una propuesta para explotar la diversidad lingüística en...

Una propuesta para explotar la diversidad lingüística en las aulas. Memoria de Master de enseñanza de español a extranjeros. Universidad Antonio de Nebrija.

1. Introducción 2. Plurilingüismo, tratamiento de la diversidad e integración escolar del

alumnado de origen extranjero en Europa. 2.1. Proyectos europeos para fomentar el conocimiento y revalorizar las Lenguas

Minoritarias. 2.2. “Approches plurielles”: intercomprensión y “éveil aux langues” 2.3. Tratamiento de la diversidad, atención al alumnado extranjero y educación

intercultural. 2.4. ¿Una nueva didáctica de las lenguas?

3. Propuesta para explotar la diversidad en las aulas: un taller. - ¿Qué sentido tiene realizar este taller? - ¿Para quién es este taller? - ¿Por qué realizarlo con un grupo lingüística y culturalmente

heterogéneo? - ¿Por qué implicar en el taller también a los profesores?

3.1. Descripción del taller. - Componente lingüístico - Componente intercultural - Componente afectivo

3.2. Objetivos del taller. 3.3. Contenidos y secuenciación. 3.4. Actividades del taller.

4. Del papel a la práctica: análisis y resultados. - Descripción del grupo de alumnos. - Los profesores. - Papel del guía/observador del taller. - El taller como experiencia mayéutica.

Desarrollo del taller: - “Yo no sabía que hubiera tantas lenguas…” - “Pero con tantas lenguas os haréis un lío, ¿no?” - “¿Has visto nuestros chicos qué bien lo han hecho?” - El choque cultural y el concepto de negociación. - La comunicación oral, el lenguaje no verbal. - Estrategias para “leer” textos en lenguas desconocidas: “¿Pero tú sabes

alemán?” - “¿Podremos repetir el taller el año que viene?” - “El taller está muy bien… pero yo no podría hacerlo sola porque no

conozco otras lenguas…” 5. A modo de conclusión. 6. Bibliografía Anexo I Anexo II

Una propuesta para explotar la diversidad lingüística en las aulas. Memoria de MELE. Universidad Antonio de Nebrija.

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1. Introducción.

Alrededor de una mesa hay varias personas tomando algo y charlando

animadamente. Si uno presta atención escuchará palabras en castellano, en italiano, en

portugués, en francés, en inglés… Cada una habla su propia lengua y la conversación

fluye con normalidad. También echan mano de sus conocimientos de las lenguas del

resto o de otras lenguas para explicarse mejor y hacerse entender cuando es necesario.

No es ciencia ficción. Sucede en un contexto concreto: jóvenes estudiantes “erasmus1”

de distintas nacionalidades que coinciden en una ciudad europea.

Contextos plurilingües como este no son escasos ni extraordinarios. Tampoco

nuevos. Desde siempre, en lugares donde hay lenguas en contacto (zonas fronterizas,

regiones bilingües, ciudades cosmopolitas…), se ha dado esta peculiar manera de

comunicarse, de expresarse en la lengua propia pero comprender la lengua del otro.

Y es algo cada día más habitual. Sirva para ilustrarlo este ejemplo, aparecido en

septiembre 2007 en el diario El País2:

“La siguiente situación se produjo en una cala de la región de Murcia. Eran las 12.30. La playa estaba

abarrotada de bañistas de diferentes edades, sexos y nacionalidades. De repente, el grito de una mujer

hace levantar las miradas: su hijo ha desaparecido. Rápidamente, varios de los presentes se abalanza

sobre la señora que no para de gritar: "¡Mi niño se ha perdido!". Los portugueses son los primeros en

acercarse y en preguntar: "O qué acontece?"; inmediatamente unos italianos preguntan: "Che cosa

accade?". La mujer repite una y otra vez que su niño se ha perdido. Los jóvenes franceses lo han

entendido todo sin preguntar.

A una distancia prudente, unos ingleses no paran de dirigirse a varias parejas españolas con la frase:

"What happens?". En principio, nadie les responde. Seguramente no entienden, pero un joven alemán

logra decir: "Children lost", en un tosco inglés. Los ingleses se quedan inmóviles al ver que son

incapaces de conectar con el entramado de lenguas que van oyendo y que sorprendentemente todos

entienden. Portugueses, franceses, italianos, españoles -entre ellos, varios catalanes y valencianos-

continúan la búsqueda de la criatura mientras hablan entre sí de los posibles lugares donde puede estar.

Un “qui” en italiano, que todos, menos los ingleses, entienden, da por finalizada la búsqueda. El niño

está sentado junto a unos cubos en otra sombrilla que no era la suya.

1 El Programa Erasmus es un programa de intercambio interuniversitario a nivel europeo. 2 El País, 15/09/2007. Opinión. José Asensio Ramírez - Sabadell. Barcelona.


3

Esta pequeña y verídica historia no acaba aquí. En los días sucesivos, todos los participantes se saludan,

hablan e incluso quedan en el chiringuito de la playa. Cada uno habla su lengua, pero todos se

entienden. Allí hay personas de todas las edades y sexos, con educaciones diferentes pero con unas

lenguas que muchos de ellos no saben que son románicas y que por eso tienen un tronco común.”

Esta anécdota pone sobre la mesa un hecho natural que en la enseñanza de

lenguas (y en la enseñanza en general) se suele dejar: buscar lo que une y no lo que

separa, las semejanzas en lugar de las diferencias, y señala un camino interesante en el

aprendizaje de otras lenguas: intentar aprovechar las similitudes de las lenguas

emparentadas para lograr esa competencia plurilingüe que se señala como deseable, al

menos a nivel teórico, en casi todos los informes sobre materia educativa y enseñanza

de idiomas en el ámbito europeo.

En la sociedad actual, la movilidad de las personas, la rapidez y facilidad de las

comunicaciones, el acceso a la información (la globalización, en fin) y el contacto con

otras lenguas y culturas que ya están a nuestro alrededor, sin necesidad de desplazarnos,

hacen necesario el desarrollo de una capacidad de comunicación flexible, abierta,

curiosa… en la que el conocimiento de otras lenguas y culturas se hace imprescindible.

En el mundo se hablan unas 7.000 lenguas. En Europa al menos unas 3653.

Mientras los colegios, reflejo de esta sociedad multicultural en que vivimos, se pueblan

de niños de las cuatro esquinas del mundo, con sus lenguas y sus culturas, en nuestras

aulas de segundas lenguas se estudian apenas cuatro (inglés, francés, alemán e italiano).

Las mal llamadas “lenguas minoritarias”- etiqueta que engloba desde lenguas

“pequeñas” como el gallego, el irlandés, el bretón, el frisón, el sardo…, a lenguas con

millones de hablantes como el chino, el turco, el árabe, el hindi…, así como las

variedades no normativas de muchas otras lenguas- se encuentran desterradas del

ámbito escolar y, consecuentemente, relegadas al ámbito familiar.

3 Según datos del Proyecto Valeur, citado en bibliografía.


4

En Europa, en algunas zonas bilingües se ha conseguido dar cabida en los

sistemas educativos a las lenguas regionales (catalán, vasco y gallego en España; sami

en Suecia o Finlandia; irlandés en Gran Bretaña...) ¿Pero qué ocurre con las doscientas

y pico lenguas restantes?

Por otra parte, la presencia en los colegios de los hijos de la inmigración hace

necesario la puesta en práctica de medidas para la enseñanza de lengua de la escuela. La

otra cara de la escena que describíamos al principio podría ser esta: un aula en cualquier

colegio español con chicos y chicas senegaleses, marroquíes, búlgaros, filipinos, chinos,

rumanos, paquistaníes… que hablan entre ellos en castellano.

En España, la creciente presencia de alumnado extranjero en las aulas de

primaria y secundaria ha llevado, dentro del ámbito de la enseñanza de Español como

Lengua Extranjera, a replantear muchos principios didácticos de las clases de lengua(s)

para responder a las nuevas necesidades sociales. Muchas de las investigaciones de ELE

en este campo apuntan hacia la importancia del componente afectivo como factor de

éxito en el aprendizaje de la lengua y llaman la atención sobre la necesidad y las

ventajas de tener en consideración los conocimientos lingüísticos previos de los

alumnos en ese proceso.

Según Cambra y Fonts (2006, p. 246), en las clases de lengua(s) se apuntan dos

graves insuficiencias:

- La concepción de la enseñanza basada en una supuesta homogeneización del

alumnado, el cual sigue trabajando al mismo ritmo y en gran grupo, dirigido por el

profesor, siguiendo inercias (…).

- La permanencia de concepciones tradicionales en los contenidos de lengua,

limitadas a las formas lingüísticas (…). Estamos todavía lejos de una enseñanza que

debería dar prioridad al uso de la lengua en su contexto (…). Se tiene poco en cuenta el


5

contacto de las lenguas en las aulas, se ignoran los repertorios de los alumnos y no se

hacen visibles sus lenguas, incluso durante los momentos de reflexión metalingüística.

Este trabajo quiere aportar su granito de arena en este campo de la enseñanza de

ELE proponiendo alternativas para tratar estas dos cuestiones, pero va más allá, pues

propone ampliar el campo de actuación a toda la comunidad educativa, conjugando

Enseñanza de Español como nueva lengua, tratamiento de la diversidad y fomento del

plurilingüismo.

La comunidad internacional, a través de muchos organismos e instituciones,

coincide en señalar la importancia de mantener y proteger la diversidad cultural y

lingüística, la necesidad de potenciar el aprendizaje de varias lenguas extranjeras desde

edades tempranas y de dar cabida a las lenguas de los alumnos de origen extranjero en

el sistema educativo… ¿Cómo llevar a la práctica estas indicaciones?

El presente trabajo trata de dar respuesta a esta pregunta, a partir del diseño y la

puesta en práctica de una propuesta didáctica basada en un enfoque intercultural en la

que confluyan la promoción del plurilingüismo (a través de la sensibilización sobre la

diversidad y la intercomprensión) y la búsqueda de estrategias para la

enseñanza/aprendizaje del español como nueva lengua para los alumnos de origen

extranjero.

Esta memoria responde en sus planteamientos a los proyectos de Investigación-

Acción, propios de la innovación pedagógica. Este tipo de investigación surge

directamente de la observación y detección de necesidades en las aulas y pretende

mejorar la educación cambiando o introduciendo nueva prácticas que permiten aprender

gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera, combinando la teoría y la

práctica, la acción y la reflexión.


6

Se parte de la identificación de una situación problemática, en este caso el

desajuste entre una realidad social multilingüe y la realidad escolar, generalmente

monolingüe y que sólo da cabida a unas cuantas “lenguas de prestigio”.

El siguiente paso es el diagnóstico: por qué es un problema, cuáles son sus

términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los

diversos aspectos de la situación, así como las diferentes perspectivas que del problema

pueden existir.

Para ello esbozaremos un panorama de la situación en el ámbito europeo y

comentaremos algunos proyectos educativos que buscan vías para el aprendizaje y la

formación en más de una lengua extranjera, respondiendo a las necesidades de

comunicación de esta sociedad multilingüe en la que vivimos. En este campo, las

investigaciones y proyectos sobre intercomprensión y sensibilización hacia la diversidad

de lenguas y culturas resultan especialmente interesantes.

Por otro lado, veremos de qué manera se trata la diversidad en los centros

educativos y qué respuestas ofrece la escuela a las necesidades de aprendizaje de la

nueva lengua4 de los alumnos de origen extranjero, el papel que juegan sus lenguas y

culturas en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua de la escuela y en el

desarrollo de una verdadera educación intercultural.

Una vez realizado el análisis e interpretación de la información recopilada, y a la

luz de los objetivos que se persiguen, se procederá al diseño de una propuesta de

cambio: un taller que busca respuestas a esta pregunta: ¿Cómo explotar positivamente

las experiencias del alumnado de origen extranjero en su aprendizaje del español para

despertar la curiosidad del alumnado autóctono por las lenguas y culturas que les rodean

y el gusto por conocerlas?

4 Esta denominación es la que propone Fernando Trujillo (2006).


7

Las distintas actividades del taller también se articulan alrededor de preguntas:

¿Qué puede hacer la escuela para crear un espacio de encuentro y reflexión que

facilite el conocimiento y el respeto hacia las diversas culturas presentes en las aulas

donde todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos

“autóctonos” y alumnos de origen extranjero) participen?

¿Cuántas lenguas se hablan a nuestro alrededor? ¿Qué sabemos de ellas y sus

culturas? ¿Podemos comunicarnos con quienes no conocen nuestra lengua? ¿Cómo

podemos ayudar a hacerse comprender a quienes aprenden la nuestra?

¿Cómo podemos sacar provecho de nuestros conocimientos lingüísticos a la hora

de aprender un nuevo idioma? ¿Qué estrategias se ponen en juego cuando nos

enfrentamos a una nueva lengua? ¿Qué podemos hacer para hacernos entender cuando

nos expresamos en una lengua distinta a la nuestra?...

El objetivo de esta memoria no es simplemente el diseño del taller que trate de

responder a estas cuestiones sino sobre todo su puesta en práctica. Este paso de la

investigación es probablemente el más importante. Durante su desarrollo es natural que

se produzcan cambios pero esto no supone alejarse de los objetivos iniciales. Es más

bien una mejora de nuestra práctica, analizando los resultados y dando lugar a

conclusiones basadas en la observación del desarrollo del taller.

Los resultados y conclusiones se presentarán a modo de hipótesis de acción

futura, como una invitación a otros docentes, en especial a los responsables de las aulas

de apoyo lingüístico para los alumnos extranjeros5, para que exploren los límites dentro

de los cuales el significado de este taller podría generalizarse a sus propias situaciones.

5 Me resisto a utilizar el término “alumnos inmigrantes”, primero, porque la palabra inmigrante está cargada de connotaciones peyorativas (generadas y difundidas sobre todo a través de los medios de comunicación), pienso que etiquetar a los alumnos extranjeros como tal hace olvidar lo principal: su condición de alumnos como los demás, a pesar de sus necesidades extra de aprendizaje de la nueva lengua, y centra toda su atención en su condición de “extraños”; segundo, porque no creo que haya una didáctica diferenciada de ELE para extranjeros/para inmigrantes. A este respecto es interesante el artículo


8

La anécdota del diario que comentábamos al principio termina con esta

reflexión:

“Desgraciadamente, los ingleses siguen solos bajo su sombrilla. Me viene a la mente

aquel chiste que preguntaba: "¿Cómo se llama el que habla tres lenguas? Trilingüe. ¿Y

el que habla dos? Bilingüe. ¿Y el que habla una? Monolingüe. Pues no, se llama

inglés".

de Lourdes Miquel “Reflexiones previas sobre la enseñanza de ELE a inmigrantes y refugiados”, citado en la bibliografía.


9

2. Plurilingüismo, tratamiento de la diversidad e

integración escolar del alumnado de origen extranjero en

Europa.

En el mundo se hablan cerca de 7.000 lenguas. Pero, según señala la UNESCO, esta

diversidad lingüística está amenazada por la globalización de las comunicaciones y por

la tendencia a emplear una única lengua como lengua global.

Mientras que el multilingüismo constituye el orden natural, el monolingüismo

corresponde a una construcción política. En Europa, sobre todo a partir del

Romanticismo y la aparición de los movimientos nacionalistas, los gobiernos

fomentaron la identificación de una lengua=un estado, dejando fuera del juego a muchas

lenguas y culturas que también estaban presentes en sus territorios6.

Pero la relación entre territorio, lengua y cultura es mucho más compleja, no es

estática ni continua. A día de hoy en el mundo se han acortado considerablemente las

distancias y las tecnologías permiten el acceso a la información y la comunicación.

Paralelamente se han producido en el ámbito europeo una serie de cambios que

han alterado profundamente la vieja idea del estado monolingüe: las migraciones (ya

sean dentro de un mismo país o transnacionales), las reivindicaciones de las minorías

lingüísticas y culturales regionales y la aparición del concepto de una identidad europea

emergente, promovida por el crecimiento de los intercambios, desplazamientos y

cooperación entre sus miembros.

Frente a los que defienden la conveniencia del uso de una lengua franca global,

el inglés (o más bien una variedad de éste que suele denominarse globish), desde

distintos foros e instituciones se alzan voces que muestran una preocupación por

6 Extra, G (2002): “Although every nation-state is characterized by heterogeneity, including linguistic heterogeneity, nationalistic movements have always invoked this classical European discourse in their equalization of language and nation.”


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salvaguardar la diversidad lingüística y cultural, como una seña de identidad europea y

un valor efectivo de riqueza cultural.

"Ante el monolingüismo recalcitrante de las situaciones de imperialismo

lingüístico hay que reivindicar el plurilingüismo y el sesquilingüismo como

modelo en el que diversas lenguas y culturas están en interacción en unas

condiciones de mayor o menor equilibrio" (Moreno Cabrera, 2000)

Pero aunque en general se perciba la necesidad de proteger y fomentar esta

diversidad, se advierten ciertas incoherencias en el modo de abordarla, pues en el

ámbito europeo se distingue todavía - y por tanto se actúa de distinto modo al respecto-

entre las lenguas minoritarias regionales (LR) y las lenguas minoritarias de la

inmigración (LI).

Mientras las primeras son consideradas como una riqueza, y en muchos casos se

ha conseguido su revitalización a través de la escuela, las segundas siguen viéndose

como un obstáculo en la integración.

Normalmente las políticas lingüísticas europeas en materia de educación

promueven el conocimiento de las lenguas oficiales de la UE, proponiendo que se

estudien al menos dos lenguas extranjeras. ¿Qué ocurre con las lenguas que no son

oficiales?

Las LR se beneficiaron de una serie de resoluciones del Parlamento Europeo en

1981, 1987 y 1994, en las que se recomendaba a los estados miembros la protección y

promoción de estas lenguas. También el Consejo de Europa redactó la Carta europea de

las lenguas regionales o minoritarias, en el que se hacía referencia a la protección y

promoción de las lenguas minoritarias, históricas o regionales de Europa.

En estos documentos (y por tanto en las políticas educativas inspiradas en ellos)

no se hace todavía ninguna referencia a las LI.


11

En 1996 numerosas instituciones y organizaciones no gubernamentales firman

en Barcelona la Declaración Universal de los derechos lingüísticos, donde, por primera

vez, se incluyen también los derechos de los hablantes de LI. En el artículo 57 se expone

que todas las comunidades de hablantes son iguales y tienen los mismos derechos,

independientemente de su estatus legal (oficial, regional o minoritario), pues estas y

otras diferenciaciones han servido a menudo para restringir sus derechos, más que para

ejercerlos8.

Otro documento inclusivo es la Declaración Universal de la Diversidad

Cultural de la UNESCO (2001), que declara, entre sus artículos la necesidad de:

(Art. 5.) Salvaguardar la herencia lingüística de la humanidad y dar apoyo a la

expresión, creación y diseminación del mayor número posible de lenguas.

(Art. 6.) Promover la diversidad lingüística a la vez que se respeta la lengua

propia, en todos los niveles educativos y fomentar el aprendizaje de varias lenguas

desde edades tempranas.

Cómo poner en práctica estas directrices y recomendaciones acerca del respeto,

el fomento y la enseñanza/aprendizaje de lenguas depende de las políticas educativas de

cada estado, y los resultados en los distintos estados europeos son muy heterogéneos.

A continuación vamos a ver ejemplos de acciones educativas europeas en tres

vertientes, que son los tres ejes de la propuesta didáctica que propondremos: la puesta

en valor del plurilingüismo, los enfoques plurales en la enseñanza de lenguas y el

7 Art. 5: This Declaration is based on the principle that the rights of all language communities are equal and independent of their legal status as official, regional or minority languages. Terms such as regional or minority languages are not used in this Declaration because, though in certain cases the recognition of regional or minority languages can facilitate the exercise of certain rights, these and other modifiers are frequently used to restrict the rights of language communities. 8 De Varennes (2001): the rights of minorities are often thought of as constituting a distinct category of rights, different from traditional human rights. People should not create different categories of ‘language rights’ or ‘minority rights’. Such descriptive categories would only lead to further discrimination between people and groups.


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tratamiento de la diversidad lingüística y cultural y la integración escolar del alumnado

de origen extranjero.

2.1 Proyectos europeos para fomentar el conocimiento y revalorizar las

Lenguas Minoritarias.

