На правах рукописи

Багузина Елена Ильинична

Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной

компетентности (на примере студентов неязыкового ВУЗа)

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет» Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Писарева Светлана Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент Чекун Ольга Алексеевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского»

Защита диссертации состоится 21 февраля 2012 г. в 15.00 час. на заседании

диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННОУ ВПО

«Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан « » января 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета Е.В. Гурова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Знание и владение иностранным языком

выступает сегодня одной из базовых задач профессиональной подготовки в со-временном вузе. Сегодня курс иностранного языка является не просто учебным предметом, а сферой личностного и профессионального роста будущего спе-циалиста, в которой формируется его коммуникативная компетентность

(И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, Д. Хаймз, Н. Хомский и др.).

Понимание психолого-педагогических закономерностей и механизмов овладения речью было заложено в трудах М.М. Бахтина, В.С. Библера, П.П. Блонского, А.А. Бодалева, М. Бубера, Л.С. Выготского, Г. Гадамера, П.Я. Галь-перина, М.С. Кагана, А.Ф. Лазурского, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.П. Не-чаева, Ж. Пиаже, И.В. Рахманова, Г.И. Россолимо, Л.В. Щербы и др. В этих ра-ботах отмечается важность активно-деятельной позиции обучаемого как субъ-екта коммуникативной деятельности. Вопросы содержания и методики обуче-ния иностранным языкам исследованы в работах Р. Адлера, И.М. Бермана, А.А. Вербицкого, Е.М. Верещагина, М.А. Давыдовой, Л.Ф. Егоровой, Г.В. Ели-заровой, И.А. Зимней, О.Ю. Искандаровой, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгород-ской, М.Ю. Кондратьева, Н.В. Копыловой, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, Г. Лозанова, М. Лонга, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.A. Миролю-бова, В.В. Петрусинского, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, Е.Н. Соловова, В.П. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, C.K. Фоломкиной, И.И. Халеевой Л.А. Хараевой, С.Ф. Шатилова, И.С. Якиманской и др.

Отечественной педагогической наукой накоплен значительный опыт в сфере обучения иностранным языкам. Однако практика показывает отсутствие у выпускников навыков свободного иноязычного общения, наличие коммуни-кативных барьеров, слабое владение профессиональной лексикой, фрагментар-ное знание социокультурного контекста употребления языка и др.

Такое положение не отвечает требованиям современного образования, препятствует включению российских вузов в Болонский процесс. Поэтому воз-никает необходимость всемерной интенсификации иноязычной подготовки,

1

прежде всего по линиям установления новых стандартов обучения и обновления методологии подготовки. Обе эти линии активно разрабатываются в педагогике.

Переход к новым стандартам обучения инициирован процессом европей-ской интеграции в сфере образования и осуществляется на основе компетент-ностного подхода (от знаний к компетенциям) (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарс-сон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Документы Совета Европы (1997) нацеливают образо-вание на развитие коммуникативной компетенции. В сфере обучения иностран-ным языкам данное понятие сопрягается с такими категориями как: «иноязыч-ная компетенция» (З.И. Коннова, Н.С. Сахарова, Д. Хаймз и др.), «межкультур-ная коммуникативная компетенция» (М.А. Богатырёва, В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, И.И. Халеева, О.А. Чекун и др.). Дидактически более адекватным вы-ступает понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» (О.Ю. Исканда-рова, Н.В. Копылова, А.Л. Морозова, С. Савингтон, Н.П.Хомякова и др.), кото-рое получило закрепление в качестве стандарта языковой подготовки (ФГОС ВПО).

Вторая, методологическая, линия интенсификации языковой подготовки подкрепляет компетентностную линию и представляется логикой продвижения от лингво-центрической модели обучения (усвоение словарно-грамматических основ языка) к лингвосоциокультурной (погружение в культуру иноязычной страны) (В.П. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и др.) и далее к коммуникативной (В.А. Артемова, И.А. Зимняя, Т.А. Китайгородская, Н.В. Копылова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафоно-ва и др.).

Как видно, точкой схождения обеих отмеченных линий выступает усиле-ние коммуникативного компонента языковой подготовки.

Вместе с тем, в условиях неязыкового вуза реализовать данный компо-нент в полной мере весьма затруднительно. В традиционной практике аудитор-ных занятий при существующем минимальном объеме учебных часов развер-нуть полноценный и пролонгированный коммуникативный процесс не пред-ставляется возможным. Кроме того, усиление сугубо коммуникативного аспек-

2

та обучения в таких условиях может вести к ослаблению содержательно-информационной стороны обучения.

Таким образом, ведущая проблема состоит в том, чтобы создать в огра-ниченные по времени промежутки занятий непрерывный дидактический про-цесс изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Необходимо расширить дидактическое пространство и время, вывести процесс изучения иностранного языка за узкие рамки учебных занятий в сферу самостоятельной работы студентов с тем, чтобы организовать и управлять их учебной деятель-ностью за пределами вузовского расписания.

