиным.

Невероятным образом он умел останавливать кровь у сына царской четы,

хорошо знал Священное Писание, говорил с ними о смирении и покаянии. О

нем шла слава, как о человеке, обладающим пророческим даром. В конце

концов Александра и Николай пригласили его ко двору, где он лечил

цесаревича.

Тем временем в 1906 году Столыпин начал проводить свои реформы.

Он старался улучшить жизнь людей, хотя они все равно возмущались. В тот

период времени страна была охвачена революционными террорами, поэтому

первое, что предпринял П.А. Столыпин – избавил страну от террористов.

Всего за 5 лет ему удалось поднять экономику страны, благодаря его

реформам крестьяне получили земли. Своими реформами Столыпин нанес

серьезный удар по революционному движению, вследствие чего на него было



совершено несколько покушений. Последнее было удачным, в сентябре 1911

года Столыпин был убит. Истинного патриота России похоронили в

Киево-Печерской лавре.

Все достижения Столыпина сошли на нет из-за Первой мировой войны.

В Сараево, сербским террористом был убит наследный принц австро-

венгерского престола. 15 июля 1914 года Австро-Венгрия объявила войну

Сербии, и Россия встала на защиту маленького славянского государства. Уже

19 июля Германия объявила войну России. Патриотизма у русских солдат не

прибавилось, никто не понимал, за что они воюют. С учетом того, что

оснащение у русских было хуже, чем у других стран, уже в 1915 году Россия

стала стремительно проигрывать. Из-за череды ошибок верховного

главнокомандующего русской армии Николай II решил взять командование на

себя. Он верил в то, что, если сам возглавит армию, в людях проснется

патриотизм и они будут более самоотверженны в бою. «С твердой верою в

милость Божью и с неколебимой уверенностью в конечной победе будем

исполнять наш священный долг защиты Родины до конца и не посрамим

земли Русской» [5, 1]

Однако война была заведомо проигранной, нарастали недовольства. К

концу 1915 года дела на фронте стабилизировались, однако по всей стране

ходили слухи о немецкий шпионах. Так как Александра Федоровна была

немкой, ходил слух, что она является главной шпионкой, а Распутин

передавал ее сообщения Германии. Это еще больше подстегивало русских к

революции, никто не понимал, где правда, а где ложь.

В конце 1916 года численность действующей армии достигла 13

миллионов человек. Эти люди голодали, замерзали, погибая неизвестно за

что. Слухи о шпионаже дошли и до солдат, в которых тоже кипело

возмущение.

Многие верили в то, что все несчастья из-за Распутина, что он помыкает

Александрой Федоровной и Николаем II. Именно поэтому в ночь на 17

декабря его убили, вызвав одобрение в некоторых кругах. Однако Распутин

заранее предсказал и некоторые обстоятельства собственной смерти, от

которой, по его мнению, зависела и судьба дома Романовых. По словам

Распутина, если его убьют обычные разбойники из русских крестьян, то дом

Романовых будет у власти еще больше ста лет, если же он умрет от руки

дворян, то царскую чету постигнет ужасная участь. Сами дворяне побегут из

страны, а родня царя не останется в живых через два года и братья восстанут



против братьев, и будут убивать друг друга. Не прошло и двух месяцев, как

его предсказание начало сбываться…

27 февраля 1917 года в ставку командования в Могилев царю приходит

весть о беспорядках в Петрограде. Толпы вооруженных людей грабили и

громили все подряд. Власть в столице была потрясена происходящим, никто

не решался пойти против разбушевавшейся толпы.

Николай II немедленно покинул Могилев и отправился в Петроград. Но

его власть там уже закончилась, сформировалось Временное правительство,

куда вошли все давние недоброжелатели царя: А.Ф. Керенский, А.И. Гучков и

П.Н. Милюков.

1 марта царский поезд был остановлен и перенаправлен в Царское село.

Там Николаю II сообщили обо всем произошедшем. Он долго думал, прежде

чем принял тяжелое решение. В 3 часа ночи 2 марта 1917 года император был

вынужден отречься от престола. Не желая расставаться со своим сыном, он

отрекся в пользу брата – Михаила Александровича.

«Во имя горячо любимой Родины призываем всех верных сынов

Отечества к исполнению святого долга перед Ним повиновением Царю в

тяжелую минуту всенародных испытаний и помочь Ему вместе с

представителями народа вывести государство Российское на путь победы,

благоденствия и славы. Да поможет Господь Бог России». [6,1]

Михаилу Александровичу не суждено было править, так как

Революционный Совет принял решение отказаться от монархии вовсе.

Поэтому брат Николая II также был вынужден отказаться от престола.

8 марта 1917 года Николай Александрович Романов отправился в

Могилев. Тогда он еще не знал о том, что всю его семью арестовали еще в

ночь отречения, объяснив Александре Федоровне, что это все для их же

безопасности.

По прибытии в Могилев, Николая II тоже арестовали и отправили к

семье. Снова в Царское Село. Спрашивается, зачем было его отпускать?

Страна гудела. В газетах печатали о любовной связи между Распутиным

и Александрой Федоровной, о любовных похождениях царских дочерей, о

шпионаже. Была даже статья о том, что Николай II сам обратился к

германскому правительству в надежде, что они помогут ему вернуть власть.

Революционная власть намеренно не препятствовала распространению

слухов, а по возможности и подстегивала их. Петроградский совет требовал

заточения царской семьи в Петропавловской крепости, а Временное



правительство отправило их в Тобольск, хотя изначально планировалось

выслать монарха с его семьей за границу.

Рис. 6. Листовки периода Временного правительства

за 27 февраля 1917 г. — 7 ноября (25 октября) 1917 г.

Тобольская ссылка продолжалась 8 месяцев, после чего пало Временное

правительство, на что было 2 причины:

1) Россия все еще участвовала в войне

2) Дворяне не желали отдавать землю крестьянам

Место ссылки изменили на Екатеринбург. Романовых поселили в

Ипатьевском доме. Изначально привезли только бывшего монарха с женой и

дочерью Марией, а остальные дети присоединились к ним только через 3

месяца.

Их содержали в тяжелых условиях. Завтракала царская чета чаем с

черным хлебом. На обед и ужин были одни и те же блюда, ложек на всех не

хватало, поэтому кушали по очереди. Тем не менее, они не жили в постоянном

заточении. Раз в день им давалось около 20 минут на прогулку в оцепленном

саду.

Судьба царской семьи была решена почти сразу же после победы

большевиков в 1917 году. Изначально планировался показательный судебный

процесс, однако большевики испугались того, что все может пойти не по

плану. Испугались, что могут потерпеть публичное поражение. Из

обвиняемого царь вполне мог стать обвинителем, а этого они допустить не

могли.

По мнению большевиков, смерть царской четы была необходима, чтобы

показать народу – отступать некуда. Показать безоговорочную победу. В



газетах часто стала появляться информация о побеге царя или о его убийстве.

Тем самым власть готовила общество к будущим событиям. Из разных

городов приходили телеграммы, в которых требовалось уничтожить царскую

семью. 12 июля было созвано собрание областного Совета, на котором был

заслушан доклад об отношении центральной власти к расстрелу Романовых.

«Областной Совет признал, что суда, как это было намечено Москвой,

организовать уже не удастся – фронт был слишком близок, и задержка с судом

над Романовыми могла вызвать новые осложнения. Решено было запросить

командующего фронтом о том, сколько дней продержится Екатеринбург и

каково положение фронта. Военное командование сделало в Областном

Совете доклад, из которого видно было, что положение чрезвычайное плохое.

Чехи уже обошли Екатеринбург с юга и ведут на него наступление с двух

сторон. Силы Красной Армии недостаточны, и падения города можно ждать

через три дня. В связи с этим областной Совет решил Романовых расстрелять,

не ожидая суда над ними. Расстрел и уничтожение трупов предложено было

произвести комендатуре охраны с помощью нескольких надежных рабочих-

коммунистов». [7, 114]

Рис. 7. Николай II и его семья

Император Николай II и императрица Александра Федоровна (в центре)

и их дети (слева направо): Татьяна, Мария, Анастасия, Алексей, Ольга

Все случилось ночью 16 июля 1918 года. Романовых подняли с кроватей

и сообщили о переводе в другое место. Им предложили спустится в подвал,

где Яков Юровский скороговоркой сообщил о том, что Совет рабочих

депутатов принял решение расстрелять всю семью и тем самым покончить с

династией Романовых.



Сразу после этого прозвучали первые выстрелы, пороховой дым

заполнил комнату. Император и императрица погибли почти сразу, детей и

слуг пришлось добивать. Кровь была повсюду. Когда тела начали выносить,

оказалось, что дочери царя живы. Так как стрелять на улице они не решились,

им пришлось заколоть девушек штыками.

Но это было только первым пунктом плана. Теперь было необходимо

скрыть следы преступления. Тела вначале сбросили в шахту, где забросали

досками. Алексея и Анастасию сожгли на костре, после чего закопали пепел и

снова сожгли. Сделано это было для того, чтобы было невозможно опознать

могилу по количеству тел.

На совете было решено перевезти тела в другое место, так как там их

было легко найти. Когда группа приехала к шахте и достала трупы, они

увидели, что вода смыла кровь с тел и перед ними лежали «чудотворные

мощи». Стало понятно, что тут они бы сохранились достаточно долго.

Погрузив тела царской семьи в машину, они отправились дальше, однако на

болотистом участке машина забуксовала. Вырыв могилу прямо там, они

полили тела серной кислотой, засыпали землей, заложили железнодорожными

шпалами и укатали участок дороги машиной. [8, 691]

«Передайте Свердлову, что все семейство постигла та же участь, что и

главу. Официально семья погибнет при эвакуации. Белобородов» [9, 1]

После расстрела царской семьи, в газетах рассказывали о пышных

похоронах монарха, на которых присутствовало и духовенство, и делегации от

народной армии, казачества и чехословаков. В газетах также напечатали

информацию о том, что семья была укрыта в надежном месте. Лицемерие

было еще более кощунственно, чем то, что они сделали на самом деле.

Однако правительство уже давно продумало уничтожение династии

Романовых. Убийство царской семьи было лишь пунктом плана. Еще до этой

ужасной трагедии был убит Михаил Александрович, который на тот момент

жил в Перми.

12 июня 1918 года его вывезли в лес вместе с его секретарем и

расстреляли, а народу сообщили о том, что он сбежал за границу.

Ночью 18 июля 1918 года были убиты: сестра императрицы Елизавета

Федоровна, великий князь Сергей Михайлович, князья Константин

Константинович, Иван Константинович, Игорь Константинович и Владимир

Палей, которых до этого содержали в Алапаевске. Их привели к заброшенной

шахте, за городом, и заставили прыгать в провал, глубина которого составляла



20 метров. Тех, кто отказывался, расстреливали. Несколько дней из шахты

были слышны стоны и пение молитв. В конце концов их забросали камнями,

кинули кусок горящей серы и, словно этого было мало, завалили землей весь

провал. Новое государство обвинило «белогвардейцев» в том, что они

похитили членов царской семьи. Ложь быстро вскрылась. Осенью 1918 года

следственные органы нашли шахту, в которую бедным людям пришлось

прыгать. [10, 484]

Последними из дома Романовых остались Николай Михайлович, Павел

Александрович, Георгий Михайлович и Дмитрий Константинович. Их

расстрел состоялся 27 января 1919 года в Петропавловской крепости.

Так дом Романовых был окончательно уничтожен. Так пало

самодержавие в России.


1. Дневники императора Николая II. Том II. 1905-1918

2. Энциклопедия царей и императоров. Россия IX-XX вв. Роосса, 2007.

3. Император Николай II. Человек и монарх / П. В. Мультатули —

«ВЕЧЕ», 2016 — (Лучшие биографии)

4. П.А. Столыпин: личность и реформы / К.И. Могилевский,

К.А. Соловьев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Российская политическая

энциклопедия, 2011. – 143 с.

5. Приказ императора Николая II о принятии на себя обязанностей

Верховного главнокомандующего действующей армией от 23 августа 1915 г.

6. Об отречении Государя Императора Николая II от престола

Российского и о сложении с себя верховной власти от 2 марта 1917 года.

7. Последние дни Романовых / П.М. Быков; под редакцией и с

предисловием А. Таняева. - Свердловск: Уралкнига, 1926. -129 с., 5 л. ил.,

факс.

8. Романовы. Последние дни Великой династии / В.М. Хрусталев –

АСТ, 2013

9. Шифрованная телеграмма председателя Уральского облсовета

А.Г. Белобородова от 17 июля 1918 года

10. Николай II. Пленник самодержавия / С.Л. Фирсов – Москва:

Молодая гвардия, 2010



УДК 94

ПРИЧИНЫ И ПЕРВЫЙ ЭТАП БОЛГАРСКОГО КРИЗИСА

(1885-1887 ГГ.) ПО ДАННЫМ РУССКИХ ДИПЛОМАТИЧЕСКИХ

ИСТОЧНИКОВ

Смирнов Алексей Викторович

ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»

Аннотация: в статье на основе исследования опубликованных

документов из Архива внешней политики Российской империи освещены

причины международного Болгарского кризиса (1885-1887 гг.) и его первый

этап вплоть до прихода к власти в Болгарии антирусски настроенного С.

Стамболова в августе 1886 г. Особое внимание уделено причинам

недовольства России князем Александром Баттенбергом, первым

независимым правителем Болгарии. Показаны рычаги влияния, с помощью

которых Россия пыталась воздействовать на ситуацию в Болгарии в свою

пользу.

Ключевые слова: Болгарский кризис, Александр Баттенберг,

С. Стамболов, Восточная Румелия, внешняя политика Александра III,

Балканы.

CAUSES AND FIRST STAGE OF THE BULGARIAN CRISIS

(1885-1887) ACCORDING TO RUSSIAN DIPLOMATIC SOURCES

Smirnov Alexey Viktorovich

Abstract: Based on a study of published documents from the Archive of the

Foreign Policy of the Russian Empire, the article highlights the causes of the

international Bulgarian crisis (1885-1887) and its first stage up to the coming to

power in Bulgaria of the anti-Russian S. Stambolov in August 1886. Particular

attention is paid to the reasons Russia's dissatisfaction with Prince Alexander

Battenberg, the first independent ruler of Bulgaria. The article shows the levers of

influence that Russia used to influence the situation in Bulgaria in its favor.

Key words: Bulgarian crisis, Alexander of Battenberg, S. Stambolov, Eastern

Rumelia, foreign policy of Alexander III, Balkans.



Начиная с 70-х гг. XIX в. Россия стала проявлять исключительное

внимание к балканским делам, становясь одним из ключевых игроков в

данном регионе. Особенно сильным было ее влияние в Болгарии, северная

часть которой была освобождена с помощью русской армии по результатам

русско-турецкой войны 1877-1878 гг. Князем Болгарии был ставленник

России Александр Баттенберг, почти все офицерские должности и посты в

высших эшелонах власти занимали русские. Однако всего через несколько лет

после обретения Болгарией независимости ее отношения с Россией резко

испортились. Крутой поворот произошел во время международного

Болгарского кризиса 1885-1887 гг. Датой начала этого кризиса принято

считать сентябрь 1885 г., когда Болгарское княжество включило в свой состав

автономную турецкую провинцию Восточная Румелия, окончание

связывается с избранием на болгарский престол Фердинанда Кобурга, которое

хотя и привело к дальнейшему ухудшению русско-болгарских отношений, но

разрешило династический кризис и успокоило, стабилизировало ситуацию в

балканском регионе.

Основным источником по проблеме являются документы из Архива

внешней политики Российской империи, опубликованные П. Павловичем в

1935 г. [1]. Некоторые исследователи считали данный сборник

тенденциозным и несовершенным [2, с. 43; 3, с. 7]. Однако его данные никак

не опровергают приводимые этими авторами другие документы по данной

теме, а только дополняют их. Если бы в публикацию источников вкралась

какая-либо ошибка или выдумка составителя, это сразу стало бы ясно после

сверки их с оригиналами, но подобных ошибок никто не обнаружил. Поэтому

игнорировать данные этого сборника не представляется возможным, он дает

весьма подробную картину участия России в делах Болгарии в 80-90-е гг.

XIX в.

Русско-болгарские отношения стали ухудшаться вскоре после

получения Болгарией независимости – она не могла простить отказа России от

условий крайне выгодного для Болгарии Сан-Стефанского мира. Были и

экономические причины – Россия проигрывала Австро-Венгрии борьбу за

болгарский рынок. Этим обусловлено принятие болгарами австрийского

плана строительства железной дороги с запада на восток, чтобы расширить

торговые связи с габсбургской империей, а не русского плана,

предполагавшего протянуть ветку с севера на юг, нужную России в

стратегическом плане для быстрой переброски войск в регион в случае



необходимости, но с экономической точки зрения малопривлекательный для

зарождавшейся болгарской буржуазии [1, с. XI-XII; 4, с. 249].