El Centro Europeo de Lenguas Modernas de Graz puso en marcha, entre 2004 y

2006, el proyecto VALEUR9 (Valuing All Lenguajes in Europe). El objetivo del

proyecto era desarrollar una perspectiva sobre la cuestión de las “otras lenguas”, es

decir, todas las lenguas actualmente utilizadas en una sociedad, aparte de las lenguas

oficiales. Esto incluye las LR, las LI, las lenguas de signos y las lenguas sin territorio,

como el romaní.

Hacer frente a esta diversidad a escala europea de manera conjunta no es

sencilla: algunas son lenguas oficiales nacionales y a la vez lenguas minoritarias de

otros estados, como el albanés, oficial en Albania y presente en un gran porcentaje de la

sociedad en Macedonia, Italia o Grecia; otras se hablan en varios países, como el árabe

o el romaní; otras en zonas geográficas relativamente pequeñas, como el gallego, y a

veces repartidas en distintos estados, como el frisón en el este de los Países Bajos y el

norte de Alemania, o el euskera, en el norte de España y el sur de Francia. Además cada

país tiene, al menos, una lengua de signos.

A la vez, durante el trabajo del equipo, se pone de manifiesto la heterogeneidad

de la terminología en uso: por ejemplo, “lenguas comunitarias”, el apelativo más

corriente en Gran Bretaña, se entiende en francés como lenguas de la comunidad

europea y en Chipre como lenguas de las comunidades griega o turca) y algunas

9 Se puede consultar en la siguiente dirección: http://www.ecml.at/mtp2/VALEUR/


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denominaciones tienen fuertes connotaciones peyorativas (lenguas menores, lenguas

inmigrantes, lenguas minoritarias…)

El proyecto VALEUR hace especial hincapié en las LI, “puisque celles-ci constituent

une nouvelle question pour de nombreux pays, dont l’actualité se fait davantage ressentir du fait de

l’augmentation de la mobilité au sein de l’Europe et d’une manière globale. Il existe un soutien assez

faible à ces langues, que ce soit en termes de dispositions légales (les langues migrantes ne sont pas

incluses dans la Charte des langues régionales ou minoritaires) ou de structures de soutien (associations,

réseaux, institutions)” .

Para ello examina el modo en el que pueden intervenir de manera productiva en

su apoyo el MCERL y el PEL.

El informe del proyecto recoge una serie de buenas prácticas que rebaten la idea

generalizada de que el multilingüismo constituye un factor de ineficacia en la

comunicación, una amenaza para la identidad nacional o un problema en la escuela.

Estos son algunos ejemplos: escuelas eslovacas en las que se usa el húngaro, el ruteno,

el ucraniano y el alemán; escuelas austriacas en las que se enseña en esloveno y italiano;

curriculum educativo bilingüe para el alemán y el lituano en Polonia; escuelas bilingües

en zonas fronterizas, como las escuelas fino-rusas en Finlandia; pero también escuelas

bilingües con nuevas lenguas con una presencia importante en toda Europa, como una

escuela bilingüe china en Budapest; la revitalización a través de la escuela de lenguas

regionales, como el casubio en Polonia; un proyecto austriaco para el romaní que ha

conseguido aumentar su estima social y mejorado su vitalidad y las capacidades

intelectuales de sus hablantes; la iniciativa de una escuela inglesa titulada “La lengua

del mes10”, que muestra cómo es posible considerar 40 lenguas en el seno de un solo

centro y hasta ahora ha producido material pedagógico, basado en demostraciones de

los propios alumnos de palabras y frases útiles en sus propias lenguas.

10El proyecto y los materiales están disponibles en http://www.newburypark.redbridge.sch.uk/langofmonth


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Aún con todo, del informe del proyecto se desprende que la atención a las LI

sigue siendo insuficiente.

La UNESCO, con el fin de promover la comprensión internacional y la paz a

través de la educación, ha puesto en marcha el proyecto LINGUAPAX , cuyos objetivos

son: contribuir a la promoción de la educación plurilingüe, especialmente mediante la

formación del profesorado; orientar la educación plurilingüe en la perspectiva de la

cultura de la paz; elaborar instrumentos pedagógicos que faciliten la educación

plurilingüe y la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Es interesante que en este proyecto se insista en la formación de profesores, pues

son ellos los que, a fin de cuentas, promueven en sus aulas modelos más o menos

adecuados (como luego veremos) para gestionar la diversidad. Tal vez habría que

empezar a trabajar en este sentido.

2.2 “Approches plurielles”: intercomprensión y “despertar a las

lenguas”.

Antes de proseguir es necesario que nos detengamos un instante para considerar

las diferencias entre el multilingüismo y el plurilingüismo:

El multilingüismo es la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad,

institución o contexto dado.

El plurilingüismo, sin embargo, es el desarrollo de un repertorio lingüístico no

compartimentado de todas las lenguas que se manejan en un contexto.

El MCERL habla así sobre el enfoque plurilingüe: “El individuo no guarda las

diferentes lenguas que conoce en compartimentos mentales completamente separados

sino que desarrolla una competencia comunicativa en la que contribuyen todos sus

conocimientos lingüísticos”.


15

Los saberes de las distintas lenguas interactúan entre sí con un objetivo común: el

desarrollo de la actividad comunicativa. En cada situación de comunicación concreta se

recurre a los conocimientos y estrategias más apropiadas.

El aprendizaje de una lengua (segunda o sucesivas) no se contempla como el

logro del dominio de un nuevo sistema tomando como modelo de referencia el

“hablante nativo ideal” sino como la expansión de la competencia lingüística en la

medida necesaria para satisfacer necesidades de comunicación11.

Todo individuo posee una competencia que le permite reutilizar sus

conocimientos lingüísticos en cada nueva situación de aprendizaje lingüístico. En este

sentido el aprendizaje lingüístico es uno y se desarrolla a lo largo de toda la vida del

individuo.

Así, la competencia plurilingüe y pluricultural se define en el MCERL como “...

desequilibrada, variable, compuesta, compleja y disociada por destrezas, no

yuxtapuestas... (p.167), “... esa competencia permite combinaciones y alternancias”...

(p. 132) “a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias [culturales] y

lingüísticas [que se posean] y en la que las lenguas se relacionan entre sí e

11 Esta idea supone una pequeña “revolución” en la enseñanza de lenguas extranjeras, hasta hace poco demasiado centrada en la corrección formal, que ha calado bastante entre los profesores pero que no encuentra reflejo todavía en la evaluación de la competencia de los estudiantes.


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interactúan”, a las que poder recurrir con flexibilidad en las interacciones

comunicativas.

En la construcción de esta competencia lingüística plural son interesantes los

llamados “approches plurielles”, o enfoques plurales.

Se denomina “approches plurielles” a enfoques didácticos que ponen en práctica

actividades de enseñanza/aprendizaje que implican a varias lenguas o variedades

lingüísticas y culturales a la vez.

Se oponen a los enfoques que podríamos denominar "singulares", que se

desarrollaron a partir de los métodos estructurales y más tarde comunicativos, en los

que se renunciaba a la traducción o al recurso a la lengua primera y en los que el objeto

de atención es sólo una lengua o cultura particular, de manera aislada.

Según Candelier (2007), estos enfoques plurales se materializan en cuatro

propuestas:

- El enfoque intercultural (del que hablaremos más adelante).

- La didáctica integrada (o currículum integrado12) de las lenguas, que propone

la posibilidad de adquirir al mismo tiempo tanto los contenidos curriculares

como la lengua (de la que no vamos a ocuparnos aquí, pero que está

marcando las últimas actuaciones en materia de enseñanza de segundas

lenguas y que supone ir más allá de la noción de lengua-asignatura que las

lenguas extranjeras tienen en nuestro sistema educativo).

- La intercomprensión.

- "L’éveil aux langues", o el despertar a las lenguas.

Vamos a detenernos aquí en estas dos últimas propuestas.

12 También conocida como CLIL, Contents and Languages Integrated Learning.


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- La intercomprensión

“Una Europa de políglotas no es una Europa de personas que hablan muchas lenguas

sino, en el mejor de los casos de personas que pueden encontrarse hablando cada uno su

propia lengua y entendiendo la del otro”.

Esta cita de Umberto Eco (1993) se ha convertido en un clásico en las

investigaciones sobre intercomprensión. ¿Es una fantasía?

"No es cierto que para que dos personas se entiendan deban hablar la misma

lengua (o variedad lingüística). Poniendo cada uno de los interlocutores un poco de

esfuerzo e interés en llegar a la comprensión es posible la comunicación entre

variedades de la misma lengua o entre lenguas diferentes pero próximas

geográficamente" (Moreno Cabrera, 2006).

La intercomprensión, dentro de esta preocupación por el papel que juegan las

lenguas y su aprendizaje en la construcción de una sociedad multilingüe, pone sobre la

mesa un intercambio comunicativo más justo: cada interlocutor habla su lengua pero

comprende la del otro, de manera que respeta la diversidad y reivindica la posibilidad de

comunicarse en lenguas minoritarias o "fuera del mercado". Y propone un método de

aprendizaje basado en el desarrollo asimétrico de competencias y la comparación entre

las lenguas objeto.

Sobre intercomprensión, sobre todo a nivel universitario, se han venido

desarrollando una serie de proyectos en torno a familias lingüísticas, como IGLO

(Intercomprehension in germanic languages online), o EuroCom, en los que se hace

hincapié en la revalorización de las destrezas receptivas.

El objetivo de estos proyectos es mostrar cómo a través del conocimiento de una

o dos de las lenguas de una familia es sencillo adquirir una competencia pasiva de las


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otras. El objetivo no es tanto el llegar a dominar estas lenguas sino el placer de poder

abarcarlas a través de una serie de estrategias.

El método de EuroCom parte de la ventaja de las analogías existentes en una

misma familia de lenguas. EuroCom sigue el llamado Método de los siete tamices o

cedazos (en alemán, en original, Die sieben Sieben) para ir avanzando en el proceso de

la intercomprensión13:

1) El primer tamiz trata el léxico internacional, un grupo de palabras presentes

en muchas lenguas que proviene del latín o el griego, como entusiasmo,

comedia, problema… o de otras lenguas, como mitin o chaqueta del inglés.

2) El tamiz número dos se preocupa del léxico pan-románico, aproximadamente

500 palabras presentes en todas las lenguas románicas procedentes del latín.

3) De la fonología se ocupa el número tres. Muchas grafías románicas tienen un

sistema paralelo, como por ejemplo "noche": notte (it.), nuit (fr.), nit (cat.), noite

(po.) y "leche": latte (it.), lait (fr.), llet (cat.), leite (po.). Conocer estas

correspondencias facilita el reconocimiento de las palabras extranjeras.

4) El cuarto trata de las grafías y la pronunciación. A pesar de que las lenguas

románicas usan el mismo alfabeto, sus respectivas grafías presentan a veces

dificultades. Conociendo a qué grafía corresponde una determinada

pronunciación, el estudiante reconocerá las palabras más fácilmente (p.ej.: ñ

(esp.) nh (po.) ny (cat.)).

5) Así como hay un léxico pan-románico, también hay una sintaxis pan-

románica. Con su ayuda es posible familiarizarse rápidamente con la posición

del artículo, de la preposición, etc.

6) El penúltimo tamiz filtra los elementos morfo-sintácticos: "hablamos", p. ej.,

se constituye de la raíz "habla" y el sufijo "mos". Así el estudiante aprende

distinguir entre tiempo y persona de los verbos.

7) Al final el estudiante se familiariza con los prefijos y sufijos particulares de

las lenguas.

Estos proyectos, basados en métodos contrastivos de análisis, no llegan sin embargo a

sobrepasar el esquema gramática-traducción.

13 En este caso, de las lengua románicas.


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Otro proyecto interesante es Galatea. Se trata de un programa de investigación

integrado por equipos de ocho universidades europeas, dirigidos por Louise Dabène y

Cristian Degache. Parten del análisis de las estrategias de descodificación de lenguas

emparentadas, del papel de las regularidades de transferencia en el nivel de interlengua,

los falsos amigos o las jerarquías en la composición del texto.

El proyecto se enriqueció con la creación de una plataforma virtual llamada

Galanet, en la que se llevan a cabo las prácticas. Estas prácticas se organizan a través

de un itinerario de trabajo en cuatro campos:

- herramientas de entrenamiento a la comprensión: módulos de autoformación.

- herramientas de entrenamiento a la interacción plurilingüe: entenderse y hacerse

entender.

- herramientas de entrenamiento a las interacciones electrónicas.

- entornos de comunicación para el desarrollo de las tareas.

Trabajar en un entorno virtual hace posible el trabajo de las destrezas productivas, que

en otros proyectos de intercomprensión, como EuroCom por ejemplo, no se trataban. A

través del chat, los foros o el correo electrónico se generan secuencias plurilingües

potencialmente adquisicionales14, es decir, secuencias en las que los interlocutores,

frente a un problema en la comunicación, intentan reducir la asimetría lingüística

ajustando su discurso. Este ajuste suele ser bidimensional, centrado tanto en la forma

como en el significado. En el contexto de una actividad de enseñanza/aprendizaje

estaríamos hablando de un contrato didáctico, pero aquí sucede de manera natural.

En el siguiente extracto de una conversación del foro de la plataforma15, un

estudiante español pregunta a un colega francés unas instrucciones:

14 SPA, séquences potentiellement acquisitionnelles, según la denominación de De Pietro, Matthey & Py (1989), citado en Matthey (2003). 15 Extraído de Degache (2006).


20

[EC9] Por cierto, tu no sabrás como cambiar tu perfil, verdad?

[EC125] je sais à peu prés comment faire. tu as des problèmes pour la mise en marche du tiens ?

[EC9] emmm no te he entendido muy bien

[EC9] mise en marche du tiens? que significa?

[EC125] mise en marche = le fonctionnement du tiens. en france, lorsque on dit "ça marche" ça

peut vouloir dire "ça fonctionne"

[EC9] ah.. vale

El español se choca con una expresión que no conoce (mise en marche) y pide

ayuda. El francés propone un sinónimo (fonctionnement) y un ejemplo de uso (ça

marche=ça fonctionne). Salvado el obstáculo, la comunicación prosigue normalmente.

- “L’eveil aux langues”, el despertar a las lenguas.

El despertar a las lenguas es un enfoque metodológico que desarrolla actitudes de

tolerancia y apertura hacia la diversidad lingüística y cultural. Refuerza el interés por las

lenguas desarrollando aptitudes susceptibles de facilitar el aprendizaje de una lengua

extranjera.

En concreto, se trata de reflexionar sobre las lenguas, sus similitudes y

diferencias, sobre la base de material sonoro y escrito. Se produce “despertar a las

lenguas” cuando parte de las actividades tiene como objeto lenguas que la escuela no

pretende enseñar, pero están presentes entre el alumnado.

Los orígenes de este enfoque se sitúan en Gran Bretaña a principios de los 80,

gracias a Eric Hawkins, principal responsable de la corriente “Language Awareness”. El

objetivo original del “despertar a las lenguas” era paliar tres problemas constatados:

- las dificultades de integración y la frecuencia de fracaso escolar entre los

alumnos extranjeros


21

- las dificultades de los alumnos anglófonos para aprender una lengua

extranjera

- las dificultades de estos últimos en el dominio de su lengua materna, debidos

al limitado nivel en sus competencias metalingüísticas

En los años 90, mientras se dejaba un tanto de lado en Gran Bretaña, este

enfoque fue rebautizado como “l’éveil au langage” o “l’éveil aux langues”, según el

objetivo, y se retomó en el mundo francófono, sobre todo en las universidades de

Grenoble y Dijon donde emergieron iniciativas puntuales, así como en Austria y

Alemania, donde dos institutos regionales de investigación pedagógica introdujeron

oficialmente un enfoque de “l’éveil aux langues” inspirado parcialmente en el británico.

A finales de los años 90 el proyecto Evlang (Evaluación del programa didáctico

europeo de L’éveil aux langues Socrates-Lingua) coordinado por Michel Candelier, se

llevó a cabo en varios países europeos desde enero de 1998 a junio de 2000.

Este proyecto pretendía describir la puesta en marcha y hacer un estudio

cualitativo de un currículum experimental de “despertar...” concebido por una treintena

de investigadores y docentes. El estudio se llevó a cabo en un total de 150 aulas. El

programa Evlang quería evaluar cuatro dominios/campos de adquisición: las tareas de

descomposición y recomposición de textos escritos en lenguas extranjeras, las tareas de

memorización y discriminación auditiva en lenguas extranjeras, la apertura hacia la

diversidad lingüística y cultural y la motivación hacia el aprendizaje de lenguas

extranjeras.

En paralelo al proyecto Evlang, dos redes, menos centradas en la evaluación,

contribuyeron a la difusión de actividades del “despertar…” en Francia: “Education aux

langues et aux cultures” (ELC), llevado a cabo por Dominique Macaire y “La porte des

langues” coordinado por Michel Candelier. Este último proyecto es la rama francesa de


22

la Red Innovadora Europea Janua Linguarum (Jaling), un programa que prolonga las

actividades de Evlang. En efecto, pretende implantar actividades del “despertar…” en

los programas escolares, desde la educación infantil al final del primer ciclo de la

enseñanza secundaria.

En un marco más amplio, se puede decir que el objetivo general de Evlang y de

la red Jaling es preparar a los alumnos para vivir en una sociedad lingüística y

culturalmente variada.

En Suiza, bajo la dirección de Christiane Perregaux, se desarrollan los enfoques

didácticos EOLE (l’éveil au langage/ouverture aux langues a l’ecole). Los objetivos

generales de EOLE son el fomento de actitudes y aptitudes necesarias para el buen

desarrollo del aprendizaje de lenguas, pero además:

- la acogida y la legitimación de las lenguas de todos los alumnos

- la toma de conciencia del papel social del francés como lengua común

- el desarrollo de una concienciación del plurilingüismo en el entorno,

próximo o lejano

- la estructuración de los conocimientos lingüísticos de los alumnos mediante

las diversas lenguas presentes o no en la clase

- el desarrollo de la reflexión sobre el lenguaje y las lenguas y sobre las

habilidades metalingüísticas.

- el desarrollo de una perspectiva comparativa, fundada sobre “la alteridad

lingüística” y que permite conocer mejor una lengua (por ejemplo, el

francés) a través del aprendizaje de otras lenguas.

- el desarrollo de la curiosidad de los alumnos en el descubrimientos de cómo

funcionan las otras lenguas (y de la suya propia), de su capacidad de escucha


23

y atención para reconocer lenguas menos familiares, de su capacidad de

discriminación auditiva y visual, de comparación, etc.

- el aprendizaje de una metodología de investigación acerca de la comprensión

del funcionamiento de las lenguas, de su papel, de su evolución y de su

historia.

- el desarrollo de estrategias de comprensión de lenguas de la misma familia.

- el desarrollo de una cultura plurilingüística y pluricultural.

Veamos un ejemplo extraído del material de EOLE. Es una actividad que hace que los

alumnos movilicen su repertorio lingüístico y pongan en común todos los recursos

disponibles para crear inferencias que permitan comprender un texto en una lengua

desconocida durante el desarrollo de una tarea con un alto componente lúdico en la que

se enfrenten a la realidad del mestizaje de las lenguas. Comienza por meterse en

situación. Se pide a los alumnos que lean e intenten comprender este chiste, redactado

en europanto16:

“Der Mann col leone”

A policeman sieht pasar a einen Mann, qui se promène with un leone en laisse.

— Eh, signor, stop!, says the policeman.

Der Mann si ferma. The policeman says him:

— No puede vous promener so col leone. Sie müssen l'amener al zoológico!

— D'accord, signor Policeman, answers le propriétaire del leone, without to protest.

Pero al dia suivant the policeman voit de nuevo pasar a den gleichen Mann, che cammina de

nouveau col leone.

— Eh, signor!, says the policemand böse. Qu'est-ce que do you faites col leone? Haben Sie ihn

no al zoológico llevado?

— Yes, signor Policeman, répond der Besitzer del leone. Siamo andati. Pero today, nous

allons ins Kino. Kino es sa favourite distraction.

La reacción esperada es un primer juicio de los alumnos sobre su capacidad para

realizar la actividad: “¡es imposible, no entendemos nada!”. Hay que animarles a que lo

16 Lengua inventada por el traductor del Consejo de Ministros Europeo en Bruselas, Diego Marani, una mezcla “sin complejos” de diversas lenguas europeas.