Возможность решения этой проблемы открывается сегодня в связи с раз-витием информационно-коммуникативных технологий обучения нового поко-ления, основанных на использовании сетевых ресурсов Интернета (D.M. Willows, H.A. Houghton, И.Г. Захарова, В.А. Канаво, И.В. Роберт, Е.В. Якушина и др.). На базе этих технологий возникают различные практики ме-диаобразования, которые служат почвой развития медиапедагогики и медиади-дактики (О.А. Баранов, К. Бэзэлгэт, И.В. Вайсфельд, К. Ворсноп, Ю.Н. Егоро-ва, Н.В. Клемешова, Л. Мастерман, О.Ф. Нечай, А.В. Осин, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Э. Харт, Н.Ф. Хилько, А.В. Ша-риков и др.).

Главное преимущество этих технологий состоит в том, что они позволяют дистанционно управлять учебным процессом, обеспечивая обучаемого необхо-димым учебным инструментарием, информацией и коммуникациями, стимули-руя его высокую личностную включенность и деятельность самообучения.

В целом, анализ теории и практики обучения иностранным языкам в ус-ловиях неязыкового вуза вскрывает ряд следующих противоречий:

- между необходимостью интенсификации иноязычной подготовки и де-фицитом нормативно отпущенного учебного и аудиторного времени;

- между необходимостью пролонгированного погружения студентов в иноязычную среду и их слабой личностной включенностью в процесс обучения в лимитированных рамках эпизодических аудиторных занятий;

3

- между возможностью внедрения инновационных форм, методов обуче-ния языку и преобладанием традиционно вербальных, малоинформативных субъект- объектных технологий обучения.

Отмеченные противоречия обусловили обращение к новым формам ин-форматизации обучения на базе веб-квест технологии (B. Dodge, T. March). Данная технология отвечает задачам языковой подготовки, поскольку сочетает в себе активные методы обучения с преимуществами информационно-интерактивных технологий (О.В. Волкова, 2010; Г.А. Воробьёв, 2004; Л.Г. Жук, 2006; Н.А. Кочетурова,2009; А.В. Филатова, 2009; Н.В. Якунина,2009;). Веб-квест (webquest) представляет собой проблемное задание-проект c элемен-тами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Веб-квесты разрабатываются для максимальной интегра-ции Интернета в различные учебные предметы на разных стадиях обучения, и охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему.

Проблема исследования: каковы дидактические возможности и условия применения веб-квест технологии как средства развития иноязычной коммуни-кативной компетентности студентов неязыкового вуза?

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально вы-явить совокупность педагогических условий применения веб-квест технологии в качестве адекватного дидактического средства развития иноязычной комму-никативной компетентности студентов неязыкового вуза.

Объект исследования – формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов неязыко-вого вуза.

Предмет исследования – веб-квест технология как дидактическое сред-ство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: веб-квест технология может выступать как эффективное средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов не-языкового вуза если:

- поддерживать высокий уровень учебной мотивации путем предъявления

4

творческо-языковых заданий-проектов с четко структурированным маршрутом поиска решения, избыточной информационной базой и средствами, ясными критериями оценки и неограниченной свободой учебных действий в рамках за-дания;

- повышать аутентичность и объем содержания обучения языку за счет дидактически квалифицированного отбора информационных ресурсов в соот-ветствии с принципами наглядности, доступности, культуросообразности, на-учности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивиду-ально- возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информа-ции;

- расширять арсенал активных методов обучения на основе сочетания проектного метода с проблемными, поисковыми, игровыми, интерактивными, командными методами обучения, направленными на стимулирование основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, дискурсивной, стратегической, прагматической, социокультурной).

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать проблему развития иноязычной коммуникативной компетентности и возможностей ее решения с использованием современных информационных технологий обучения.

2. Раскрыть структуру иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

3. Разработать и внедрить в практику вузовской подготовки веб-квест технологию применительно к курсу английского языка.