Сразу не сложились отношения и у правителей двух государств –

Александра Баттенберг не желал идти исключительно в русле прорусской

политики и пытался освободиться от влияния своего северного соседа,

сблизиться с Западом [4, с. 244; 5, с. 16], что, безусловно, не могло

понравиться достаточно резкому и неискушенному в таких маневрах

Александру III. Х. Глушков называет еще несколько причин личного

характера, которые привели к росту недовольства между монархами [6, с. 70].

Баттенбергу не нравилась довольно либеральная Тырновская конституция

Болгарии, он хотел ее отменить, что и произошло в 1881 г., причем он смог

убедить болгарское население, что действует по желанию России, хотя это

было не так [4, с. 247-248]. Это привело к падению авторитета России в

стране. В 1883 г. он, опять таки без ведома России, восстановил конституцию

и вступил в союз с либералами, что привело к отъезду из Болгарии многих

русских высших офицеров [1, с. XII; 4, с. 248].

Поэтому неудивительно, что вскоре основным стремлением русской

власти в Болгарии стало смещение ее правителя. Так, в январе 1885 г,

дипломатический агент России в Болгарии (т.е. по сути посол в стране)

А.И. Кояндер с удивлением писал об обращении Баттенберга к нему за

советом – отказать ему он не решился, так как это подтвердило бы опасения

князя в нелояльности к нему России, а приемлемого кандидата ему на смену

Россия еще не подыскала: «…кто употребит… силу против князя и кто явится

диктатором – вот вопросы, но которые ответы может дать только Петербург,

так как армия в наших руках, а кандидатов в диктаторы среди болгар нет»

[1, с. 4]. В мае 1885 г. А. И. Кояндер попытался примирить основных деятелей

либеральной партии в Болгарии Д. Цанкова (склонявшегося к России) и

П. Каравелова (выступавшего за расширение связей с Западом) [1, с. 5] –

очевидно, чтобы на этой основе создать единую оппозицию против

Баттенберга. Впрочем, эта попытка не увенчалась успехом.

Россия была не против установить в Болгарии сильную монархическую

власть, но «лишь при условии уверенности, что эта власть принесет стране

пользу, а не вред, и что поддержанный нами князь будет вполне и

исключительно руководствоваться нашими указаниями» [1, с. 7]. Здесь мы

видим, что главным качеством правителя Болгарии является полная

преданность интересам России, которые, по ее мнению, неразрывно связаны с



интересами самой Болгарии. В целом А.И. Кояндер в августе 1885 г. видит

четыре возможных плана действия России в стране:

оккупация Болгарии русскими войсками и назначение сюда генерал-

губернатора;

замена князя Александра более лояльным к России правителем;

примирение с Баттенбергом на определенных условиях (Кояндер

склоняется к этой тактике);

отзыв из Болгарии дипломатического агента и офицеров России, что

вызовет анархию в государстве и приведет к оккупации его какой-либо

державой [1, с. 8-9].

Из этого и других сообщений русского агента следует, что Россия

крайне скептически оценивала возможности самих болгар управлять своей

страной и считала, что излишние свободы, закрепленные в Тырновской

конституции, лишь погубят страну – тут на дипломатах, вероятно, отразилось

понимание Александром III пагубности всяких ограничений монархии.

В сентябре 1885 г. в Восточной Румелии, населенной болгарами, но по

Берлинскому трактату ставшей автономной провинцией Османской империи,

произошло национальное восстание, и она была присоединена к княжеству

Болгария. Это вызвало острое недовольство Российской империи, потому что,

во-первых, объединение произошло без ее ведома и неожиданно для нее, и во-

вторых, это могло привести к серьезному обострению ситуации на Балканах

[3, с. 4], даже привести к втягиванию России в войну в регионе [7, с. 45; 8, с. 89].

Данный акт нарушал хрупки статус-кво на Балканах, соседи Болгарии –

Сербия и Греция – тоже стали требовать себе земель [6, с. 68]. Только из-за

этого реакция России была такой болезненной, хотя в целом она была не

против воссоединения северной и южной частей Болгарии, так, в начале

октября 1885 г. Россия решительно заявила Турции, что не позволит ее

войскам вторгнуться в Восточную Румелию, несмотря на полное их право

сделать это в соответствии с условиями Берлинского трактата [8, с. 88].

В Константинополе было созвано две конференции великих держав

(Великобритания, Франция, Австро-Венгрия, Германия, Россия, Италия) по

разрешению вопроса объединения Болгарии, первая, в октябре 1885 г.,

направила в ее адрес декларацию лишь с общими словами осуждения,

порицания лично Баттенбергу, на чем настаивала Россия, в ней не было

[7, с. 47]. Во время второй конференции в ноябре 1885 г. Англия выступала за

объединение Болгарий, остальные страны в той или иной степени были



против, хотя Германия и Австро-Венгрия втайне вели с Британией переговоры

[7, с. 49]. В итоге эта конференция провалилась, а 14 ноября 1885 г. (все даты

в статье даны по новому стилю – А.С.) Сербия, активно подстрекаемая

Австро-Венгрией, напала на Болгарию с целью отобрать часть ее западных

земель – тогда Сербией правил король Милан Обренович, активный

сторонник прозападного курса страны. Несмотря на общую уверенность в его

победе всех западноевропейских держав, сербская армия была разбита

болгарами и те вторглись на сербскую территорию – тут уже Австро-Венгрия

пригрозила напасть на Болгарию, если та не остановит свое наступление

[7, с. 49-50]. Это вызвало недовольство России, ведь по договору 1881 г.

между Россией, Германией и Австро-Венгрией (Союз трех императоров)

стороны обязывались не предпринимать важных действий на Балканах без

уведомления других участников договора.

В конце 1885 г. России повезло, она смогла приобрести в Болгарии

довольно известного и популярного сторонника. Это был Д. Цанков, бывший

председатель правительства страны – 29 декабря он обратился к русскому

дип. агенту с просьбой о материальной помощи – А.И. Кояндер

охарактеризовал его как твердого сторонника России, не выступающего

против вмешательства ее в дела Болгарии, и рекомендовал выдать ему 10-12

тысяч франков [1, с. 10-11]. Это предложение было одобрено Петербургом, и

вскоре Цанков попросил еще 6 тысяч франков на издание газеты прорусской

ориентации [1, с. 11-12]. В МИД России решили, что такими ценными

сторонниками не стоит пренебрегать, уже через пару дней министр

иностранных дел Н. К. Гирс одобрил выделение 12 тысяч франков Д. Цанкову

[1, с. 12]. Что интересно, свою новую газету, издаваемую на русские деньги,

Цанков хотел назвать «Сан-Стефанская Болгария» [1, с. 12] – это было

выражением взглядов прежнего либерала и напоминание России о ее

несбывшихся обещаниях по отношению к Болгарии, поэтому из Петербурга

попросили сменить название.

Тем временем Болгария и Османская империя заключили договор, по

которому управление Восточной Румелией передавалось болгарскому князю

при номинальном контроле султана, Россия внесла в него небольшие

дополнения – управляющий этой областью должен был назначаться с

согласия всех великих держав, также не допускался военный союз

договаривающихся стран – с этими поправками договор был окончательно

подписан 5 апреля 1886 г. [7, с. 51]. Активную роль в его заключении сыграла



Британия, что подняло ее престиж в Болгарии, и наоборот, ослабило

российский [4, с. 253; 254].

Присоединение южной Болгарии и активное участие в разгроме Сербии

ненадолго подняли авторитет Баттенберга в Болгарии, однако еще сильнее

увеличили ненависть к нему со стороны русской власти. Она решила сделать

ставку на Д. Цанкова еще больше, в апреле 1886 г. МИД России установил

ему и его соратникам ежегодное содержание в 40 тысяч франков «на издание

газеты с целью разъяснения болгарам их истинных интересов и на агитацию

среди народа» [1, с. 13], причем особое внимание обращалось на то, чтобы

новая газета была проводником только взглядов царского правительства, а не

партийных интересов – за этим надлежало наблюдать новому дип. агенту в

Болгарии – П.М. Богданову [1, с. 13]. Это свидетельствовало о недоверии

России своим болгарским сторонникам, что неудивительно – еще совсем

недавно тот же Цанков активно выступал против ее вмешательства в дела

своей страны.

Параллельно, анализируя внутреннюю ситуацию в Болгарии,

генеральный консул России в Пловдиве передавал в МИД: «Лично князь

Александр приверженцев не имеет за исключением войска и незначительной

части политической партии консерваторов. Масса же народа относится к нему

безразлично», как и находившийся тогда у власти либеральный кабинет

П. Каравелова [1, с. 15]. Также он предлагает три варианта дальнейших

отношений с Болгарией: предоставление народу полной свободы, чтобы он

сам убедился в пагубности своего государственного строя, прощение князя

Баттенберга (напротив этой фразы Александр III написал: «Не желаю»),

русская оккупация [1, с. 16]. В записке посла в Константинополе

А.И. Нелидова от 10 июля 1886 г., которую царь полностью одобрил, уже

твердо было написано, что никакого примирения с болгарским

правительством, даже если оно вдруг встанет на пророссийский курс, не

будет, пока Баттенберг находится у власти, однако свергнуть его должен

только внутренний переворот, любое же «давление извне может лишь

сплотить еще более враждебные нам элементы» [1, с. 16-17]. Еще

предлагалось более активно подбивать Турцию к агрессивным действиям

против Болгарии, нарушившей Берлинский трактат [1, с. 17-18]. Таким

образом, несмотря на спад напряженности на Балканах после турецко-

болгарского соглашения, Россия все равно продолжала быть недовольной

правящим в Болгарии монархом.



21 августа 1886 г. князь Александр был свергнут группой болгарских

офицеров в Софии, Временное правительство после его отречения возглавил

митрополит Климент, сторонник прорусской ориентации, также в него вошли

Д. Цанков и Т. Бурмов, получавшие из России деньги на свою газету. Это

правительство сразу обратилось за денежной помощью к России, а также

просило ее советов по соединению двух частей Болгарии [1, с. 20-21]. То есть

и тут партия Д. Цанкова продолжает выступать за болгарские национальные

интересы. В России этот переворот встретили одобрительно, Александр III

пообещал не допустить ввода турецких войск в Болгарию, согласился

выделить Временному правительству 800 тысяч франков [9, с. 88].

Одновременно с этим Россия сообщила Германии и Австро-Венгрии, что не

замешана в свержении князя Александра и не планирует оккупировать

Болгарию [7, с. 52], а также предлагала этим странам и Турции действовать

совместно, чтобы не допустить в этой стране анархии и беспорядков [9, с. 88].

Россию можно понять, данный переворот был выгоден прежде всего ей,

поэтому она поспешила быстро от него откреститься, тем более что активного

участия в нем действительно не принимала. Хотя о заговоре болгарских

офицеров П. М. Богданов сообщал в Петербург еще 8-10 августа [1, с. 19-20].

Впрочем, Александр III сомневался тогда в его успехе [1, с .19. прим. 1; 9, с. 87].

Военный агент России в Софии прямо сообщал своему начальнику, что

переворот 21 августа случился «совершенно неожиданно» для него [1, с. 21].

Но уже через несколько дней произошел контрпереворот, власть

захватил глава Народного собрания Болгарии С. Стамболов, противник

сближения с Россией, который объявил себя регентом и попытался вернуть на

престол Баттенберга. Причинами поражения прорусских заговорщиков в

дипломатической переписке названы: их нерешительность и боязнь

оккупации со стороны России, поддержка С. Стамболова войсками в

Пловдиве (столице Восточной Румелии), почти все чиновники в Болгарии

были сторонниками Стамболова, поэтому в провинции свержение князя не

поддержали [1, с. 21-22].

Баттенберг вскоре действительно вернулся в Болгарию и обратился к

Александру III с заверениями в его верности императору и готовности

принять любое его решение [9, с. 89]. Получив резкий ответ русского монарха,

Баттенберг вторично сам отрекся от престола 7 сентября, передав регентство

С. Стамболову, П. Каравелову и С. Муткурову, где главенствующую роль

сразу стал играть первый, и навсегда покинул Болгарию. Страна осталась без

законного правителя, начинался новый виток политического кризиса.



Итак, болгарский кризис 1885-1887 гг. был обусловлен объективными

причинами, связанными с тяготением зависимостью освобожденной Болгарии

от России, стремлением Болгарии экономически сблизиться в Австро-

Венгрией, личными противоречиями болгарского князя и русского царя.

Последней каплей стало присоединение Восточной Румелии, которое не было

согласовано с Россией и могло быстро нарушить баланс сил на Балканах и

может втянуть Россию в новую войну. Свое влияние в Болгарии Россия

пыталась в данный период увеличить с помощью вербовки сторонников среди

известных болгарских политических деятелей, например, Д. Цанкова,

которому через МИД России были выданы деньги на его газету. Свержение

Александра Баттенберга было в интересах России, однако она в его

подготовке едва ли принимала участие, но это все равно подорвало ее

положение и в Европе, и в Болгарии. Также свержение в среднесрочной

перспективе привело к еще большему ухудшению русско-болгарских

отношений, так как пришедший в его результате к власти С. Стамболов был

настроен гораздо более антирусски, чем свергнутый князь Болгарии.


1. Авантюры русского царизма в Болгарии: Сборник документов / сост.

П. Павлович. – М.: Соцэкгиз, 1935. – 240 с.

2. Киняпина Н.С. Болгария и балканская политика России (1886-1896

гг.) // Отечественная история. – 1992. – № 2. – С. 43-56.

3. Косик В.И. Время разрыва. Политика России в болгарском вопросе

1886-1894 гг. – М.: Институт славяноведения и балканистики РАН, 1993.– 98с.

4. Восточный вопрос во внешней политике России. Конец XVIII –

начало XX в. / отв. ред. Н.С. Киняпина. – М.: Главная редакция восточной

литературы изд-ва «Наука», 1978. – 435 с.

5. Косик В.И. Балканы: «Порвалась цепь великая…» (середина XIX –

начало XXI вв.). – М.: Институт славяноведения РАН, 2014. – 272 с.

6. Глушков Х. События на Балканах 1885-1886 годов и Европа //

Вестник ВолГУ. Серия 4. – Волгоград, 2007. – Вып. 12. – С. 66-77.

7. Золотухин М.Ю. Болгарский кризис и крах австро-русско-

германского союза // Вопросы истории. – 1984. – № 4. – С. 43-56.

8. Золотухин М.Ю. Россия и объединение Болгарии в 1885 г. //

ЛОКУС: люди, общество, культуры, смыслы. – 2017. – № 2. – С. 85-96.

9. Золотухин М.Ю. Династический кризис в Болгарии 1886-1887 гг. и

миссия генерала Н.В. Каульбарса // ЛОКУС: люди, общество, культуры,

смыслы. – 2017. – № 4. – С. 85-96.



УДК 94

ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ИЗУЧЕНИИ

ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ УЗБЕКИСТАНА

Солихов Шухратбек Шерзодбекович

Национальный университет Узбекистана именем Мирзо Улугбека

Аннотация: Данная статья посвящена изучению истории культурного

наследия Узбекистана с помощью информационных технологий, а также

пропаганде историко-культурного наследия Узбекистана посредством

инновационных решений, которые показывают историческую гармонию

прошлого и будущего.

Ключевые слова: наследие, инновация, культура, СМИ, 3D MAX,

духовность, менталитет, ЮНЕСКО, эффективный социальный иммунитет,

геополитика, туризм, технологии.

DIGITAL TECHNOLOGIES IN THE STUDY OF HISTORICAL AND

CULTURAL HERITAGE OF UZBEKISTAN

Solikhov Shukhratbek Sherzodbekovich

Abstract: This article is devoted to the study of the history of the cultural

heritage of Uzbekistan with the help of information technologies, as well as the

promotion of the historical and cultural heritage of Uzbekistan through innovative

solutions that show the historical harmony of the past and future.

Key words: innovation, culture, media, 3D MAX, spirituality, mentality,

effective social immunity, geo-politics, tourism, technologies

«Более четырех тысяч памятников материальной и духовной

культуры, находящихся в нашей стране, внесены в список ЮНЕСКО в

качестве редчайших образцов мирового наследия.

Все они, начиная с древнейших образцов письменности на камне,

эпиграфики, устного народного творчества, а также хранящихся сегодня в

библиотеках страны тысячей рукописей, созданных полетом мысли и гением

наших великих предков, являются для нас великим духовным достоянием. В



мире не так уж много народов, обладающих таким огромным и богатым

наследиям»

Первый президент Республики Узбекистан

Ислам Каримов

Историческая память – это аспект, отражающий общечеловеческие

идеи, ценности каждого общества и народа, а также прогнозируют его

будущее. Археологические и архитектурные памятники, средневековые

достопримечательности, исторические источники - рукописи и другие

материальные и нематериальные культурные ценности, которые до сих пор

сохраняют свое почетное место и очарование в сокровищницах истории.

