이경언 2011 음악과교육과정개발 핵심역량논의방향

음악교육공학Journal of Music Education Science2011.08.16. Vol.13, pp. 1～15

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음악과 교육과정 개발에서 핵심역량 논의의 방향

이 경 언

본 연구의 목 은 음악과 교육과정 개발에서 핵심역량 논의가 어떠한 방향에서 이루어져야 하는 지 밝히는 것이다. 이를

해 핵심역량과 련된 교육과정 논의를 검토하고, 핵심역량 기반 교육과정을 실행하고 있는 외국의 사례를 분석하여 이를

토 로 다음과 같은 방향을 제시하 다. 첫째, 음악교과에서 핵심역량 논의의 시작은 주어진 핵심역량을 음악교육을 통해 어

떻게 용할 수 있을 것인가가 아니라 음악교육을 통해 기를 수 있는 핵심역량이 무엇인가 하는 이 되어야 한다. 둘째, 음악교육을 통해 기를 수 있는 핵심역량의 역을 설정할 때에는 특정 역이 가지고 있는 일반 속성을 음악교과의 맥락에서

재해석하는 것이 필요하다. 셋째, 교과에서 핵심역량 기반 교육과정 논의는 국가수 보다는 학교와 교사 차원에서 우리나라

음악교육에서 핵심역량의 의미와 요소를 끌어내는 것이 되어야 한다. * 검색어: 음악과 교육과정, 역량, 핵심역량, 역량 기반 교육과정

<목 차>Ⅰ. 서론

Ⅱ. 핵심역량의 의미와 교육과정 담론

Ⅲ. 외국 핵심역량 기반 교육과정의 실제

Ⅳ. 논의 결론

Ⅰ. 서 론

최근 들어 속하게 변화하는 사회에서 요구되는 능력을 학교교육을 통해 길러주어야 한다

는 문제의식과 함께 핵심역량이 교육 으로 요하게 부각되고 있다. 특히 OECD의 DeSeCo 보고서

발표를 후로 많은 나라들에서 핵심역량을 심으로 학교 교육의 목 과 방향을 재설정하려는 움

직임이 나타나고 있으며, 우리나라에서도 핵심역량을 심으로 교육과정을 개편하려는 연구와 정책

들이 발표되고 있다(윤 진 외 2007; 박순경 2008; 이 우 외 2008; 국가교육과학기술자문회의 2009;

이 우 외 2009).

2011년 3월 교육과학기술부에서 발행한 「교과 교육과정 개발 방향」에서 “‘2009 개정 교육과정’

이 추구하는 인간상을 실 하기 한 핵심역량(창의, 인성, 배려, 나눔 등) 반 ”이라고 제시하고 있

고, 6월에 청와 보고 자료로 제출된 「스마트교육 추진 략」에서는 “교육패러다임의 변화에 따

라 21세기 학습자 역량 강화를 해 지능형 맞춤 학습 체제인 스마트 교육 필요”라고 제시하고 있

다. 이와 같이 정부에서는 이미 우리의 교육이 나아갈 방향이 ‘핵심역량 강화’임을 제하고 있고,

이에 한 교육 정책들을 내놓고 있는 것이다.

하지만 재 진행 인 2011 개정 음악과 교육과정 개발을 포함해 교과 교육과정 개발 과정에서

음악교육공학(제13호, 2011. 08. 16)

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핵심역량을 어떠한 에서 어떻게 반 하거나 구 할 수 있는 지에 한 논의는 제 로 이루어지

지 않고 있는 것으로 보인다. 가장 큰 원인은 ‘2009 개정 교육과정’ 총론에서 핵심역량에 한 내용

이 두드러지게 나타나지 않았다는 데 있으며, 음악교육 내에서 핵심역량 논의가 공론화된 도 없다

는 도 한계로 작용하고 있다.

따라서 본 연구에서는 핵심역량과 련된 교육 논의를 검토하고, 핵심역량 기반 교육과정을 실

행하고 있는 외국 사례를 분석함으로써 음악과 교육과정에서 핵심역량 논의가 어떠한 방향에서 이

루어져야 하는 지 밝히고자 한다.

Ⅱ. 핵심역량의 의미와 교육과정 담론

1. 핵심역량의 등장 배경과 의미

핵심역량이라는 개념의 등장은 ‘역량’으로부터 출발한다. ‘역량(competence)’은 행동심리학자인 데

이빗 맥클리랜드(David McClelland)가 1973년 발행한 ‘지능보다는 역량을 한 검사(Testing for

competence rather than intelligence)’라는 에서 처음 소개한 것이다. 그는 이 논문에서 통 인 학

업 성 검사나 성취도 검사가 갖고 있는 문제 을 극복하기 해 업무 성과를 측할 수 있으며,

사회 계층(소수 민족, 여성 하류 계층 등)에 따른 편견을 배제할 수 있는 ‘역량’ 변인을 밝히는

방법론을 제안하 다. 그 핵심은 직장이나 사회 생활에서 분명한 성공을 거둔 사람과 그 지 못한

평범한 사람을 비교하여 성공과 연 된 특성을 규명하는 거 표본 사용과 성공의 원인이 되는 자

발 사고와 행동을 규명하는 것이다. 이후 그는 미 국무성과의 폭넓은 공동연구를 기 로 하여 이

방법론을 경 에도 응용하게 되었다. 이를 토 로 기업에서 성과를 올리는 사람에 한 동기 부여,

자세, 태도, 행동의 찰․분석을 통해 높은 성과를 내기 해서 행동으로 발휘되는 능력을 밝히고,

이를 ‘역량’이라고 부르기 시작하 다(헤이컨설 그룹 2002; Spenser & Spenser 1993).