4. Обосновать и экспериментально подтвердить совокупность дидактиче-ских возможностей и условий применения веб-квест технологии в развитии иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических спе-циальностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компе-тентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, и др.), положения теории

5

информатизации образования и медиадидактики (B. Dodge, T. March, О.А.Баранов, Ю.Н. Егорова, И.В. Роберт, Ю.Н. Усов, А.В.Федоров, Е.В. Яку-шина, и др.), теория проектного обучения (У. Килпатрик, П. Мастер, О.М. Мои-сеева, Е.С. Полат, М.М. Рубинштейн, Т.Е. Сахарова, И.И. Скворцова, М. Уикс, Г. Уорт, Т. Хатчинсон, С. Хейнс, К. Шеппард и др.), учение о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Морев, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, A.M. Столяренко, Г.С. Сухобская и др.), конструктивистская педаго-гика (Дж. Дьюи, Э. Глазенфельд, П. Лоренцен), личностно-деятельностный подход в обучении (Р. Бернс, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, С.Д. Смирнов, и др.), контекстный подход (А.А. Вербицкий), системно-структурный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), теория коммуникативной компетентности (Л.И. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, С. Савингтон и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (ка-тегориальный синтез, комплексный теоретический анализ); эмпирические мето-ды: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка); контролирую-щие методы (анализ данных успеваемости, экспертные оценки); методы матема-тический статистики (сравнительный анализ данных, процентное соотноше-ние).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Государст-венный университет управления (г. Москва). Опытно-экспериментальной ра-ботой было охвачено 150 студентов (с 2009 по 2011 гг.) очной формы обучения, изучающих дисциплину «Английский язык» в рамках следующих специально-стей: мировая и национальная экономика, связи с общественностью, антикри-зисное управление, государственно-муниципальное управление, информацион-ный менеджмент.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2007 – 2008гг.) изучалось состояние проблемы в тео-

рии и практике психолого-педагогических исследований, проводился теорети-

6

ческий анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабаты-вались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2009 – 2010гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках преподавания дисциплины «Английский язык», читаемой для студентов очной формы обучения специальности «Миро-вая экономика» (специализации «Управление внешнеэкономической деятель-ностью»), в ходе работы осуществлялась проверка гипотезы и корректировка методов работы.

На третьем этапе (2010 – 2011гг.) выполнен заключительный обобщаю-щий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссер-тации.

Научная новизна исследования: - предложен информационно-конструктивистский подход к проблеме раз-

вития иноязычной коммуникативной компетентности, который связывает ее решение с ростом информационной компетентности студентов в условиях обу-чающей иноязычной медиа-среды;

- раскрыты основные составляющие структуры иноязычной коммуника-тивной компетентности студентов и параметры их динамики в процессе языко-вой подготовки;

- разработан педагогический механизм применения веб-квест технологии в процессе иноязычной подготовки студентов, который заключается в создании микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового веб-проекта;

- выявлены и обоснованы дидактические условия применения веб-квест технологии в процессе языковой подготовки студентов неязыкового вуза, опи-рающиеся на дидактические принципы наглядности, доступности, культуросо-образности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- возрастных особенностей студентов, актуальности и но-визны информации.

Теоретическое значение исследования: - обобщены научные трактовки феномена иноязычной коммуникативной

компетентности и представлены концептуальные подходы его развития в пси-

7

холого-педагогических исследованиях (культуроведческий, личностный, гер-меневтический, интерактивно-диалогический);

- определена педагогическая функция и назначение Интернет- технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, заключающаяся в дистанци-онном управлении самостоятельной учебной деятельностью студентов;

- выявлены дидактические характеристики веб-квест технологии в языко-вой подготовке студентов неязыковых специальностей;

- раскрыт дидактический потенциал веб-квест технологии в обучении студентов неязыкового вуза в отношении обеспечения мотивации учения, со-вершенствования содержания и методики обучения.

Практическая значимость исследования заключается в существенной технологически-прикладной направленности проведенной работы, которая от-ражает опыт практического внедрения и построения веб-квест технологии в сфере обучения английскому языку студентов экономических специальностей.

Разработанная в ходе исследования авторская версия веб-квест техноло-гии может служить задаче интенсификации образовательного процесса в рам-ках курса английского языка в логике целенаправленного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Использование данной технологии позволяет повысить эффективность труда преподавателей за счет сокращения информационно-сообщающей прак-тики, организации контрольно-зачетных мероприятий и пр., что высвобождает педагогический ресурсы для активизации различных форм учебно-делового со-трудничества и смыслового взаимодействия со студентами. Кроме того, данная технология позволяет значительно повысить элемент творчества и мотивации студентов, объективность оценки.

Достоверность и надежность результатов исследования и выводов, сде-ланных на их основе, обеспечены теоретико-методологической обоснованно-стью базовых положений работы; использованием методов, релевантных объ-екту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальной выборки; а также эмпирической проверкой гипотезы.

8

На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) высту-

пает как ведущее новообразование личности студента в процессе обучения кур-су иностранного языка и заключается в способности ориентироваться в ино-язычной информационной среде, осуществлять эффективное общение, конст-руктивно решать профессиональные и жизненные задачи. Будучи важным ком-понентом коммуникативной компетентности личности ИКК обладает собст-венной структурой, в которую входят такие составляющие как лингвистиче-ская, дискурсивная, стратегическая, прагматическая, социокультурная. В усло-виях неязыкового вуза процесс формирования ИКК обеспечивается расширени-ем пространственно- временных рамок и углублением языковой подготовки по-средством включения внеаудиторных, самостоятельных форм работы на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.