Имеют почетное место в современном развивающемся Узбекистане. С целью

увидеть своими глазами эти жемчужины истории мировой цивилизации

ежегодно в Узбекистан приезжают миллионы туристов из зарубежных стран.

Согласно статистическим данным, представленным международной

туристической организацией, по состоянию на 3-квартал 2019 года

Узбекистан посетило около 6 миллионов туристов из зарубежных стран, из

которых 84,8% приходится, в основном, на соседние с Узбекистаном страны

(Казахстан, Кыргызстан, Таджикистан, Туркменистан) [2].

Исторические памятники, привлекающие наибольший поток туристов,

расположены в основном на территории Самаркандской (площадь Регистан,

ансамбль Шахи Зинда, Гури Амир, комплекс Имама аль-Бухари), Хорезмской

(Калта-минор, медресе Шергозихана, дворец Кухна Арк) и Бухарской

(мавзолей Исмаила Самани, Вобкентский минарет, Пойи Калан) областей.

Среди них особенно выделяется своим великолепием древний Самарканд,

известный как «Сайкали Руйи Замин» («украшение/жемчужина мира»). На

площади Регистан в Самарканде регулярно проводится традиционный

международный музыкальный фестиваль. Немного взглянув на его историю,

можно увидеть, что площадь Регистан являлся историческим, научным,

политическим и религиозным центром города (Самарканда). Слово

«регистан» означает «песчаное место» [3]. В средневековье во всех крупных

городах Центральной Азии главная дворцовая площадь называлась Регистан.

Начиная с период правления Мирзо Улугбека (1409-1449) площадь, кроме

всего прочего, становится местом официальных ритуалов и научных

церемоний. Но со временем из-за экзогенных и эндогенных, а также

антропогенных факторов построенные сооружения теряют свою прочность.



Например, медресе Тилла-кори было разрушено во время землетрясения

1904г., а в 1910 г. было разобрано. Стихийные бедствия и климатические

изменения, безусловно, могут повредить любой рукотворный объект. Отсюда

возникает необходимость сохранения определенной категории архитектурных

памятников в соответствии с требованиями современности, но при этом не

должно снижаться ее туристическое положение.

Несмотря на широкий охват проводимых в Узбекистане реформ,

многовековое культурное наследие, без помощи, развивающееся и

меняющееся с каждой секундой, компьютеров и информационных технологии

(англ. "Information technologies"), не могут быть доставлены следующему

поколению без повреждений. Возникает интересный вопрос: так как же

сохранить культурное наследие и памятники Узбекистана в целости и

сохранности следующему поколению? В результате, какие именно сферы в

Узбекистане будут заинтересованы в этом, в правильном, смысле. Есть много

вопросов, но ответы тоже подходят для погружения. Ниже мы рассмотрим

несколько вариантов.

Инновация – (латин. «innovatio» - новшество, нововведение) как термин

был применен в начале ХХ века известным экономистом Йозефом

Шумпетером как изменения в целях реализации и использования новых видов

потребительских товаров, новых производственных и транспортных средств,

рынков и форм организации в промышленности [4]. В настоящее время

инновация означает изменение и обновление в какой-либо области. Не стоит

думать, что в XXI веке есть область, которая нуждается в изменениях, ведь мы

живем в умном мире, где почти все вокруг систематизировано, управляется с

помощью компьютерных программ?! Однако существует огромное

количество направлений, в которых необходимо внедрять инновационные

идеи. Но главное среди них это — образование. Если вы сравните

автомобильную промышленность с ее состоянием 100 лет назад и сейчас, я

уверен, что вы найдете много различий, изменений. Даже в производстве

мобильных телефонов разница между аппаратным обеспечением 100 лет

назад и современными гаджетами как небом и землей, несравнимо. Сейчас

компьютерная графика настолько превзошла самого себя, что она может

создавать реалистичные и эффектные кадры, анимации, мультфильмы, даже

3D модели современного типа. Приводим пример от диснеевского

мультфильма «История игрушек» - первый, целиком, от первого до

последнего кадра сделанный на компьютере. А почему же нельзя внедрить



такие технологии к воссозданию культурных наследий, в частности

архитектурных памятников реалистичного вида, которая помогла б развитию

методологий в преподавание, а также для процветания внутреннего туризма

страны? Почему бы и нет?! При этом с помощью СМИ (Средство массовых

информации) можно, даже, это показать всему миру. Современное понятие

«мультимедиа» на самом деле означает возможность использования

несколько различных видов информации в одном документе. С этой точки

зрения к сфере «цифровой мультимедиа» можно отнести, например,

«презентации», созданные в PowerPoint, или «виртуальные» энциклопедии

[2, та самая места].

Не зря, XXI век называется «веком технологий», ведь, как уже было

сказано, есть множества интересных компьютерных программ для реализации

фантазии молодых ученых. Один из таких направлений является сфера

трёхмерной графики. Это раздел современной компьютерной науки,

посвященным методам создания изображений и анимации путем

моделирования объектов в трёх измерениях. Сам процесс создания

трёхмерной модели объекта называется 3D моделированиям. Основная задача

3D моделирования является разработать визуальный объемный образ

желаемого объекта[5]. Всё, что существует в реальном мире, можно создать и

проектировать в трёхмерные изображения.

По проведенным исследованиям, самая удобная компьютерная

программа позволяющая создать такие изображения это 3D MAX. Несмотря

на то, что 3D MAX используется дизайнерами и архитекторами, её можно

использовать и в исторической науке, а именно для изучения истории

культурного наследия Узбекистана. Если соединить сферы таких технологий с

исторической наукой, то можно легко будет визуализировать исторические

артефакты, маломасштабные проекты дворцов и городов древности, которая

становится ключом для революции в гуманитарной науке.

С помощью этой программы доступно будет создавать

мультипликационные картины, которые будут показать насыщенность

древних сооружений, исторических процессов. Создавать визуальные

симуляторы для игровой сферы, обучающая программа, которая помогает

узнавать что-то новое, играя в игру. Кроме этого, можно создать готовый

проект для визуального – виртуального путешествия по регионам, где в

реальности находятся исторические памятники и другие

достопримечательности, сидя на месте как в планетарии, но только без звезд.



Можно еще добавить сферу национальной кинематографии и таких

информационных технологий для развития духовной стабильности и

патриотизма. Документальные и исторические фильмы с компьютерной

графикой уже процветает, конечно, но не все, что производит многие

киностудии, влияют на исторической памяти народа. К примеру, то же самое

происходило вначале 2000-х г., если смотреть клип Майкла Джексона «Черное

и белое», впервые продемонстрировавший широкой публике эффект

«перетекания» одного изображения в другое. «Терминатор-2» с его

компьютерным роботом из жидкого металла. «Парк Юрского периода», в

котором Стивен Спилберг с помощью компьютера «воскресил» динозавров.

Только представьте себе музеи 3D моделированных памятников Узбекистана

по всем областям страны. Одна большая комната, где с помощью трёхмерных

изображений открывается дорога ко всему историческому наследию

Узбекистана, отдельно по регионам, благодаря визуальному оживлению. Если

правильно подобрать систему интегрирования 3D моделирования к

исторической науке, то можно оживить и открыть новые возможности и для

развития образования, и для стабилизации национального туризма внутри

Узбекистана.

В условиях коронавирусной пандемии в 2020 году население земного

шара уже узнало о важности дистанционно управляемых устройствах.

Информационная сфера начало интегрировать в образование. Стало шире

развиваться «дистанционное обучение» и «онлайн - уроки»[6]. Появились

учебные платформы для продолжения учебы в ВУЗах, служба доставки

нужных продуктов, даже многие государства перешли на онлайн-работу,

развивается «цифровое управление» всеми отраслями. Например, в Японии в

это время открылась «визуальные аттракционы» для туристов, пришедших с

других точек Земли[7].

Как заключение, можно сделать выводы, что интеграция

информационной сферы в структурах науки и в других социальных секторов

не остановить, можно только адаптироваться и использовать это в качестве

новации в каждой сфере. Изучение и пропаганда культурного наследия

Узбекистана совместно с системой образования и туризмом должны

гармонично развиваться с влиянием цифровых технологий. Как следует, нам

пора изучать историю нашей страны не читая буквы, а при помощи цифровых

технологий.



Cписок литературы

1. «Шедевры архитектурной эпиграфики Узбекистана. Ташкент –

2011г., стр. 23

2. «Большая энциклопедия интернета и компьютера» В. Леонтьев.

Москва –2005 г., стр. 463-474

3. «Энциклопедия Web дизайнера» автор Борис Леонтьев «Новый

издательский дом» Москва – 2004 г.

4. «Инновация – определение, классификация» автор статьи

А.И. Грешенко / 1-3 стр. https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsii-opredelenie-

klassifikatsiya-stadii/viewer

5. «Insensible cultural heritage of Uzbekistan» National commission of

Uzbekistan for UNNESCO, 2017

6. https://legacy.uz/dostupna-registraciya-na-iv-mezhdunarodnyj-kongress-

kulturnoe-dostoyanie-uzbekistana-kak-osnova-novogo-renessansa/

7. https://photochronograph.ru/2016/06/04/vsemirnoe-nasledie-yunesko-

uzbekistan/

https://legacy.uz/dostupna-registraciya-na-iv-mezhdunarodnyj-kongress-kulturnoe-dostoyanie-uzbekistana-kak-osnova-novogo-renessansa/

https://legacy.uz/dostupna-registraciya-na-iv-mezhdunarodnyj-kongress-kulturnoe-dostoyanie-uzbekistana-kak-osnova-novogo-renessansa/



СЕКЦИЯ

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ



УДК 316

DOI 10.46916/14012021-6-978-5-00174-099-5

КЛИПОВОЕ И ЛАТЕРАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН

СОВРЕМЕННОСТИ: ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ БГИТУ

Рудакова Ирина Викторовна


Новикова Нина Геннадьевна

ФГБОУ ВО «Брянский государственный

инженерно-технологический университет»

Аннотация: В статье рассмотрены существующие в исследовательской

традиции концепции клипового и латерального типов мышления, дан их

подробный анализ. Была предложена модель анкеты для проверки наличия

клипового мышления у детей старшего школьного возраста, студентов и

представителей молодёжи (от 14 до 25 лет) и представлены результаты

проведенного социологического исследования.

Ключевые слова: клиповое мышление, латеральное мышление,

креативность, социологическое исследование, молодежь, студенты.

CLIP AND LATERAL THINKING AS A MODERN PHENOMENON:

THE TYPES OF THINKING STUDENTS OF THE UNIVERSITY

Rudakova Irina Viktorovna

Novikova Nina Gennadievna

Abstract: The article considers the concepts of clip and lateral types of

thinking that exist in the research tradition, and provides a detailed analysis of them.

A questionnaire model was proposed for testing the presence of clip thinking in

high school children, students and young people (from 14 to 25 years old), and the

results of a sociological study were presented.

Key words: clip thinking, lateral thinking, creativity, sociological research,

youth, students.



Центральное место в жизни человека занимает решение тех или иных

задач, возникающих в ходе его деятельности. Помогает индивиду в этом

нелёгком труде мышление. Посредством мыслительного процесса

формируется как знание, так и субъективное отношение к нему. Притом

многие ученые говорят о том, что глубина мыслительного процесса не

является данностью от рождения, ее можно развивать, абстрагируясь от

стереотипов, стандартов. В современном обществе многие люди мыслят

поверхностно, не углубляясь в смысл различных объектов, их свойств. Это не

дает возможности принять качественное решение, придумать что-то поистине

новое, необычное.

Целью работы является изучение специфики мышления студентов

БГИТУ. Ее реализация происходила посредством решения следующих задач:

1. Сравнительный анализ латерального и клипового типов мышления;

2. Создание анкеты для проверки наличия клипового мышления у детей

старшего школьного возраста, студентов и представителей молодёжи (от 14

до 25 лет);

3. Анкетирование студентов ВУЗа.

На территории Брянской области такого рода исследование проводится

впервые, что позволяет говорить не только о новизне исследования, но и его

необходимости.

Термин «латеральное мышление» был введен Э. Боно, который считал,

что «данное мышление – нестандартное, боковое, дополняющее логическое

мышление человека» [1, с. 10]. Механизм действия такого мышления, состоит

из трёх этапов: «1. Выбор фокуса. Для того, чтобы создать нечто новое, яркое,

креативное, индивиду необходимо выбрать известную идею (паттерн), от

которой он будет отталкиваться… 2. Генерирование латерального разрыва...

из некоторой идеи делается определённое смещение, которое нарушит её

логику... 3. Установление связи. После действий, выполненных на третьем

этапе, человек получает изменённое (чаще всего – абсурдное) суждение, в

котором осуществляется поиск чего-то логичного посредством воображения и

творчества. В итоге индивид получает совершенно новую идею» [3, с. 92].

Латеральное мышление основано на умении комбинировать, дополнять

существующие штампы, то есть фактически он включает в себя перестройку

ранее зафиксированных паттернов и провокацию новых.

При этом, в отличие от логического, латеральное мышление

характеризуется многовариабельной направленностью, обусловленной тем,



что «латеральное мышление оперирует маловероятными подходами, которые

в определенный эвристический момент мгновенно приобретают высшую

вероятность реализации. Исходная точка для рассуждений выбирается

произвольной, позволяет делать «скачки» в любом направлении… При

получении удовлетворительного результата можно продолжать движение, при

отрицательном результате можно осуществить «реверс» к исходной точке и

осуществлять поиск в новом направлении» [4, с. 31].

Таким образом, латеральное мышление представляет собой

нестандартный вид мыслительного процесса, которому присущи следующие

свойства: поиск различных путей решения проблемы, способность выходить

за рамки шаблонов, дополняя их, тесно связано с творчеством, мыслительные

ходы не всегда могут быть логичны.

Противоположностью латерального является клиповое мышление,

которое, прежде всего, характеризуется поверхностностью и

фрагментарностью. «Получаемая информация формируется по принципу

клипа. Это череда несвязанных между собой, сменяющихся образов, которые

подаются зрителю без определенного контекста. Зритель на основе своего

жизненного опыта самостоятельно соединяет эти клипы в один контекст,

опираясь на собственное восприятие картины мира, находит объяснения,

которые его устраивают, совершая при этом ошибки в понимании

преподносимой информации» [2, с. 587].

В эпоху информационного общества, человек находится на пересечении

непрерывных информационных потоков. Как правило, информация подается в

виде ярких, но коротких образов, отсюда, индивид вынужденно

«обрабатывает множество обрывистой разнородной информации

поверхностно» [5]. В результате многообразия, скорости смены одного образа

другим сложно сосредоточиться и сделать более или менее глубокий вывод.

Таким образом, клиповое мышление представляет собой способ

мыслительной деятельности посредством короткого яркого образа. Этому

мышлению присущи следующие свойства: фрагментарность,

поверхностность, отображение клипов без учета какой-либо взаимосвязи,

обеспечение эффективного поведения с точки зрения адаптации и выживания.

Клиповое мышление базируется на имеющемся социальном опыте,

который, как правило, закрепляется в виде стереотипа. Шаблоны часто

используются при возникновении той или иной стандартной ситуации, когда

человеку нужно сделать определенный вывод, принять решение. Событие



идентифицируется и выбирается наиболее подходящий стереотип, что

позволяет не тратить много времени на рассуждения, поиск иного возможного

решения. Латеральное же мышление, как правило, более глубокое. Оно

рассматривает каждую ситуацию в отдельности, ищет ее причины и

возможности идентификации без использования стереотипов, посредством

чего можно проникнуть в самую суть проблемы, выяснить ее истоки. Притом

важным является выяснение того, как воспринимается ситуация в

обыденности и определение ее восприятия с нестандартных позиций.

Клиповое мышление базируется на фрагментах информации, часто она

не воспринимается целиком. Даже если сам источник информации более

содержательный, человек берет лишь определенную часть, которая наиболее

проще для восприятия. Все, что за рамками воспринятого фрагмента для

человека с клиповым мышлением – лишняя информация, заблуждение,

нелогичное заблуждение. В результате делает свои выводы и в последующем

оценивает различные события, сопоставляя полученный опыт с их

признаками. При клиповом мышлении человек быстро переключается с одной

информации на другую, при этом ненужная информация утилизируется для

того чтобы снизилась нагрузка на сознание. В результате устранить излишнее

перенапряжение. Однако возникает следующая проблема: выводы при

клиповом мышлении достаточно быстры, нередко преждевременны, поэтому

в них приходится вносить корректировки. Часто клиповое мышление

приводит к тому, что изложение его результата происходит на простом языке,

не позволяя вычислить наиболее важные свойства объекта, информации.