24

intenten. Así los alumnos, colaborando, poniendo en juego los repertorios lingüísticos

de la clase, apoyándose en diversas hipótesis a partir de la comparación entre las formas

desconocidas y las conocidas, llegan finalmente a comprender el chiste. Después los

alumnos han de explicar las estrategias que han empleado para llegar a comprender lo

que en principio no era transparente. Los alumnos dan su opinión sobre este curioso

sabir (¿es una lengua o no?), sobre la mezcla de lenguas, sobre la experiencia

bilingüe…

A continuación se puede sugerir una segunda actividad; la producción de

historias en clasopanto, una mezcla de las lenguas que forman el repertorio lingüístico

de la clase.

2.3 Tratamiento de la diversidad, atención al alumnado extranjero y

educación intercultural.

La escuela, monolingüe y homogeneizadora por tradición, se enfrenta al reto de la

diversidad lingüística y cultural en las aulas. ¿Cómo abordar y gestionar esta

diversidad?

Martín Rojo, L. (2003) recoge en un cuadro las cuatro principales tendencias

sobre cómo abordar la diversidad en la escuela, distintas según promuevan las

relaciones intergrupales y actúen a favor del mantenimiento de la lengua y la cultura

propia:

¿Se facilita el mantenimiento de la identidad y las características

culturales y lingüísticas minoritarias?

SÍ NO

SÍ INTEGRACIÓN ASIMILACIÓN

¿Se promueven las

relaciones

intergrupales?

NO SEGREGACIÓN MARGINACIÓN


25

- ideología asimilacionista � modelo asimilacionista o "laissez faire".

- ideología marginadora, casi nunca explícita, pero subyacente � modelo de

compensatoria: “Puesto que no son como nosotros, separémoslos con el fin

de que aprendan a serlo”.

- ideología segregacionista o aislacionista � modelo segregador.

- ideología integradora � modelo intercultural.

Tanto en el caso de la ideología asimiladora, como en la ideología marginadora, la

diversidad se considera fuente de desigualdad social, pero esa desigualdad se combate

invisibilizando las diferencias, es decir, dando importancia solamente a la adquisición

de la lengua y la cultura hegemónicas. Ahora bien, en este proceso se produce una

separación que desvaloriza y relega las lenguas y culturas propias, separación que desde

una visión interactiva de los grupos sociales no hace más que reforzar las fronteras entre

ellos.

El modelo segregador se oculta en ocasiones bajo la apariencia de un modelo

multicultural (entendiendo multicultural en el sentido de reconocimiento de existencia

de distintas lenguas y culturas pero sin interrelación entre ellas), sobre todo si los

destinatarios de este modelo son exclusivamente quienes pertenecen a las minorías

culturales y lingüísticas, y si no se fomentan las relaciones intergrupales. Si la

aplicación es mesurada, los riesgos de segregación disminuyen, ciertamente, aunque no

desaparecen del todo, especialmente cuando el modelo se concreta en un procedimiento

único, como puede ser el Programa de Enseñanza de la Lengua y la Cultura de Origen

(ELCO) impartido exclusivamente a un sector de la población escolar17, fuera del

horario normal de clases y fuera también del currículo.

17 En España existen programas ELCO de portugués y de árabe.


26

La ideología integradora está dando lugar al desarrollo de modelos

interculturales en los que se favorece el conocimiento de formas y usos tanto propios

como ajenos; en estos modelos se destacan particularmente los puntos comunes, y las

diferencias se contextualizan dentro de un marco en el que los factores sociohistóricos y

económicos son fundamentales.

En la práctica, a menudo se dan paradojas, cuando no abiertas contradicciones,

entre las declaraciones de objetivos acordes con las políticas europeas, que hablan de

interculturalidad, y las directrices concretas de cada centro educativo, tendentes a la

asimilación.

Dos teorías subyacen a las actuaciones educativas respecto a la diversidad

lingüística y cultural: la teoría del déficit y la teoría de la diferencia.

La teoría del déficit se plantea como objetivo eliminar las diferencias, ya que

estas son causa de desigualdad. La solución que se propone para salvar esta situación

deficitaria es la «inyección cultural y lingüística», mediante una enseñanza niveladora,

la enseñanza compensatoria, cuyos únicos destinatarios serían quienes presentan ese

desnivel.

Este procedimiento supone que los alumnos sean separados del grupo regular, al

menos durante unas horas o unas asignaturas. Pero esta segregación entraña una

división entre “niños normales” y “niños con problemas”, con el consiguiente

señalamiento y la posible estigmatización de aquellos que “no llegan” o “no siguen”.

La teoría de la diferencia, por su parte, surge en el ámbito de la lingüística

como respuesta a la teoría del déficit. En ella, el fracaso escolar se entiende como

consecuencia de causas tanto lingüísticas como sociales, entre las cuales estarían los

prejuicios lingüísticos y la diferente valoración social de las variedades, así como la

utilización de esas valoraciones en la formación escolar. Algunas formas lingüísticas


27

actúan, entonces, como “cierres sociales”, al exigirse su uso en dominios sociales

relevantes y sirviendo la ausencia de estas como argumento para justificar la exclusión

de quienes no las utilizan. Así pues, algunos hablantes poseen de partida las variedades

exigidas en un ámbito social como la escuela, si es la forma característica de su grupo

social o de su clase, mientras que otros se ven obligados a adquirirla, siendo además

rechazados por su forma de habla vernácula. No se trataría, por tanto, de un déficit, sino

de una diferencia lingüística que socialmente se valora positivamente en un caso y,

negativamente, en otro.

Esta teoría, sin embargo, no considera que para acabar con las condiciones de

desigualdad de los alumnos de origen extranjero sea necesario atenuar o eliminar las

diferencias lingüísticas y culturales, sino, al contrario, propiciar su mantenimiento

asegurando al mismo tiempo las relaciones intergrupales y la creación de espacios

comunes.

En Europa, según datos del Euridyce (2005) el 8%18 de los alumnos de quince

años dice hablar en casa una lengua distinta a la lengua de la escuela. Casi todos los

países de la UE contemplan esta situación y han introducido medidas para la enseñanza

de la lengua de la escuela dirigidos a los alumnos de origen inmigrante. Este tipo de

actuaciones se llevan a cabo principalmente de dos formas: los alumnos son

directamente integrados en las aulas correspondientes a su edad (o en algunos casos, en

cursos inferiores) y reciben un apoyo lingüístico especial o bien se les separa durante un

periodo de tiempo19 en el que reciben una atención adaptada a sus necesidades.

18 Este dato es la media de los resultados en cada país, que oscilan entre el 0’7% de Irlanda del Norte y el 34% de Bélgica. 19 Entre unas cuantas semanas a dos años escolares.


28

Una buena aproximación al variado panorama del tratamiento de la diversidad y

la enseñanza de la nueva lengua en los distintos sistemas educativos europeos es el

estudio elaborado a instancias de la Comisión Europea La integración escolar del

alumnado inmigrante en Europa. Eurydice (2004).

¿Qué ocurre en España? En España las medidas institucionales para la

promoción de la competencia plurilingüe y pluricultural van en varias direcciones:

Por un lado se potencia la introducción temprana de una lengua extranjera, el

inglés, desde edades infantiles y de otra segunda lengua en niveles superiores20.

Además, las Comunidades con lengua co-oficial propia (Baleares, Cataluña, Galicia,

País Vasco y Comunidad Valenciana) ofrecen, con diferentes modelos, enseñanza en

dicha lengua.

Por otra parte encontramos programas de muy distinta índole de Adaptación

Lingüística para la Enseñanza del Español en las Comunidades Autónomas con mayor

presencia de extranjeros.

Coincidimos plenamente con Martina Tuts (2007, p.45) cuando afirma que: 20 Además la última tendencia para fomentar el plurilingüismo es la creación de secciones o centros públicos bilingües, en los que, de nuevo, las lenguas que se enseñen seguirán siendo sólo lenguas de prestigio: inglés y, en menor medida, francés, alemán o italiano.

Integración directa con apoyo lingüístico Grupos o clases separadas con programas especiales Sin medidas oficiales


29

(…) es innegable el consenso al que las instituciones educativas están llegando sobre la educación

multilingüe. Sería deseable, sin embargo, que no sólo afectara a las lenguas de mayor difusión o de

mayor rentabilidad económica (en Europa se trataría del inglés, alemán, francés y español), sino que

se consiguiera que el aprendizaje de una lengua representara un objetivo cultural prioritario, así

como una participación en el desarrollo de la cohesión social dentro de un marco de ciudadanía

plural. Dentro de esta voluntad de refuerzo de las lenguas como factores de transformación social,

será interesante la inclusión en el currículum, para todo el alumnado y en igualdad de condiciones,

de lenguas cooficiales del Estado español y de lenguas de recién incorporación al espacio educativo,

como pueden ser el chino o el árabe (esta última con la que se comparten tantos elementos culturales

y lingüísticos) y cuya importancia mundial no hay que explicitar. Pero no menos interés deberían

despertar otras lenguas de menor proyección internacional, cuyas aportaciones culturales serán muy

valiosas para la formación en valores del conjunto del alumnado.

La actuación de las distintas administraciones en la atención del alumnado

extranjero es bastante reciente y el CREADE (2007) la define con tres palabras: prolija,

heterogénea y reciente.

Todas las normativas de las Comunidades Autónomas son posteriores al año

2000, siendo en la mayoría de los casos de los años 2005 ó 2006. Al hacer un recorrido

por las distintas propuestas21 vemos que algunas se enmarcan en planes para el

tratamiento de la diversidad, otras en programas de inclusión social, o de educación

compensatoria, o para la cohesión social, la ciudadanía o la inmigración.

Este baile de nombres y etiquetas nos da una idea de lo complejo del tema y de

los distintos puntos de partida para tratar la cuestión de la diversidad lingüística y

cultural en los centros educativos (como ya hemos visto al hablar de los distintos

modelos- y las ideologías subyacentes- de abordar el tema).

Una cosa queda, sin embargo, clara: la diversidad es, para casi todos,

“problema” de unos pocos, los otros, los extranjeros, que tienen que conseguir adaptarse

(lingüística y culturalmente) al ritmo y hábitos de los demás.

21 Un panorama bastante completo de la situación lo tenemos en el artículo “La atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema educativo español: normativa, actuaciones y medidas” CREADE- Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE-MEC), 2007.


30

Merecen una mención especial las llamadas Aulas de Dinamización Intercultural

de Cantabria- cuyo plan es el único que se refiere explícitamente a un enfoque

intercultural- o las Aulas de Adaptación Lingüística y Social de Castilla León. En ellas

el objetivo es prestar una atención más global e integradora: no sólo acogen al alumnado

de otras culturas y dan respuesta a sus necesidades educativas, sino que dinamizan las

propuestas de índole intercultural que se desarrollan en las zonas donde se ubica el

centro y apoyan las acciones que en este sentido llevan a cabo los centros, haciendo

partícipes también a las familias y creando lazos en toda la comunidad educativa.

- Multiculturalidad vs. interculturalidad. La educa ción intercultural

El término multiculturalismo proviene de la terminología anglosajona y se utiliza para

definir tanto una corriente ideológica como una organización socioeconómica en la que

distintos grupos (económicos, sociales, étnicos, etc.) coexisten en un mismo espacio,

pero donde cada cual mantiene sus tradiciones, hábitos de vida, organización y lengua

sin interacción con la población mayoritaria, más allá del respeto a las leyes comunes

dictadas por sus gobiernos.

La idea que subyace en el prefijo “inter” es el encuentro, las relaciones e

interacciones entre individuos de lenguas, ideologías, religiones o culturas diferentes.

Así, la competencia intercultural sería según Jensen (1995) “...la capacidad de

comportarse de forma apropiada en las situaciones interculturales, la capacidad

afectiva y cognitiva de establecer y mantener relaciones interculturales y la capacidad

de estabilizar la propia identidad personal mientras se media entre culturas”.

En este proceso de interacciones hay varias fases:

1. (Re)conocimiento de uno mismo, por distanciación, “descentramiento”.


31

2. Conocimiento de los otros (evitando los estereotipos, o el choque cultural)

con una actitud de curiosidad y apertura.

3. Negociación, entendimiento, empatía, siendo capaz de ponerse en lugar de

los otros.

La diversidad no es algo nuevo, ni en la sociedad ni en las aulas, puesto que cada

individuo posee una personalidad, una identidad cultural propia diferenciada por su

historia personal, sus viajes, lecturas, experiencias, etc. El hecho de que en estos últimos

años se hable tanto de la diversidad y de cómo abordarla se debe, principalmente, a la

llegada a las aulas de estudiantes con lenguas y culturas de origen muy diverso.

La palabra interculturalidad, pues, ha llegado al mundo de la educación de la

mano de los alumnos extranjeros, pero, como si de una nueva moda se tratase (Trujillo,

2006) se usa y abusa del término sin tener muy claro su significado.

La educación intercultural, como conjunto de procesos a través de los cuales se

construyen las relaciones entre las distintas culturas, tiene dos objetivos principales:

- En lo personal, formar a personas capaces de apreciar diversas culturas, y de

evolucionar en contacto con esas culturas

- En lo social y escolar cultural, desarrollar la capacidad de comunicar

interculturalmente, gestionar los encuentros interculturales, el acceso a otros tipos de

saber y experiencias, la apertura a la diferencia sin vivirla como un choque sino como

fuente de interés, sin negar su propia identidad, tomando conciencia de sus propios

referentes culturales, expresar sus opiniones y emociones, desarrollar la búsqueda de

solución de problemas, etc.…

Ríos, García y García (2007) destacan algunos rasgos positivos para trabajar la

interculturalidad:

a.- Empatía

b.- Credibilidad


32

c.- Simetría

d.- Curiosidad y apertura

e.- Confianza

f.- (auto) Crítica

g.- Efectividad

h.- Voluntad de relativizar los valores propios, las creencias, las actitudes

k.- Actitud descentralizadora

Aunque la interculturalidad está presente de manera transversal en todo el currículo

escolar, normalmente se ponen en marcha actividades de tinte intercultural sólo cuando

se advierte como problemática la presencia de alumnos de otras procedencias. Como

señala Martina Tuts (2007), la educación intercultural se confunde en la práctica

demasiadas veces con la atención al alumnado inmigrante.

2.4 ¿Una nueva didáctica de las lenguas?

Mercé Bernaus (2004) compara el modelo tradicional para la enseñanza de las lenguas

con un nuevo modelo:

Modelo tradicional Nuevo modelo Enfoque en la nación-estado y en la lengua de la nación como fuente de identidad

Énfasis en la ciudadanía Europea y en la diversidad Lingüística

El plurilingüismo es un problema para la sociedad

El plurilingüismo enriquece a la sociedad

El bilingüismo y la procedencia de una cultura diferente son silenciados

El bilingüismo y la procedencia de una cultura diferente son bien acogidos

La educación bilingüe en la escuela se ve como un problema. Los niños deben ser instruidos en la lengua nacional para estudiar otras lenguas Posteriormente

La educación bilingüe o plurilingüe se apoya porque puede favorecer el aprendizaje de lenguas diversas paralelamente y al mismo tiempo.

Los hablantes de otras lenguas son “foráneos”.

Los hablantes de otras lenguas forman parte de nuestra comunidad.

Aprender otras lenguas es difícil Aprender otras lenguas es normal

Adquirir un nivel de lengua casi como la de un nativo es el objetivo final

Se valoran los niveles de competencia comunicativa más básicos en diversas lenguas, que se irán adquiriendo a lo largo de la vida

La enseñanza / aprendizaje se centra casi exclusivamente en objetivos lingüísticos. La cultura no se contempla o se presenta de forma estereotipada

La enseñanza / aprendizaje contiene elementos culturales a fin de concienciar al alumnado respecto a la pluriculturalidad y a valorar y respetar otras lenguas, sus hablantes y otras culturas

La enseñanza / aprendizaje se centra en una sola lengua. No se pueden aprender a la vez

La enseñanza / aprendizaje de lenguas establece vínculos entre varias lenguas y entre lenguas muy diversas con el


33

dos o más lenguas fin de que el alumnado adquiera una conciencia lingüística (“language awareness”)

El aprendizaje de lenguas tiende a ser elitista y problemática para la mayoría

El aprendizaje de lenguas está al alcance de la mayoría. Lo cual ha de facilitar la comunicación entre los que vivimos en sociedades cada vez más plurilingües y pluriculturales

Fomento del plurilingüismo, tratamiento de la diversidad y enseñanza de la nueva

lengua y enseñanza intercultural se dan la mano en este nuevo enfoque, del que nuestra

propuesta didáctica quiere ser un ejemplo.


34

3. Propuesta didáctica para explotar la diversidad en las

aulas: un taller.

- ¿Qué sentido tiene realizar este taller?

El enfoque intercultural, como ya hemos visto, consiste en un proceso dinámico

de transformación social en el que todos los individuos están llamados a ejercer un

papel activo. El enfoque intercultural aboga por la negociación y la construcción de

nuevos espacios comunes, y la escuela de hoy es un lugar privilegiado para crear este

espacio.

La realización de este taller contribuye a la creación de uno de estos espacios de

intercambio e interacción para todos, (profesores y alumnos- autóctonos y extranjeros-)

en el que se da una socialización rica, según la idea de educación interculturalidad tal y

como la plantea Fernando Trujillo (2005), entendida como un acercamiento a distintos

grupos y sus culturas desde el aprendizaje de la lengua.

Creemos que la comunidad educativa debe tomar conciencia de su diversidad, de

las dificultades que experimentan los recién llegados al tener que desenvolverse en un

entorno y una lengua nuevos y de cómo pueden ayudarles en ese proceso; de la riqueza

que supone para todos su presencia en las aulas: que los profesores aprendan de sus

alumnos; que los alumnos “autóctonos” descubran a través de las lenguas y culturas de

sus compañeros otros puntos de vista y nuevos mundos; que los alumnos extranjeros se

sientan queridos, valorados y respetados; que se peguen los acentos, que sus lenguas se

oigan en las voces de los otros y suenen por todos los rincones del colegio; que los

alumnos extranjeros emprendan el aprendizaje del español como nueva lengua

acompañados por la comunidad escolar, no aislados- no se puede aprender la lengua de

alguien que desprecia a quien la aprende, ni tampoco se puede pensar que la clave de la

integración es sólo el aprendizaje de la lengua-.


35

Para el diseño del taller tomamos elementos de “l’éveil aux langues”: aprovechar

la variedad de lenguas de sociedad y la escuela; plantear el aprendizaje de la lengua

como globalidad, es decir, plantearse el hecho de la coexistencia de distintas lenguas y

culturas como un espacio educativo que favorezca nuevos aprendizajes por la apertura y

cambio de actitudes del alumnado; promover la apertura a la diversidad lingüística

(actitudes) como medio que facilite el dominio de las habilidades (aptitudes) necesarias

para el aprendizaje de las lenguas, fomentar la reflexión metalingüística, para ir

despertando la conciencia lingüística de los estudiantes y potenciar el componente

lúdico de las actividades, esencial para contribuir a crear confianza en el alumno y

propiciar el acercamiento cultural.

También tomamos ciertos mecanismos propios de la intercomprensión:

• para mejorar las estrategias de producción: hacerse comprender

• para mejorar las estrategias de comprensión: aprender a comprender

• para trabajar las actitudes y creencias hacia la diversidad

Nos resulta especialmente interesante el método de los siete tamices, en particular los

primeros pasos, pues, como luego se verá, son estrategias que se ponen en práctica de

manera intuitiva.

El taller se basa en el trabajo cooperativo y se nutre de la diversidad del grupo:

la variedad de las lenguas y culturas maternas de los alumnos, sus distintos niveles de

conocimiento de otros idiomas, sus necesidades de comunicación y aprendizaje y su

curiosidad.


36

- ¿Para quién es este taller?

Esta propuesta didáctica está pensada para un grupo “mixto”: alumnos del Aula de

Enlace (a partir de ahora, en este texto, AdE)22 y alumnos de un aula de referencia, junto

con sus profesores. Esta característica es una condición indispensable para el desarrollo

del taller.

En muy pocos centros se programan actividades de este tipo. Más bien, cuando

se trata el tema de la diversidad lingüística y cultural, la comunidad escolar se separa:

cursos de formación para los profesores, enseñanza de español para los chicos de origen

extranjero y para el resto actividades o fiestas “multiculturales” que muchas veces

terminan siendo una celebración superficial y estereotipada de las diversidad.

Esta separación no sólo impide que todos los miembros de la comunidad se

familiaricen y saquen partido de la diversidad sino que, además, potencia la idea de que

ocuparse de los alumnos de origen extranjero es sólo tarea de profesores “especiales”.