2. Внедрение веб-квест технологии в обучение иностранному языку по-зволяет создать на его базе целостный дидактический конструкт, включающий уникальную форму обучения, содержание, методы обучения и контроля, и дающий возможность дистанционно управлять самостоятельной учебной дея-тельностью студентов в подготовленной и дидактически структурированной Интернет-среде, что обеспечивает необходимый процесс погружения студентов в иноязычную информационную среду с одновременным освоением методов поисково- конструктивной работы в ней.

3. Педагогический механизм активизации иноязычной коммуникативной компетентности студентов на базе веб-квест технологии заключается в создании микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового квеста. Через данную сеть происходит закрепление персонифицированных ролевых заданий участникам сети как членам одной виртуальной команды, работающей над об-щим проектом. Таким образом, создается постоянный коммуникативный про-цесс с элементами сотрудничества, обеспечивается личностная включенность студентов в непрерывную информационно-языковую деятельность в интерак-тивном режиме подготовки проекта, его публичной презентации и оценки.

4. Веб-квест технология в целом выступает как эффективное дидактиче-

9

ское средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза, поскольку:

- во-первых, повышает мотивацию обучения за счет предоставления сво-боды творчества студентов в рамках коллективного веб-проекта, обеспечения их необходимыми учебно-информационными ресурсами и источниками, предъ-явления простых критериев оценки, что формирует уверенность в успехе;

- во-вторых, существенно насыщает содержание обучения языку разнооб-разным, профессионально ориентированным материалом за счет использования возможностей Интернет-ресурсов в соответствии с ведущими дидактическим принципами наглядности, доступности, культуросообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- воз-растных особенностей студентов, актуальности и новизны информации;

- в-третьих, на базе активных методов обучения (проектных, поисково-исследовательских, игровых, интерактивных, командных) у студентов форми-руется устойчивая субъектная позиция, которая способствует их полноценной самореализации в процессе языковой подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись диссертантом в ходе практической работы в качестве преподавателя английско-го языка в Государственном университете управления (г. Москва).

Основные положения диссертационного исследования были отражены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях: Международ-ной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления – 2004» (Москва, 2004); XXI Всероссийской научной конференции молодых уче-ных и студентов «Реформы в России и проблемы управления – 2006» (Москва, 2006); VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009); VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2010); XXV Всероссийской научной кон-ференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управ-ления – 2010» (Москва, 2010); VIII научной конференции «Образование для XXI века» (Москва, 2011).

Соискатель неоднократно выступал с лекциями в Государственном уни-верситете управления и Московском гуманитарном университете. По теме дис-

10

сертации опубликовано 12 научных статей и тезисов докладов. Разработанные веб-квесты используются в процессе преподавания английского языка для сту-дентов Института инновационного управления в экономике Государственного университета управления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заклю-чения, списка литературы, приложения.

Введение представляет актуальность и основные методологические ха-рактеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, зада-чи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну, теоре-тическое значение и практическую значимость.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной коммуни-кативной компетентности посредством применения веб-квест технологии» рассмотрены концептуальные основы трактовки и определения феноменологии иноязычной коммуникативной компетентности, представлены психолого-педагогические подходы ее развития в образовательном процессе, раскрыты возможности веб-квест технологии в сфере ее формирования у студентов не-языкового вуза.

Во второй главе «Педагогические условия развития иноязычной комму-никативной компетентности студентов экономических специальностей по-средством применения веб-квест технологии» разрабатываются прикладные концепты исследования, описывается технология построения и проведения опытно-экспериментальной работы, приводится анализ результативности фор-мирующего эксперимента.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические ре-зультаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложении представлен методический и статистический материал проведенной опытно- экспериментальной работы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В теоретической части работы установлена сложность и неоднозначность понимания феномена иноязычной коммуникативной компетентности. Показа-но, что активная разработка данной категории осуществляется в непосредст-венном сопряжении с понятием коммуникативной компетентности и обуслов-

11

лена утверждением компетентностного подхода в образовании. Данный подход рассматривается как реальная альтернатива ЗУНовской парадигме обра-зования (Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Узловое понятие компе-тентность трактуется шире понятия знания, или умения, или навыка, оно вклю-чает их в себя, и в целом, ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».

В категориальном поле исследования выделяется следующий ряд понятий. Компетентность – готовность и способность личности применять в своей

профессиональной деятельности знания, умения, опыт в типичных и новых си-туациях профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетентность – готовность и способность личности строить коммуникацию в строгом соответствии с нормами коммуникативного сообщества, принятыми нормами речевого этикета и коммуникативной ситуа-цией.