Латеральное мышление, по сравнению с клиповым, задействует больше

информации. Дополнительное количество данных необходимо ввиду того, что

в процессе латерального мышления происходит перестройка понятий, знаний,

тогда как во время клипового мышления человек просто дополняет или

заменяет знания. Большая информативность позволяет выделить больше

путей решения проблемы, рассмотреть иные варианты развития ситуации.

Возникает возможность продумывания альтернатив, не похожих на

стереотипы, стандарты, универсалии. При латеральном мышлении человеку

нужно учитывать множество факторов, хранить большой объем информации.

Следовательно, мыслительный процесс более интенсивный и углубленный.

Выводы здесь более продуманные, охватывают множество сторон объекта.

Используемый язык изложения позволяет описать ситуацию, объект в более



полной мере, приписать ему свойства, которые сложно проследить без

пристального внимания.

В процессе латерального мышления рождается новая идея, то есть

человек способен на основе полученной информации совершить такую

перестройку, благодаря которой произойдет наращение новых качеств,

видения ситуации, события, объекта, хотя полученные новые свойства вполне

могут казаться не всегда уместными. При клиповом мышлении человек не

придает новых свойств ситуации, событию, объекту. Он считает, что

определенный фрагмент и есть истина без возможности ее изменения.

Совпадения фрагмента информации, полученной из любого источника, с

устоявшимися признаками в сознании субъекта, достаточно для его

идентификации и распознания. Это совпадение, соответственно, задействует и

стандартное поведение.

При клиповом мышлении фрагмент воспринимается как устоявшаяся

истина. За пределами данной истины лишь заблуждение и лишняя

информация, приводящая к ошибкам. Для индивида с развитым латеральным

мышлением допущение ошибки возможно. Например, он не всегда уверен,

что его решение может качественно изменить объект, ситуацию, однако, одно

из предложенных решений способно выявить новые качества объекта,

придать ему новые параметры. Для клипово мыслящего субъекта ошибка

возвращает его к стандартам, шаблонам, для латерально - повод для поиска

новых путей.

Клиповое мышление не заостряет внимание на одной задаче. Оно

рассчитано на решение множества задач быстро и без сосредоточения

внимания на особенностях одной из них. Информация фрагмента, которая

позволяет идентифицировать его как определенную ситуацию по

устоявшимся признакам, и подобрать к ней выработанные в практике

варианты решений, позволяет быстро переходить от одной задаче к другой.

При латеральном мышлении человек сосредотачивается на одной задаче и

помимо стандартных ее решений ищет иные способы, внося тем самым вклад

в общую практику при успешности их реализации.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что

латеральное и клиповое мышление имеют различия (табл. 1).

Таблица 1

Различия латерального и клипового типов мышления

№ Латеральное мышление Клиповое мышление



1 Задействован творческий потенциал Творческий потенциал не задействован

2 Формирует новое знание и идеи Использует готовое знания

3 Нет стереотипов Стандарты, стереотипы

4 Решение более сложных задач Решение повседневных задач

5 Нестандартное мышление Делается упор на социальный опыт

6 Несколько подходов к решению

проблемы, но итог не известен

Один подход к решению проблемы, но

многообещающий

7 Задействовано большое количество

информации

Задействовано малое количество

информации

Рассмотренные типы мышления имеют общие черты. Следует отметить,

что главная общность проявляется в том, что как в латеральном, так и в

клиповом мышлении разум фиксирует различные образы. Человек

воспринимает различные знаки, символы, которые в определенной степени

приобретают различное значение, интерпретируются для последующего

использования. Информация воспринимается, формируется в одно целое и

затем используется в различных ситуациях. Оба типа мышления имеют

схожую структуру. В процессах как первого, так и второго типа мышления

человек формирует определённое понятие, суждение и делает окончательное

умозаключение.

Таким образом, рабочая гипотеза состоит в том, что у большинства

студентов развито клиповое мышление.

Указанная гипотеза определила дизайн исследования и его задачи:

1. Проанализировать, способны ли тестируемые индивиды к

закономерному мышлению, сопоставительному анализу, проведению

аналогий;

2. Определить уровень оригинальности фантазии, нестандартности

мышления;

3. Проанализировать умения разрабатывать четкий план действий в

конкретной жизненной ситуации;

4. Определить готов ли человек видеть смыслы в обыденном, или же в

его мышлении преобладают стереотипы и готовые образы.

В работе использовались теоретические, количественные и

статистические методы научного исследования. Теоретические:

- анализ – было произведено мысленное разграничение подвергаемых

исследованию объектов (т.е., латерального и клипового типов мышления),

подробно изучены параметры каждого из них;



- синтез – знания, полученные вследствие применения анализа, были

объединены в единую систему, то есть, выделены общие черты двух типов

мышления;

- сравнение и классификация – на основании общих знаний о данных

типах мышления, выведены их отличительные черты.

Количественным методом работы является анкетирование, главной

особенностью которого является развернутость ответов на вопросы (табл. 2).

Выборка (364 респондента) формировалась одним из самых точных и

надежных методов в социологическом исследовании – путем случайного

подбора респондентов. Опрос проходил в face to face режиме, путем

случайного выбора студентов. Распределение в выборке по демографическим

данным «пол», «курс обучения» соответствует реальному распределению

студентов в БГИТУ.

Таблица 2

Образец анкеты

№ Формулировка вопроса Место для

ответа

1 Логический блок

1.1 Как число 99 уменьшить в полтора раза, не производя над ним

никаких арифметических действий?

1.2 Если четыре дня назад был день, предшествующий субботе, то

какой день будет послезавтра?

1.3

Определите, стихотворение какого автора зашифровано при

помощи следующей последовательности цифр:

2 46 38 1

116 14 20

15 14 21

14 0 17.

2 Творческий блок

2.1

Абстрагируйтесь на время от реальности и представьте будущее, к

котором клавиатура компьютера вытеснила ручку. Как это

произошло? Напишите об этом мини-сочинение (15-20

предложений) от лица шариковой ручки.

3 Блок планирования

3.1 Представьте, что вы не можете прожить ни дня без шоколада. Как

вы будете избавляться от этой зависимости? Составьте план.

3.2

Вы - студент ВУЗа. Представьте, что до зачётной недели осталось

4 дня, а у вас не доделаны две курсовые работы и 4 реферата.

Составьте план по исправлению данной ситуации.



4 Блок смысла

Охарактеризуйте следующие изображения:

4.1

4.2

Статистический метод представляет собой систему оценивания

созданного анкеты – помимо развернутого анализа каждой работы,

респондентам были выставлены баллы за ответ на каждый вопрос (табл. 3).

Таблица 3

Ответы на вопросы анкеты и подведение итогов тестирования

№

вопроса

Ответ

1.1

Число 99 надо всего лишь перевернуть «вверх ногами» - получится 66, а это

и есть 99, уменьшенное в полтора раза

1.2

Перед субботой была пятница. Если 4 дня назад была пятница, то сегодня –

вторник. Если сегодня вторник, значит, послезавтра будет четверг

1.3

Необходимо сопоставить ритм и ударность цифр, провести аналогию со

знакомыми стихами.

Зашифровано стихотворение В. В. Маяковского:

« ...Я

достаю

из широких штанин

дубликатом

бесценного груза.

Читайте,

завидуйте,

я -

гражданин

Советского Союза…»

Ответы должны быть полные, подробные, чтобы можно было отследить ход мыслей

каждого респондента.

Система оценивания теста балльно-аналитическая: за каждое выполненное задание



человек получает определенное количество баллов, и его работа подвергается

подробному анализу.

За правильное выполнение блока 1 даётся в сумме 9 баллов (1 задание = 3 балла).

За выполнение задание блока 2 даётся 5 баллов (по шкале от 0 до 5 - в зависимости от

степени выполнения).

За блок 3 даётся в сумме 12 баллов (1 задание = 6 баллов. Оценивание от 0 до 6 в

зависимости от выполнения).

Сумма баллов за блок 4 составляет 20 (10 баллов за 1 задание. Шкала от 0 до 10 - в

зависимости от выполнения).

0 баллов ставится в случае, если респондент дал неверный ответ (или же

стереотипность преобладает, над оригинальностью), прочерк в ячейке таблицы

свидетельствует о том, что задание было проигнорировано тестируемым человеком.

Максимум за данный тест можно получить в сумме 46 баллов.

В конце теста подводятся итоги и оглашаются результаты:

А 41 - 46 баллов - отсутствие признаков клиповости;

В 30 – 40 баллов - признаки наличия клипового мышления есть, но не ярко

выражены;

С 16 – 29 баллов - признаки клиповости преобладают над оригинальностью

мышления;

D 0 – 15 баллов - ярко выраженное клиповое мышление.

В ходе работы, было проанализировано достаточное количество

литературных источников, проведена сравнительная характеристика

латерального и клипового типов мышления, отражены их особенности, общие

черты, положительные и отрицательные стороны, изучено их применение в

повседневной жизни.

На основании информации о типах мышления, был составлен тест,

позволяющий определить склонность молодых людей к мышлению

стереотипами. Нами была поставлена задача создания теста для проверки

наличия клипового мышления у детей старшего школьного возраста,

студентов и представителей молодёжи (от 14 до 25 лет) и проверить его.

Исходя из нашей гипотезы, данная проверка включает в себя следующие

компоненты:

1. Логический блок, при помощи которого можно понять, способны ли

тестируемые индивиды к закономерному мышлению, сопоставительному

анализу, проведению аналогий (рис. 1).



Рис. 1. Результаты логического блока

2. Творческий блок позволит определить не только уровень

интеллектуального развития личности, но и уровень оригинальности

фантазии, нестандартности мышления (рис. 2).

Рис. 2. Результаты творческого блока

3. Блок планирования, главной целью которого является проверка

умения разрабатывать четкий план действий в конкретной жизненной

ситуации (рис. 3).

Рис. 3. Результаты блока планирования

14%

47%

39%

развитое логическое мышление

наличие признаков логического мышления

слабо развитое логическое мышление

21%

20%59%

ярко выраженые твор.способности

средне выраженые твор.способности

слабо выраженные твор.способности

10%

24%

66%

развитые навыки планирования

склонность к планированию

низкая способность планировать



4. Блок смысла представляет собой изображения, которые респондентам

необходимо охарактеризовать (рис. 4). Таким образом, можно понять, готов

ли человек видеть смыслы в обыденном, или же в его мышлении преобладают

стереотипы и готовые образы.

Рис. 4. Результаты блока смысла

В итоге анализ данных в совокупности показал следующие результаты

(рис. 5):

Рис. 5. Совокупные результаты анализа

А) отсутствие признаков клиповости;

В) признаки наличия клипового мышления есть, но не ярко выражены;

С) признаки клиповости преобладают над оригинальностью мышления;

D) ярко выраженное клиповое мышление.

Посредством анализа и сравнения каждой работы можно сделать

следующие выводы:

1) малое число опрашиваемых способно к закономерному мышлению,

сопоставительному анализу, проведению аналогий;

2) у большинства не только низок уровень логико-математического

интеллекта, но и мышление не отличается оригинальностью;

3) большинство респондентов не умеют разрабатывать четкий план

действий в конкретной жизненной ситуации;

4) далеко не все готовы видеть новые смыслы в обыденном;

оригинальность мышления

19%

оригинальность с готовыми шаблонами

22%

мышление готовыми образами

59%

A

4%B

24%

C

13%

D

59%



5) подавляющее большинство респондентов (59%) показало ярко

выраженное клиповое мышление и всего 4% отсутствие этих признаков.

Остальные 37% респондентов относятся к смешанному типу, что

указывает на их творческий потенциал, который при желании можно

развивать.

В целом следует сказать, что латеральное и клиповое мышление нельзя

обозначить как нечто худшее или лучшее. Возникает лишь вопрос, способен

ли человек в сложной ситуации использовать латеральное мышление, а в

более упрощенной для того, чтобы исключить перегрузку и отвлечение на

менее важные события, применять клиповое мышление. Данный вопрос

может стать основой для масштабных научных исследований. Однозначно

можно лишь сказать, что с латеральным мышлением человек не рождается,

его вполне возможно развивать. Для этого уже на современном этапе

существуют различного рода практикумы, кейсы, задачи. Развитие

латерального мышления актуально для творческой профессии, новатора,

креативного менеджера и других специализаций, требующих выработки

новых подходов, нестандартного видения, актуально и для политических

деятелей, обозревателей событий на международной арене.

Однако, если человек не претендует на высокие позиции в обществе, на

открывателя новых идей ему вполне приемлемо использование клипового

мышления. Особенно это актуально в век интенсивной информатизации,

роста коммуникаций, когда растет нагрузка на сознание человека. Клиповое

мышление позволяет разгрузить сознание, отсечь излишнюю информацию,

выполнять задачи более быстро. Задачу что-то разработать, придумать новый

способ решения, к примеру, социальной проблемы, конфликта в трудовой

среде, управленческой ситуации следует оставить для латерально мыслящего

человека. Его новые идеи затем лягут в перечень стандартов, универсальных

решений. Данный перечень будет потом эффективно использован клиптивно

мыслящим человеком в рамках высокой многозадачности.


1. Эдвард де Боно. Латеральное мышление. – Минск: Попурри, 2012. –

384 с.

2. Бейбутов Д.А., Михайлова Т.Л. Мир как конструкт клипового

сознания, или о будущих сценариях человечества // Международный

студенческий научный вестник. - 2017. - № 4-4. - С. 585–589.



3. Котлер Ф., Фернандо де Бес. Латеральный маркетинг: технология

поиска революционных идей / Филип Котлер. - М.: Альпина Паблишер, 2010.

- 170 c.

4. Милехина О.В., Захарова Е.Я. Латеральное мышление как фактор

обеспечения успешности работы // Вестник ТГУ. – 2012. - №4. – С. 29-30.

5. Тоффлер Э. Третья волна. - М.: АСТ, 2009. - 800 с.



УДК 311: 316.752

СТУДЕНЧЕСКИЕ ГОДЫ:

БЕЗЗАБОТНОЕ НАСТОЯЩЕЕ ИЛИ ОСНОВЫ БУДУЩЕГО

Соколов Федор Алексеевич

ФГБОУ ВО «Тверской государственный технический университет»

Ефимова Екатерина Сергеевна

Соколова Алина Юрьевна


ФГБОУ ВО Тверской ГМУ Минздрава России

Аннотация: в статье приводится трактовка результатов

социологического опроса, проведенного по самостоятельно разработанной

авторами анкете и позволяющего узнать отношение современного общества к

студенческим годам. Выводы авторов позволяют увидеть, какой из трех

основных компонентов студенческой жизни превалирует в жизни

современного студента: учеба, развлечения или работа, и узнать, возможно ли

совмещение всех компонентов.

Ключевые слова: анкетирование, социологический опрос,

студенческие годы, приоритеты студента.

STUDENTSHIP: A CARE-FREE PRESENT OR FOUNDATION

FOR THE FUTURE

Sokolov Fedor Alekseevich

Efimova Ekaterina Sergeevna

Sokolova Alina Yurievna

Abstract: the article provides an interpretation of the results of a sociological

survey conducted according to a questionnaire independently developed by the

authors and allowing to find out the attitude of modern society to studentship. The

authors' conclusions allow us to see which of the three main components of student

life prevails in the life of a modern student: study, entertainment or work, and to

find out whether it is possible to combine all the components.

Key words: questioning, sociological survey, studentship, student priorities.



Одним из наиболее информативных способов опроса является

анкетирование. Анкетирование представляет собой заполнение таблиц с

заранее подготовленным перечнем вопросов по интересующим вопросам.

Анкета - это вопросник, на который предлагается ответить опрашиваемому

лицу (респонденту). Анкетирование - письменная форма опроса,

осуществляющаяся, как правило, заочно, т.е. без прямого и непосредственного

контакта интервьюера с респондентом.

Студенческие годы принято считать самыми счастливыми и

беззаботными, поскольку в эту пору стремления молодых людей направлены

не только на саморазвитие, учебу и поиск себя, но и на поиск новых эмоций и

впечатлений. При этом некоторые из нас считают студентов практически

бездельниками, другие очень ответственными и занятыми людьми, которые

уже начали строить свою будущую карьеру.

Цель настоящей анкета - узнать, каково отношение современного

общества к студенческим годам:

- счастливое и беззаботное время, которое можно тратить на себя, на

свои удовольствия, не задумываясь о будущем (семье, карьере) и финансовом

настоящем;

- насыщенная учебно-познавательная деятельность, направленная на

получения новых знаний, навыком и умений, получение опыта, который

поможет в будущем построить карьеру и достичь профессиональных успехов.

В анкете решаются задачи получения информации по вопросам,

касающимся возможных сложностей студенческой жизни, которая может

рассматриваться как переходный период (от школьных лет к трудовым

будням), финансово не обеспеченный, и требующий значительных усилий со

стороны студента в плане поиска источника финансовых средств на обучение

и личные расходы.

Анкета позволит увидеть, какой из трех основных компонентов

студенческой жизни превалирует в жизни современного студента: учеба,

развлечения или работа, и узнать, возможно ли совмещение всех

компонентов.