- ¿Por qué realizar el taller con un grupo heterogéneo lingüística y

culturalmente?

Normalmente los alumnos extranjeros se encuentran en una especie de isla. El

AdE es donde pasan la mayor parte del tiempo y donde se sienten entre iguales. La

relación con el resto de profesores y alumnos de su curso y del conjunto del colegio

suele ser difícil y está sembrada de ideas preconcebidas.

Como señalan Martín Rojo y Mijares (2007), la observación de lo que sucede en

las AdE muestra que estas no siempre se vinculan al resto del centro: los estudiantes

tienen un grupo de referencia, pero no siempre hay coordinación entre el profesorado de

22 Aula de Enlace (AdE) es como se denomina en la Comunidad de Madrid a la agrupación especial dedicada a la atención al alumnado extranjero y/o a la enseñanza del español. En otras comunidades estas clases tienen otros nombres y algunas características: Aula de adaptación lingüística en Andalucía, etc.


37

un aula y otra. Si falla esta coordinación, los alumnos de estos programas “especiales”

son vistos por el profesorado como participantes difíciles, perdidos o, incluso, poco

aptos cuando se incorporan a sus clases de referencia.

La “isla” del AdE separa además a los alumnos que a ella acuden del contexto

natural de uso de la lengua y de sus hablantes, resultando en un atraso en el aprendizaje.

Por otra parte, los alumnos de los cursos “normales” no tienen contacto con esta

realidad multicultural y multilingüística más que cuando tienen compañeros extranjeros,

y por una simple cuestión de número, sienten que son ellos los que deben hacer por

“integrarse” en la cultura y la lengua dominante. La posibilidad de que la clase se

enriquezca a través de las experiencias de estos alumnos depende en gran medida de la

voluntad individual de los profesores o de la curiosidad de los alumnos autóctonos, pero

son pocas las circunstancias en que esto sucede de forma natural o se fomenta.

- ¿Por qué implicar en el taller también a los profesores?

Aunque la diversidad no es algo nuevo en la sociedad, da la impresión de que el

mundo educativo se está empezando a sentir desbordado por la situación. Esta sensación

de crisis provoca la necesidad de revisar los planteamientos del proceso de enseñanza y

aprendizaje para responder a las nuevas necesidades sociales, no sólo en cuestión de

enseñanza de lenguas sino de enseñanza en general.

A pesar de la existencia de planes de actuación concretos, el profesorado,

cuando ha tenido oportunidad para expresarse23, ha manifestado su inquietud por tener

una adecuada formación para una intervención adecuada. En general no se siente

preparado para abordar la diversidad lingüística y cultural de sus alumnos.

23 Por ejemplo en distintos foros y encuentros, de los que han resultado, por ejemplo, textos significativos como las actas del encuentro organizado por el Instituto Cervantes “La enseñanza del español a inmigrantes” (disponibles en http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/encuentro/conclusiones.htm), el Manifiesto de Santander, el de Alicante, etc.…


38

Según Carmen Guillén (2005), los docentes deberían disponer de:

• Una sensibilización ante el concepto de interculturalidad, y en consecuencia

ante el de competencia intercultural.

• La reflexión y la búsqueda de enfoques, de modos de trabajo, para su atención

en el aula.

• La concepción de escenarios interculturales.

Los centros de enseñanza deben asumir cuanto antes su condición de espacios

multiculturales y abrirse a la interculturalidad. Es cierto que la formación de profesores,

la contratación de especialistas, la revisión y creación de materiales... exige costes, pero

en realidad lo más costoso es conseguir una transformación profunda del modelo

educativo. Los docentes deberían dejar de arrastrar una serie de inercias (como ya

hemos visto, ideologías varias que se plasman en distintas actitudes: ignorar la

diversidad, estigmatizarla, folclorizarla, asimilarla…) y moverse a partir de la reflexión

del día a día en sus aulas para pasar a la acción.

Implicar en el taller tanto a los alumnos como a sus profesores habituales sirve

para poner en marcha este motor de reflexión-acción acerca del proceso mismo de

enseñanza/aprendizaje, en el que los roles tradicionales de profesores y alumnos se

pueden (y se deberían) alterar.

Es interesante que los estudiantes vean que pueden encontrarse como iguales,

que puedan trabajar, jugar, equivocarse, reírse o “hacer el ridículo” con sus maestros, y,

mucho más aún, que puedan enseñar algo a los que a diario les enseñan a ellos. Este

taller crea un espacio en el que esto es posible.


39

3.1 Descripción del taller

Las distintas actividades del taller combinan varios aspectos: componente lingüístico,

componente intercultural y componente afectivo.

- Con respecto al componente lingüístico:

Señala Moreno García (2004) que la llamada “atención al alumnado inmigrante”

tiende a juzgar las capacidades de los alumnos extranjeros a través de lo que no saben-

no hablan español-, sin reparar en lo que sí saben. Normalmente se tiene poco en cuenta

el contacto de las lenguas en las aulas, se ignoran los repertorios de los alumnos y no se

hacen visibles sus lenguas, incluso durante los momentos de reflexión metalingüística.

Aunque multilingües en muchos casos, estos alumnos serán considerados siempre como

alumnos deficitarios

Se parte de la idea de que las lenguas de origen son una rémora en el proceso de

aprendizaje de la nueva lengua. Sin embargo, y como ya hemos señalado más arriba,

sucede lo contrario: partiendo de una perspectiva del aprendizaje constructivista, este se

va armando sobre los conocimientos previos, entre los que se encuentran también los

lingüísticos. Las lenguas (la lengua materna, las lenguas que se conocen y las que se

estudian) se relacionan e interactúan, no permanecen en compartimentos estancos e

incomunicados los unos de los otros. Actuar de esta manera supone perder la

oportunidad de utilizar las interferencias como herramientas de aprendizaje y entender

que el uso de otras lenguas en este proceso es un recurso válido que entra en los

llamados “repertorios de aprendiz”.

Es un error intentar desterrar los conocimientos lingüísticos de los alumnos y

partir de cero sin aprovecharse de su experiencia de aprendizaje. Una aproximación

como ésta es, para Martín Rojo y Mijares (2007), por un lado el resultado de una falta


40

de iniciativas a la hora de familiarizar al profesorado con estas “nuevas” lenguas de la

escuela, absolutamente necesarias si lo que se busca es adelantarse a las dificultades y

orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, supone obviar que los

estudiantes ya disponen de herramientas y de estrategias de aprendizaje lingüístico para

adquirir otras lenguas. Ellos están acostumbrados a sacar partido de sus recursos

comunicativos.

Una visión restrictiva de la competencia lingüística impide entender un buen

número de prácticas que realizan los hablantes bilingües, como distinguir entre las

lenguas en función de los contextos, alternar su uso o incluso mezclarlas,

intercambiarlas o usarlas de forma creativa para incrementar la expresividad o crear

complicidad.

Este taller permite al profesor del AdE observar a sus alumnos en situaciones de

comunicación reales, ver qué estrategias de comprensión y producción ponen en juego

para así poder sacarles partido durante el trabajo en el AdE.

Las distintas actividades del taller buscan el desarrollo de capacidades

metalingüísticas en los alumnos a través de audiciones y lecturas de diferentes lenguas,

reflexiones sobre préstamos lingüísticos entre diferentes lenguas, comparación de

estructuras comunes... Más allá de la adquisición de conocimientos lingüísticos, se trata

de hacer del alumno un observador del funcionamiento de la(s) lengua(s). Numerosos

estudios muestran que estas habilidades metalingüísticas, en especial en fonología y

sintaxis, están estrechamente relacionadas con el éxito en lectura y escritura tanto de la

lengua materna como de otras lenguas y son determinantes para el desarrollo escolar.

La reflexión sobre la comunicación y la lengua es útil, pues, para todos los

alumnos, autóctonos y extranjeros, y probablemente les ayude a comprender mejor la

propia lengua y a aprender mejor otras lenguas, desarrollando su “conciencia


41

lingüística”, favoreciendo la autonomía de aprendizaje y ayudándoles a "aprender a

aprender".

Esta “conciencia lingüística” se puede definir en dos sentidos complementarios:

en primer lugar, se refiere a la reflexión sobre el lenguaje como una forma de mejorar el

aprendizaje; el segundo sentido lo define Spada (1997) como cualquier esfuerzo

pedagógico que atraiga la atención de los estudiantes hacia la lengua tanto de manera

implícita como explícita24.

Las distintas actividades del taller inciden así mismo en el trabajo de

determinadas Competencias Básicas, incluidas dentro de las denominadas enseñanzas

mínimas25: la Competencia en comunicación lingüística, la Competencia para aprender

a aprender y la Autonomía e iniciativa personal.

- Con respecto al componente intercultural:

Es una actividad de sensibilización para el alumnado autóctono. Sirve para

transmitir los valores del plurilingüismo y las ventajas de la convivencia de las lenguas,

y para despertar en los alumnos el interés por el aprendizaje de más de una lengua y el

respeto hacia el resto de lenguas y culturas. A la vez sirve como ejercicio de

sensibilización hacia las dificultades de sus compañeros en el aprendizaje de una nueva

lengua.

Es una actividad integradora, de establecimiento de lazos con otros grupos y que

crea un espacio para la interacción. Los alumnos del AdE y los alumnos de la clase

escogida trabajan juntos- cosa que no suele suceder a menudo- reflexionando sobre la

comunicación y el aprendizaje de una nueva lengua.

24 Trujillo Sáez, F. (2007). 25 Según el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.


42

En este sentido, se realizó una experiencia interesante durante el trabajo de

investigación previo para el trabajo “Asimilar o integrar, dilemas ante el multilingüismo

en las aulas26”. En el proceso de observación en centros con presencia de alumnado

extranjero, se resaltó que, si bien no solía haber problemas de convivencia, sí que se

notaba una falta de empatía, de ponerse en la piel del otro. Con la colaboración de

mediadores interculturales se realizó en todos los centros estudiados un juego en el que

los chavales competían en desigualdad de condiciones, ya que recibían las instrucciones

en una lengua diferente a la suya (generalmente el árabe). Se trataba con ello de que

experimentaran lo que supone fracasar por el puro desconocimiento de la lengua

vehicular, ya que de hecho los hispanohablantes solían perder en el juego.

Actividades como esta resultan especialmente efectivas para poner de manifiesto

las sensaciones y problemas que viven los alumnos de origen extranjero. Por otro lado,

se señala en este estudio que los estudiantes, en general, terminaban manifestando su

deseo de aprender las lenguas de sus compañeros.

- Con respecto al componente afectivo:

Los distintos niveles de dominio de la lengua de la escuela, la presencia de un acento

distinto al de “la mayoría”, así como otras marcas “visibles” de la diversidad deberían

ser instrumentos de enriquecimiento social, pero en general suelen suscitar la

discriminación, alimentada por las representaciones negativas de “lo diferente”, en este

caso, las lenguas desconocidas y sus hablantes. El estudio de las relaciones entre el

aprendizaje de lenguas, la diversidad lingüística y la construcción de la identidad se

puede abordar a partir de la observación de las relaciones entre los alumnos, su

autoimagen y la imagen que ellos tienen de los otros. El taller quiere contribuir al

26 Martín Rojo, L. (2003).


43

desarrollo de una autoimagen positiva de los alumnos extranjeros, y al desarrollo de

actitudes positivas en el resto del alumnado

Es una actividad motivadora para los alumnos extranjeros, que son co-

protagonistas y "participantes aventajados", pues son ellos quienes tienen una

experiencia real de comunicación en una lengua extranjera.

Es una actividad participativa y colaborativa, para aprender unos de otros,

alumnos y profesores juntos, en la que se desarrollan actitudes positivas hacia el trabajo

cooperativo.

Veamos un ejemplo de lo positivo de experiencias como ésta27: Un grupo de

maestros de una escuela en un pueblo de Vizcaya, preocupados por cómo posibilitar la

integración de sus alumnos magrebíes, decidieron viajar a Marruecos con el objeto de

poder obtener informaciones y conocimientos que les ayudaran a su práctica educativa.

A la vuelta del viaje, organizaron una actividad para todo el centro escolar sobre la

realidad social, geográfica, económica y cultural de Marruecos a partir de imágenes y

fotografías, en cuya preparación habían participado también los alumnos

extranjeros. Ya en la exposición, una de las niñas escribió en árabe delante de toda la

escuela para ilustrar algunas imágenes.

La sorpresa y la admiración del resto de la escuela ante estas chicos que

“conocían unas tierras tan lejanas y tan distintas de la suya” y que “sabían hacer algo tan

difícil como escribir en árabe” comportó, de una parte, su reconocimiento público y, de

la otra, un sentimiento de orgullo por lo suyo y de aprecio por parte de los demás.

La incorporación activa de los estudiantes de origen extranjero, concluyen,

surgió cuando fueron percibidos por los demás escolares como alguien que sabía

27 Extraído del artículo de Larrañaga, M y Ruiz, U (1996) “Plurilingüisme i biculturalisme en un programa d’immersió”, citado en Vila, I (2002).


44

cosas que ellos no sabían y, a la vez, ellos sintieron que eran útiles y que podían

aportar cosas al colectivo.

Estas frases en negrita resaltan una serie de aspectos que me parecen

fundamentales para el éxito de actividades como las que planteamos aquí:

- que los profesores, no sólo los responsables del apoyo lingüístico, se

impliquen y se planteen qué hacer para fomentar la integración de los

alumnos de origen extranjero.

- que la actividad esté pensada para todo el centro, profesores y alumnos,

juntos, de distintos niveles, que no sólo sea para los alumnos extranjeros o

para su grupo de referencia.

- que los alumnos extranjeros participen en la preparación y sean parte activa

en la realización de estas actividades.

- que se reconozcan los conocimientos y capacidades de estos alumnos,

independientemente de la competencia que tengan en su nueva lengua.

El aprendizaje de la lengua está en estrecha relación con la participación activa del

aprendiz en las relaciones sociales con sus pares tanto en el ámbito escolar como

extraescolar.

3. 2 Objetivos del taller.

- Fomentar la curiosidad y el despertar de alumnos y profesores hacia la diversidad de

lenguas y culturas presentes en las aulas (y en la sociedad, puesto que la escuela es un

reflejo de ella). Sensibilizar al profesor de que hay que hacer consciente al alumno del

bagaje lingüístico que ya posee.

- Fomentar en alumnos y profesores efectos favorables en dos direcciones:

• desarrollo de actitudes positivas:


45

- de apertura a la diversidad lingüística y cultural.

- de motivación hacia el aprendizaje de lenguas

• desarrollo de aptitudes de orden metalingüístico/metacomunicativo (capacidad

de observación y de razonamiento) y cognitivo que faciliten el aprendizaje de

lenguas, incluidas la o las lenguas de la escuela.

- Reflexionar acerca de la complejidad del aprendizaje de una lengua extranjera. Dotar

de recursos y estrategias comunicativas a los profesores responsables de la enseñanza

del español en Aulas de apoyo lingüístico.

- Reflexionar sobre los procesos de comunicación y desarrollar y poner en juego

estrategias de comprensión de mensajes y conversaciones orales y de textos escritos en

lenguas desconocidas.

3.3. Contenidos y secuenciación.

El taller está pensado para unas seis horas, repartidas en tres sesiones de dos horas.

- I sesión, dedicada a la sensibilización hacia la diversidad lingüística, desde

lo más lejano a lo más cercano (el mundo, Europa, España, su ciudad, su

barrio, su colegio, su clase), a familiarizarse con nociones de lengua

materna, segunda lengua, lengua extranjera, lengua oficial (¿cuántas lenguas

conocemos? ¿cuántas lenguas se hablan a nuestro alrededor?); y a la

reflexión sobre la posibilidad de comunicación en/con otras lenguas/culturas.

¿Qué elementos nos permiten comprender algo en una lengua que no

conocemos?

- II sesión está dedicada al descubrimiento/reflexión de los diversos modos de

interactuar con/en diferentes lenguas y culturas y al desarrollo de estrategias


46

de producción y comprensión en procesos de comunicación oral. Una parte

importante se centra en el lenguaje no verbal.

- III sesión “¿En qué lengua está este texto?”. Esta sesión está dedicada al

descubrimiento/reflexión sobre los distintos alfabetos y maneras de escribir y

al desarrollo de estrategias de producción y comprensión en procesos de

comunicación escrita en otras lenguas.

Al final de la última sesión, la elaboración de una pequeña “guía de comunicación

intercultural” sirve como recapitulación.

Es recomendable llevar a cabo una sesión previa, la sesión 0, como toma de

contacto, para conocer a los alumnos del AdE, explicarles el taller, en qué consiste, cuál

va a ser su papel en él, y pedirles su colaboración y su complicidad para determinadas

actividades28 que requieren su participación especial.

Se ha intentado que las distintas actividades que integran el taller29 respondan al

desarrollo de una serie aptitudes, similares a las que subyacen en los programas de

“L’eveil aux langues”:

- [1] Aptitudes metalingüísticas, por ejemplo actividades de descomposición y

recomposición de textos escritos en diferentes lenguas no familiares o de

memorización y discriminación auditiva en diferentes lenguas no familiares.

- [2] Ámbito de la sensibilización hacia la diversidad lingüística y cultural:

Interés por la diversidad lingüística y cultural; posibilidad de utilizar una

lengua familiar en las actividades; puesta en valor de las lenguas familiares.

- [3] Ámbito de la motivación hacia el aprendizaje de lenguas: deseo de

aprender lenguas; número de lenguas que el alumno declara querer aprender;

deseo de conocer/aprender las lenguas de la inmigración.

28 Estas actividades aparecerán marcadas con un asterisco. 29 En cada una de las actividades del taller aparecerá entre corchetes un número que remita al ámbito que correspondiente.


47

Así mismo el taller se articula en distintas fases, típicas de una metodología de tipo

socioconstructivista: 1) Situación inicial o de encuentro con la diversidad lingüística y

cultural , 2) Situación problemática y de experimentación, en la que precisaremos 3)

determinados procedimientos lingüísticos , y finalmente 4) la fase de síntesis y

evaluación global.

3.4. Las actividades del Taller.

- Sesión I:

Presentación del taller y de sus contenidos. ¿Por qué estamos aquí? ¿Qué pensáis que

vamos a hacer?

Actividad 1. [3]

Actividad para sondear a los alumnos y despertar su curiosidad.

Se lanza la siguiente pregunta:

¿Cuántos de vosotros habláis una lengua? ¿Y dos? ¿Y tres?

A los que sólo hablan una lengua ¿Sabéis alguna palabra o expresión en otros idiomas?

¿No? ¿Seguro? (se hace un sondeo para ir sacando palabras como chef, kimono, chao...

Se puede recurrir a canciones, al deporte, al cine- "sayonara baby"-…)

¿Habéis tenido que hablar alguna vez en otro idioma? ¿Cuándo? ¿Qué tal se os

dio?

A los que hablan más de una lengua, ¿cuáles son?, ¿cómo las habéis aprendido?

¿Pensáis que es importante conocer otras lenguas? ¿Por qué?

Entre todos se recogen los datos- puede hacerse en la pizarra, apuntando en distintos

“globos” las palabras más repetidas o los conceptos más significativos de sus

respuestas- y se pide algún tipo de resumen o de conclusión.


48

Actividad 2: “Cifras y Lenguas” [2]

Se divide a los alumnos en varios grupos30. Es importante que los grupos estén

equilibrados y sean “variados” (que en todos haya algún alumno no hispanohablante) y

que comiencen a tomar decisiones en grupo por consenso. Cada grupo elige un

portavoz, que responderá a las preguntas en nombre de todos. Se elige un presentador y

un ayudante, que irá apuntando en la pizarra las distintas respuestas y las puntuaciones.

Empieza el juego, como en un concurso televisivo. Las preguntas, con distintas

opciones de respuesta (ver ANEXO I) servirán para introducir una serie de conceptos:

lenguas oficiales, lenguas minoritarias, lenguas en peligro de extinción…

También sirven para romper algunas ideas preconcebidas acerca del peso y la

importancia de las lenguas y culturas dominantes de Europa en el resto del mundo, etc.

y combatir prejuicios y posturas eurocentristas.

Actividad 3*. [1]

Varios compañeros van a hablar unos minutos en su lengua materna. Harán una pequeña

presentación sobre sí mismos (Cómo se llaman, de dónde son, cuántos años tienen, qué

les gusta...).

Primero hablarán muy rápido, sin casi hacer pausas y teniendo cuidado en no

gesticular ni poner ninguna entonación especial.