Иноязычная коммуникативная компетентность – готовность и способ-ность личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информа-цию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности.

В работе показано, что категория «коммуникативная компетентность» в научно-педагогическом контексте разрабатывается изначально в двух разных научных направлениях: лингвистическом и социокультурном, которые испы-тывают сегодня тенденцию к заметному сближению.

Получив изначальную трактовку в рамках теории структурной лингвис-тики Н. Хомского в 1965 г. (Массачусетский университет), данная категория преодолела сугубо языковой формат, вобрав в себя лингвистическую компе-тенцию (Д. Хаймс), и стала рассматриваться в широком культурном контексте как совокупность лингводидактических, лингвокоммуникативных и лингвост-рановедческих знаний, навыков и умений говорящего в практическом исполь-

12

зовании языка (Н.В. Копылова, У. Лабов, Г. Меленк, М. Пельц, С. Савингтон, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.).

С другой, социокультурной стороны, трактовка коммуникативной компе-тентности также прошла путь от узкого к всё более ёмкому, культурному пони-манию. Зародившись как «техническое» понятие в рамках теории и практики социально-психологического тренинга (владение навыками и приемами обще-ния и т.п.), оно обретает сегодня статус более сложного личностного образова-ния, включающего не только периферию личностных свойств, но и более глу-бокие, базовые слои личности (мотивация, эмоциональный план, мировоззрение и т.д. (Н.В. Бордовская, Г.С.Васильев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, А.К. Михалъская, Л.М. Митина, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, Л.Д.Столяренко, Л.А. Шипилина, В.А. Юнина, В.А. Якунин и др.).

Коммуникативную компетентность как ключевую, обеспечивающую все стороны жизни и деятельности человека и необходимую для успешной само-реализации личности, фиксируют И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петров-ская, и др. Л.А. Петровская рассматривает понятие коммуникативной компе-тентности как конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обуче-ния и воспитания, как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми.

Современная антропоцентрическая лингвистика рассматривает коммуни-кативную компетентность как феноменальную категорию, отражающую норма-тивные знания семантики языковых единиц разных уровней, овладение меха-низмами построения и перефразирования высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и условий общения, умение реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным язы-ком, осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую. Формирование коммуникативной компетентности есть непрерывный процесс решения средствами изучаемого языка невербальных, поведенческих, актуаль-ных для общества и самих студентов задач, ведущих к расширению границ

13

коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речево-му общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности.

Проведенный анализ научных параллелей в истории разработки катего-рии «коммуникативная компетентность» показал, что, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность – способность и умение личности продуктивно общаться в определенной социальной и культурно- языковой среде.

В соответствии с данной трактовкой понятие иноязычная коммуникатив-ная компетентность означает способность и умение личности продуктивно об-щаться в иноязычной социокультурной среде.

В теоретической части был проведен контент-анализ основных определе-ний коммуникативной компетентности на предмет выделения ведущих призна-ков данного понятия, отмеченных у разных авторов, и составлен рейтинг этих признаков.

Таблица 1. Рейтинг составляющих признаков иноязычной

коммуникативной компетентности Рейтинг

Лингвистическая компетенция 3

Социокультурный аспект 6

Личностный ресурс 1

Прагматическая компетенция 3

Говорение 1

Чтение 1

Письмо 1

Аудирование 1

Дискурсивная компетенция 3

Стратегическая компетенция 3

Рейтинг составляющих признаков показал, что все авторы выделяют лин-

гвистическую, социокультурную, прагматическую, дискурсивную, стратегиче-скую составляющую, а также личностный ресурс.

14

В образовательной сфере дидактические возможности этого подхода про-являются в применении проектных и конструктивных методов работы, кото-рые направлены на умение учащихся решать реальные задачи. Студенты обыч-но работают не индивидуально, а группами, и работают над проектами, кото-рые подразумевают принятие решений проблемы. Задача преподавателя в кон-структивистских образовательных моделях состоит в подборе необходимых информационных источников. Он выступает в качестве консультанта, коорди-натора и создает условия для самостоятельной умственной деятельности уча-щихся и всячески поддерживает их инициативу. Студенты, в свою очередь, становятся полноценными «соучастниками» процесса обучения, должны опре-делить свои цели и задачи, и заниматься самообразованием.

В процессе подготовки и планирования занятия урока преподаватель-конструктивист использует проблемы из реальной окружающей жизни, вклю-чает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и ори-гинальных материалов. Более того, он предусматривает активное участие обу-чаемых в непосредственном сборе таких данных посредством наблюдения ре-альной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участ-ников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т.д.

Развитие современных информационных технологий позволяет значи-тельно продвинуть конструктивистские методы в обучении. Линия на инфор-матизацию методики конструктивного обучения позволила разработать различ-ные высокотехнологичные обучающие методики, в том числе и веб-квесты.