따라서 역량은 특정한 상황이나 직무에서 거에 따른 효과 이고 우수한 수행의 원인이 되는 개

인의 내 인 특성을 말한다. 여기에서 내 특성이란 다양한 상황에서 개인의 행동을 측할 수 있

도록 해주는 개인 성격의 심층 이고 지속 인 측면을 말하며, 동기, 특질, 자기 개념(태도, 가치 ),

지식, 기술 등이 역량의 유형에 속한다(Spenser & Spenser 1993).

1990년 들어서 다수 우량기업들은 경쟁력 확보의 건은 사내 인 자원에 달려 있다는 데에

주목하면서, 이를 한 인 자원의 역량 개발에 심을 집 하기 시작하 다. 그리고 통 인 교

육훈련 개발의 문제 을 극복하기 해 수행 기반의 새로운 근 방식을 활발히 도입하 다. 즉, 회

사의 핵심 업무와 성과 달성에 필요한 구체 인 지식, 기술, 태도를 갖춘 역량의 보유자를 악하고,

이를 훈련시키기 한 체제를 마련하는 데에 총력을 기울인 것이다(이재경 2002, 28).

이와 같이 역량의 도출에서 요한 것은 그 기업의 핵심 업무를 악하여 그 회사에서 고유하게


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요구되는 역량이 무엇인가를 밝 내는 것이다. 따라서 기업에서 말하는 역량은 특정 역량이 기업의

성공을 가져올 수 있다는 식의 일반 인 역량이 아니라 그 조직의 업무 특성에 기반한 역량이다. 그

기 때문에 같은 조직 내에서도 업무가 다르면 요구되는 역량도 달라진다.

그리고 역량 자체의 악과 분석이 표면 이고 구체 으로 드러나는 행동 사례를 통한다는 것과

달리 그것을 도출해내기 한 단계에서는 인간의 의식 수 을 심리의 가장 바닥부터 쪽으로 역

으로 분석하여, 그것이 매일의 행동으로 나타나는 수면의 윗부분에 어떠한 향을 미치는지를 분석

하는 방법을 사용한다. 맥클리랜드는 이를 ‘빙산 모델’이라 명명하 다. 즉, 빙산이 수면 로 볼 수

있는 것은 극히 일부분이고 으로 볼 수 없는 부분이 압도 으로 큰 것처럼, 인간의 능력 한 수

면 아래 보이지 않는 부분이 지배 인 향력을 갖고 있다는 것이다. 수면 의 부분은 지식, 기술

이라고 하는 것으로서 나 에 익힐 수 있으며 테스트를 통해 간단하게 측정할 수도 있지만 수면 아

래 부분은 그 사람의 인간성에 보다 가까운 요소로서 겉에서는 알기가 어렵다. 그리고 수면 아래 부

분에 있어서도 보다 깊이 잠재되어 있는 부분, 를 들어 기본 인 동기가 요하다고 생각했다(헤

이컨설 그룹 2002).

따라서 수면 의 지식, 기술만을 역량이라고 보는 것은 역량에 한 편 한 이해이다. 특히 사회

의 변화에 따라 업무 자체가 상상 이상으로 고도화, 복잡화 되어 가고 있는 상황에서 그 사람 고유

의 행동이나 사고특성, 가치 이나 동기라는 개별성, 인 계를 유지하는 방법 등과 같은 수면 아

래 부분의 무게는 증가해 가고 있다.

이러한 역량의 개념이 핵심역량으로 구체화되기 시작한 것은 OECD에서 1997년부터 2003년에 걸

쳐 이루어진 DeSeCo(Defining and Selecting Key Competencies) 로젝트를 통해서이다. 이 연구를 통

해 OECD는 사회가 빈곤과 세계 인 불평등, 그리고 가치 의 속한 변화, 복잡한 갈등과 분쟁

등의 문제를 안고 있음을 지 한다. 한 인류가 추구하고자 하는 미래사회를 해 지속 인 경제발

과 사회통합 복지 실 이 필수 임을 지 한다. OECD는 이러한 사회 요구에 부응하기 해

서 모든 사람이 단순한 지식의 암기차원을 넘어 새로운 지식을 창조할 수 있고 지식을 제 로 활용

할 수 있는, 보다 고차원 인 새로운 핵심역량을 갖출 것을 주장하 다(이종재․송경오 2007, 140에

서 재인용).

이후 DeSeCo 연구는 인간능력에 한 이론 기 하에 성공 인 삶과 사회 유지를 해 사

회를 살고 있는 모든 사람들이 갖추어야 할 능력을 ‘핵심역량(key competencies)’이라 명명하고, 세

가지 범주에서 아홉 가지의 핵심역량을 제안하 다. 그 내용은 다음 표와 같다

OECD에서 제시한 역량이란 삶의 장면에서 필요한 인지 이고 정의 인 능력을 의미하며, 이러

한 능력을 통해 삶이 요구하는 복잡한 과제를 성공 으로 수행할 수 있게 된다. 그런데 인간의 삶이

란 매우 복잡하여 직업세계나 사회생활에서, 혹은 개인 인 삶의 장면에서 상당히 많은 능력들이 요

구된다. 핵심역량은 수많은 역량 에서 우리의 삶을 통하고 기본 이고 필수 인 역량이다. 핵심

역량은 개인의 삶뿐만 아니라 사회 차원의 요구(정치, 경제, 사회, 인간 계 등) 모두에 효과 으

로 작용하는데 필수 인 능력이다(이종재․송경오 2007, 141).