Объект исследования - широкий круг респондентов, имеющих (в

настоящее время или в прошлом) опыт обучения в учебном заведении.



Гипотеза настоящего анкетирования заключается в предположении, что

в настоящее время студенческие годы рассматриваются как основа

профессионального будущего всего лишь небольшим количеством людей.

В связи с утратой ценности высшего образования в современном

обществе, отсутствием в качестве основной мотивации обучения карьерного

роста и профессионального развития (обучение чаще всего рассматривается

как способ получения любого доступного диплома, а работа по специальности

является редким исключением) наш взгляд для современной молодежи годы,

проведенные в учебном заведении утрачивают свою ценность в качестве

моста в будущее. Гипотетически также предполагается, что ценными

окажутся для респондентов наличие возможности подработать и беззаботно

провести время, пока нет обременения в виде семьи и необходимости

работать.

Анкета состоит из 25 вопросов.

Она начинается с вопросов, дающих общее представление о

респондентах - пол, возраст, социальный статус. Далее следуют основные

вопросы, направленные на достижение цели анкетирования.

Анкета включает различные типы вопросов: вопросы с одиночным

выбором (закрытые - с ограниченным вариантом ответом; открытые -

позволяющие респондентам выбрать ответ «другое» и изложить свою точку

зрения по данному вопросу), вопросы со множественным выбором,

рейтинговые вопросы, распределительные шкалы, вопросы-ранжирования,

вопросы-матрицы.

Анкета составлена с помощью программного обеспечения Survio -

позволяющего создавать исследования, опросники и анкеты и получать он-

лайн результаты.

Ссылка на данную анкету - https://www.survio.com/survey/d/P2A8Q9

N0L9X1X9G1I.

Интерпретация результатов

В опросе участвовало 52 человека, большинство из которых (71,2%)

является студентами в возрасте от 21-25 лет (86,5%), представители обоих

полов практически в равных долях приняли участие в опросе, с небольшим

перевесом в пользу мужчин (52,9%).

https://www.survio.com/survey/d/P2A8Q9



Во время учебы для большинства (84,6%) наиболее важным аспектом

студенческой жизни стала сама учеба. Однако с помощью дальнейших

уточняющих вопросов была обнаружена формальность данного утверждения.

Менее 8 % респондентов готовы посвящать все время учебной деятельности.

Более 75 % опрошенных не считают, что развлечения и подработка мешают

учебе, к тому же у многих (76,9%) получается совмещать обучение с работой

и развлечениями, но при этом не приходится говорить об учебе на «отлично».

Несмотря на то, что многие респонденты (92,3%) не считают, что во

время учебы нужно заниматься исключительно учебой, учебные мероприятия

оказываются гораздо более важными по приоритету, чем встречи с друзьями,

работа или времяпровождение в клубах.

Чуть больше половины опрошенных согласились с утверждением, что

студенческие годы - это основа будущей карьеры, но они (в более 60%

случаев) не уверены, что полученные знания помогут им в будущем

профессиональном росте (рис. 1).

Рис. 1. Ответы на вопрос о приоритетах начала построения карьеры

Многие (40%) планируют продолжить обучение после окончания

высшего учебного заведения. Это большей степени связано не с недостатком

полученных знаний и навыков, а с неуверенностью в своем будущем. Менее

половины респондентов точно или приблизительно знают ответ на вопрос,

кем и где они будут работать после учебы, в то время как остальные либо

вообще не представляют свою будущую профессиональную деятельность,

либо не хотят об этом задумываться (рис 2).



Рис. 2. Ответы на вопрос о возможных профессиональных перспективах

Работать по специальности планируют лишь 40 % опрошенных.

Время учебы у 34,6% опрошенных ассоциируется с отдыхом и

беззаботностью, у 55,8% - с началом карьеры, для остальных - это начало

новой жизни, связанное со стрессом и сложностями, насыщенная

студенческая и личная жизнь, возможность попробовать свои силы в

различных направлениях (рис. 3).

Рис. 3. Ответы на вопрос о приоритетах в студенческой жизни



Все респонденты пытаются найти золотую середину между

формальным обучением, характеризующимся сдачей сессий на удачу,

отсутствием мыслей о карьере, подработками, развлечениями и серьезным

подходом к обучению, направленным на получение знаний, посещение

тренингов, работой по специальности.

Большинство сложностей и противоречий в студенческой жизни

связаны с решением финансовых вопросов. Источником финансирования в

большинстве случаев являются родители (рис. 4).

Рис. 4. Ответ на вопрос о приоритетных источниках финансирования

Этот факт смущает большинство опрошенных и вызывает

необходимость поиска иных источников финансирования, часто не связанных

с будущей специальностью (рис. 5).

Рис. 5. Ответ на вопрос о возможных источниках финансирования



Больше половины опрошенных согласились с утверждением, что

студенческие годы - это последний шанс отдохнуть от работы и беззаботно

провести время, хотя 80,8% не против подработать, но только не по

специальности. Лишь 26,9 % откажутся от хорошего заработка в пользу

учебы. Подработка в студенческие годы рассматривается не как начало новой

карьеры, а возможность заработать деньги на отдых. При наличии

достаточной высокой стипендии более 40 % опрошенных будут тратить

деньги на развлечения.

Выводы

Гипотеза исследования подтвердилась наполовину. В целом

исследование показало, что учеба лишь формально является приоритетом

студентов. Это происходит, очевидно, из-за присутствия остаточных

традиционных взглядов в обществе, указывающих на долг обучающихся

заниматься именно учебой во время учебы. Только половина студентов

рассматривают учебу как переход к профессиональной карьере. Современный

заниженный статус всеобщего высшего образования не как способа получения

новых необходимых в будущем знаний, а как время провождения и получения

диплома о высшем образовании, финансовая необеспеченность студентов

оказывает огромное влияние на расстановку приоритетов и отношение к

учебе.



УДК 316

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Ушакова Алина Павловна

Научный руководитель: Артюшенкова Елена Владимировна

к.с.н., доцент

ФГБОУ ВО «Забайкальский государственный университет»

Аннотация: В статье сделана попытка объяснить процесс воспитания

через призму различных социологических теорий. Показан комплексный

подход изучения воспитания, основанный на принципах философии,

педагогики, психологии и социологии. Целью предлагаемой

исследовательской работы является объяснение процесса воспитания как

системы, формирующей высокосоциализированную личность.

Ключевые слова: воспитание, социализация, личность, социология

воспитания, социологический подход.

EDUCATION AS AN OBJECT OF SOCIOLOGICAL ANALYSIS

Ushakova Alina Pavlovna

Scientific adviser: Artyushenkova Elena Vladimirovna

Abstract: In this paper an attempt is made to explain the process of education

through the lens of various sociological theories. A comprehensive approach to the

study of education, based on the principles of philosophy, pedagogy, psychology

and sociology, is shown. The purpose of the proposed research work is to explain

the process of education as a system that forms a highly socialized personality.

Key words: education, socialization, personality, sociology of education,

sociological approach.

Актуальность темы данной работы состоит в том, что воспитание как

процесс социализации является существенным компонентом развития

личности человека и общества в целом. Воспитание, как один из объектов

изучения социологии, берет на себя ответственность обеспечить

гарантированный процесс включения индивида в социум. При всем этом



новизной является социологический анализ актуальных теорий воспитания

для того, чтобы отобрать такие средства и методы, способные обеспечить

максимальный эффект воспитательного влияния на несформированную

личность.

Раскроем суть воспитания с точки зрения философии, психологии и

социологии для того, чтобы выделить специфику социологического подхода,

который рассматривает воспитание не только как педагогический процесс, а

как социальный институт со своими ценностями и нормами, актуальными для

нового времени; а также как социокультурный процесс, обеспечивающий

передачу молодому поколению накопленного обществом жизненного опыта.

Традиционно вопросы воспитания были предметом исследования

философов. В известном афоризме: «Воспитание есть усвоение хороших

привычек», – Платон говорит о формировании в детях нравственности и

добродетели через воздействие взрослых.

Выдающийся французский мыслитель Мишель Монтень писал о

гуманном отношении к детям: не должно быть наказаний, принуждений и

насилия. «Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, – нужно,

чтобы оно изменяло нас к лучшему. Я осуждаю всякое насилие при

воспитании юной души, которую растят в уважении к чести и свободе» [1]. К

сожалению, современная традиция воспитания формирует личность ребёнка

под гнётом подчинения взрослых.

К.А. Гельвеций утверждал, что человек формируется исключительно

под влиянием среды. И если воспитать счастливого человека, то он способен

принести отечеству больше пользы, нежели несчастный, ведь он сможет

выполнять больше функций, к которым привяжет свой национальный интерес [2].

В целом идеи воспитания философов были основаны на принципах

гуманизма, он существовал в реальности и вписывался в повседневную жизнь,

которая определяется законами государства, власти, общественной жизнью.

Николай Гаврилович Чернышевский, заслуженный теоретик педагогики,

считал, что главной целью воспитания является подготовка индивидов,

которые в концовке станут развитыми, благородными и честными личностями

[3]. По мнению ученого, в первую очередь, нужно заботиться о том, чтобы

воспитанник стал истинным человеком. Наставник должен основываться на

интересах ученика, и он уже под его руководством сможет построить себе

дорогу в том направлении, к которому более расположен и способен.



Говоря о социологии воспитания, нельзя не упомянуть работы такого

психолога, как Сергея Рубинштейна, так как он сделал немалое вложение в

теоретическую основу воспитания. Также как и когда-то Платон, он

размышляет на тему развития новых привычек [4]. По его мнению, любая

привычка воспитывается в большей степени с помощью определенных

действий, нежели словами. Чтобы развить в личности определенные

положительные привычки нужно позаботиться об организации её жизни и

действий. Это подтверждает и К.Д. Ушинский: «Если мы хотим вкоренить

какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки в воспитаннике, то,

следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий» [5].

Современное воспитание предполагает усвоение определенных

привычек, но для этого требуется поддержка. Одним из её видов является

похвала. Понятно, что на раннем этапе своей социализации похвалу мы

получаем от воспитателей, родителей, учителей и всех взрослых людей, но

уже, будучи взрослыми людьми, такая поддержка маловероятна, поэтому

индивид, идя к определенной цели, вырабатывая определенную привычку,

должен хвалить себя сам за то, что он уже сделал и переосмысливать то, что

ему осталось сделать, чтобы добиваться положительного результата. У

философа Конфуция есть такое изречение: «Побороть дурные привычки легче

сегодня, чем завтра». Другими словами, индивиду стоит воспитывать в себе

положительные качества (привычки) как можно раньше, не теряя времени,

этим самым он сможет намного быстрее повысить свой уровень

социализации.

У Виссариона Белинского достаточно схожие взгляды с Гельвецием, так

как он выступал против мнения, что природа человека предопределяет

возможности его воспитания. Как и вышеупомянутый философ, Белинский

считал, что природа одаряет всех одинаковыми способностями и

дарованиями, и человек сам решает, кем ему быть [7]. Даже сословная

принадлежность не вправе ограничивать индивида в получении образования и

воспитания.

Понятие воспитание тесно связано с наукой социология, так как это

необходимый элемент социализации индивида, без которого невозможно

полноценное формирование личности. По Т.Б. Лихачеву, объектом

социологии воспитания является весь социум, который влияет на

формирование личности, как с позитивной, так и с негативной стороны. К

тому же объектом может выступать сама личность. Предметом данной



отраслевой социологии выступает интеграция индивидов, их развитие,

воспитание в рамках различных социальных структур, общественных явлений [8].

Одним из первых ученых-социологов, который изучал воспитание с

социальной стороны, был Эмиль Дюркгейм. В его понимании смысл

воспитания – совокупность всех прямых и косвенных влияний на индивида,

которые как бы «связывают» его волевые устремления с разумом [9]. По

мнению ученого, с социологической точки зрения крайне важно

рассматривать влияние одного поколения на другое.

Естественно, в первую очередь индивид должен развиваться в

направлении природно-родовом, как специально упоминает Дюркгейм, в

направлении «воспитательного идеала». В реальности полноценное,

гармоничное развитие подчиняется социальной, ограниченной задаче:

разнообразие образов жизни, стратификация общества, разделение труда. Все

это порождает разделение систем воспитательных воздействий, искажение

гармоничного развития и ступенчатого взросление человека. И при всем этом,

примечает ученый, должен не утеряться «некий единый фон», чтобы

достигнуть равновесия личностных, психологических функций с

органическими функциями для удаления угроз самочувствию личностям и

сохранения общественных связей.

Существует утилитарный подход к развитию личности, который состоит

в том, что посредством определенных воспитательных действий сделать из

индивида машину для выполнения нужных благ, а также интересов других

личностей. Но «полная» жизнь может иметь и другое значение, к примеру –

удовлетворение жизненно-важных потребностей. Стоит ли такое

«инструментальное существование» называть «жизнью»? Очевидно, нет, ведь

каждый индивид должен развивать в себе самодостаточность, непрерывное

«возвышение» своих потребностей; он должен переключиться на

мыслительные, более рациональные уровни поведения.

Дюркгейм предполагает, что существует некое «идеальное» воспитание,

которое является универсальным и единственным. Но, в то же время, любая

воспитательная организация общества имеет конкретный исторический

характер, зависима от господствующего политического режима. Люди,

придерживающиеся определенного типа воспитания, могут ошибиться в

плане того, каким должен быть предполагаемый идеал. Идеала воспитания не

существует, существуют лишь множество подходов к воспитанию,

сформированных в тот или иной исторический период.



Воспитание не является целью рассудочных отвлеченных понятий,

которые следовало бы воплотить в жизнь. Его организация в различных

вариантах формации может быть неправильной, так как не учитываются

базовые факторы системы общества. Но все-таки наставникам

предоставляется возможность формировать личности индивидов со своей

точки зрения. Пренебрежение общественными, политическими,

нравственными, историческими и многими другими традициями (устоями)

приводит к большим пробелам в воспитании – молодое поколение чувствует

себя чужим среди взрослых, оно словно развивается не в своем обществе.

Нельзя не согласиться с ученым, что только в определенный исторический

период существует основной, доминирующий тип воспитания, от которого

сложно отойти, не испытав большого сопротивления.

Карл Маркс, немецкий ученый-социолог, вместе с Ф. Энгельсом в

рамках теории научного коммунизма разработали учение о воспитании и

образовании [10]. Именно марксизм стал причиной коренного переворота в

педагогической теории – убрал из нее метафизические построения и схемы, не

относящиеся к реальной жизни, снарядил методами науки для разработки

истинных закономерностей воспитания как явления, прежде всего,

общественного.

К. Маркс, Ф. Энгельс обобщили социально-философские идеи

Гельвеция и изложили это следующим образом: «Чувственные впечатления,

себялюбие, наслаждение и правильно понятый личный интерес составляет

основу всей морали. Природное равенство человеческих умственных

способностей, единство успехов разума с успехами промышленности,

природная доброта человека, всемогущество воспитания – вот главные

моменты его системы» [6]. В словах этих ученых улавливается мысль по

поводу того, что человек должен развивать себя, учитывая свои личные

интересы. Прослеживается схожесть с мнением Рубинштейна, который так же

говорил, что ученик должен ориентироваться в первую очередь на свои

способности и задатки.

Марксистами были открыты принципы формирования личности и даны

объяснения этого процесса с диалектической и материалистической стороны.

Если представители механистического и метафизического материализма

рассматривали человека существо биологическое со своей неизменной

природой, Маркс подчеркивал социальную сторону человека: «...Сущность

человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей



действительности она есть совокупность всех общественных отношений» [10].

Так же ученый установил, что обстоятельства способны «создавать людей»

(личностей), а люди, в свою очередь, создают обстоятельства. Таким образом,

марксизм пришел к выводу, что люди взаимодействуют с природой и

изменяют ее, общество, в целом, параллельно изменяет и свою природу.

Любое развитие способностей и дарований с помощью воспитания

зависит и от стремления, активной деятельности самих индивидов.

Марксисты признавали главную роль условий общества в социализации

личности и поэтому рассматривали человека, в отличие от французских

материалистов и социалистов-утопистов, как движущую силу, как создателя

истории, обладающим сознанием.

Необходимо отметить, что воспитание в социологии рассматривается

как неотъемлемый педагогический компонент процесса социализации, о чём

свидетельствуют многочисленные теории.

Генри Гиддингс определял воспитание в рамках социализации, и свою

теорию выстраивал под углом концептуальной позиции Георга Зиммеля [11].

В своей работе «Принципы социологии» Гиддингс определяет социализацию,

считая, что это «развитие социальной природы или характера» – состояния

души индивидов, которые объединены между собой. Получается, в

понимании ученого социальное воспитание есть способ формирования

социальных групп, как причин развитых форм объединения. Во второй части

своей работы Гиддингс включает социализацию в четыре основных процесса

(оценивание, использование, характеризация и социализация) на которых

строится общественная жизнь.