Веб-квест (webquest) в педагогике – это проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресур-сы Интернета. В процессе творческой работы студенты получают не «готовые к употреблению» знания, а сами вовлечены в поисковую деятельность.

В настоящее время в дидактических инновациях в качестве эффективных выступают смешанные формы обучения, сочетающие различные методы. В этой связи веб-квест технология обучения иностранному языку представляется весьма актуальной, т.к. она, основываясь на проектном методе, интегрирует и программный, и групповой, и коммуникативный методы, а также проблемный метод, метод беседы и Дальтон-план методику.

15

Как показал анализ данных опыта внедрения и апробации веб-квестов в сфере образования, их включение в обучение иностранному языку позволяет: развивать навыки информационной деятельности; формировать положительное эмоциональное отношение к процессу познания, повысить мотивацию обуче-ния, качество усвоения знаний по изучаемому предмету; развивать творческий потенциал студентов; формировать общие умения овладения стратегией усвое-ния учебного материала. При этом тематика веб-квестов может быть самой раз-нообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности.

Отличительные особенности веб-квестов заключаются в следующем. Во-первых, работая над изучением какой-либо темы, преподаватель задействует обширную информацию Интернет-ресурсов по определенной тематике. Во-вторых, работая над выполнением веб-квеста, студент может выбрать для себя наиболее удобный для него темп выполнения задания, вне зависимости от того, работает студент над веб-квестом индивидуально или в команде. В-третьих, веб-квест предоставляет возможность поиска дополнительной информации по теме, однако в определенных, заданных преподавателем рамках. Предваритель-ный отбор преподавателем сайтов позволяет исключить вероятность использо-вания студентами сайтов с неподтвержденной, ложной или необъективной ин-формацией. Представленная в мультимедийном виде информация имеет иные свойства, чем информация данная в учебниках. Преподаватель отбирает Интер-нет-ресурсы ориентируясь на разные уровни языковой подготовки студентов.

Технология разработки веб-квеста включает следующие этапы. Формулировка краткого введения, где четко описаны главные роли уча-

стников или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего кве-ста.

Составление в виде таблицы задания, необходимого для выполнения. Таблица состоит из задания, оценочной шкалы, вопросов и вариантов возмож-ных ответов, подсказок. Таблица задания может быть адресована отдельно ка-ждому студенту или всей группе.

Предоставление банка информационных ресурсов (в электронном виде – на компакт дисках, видео- и аудионосителях, в бумажном виде, ссылки на ре-сурсы в Интернет, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения

16

студентами задания. Этот список должен быть аннотированным. Пошаговое описание этапов выполнения задания предполагает: - самостоятельное изучение студентами предложенного преподавателем

материала; - консультация преподавателя по вопросам связанным непосредственно

либо с содержанием веб-квеста, либо с его презентацией; - заполнение студентами задания-таблицы; - обсуждение индивидуальных результатов работы каждого члена коман-

ды среди студентов, выполняющих веб-квест по теме; - отбор всеми членами команды наиболее значимого материала для ито-

говой презентации (веб-страницы и т.п.); - рекомендации преподавателя по использованию электронных источни-

ков; - рекомендации преподавателя по разработке структуры итоговой презен-

тации и ее оформлению (руководства, веб-страницы и т.п.), включая картинки, звуковое и цветовое сопровождение.

Руководство по организации и систематизации материала содержит реко-мендации по времени выполнения веб-квеста и пошаговое распределение сай-тов. Если в процессе создания самостоятельных страниц у студентов возникают технические трудности, то им предоставляются «заготовки», конкретизирую-щие модель создания веб-квеста.

В заключении обобщается опыт, полученный студентами при выполне-нии веб-квеста в виде итоговой презентации, публикации работ студентов в ви-де веб-страниц и веб-сайтов, организуются круглые столы и т.п.

Использование веб-квестов и других заданий на основе ресурсов Интер-нета в обучении языку требует от студентов соответствующего уровня владе-ния языком для работы с аутентичными ресурсами Интернета. В ходе выполне-ния веб-квеста студенты могут работать в индивидуальном темпе, возвращаясь к материалу, который усвоен хуже всего. Использование веб-квестов делает студента самостоятельным, приспособленным к жизни, умеющим ориентиро-ваться в разнообразных ситуациях, способствует развитию познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, уме-

17

ний ориентироваться в информационном пространстве; развитию критического мышления, навыков информационной деятельности.