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<표 1> OECD DeSeCo 로젝트에서 제시한 핵심역량(이 우 외 2008, 22)

범주 핵심역량

1. 자율 으로행동하기

1-1. 넓은 시각에서 행동하는 능력1-2. 인생의 계획과 개인 인 과제를 설정하고 실행하는 능력1-3. 자신의 권리, 심, 한계, 욕구를 옹호하고 주장하는 능력

2. 도구를 상호작용으로 활용하는 능력

2-1. 언어, 상징, 텍스트를 상호작용하도록 활용하는 능력2-2. 지식과 정보를 상호작용하도록 활용하는 능력2-3. 기술을 상호작용하도록 사용하는 능력

3. 사회 이질 집단에서 상호작용하기

3-1. 다른 사람들과의 계를 잘하는 능력3-2. 동하는 능력3-3. 갈등을 리하고 해결하는 능력

역량에 한 이러한 개념화에는 역량의 몇 가지 성격이 함의되어 있다(소경희 2006, 4). 먼 , 역

량은 그 개념이 개인이 직면하는 개인 ․사회 요구와 련된 유능한 수행이나 효과 행 측면

에서 규정된다는 에서 ‘요구지향 인(demand-oriented)’ 성격을 갖는다. 이러한 외 이고 요구지향

인 역량은 개인에게 내재해 있는 능력이나 성향을 의미하는 ‘내 구조’에 의해 보완되며, 이것이

곧 역량의 두 번째 성격을 규정짓는다. 즉 역량은 지식과 인지 ․실천 기술(skill)뿐만 아니라 태

도, 감정, 가치, 동기 등과 같은 사회 ․행동 구성요소들의 결합을 토 로 구축된다. 마지막으로

역량은 특정 맥락에 있는 개인이 취한 행동에서만 볼 수 있다는 에서 ‘맥락(context)’ 의존 인 성

격을 지닌다. 이 게 볼 때 역량은 외 요구, 개인의 내 구조, 맥락이라는 세 가지 요소를 토 로

하여 구축되며, 이들 요소는 유능한 수행이나 효과 인 행 의 필수 인 요소로서 통합되고 서로

련지어진다.

2. 음악과 교육과정에서 핵심역량 논의

역량에 한 교육 논의에서 요즘 가장 활발하게 진행되고 있는 것이 핵심역량 기반 교육과정

개발에 한 것이다. OECD의 발표에 힘입어 이미 호주, 뉴질랜드, 캐나다 등 여러 나라에서 역량의

에서 교육과정을 개 하려는 노력이 이루어지고 있고, 그 결과물들이 이미 나타나고 있다. 그리

고 우리나라의 경우에도 통령자문 교육 신 원회(2007)가 OECD의 핵심역량에 한 기본 인 아

이디어에 기반하여 창의력, 의사소통력, 사회성, 술 감성 등과 같은 핵심역량 심의 교육과정

개편을 제안한 바 있다.

하지만 ‘2009 개정 교육과정’이 이러한 핵심역량 심의 아이디어를 반 하여 개발된 것은 아니

기 때문에 교육과정에서 핵심역량을 분석하고 진단하는 작업은 ‘2007년 개정 교육과정’을 통해 이

루어졌다.

음악과 교육과정을 핵심역량을 기 으로 분석한 유일한 연구는 한국교육과정평가원(2009)의 ‘미

래 한국인의 핵심 역량 증진을 한 ․ 등학교 교육과정 설계 방안 연구’이다. 이 연구는 2007년


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핵심역량 역 성격

목표 학년별 내용

방법

평가

총

목표

등학교

학교

고등학교

3 4 5 6 7 8 9 10

창의력

문제해결능력

의사소통능력

정보처리능력

인 계능력

자기 리능력

기 학습능력

시민의식

국제사회문화이해

진로개발능력

부터 3년에 걸쳐 이루어진 것으로, 2007년과 2008년에는 미래 한국인의 핵심 역량으로 창의력, 문제

해결능력, 의사소통능력, 정보처리능력, 인 계능력, 자기 리능력, 기 학습능력, 시민의식, 국제

사회문화이해, 진로개발능력의 10개를 선정하고, 2009년에는 이를 기 으로 교과 교육과정에 반

된 핵심역량을 분석하 다.

<표 2> 핵심역량에 한 음악과 교육과정의 내용 분석 결과(이 우 외 2009, 41)

없음 낮음 보통 높음

‘2007년 개정 음악과 교육과정’의 핵심 역량을 분석한 결과, 역량별로 반 된 수 이나 양에서 차

이는 있었지만 문제해결능력을 제외한 9개 역량이 고르게 분포하고 있는 것으로 나타났다. 하지만

성격, 목표, 내용 간의 연계성이 다소 나타난 것에 비해 교수․학습 방법과 평가 간의 연계성은 상

당 부분 미흡한 것으로 나타났다. 한 문제해결능력이 나타나지 않으며, 반면 기 학습능력은

매우 높은 수 으로 반 되어 있다.