¿Habéis entendido algo? ¿Por qué?

(Se podrá, si es preciso, dirigir su atención hacia la velocidad del habla, la entonación y

el lenguaje no verbal con preguntas)

30 Los profesores, salvo que se indique lo contrario, también participan de los juegos y actividades y forman parte de estos grupos.


49

Después volverán a presentarse a una velocidad “normal”, con una entonación

adecuada y poniendo en juego elementos no verbales: gestos, mímica...

¿Qué tal ahora? ¿De qué creéis que han hablado? ¿Qué os hace pensar eso?

A través de las respuesta a estas preguntas tendrá que ponerse de manifiesto, a través de

preguntas guiadas si es necesario, cómo es posible una cierta comprensión de una

lengua desconocida a través de los gestos y la entonación, de nuestro conocimiento del

mundo y de la comprensión de alguna palabra (por ejemplo, por similitud con la lengua

propia, a través de una lengua extranjera que se conozca, o por ser “palabra

internacional”).

Así mismo, si las lenguas de origen de los alumnos del AdE lo permiten, es

interesante introducir la noción de lenguas próximas/emparentadas y la mayor-menor

facilidad de comprensión según este factor.

Actividad 4. [1]

De la actividad anterior se saca como conclusión que podemos comprender/deducir

cosas de una conversación en otra lengua a partir de una serie de elementos. ¿Hacemos

la prueba?

Se seleccionan algunas parejas, procurando que resulten parejas variadas: de la

misma lengua materna (español u otra), de lenguas distintas, de profesor/alumno y

alumno/alumno.

Cada pareja recibe una tarjeta con la descripción de una situación31 (dos amigos

que se encuentran y se saludan; una madre regañando a su hijo; una persona

31 Materiales en el Anexo I.


50

preguntando una dirección a alguien en la calle...) que deberá escenificar, utilizando

bien la lengua propia (si no es el español) o un “lenguaje inventado” (por ejemplo

sustituyendo las palabras por blablablabla...).

El resto deberá adivinar qué está pasando y explicar qué les ha llevado a esa

conclusión.

Si los recursos lo permiten, también se puede hacer algún visionado de fragmentos de

un telediario, de una entrevista, de una película en otras lenguas, en los que poner en

juego las estrategias de comprensión que los mismos alumnos han señalado.

Recapitulación.

Al final de la sesión se hace una pequeña recapitulación de lo que se ha ido

descubriendo/confirmando/rectificando desde el principio de la sesión.

También se pide a los alumnos que estén muy atentos a todos los carteles,

envases, revistas o anuncios en alguna lengua extranjera que vean y que los traigan para

los próximos días.

- Sesión II.

Actividad 5. Juego de las tribus. [1]

Se juega con los mismos grupos que se formaron al principio de la sesión I32.

Reglas del juego:

1. Cada tribu tiene una lengua y unas costumbres.

2. Cada tribu tiene algo que los demás necesitan (p. ej. papel, lápiz, goma,

sacapuntas...) y tiene que negociar con las demás para conseguir un

intercambio.

32 Las instrucciones para los alumnos y el resto de material necesario para la actividad está en el Anexo I.


51

3. La negociación se interrumpirá siempre que suceda algo "ofensivo" o

incomprensible para la otra tribu.

4. Además de conseguir lo que necesitaban cada tribu tendrá que contar lo que

haya aprendido de las costumbres o el lenguaje de las otras tribus.

Procedimiento:

Se reparte a cada grupo/tribu la hoja con las características de su lengua y sus

costumbres.

Tienen que comprenderlas bien e interiorizarlas antes de comenzar las

negociaciones. Tienen que decidir cómo se dice en su lengua sí/no, cómo se expresa

agrado/desagrado, acuerdo/desacuerdo, cómo se saluda (según la ficha).

Antes de las negociaciones, cada tribu se presenta (con una canción o un

pequeño discurso en su lengua, para que las demás se familiaricen con cómo suena).

Por turnos, un emisario de la tribu 1 se acerca a la tribu 2 y saluda. Después

intenta explicar con ayuda de gestos lo que necesita. Si esa tribu lo tiene y no ha habido

ningún impedimento en la negociación, se lo ofrece y puede exponer a su vez lo que

necesita. La negociación puede interrumpirse en cualquier momento (según el punto 3).

Si el emisario de la tribu 1 fracasa, "pierde el turno" y continúa la negociación de la

tribu 2 con la tribu 3.

Durante las negociaciones, el resto de las tribus deben estar muy atentas para

intentar descubrir cosas: costumbres, causas de los fracasos, qué tiene cada una...

El juego termina cuando todas las tribus tienen todos los objetos que les hacían

falta. Gana la tribu que más cosas haya aprendido acerca de las costumbres y la lengua

de las otras tribus.

Actividad 6. Después del juego. [2]


52

Es el momento de reflexionar sobre cómo se ha desarrollado el juego, qué ha

funcionado y qué no. Qué les ha llamado la atención, qué les ha costado más...

Se ha intentado que las "costumbres" de cada tribu sean verosímiles, cuando no reales,

para luego poder comentarlas:

¿Qué habéis aprendido de las culturas de cada tribu?, ¿os han parecido

extrañas sus costumbres?, ¿cuáles os parecen reales y cuáles inventadas?

Se suscitará una reflexión sobre los distintos modos de saludar, agradecer,

relacionarse…, según la cultura, la situación, la relación existente entre los que

intervienen.

En general, las culturas mediterráneas son más dadas al contacto físico mientras

que en las anglosajonas o nórdicas los interlocutores se tocan y se acercan menos...

Por ponerles algún ejemplo, podemos partir de distintas formas de saludar: en

España, normalmente, damos dos besos, pero sólo los hombres a las mujeres y las

mujeres entre ellas, y no entre hombres, que se dan la mano. Los franceses sólo cuando

hay confianza se dan tres besos, aunque es muy raro entre hombres. Sin embargo en

algunos países eslavos y musulmanes los hombres sí se besan al saludarse.

Para asentir o negar tampoco nos ponemos de acuerdo: los búlgaros, griegos y

albaneses para decir “no” hacen un gesto con la cabeza similar al nuestro para afirmar

(mueven la cabeza de abajo a arriba, o levantan la barbilla y arquean las cejas, a veces

acompañándose de un breve chasquido) y para decir sí mueven la cabeza hacia los

lados.

Los alumnos del AdE pueden comentar cómo se saluda, afirma o niega, cómo se

interactúa en su cultura de origen… y los “autóctonos” pueden hacerles preguntas.

Es el momento idóneo para intercambiar opiniones: que los “autóctonos” se

enfrenten a la idea que tienen de ellos los alumnos de origen extranjero, a las


53

(figura 1.)

costumbres que les han chocado de los españoles, las que les hacen gracia, lo que no les

gusta...

- Sesión III

Actividad 7. La inscripción legendaria. [1]

Cada tribu tiene un “pergamino” con una parte de la “inscripción legendaria”, un texto

escrito en un alfabeto desconocido que, gracias a las investigaciones de los sabios, se va

a poder descifrar.

Después de transcribirlo e intentar comprenderlo habrá que juntar y ordenar

todas las frases para leer el texto.

El texto (en Anexo I) que reciben los alumnos está en un alfabeto “desconocido”

(fig. 1) y al transcribirlo descubrirán un cuento (fig. 2) en una lengua también

“desconocida” (catalán)

Una vez transcrito el fragmento, cada grupo tendrá que intentar traducirlo y leerlo al

resto de la clase. El siguiente paso es ordenar los fragmentos para poder tener el texto

completo.

Fa molt temps a Babel es va començar a construir una torre molt alta. Els homes volien arribar al cel amb ella. Però els déus els van castigar, fent que cada un parlés una llengua diferent, pensant que així no es podrien entendre i les obres s’aturarien. Afortunadament no va ser així. La torre es va acabar i en l’últim pis, per sobre dels núvols, van fer una gran biblioteca en la que van recollir els contes i els poemes escrits en totes les llengües del món.

(figura 2.)


54

Actividad 8. [1]

Se lazan unas cuantas preguntas para suscitar la reflexión y sacar la cuestión de las

lenguas emparentadas:

¿Sabéis en qué lengua estaba escrito el texto?

¿Alguno de vosotros la conocía antes? ¿Por qué habéis sido capaces de traducir

el cuento si no sabéis catalán?

¿Pensáis que podemos entender igual de bien todas las lenguas de esa familia?

Se reparte una hoja con el cuento en francés, portugués, italiano, gallego, rumano y

castellano (ver Anexo II).

Cada grupo, en el menor tiempo posible, debe encontrar en los textos una serie

de palabras:

- ¿cómo se dice en cada lengua: cielo, torre, alta, cuento, nubes, dioses,

hombres...?

En este caso, las palabras son muy similares en todas las lenguas.

- ¿cómo se dice: piso, lengua y hablar?

Algunas se parecen, otras no se parecen nada (étage en francés y en rumano; piso/pis en

catalán, castellano y gallego, andar en portugués, piano en italiano…; langue, limba,

lengua, lingua, llengua; vorbi en rumano, parler/parlare/parlar en francés, italiano y

catalán, hablar/falar en castellano, gallego y portugués)

Actividad 9*. [3]

Con la participación de los alumnos que conozcan alguna lengua románica, se hace una

lectura del cuento en los distintos idiomas.


55

¿Qué lenguas habéis entendido mejor? ¿Qué es más fácil, entenderlas leyendo o

escuchando?

Pero ¿qué pasa con las lenguas que son de otras familias?

Se hace una lectura del cuento en el resto las lenguas33(no románicas) de los alumnos

del AdE.

¿Habéis entendido algo?

Normalmente los alumnos caerán en reconocer los nombres propios (Babel) y algunas

palabras “internacionales” (biblioteca, poema).

¿Y si estas lenguas las vemos escritas?

Actividad 10*. [2 y 3]

Se pide a los alumnos cuya lengua materna no se escriba en alfabeto latino que salgan a

la pizarra y escriban alguna de las palabras del cuento (por ejemplo, esas palabras

internacionales que antes se han señalado) y a continuación alumnos con escritura en

alfabeto latino saldrán a intentar reproducirlas.

Se promueve la conversación acerca de los distintos alfabetos34, las distintas

formas de escribir35 (de izquierda a derecha y a la inversa36, de arriba abajo37, de atrás

hacia delante...) y sobre la dificultad que se añade al aprender una lengua que se escribe

en un alfabeto diferente al nuestro.

Es un buen momento para que tomen la palabra los alumnos del Aula del Enlace

y su profesor y hablen de sus experiencias con la lecto-escritura.

33 En el anexo II está disponible el cuento en varias lenguas, entre ellas el árabe, el chino, el búlgaro... 34 Más información sobre los alfabetos, su historia y sus peculiaridades se puede encontrar en la red (http://www.proel.org/alfabetos2.html o en la wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:Alfabetos_y_escrituras_del_mundo) 35 Para observar estas diferencias normalmente basta con observar cómo escriben los compañeros chinos, indios, árabes… pero puede llevarse material adicional, como por ejemplo algún tebeo de manga japonés, que hasta en las traducciones al español se empieza a leer “por el final”. 36 Como en árabe o hebreo, por ejemplo. 37 Como el chino o el japonés. Se cree que este modo de escribir era debido a que se hacía en largas tiras de bambú, fijadas al suelo y no en placas, tablillas o rollos de pergamino.


56

Actividad 11. [1]

Al igual que en las actividades 3 y 4 con la lengua hablada, se propone a los

alumnos que intenten sacar la mayor información posible de una serie de textos en

diferentes lenguas extranjeras38. Estos serán textos habituales con los que los alumnos

puedan estar familiarizados:

- Carteles o letreros que se puedan ver en la calle.

- Recortes de periódico.

- Cartas, postales, SMS, emails…

- Recetas...

Para escoger a los alumnos se puede lanzar la siguiente pregunta:

¿Quién cree que es posible entender un texto en una lengua desconocida?

Y proponerles la actividad a los más escépticos.

Esta actividad se puede guiar, haciendo que los alumnos vayan fijando su

atención en la tipología textual, en las imágenes que lo acompañan, en los elementos

iconográficos, los números... y llamando su atención sobre su nivel de comprensión

(mayor o menor dependiendo de la lengua del texto)

Al final habrá que sintetizar en la pizarra las estrategias puestas en juego.

Actividad 12. [1,2 y 3]

Con todo lo que hemos aprendido y experimentado a lo largo de las actividades, vamos

a elaborar una pequeña “guía de comunicación”, rellenando cuatro fichas (ver Anexo I):

La primera, “muchas lenguas bajo el mismo techo”, sobre la variedad lingüística

y el aprendizaje de lenguas.

38 En el Anexo I figuran una serie de textos e imágenes que se pueden utilizar en esta actividad.


57

La segunda, “los gestos” sobre la importancia del lenguaje no verbal en la

comunicación.

La tercera y la cuarta, “al hablar/al escuchar” y “al escribir/al leer” acerca de las

distintas estrategias que se ponen en práctica cuando nos enfrentamos a una lengua

distinta a la nuestra, pero también acerca de cómo podemos ayudar comprender y

hacerse entender a quien aprende y se expresa en nuestra lengua.

Actividad 13. El mural de Babel.

A medida que los alumnos vayan terminando de rellenar las fichas de la actividad

anterior se irán poniendo a elaborar un mural que ilustre el cuento de la actividad 7,

confeccionado con recortes de los textos en otros idiomas (etiquetas, carteles

publicitarios, textos de periódicos…) que hayan ido recopilando durante los días que ha

durado el taller, con dibujos, con sus nombres en otros alfabetos… Se podría poner algo

de música de fondo, sobre todo si son los propios alumnos quienes la traen.


58

4. Del papel a la práctica: análisis y resultados.

El taller se llevó a cabo en un colegio concertado de Madrid, con un grupo de unos 30

chicos y chicas y tres profesores, entre los días 13 y 15 de junio.

- Descripción del grupo de alumnos.

Los estudiantes del AdE:

• número: 10

• edad: edades comprendidas entre los 13 y los 15.

• patrimonio lingüístico: portugués (2), chino (2), rumano (3), búlgaro (2), árabe

en su variedad argelina (1). Además conocimiento de otras lenguas,

especialmente francés (en el caso del alumno argelino especialmente

significativo, pues es lengua de escolarización) e inglés, como resultado de su

trayectoria escolar en los países de origen.

• comportamiento lingüístico (el uso que hacen de las lengua): en el centro, en el

AdE, domina el "sólo en español" impulsado por sus responsables, aunque se

observó cómo la lengua propia era utilizada de entre ellos para

reforzar/confirmar las explicaciones de los profesores; incluso en algunas

ocasiones, estudiantes con lenguas distintas recurrían a otras lenguas conocidas

para ayudar.

Fuera del AdE, en el centro escolar, la lengua propia se utiliza para marcar la

diferencia con "los otros" o como un "refugio" (así lo explicaba uno de los

chicos: “hablamos en nuestra lengua y así nadie puede entender lo que

decimos”).

En casa, todos usan la lengua propia.


59

No se observó ningún síntoma de pérdida de la lengua propia, aunque es un fenómeno

que suele señalarse frecuentemente entre el alumnado de origen extranjero. Así se

apunta en el estudio sobre las lenguas del alumnado extranjero en la Comunidad de

Madrid de Broeder y Mijares (2003), quienes llaman la atención sobre el hecho de que,

a pesar de la riqueza de lenguas presente en la sociedad, nada parece indicar que las

mismas vayan a seguir integrando el acervo lingüístico de sus hablantes, sobre todo de

los más jóvenes.

Los chicos y chicas entrevistados para la elaboración del estudio decían utilizar

su lengua de origen sólo en casa, con sus padres, y en mucha menor medida con sus

hermanos, pues con ellos hablan a veces en español, lo mismo que con sus compañeros

y amigos.

- ¿Por qué es importante que estos estudiantes mantengan sus lenguas? ¿Por qué la

escuela debería hacer algo a este respecto?

Podríamos pensar que el mantenimiento de la lengua y cultura de estos alumnos es

responsabilidad suya, de sus familias, y en última instancia de sus países de origen, y

que lo que tienen que hacer en la escuela es aprender el español. Pero olvidamos que

muchos de estos alumnos han nacido en España y que sus lenguas deberían ser

patrimonio de todos y, en función de esta cuestión, habría que considerar, por ejemplo,

que en el futuro pueden servir para apoyar la inserción laboral de muchos de sus

hablantes o el desarrollo del comercio y la industria del conjunto del Estado39.

Aunque usen la lengua materna con asiduidad en el entorno familiar, si no

reciben instrucción en ella no podrán escribirla o sólo conocerán dialectos que no les

sirvan de lengua de intercambio (así ocurre con algunas variedades del beréber o con las

39 Martín Rojo, L., Mijares, L. (2007): “Sólo en español: una reflexión sobre la norma monolingüe y la realidad multilingüe de los centros escolares”, pg. 5.


60

variedades de las provincias de China). Si desde la escuela no se estimula ni valora su

uso terminarán por desarrollar una actitud negativa hacia ella, de rechazo porque “no

sirve para nada” y, en última instancia, se perderá.

Resto del alumnado:

• número: aproximadamente 20

• edad: 12 años.

• patrimonio lingüístico: hispanohablantes, con una presencia importante de

variedades hispanoamericanas (venezolana, ecuatoriana y paraguaya).

Como casos "curiosos", en la realización del taller se puso de manifiesto la diversidad

oculta bajo una aparente homogeneidad: había un alumno bilingüe hispano-alemán y

otros con conocimientos de la lengua familiar (valenciano, cebuano y guaraní

respectivamente).

- Algunas consideraciones sobre el grupo con el que se realizó el taller:

Que el grupo estuviera formado por alumnos de niveles diferentes (6º de primaria para

la clase completa, y secundaria en el AdE), fue una característica circunstancial40 que

resultó muy interesante porque añadió una serie de factores que incidieron de manera

positiva en la motivación de los alumnos:

- no se conocían más que de vista, lo que se tradujo en una gran curiosidad y

expectación entre los dos grupos;

- los alumnos del AdE eran menos en número pero por otro lado eran los más

“experimentados” (en edad y en recorrido vital), cosa que propiciaba un aura

de respeto y cierto grado de “admiración” entre el grupo de primaria hacia

40 El AdE del centro sólo es de secundaria.


61

ellos y que incidió en la confianza y autovaloración positiva de los alumnos

del AdE.

También influyó para bien el momento escogido para la realización del taller: final de

curso, con las evaluaciones ya terminadas y un grado de “informalidad” de las clases

propio de esos días.

- Los profesores:

Participaron en el taller tres profesoras: las dos responsables del AdE y la profesora del

grupo de 6º de primaria.

Las tres colaboraron, de manera desigual, en los distintos juegos y actividades,

aunque no tanto como se esperaba. En esto también tuvo que ver el final de curso, pues

el taller coincidió con las evaluaciones finales y los profesores vieron la oportunidad de

“liberarse” de la clase para dedicarse a otras cosas.

El nivel de implicación de los profesores, como hemos visto antes, es importante

para que los alumnos sientan que las actividades del taller les incumben como

comunidad y que no son algo aislado del conjunto de sus clases. De otro modo, el taller

se vería como una más entre las actividades extraescolares del colegio (visitas a museos,

charlas de seguridad vial, excursiones…).

Aún así, fue interesante- y así lo señalaron varios de los alumnos en su

valoración personal del taller- cuando M., una de las responsables del AdE, contó cómo

se comunicaba en la clase con los alumnos, las estrategias que ponían en marcha para

lograr entenderse (dibujos, mímica…) las dificultades de los primeros días, cómo había

ido viendo el progreso de sus estudiantes, qué cosas les costaban más, dónde se habían

estancado algunos, qué les hacía falta para seguir avanzando… Por ejemplo, explicó

cómo había acordado con los alumnos chinos, “los más difíciles” según sus propias


62

palabras, que para comprobar si comprendían los textos que leían después los dibujarían

en la pizarra, y cómo esto había sido a veces ocasión de malentendidos, pues los signos

convencionales que ella y sus alumnos usaban al dibujar de manera esquemática eran

distintos.

También la profesora de 6º de primaria hizo buenas aportaciones en distintos

momentos, como incluir las distintas variedades del español dentro de las variedades

lingüísticas de nuestro taller.