Для проведения экспериментальной работы были выделены две группы студентов (контрольная и экспериментальная). Контрольная группа обучалась и сдавала экзамен в традиционной форме (тестирование и устная беседа), экспериментальная группа проходила обучение с применением веб-квест технологии и сдавала экзамен, который проходил в форме Microsoft Power Point презентации в результате выполнения творческого веб-квест проекта. Студентам экспериментальной группы помимо традиционной аудиторной работы поредлагалось выполнить проект-задание в рамках веб-квеста в режиме самостоятельной творческо-поисковой работы. Выполнение студентами веб-квестов осуществлялось в соответствии со схемой (технологией), состоящей из шести основных разделов: 1) введение (in-troduction), 2) задание (task), 3) описание процесса работы и руководство по ор-ганизации полученной информации (process), 4) ресурсы-ссылки на тематиче-ские сайты. В разработанной экспериментальной веб-квест технологии был применен инновационный прием организации микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового квеста. Таким образом, был использован мощный ком-муникационно-интерактивный ресурс виртуальной социальной сети в деле раз-вития иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Анализ эффективности проведенной экспериментальной работы показал, что в целом студенты положительно оценили данную форму и методику обуче-ния. В частности ими были отмечены такие позитивные аспекты как: повышен-ный интерес к обучению; приобретение навыков работы в команде; эффектив-ность работы в команде; студенты особенно отметили возможность более лег-кого и эффективного по сравнению с традиционным зачетом и экзаменом спо-соба усвоения, закрепления и применения на практике пройденного материала; возможность раскрытия творческого потенциала, креативности; возможности решить реальную, актуальную бизнес-задачу.

18

Среди особо важных преимуществ веб-квест технологии были выделены следующие: возможность оценки каждым студентом своих сильных и слабых сторон, раскрытие потенциала; приобретение бизнес-навыков и получения опы-та проведения презентаций и переговоров, необходимых в будущей трудовой деятельности; использование специальной профессионально-ориентированной английской лексики, обогащение лексического словарного запаса; вовлечен-ность каждого члена группы в процесс работы над веб-квестом, заинтересован-ность и нацеленность на отличный результат; приобретение новых знаний, рас-ширение кругозора, более глубокое понимание интересующих студентов тем в ходе работы; использование актуального материала; снижение сессионного стресса и повышение уверенности в успехе; возможность профессионально-ориентированного иноязычного общения. По результатам проведенной экспериментальной работы был осуществлен анализ ее результативности. Экспертно-педагогический мониторинг заключался в определении степени выраженности основных составляющих иноязычной коммуникативной компетентности: - лингвистической (владение лексикой, грамматикой, фонетикой, орфо-графией); - дискурсивной (логика изложения устных и письменных текстов, инте-грация результатов собственных исследований); - стратегической (преодоление трудностей коммуникации, умение рабо-тать в команде, ясность изложения и коммуникабельность); - социокультурной (знание студентами национально-культурных особен-ностей социального и речевого поведения носителей языка; соответствие ис-пользуемых стиля и лексики ситуации); - прагматической (успешное достижение коммуникативной цели, пони-мание аудиторией сообщения); - личностной (личный вклад в изучение материала, проявление творчест-ва, личностный рост).

По итогам статистической обработки экспертных оценок до и после экс-перимента была составлена обобщенная картина данных, представленная в гра-фическом виде на рисунке 1.

19

экспериментальная группа

353634

37

3336

4550

46

5052

56

1 2 3 4 5 6 *

контрольная группа

3432

35 33

37

34

3843

3741

38 39

1 5

2 5

3 5

4 5

5 5

6 5

1 2 3 4 5 6

первичный срез

итоговый срез

*Примечание: составляющие иноязычной коммуникативной компетентности: 1. – лингвистическая; 2 – дискурсивная; 3. – стратегическая; 4. – социокультурная; 5. – прагматическая; 6 - личностная

Рис. 1. Сводные диаграммы динамики развития основных составляющих иноязычной коммуникативной компетентности студентов (в %)

Результаты обработки данных экспертных оценок в экспериментальной

группе выявили заметный рост показателей после экспериментальной работы, особенно выраженный рост был отмечен по линии таких составляющих как:

20

дискурсивная составляющая (на 17%), стратегическая (на 19%) и прагматическая составляющая (на 16%), также выделяется личностная компонента роста (на 15%).

В контрольной группе позитивная динамика составляющих иноязычной коммуникативной компетентности не столь значительная, не превышает 7%.

Таким образом, результаты проведенных оценочно-диагностических сре-зов в рамках экспертно- педагогических измерений дали основание констатиро-вать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной рабо-ты.

Обобщение и систематизация результатов теоретической и эксперимен-тальной частей работы позволили сформулировать следующие выводы.

1. Иноязычная коммуникативная компетентность выступает как личност-ное свойство, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам и заключается в способности и умении личности продуктивно общаться в ино-язычной социокультурной среде. В условиях неязыкового вуза процесс разви-тия иноязычной коммуникативной компетентности обеспечивается расширени-ем и углублением языковой подготовки за счет активизации самостоятельной работы студентов на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.