Наряду с Гиддингсом рассматривал социализацию и Эдвард Росс,

акцентирующий особое влияние на социальном контроле. Социальный

контроль, по мнению ученого, способен целенаправленно влиять на общество,

конкретно – на индивида, с целью создать «здоровый» социальный порядок [12].

Истоки теории социализации намечены и в работах великого ученого-

социолога Габриеля Тарда, который описал процесс интернализации

ценностей, норм через какое-либо социальное взаимодействие [13]. По Тарду,

одним из главных принципов, составляющих процесс социализации, является

подражание. Подражание акцентируется и на физиологических потребностях,

из которых вытекают определенные желания людей, и на социальных

потребностях, например, престиж, власть, повиновение, какая-либо выгода и т.д.



Стоит затронуть и теории социализации ученых Джона Мида и Чарльза

Кули. По мнению ученых, каждый индивид является строителем своего «я»,

путем реакции других людей, вступающих с ним в социальные отношения

[14]. Фундамент личности – продукт социального взаимодействия. В процессе

взаимодействия индивид становится способным смотреть на себя со стороны

других людей, как на определенный объект. У каждого из нас есть столько я,

сколько существует различных лиц и групп, которые нам не безразличны.

Основную роль в социализации играют первичные группы, складывающиеся в

них неформальные и доверительные отношения.

О ступенях социализации говорил и швейцарский психолог Жан Пиаже,

исследующий развитие когнитивных структур индивида, и то, как они

перестраиваются в зависимости в зависимости от накопления социального

опыта и социального взаимодействия индивида [15]. Из одной стадии в

другую дети переходят последовательно, но с разной скоростью и

результатами, исходя из овладения новыми навыками и соответствующим

уровнем социализации. Пиаже во многом был противником идей Дюркгейма,

так как тот во многом основывал социализацию на давлении и принуждении.

Американский психолог Эриксон же подошел к процессу социализации

с историко-культурной стороны, в основании которой лежит мнение о том,

что компетенция человека растет в зависимости от взаимодействия с

социальным окружением [16]. Стадии развития личности ученого

характеризуются кризисными ситуациями, разрешить которые и есть стимул к

своему дальнейшему развитию и повышению своей социализированности.

Если говорить в целом о социальном подходе в современных теориях

воспитания можно сказать, что педагогическая система отказывается

развивать ребенка всесторонне – главный упор делается на самовоспитании

личности [17]. Как таковой определенной концепции воспитания в ХХI веке

не выделяется. В основу формирования полноценной личности входит

воспитание, прежде всего, гуманности в индивиде. Данный подход

основывается на взаимодействии воспитателя (им может выступать,

например, общество) с несформированной личностью как с полноценным

началом, которое построено на духовности социализирующегося индивида.

О современном воспитании и вообще о воспитании в целом можно

сказать то, что это очень сложный и, к тому же, достаточно противоречивый

социальный исторический процесс внедрения (вхождения) молодого



поколения в общественную жизнь, в производственную деятельность, в быт, в

творчество, в духовность.

Нас заинтересовала современная теория воспитания под названием

хюгге, это особый европейский стиль воспитания. Основателем стиля хюгге

считается датский психотерапевт Еспер Юуль, который в своей книге

«Ценности, которые дети несут всю жизнь», говорит о принципах воспитания

молодого поколения, сохраняющих границы личности [18]. Одно из изданий

Германии, «Der Spiegel», трактует приемы ученого, как «расслабленный

оптимизм». Тема «оптимизма» в воспитании ребёнка в настоящий момент

очень популярна. Вспомним слова американского психолога,

основоположника позитивной психологии: «Только прививая своему ребёнку

оптимистичный взгляд на мир, вы учите его понимать себя, открывать свой

внутренний мир и мир вокруг».

В книге Еспера Юуля идет повествование о датских детях – в каких

условиях происходит их становление личности. В центре этого стоит

проблема важных вещей, которым должны обучать родители подрастающее

поколение. Обучать – не значит заставлять читать книги, обучать – заложить в

сознании ребенка фундаментальные истины, построенные на своем

жизненном примере, ведь мать и отец – основные люди, кому могут

довериться дети. Дети – это такие существа, которые в основном не слушают

родители, но при этом полностью копируют все, что исходит из уст мамы и

папы, и их поведение.

Дания прославлена своей собственной философской теорией

относительно воспитания. Человек, вступая в роль родителя, начинает

задумываться о правильности своих действий по отношению к дочерям и

сыновьям. Такие мысли приходят уже после рождения малыша, который еще

беспомощно лежит в кроватке. Поэтому большая часть родителей обращаются

к литературе, интернету, советам датских психологов, стараются посещать

тренинги и семинары, посвященные проблемам воспитания. Всех этих

родителей объединяет одна цель – найти правильный подход в воспитании

своего ребенка.

Схожие взгляды мы видим в теории социализации и развития личности

Дж.Г. Мида, американского социолога, личность усваивает существующую

культуру того или иного общества под воздействием своих родителей,

учителей, ровесников. На первой стадии социализации дети, не понимая

поведения взрослых, все равно его копируют. Также огромное значение в



формировании и развитии личности стоит выделить такому фактору, как

собственный индивидуальный опыт.

Но есть одна особенность хюгге – это умение быть счастливым от

незначительных событий, это способность радоваться любому моменту,

получать наслаждение от самого простейшего, что происходит в нашей

жизни. Например, нужно научиться ощущать счастье от того, что утром тебя

ждет уже готовый завтрак и ароматная чашка любимого кофе, на улице пошел

снег, и все вокруг покрылось беленой пеленой, завтра ты, возможно, сдашь

плохо экзамен, но после него ты сможешь с чистым сердцем отправляться в

родной город на новогодние каникулы. Счастье окружает нас повсюду, стоит

лишь это замечать.

Умные родители никогда не будут манипулировать своими детьми,

наказывать их, демонстрировать свою авторитарность. Это не говорит о том,

что нужно выполнять все, что хочешь ребенок. Просто следует воспринимать

ребенка не как свою собственность, а как самостоятельную личность, у

которой есть свои взгляды, желания, потребности, цели и требовать от него

взаимного понимания и уважения.

В России и в настоящее время данная практика применяется очень

редко. Почему это происходит? Наверное, потому что российское общество

до сих пор содержит в себе элементы традиционности, обычаев. В русских

семьях до сих пор действует правило – родители говорят, дети выполняют.

Причем в некоторых ситуациях дети вообще не имеют право высказывать

свою точку зрения. Иными словами, в семьях преобладает авторитаризм, в то

время как стиль хюгге является «демократическим».

Итак, социологический анализ различных подходов к процессу

воспитания в рамках социализации помог разобраться во многих его

противоречиях путем сопоставления множества точек мнений. Несомненно,

воспитание является педагогическим процессом, но это не мешает ему быть и

одним из компонентов социализации, ведущим к правильному формированию

личности индивида.


1. Монтень Мишель. «Опыты» мудреца. М.: ЗАО «ОЛМА Медиа

Групп», 2010.

2. Гельвеций К.А. Счастье. О человеке, его умственных способностях и

его воспитании // Сочинения в 2-х томах, т.2, М., 1974,



3. Митрофанов, А.Г. Пять педагогических правил от Николая

Чернышевского [Электронный ресурс] Режим доступа: https://pedsovet.org/

beta/article/pat-pedagogiceskih-pravil-ot-nikolaa-cernysevskogo - (дата обращения:

11.12.20).

4. Руссо, Ж.Ж. Трактат о воспитании [Электронный ресурс] – Режим

доступа: https://www.bookol.ru/proza-main/klassicheskaya_proza/148349/fulltext.htm. - (дата

обращения: 9.12.20).

5. Ушинский, К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической

антропологии» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://dugward.ru/

library/pedagog/ushinskiy_chelovek3.html. - (дата обращения: 14.12.20)

6. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedagogic.ru/books/item/f00/

s00/z0000049/. – (дата обращения: 10.12.20).

7. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История

педагогики [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://thelib.ru/books/

boris_timofeevich_lihachev/sociologiya_vospitaniya_i_obrazovaniya-read.html -


8. Лихачев, Б.Т. Социология воспитания и образования: курс лекций по

социальной педагогике [Электронный ресурс] – Режим доступа:

https://thelib.ru/books/boris_timofeevich_lihachev/sociologiya_vospitaniya_i_obraz

ovaniya-read.html - (дата обращения: 11.12.20).

9. Дубицкий, В.В. Э. Дюркгейм о социологических смыслах

воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/

article/n/e-dyurkgeym-o-sotsiologicheskih-smyslah-vospitaniya/viewer. - (дата


10. Моносзон, Э.И. Маркс и Энгельс о воспитании [Электронный

ресурс] – Режим доступа: http://pedagogic.ru/pedenc/item/f00/s01/e0001414/

index.shtml. - (дата обращения: 12.12.20).

11. Луков, В.А., Лукова, Е.Е. О теории социализации Франклина

Гиддингса [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.zpu-

journal.ru/e-zpu/2014/3/Lukovs_Theory-Socialization-Giddings/. – (дата обращения:

12.12.20).

12. Росс, Э.О. Человек и ситуация: уроки социальной психологии

[Электронный ресурс] – Режим доступа: https://evolkov.net/soc.psychol/

Ross.L.Nisbett.R/. – (дата обращения: 13.12.20).

https://pedsovet.org/%20beta/article/pat-pedagogiceskih-pravil-ot-nikolaa-cernysevskogo

https://pedsovet.org/%20beta/article/pat-pedagogiceskih-pravil-ot-nikolaa-cernysevskogo

https://www.bookol.ru/proza-main/klassicheskaya_proza/148349/fulltext.htm

http://dugward.ru/%20library/pedagog/ushinskiy_chelovek3.html

http://dugward.ru/%20library/pedagog/ushinskiy_chelovek3.html

http://pedagogic.ru/books/item/f00/%20s00/z0000049/

http://pedagogic.ru/books/item/f00/%20s00/z0000049/

https://thelib.ru/books/%20boris_timofeevich_lihachev/sociologiya_vospitaniya_i_obrazovaniya-read.html

https://thelib.ru/books/%20boris_timofeevich_lihachev/sociologiya_vospitaniya_i_obrazovaniya-read.html

https://thelib.ru/books/boris_timofeevich_lihachev/sociologiya_vospitaniya_i_obrazovaniya-read.html

https://thelib.ru/books/boris_timofeevich_lihachev/sociologiya_vospitaniya_i_obrazovaniya-read.html

https://cyberleninka.ru/%20article/n/e-dyurkgeym-o-sotsiologicheskih-smyslah-vospitaniya/viewer

https://cyberleninka.ru/%20article/n/e-dyurkgeym-o-sotsiologicheskih-smyslah-vospitaniya/viewer

http://pedagogic.ru/pedenc/item/f00/s01/e0001414/%20index.shtml

http://pedagogic.ru/pedenc/item/f00/s01/e0001414/%20index.shtml

http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2014/3/Lukovs_Theory-Socialization-Giddings/

http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2014/3/Lukovs_Theory-Socialization-Giddings/

https://evolkov.net/soc.psychol/%20Ross.L.Nisbett.R/

https://evolkov.net/soc.psychol/%20Ross.L.Nisbett.R/



13. Ковалева, А.И. Социализация [Электронный ресурс] – Режим

доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsializatsiya. - (дата обращения:

14.12.20).

14. Кабарова, К.У. Социализация: теоретические основы, понятие,

сущность [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/

132/36845/. – (дата обращения: 14.12.20).

15. Кузнецов, Ю.В. Социально-философские концепции социализации

личности [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/

article/n/sotsialno-filosofskie-kontseptsii-sotsializatsii-lichnosti-e-dyurkgeym-zh-

piazhe. - (дата обращения: 15.12.20).

16. Яшина, М.Н. Истоки теоретических воззрений Э. Эриксона на роль

социальных факторов в развитии личности [Электронный ресурс] – Режим

доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/istoki-teoreticheskih-vozzreniy-e-

eriksona-na-rol-sotsialnyh-faktorov-v-razvitii-lichnosti. - (дата обращения:

15.12.20).

17. Чуракова, Н.В. Современные концепции в воспитании детей

[Электронный ресурс] – Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-

obrazovanie/library/2020/02/24/sovremennye-kontseptsii-v-vospitanii-detey. - (дата


18. Принципы воспитания в стиле хюгге: почему у них все получается, а

с нашими детьми не работает [Электронный ресурс] – Режим доступа:

https://detki-guru.turbopages.org/detki.guru/s/vospitanie/stile-hyugge.html. - (дата


© Ушакова А.П., 2020

https://cyberleninka.ru/article/n/sotsializatsiya

https://moluch.ru/archive/%20132/36845/

https://moluch.ru/archive/%20132/36845/

https://cyberleninka.ru/%20article/n/sotsialno-filosofskie-kontseptsii-sotsializatsii-lichnosti-e-dyurkgeym-zh-piazhe



https://cyberleninka.ru/article/n/istoki-teoreticheskih-vozzreniy-e-eriksona-na-rol-sotsialnyh-faktorov-v-razvitii-lichnosti

https://cyberleninka.ru/article/n/istoki-teoreticheskih-vozzreniy-e-eriksona-na-rol-sotsialnyh-faktorov-v-razvitii-lichnosti

https://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/2020/02/24/sovremennye-kontseptsii-v-vospitanii-detey

https://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/2020/02/24/sovremennye-kontseptsii-v-vospitanii-detey

https://detki-guru.turbopages.org/detki.guru/s/vospitanie/stile-hyugge.html



УДК 316.354.4

СОЦИАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ И АНАЛИЗ

ВОЛОНТЕРСКОГО ДВИЖЕНИЯ В ПАЛЛИАТИВНОЙ МЕДИЦИНЕ

Астахова Екатерина Владимировна

Научный руководитель: Вайсеро Константин Иванович

доктор психологических наук, профессор

Заведующий кафедрой социально-гуманитарных

дисциплин и истории права

Московский городской университет управления

Правительства Москвы имени Ю.М. Лужкова

Аннотация: В статье затрагиваются основные аспекты истории

развития волонтёрского движения по оказанию паллиативной помощи в

хосписах. Показаны концептуальные подходы, раскрывающие наиболее

существенные представления о волонтерской деятельности в паллиативной

медицине. Показаны проблемы, с которыми сталкиваются волонтеры. Описан

ход первичного исследования проблем и приведены результаты анализа

вовлеченности различных категорий людей в эту деятельность.

Сформулированы рекомендации по более эффективному привлечению

граждан к волонтерскому движению в данной сфере.

Ключевые слова: волонтерское движение, паллиативная помощь,

хоспис, молодежь, деятельность.

SOCIAL CONCEPT AND ANALYSIS OF THE VOLUNTEER MOVEMENT

IN PALLIATIVE MEDICINE

Abstract: The article deals with the main aspects of the history of the

development of the volunteer movement for palliative care in hospices. Conceptual

approaches that reveal the most significant ideas about volunteer activity in

palliative medicine are shown. The problems faced by volunteers are shown. The

course of the primary research of problems is described and the results of the

analysis of the involvement of various categories of people in this activity are

presented. Recommendations for more effective involvement of citizens in the

volunteer movement in this area are formulated.

Key words: volunteer movement, palliative care, hospice, young people,

activities.



Актуальность исследования волонтерского движения в паллиативной

медицине обусловлена тем, что в современной жизни во всем мире данная

деятельность является одним из видов проявления социальной активности

людей. В 2006 г. постановлением Правительства Российской Федерации были

утверждены основные направления государственной молодежной политики,

одним из приоритетов которой названо привлечение молодежи в

общественную жизнь, развитие и поддержка молодежных инициатив,

направленных на организацию добровольческого труда молодежи. Изучение

мнения разных слоев населения об их отношении к волонтерству, в частности,

в условиях паллиативной медицины, в разных возрастных группах делает

проблему данного исследования актуальной.

История создания и особенности волонтерской помощи в хосписах.

Паллиативная помощь – это медицинская и социальная помощь

нуждающимся с целью повышения качества жизни пациентов и их близких,

когда они оказались перед лицом болезни, которую нельзя вылечить.

Паллиативная медицина уже не ставит своей задачей исцеление больного, но

направляет все силы на то, чтобы улучшить качество его жизни [1]. Хоспис

как медицинская организация является неотъемлемой частью паллиативной

помощи.

Первые хосписы располагались около дорог, по которым проходили

христианские паломники. Они были домами для уставших, истощенных или

заболевших странников. И только в XIX веке слово «хоспис» стало

применяться к уходу за неизлечимыми больными.

В 1948 году в хосписе Святого Иосифа появилась Сесилия Сандерс,

которая стала основательницей современного хосписного движения. Именно

она вложила основной вклад в развитие паллиативной медицины. С начала же

1980-х годов идеи хосписного движения начинают распространяться по всему

миру.