Para eso partió primero de su propia experiencia, explicando cómo una misma

cosa o realidad puede tener distintos nombres en las distintas regiones de España, (en su

ejemplo se trataba de un apero de labranza con nombres distintos en su pueblo y en el

pueblo vecino; aprovechó también para explicar cómo evoluciona el vocabulario de una

lengua, cómo nacen palabras nuevas mientras otras dejan de usarse y pueden llegar a

desaparecer). Luego pidió a los alumnos de origen americano que pusieran algún

ejemplo de objetos que en Madrid tuvieran nombres distintos a los que ellos usan

habitualmente (salieron los ejemplos típicos: carro, tortilla, lentes…).

- El papel del “guía-observador” del taller:

El trabajo era múltiple: por un lado proponer, guiar, animar y participar en las

actividades y por otro observar y registrar lo que iba sucediendo, a medio camino entre

la “observación participante” y la “participación completa”, técnicas de recogida de

datos típicas de los trabajos etnográficos.

La “observación participante” requiere que el investigador participe en el

máximo de actividades y acontecimientos posibles de la comunidad que estudia. Exige

flexibilidad para aprender a mirar y a oír, para adaptarse al papel de extraño


63

(manteniendo cierta distancia) y al mismo tiempo lograr cierta proximidad (acercándose

a las motivaciones y a las razones de los observados).

En la “participación completa”, el observador asume un papel activo en el

desarrollo de la actividad y en la vida de la comunidad, manteniendo su doble papel de

investigador y participante.

Para recoger los datos se había pensado en un principio en una grabación, pero

ante diversas circunstancias y las dificultades para conseguir las autorizaciones

necesarias, pues hay una serie de normativas que protegen la imagen y la identidad de

los escolares, se optó por la toma de notas en el momento y la recapitulación a modo de

crónica del taller al final de cada sesión41. La trascripción de conversaciones que

ilustran determinados momentos del taller son muchas veces reconstrucciones basadas

en dichas anotaciones, pero se ha intentado que reflejen con la mayor fiabilidad posible

la realidad del taller.

- El taller como experiencia mayéutica.

Sin pretenderlo conscientemente, el taller resultó ser una especie de experiencia

mayéutica: según el método socrático, el maestro no inculca al alumno el conocimiento,

pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan

introducir las distintas “verdades”; para Sócrates, era el discípulo quien extrae de sí

mismo el conocimiento.

En el taller se iba avanzando haciendo preguntas a los alumnos, y dialogando

con ellos para que llegasen por sí mismo a las conclusiones.

En una clase convencional la enseñanza es unidireccional, el alumno absorbe la

información que le suministra el profesor. Pero en nuestro taller el papel del guía es

41 Breves crónicas del desarrollo del taller están disponibles en la red en el blog personal de la investigadora (www.mundosperifericos.wordpress.com).


64

lanzar preguntas que primero provoquen entre los alumnos respuestas espontáneas y que

en el debate posterior vayan modificándose. Veamos un ejemplo, de una de las primeras

actividades del taller:

(observador) ¿Cuántas lenguas se hablan en España?

(alumno 1) Una.

(observador) ¿Una sólo?

(alumno 2) No, se hablan más, también el catalán…

(alumno 3) y... el gallego y el vasco...

(observador): ¿Ninguna más?

(alumno 2): No.

(observador): ¿Seguro? ¿Cuántas lenguas se hablan en el colegio?

(alumno 3): Una, el español.

(observador): ¿Sólo el español? ¿No hay aquí compañeros que vienen de otros países?

(alumno 2): Ah, claro, también sus lenguas.

(observador): Entonces, ¿cuántas lenguas pensáis que se hablan en España?

De esta manera se busca fomentar la reflexión y la participación de los alumnos, que

pueden llegar a conclusiones por ellos mismos y descubren lo que ya saben pero nunca

se habían parado a pensar.

Sócrates solía facilitar la dialéctica mayéutica empleando “chistes” que

demostraban el absurdo de ciertas ideas preconcebidas y tomadas como certezas del

“sentido común”. En el taller también jugamos con la ironía socrática y buscamos

explotar la parte lúdica y despertar la risa o la sonrisa de los alumnos:

En otra de las actividades (actividad 11) se pide a un voluntario que se enfrente a

un texto en una lengua desconocida y vea qué es capaz de entender. Uno de los textos

en cuestión es una carta, una felicitación de navidad, en ruso.

(observador): Bueno, este es el texto, está en ruso. ¿tú sabes ruso?

(alumno): No.

(observador):¿Seguro? ¿No me engañas? [RISAS GENERALES]


65

(alumno): Seguro.

(observador): Vale, toma el texto. ¿qué crees que es?

(alumno): No sé.

(observador): ¿ No sabes? Míralo bien.

(alumno): Pues, no sé... ¿una carta?

(observador):¿ Una carta? ¿Por qué crees que es una carta?

(alumno): Pues.. por la fecha y la firma.

(observador): Pero si me has dicho que no sabes ruso... [MÁS RISAS]

(alumno): Ya pero la fecha son números y la firma... pues una firma... el que escribe la carta…

(observador): Vale. ¿Una carta de qué?

(alumno): No sé.

(observador): Concéntrate en la carta y piensa un poco...

(alumno): Pues... es una carta de navidad.

(observador): Tú me estás engañando, sí que sabes ruso... [CARCAJADAS]

(alumno): Que no profe, qué va…

(observador): Entonces ¿cómo lo sabes?

El alumno parte de lo que cree saber (más bien de lo que cree no saber, pues la primera

respuesta solía ser siempre “no sé”) y a través del diálogo se le ayuda a descubrir lo

conocido en lo desconocido, lo que no sabe que puede hacer, pero en efecto hace. Y

además no siente presión, no está en un examen ni ante un tribunal, es un juego, pero un

juego provechoso y sorprendente.

- Desarrollo del taller:

Para los tres días que nos va a ocupar el taller, el centro pone a mi disposición la

biblioteca, en la que, despejado el espacio de mesas y sillas, se van acomodando en el

suelo los chicos de 6º de primaria, primero y los chicos del AdE, con su profesora,

después. No sólo hay una separación física entre ellos sino que se nota en las miradas y

se advierte en los murmullos. No se conocen más que de vista, ni siquiera coinciden en


66

los recreos. Unos son “los extranjeros”, los otros, “los pequeños”. Los dos grupos se

miran con desconfianza.

Con la primera actividad esta aparente división en dos grupos homogéneos se

difumina.

- ¿Quiénes habláis una lengua?, ¿una por lo menos?

Hay caras extrañadas y ninguna mano levantada.

- ¿No habláis ninguna lengua? ¿Seguro? No puede ser…

Algunas manos se levantan tímidamente… luego ya en masa, todos la levantan, incluso

los despistados, por simple imitación.

- ¿Quiénes habláis dos lenguas?

Pocos consideran que el inglés que estudian desde el comienzo de Primaria es también

una opción. Y se levantan menos manos, muchas menos. Casi todas en el lado de “los

extranjeros”, pero también en el de “los pequeños”.

Entonces escribimos en la pizarra cuáles son esas dos lenguas: español y…

valenciano, rumano, árabe, chino, portugués, búlgaro, cebuano, alemán, quechua.

- ¿Y tres lenguas?

Esta vez son muy pocos los que responden afirmativamente, y son exclusivamente

chicos del AdE. El resto les mira con asombro: francés, un poco de italiano, inglés, un

poco de…

Ese “un poco de” nos da pie a hablar sobre qué consideran ellos que es “saber

una lengua”. ¿Sabemos una lengua cuando la hablamos como un nativo o cuando

podemos servirnos de ella para comunicarnos?

- Entonces yo hablo dos, profe, porque sé un poco de inglés”.

- Y yo también….


67

Todos quieren “hablar más lenguas que los demás”, son muy competitivos. Los

alumnos del AdE sonríen.

Un día antes de la primera sesión pasé por el AdE para conocer a los estudiantes,

contarles lo que íbamos a hacer y pedirles su ayuda.

La profesora les pidió que se presentaran uno a uno, que contaran de dónde eran,

su edad, el tiempo que llevaban en España… Intenté saludarles a cada uno en su idioma

y me miraron asombrados, con la misma expresión que “los pequeños” al saberles a

ellos “trilingües”.

(Alumn. AdE): ¿Hablas todas esas lenguas?

(Observ): No, no todas, pero sé decir cosas en muchas.

(Alumn. AdE): ¿Por qué?

(Observ): Porque me gustan las lenguas, porque he viajado...

(Alumn. AdE): Ah…

(Observ): Pero vosotros también habéis viajado y habláis muchas lenguas, estáis aprendiendo

español y además sabéis vuestra lengua y habéis estudiado en el cole otras, ¿no?

(Alumn. AdE): Sí, francés… y… inglés…

(Prof. AdE): Pues mira, yo sólo hablo español… y, bueno, lo que me estáis enseñando vosotros,

ya sé decir “Ni hao42” [y mira a los dos chicos chinos, que sonríen], y “muchum…”

(Alumn. AdE): Multumesc43, profe, se dice multumesc. [Se le nota en la cara qué le gusta corregir

a la profesora]

- Yo no sabía que hubiera tantas lenguas…

La actividad 2, el concurso “Cifras y Lenguas”, trataba de dar a conocer algunos

datos básicos sobre la riqueza lingüística del planeta y sensibilizar al alumnado sobre la

acelerada desaparición de la diversidad lingüística y cultural.

La actividad tenía el formato de un concurso televisivo, con un presentador y un

ayudante. El elegido para conducir el “programa” fue E, uno de los chicos del AdE,

42 “Hola”, en chino. 43 “Gracias”, en rumano.


68

rumano, que dejó con la boca abierta al resto de compañeros pues hablaba “sin acento”.

“Profe, no parece extranjero”, comentaban.

Los chavales, repartidos en 4 grupos, se enfrentaban a las preguntas sin cosechar

apenas puntos. Se mostraban muy competitivos, se enfadaban por sus malos resultados

y se echaban las culpas unos a otros.

Pero es que casi todas las preguntas estaban pensadas para no ser acertadas.

(presentador): Del total de lenguas que se hablan en el mundo, ¿en Europa se habla el 3%, el

13%, 53%, 63%?

(todos los grupos): el 63%

(presentador): la respuesta correcta es… ¡el 3%!

(presentador): ¿Cuál es el continente donde más lenguas se hablan?

(grupo 1, 3 y 4): América

(grupo 2): África

(presentador): La respuesta correcta es… ¡Asia!

El objetivo de la actividad era aclarar algunos de los mitos que existen sobre las

lenguas44 y mostrar una visión ecológica de la diversidad que alejase a los estudiantes

de posturas eurocéntricas.

La última pregunta del “concurso” era ¿cuántas lenguas se hablan en el colegio?

Y se encargó a cada equipo que lo averiguase para el siguiente día.

44 Acerca de los mitos sobre las lenguas, Moreno Cabrera (2000) dedica una parte del libro a desmontar gran cantidad de ellos:

• Sobre la igualdad pero originalidad/no uniformidad de las lenguas: "Y he aquí donde radica la diferencia entre las lenguas: cada una nos ofrece una perspectiva original y única de adaptación al entorno natural y cultural en que se usa" (p. 109)

• Sobre la dificultad de las lenguas: "La cuestión de la facilidad o dificultad de aprender lenguas es un problema de mentalización y de educación" (…) "Una lengua no es difícil ni fácil en términos absolutos sino sólo en términos relativos, respecto de otra u otras lenguas que sirven como punto de partida"(p. 117)

• Sobre el prestigio de una lengua: "Cuando despreciamos la lengua y cultura de una tribu de la cuenca del Sepik o de cualquier otro lugar recóndito del planeta por tener pocos hablantes o por carecer de escritura manifestamos una actitud que expresa un manifiesto desprecio por el hombre y por su cultura, una radical incomprensión de la naturaleza humana, un egoísmo y etnocentrismo cultural que nos empobrece intelectual y espiritualmente" (p. 149) "Es muy fácil sospechar que las lenguas de los demás son peores que la lengua propia y muy difícil considerar lo considerar lo contrario" (p. 209).


69

Según el estudio de Broeder y Mijares (2003) el 10% (unos 2.370) del alumnado

participante en las encuestas utilizaba habitualmente en casa una lengua distinta a la

española en cualquiera de sus variedades. Los alumnos de dicho estudio mencionaron

más de 50 lenguas diferentes aunque el 91% de los que dijeron tener competencia en

otros idiomas pertenecía a ocho grupos lingüísticos: árabe, inglés, portugués, chino,

francés, rumano, tagalo y polaco.

Las “investigaciones” de los alumnos para averiguar el número de lenguas que

se hablan en su centro dio el siguiente resultado: castellano, valenciano, cebuano, inglés,

rumano, chino, árabe, búlgaro, francés, portugués, urdu, guaraní, amazight, y woolof.

Catorce lenguas, de las que sólo nueve estaban presentes en nuestro taller, y sólo seis

como lengua materna. No todos los grupos consiguieron el mismo número de lenguas.

¿Cómo obtuvieron la información? En general no hubo una “investigación” real

y los equipos se basaron en lo que habíamos comentado durante la primera sesión; a lo

sumo, algunos habían hecho ciertas pesquisas durante el recreo, antes de la segunda

sesión. Sin embargo, una de las chicas contó cómo había pedido ayuda a su hermana

pequeña, en tercero de primaria, que le habló de dos compañeros de clase que venían de

Pakistán (de ahí el urdu); otra chica había hablado con una de las profesoras de infantil,

al ir a recoger a su hermano de cuatro años y esta le dijo que en su clase había a una

niña de Senegal (woolof y francés); N, el chico argelino, fue el que trajo el dato del

amazight, pues era amigo de un chico marroquí que estaba en tercero de ESO. Nuestro

espectro de lenguas se amplió bastante.

Al terminar el taller y hacer recapitulación otro de los alumnos dijo: “¡si

jugáramos ahora al “cifras y lenguas” acertaríamos todas las respuestas!”

- Pero con tantas lenguas… ¿os haréis un lío, no?


70

Como hemos visto, el individuo no guarda las diferentes lenguas que conoce en

compartimentos mentales completamente separados sino que desarrolla una

competencia comunicativa en la que contribuyen todos sus conocimientos lingüísticos.

En cada situación de comunicación concreta echamos mano de los conocimientos y

estrategias más apropiadas. En este sentido el aprendizaje lingüístico es uno y se

desarrolla a lo largo de toda la vida del individuo.

Pero parece que los chicos del AdE están más acostumbrados a pensar en lo que

no saben que en lo que sí. Que el peso de no saber español anula todo su bagaje

lingüístico. Poner de manifiesto lo que saben, su “superioridad” frente a los demás

alumnos monolingües, es muy positivo para su proceso de aprendizaje.

En la actividad 7 tenían que “descifrar”, siguiendo la clave, un texto en

caracteres extraños. El texto resultante estaba en catalán.

(alumno 1) Profe, ¿qué lengua es esta?

(alumno 2) ¿Es una lengua inventada?

(alumno 3) Es latín…

(alumno 1) No, es francés…

(observador) Ni lo uno ni lo otro, pero no vais mal… Mirad si sois capaces de traducirlo al

español o al menos de entender de qué trata.

(alumno 4) Ya sé lo que es, es catalán o algo así, porque aquí pone “Molt”, que es mucho…

(observador) ¿Y cómo lo sabes?

(alumno 4) Es que mi madre es valenciana, y sé un poco…

Por fin, alguien pone en juego sus conocimientos de otras lenguas: En uno de los grupos

está N, un chico argelino. N ha estado escolarizado en su país en francés y lo habla y lo

escribe con soltura. Es el que más aporta en la traducción del cuento: a través del

francés entiende “volien” (vouloir, querer), “fent” (faire, hacer), “parlés” (parler, hablar)

y muchas otras palabras. Sus compañeros le felicitan todo el tiempo y él, que hasta

ahora no ha participado demasiado en las actividades, se siente estimado, importante y

útil.


71

Además, al hacer la traducción, los alumnos ponen en práctica otras estrategias:

si saben que “fent” es “haciendo”, entonces son capaces de reconocer otro gerundio en

una forma como “pensant”, “pensando”, porque primero identifican la terminación y

luego la asocian como la española, que sí conocen “–ndo”.

Su reacción al ver que son capaces de entender un texto en una lengua con la que

la gran mayoría no habían tenido ningún contacto previo es de sorpresa. A la vez se

sienten orgullosos de superar el reto.

Más adelante, en la actividad 8, tienen que buscar el equivalente de algunas

palabras en español en las diversas lenguas románicas. Por lo bajo preguntan a N, y a

los chicos rumanos, y a las brasileñas, que tienen ventaja.

Observan cómo se parecen entre sí las lenguas románicas, ven cómo muchas

veces las palabras son casi las mismas, cómo se agrupan en pequeñas “subfamilias”, y

encuentran con facilidad casi todas las palabras.

Después escuchamos el cuento en cada lengua. N lee en francés, R en portugués,

E en rumano, L en catalán, yo en italiano y H y J, los alumnos chinos, en español. Su

tímida y vacilante lectura es escuchada con mucha atención, los chicos se mandan callar

unos a otros para escuchar su lengua en las voces de sus compañeros, y al final arranca

un estruendoso aplauso de todo el grupo que hace asomar una sonrisa en H y sonrojar a

J.

- ¿Has visto, nuestros chicos, qué bien lo han hecho?

Las dos profesoras del AdE se sentían muy orgullosas de la participación de sus

alumnos en el desarrollo del taller. Y no era para menos.

A lo largo de las actividades quedó demostrada la “superioridad” comunicativa

de los alumnos de origen extranjero. Sobre todo, en el “juego de las Tribus”.


72

Este juego (actividad nº 5) era corazón del taller y la parte más lúdica, pero a la

vez, la más compleja de todas. Durante el diseño me asaltaron frecuentes dudas sobre su

dificultad e hice algunas pruebas. El éxito o el fracaso del juego dependía de lo claras

que quedasen las instrucciones, pero sobre todo de la voluntad de los participantes. Los

resultados no pudieron ser mejores.

Para la primera parte, familiarizarse con la lengua y las costumbres propias,

empleé bastante tiempo, explicando detenidamente grupo por grupo lo que tenían que

hacer y haciéndoles ensayar.

Lo de “inventarse” la lengua fue lo que más les costó entender. Debían

componer un pequeño vocabulario para la negociación compuesto por saludos y

despedidas, afirmaciones, valoraciones positivas, acuerdo/negaciones valoraciones

negativas, desacuerdo y fórmulas de cortesía para peticiones y agradecimientos (sí/no;

bien/bueno/de acuerdo; mal/malo/de ninguna manera; hola/adiós; gracias; por favor;

trato hecho) pero el resto de su “discurso” podían ser combinaciones de sus “sílabas

más frecuentes”. De esta manera, si la tribu TUKU decidía que su vocabulario básico

era:

sí: tu no: nu bien/bueno/de acuerdo: butubu mal/malo/de ninguna manera: mutu hola: bupu adiós: supu gracias: kutu por favor: kukusu trato hecho: susutu

Un posible modo de empezar la “negociación” sería así:

- Bupu!, blublbublbublbubub bublbublbu…, kukusu. Acompañándose de gestos.

(Que podríamos “traducir” como: Hola, nuestra tribu necesita eso que vosotros tenéis,

por favor.)

Y para despedirse, algo así.


73

- Susutu. Kutu, kutu! Supu. (Trato hecho. Muchas gracias. Adiós)

Las “costumbres culturales” tenían que ver con tres esferas de significado:

saludos y cortesía; gestos para afirmación/negación e interacción espacial y discursiva.

La combinación de “costumbres” en cada tribu daba como resultado que, salvo

casualidad, la primera negociación resultara fallida para todos los grupos. Por ejemplo,

había tribus más ceremoniosas que declinarían la oferta o la petición de tribus más

directas, por considerarlas “maleducadas”. Unas podían “invadir” el espacio personal de

otras al intentar saludar, o ser corteses o llegar a un acuerdo, a través del contacto físico.

Otras entenderían una negativa cuando en realidad se trataba de una respuesta

afirmativa. Otras tardarían un tiempo en contestar y harían perder los nervios a las tribus

más impacientes.

La primera negociación fue un fracaso, pero no por estos motivos sino porque

los negociadores no siguieron las pautas que tenían marcadas (acompañarse de gestos y

mímica abundantes y seguir estos pasos: saludar, explicar lo que se quiere y lo que se

ofrece como intercambio, dar las gracias y despedirse). No se saludaron, no hablaron y

se limitaron a enseñar lo que tenían y señalar lo que el otro tuviera en la mano.