2. Веб-квест технология позволяет создать целостный дидактический конструкт изучения иностранного языка путем погружения студентов в ино-язычную информационную среду и дистанционного управления их самостоя-тельной учебной деятельностью.

3. Дидактические возможности технологии веб-квестов заключаются в создании привлекательного и интенсивного учебного информационно-коммуникативного пространства иноязычной деятельности студентов. Посред-ством веб-квестов в этом пространстве удается развернуть виртуальный (рас-пределенный) учебный процесс путем объединения участников одного веб- проекта в единую микросоциальную учебную сеть. Таким образом, с помощью веб-квест технологии решается одна из серьезнейших проблем неязыкового ву-за – обеспечение непрерывных интенсивных обучающих коммуникаций сту-дентов в иноязычной среде за пределами аудиторных занятий.

21

4. Среди педагогических условий применения веб-квест технологии для развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыково-го вуза выделяются следующие:

- во-первых, в рамках выполнения информационного проекта необходимо предоставлять как можно большую свободу творчества студентов для повыше-ния мотивации обучения языку;

- во-вторых, необходимо насыщать веб-квест интересным, разнообраз-ным, актуальным, профессионально значимым иноязычным материалом, ис-пользуя средства виртуальной наглядности;

- в-третьих, необходимо опираться на поисково-исследовательские, игро-вые, интерактивные, командные формы и методы работы студентов над веб- проектом для обеспечения режима постоянного межличностного взаимодейст-вия студентов на изучаемом языке.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

III. Основные научные результаты исследования отражены в сле-дующих публикациях автора:

1. Багузина Е.И. Веб-квест как современная форма промежуточного и итогового контроля при обучении иностранному языку // Вестник уни-верситета (Государственный университет управления). 2009. №1. С. 121-129. (0,5 п.л.).

2. Багузина Е.И. Технология разработки веб-квестов при изучении студентами иностранного языка // Знание. Понимание. Умение. 2010. №2. С. 167-169. (0,2 п.л.).

3. Багузина Е.И. Контроль сформированности иноязычной комму-никативной компетенции студентов в рамках коммуникативной модели обучения // Вестник Университета (Государственный университет управ-ления). 2010. № 26. С. 264-267. (0,9 п.л.).

4. Багузина Е.И. Определение сформированности иноязычной ком-муникативной компетенции студентов на основе веб-квест технологии //

22

Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №1. С. 302-305. (0,25 п.л.).

5. Багузина Е.И. Использование современных обучающих программ кембриджского университета в освоении бизнес-лексики // Материалы Между-народной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управле-ния – 2004». Вып. 2. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2010. С. 292-293. (0,1 п.л.).

6. Багузина Е.И. Программа Infotech – современная методика преподава-ния компьютерного английского // Материалы XXI Всероссийской научной конференции молодых учёных и студентов «Реформы в России и проблемы управления – 2006». Вып. 3. М.: Изд-во Государственного университета управ-ления, 2006. С. 305-306. (0,1 п.л.).

7. Багузина Е.И. Методические указания по учебной дисциплине «Анг-лийский язык». М.: Изд-во Государственного университета управления, 2007. С. 1-40. (2,5 п.л.).

8. Багузина Е.И. Психолого-педагогические предпосылки создания веб-квестов. // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 105. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 50-55. (0,3 п.л.).

9. Багузина Е.И. Преимущества веб-квестов как итоговой формы контро-ля знаний и навыков у студентов нефилологического вуза // Высшее образова-ние для XXI века. Вып. 2. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 3-12. (0,6 п.л.).

10. Багузина Е.И. Методология создания веб-квестов как формы итогово-го контроля знаний, умений и навыков при изучении студентами иностранного языка // Материалы 25-й Всероссийской научной конференции молодых уче-ных и студентов «Реформы в России и проблемы управления – 2010». Вып. 2. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2010. С. 167-169. (0,1 п.л.).

11. Багузина Е.И. Конструктивизм – педагогическая философия совре-менных методов обучения // Высшее образование для XXI века. VII Междуна-родная научная конференция. Педагогика и образование. Вып. 1. М.: Изд-во МосГУ, 2010. С. 3-12. (0,6 п.л.)

23

24

12. Багузина Е.И. Применение веб-квест технологии как эффективной формы развития и контроля коммуникативной компетенции при обучении ино-странному языку студентов ВУЗа // Межкультурная коммуникация и лингво-культурология. Инновационные проекты в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в условиях глобализации. Материалы междуна-родной научно-практической конференции. М.: Изд-во Государственного уни-верситета управления, 2011. С. 15-18. (0,9 п.л.).

Подписано в печать 18.01.2012г. Заказ № Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1.