В 1990 году в России, в Санкт-Петербурге, появился первый хоспис,

основателем которого стал Виктор Зорза – английский журналист, профессор,

активный участник хосписного движения. А в 1994 году в Москве при

поддержке Правительства Москвы открывается Первый московский хоспис.

Создателем и первым главным врачом хосписа становится Вера Васильевна

Миллионщикова [2]. Сейчас этот хоспис носит ее имя.

Волонтерская деятельность – это один из важнейших компонентов

хосписной помощи. Она направлена на улучшение качества жизни тяжело



больных людей. Представить себе качественную паллиативную помощь без

волонтеров невозможно. В обязанности волонтера хосписа могут входить

такие задачи, как: помощь в раздаче еды по палатам и в сбор использованной

посуды, парикмахерские услуги, помощь заведующему хозяйственной части и

сестре хозяйке, садовнику в уходе за садом или комнатными растениями, уход

за питомцами (если такие имеются в медицинском заведении), организация

концертных программ.

Стоит отметить, что в помощи за пациентами может быть не только

уход, но и общение, которое в дальнейшем переходит в моральную

поддержку, что зачастую является важнее физической помощи. Также

распространена дистанционная помощь – написание и перевод текстов,

разработка дизайна, поддержание работы сайтов и т.д. Какой бы вид помощи

человек, ставший волонтером хосписа, не выбрал, главное, чтобы его желание

помогать было искренним [3].

Перед тем, как прийти в хоспис, будущие волонтеры проходят

собеседование, где они рассказывают свои причины принятого им решения об

участии в волонтерской деятельности. После собеседования администрация

хосписа принимает решение о привлечении человека к оказанию

волонтерской помощи. Чаще всего на собеседование люди приходят

осознанно и с обдуманными целями, поэтому отказов было мало [4].

Почему же люди становятся волонтерами в хосписах? Каждый человек

приходит в эту сферу по разным причинам. У кого-то близкий человек

оказался в медицинском учреждении, а кто-то ищет новые возможности

духовной самореализации путем помощи смертельно больным людям. Также

мотивами прихода в паллиативную волонтерскую деятельность могут быть

религиозность, социальная мотивация (создание нового круга общения),

социальная ответственность (желание улучшить качество жизни людей).

Бывают такие люди, которым тяжело дается волонтерская работа в

хосписе. Средняя нормальная «волонтерская жизнь» как правило длится чуть

более одного года. Люди уходят из-за несбывшихся ожиданий, так как

думали, что будут кого-то героически спасать. Но волонтеры не совершают

подвигов, они занимаются обычными вещами, которые помогают

нуждающимся людям забыть о страхе и горечи [5,6].

Проблемы волонтерского движения в хосписах. В России на

сегодняшний день ежегодно увеличивается количество паллиативных коек.



При этом, привлечение волонтеров является сложной и актуальной задачей

современного хописного и паллиативного движения.

Сознательное волонтерство в хосписе может принести большую пользу

самому волонтеру, научив его жить здесь и сейчас, не откладывая жизнь на

потом. Соприкосновение с необратимым человеческим горем может сделать

добровольца психически более зрелым и здоровым.

Как было отмечено специалистами, только один из пяти добровольцев

оказывается готовым на постоянное сотрудничество с хосписом [7]. Как

правило, люди либо уходят сами, либо не проходят собеседование и им

рекомендуют попробовать себя в другой волонтёрской сфере. На деятельность

в хосписное волонтерство могут не принять людей, которые хотят реализовать

в себе миссию спасителя умирающих или решить собственные

психологические комплексы и проблемы. С волонтерством в хосписе

советуют повременить также тем людям, которые менее года назад потеряли

кого-то из близких. Вероятность повторной психологической травмы в этом

случае очень велика.

Практика показывает, что можно выделить три условия, позволяющие

сохранить добровольца в команде.

1. Постепенность вовлечения.

2. Наличие куратора, который уточняет критерии хорошо выполненной

работы, решает спорные вопросы.

3. Поддержка штатного психолога.

Следует всегда соблюдать принцип незыблемости изначальных

договоренностей с волонтером. Если человек взялся ухаживать за садом, это

не значит, что его можно привлечь к уходу за больным. Нарушение этого

правила приведет к тому, что волонтер утратит чувство своей значимости и

захочет уйти.

Также должна производиться обязательная компенсация всех

внеплановых затрат. Например, если в хосписе работает волонтер-курьер, то

оплату бензина, если этого не было оговорено отдельно, должна брать на себя

сама организация. Добровольная помощь должна оказываться только в

оговоренном объеме, без случайных злоупотреблений и никакой

сверхурочной работы, чтобы избежать выгорания добровольца.

Важную роль в поддержании психологической стабильности играют

внутренние этические кодексы. Такой документ должен отвечать на все



основные вопросы, которые возникают у новых сотрудников, и четко

обрисовывать рамки их задач.

Профессор Джен Шанг, специалист по психологии, совместно со

своими коллегами Эдрианом Сарджентом и Стивеном Пидженом,

специалистами по различным психологическим аспектам

благотворительности, разработали семь принципов привлечения волонтеров:

1) название работы – необходимо как можно более емко и кратко

описать её характер;

2) общая цель работы – осознание собственной значимости волонтера;

3) конкретная деятельность и результаты – уважение к личности

человека, а также знаниям и умениям, которыми он обладает;

4) руководство – надо, чтобы доброволец ощутил себя частью команды,

а не посторонним, который жертвует свое свободное время;

5) вознаграждение – в описание работы волонтера нужно включить

преимущества, которые он получит, или принадлежность к организации,

имеющей давнюю историю и богатые традиции;

6) место и время - точное указания места, где будет осуществлять свою

деятельность доброволец, времени, которое он будет уделять своему труду, а

также срокам;

7) накладные расходы и их возмещение – это поможет избежать многих

недоразумений в будущем.

Эти принципы должны помочь соискателям решить, какая работа

подходит именно для них и для какой работы подходят они сами.

Претенденты на волонтерство должны иметь представление о том, чем они

конкретно будут заниматься. Это не позволит волонтеру разочароваться в

ближайшем будущем и бросить эту деятельность, как это нередко случается

среди тех, кто приступает к работе, имея самое смутное представление о ней [8].

Методология исследования проблемы. В основу работы были

положены результаты исследований анкетных данных у 70 опрошенных лиц,

напрямую не знакомых с волонтерской деятельностью, не являющихся

членами волонтерского движения в хосписе или его сотрудниками. Анкетный

социологический опрос был проведен в период 2018-2019 года в городе

Москве.

Анкетирование проведено в двух группах. Первую группу (n=36

человек) составили школьники и учащиеся средних учебных образовательных

учреждений в возрасте от 15 до 18 лет, вторую группу (n=34 человек)



составили лица старшего возраста, активно вовлеченные в современную

структуру социума, в возрасте от 25 до 60 лет.

Проведен анализ собранных эмпирических данных в каждой из этих

групп. Опрос проводился по поводу общего мнения и отношения разных

социальных и возрастных групп к волонтерскому движению в хосписах. Для

обработки данных применялись методы статистического и математического

анализа с использованием средств обработки данных персонального

компьютера.

Для начала важно отметить, что вопросы поощрения волонтерского

труда в стране является актуальной темой для граждан. Так, молодые люди в

возрасте от 15 до 18 лет считают, что каждый труд, даже тот который

направлен на помощь другим людям и не подразумевает под собой денежное

вознаграждение, должен быть каким-то образом поощряем, а возможно даже

и частично оплачиваем. Либо он должен иметь под собой основание в

извлечении каких бы то ни было благ (например, бесплатный проезд на

транспорте и т.д.).

Рис. 1. Основные мотивы участия волонтеров в оказании

паллиативной помощи в хосписах

При этом у лиц старшего возраста в большей степени развито чувство

абсолютной бескорыстности, что возможно имеет свои корни в несколько

иных социальных устоях их молодости – участие в пионерских организациях,

тимуровских движениях, безвозмездные сборы макулатуры и металлолома и

т.п. Основные мотивы участия волонтеров в оказании паллиативной помощи в

хосписах представлены на диаграмме (рис.1).



Также было отмечено, что лица юношеского возраста, выбирая

волонтерское движение, в силу своей социальной, а иногда и психологической

незрелости часто хотят бороться с собственными проблемами. При этом

опрошенные из II группы не выносят этот фактор в приоритетные и не

считают его основной задачей волонтерской работы. Распределение мотивов

участия волонтеров в оказании паллиативной помощи в хосписах по

исследуемым группам представлено на диаграмме (рис.2).

Рис. 2. Распределение мотивов участия волонтеров в оказании

паллиативной помощи в хосписах по исследуемым группам

В группе молодых исследуемых (I группа) отмечена большая

осведомленность о волонтерских организациях в целом. Этому помогает

активное использование ими социальных сетей и средств электронной

коммуникации. В то время как лица старшей группы больше оперируют

информацией полученной при просмотре телепередач или прослушивании

радио. В этом случае можно говорить о меньшей информированности людей

старшего возраста. Однако стоит отметить, что информированность именно о

волонтерстве в хосписе выше среди лиц среднего возраста, поскольку это

может быть связано с определенной степенью социальной ответственности в

рамках своей собственной семьи. Решение о размещении своих близких в

хосписе принимают люди именно старшей возрастной группы. Основные

источники информации о волонтерской помощи в хосписах у молодежи и

взрослого населения представлены на диаграмме (рис. 3).



Рис. 3. Основные источники информации о волонтерской помощи в

хосписах у молодежи и взрослого населения

Само отношение к волонтерской деятельности в хосписах в обеих

группах было положительным. Но процент позитивных оценок был больше у

старшей группы, что обусловлено как более активной информационной

составляющей, так и более активной социальной позицией старшей

возрастной категории. Как среди взрослых, так и среди подростков полного

негатива или отрицания отмечено не было. В целом, в современном обществе

люди относятся к волонтерству положительно, что говорит о присутствии в

информационном мире активной гуманистической позиции. Общее

отношение к волонтерству молодых людей и людей старшего возраста

представлено на диаграмме (рис. 4).

Рис. 4. Общее отношение к волонтерству молодых людей и людей

старшего возраста



Стоит отметить, что для молодых людей немаловажным критерием

является то, какие блага он может извлечь от своего участия в волонтерстве. В

приватных беседах стало ясно, что это не всегда должно быть денежное

поощрение. Например, это могли бы быть льготы на проезд в общественном

транспорте, что для мегаполиса является важным критерием. Возможность

приоритетного или внеконкурсного поступления в вузы или колледжи, или

скидки на оплату при обучении, хотя при этом волонтерский труд

подразумевает под собой бескорыстный труд. Данный фактор, наш взгляд,

говорит о том, что государство могло бы оказывать волонтерскому движению

большую социальную и информационную поддержку. Мнения респондентов

о государственной поддержке волонтеров представлены на диаграмме (рис.5).

Рис. 5. Распределение мнений респондентов о направленности

государственной поддержки волонтеров

Общая тенденция ответов во всех группах говорит о том, что в России в

настоящий период хосписное волонтерское движение действительно мало

распространено. Основная причина – недостаточная информационная

осведомленность старшей возрастной группы и низкая мотивация среди

молодежи. Однако, данные, которые были получены в результате опроса,

показывают, что хосписное волонтерство активно растет, имеет определенную

тенденцию к развитию, успеху и распространению, не только в странах

Запада, но и в России (рис.6).



Рис. 6. Распределение мнений респондентов о популярности

волонтерского движения за рубежом и в России

Таким образом, в современном мире люди относятся положительно к

волонтерству. При этом для тех, кто хотел бы принять в нем участие, важна

четкая мотивация и понимание той пользы, которую он может принести

обществу. Для поддержки волонтерского движения в паллиативной медицине

необходимо усилить государственную поддержку мероприятий, которые

поддерживают стремление людей к общественно значимой деятельности.

Благодаря добровольной работе волонтеров можно решить большое

количество проблем, которые возникают как в жизни больного человека, так и

его окружения.


1. Благотворительный фонд помощи хосписам «Вера» // Волонтеры в

Хосписах: официальный сайт. - URL: https://www.hospicefund.ru/volunteer/

volonteryi-v-hospisah/ Дата обращения 14.12.2020

2. Ведерникова В.Г. Гуманитарные проблемы обустройства

социального пространства: философия хосписа: дис. канд. философ. наук. -

Пермь, 2010. - С. 30.

3. Кислякова Ю.В. Перспективы развития хосписов в России /

Еntwicklungsperspektiven der hospize in Russland // Бюллетень медицинских

интернет-конференций. 2014. Т. 4. № 5. - С. 563.

4. Миллионщикова В.В., Полишкис С.А., Кадетова Е., Федермессер Н.,

Граусман М., Семчишина Т. Хосписы. Сборник материалов: литературный

обзор, рекомендательные и справочные материалы. 2-е изд., испр. и доп. М.:

Благотворительный фонд помощи хосписам «Вера», 2011.

https://www.hospicefund.ru/volunteer/%20volonteryi-v-hospisah/

https://www.hospicefund.ru/volunteer/%20volonteryi-v-hospisah/



5. Савостьянова Е. Психология: как правильно привлекать волонтеров.

- URL: https://www.miloserdie.ru/article/psihologiya-kak-pravilno-privlekat-

volonterov/ Дата обращение 25.08.2019.

6. Ткаченко А.Е., Кушнарева И.В., Минченко С.И., Сафонова С.А.,

Пунанов Ю.А. О работе первого детского хосписа в 2010–2015 гг. //

Онкопедиатрия. 2015. Т. 2. № 3. - С. 353.

https://www.miloserdie.ru/article/psihologiya-kak-pravilno-privlekat-volonterov/

https://www.miloserdie.ru/article/psihologiya-kak-pravilno-privlekat-volonterov/



СЕКЦИЯ

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ



СУЩНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РУССКОЙ ИДЕИ

Горюнова Татьяна Александровна

к.философ.н., доцент

Батухтин Семен Сергеевич

ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет»

Аннотация:. В рамках данной работы делается попытка дать понятие

всеединства и выделить базовые сущностные предпосылки русской идеи,

которые адекватно дополняют это понятие. Материалом для анализа

послужит совокупность идей Ф.М. Достоевского, И.А. Ильина и

Л.П. Карсавина, отразившая базовые предпосылки русской идеи.

Ключевые слова: русская идея, всеединство, культура, восток, запад,

Достоевский, Ильин, Карсавин.

THE ESSENTIAL PREREQUISITES OF THE RUSSIAN IDEA

Goryunova Tatyana Aleksandrovna

Batukhtin Semyon Sergeevich

Abstract: This paper attempts to give the concept of unity and to identify the

basic essential prerequisites of the russian idea, which adequately complement this

concept. The material for the analysis will be the set of ideas of F.M. Dostoevsky,

I.A. Ilyin and L.P. Karsavin, which reflected the basic premises of the Russian idea.

Key words: russian idea, unity, culture, East, West, Dostoevsky, Ilyin,

Karsavin.

Русская идея является вехой развития русской культуры, без которой

последняя не может быть осмыслена. По нашему мнению, русская идея

содержит некоторые важные социальные предпосылки, и они должны быть

внедрены в общество.

В качестве исследуемого объекта в данной статье будет выступать такой

феномен философии как русская идея, а в качестве предмета – учения трех

русских философов, наиболее полно отразившие философские предпосылки

построения общества, основанного на всеединстве.



Актуальность данной работы связана с тем, что из такого значимого для

нашей культуры феномена, как русская идея, выведено крайне мало

социальных предпосылок и еще меньше внедрено в повседневную жизнь

общества.

Цель исследования – дать социологическое понятие всеединства. Задачи

заключаются в том, чтобы выявить сущностные предпосылки, исчерпывающе

раскрывающие данное понятие.

Основой построения рассуждений в нашей статье послужат понятия

М. Вебера: братство и типы мотивов социального действия.

По его мнению, братство – общность, состоящая в особо тесных

отношениях участников и основанная на кровном родстве, на соседских или

дружеских связях, на общей религиозной вере, либо общей деятельности или

цели [11, c. 360].

Социальное действие М. Вебер трактует как поведение, которое может

быть: «1) целерациональным, если в основе его лежит ожидание

определенного поведения предметов внешнего мира и других людей и

использование этого ожидания в качестве "условий" или "средств" для

достижения своей рационально поставленной и продуманной цели;

2) ценностно-рациональным, основанным на вере в условную – эстетическую,

религиозную или любую другую – самодовлеющую ценность определенного

поведения как такового, независимо от того, к чему оно приведет;

3) аффективным, прежде всего эмоциональным, то есть обусловленным

аффектами или эмоциональным состоянием индивида; 4) традиционным, то

есть основанным на длительной привычке» [1, c. 471-473].