Fueron los propios chavales los que cortaron la negociación y comenzaron a

decir que no se podía hacer así, que “eso era trampa”, pues no habían hecho gestos, “no

se vale señalar”, “no os habéis saludado…” Pero este primer intento sirvió de prueba

para superar timideces y pulir de alguna manera el modo en que habrían de

desarrollarse las negociaciones.

Tras la primera ronda en que nadie consiguió hacerse con el objeto deseado hubo

otro momento de reflexión.

- El “choque cultural” y el concepto de “negociación”


74

¿Si nosotros, tribu Tiki, saludamos dando tres besos pero a la tribu Taka no le

gusta el contacto físico, qué hacemos? ¿les besamos o no les besamos?

La respuesta es sencilla: si queremos algo de otro, tenemos que encontrar un

modo de acercarnos a él, a lo mejor pasando por alto alguna de nuestras costumbres, o

aprendiendo de las suyas y mostrar así nuestra voluntad de entendimiento.

Es una estrategia que ponemos en práctica en cualquier situación comunicativa

de la vida real, y más aún cuando se interactúa con alguien de una culturas y lengua

distinta a la nuestra (“donde fueres, haz lo que vieres”).

Si, por ejemplo, en Marruecos hay que regatear para comprar algo y nos

negamos a participar en la “ceremonia” lo más seguro es que salgamos perdiendo

nosotros, pues no conseguiremos el objeto en cuestión. Si en centroeuropa nos invitan a

una casa y no nos descalzamos al entrar, como el resto de la familia, probablemente no

nos dirán nada, pero notaremos algo extraño. Podríamos poner muchos más ejemplos.

En nuestro juego, el camino para solucionar el choque cultural pasaba por

aprender de la experiencia y que todas las tribus hicieran el mismo recorrido. Un

recorrido hacia ese espacio intercultural de encuentro en el que todos saliesen ganando.

Los alumnos “autóctonos” no han tenido muchas ocasiones en las que ponerse a

prueba expresándose en otras lenguas y tener que negociar significados. Los alumnos de

origen hispanoamericano están un poco más acostumbrados, al enfrentar su variedad de

español a la variedad dominante, la de Madrid, la de sus compañeros y profesores,

quienes muchas veces consideran su variedad como la forma correcta y lo que se sale de

ella incorrecto.

Los alumnos que proceden de otros países y culturas y que han tenido que

aprender el español “in situ” se han visto obligados a poner en práctica estrategias

parecidas infinidad de veces.


75

Pero, normalmente, en un intercambio comunicativo como estos, en la vida real,

es el “extraño” el que debe hacer todo el trabajo por hacerse entender y pocas veces su

interlocutor, acomodado en su posición en la cultura dominante, hace el esfuerzo de

ayudar a expresarse o de aclarar un significado o facilitar la comprensión al que no

conoce bien su lengua.

El mejor momento del Juego de las Tribus fue cuando los representantes de las

dos tribus fueron R, brasileña, y V, búlgara. Hablaron, gesticularon, se dieron las

gracias, “charlaron”… Tan bien lo hicieron que arrancaron un aplauso espontáneo del

resto de sus compañeros.

En las valoraciones finales casi todos señalaron el juego de las tribus como "lo

que más les había gustado" y añadían que les había sorprendido ver cómo podían

comunicarse sin hablar la misma lengua.

"Han sido muy divertidos los juegos, como inventarse un idioma con las mismas

sílabas…"

"Me ha gustado mucho el de los Teke, Taka, Tiki..."

"Lo que más me gusta es las tribus, me sorprendía entender que con gestos se

puede entender cosas."

- La comunicación oral: la importancia del lenguaje no verbal.

Se sabe que en una conversación cara a cara el 35% de la comunicación se hace a través

del mensaje verbal y el 65% restante a través del no verbal: comportamientos

paralingüísticos (tono de voz, risas, carraspeos y otros “ruidos”: susurros, bostezos,

chasquidos…); proxémicos (las distancias que mantenemos o traspasamos); kinésicos

(movimientos de las manos, la cabeza, los gestos…); hápticos (lo que tiene que ver con


76

el contacto físico: besos, caricias, palmadas, apretones de manos…). Todos estos

elementos se pusieron en juego en las distintas actividades de la primera sesión.

Primero los alumnos tenían que ser conscientes del significado que todos aportan

al mensaje verbal el lenguaje no verbal. E hicimos una prueba:

R, una de las chicas brasileñas, tomó la palabra y, como habíamos convenido en

la sesión 0, se presentó y habló de sí misma muy bajito, a toda velocidad, sin hacer casi

pausas, en un tono neutro y sin gesticular. Para hacerlo tuvo que sujetarse las manos tras

la espalda, porque “se le iban”.

¿Habéis entendido algo? ¿Es normal hablar así? ¿Qué es lo que pasa?

Miles de manos alzadas y la velocidad, el volumen, la entonación, los gestos salieron a

relucir:

(alumno 1) Ha hablado muy deprisa…

(alumno 2) Y no se movía…

(alumno 3) … y hablaba muy bajito, casi no se le oía.

(alumno 1) Hablaba como un robot, profe.

Después R repitió su discurso, pero esta vez normalmente. Entonces entendieron

casi todo: su nombre, de dónde era, con quién vivía, qué le gustaba hacer.

(observador) ¿Por qué habéis comprendido a R? ¿Habíais oído alguna vez esta lengua?

En 6º de primaria ya saben que el español es una lengua neolatina, como el

francés, el italiano, el gallego, el rumano, el catalán… Su profesora les avisó: Esto lo

tenéis que saber, ¿eh?.

Todos contestaban a la vez.

(alumno 1) Porque el “brasileño” se parece al español.

(alumno 2) No es “brasileño”, es portugués. Es como habla Ronaldinho.

(alumno 3) Porque es de la misma familia…

(alumno 1) Ha dicho que se llama R, que vive con su madre, que es de Brasil…


77

(observador) ¿Y todas las lenguas de la misma familia se entienden así de bien? Hagamos la

prueba. (Act. 4)

Salen E y D, hermanos gemelos y rumanos. Representan una de las situaciones que

tienen descritas en una tarjeta. Se les nota tímidos pero a la vez orgullosos de hablar en

su lengua y saber que sólo ellos la entienden.

Caminan el uno hacia el otro, se encuentran, se saludan amistosamente, charlan

un rato, suena un teléfono, uno de ellos pide perdón, habla aparte con alguien, cuelga, se

disculpa, se despiden y se continúan cada uno su camino.

Para la mayoría de los alumnos el rumano no es una lengua familiar, y se

sorprenden mucho al haber entendido casi toda la conversación. Les tiro un poco de la

lengua.

(observador) ¿Qué relación pensáis que tienen?

(alumno 1) Son amigos.

(observador) ¿Por qué pensáis eso?

(alumno 2) Por cómo se han saludado.

(observador) ¿Si no fueran amigos cómo se habrían saludado?

(alumno 1) … Pues… más de pasada.

(alumno 2) … con menos alegría.

(observador) ¿Y de qué han hablado?

(alumno 1) Se han preguntado cómo estaban, que hacía mucho tiempo que no se veían…

(observador) ¿Y todo eso lo habéis entendido sin saber ni una palabra de rumano? ¿Cómo?

Caras de extrañeza. Nunca se han parado a pensar algo parecido. En su hipótesis sobre

qué está sucediendo, qué se están diciendo, ha entrado en juego su conocimiento del

mundo. Es una situación comunicativa que conocen (y reconocen), saben qué es lo que

se suele decir (imaginan una conversación típica: ¿qué tal todo? Bien, muy bien, ¿y tú?

Hace un montón que no nos vemos. Sí, es verdad…).


78

Además pillaron algunas palabras al vuelo, “mama”, “timp”… aunque en

realidad no hacía falta entender ninguna palabra, pues si el diálogo hubiese sido en ruso

o en quechua habrían comprendido lo mismo.

Hacemos alguna prueba más. Salen una de las profesoras y otro alumno,

representan su situación (una madre regañando a su hijo porque está jugando y no ha

recogido su habitación ni hecho los deberes) “inventándose” un idioma. Luego otras dos

chicas (una se está comiendo un bocadillo, la otra le pide un poco, le insiste y al final le

convence y le da la mitad). Insisto en preguntarles qué les ha ayudado a entender las

escenas: Los gestos, la entonación…

Ponemos en común lo que hemos aprendido y pensamos en cómo podemos

ayudar a alguien que no habla bien nuestra lengua a explicarse o a que nos entienda

mejor. Sus conclusiones se verán reflejadas en la guía que elaborarán al final del taller.

Parece que les ha gustado este modo de reflexionar sobre la comunicación. La

profesora de 6º, que les da lengua, les recuerda que en clase “esto ya lo hemos dado…”.

Con este pequeño juego lo han experimentado.

- Estrategias para “leer” textos en lenguas desconocidas. ¿Pero tú sabes alemán?

Dice el MCERL que “las estrategias de comprensión suponen identificar el contexto y

los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en

ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen

expectativas respecto a la organización y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre).

Durante el proceso de la actividad de comprensión, se utilizan las claves identificadas

en el contexto total (lingüístico y no lingüístico), así como las expectativas respecto a

este contexto establecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representación

del significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa que


79

subyace en él. Mediante un proceso de aproximación sucesiva, se llenan los vacíos

aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representación

del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes

(inferencia).” (p.71)

En la actividad 11 los alumnos se enfrentaban con textos escritos en lenguas

desconocidas. Una felicitación navideña en ruso (texto 1), un cartel de “perdido gato”

en francés (texto 2), la receta de un postre en alemán (texto 3) y una noticia de un

periódico chino (texto 4).

Antes habíamos hablado de los distintos alfabetos que existen: N había escrito

en la pizarra en árabe el principio del cuento de Babel y luego su nombre, V en búlgaro

y H en chino.

(alumno x) Profe, mira, el árabe se escribe al revés…

Después varios compañeros “autóctonos” habían intentado copiar las palabras

escritas en los nuevos alfabetos, desatando la risa general ante sus “logros”. Todos

querían después que H escribiera sus nombres en chino, y en árabe, y en cirílico…

C se ofreció voluntaria para “leer “el primer texto:

(C): Son las letras de V, pero no se entiende nada ¿cómo lo voy a leer?

(observ.): Sí, es el alfabeto cirílico, el texto está en ruso. ¿tú sabes ruso?

(C): No.

(observ.):¿Seguro? ¿No me engañas? [RISAS GENERALES]

(C): Qué va, profe…

(observ.): Antes de nada, piensa qué tipo de texto crees que es., ¿es una novela, una lista de la

compra, una noticia de un periódico…?

(C): No…, no sé…, creo que es una carta.

C. ha identificado el tipo de texto porque es un texto manuscrito, tiene una fecha al

principio y una firma al final. Luego añade: “es una carta de navidad”, porque se ha

dado cuenta de que en el papel hay dibujado un abeto y copos de nieve, y porque


80

descubre que la fecha sí puede entenderla (está en inglés en el texto original, igual que

la despedida!); y puede saber desde donde se manda la carta (Minsk, Bielorrusia) y

quién la manda (Svetlana) porque conoce la estructura típica de las cartas.

Con el texto francés todo es mucho más sencillo y además viene acompañado de

un dibujo muy descriptivo. M, el chico que se encarga de él, es capaz hasta de traducir

el texto:

(M.): va de un gato negro, con la punta de la cola blanca, con un collar…

(observ.): ¿Qué le pasa a ese gato negro?

(M.): que está perdido.

(observ.): ¿Cómo lo sabes?

(M.): porque es un cartel de esos que se ponen en la calle, en los árboles y las farolas…

(observ.): ¿Y en el texto cómo se dice gato?

(M.): pues será “chat”

(observ.): ¿y “perdido”?

(M.): hmm… ¿noir? No, no, profe, es “perdu” , y está en grande.

(observ): Así que hay palabras más grandes, palabras más pequeñas…

(M.): pues… lo más importante en grande, lo demás más pequeño…

Las conclusiones que sacaron los alumnos y se reunieron al final de la actividad en la

pizarra: Podemos entender muchas cosas de un texto en otra lengua si nos fijamos en el

tipo de texto en cuestión y lo identificamos (una carta, una redacción escolar, un envase

o una etiqueta de un alimento, una receta, un recorte de periódico, una lista de la

compra…); Si observamos su disposición y los elementos tipográficos: la división en

distintas partes, párrafos, títulos y subtítulos, pies de foto…; Si hay dibujos, fotos,

símbolos, números que lo acompañen; Si detectamos palabras conocidas, similares a las

de nuestra lengua o a otras lenguas que conocemos. (Lo que en el método de los siete

tamices se corresponde con el primero y el segundo tamiz)


81

- ¿Podremos repetir el taller el año que viene?

Esta pregunta la lanzó uno de los alumnos, A, levantando la mano y la voz entre el

revuelo de la salida. El germen ya está sembrado: Encontrar el gusto de aprender de los

demás y querer enseñar lo aprendido al resto.

Si os ha gustado el taller, a lo mejor podéis ser vosotros los que lo hagáis el año

que viene con los niños de otras clases…

Fue muy interesante ver la evolución de los grupos, de la desconfianza inicial-

esa separación entre “los extranjeros” y “los pequeños” de la que hablábamos antes- al

compañerismo final y cómo se creó un buen ambiente de trabajo.

Los grupos de trabajo se formaron al azar, y muchos se sentían contrariados al

verse separados de sus amigos. Recibían a los alumnos del AdE con recelo y me

preguntaban: pero si no sabe español, ¿cómo nos vamos a entender? Primero tendréis

que presentaros, preguntadle cómo se llama, de dónde es… Tendréis que ayudarle a

entender lo que no comprenda bien, explicarle las cosas con palabras sencillas, hacer

dibujos… Ya veréis como os entendéis bien.

La mayoría de estos chicos no están acostumbrados al trabajo en equipo. Cuando

vieron que yo no elegía al portavoz de cada grupo, que las decisiones debían tomarlas

por consenso, que debían repartirse ellos las tareas y los papeles… rechistaron, pero

tuvieron que ponerse manos a la obra si querían sacar las distintas actividades adelante.

El objetivo era darles responsabilidades y hacerles sentir que la buena marcha del taller

dependía de ellos. Creo que los resultados fueron muy buenos y en la segunda sesión ya

se habían superado las reticencias iniciales, ya no había miradas y cuchicheos entre dos

bandos; había un grupo de chicos, sin importar de qué edad y procedencia, haciendo

cosas juntos.


82

Así el taller se convirtió también en una experiencia de aprendizaje cooperativo,

en la que los profesores, bastante sorprendidos de la buena evolución de los grupos y su

trabajo, pudieron tomar de conciencia de la importancia del grupo como factor de

aprendizaje.

- El taller está muy bien… pero yo no podría hacerlo sola porque no

conozco otras lenguas…

Esta fue una de las cosas que la profesora del grupo de 6º de primaria me dijo

mientras recogíamos, al final del taller. Pero es una falsa conclusión. No es necesario

que el moderador del taller hable todas las lenguas del mundo (¡ojala!) para la buena

marcha de las actividades. Basta con el capital lingüístico de los alumnos pues son ellos

los que van a enseñar al resto lo que saben y van a compartir sus experiencias de

comunicación y de aprendizaje de la nueva lengua.

Cómo ya hemos señalado, el que los alumnos del AdE (y en general todos los

alumnos) vean que pueden enseñar algo a los demás, que sus lenguas y culturas son

valoradas y tenidas en cuenta, es fundamental para afianzar su autoimagen y elevar la

motivación en el aprendizaje de la lengua de la escuela.

Por otra parte, el repertorio de las lenguas presentes en el taller se puede ampliar

con materiales sonoros o audiovisuales (música o fragmentos de películas), invitando a

padres o abuelos de los alumnos, a alumnos de otros cursos, programándolo de manera

conjunta con los profesores de lenguas extranjeras del centro…


83

5. Conclusiones.

La presencia en las aulas de alumnado que habla lenguas distintas a la lengua de la

escuela exige una transformación de la escuela para satisfacer tanto sus necesidades

lingüísticas como curriculares y que además repercuta de manera positiva en el resto de

alumnos. Según F. Trujillo (2007), para realizar esta transformación el primer paso

necesario es el diseño de un proyecto lingüístico de centro que tome en consideración la

nueva realidad multilingüe de la escuela. El bagaje lingüístico y cultural de unos y otros

alumnos podría ser fácilmente compartido si el proyecto lingüístico de los centros

educativos fuera un proyecto global, inclusivo, en el que participara todo el claustro de

profesores, de manera que el tratamiento lingüístico y cultural no fuera únicamente

abordado por las materias relacionadas con la enseñanza /aprendizaje de lenguas.

Este trabajo es una pequeña muestra de cómo la reflexión sobre la diversidad

lingüística y la comunicación incide manera positiva en la comunidad educativa, que

sirve para superar prejuicios y estereotipos entre el alumnado; que aumenta la

motivación en los alumnos extranjeros y repercute en su aprendizaje de la nueva lengua;

que es un modo eficaz de que los alumnos adquieran una conciencia lingüística que les

sirva para comprender su propia lengua e interesarse por otras lenguas, y por qué no,

animarse a aprenderlas.

Hemos profundizado en esta memoria sobre el tratamiento de la diversidad

lingüística y cultural en la educación; hemos detectado un problema: existe la diversidad

en la sociedad pero la escuela no se hace eco de ello; hemos propuesto una hipótesis de

trabajo: un taller en el que todos los implicados- profesores, alumnos autóctonos y

extranjeros- vean los mecanismos que se ponen en juego al enfrentarse a una lengua

extraña, y cómo es posible la comunicación y la comprensión a pesar de la diferencia


84

(lingüística y/o cultural); y la hemos llevado a la práctica con los resultados

anteriormente expuestos.

De esta experiencia han resultado una serie de ideas que podrían ser útiles para

avanzar en una buena dirección:

Por un lado, se han trabajado una serie de actitudes (saber ser) en relación a la

diversidad de lenguas y culturas y a las lenguas/culturas/personas extranjeras: atención,

sensibilidad, curiosidad e interés, aceptación positiva, apertura, respecto, valorización,

empatía, disponibilidad, motivación, deseo de aprender y conocer. Y aptitudes (saber

hacer): saber observar y analizar elementos lingüísticos y fenómenos culturales en otras

lenguas y culturas. Saber utilizar lo que se sabe de una lengua para comprender otra o

expresarse; saber interactuar en situaciones de contacto de lenguas y culturas

(reaccionar, reformular…)

En este taller el alumno se ha convertido en un “pequeño lingüista”, un

observador del funcionamiento de la(s) lengua(s), de los mecanismos de la

comunicación, de las estrategias que ponemos en práctica para comprender y hacernos

entender. Todo esto habrá de incidir sobre el dominio de la lengua propia y de las

distintas lenguas extranjeras que aprenda a lo largo de su vida.

También ha experimentado las ventajas de trabajar con los demás. Los alumnos

extranjeros, fuera del AdE, han puesto a prueba sus recursos comunicativos, han

compartido sus experiencias como aprendices de español y se han sentido valorados y

útiles. Los alumnos autóctonos les han descubierto como iguales, a pesar de la

diferencia de lengua y cultura y han experimentado con ellos la aventura de comunicar

en una lengua desconocida, las dificultades pero también las maneras de hacerlo

posible. Sus profesores les han acompañado en ese descubrimiento y han participado en

el reconocimiento de lo conocido en lo desconocido.


85

Para poner broche a esta memoria se había pensado en contar con las opiniones

de otros profesores sobre el taller y la práctica. La consulta no se llegó a hacer de

manera extensiva- por eso no se da cuenta de ella aquí-, aunque se recibieron

comentarios y opiniones de varios profesores y de los visitantes a la página web en la

que se colgó la experiencia y fue avanzando este trabajo de investigación-

www.wikintercomprension.wikispaces.com - . Las valoraciones positivas de la

experiencia por parte de aquellos que viven la diversidad día a día en sus aulas nos

hacen pensar que este trabajo no iba desencaminado en sus intenciones y objetivos y

que tenemos por delante mucho por hacer.