그런데 요한 것은 이러한 분석 결과를 통해 어떠한 시사 을 끌어내어야 하는가 하는 이다.

만약 의 분석 결과가 그 로 존 되어야 한다면 음악과 교육과정에서 문제해결능력이 보강되고,

다른 역에 비해 지나치게 큰 비 을 차지하는 내용에서의 기 학습능력과 방법에서의 국제사회문

화이해 역에서 균형을 유지하고, 방법과 평가에서의 연계성을 강화하면 될 것이다.

하지만 이러한 분석 결과를 그 로 받아들이기 이 에 이러한 분석 작업은 정당했는가에 한

검이 먼 이루어져야 한다. 왜냐하면 ‘2007년 개정 음악과 교육과정’은 핵심역량을 지표로 개발된

꽤二口口口 l

음악교육공학(제13호, 2011. 08. 16)

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것이 아니고, 핵심역량 반 결과에 해 단을 할 수 있을 만큼 음악교육계에서 핵심역량에 한

논의가 진행된 것도 아니기 때문이다. 따라서 선행되어야 할 것은 이러한 10개 핵심역량이 음악교육

에 어떠한 의미를 지니며, 핵심역량은 음악교육의 본질 인 목 , 목표와 어떠한 계를 가지고 있

는지, 그리고 핵심역량을 음악교육에서 반 해야 한다면 어떠한 형태와 내용으로 받아들여야 하는

지에 한 논의이다.

따라서 다음 장에서는 핵심역량 기반 교육에 한 실제 인 사례로서의 외국의 핵심역량 기반 교

육과정에 해 살펴 으로서 핵심역량 논의가 교육과정에서는 구체 으로 어떻게 드러나고 있는 지

살펴보도록 한다.

Ⅲ. 외국 핵심역량 기반 교육과정의 실제

OECD가 핵심역량이나 교육성과지표에 한 담론을 활성화시키면서 역량은 교육과정 논의의

심에 서 있다. OECD의 DeSeCo 로젝트에서는 특정 직업에 상 없이 한 개인이 성공 인 삶을 살

기 해 갖추어야 할 핵심역량을 규명하 고, 이를 토 로 뉴질랜드에서는 역량을 교육과정 개 의

핵심에 두었으며, 만에서도 교육과정 수정 작업을 통해 핵심역량을 천명하고 있다. 국의 새 교

육과정에서도 학습, 직업, 삶에서의 성공을 해 필요한 핵심기능과 사고기능을 강조함으로서

사회에서 요구되는 능력의 학습을 강조하기 시작했다. 이 장에서는 이들 세 나라의 교육과정 사례를

심으로 역량 기반 교육과정에서 핵심역량이 어떠한 의미와 방식으로 다루어지고 있는 지 그리고

음악과 교육과정에서는 핵심역량이 어떻게 다루어지고 있는 지 살펴보고자 한다.

1. 뉴질랜드1), 만2), 국3) 교육과정에서 핵심역량의 상

뉴질랜드는 2000년부터 기존 교육과정에 한 재검토와 새로운 교육과정에 한 안 개발 작업

을 통해 2007년 새로운 국가 교육과정 총론을 발간하 다. 뉴질랜드의 새 국가 교육과정은 서문, 목

과 범 , 비 , 원리, 가치, 핵심역량 등의 항목들로 구성되어 있는데, 이 가운데 ‘핵심역량(Key

Competences)’이라는 항목에서 뉴질랜드의 학교 교육을 통해 함양되어야 할 역량을 사고하기, 언어

와 상징, 텍스트 사용하기, 자기 리하기, 타인과 계 맺기, 참여하고 공헌하기 등 5가지로 제시하

고 있다.

1) http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/The-New-zealand-Curriculun에 탑재된 교육과정 련 문서를 참고

로 하 다.

2) 「교육인 자원부, 부산 역시교육청(2009). 세계 각국의 교육과정 운 사례(Ⅲ): 만」을 참고로 하 다.

3) http://curriculum.quda.gov.uk의 국가 교육과정 문서를 참고로 하 다. 다만 2007년 key stage 3~4에 해당하는 교육과

정이 개정 고시되고, 2008년부터 시행됨에 따라 key stage 1~2의 내용은 이 의 교육과정을, key stage 3~4의 내용은

개정 교육과정 내용을 참고로 하 다.


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만의 국가 수 교육과정은 재 9년의 의무교육 기간 동안 용되는 2000년 반에 개정된

교육과정에 토 를 두고 있다. 세계사 환기에 국가 발 을 지속 으로 유지하고 교육에 한 사

회 기 를 충족하기 해 만 교육부는 1997년부터 국가 수 의 교육과정을 개정하는 작업에 착

수하게 된다. 약 5년간의 작업을 거쳐 2002년에 새로운 국가 교육과정의 윤곽이 결정되었으며, 각과

교육과정의 수정 작업이 마감되었다. 새로운 교육과정은 서론, 교육과정 목표, 핵심역량, 학습 역,

실시요 등으로 구성되어 있는데, 특히 여겨 볼 은 만의 교육과정이 우리나라 교육과정의

총론에 해당하는 부분에서 10가지 ‘핵심역량(core competence)’을 천명하고 있다는 사실이다(이 우

외 2008).