Метод этого автора был выбран не случайно: именно М. Вебер впервые

вычленил сущностные предпосылки учения протестантизма, а затем вывел их

влияние на общество в работе «Протестантская этика и дух капитализма». Мы

же в своей статье попытаемся, наоборот, вычленить базовые предпосылки

русской идеи и дать определение понятия всеединства с помощью

веберовских типов мотивов социального действия.

Также для лучшего понимания данного исследования необходимо

понятие культуры, которое, на наш взгляд, наиболее полно отражено у

Б. Малинковского. Культура – наследуемые артефакты, блага, технические

процессы, идеи, привычки и ценности, а также социальная организация

[2, c.621-646]. Понятие культуры Б. Малинковского взято нами не случайно,



поскольку показывает конкретную совокупность фактов, связанных с

деятельностью человека.

Сущностные предпосылки понимаются в данном исследовании как

конкретная совокупность знаков, определяющая к действию. Под словом

адекватно здесь подразумевается то, что понимается само из себя. Именно эти

понятия помогут развить идею нашей статьи. Сущность – это

действительность, то, что определяет к действию каждого конкретного

человека. Поэтому сущностные предпосылки – есть предпосылки,

дополняющие некоторую культуру, развивающие ее, вследствие того, что

каждое действие находится в рамках культуры и каждое действие внутри

культуры является действием, меняющим ее, либо действием, которое в ней

уже содержится, как например ритуал. Слово адекватно раскрывает

нематериальные аспекты культуры, помогая маркировать сущностные тезисы

внутри культуры.

Феномен русской идеи крайне обширен, но его базовые предпосылки

отразили три мыслителя: Ф.М. Достоевский, И.А. Ильин и Л.П. Карсавин. На

тезисы этих авторов фактически наслаивается вся остальная часть

размышлений теоретиков русской идеи.

Рассмотрение русской идеи мы начнем с анализа творчества

Ф.М. Достоевского. Он актуализировал и конкретизировал идею всеединства.

Чаяния Достоевского о русской идее хорошо отражены в его произведениях –

«Сон смешного человека» и «Зимние записки о летних путешествиях» [3].

Здесь нам открывается конкретно претворенная в жизнь русская идея и путь

ее достижения в понимании великого писателя.

В рассказе «Сон смешного человека» автор рисует образ всеединства,

снящийся смешному человеку. Но этот человек разрушает идиллию, после

чего просыпается, утверждая, что видел истину, которая заключается в том,

чтобы любить других как себя. Приведем этот отрывок: «Я видел истину, –

восклицает он. – Я видел и знаю, что люди могут быть прекрасны и

счастливы, не потеряв возможности жить на земле. Я не хочу и не могу

верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей» [3, с. 534].

Тезис по осуществлению идеала русской идеи отсылает нас к

французской революции и к коммунизму, а именно к их главному лозунгу:

свобода – равенство – братство. Федор Михайлович здесь приходит к ряду

выводов. Он сразу отвергает два первых тезиса. Первый тезис отвергается

вследствие несвободы каждого из-за неравенства людей в различных



аспектах. Равенство же перед законом он отвергает, так как данное равенство

бессодержательно само по себе. И остается лишь братство. Достоевский

говорит о крайней индивидуализации запада и неприятии этой ценности. Так,

мыслитель приходит к осмыслению братства как феномена, без которого, по

его мнению, не работают первые два закона. Осуществление

рассматриваемого понятия состоит в крайней индивидуализации, выше той,

которая принята на западе, и эта индивидуализация заключается в том, чтобы

всего себя отдавать обществу без всяких условий, этим то «Я» и признается

равноценным и равноправным членом общества.

Но такое отражение русской идеи не было бы полным, если бы

Достоевский не обращался к самому русскому народу. В данном контексте

примечательны два тезиса Федора Михайловича. Первый из них таков:

«...Национальная идея русская есть, в конце концов, лишь всемирное

общечеловеческое единение» [4, с. 20]. Он будет развиваться по ходу нашей

статьи.

Второй тезис Ф.М. Достоевского состоит в «одворянивании» мужика.

Приверженность этому тезису демонстрируется у писателя идеологией

почвенничества (ее представителем являлся и Федор Михайлович). В данном

тезисе Достоевский противопоставлен другому писателю – Л.Н. Толстому,

который видел идеал ровно в обратном, а именно в «опрощении» помещика,

что демонстрировал и в своей жизни. Эти два противоположных, но не

противоречащих друг другу тезиса будут синтезированы в конце статьи.

Взгляды Ф.М. Достоевского противоположны ряду идей И.А. Ильина.

Он, в отличие от Достоевского, не постулирует русскую идею как

общечеловеческую, а сосредоточен лишь на рассмотрении судьбы русского

народа. Кроме того, Иван Александрович также пытается осмыслить

всеединство. Но оно в рамках философских категории видится ему как

антропокосмизм. Раскрывая всеединство таким образом, Ильин с помощью

гегелевского метода ставит в качестве тезиса единое, отрицает многим и в

синтезе получает единое во многом.

Для разъяснения данной синтетической конструкции обратимся к тексту

и рассмотрим тезисы, связанные с ней. И.А. Ильин цитирует Гегеля

«всеобщее есть тотальность своих обособлений» [5, с. 100]. Отсюда он

выводит, что каждое особенное есть различие, которое отличает его от других

понятий. То есть в нашем случае каждый конкретный человек есть нечто

отличное от любых других людей.



В свою очередь это обособление (дифференциация) ведет к созданию

разнообразных и односторонних видовых понятий. Это значит, что каждый

конкретный человек есть некоторая сущность, которая при обособлении

лучше узнает себя, осознает свою деятельность.

Но эти видовые понятия все равно являются лишь моментами единого

понятия, то есть представляют это понятие каждая своим специфическим

определением. Тут снимается дифференциация, и мы приходим к взаимосвязи

элементов, которая и есть всеединство. Фактически данная синтетическая

конструкция есть синтез дифференциации и солидаризации. Немаловажным

будет уточнить, что обособление это процесс. Также Ильин говорит о

творческом преобразовании мира. Данный аспект русской идеи важен, так как

именно творчество есть единственный действующий аспект, который и

преобразовывает мир.

Вообще вся русская идея – сборник противоположных, но не

противоречивых друг другу тезисов, которые часто переходят в прекрасные

синтетические конструкции. Подобным сборником тезисов является работа

Л.П. Карсавина «Восток, Запад и Русская идея» [6, с. 39-69], где

синтезированы, сняты и адекватно дополнены мысли авторов, уже

рассмотренных нами.

Как мы знаем, Россия – страна, находящаяся в Евразии, и в рамках

своего становления русская цивилизация вобрала в себя черты культур, как

востока, так и запада. Автор пытается выразить лучшие культурные установки

двух континентов и прийти к идее России.

Начнем рассмотрение указанной работы Карсавина с его понимания

всеединства. Он снимает синтез Ильина о всеединстве и дополняет его тем,

что синтез должен производиться на основании этики. Кроме того, Лев

Платонович, синтезируя космополитизм Достоевского и национализм Ильина,

говорит, что русская культура как идеально-национальна, так и универсальна.

Под этим он понимает то, что в культуре России есть черты, которые

дополняют восточную и западную культуру и осуществляют их всеединство.

Л.П. Карсавин видит осуществление этого в воссоединении церквей. Но он

также говорит и о том, что церковь и есть всеединство, которое строится как

раз на том, что «всякий момент, всякая индивидуальность, а следовательно и

данная конкретная религиозность, и данная культура, и данный народ всецело

восприняла в себя и сделала собою актуализированную другими

индивидуальность, явив в себе единственный, неповторимый образ



всеединства» [6, с. 58-59]. В этом случае понятие церковь снимается понятием

всеединства, так как под ней здесь понимается институт.

Перейдем к тезисам, которые Карсавин обозначил, характеризуя

восточную культуру. Первый из них состоит в том, что на востоке

абсолютизируют каждый момент относительного (не абсолютного) бытия.

Понятно, что вне приложения усилий в рамках настоящего бытия общество не

может быть раскрыто абсолютно, всеедино. Это неразрывно связано с

чистотой и полнотой хранимого на востоке придания, которое всегда

претворено в жизнь, этим восток отличен от запада.

Переходя к западу, можно отметить лишь один тезис – европеизация

или перенятие актуализированного Европой. Он тождественен с отсутствием

в России среднего уровня культуры. Этот пробел и восполняет европеизация.

Вернемся к тому, что мы обещали рассмотреть в конце статьи. Для этого

обратимся к тексту М.О. Гершензона «Творческое самосознание» [7, с.110-134].

Здесь, на наш взгляд, синтезирован подход Толстого и Достоевского, о

котором мы говорили в самом начале. Синтез состоит в том, что «мужикам»

(в данном случае просто людям) необходимо транслировать именно

прикладную часть некоторых метафизических и теоретических знаний.

Именно данная часть будет воспринята и претворена в жизнь. Эта трансляция

должна осуществляться «дворянами», то есть теми, кто уже вобрал в себя это

знание. Можно в рамках данного тезиса ввести понятие – прагматическая

трансляция, которую мы определим как трансляцию, определяющую к

действию. Из этого следует, что она и является сущностной, поскольку

определяет к действию посредством мышления.

Следующая проблема, которую вскрывает Гершензон, – несоответствие

быта и мысли, сознания и воли у русского человека. Данная мысль восполнена

нами, но можно повторить тезисы, которые раскрывают ее и вследствие этого

решают. Это тезисы об абсолютизации относительного бытия и

синтезировании среднего уровня культуры. Вкупе они рождают синтез

сознания и воли, конечно же, при их восприятии. Можно сказать, что эти

тезисы – осмысление регрессии к среднему, но уже в обществе.

В конце нашей статьи мы сформулируем понятие всеединства.

Всеединство – всеобщее братство, осуществившее синтез четырех типов

действия по М. Веберу: целе-рационального, ценностно-рационального,

традиционного, аффективного.

Раскроем каждый тип действия в нашем осмыслении:



- традиционный – внутренняя замкнутость системы отношений

обеспечивает релевантность данного типа действия. Это достигается

вследствие тождества культуры с действиями внутри культуры;

- целе-рациональный – данный тип действия реализуется вследствие

творческого преобразования мира. То есть все действия в рамках

установленной культуры адекватно ее дополняют, вносят в нее то, что и

должно быть внесено. Это не противопоставляется традиционному типу

действия, потому что культура не изменяется, а развивается сама из себя;

- ценностно-рациональный – в рамках синтеза культур установятся

адекватные установки, которые и обеспечат реализацию данного типа

действий. Обоснование данного типа действия тождественно с обоснованием

традиционного типа действия;

- аффективный – одной из центральных в русской идее выступает тема

любви, так Ильин отождествляет любовь и русскую идею «русская идея есть

идея сердца. Идея созерцающего сердца... Она утверждает, что главное в

жизни есть любовь и что именно любовью строится совместная жизнь на

земле, ибо из любви родится вера и вся культура духа» [8, с. 420].

Достоевский же говорит о феномене деятельной любви. Например, так он

описывает его в романе «Братья Карамазовы»: «Доказать тут нельзя ничего,

— настаивает старец Зосима, но добавляет: – а убедиться можно... Опытом

деятельной любви. Постарайтесь любить ваших близких деятельно и

неустанно. По мере того, как будете преуспевать в любви, будете убеждаться

и в бытии Бога, и в бессмертии души вашей» [9 с.52]. И если мы, вслед за

Спинозой утверждаем любовь как аффект, то делаем ее неотъемлемой частью

поддержания и процветания жизни.

В заключении отметим, что в статье были выведены два понятия –

всеединство и прагматическая трансляция. По нашему мнению, последнее

понятие относится к трансляции норм, которые свойственны именно для

конкретной культуры. Кроме того, в статье были выделены и описаны

сущностные предпосылки русской идеи, которые могут быть претворены в

жизнь, как каждым конкретным человеком, так и социальными институтами.


1. Вебер М. Избранное: Протестантская этика и дух капитализма

Москва - Санкт-Петербург: Центр гуманитарных инициатив, – 2013. – 649 с.

2. Malinowski B. Culture // Encyclopaedia of the Social Sciences. N.Y., –

1931. Vol. IV. P. 621-646.



3. Достоевский Ф.М. Село Степанчиково и его обитатели М.: Сов.

Россия, – 1986. – 560 с.

4. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч. В 30 т. Т. 25. Л.: Наука. Ленингр.

отд-ние, – 1972. – 480 с.

5. Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и

человека. В 2 Т. СПб.: Наука, 1994 – 541 с.

6. Карсавин Л.П. Избранное М.: Российская политическая

энциклопедия (РОССПЭН), – 2010. – 920 с.

7. Вехи. Из глубины М.: Российская политическая энциклопедия

(РОСПЭН), – 2010. – 610 с.

8. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 2. Кн. 1/Сост. и коммент.

Ю.Т. Лисицы; Худож. Л. Ф. Шканов.— М.: Русская книга, 1993.— 496 с.

9. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч. В 30 т. Т. 14. Л.: Наука. Ленингр.

отд-ние, – 1972. – 511 с.

10. Гегель Г.-В.-Ф. Феноменология духа, СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус,

– 2019. – 704 с.

11. Вебер М. Хозяйство и общество: очерки понимающей социологии. В

4 т. Т. 1. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, – 2016. 445, [3] с.



DOI 10.46916/14012021-5-978-5-00174-099-5

ВЛИЯНИЕ ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ

НА АРХИТЕКТУРУ СОВРЕМЕННОСТИ

Штифанова Евгения Вячеславовна

доц. ФГБОУ ВО УрГАХУ

Мусаев Тимур Исамутдинович

Уральский Государственный Архитектурно-Художественный Университет

Аннотация: архитектура остается зеркалом своей эпохи. Она является

отражением страхов и стремлений, присущих людям своей эпохи. Анализируя

же динамику развития философии, возможно выявить факторы, которые легли

в осову современной философии и выразились в современной архитектуре.

Ключевые слова: философия, современная архитектура, древняя

греция, история, культурология.

THE INFLUENCE OF ANCIENT GREEK PHILOSOPHY

ON MODERN ARCHITECTURE

Abstract: The architecture remains as a mirror of its era. it is an a reflection

of the fears and aspirations, which are common for people during their times.

Through the analyzing the dynamics of the development of philosophy, we make it

possible to identify the factors that have formed as the basis of modern philosophy

and have expressed in modern architecture.

Key words: philosophy, modern architecture, ancient Greece, history,

cultural studies.

Проблема: Современная архитектура собрала в себе не только

совокупность переосмыслений философии поколений, создававших свои

архитектурные эпохи, но и весь опыт строительства, создания искусственных

и природных пространств. Исследователи отмечают,что именно культура и

философия Древней Греции повлияла на современную архитектуру.

Цель: Сформировать представления о том, каким образом

древнегреческая философия получила свое отражение в восприятии

современного жизненного пространствав современном обществе.

Введение



В основе современной архитектуры находится самосознание людей в

восприятии ключевых для своего времени этапов развития. Для периода

Древней Греции это поиск себя, целостности с окружающей природой, в

средние века это единство с богом, в период Возрождения, пришло в

парадигму человек - душа - бог и мирское начало, положив в основу

божественности, научное познание мира и его законов в качестве способа

постижения бога и его репрезентации.

Новое время укрепило научное мышление, постепенно законы природы

стали источником силы становления человечества. К двадцатому веку

тенденции к глобализации породили идею нового человека, способного силой

ума и технологией покорять природу, а божественное объединилось с

комплексом понятий труд - человек - развитие.

Проследить же прямую связь между философскими тенденциями и

динамикой развития архитектуры - возможно при условии выработки единой

семантики пространства, исторического и культурного контекста и

непосредственного «духа времени», доминирующей массовой философии

населения.

Семантика древнегреческого мировоззерния

В основе понимания данного комплекса смыслов лежит противоречие

философских школ и непосредственного отношения к миру простого

человека. Эллинистические философские течения можно выразить в виде

политических партий, борющихся между собой за признание сомневающимся

большинством. В данном случае наибольший интерес представляет собой

механика выработки наиболее жизнеспособной философии для общества, что

так или иначе происходит на определенном этапе развития общества. С точки

зрения градостроительства, можно сказать, что образ мышления читается в

создаваемом им пространстве, влияет на сознание человека, на его мышление.

Оценивать образ мышления древнегреческого архитектора на основе

рассмотрения крупных, развитых городов - государства, так как именно эти

города наиболее показательно развивались, стали точками развития культуры,

технологий, экономики Древней Греции.

Так, рассматривая Афины, можно заметить, что сам город находится на

холмах, но никак не на горе, что довольно странно, так как гора плоская,

оборонять ее будет значительно проще, что важно для вечно воюющих

полисов.Однако, на возвышенности расположены храмы. И не просто храмы,

а целый Акрополь (рис.1), город живых, который, фактически, является

СТУДЕНТ ГОДА 2020...СТУДЕНТ ГОДА 2020 63 МЦНП «Новая наука» 3....

Documents