86

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EU + I : www.usz.at/eui/

Euromania : http://w3.univ-tlse2.fr/elire/pescude.htm

Eurom4 : www.up.univ-mrs.fr/delic/Eurom4/

ICE: http://logatome.org/ice.htm

Proyecto IGLO: www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/index.html y http://tea.fernuni-

hagen.de/Iglo/Install/kurs/Ressourcen/start.htm

ILTE : www.lett.unipmn.it/ilte

Itinerarios Románicos : http://ir.unilat.org

LaLiTa : www.ciid.it/lalita/

Minerva : http://site.voila.fr/gerflint/Italie2/benucci.pdf

VRAL : http://www.up.univ-mrs.fr/delic/perso/caddeo/index.html

El portal Sigurd, intercomprensión de lengua germánicas y escandinavas: www.statvoks.no/sigurd/

Una iniciativa en el continente americano: www.dialogam.org


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- Proyectos de sensibilización y éveil aux langues

Laboratorio LIDILEM : http://w3.u-grenoble3.fr/lidilem/labo/

Proyecto FLODI (Formations en Langues Ouvertes et à Distance Interuniversitaires) : www.grenoble-

universites.fr/flodi et http://flodi.grenet.fr

Página de ACEDLE (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens de Langues Etrangères) :

http://acedle.u-strasbg.fr

Catálogo de producciones LINGUA ("Produits Lingua" > bas page LINGUA)

http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/socrates_fr.html

Unión Latina (promoción de las lenguas románicas): www.unilat.org

DPEL Union Latine : http://dpel.unilat.org

Lenguas en la plataforma Esprit : http://grenet.flodi.fr/esprit

JALING: http://jaling.ecml.at

Todas las lenguas en la escuela: http://plurilangues.univ-lemans.fr/index.php

Eveil aux langues : http://div.univ-lemans.fr, http://www.mag.ulg.ac.be/eveilauxlangues/

Consejo de Europa: www.coe.int/DefaultFR.asp (educación y después “políticas lingüísticas)

Tres espacios lingüísticos (fr, esp, pt) : http://www.3el.org/

Foros bilingües y e-tandem para parejas de lenguas: www.lingalog.net

Teletandem Brasil : www.teletandembrasil.org

Soutien de Jean-Paul Degache : http://www.soutien.jean-paul.degache.overblog.com

Proyecto VALEUR: http://www.ecml.at/mtp2/VALEUR/

Otros:

Observatorio Atrium Linguarum (http://observatorio.atriumlinguarum.org/)

Meteco, “El portal del español como nueva lengua en la escuela”, del grupo de trabajo de la Universidad

de Granada (http://meteco.ugr.es/)

De estranjis, blog de Fernando Trujillo (http://deestranjis.blogspot.com/)

Wiki del desarrollo del trabajo de investigación (www.wikintercomprension.wikispaces.com)


92

ANEXO I: Materiales para las actividades del taller Actividad 2. JueActividad 2. JueActividad 2. JueActividad 2. Juego “Cifras y Lenguas”.go “Cifras y Lenguas”.go “Cifras y Lenguas”.go “Cifras y Lenguas”. Preguntas:

Respuestas:


93

Actividad 4.Actividad 4.Actividad 4.Actividad 4. Preparad y representad el siguiente diálogo en una lengua que los

dos conozcáis o en una lengua “inventada” (diciendo “blablabla...”).

Una madre, enfadada, llama a su hijo y le regaña porque sus juguetes están todos tirados y encima no ha hecho los deberes, el hijo le pide perdón y le dice que ahora lo hace. La madre le dice que lo haga ya mismo.

Un turista se acerca a un chico en la calle y le pregunta una dirección, el chico al principio duda, pero se acuerda y le da las indicaciones apropiadas (está aquí cerca, la siguiente a la derecha...) El turista lo repite para ver si ha comprendido bien y le da las gracias.

Dos personas, A y B, van por la calle, se chocan y A se cae. B le pide disculpas, le pregunta dónde le duele, A le dice que en el tobillo, B le pregunta si puede andar y A dice que no muy bien, así que B le ayuda a levantarse y le acompaña al hospital.

Dos amigos están charlando y riéndose en la calle, pero a uno le suena el teléfono, así que responde, habla un poco, cuelga le cuenta al otro que se tiene que marchar urgentemente y se despiden.

Un chico va por la calle, se guarda un papel en el bolsillo, pero se le cae. Otro chico que va detrás lo coge, le llama, corre, le alcanza y le dice si es suyo. El dueño del papel lo mira, lo reconoce, lo coge y le da las gracias.

Un niño (A) en el recreo se está comiendo un bocadillo. Llega su amigo (B) y le pide un poco. A no le quiere dar, pero B le insiste, le dice que tiene mucha hambre y al final A parte su bocata y le da la mitad.


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Actividad 5. Juego de las Tribus.Actividad 5. Juego de las Tribus.Actividad 5. Juego de las Tribus.Actividad 5. Juego de las Tribus. InstrInstrInstrInstrucciones:ucciones:ucciones:ucciones: ANTES DE EMPEZAR LEED BIEN, COMPRENDED Y ENSAYAD VUESTRAS COSTUMBRES. PREPARAD UN PEQUEÑO DISCURSO O UNA CANCIÓN (con la música de una canción que conozcáis) EN VUESTRA “LENGUA”, PARA QUE EL RESTO DE LAS TRIBUS OS CONOZCA Y SEPA CÓMO SUENA. PARA NEGOCIAR TENÉIS QUE ACOMPAÑAROS DE GESTOS Y MÍMICA Y CUALQUIER OTRO RECURSO PARA QUE LAS OTRAS TRIBUS OS COMPRENDAN. HAY QUE SEGUIR ESTOS PASOS:

1. SALUDAR 2. EXPLICAR QUÉ QUERÉIS Y QUÉ TENÉIS. 3. DAR LAS GRACIAS 4. DESPEDIRSE

DURANTE LA NEGOCIACIÓN

- SI ALGUIEN HACE ALGO EXTRAÑO, IRRITANTE, IRRESPETUOSO, OFENSIVO O INCOMPRENSIBLE PARA VOSOTROS DEBÉIS INTERRUMPIR LA NEGOCIACIÓN.

- TENÉIS QUE OBSERVAR CON ATENCIÓN CÓMO SE COMUNICAN LAS OTRAS TRIBUS Y APRENDER LO QUE PODÁIS DE SU LENGUA Y SUS COSTUMBRES.

- CUANDO LA NEGOCIACIÓN SE ROMPA TENDRÉIS QUE INTENTAR AVERIGUAR QUÉ HA FALLADO PARA NO REPETIRLO.

CUANDO TENGÁIS TODO LO NECESARIO PARA ESCRIBIR HABRÉIS ACABADO, AUNQUE SI NO HABÉIS APRENDIDO NADA SOBRE LAS CULTURAS DE LAS OTRAS TRIBUS NO HABRÉIS GANADO.


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TRIBU TIKI

- SÓLO TIENEN UNA VOCAL: LA I. - LAS SÍLABAS MÁS FRECUENTES SON TI, KI, PI, SI, MI

(con ellas se construyen las palabras más usuales). sí: ............................ no: ........................... bien/bueno/de acuerdo: ................................. mal/malo/de ninguna manera: ................... hola: ...................................... adios: .................................... gracias: ................................ por favor: .............................. trato hecho: ............................. Algunas de sus costumbres: - Se saludan dándose tres besos. - Para decir sí hacen el gesto de no y al revés. - Son muy impulsivos, impacientes y directos, les gusta

ir al grano cuando quieren algo, si alguien se enrolla les sienta mal.

Tienen papel, pero nada con lo que escribir en él, para conseguirlo negociarán con las tribus vecinas.


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TRIBU TAKA

- SÓLO USAN LA A. - SUS SÍLABAS MÁS FRECUENTES SON TA, KA, JA, MA,

ÑA, LA (con ellas se construyen las palabras más usuales).

sí: ............................ no: ........................... bien/bueno/de acuerdo: ................................. mal/malo/de ninguna manera: ................... hola: ................................................ adiós: .............................................. gracias: .......................................... por favor: ........................................ trato hecho:......................................

Algunas de sus costumbres:

- no les gusta mucho que les toquen ni que les señalen. - saludan y se despiden llevándose la mano al corazón. - son muy ceremoniosos y educados y siempre dan las

gracias, piden las cosas por favor y dando muchos rodeos.

Tienen lápices, pero nada en lo que escribir ni nada para afilarlos o borrar, para conseguirlo negociarán con las tribus vecinas.


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TRIBU TEKE

- SÓLO USAN LA E SUS SÍLABAS MÁS FRECUENTES SON TE, KE, BE, FE, CE, PE (con ellas se construyen las palabras más usuales).

sí: ............................ no: ........................... bien/bueno/de acuerdo: ................................. mal/malo/de ninguna manera: ................... hola: ...................................... adios: .................................... gracias: ................................ por favor: .............................. trato hecho:............................

Algunas de sus costumbres: - Se saludan dándose la mano, primero con la izquierda

y luego con la derecha. - No les gusta que los desconocidos les besen. - Se acercan mucho para hablar, es una muestra de

confianza. - Cuando dicen No, acompañan el gesto de una

pedorreta.

Tienen sacapuntas, pero les falta todo lo demás necesario para escribir. Para conseguirlo negociarán con las tribus vecinas.


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3 TRIBU TUKU

Sólo usan la vocal U

SUS SÍLABAS MÁS FRECUENTES SON TU, KU, BU, MU, PU, SU (con ellas se construyen las palabras más usuales).

sí: ............................ no: ........................... bien/bueno/de acuerdo: ................................. mal/malo/de ninguna manera: ................... hola: ...................................... adios: .................................... gracias: ................................ por favor: .............................. trato hecho:............................ Algunas de sus costumbres:

- Saludan dando un beso en la frente - Para decir No levantan las cejas y la barbilla y abren

mucho los ojos. - Son reflexivos, se toman su tiempo para contestar a

una pregunta. - Guardan las distancias, les parece respetuoso no

acercarse mucho ni tocar a los demás cuando hablan.

Tienen goma para borrar, pero nada más de las cosas necesarias para escribir. Para conseguirlas negociarán con las tribus vecinas.


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Actividad 7. La inscripción legendaria.Actividad 7. La inscripción legendaria.Actividad 7. La inscripción legendaria.Actividad 7. La inscripción legendaria. (4 fragmentos del cuento, desordenado y en clave)


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Clave Clave Clave Clave para descodificar el texto:para descodificar el texto:para descodificar el texto:para descodificar el texto:

El cuento, una vez transcrito y ordenado:El cuento, una vez transcrito y ordenado:El cuento, una vez transcrito y ordenado:El cuento, una vez transcrito y ordenado:

Fa molt temps a Babel es va començar a construir una torre molt alta. Els homes volien arribar al cel amb ella. Però els déus els van castigar, fent que cada un parlés una llengua diferent, pensant que així no es podrien entendre i les obres s’aturarien. Afortunadament no va ser així. La torre es va acabar i en l’últim pis, per sobre dels núvols, van fer una gran biblioteca en la que van recollir els contes i els poemes escrits en totes les llengües del món.


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Actividad 11.Actividad 11.Actividad 11.Actividad 11.

Textos en otras lenguas.Textos en otras lenguas.Textos en otras lenguas.Textos en otras lenguas.


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ACTIVIDAD 12. FICHAS PARA LA GUÍA DE COMUNICACIÓN.

CONCLUSIONES DEL TALLERCONCLUSIONES DEL TALLERCONCLUSIONES DEL TALLERCONCLUSIONES DEL TALLER

GUÍA PARA AYUDARNOS A COMPRENDER Y A HACERNOS COMPRENDER MEJOR CUANDO NOS COMUNICAMOS EN /

CON OTRAS LENGUAS.

muchas lenguas bajo el

mismo techo

los gestos al leer/escribir al hablar


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¿Cuántas lenguas distintas se hablan en el colegio? ¿Sabes decir algo en alguna de ellas? ¿Crees que es importante aprender otras lenguas? ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer para aprender o conocer otras lenguas?

muchas lenguas bajo el

mismo techo

Después de lo que hemos experimentado en el taller, intenta completar esta ficha

escribe por detrás qué has aprendido en este taller, qué te ha gustado, que te ha llamado la atención, qué actividad te ha gustado más y que no te ha gustado nada.


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¿Crees que los gestos son importantes cuando hablamos? ¿Por qué? Si estamos hablando con alguien que no conoce mucho nuestra lengua los gestos y otros elementos de la comunicación no verbal sirven para

Pero cuidado, porque los gestos no son universales, por ejemplo…

los gestos




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Cuando presenciamos una conversación o vemos una escena en una lengua distinta a la nuestra ¿podemos entender algo? ¿Podemos comunicarnos con alguien que no hable nuestra lengua? ¿Cómo? Cuando hablamos con alguien que no conoce mucho o que está aprendiendo nuestra lengua ¿qué podemos hacer para ayudarle a comprendernos? (piensa en la velocidad, el tipo de palabras, lo que hacemos mientras hablamos...)

al hablar




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No todas las lenguas usan el mismo alfabeto, ni se escriben en la misma dirección, por ejemplo:

¿Podemos entender cosas de textos que están en otras lenguas? ¿Cómo?

¿Qué podemos hacer si tenemos que escribir algo para alguien que no conozca mucho nuestra lengua o la esté aprendiendo para ayudarle a entendernos mejor?

al leer/escribir




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Anexo II.

Un cuento en unas cuantas lenguas.

Lenguas románicas:

Fa molt temps a Babel es va començar a construir una torre molt alta. Els homes volien arribar al cel amb ella. Però els déus els van castigar, fent que cada un parlés una llengua diferent, pensant que així no es podrien entendre i les obres s’aturarien. Afortunadament no va ser així. La torre es va acabar i en l’últim pis, per sobre dels núvols, van fer una gran biblioteca en la que van recollir els contes i els poemes escrits en totes les llengües del món. Ça fait longtemps, à Babel, les hommes ont commencé à construire une tour très haute. Ils voulaient arriver au ciel avec elle. Mais les dieux les ont punis, en faisant que chacun parle une langue différente. Ils pensaient que comme ça les hommes ne pourraient pas se comprendre entre eux et les travaux arrêteraient. Heureusement ce n’est pas arrivé. La tour s'est terminée et dans le dernier étage, au-dessus des nuages, ils ont fait une grande bibliothèque où ils ont rassemblé les histoires et les poèmes écrits dans toutes les langues du monde. Molto tempo fa, gli uomini de Babele hanno cominciato a costruire una torre molto alta per arrivare al cielo con lei. Ma i dii gli hanno puniti, dando una lingua differente ad ogni uno, hanno pensato che gli uomini non potrebbero essere capiti e gli lavori si fermeranno. Fortunatamente, non e suceso cosí. La torre è stata finita e nell'ultimo piano, sopra le nuvole, gli uomini hanno fatto una biblioteca grande in cui hanno riunito le raconti e le poesie scritti in tutte le lingue del mondo. Faz muito tempo, os homens de Babel começarão a construir uma torre muito alta. Os homens quiseram chegar ao céu com ela. Mas os deuses os castigaram, dando uma língua diferente a cada homem. Pensaram de que os homens não poderiam ser compreendidos e os trabalhos parariam. Felizmente, não foi assim. A torre foi terminada e no último andar, além das nuvens, os homens fizeram uma biblioteca grande onde recolhessem as histórias e os poemas escritos em todas as línguas do mundo.


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A fost o data ca nicodata, oamenii din Babel au inceput construirea unui turn mare si înalt. Oamenii vroiau sa ajunga in cer. Dar zeii î au pedepsit si au dat o limba diferita fiecarui dintre ei. Au crezut ca oameni nu o sa se inteleaga si lucrarile sa se opreasca. Din fericirea, nu a fost asa. Turnul a fost construit si in ultimul etaj, mai sus de nori, au facut o mare biblioteca, unde au adunat povestii si poeziie scrise in toate limbile pamintului. Fai moito tempo en Babel empezouse a construír unha vez unha torre moi alta. Os homes querían chegar ao ceo con ela. Pero os deuses castigáronlles, facendo que cada un falase unha lingua distinta, pensando que así non poderían entenderse e as obras pararían. Por fortuna non foi así. A torre terminouse e no último piso, por encima das nubes, fixeron unha gran biblioteca na que recolleron os contos e os poemas escritos en todas as linguas do mundo.

Otras Lenguas:

Längesedan i Babel började man bygga ett jättehögt torn. Människorna ville nå till himlen med det. Men gudarna bestraffade dom, de gav ett helt skilt språk till varje människa. De trodde att människorna inte skulle kunna förstå varandra och att byggnadet av tornet skulle stanna upp. Lyckligtvis intäffade inte det, tornet byggdes färdigt och på sista våningen, över molnen, anlade man ett stort bibliotek var de samlade massvis av sagor, historier och dikter som de var skrivna på alla olika språk i världen.

Dawno temu w mieście Babel rozpoczęto budowę wysokiej wieży. Przy jej pomocy ludzie chcieli sięgnąć nieba. Bogowie ich jednak ukarali sprawiając, że każdy człowiek zaczął mówić w innym języku. Sądzili, iż w ten sposób budowniczowie nie będą mogli się zrozumieć i praca ustanie. Na szczęście tak się nie stało. Wieża została ukończona. Na ostatnim jej piętrze, ponad chmurami, ludzie stworzyli wielką bibliotekę w której zebrali opowiadania i wiersze napisane we wszystkich językach świata.

Lange tijd geleden, in Babel begonnen de mensen een zeer hoge toren te bouwen. De mensen wilden bij hemel met haar aankomen. Maar de Goden straften hen, die een verschillende taal geven aan de elke mens, dachten zij dat de mensen zich niet konden begrijpen en de werkzaamheden zouden ophouden. Gelukkig, het niet hapen. De toren was beëindigd en in de laatste vloer, over de wolken, maakten de mensen een grote bibliotheek waar


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zij verhalen verzamelden en gedichten die in alle talen van de wereld worden geschreven.

Vor langer Zeit fingen die Männer in Babel an, einen sehr hohen Turm zu errichten. Die Männer wollten mittels dieses im Himmel ankommen. Aber die Götter bestraften sie und gaben jedem Mann eine andere Sprache. Auf diese Weise dachten Götter, dass Männer nicht verstanden werden konnten und die Arbeiten stoppen würden. Glücklicherweise geschah das nicht so. Der Turm wurde beendet und in der letzten Etage, über den Wolken, erbauten die Männer eine große Bibliothek, in der sie Märchen und Gedichte sammelten, die in alle Sprachen der Welt geschrieben waren.

Long time ago, in Babel men began to build a very high tower. Men wanted to arrive at heaven with her. But Gods punished them, giving a different language to each man. They thought that men could not be understood and the works would stop. Fortunately, it didn’t happen. The tower was finished and in the last floor, over the clouds, men made a great library where they gathered tales and poems written in all the languages of the world. نا ديري لجرلا .ادج عفترم جرب ءانب لباب لجرلا ادب ، ليوط تقو ذنم لك ىلا ةفلتخم ةغل ءاطعا عم ، م�ل باقع ة�ل�لا نكل .ءامسلا يف ا�عم لصي �نا ظحلا نسح نمو .فقو ىلع لمعيو �م�في نأ نكمي ال لجرلا نأ اونظ ، لجر اد�ج لذب لجرلا ، ميغلا قوف �ملكلا رخ� يف ت�تناو جربلا .ثدحي مل عيمج يف ةبوتكملا دئاصقلاو صصقلا اوعمجت ثيح �بتكم يف اريبك ملاعلا تاغل

Длиннее время тому назад, в людях babel начал строить очень высокую башню. Люди хотели приехать в рай с ей. Но боги репрессировали их, дающ по-разному язык к каждому человеку, они думали что люди не смогли быть поняты и работы остановят. Удачно, он не сделал. Башня была закончена и в последнем поле, над облаками, люди сделали большой архив где они собрали рассказы и стихотворения написанные в всех языках мира Το µακροχρόνιο χρόνο πριν, στη Βαβέλ τα άτοµα άρχισαν να χτίζουν έναν πολύ υψηλό πύργο. Τα άτοµα θέλησαν να φθάσουν στον ουρανό µε την. Αλλά οι Θεοί τους τιµώρησαν, που δίνουν µια διαφορετική γλώσσα σε κάθε άτοµο, σκέφτηκαν ότι τα άτοµα δεν θα µπορούσαν να γίνουν κατανοητοί και οι εργασίες θα σταµατούσαν. Ευτυχώς, όχι. Ο πύργος ήταν τελειωµένος και στο τελευταίο πάτωµα, πέρα από τα σύννεφα, τα άτοµα έκαναν µια µεγάλη βιβλιοθήκη όπου σύλλεξαν τις ιστορίες και τα ποιήµατα που γράφτηκαν σε όλες τις γλώσσες του κόσµου


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una propuesta para explotar la diversidad lingüística en...

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