만의 교육과정에 제시되어 있는 핵심역량은 자기이해와 잠재능력의 발 , 감상, 표 과 창조,

생애계획과 평생학습, 표 , 소통과 공유, 존 , 심과 단체 동, 문화학습과 국제이해, 계획, 조직

과 실천, 과학기술과 정보의 활용, 극 탐구와 연구, 독립 사고와 문제 해결 등 10가지이다.

국은 1970년 후반부터 이어진 국가 인 침체와 경제 기를 벗어나기 한 일환으로 마가릿

처 총리 시 인 1988년에 교육개 법을 제정하고 학교교육을 세계 으로 재정비하기에 이른다.

교육과정의 측면에서 보면 새로운 교육과정의 핵심 단어는 바로 ‘핵심 기능(key skills)’이라고 할 수

있다. 기능과 역량은 개념 의미가 다른 것 같지만 국의 교육과정이 강조하고 있는 6가지 핵심

기능들은 이후 다른 나라들에서 강조되고 있는 역량과 상당히 복되는 것을 확인할 수 있다. 따라

서 비록 기능이라는 용어를 선택하고 있지만, 사실상 국의 새로운 교육과정이 역량 개발을 추구하

고 있다고 볼 여지가 많은 것이다(이 우 외 2008).

국 교육과정에서 핵심기능은 등교육에 해당하는 Key stage 1～2의 교육과정에서 국가 교육과

정을 통해 학습해야 할 내용 하나인 ‘교육과정 체를 통한 기능 개발’에 제시되어 있다. 핵심기

능은 의사소통, 수의 응용, 정보통신기술, 타인과의 력, 자신의 학습과 수행의 향상, 문제 해결 등

6가지다.

한편 등학교 교육과정에서는 등학교와 달리 ‘기능’이 독립된 로 제시되어 있으며, 작용

기능(functional skills)과 PLT 기능(personal -learning-thinking skills)의 두 가지를 제시하고 있다. 작용

기능은 학습자가 개인으로서, 그리고 조직의 일원으로서 성공 으로 살아가기 해 필요한 기능

들로, 범교과 으로 길러 수 있다는 설명과 함께 주로 어와 수학, 정보통신기술(ICT) 등의 교과

와 연계되어 그 요성이 설명되고 있다. PLT 기능은 성공 인 학습과 삶에 필요한 자질과 기능이

무엇인지 보여 다. 여기에는 독립 인 탐구자, 창조 인 사고자, 반성 인 학습자, 동작업자, 자

기 리자, 효과 인 참여자 등 6가지 역이 포함되어 있다.

지 까지 분석한 내용을 토 로 세 나라의 교육과정에서 핵심역량의 상을 비교하면 다음 표와

같다.

음악교육공학(제13호, 2011. 08. 16)

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용어 종류 교육과정 구조

뉴질

랜드

핵심역량(key competences)

․사고하기

․언어와 상징, 텍스트 사용하기

․자기 리하기

․타인과 계 맺기

․참여하고 공헌하기

․서문

․목 과 범

․비

․원리

․가치

․핵심역량

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만핵심역량(corecompetences)

․자기이해와 잠재능력의 발

․감상, 표 과 창조

․생애계획과 평생학습

․표 , 소통과 공유

․존 , 심과 단체 동

․문화학습과 국제이해

․계획, 조직과 실천

․과학기술과 정보의 활용

․ 극 탐구와 연구

․독립 사고와 문제 해결

․서문

․교육과정 목표

․핵심역량

․학습 역

․실시요

국핵심기능(keyskills)

등

․의사소통

․수의 응용

․정보통신기술

․타인과의 력

․자신의 학습과 수행의 향상

․문제 해결

․교육과정 개

․가치, 목표, 목- 략 -

․국가 교육과정 체를 통한 학습

-창의성

-교과 수업에서 ICT -정신 ․도덕 ․사회 ․문화

발달

-국가 교육과정 체에서의 기능

- 략 -

등

․작용 기능

․PLT 기능

-독립 인 탐구자

-창조 인 사고자

-반성 인 학습자

- 동작업자

-자기 리자

-효과 인 참여자

․교육과정 개

․목표, 가치, 목․교과목

․개인 발

․기능

- 략 -

<표 3> 뉴질랜드, 만, 국 교육과정에서 핵심역량의 상

의 표에 나타난 바와 같이 세 나라 모두 핵심역량 는 핵심기능이라는 용어를 사용하여 교육

과정에 제시되어 있는 역량의 요성을 나타내고 있다. 종류에 있어서는 사고력, 창의성, 자기 리,

타인과의 소통과 동이 세 나라에 공통 으로 제시되어 있으며, 뉴질랜드는 포 으로, 만과

국은 구체 으로 제시하고 있어 구체화 수 에서는 차이를 나타내고 있다. 교육과정에서 핵심역량


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․ 학교 술과 인문 학습 역 고등학교 음악

◦기본이념

◦교육과정 목표

▫탐색과 표

▫심미와 이해

▫실천과 응용

◦단계별 능력지표(교육과정 목표에 따라 단계별로

1～4단계까지 제시)◦실시 요

▫교육과정 계획

▫교재편집

▫교육설계

▫교육방법

▫교육평가

◦교육과정의 목표

▫음악 개념을 구성하고, 음악 지능을 증진한다. ▫노래와 연주 능력을 배양하고, 생활체험을 풍부

하게 한다. ▫표 수단이나 창작을 운용하여 창의 사고를

불러 일으킨다. - 략 -

◦핵심 능력

▫음악의 기 개념을 이해하고, 일상생활 에서

술지능을 운용한다. ▫타인의 노래와 연주와 유형이 갖지 않은 악곡을

음악 경험으로 공유한다.- 략 -

◦시간 분배

◦실시 요

이 제시되어 있는 부분을 보면, 뉴질랜드, 만과 국의 등 교육과정에서는 독립 인 항목으로

제시되어 있고, 국의 등 교육과정에서만 하 요소로 제시되어 있어 드러나지 않고 있다. 하지만

국의 경우 등 교육과정이 개정된 교육과정임을 감안하면 등 교육과정에서의 핵심역량의 상

이 국 교육과정의 개정 방향과 부합하는 것으로 보아야 할 것이다.

결국 핵심역량을 기반으로 교육과정 개정 작업을 한 세 나라의 경우 핵심역량은 교육과정 개정의

큰 방향의 하나이며, 교육과정 체에 걸쳐 향을 미치는 요한 개념임을 알 수 있다.

2. 뉴질랜드, 만, 국 교육과정에서 음악과 교육과정의 구조

뉴질랜드 교육과정에서는 학생들이 배워야 할 학습 내용을 8가지의 학습 역, 즉 어, 술, 건

강과 체육, 언어, 수학과 통계, 과학, 사회과학, 기술 등으로 제시하고 있는데, 음악은 스, 드라마,

시각 술과 함께 술 역에 속한다. 음악에 한 내용은 「학습 역에 따른 성취 목표」에 제시

되어 있다. 성취 목표는 음악 이해하기, 음악에 한 실제 지식 개발하기, 음악 아이디어 개발하

기, 음악으로 소통하고 해석하기 등 4가지 역에 해 level 1에서 8까지의 단계마다 제시되어 있다.

이 8단계의 성취 목표는 1학년부터 13학년까지 배워야 할 내용을 8단계로 나 어 제시한 것이다.

만 교육과정에서는 학습자들이 9년 동안 배워야 할 교과목을 언어, 건강과 체육, 사회, 술과

인문, 수학, 과학과 기술, 종합 활동 등 7 학습 역으로 제시하고 있다. 음악 내용은 ․ 학교의

경우 술과 인문 학습 역에 속해 있으며, 이 역은 시각 술, 음악, 표 술 방면의 학습을 포

함한다. 고등학교에서는 음악이 독립 인 교과 교육과정으로 제시되어 있다. 학교 에 따른 음악과

교육과정의 구조는 다음과 같다.

<표 4> 만 교육과정에서 음악과 교육과정의 구조

음악교육공학(제13호, 2011. 08. 16)

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․ 학교 술과 인문 학습 역 고등학교 음악

▫교육과정 설계

▫교재편집

▫수업실시

▫수업평가

국에서 음악 교과는 Key stage 1에서 3(1학년～9학년)까지 배우게 된다. Key stage 4에서는 술

과목으로 선택 교과가 된다. 음악과 교육과정의 구조는 다음과 같다.

<표 5> 국 교육과정에서 음악과 교육과정의 구조

Key stage 1～2 Key stage 3

◦국가 교육과정에서 음악과에 하여

▫국가 교육과정의 구조

▫국가 교육과정 체를 통한 학습

․음악을 통한 학생의 정신 ․도덕 ․사회

․문화 개발

․음악을 통한 핵심기능 증진

․교육과정의 다른 측면 증진

◦음악 학습 로그램

▫모든 교과에 한 일반 구조

▫음악의 요성

▫Key stage 1 ․지식, 기능, 이해

-연주 기능, 작곡 기능, 평가 기능, 감상, 지식과

이해 활용

․학습 범

▫Key stage 2 ▫Key stage 3 ‣교수에서의 일반 필요 사항

◦음악에 한 성취 목표

◦교육과정의 목표

◦음악의 요성

1. 핵심 개념

1.1 실행(practice)의 통합

1.2 문화 이해

1.3 비평 이해

1.4 창의성

1.5 의사소통

2. 핵심 과정

2.1 연주, 작곡, 감상

2.2 비평(reviewing)과 평가

3. 범 와 내용

4. 교육과정에서 제공해야 할 기회

◦성취 목표

의 표에서 나타난 바와 같이 음악과 교육과정에서 성격에 해당하는 부분에 ‘음악을 통한 핵심

기능 증진’이라는 제목으로 음악을 통해 학생들에게 핵심 기능을 개발할 수 있는 방법을 다음과 같

이 제시하고 있다.


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<표 6> 국 교육과정에서 음악을 통한 핵심기능 증진

핵심기능 음악활동

의사소통 다른 청 들 앞에서 연주하고 다른 사람들과 아이디어 나 기

수의 응용 패턴, 시 스, 규칙, 리듬 계 인식하기

정보통신기술 ICT 활용하여 작곡하고 연주하기

타인과 력 그룹 내에서 다른 역할 맡거나 앙상블 작업하기

자신의 학습과 수행의

향상시간을 효과 으로 활용하는 능력, 독립 으로 학습하는 능력 개발하기

문제 해결 다른 청 들 앞, 장소에서 작곡하거나 연주할 때 목 달성하기

뉴질랜드, 만, 국 교육과정에서의 음악과 교육과정 구조를 분석한 결과, 국 교육과정에서

음악을 통해 핵심기능을 증진시킬 수 있는 방법에 해 간략하게 제시하고 있을 뿐 교육과정 목표

와 내용에 해당하는 학습 로그램이나 성취 목표, 교수방법이나 평가 어디에서도 핵심역량 련 내

용을 찾아볼 수 없다. 만의 경우 핵심능력을 제시하고 있지만 그것도 음악과 련된 내용으로 이

루어져 있다.

따라서 핵심역량이 교육과정 개정의 요한 방향이며, 교육과정 체를 통하는 요한 개념임

에도 불구하고 음악과 교육과정 문서에 직 으로 반 된 사례는 없는 것으로 나타났다.

Ⅳ. 논의 결론

핵심역량에 한 교육 논의가 역량의 개념에 한 논의로부터 이루어지는 것은 역량이라는 개

념 자체가 갖는 다의성에서 비롯된다. 이 다의성은 앞에서도 밝힌 바와 같이 역량이 맥락이나 상황

에 따라 다른 의미로 사용됨으로써 발생되는데, 특히 인 자원개발을 해 생겨난 개념이 학교 교육

의 맥락에서 그 로 용하기에는 한계가 있다는 에서 더욱 두드러지게 나타났다. 이로 인해 역량

의 개념을 교육 상황에서 사용할 수 있도록 하기 한 핵심역량에 한 교육 재개념화 작업이

이루어지게 된 것이다. 이를 통해 직업 훈련 분야나 인 자원개발 분야에서의 역량과 차별화하기

해 핵심역량의 개념을 일반 이고 보편 이며 총제 인 차원에서 규정하려는 경향이 나타나게 되었

다.

하지만 외국의 역량 기반 교육과정의 사례를 보더라도 외국의 음악과 교육과정에서 핵심역량에

한 언 은 거의 없다. 음악과 교육과정만 따로 떼어놓고 보면 그것이 핵심역량과 계있는 것인지

조차 짐작하기 어려울 정도이다. 이는 핵심역량을 교과 교육을 통해 구 하는 방식에서 교과의 자율

성과 독립성을 인정하면서, 이를 문서상에서 일 으로 반 하도록 하는 방식보다는 학교 교육에

서 실 으로 구 할 수 있는 방법을 제시하는 데 더 심을 기울인 결과로 보인다.

음악교육공학(제13호, 2011. 08. 16)

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핵심역량 기반 교육과정을 실행하고 있는 뉴질랜드, 캐나다, 국 등의 장 용 사례를 보면, 교

육과정 문서에서의 교과 통합이 아니라 학교에서 정규 교과 시간을 통해 핵심역량을 개발시키려고

노력하고 있음을 알 수 있다(홍원표 외 2010). 이것이 가능한 것은 국가 교육과정을 개발하면서 핵

심역량이 학교 교육과정에 어떻게 반 되어야 하는 지 그 구체 인 방법을 안내해 뿐만 아니라

이미 국가 교육과정을 개발하는 과정에서 학교 장의 상황과 의견을 충분히 반 하고 있기 때문이

다.

를 들어, 뉴질랜드의 경우 핵심역량을 강조한 국가 교육과정이 발표되기 후로 학교 장의

상황을 악하고 역량기반 교육과정에 한 장 교사들의 의견을 청취하는 연구가 진행된다. 이 연

구에서는 교사들이 핵심역량의 의미를 어떻게 이해하고 있으며, 핵심역량 개발에 합한 수업 방법

은 무엇이며, 어떤 어려움이 있는 지 악해 내는 내용이 포함되어 있다. 특히 이 연구에 포함되어

있는 학교에서는 이러한 내용을 공유하기 한 다양한 활동들이 학교 차원에서 진행되어 국가 교육

과정 문서의 내용이 기계 이고 획일 으로 해석되기보다는 지역과 상황에 따라 다양하게 정의될

수 있는 가능성을 열어주고 있다. 심지어 학생들을 해서 핵심역량이 무엇을 의미하며 자신이 어떻

게 핵심역량을 키울 수 있는 지에 한 다양한 토론 기회를 만들어 주고 있다(홍원표 외 2010).

하지만 우리나라의 경우 핵심역량이 교육과정을 구성하는 지표로 설정되어 있지 않으며, 역량 개

발이 요하게 고려되지도 않고 있다(이 우 외 2009). 그럼에도 불구하고 정부의 정책이나 교과 교

육과정 개발 방향에서는 핵심역량 반 을 통한 역량 개발을 기본 인 제로 제시하고 있다.

이러한 실제와 지향의 괴리는 형식 인 일반성 지향이 본질 인 일반화로 직 으로 환원될 수

없음에도 불구하고 그것을 시도하고 있다는 에서 이론을 실천을 한 토 가 아닌 구호로만 그치

게 한다. 우리나라에서 핵심역량 교육과정 개발 논의가 정당성을 가지기 해서는 우선, 역량을

심으로 교육과정을 재구조화하기 한 총론 차원에서의 논의와 총론 차원에서의 핵심역량을 교과에

서는 어떻게 수렴할 것인가에 한 논의가 함께 이루어져야 한다. 그리고 여기에서 간과하지 말아야

할 것은 총론과 교과 간의 계와 마찬가지로 핵심역량과 교과의 고유 역량과의 계이다. 즉, 총론

에서 제시한 큰 틀과 방향에 따라 교과 교육과정 개발이 이루어지지만 그 속에서 교과의 특성과 구

체성이 드러나야 하듯이 핵심역량과 교과와의 계에서도 핵심역량 외에 교과 고유의 역량이 있을

수 있다는 이 인정되어야 한다.

지 까지의 논의를 바탕으로 음악과 교육과정 개발에서 핵심역량 논의의 방향을 제시하면 다음

과 같다.

첫째, 음악교과에서 핵심역량 논의의 시작은 주어진 핵심역량을 음악교육을 통해 어떻게 용할

수 있을 것인가가 아니라 음악교육을 통해 기를 수 있는 핵심역량이 무엇인가 하는 이 되어야 한

다. 이것이 총론 차원에서의 핵심역량 논의와 교과 차원에서의 핵심역량 논의가 독립성을 가짐으로

서 총론에서 제시하는 일반 방향에 교과가 맞추는 방식이 아니라 교과에서 추구하는 구체 인 방

향을 심으로 총론과의 을 찾고, 실제 으로 용 가능한 안을 만드는 방법이 될 수 있다.

둘째, 음악교육을 통해 기를 수 있는 핵심역량의 역을 설정할 때에는 특정 역이 가지고 있는

일반 속성을 음악교과의 맥락에서 재해석하는 것이 필요하다. 를 들어 음악과에서의 창의성은


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창의성에 한 일반 개념 규정이나 범주와 완 히 일치하지 않을 수 있다. 만약 음악 교과의 맥락

안에서 창의성이 지닌 특수한 의미를 이해하거나 이를 통해 교과가 가지는 성격을 보다 풍부하게

이해하는 과정으로 의미를 가지게 된다면 이를 바탕으로 음악 교과가 계발할 수 있는 창의성 역

요소가 무엇인지에 한 명확한 이해가 가능하고, 다시 이를 바탕으로 일 되고 체계 이며 구체

인 창의성 교육 내용이 구 되고 제시될 수 있을 것이다(이경언 외 2010).

셋째, 뉴질랜드, 캐나다, 국 등의 장 용 사례에서 볼 수 있듯이, 교과에서 핵심역량 기반 교

육과정 논의는 국가수 보다는 교사수 의 교육과정에서 구체화되고 심화되는 것을 볼 수 있다. 우

리나라와 같이 핵심역량 논의가 국가수 의 교육과정에서 핵심역량의 용 방식에 한 논의로 집

될 경우 장의 상황이나 의식과는 동떨어진 상명하달식의 정책으로 락할 우려가 있다. 따라서

우리의 경우에도 이제 핵심역량 논의는 학교와 교사 차원에서 우리나라 음악교육에서 핵심역량의

의미와 요소를 끌어내는 것이 되어야 한다.

재 핵심역량 기반 교육과정 논의에서 주요한 흐름은 ‘교육과정의 탈교과 근과 통합 인 운

’이다. 외국의 역량 심 교육과정에서 통 인 교과 역만이 교육과정을 조직하기 한 유일한

틀이 아닐 수 있다는 을 보여 다거나 역량 심 교육과정이 다양한 형태의 통합 인 교육과정

운 이 가능하도록 설계되어 있다는 을 강조하는 것(소경희 2007, 17) 등이 바로 그 사례이다. 이

러한 논의는 핵심역량에 한 논의가 아닌 핵심역량을 한 논의로, 우리의 학교 실이나 교과교육

의 본질과는 동떨어진 안으로 비춰지고 있다.

핵심역량을 기반으로 교육과정 개정 작업을 한 나라들의 부분이 21세기에 합한 학교 교육과

정의 모습을 탐색하는 과정에서 핵심역량에 주목하기 시작하 다. 따라서 핵심역량에 한 교육

논의는 기에 역량이 제기된 맥락, 재 교육과정에서 핵심역량이 강조되는 배경에 주목하여 그것

이 우리의 교육 상황에서 용될 수 있는 지, 그 다면 어떤 방식으로 가능한 지 실천 에서

안을 내놓는 것이 요할 것이다.

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정 홈페이지) http://curriculum.quda.gov.uk( 국 국가 교육과정 홈페이지)


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Abstract

Direction of Discussions on the Key Competence

in Developing the Music Curriculum

Kyung-Eon LEE

The purpose of the research is to discover the direction of discussions on the key competence in developing the music curriculum. To do so, we reviewed the curriculum agendas related to key competence and analyzed the cases in foreign countries which implement key competence-based curriculum. Based on our review and analysis, we suggested the following direction. First, the discussions about key competence should be focused on what is the key competence that can be developed through music education instead of applying given key competence to music education. Second, it is important to re-establish the significance and the details of key competence-based on the curriculum in order to reflect key competence in the music curriculum. Third, the discussions should come together with the discussions about practical ways for implementation at schools.

KEY Words: music curriculum, competence, key competence, competence-based curriculum

■ 수일(2011년 6월 30일), 수정일(2011년 7월 30일), 게재확정일(2011년 8월 6일)

이경언 2011 음악과교육과정개발 핵심역량논의방향

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