Trabajo de Campo - Trabajo Final

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INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO JOAQUN V. GONZALEZ DEPARTAMENTO DE INGLS

Trabajo de Campo IBrbara Cernadas 14/06/2011

ContenidoIntroduccin................................ ................................ ................................ ............................. 2 Marco terico ................................ ................................ ................................ .......................... 3 Eje disciplinar ................................ ................................ ................................ ....................... 3 Eje de formacin comn................................ ................................ ................................ ....... 4 Eje disciplinar ................................ ................................ ................................ ........................... 7 Docente ................................ ................................ ................................ ............................... 7 Alumno ................................ ................................ ................................ .............................. 13 Eje de formacin comn................................ ................................ ................................ ......... 16 Docente ................................ ................................ ................................ ............................. 16 Alumno ................................ ................................ ................................ ................................ .. 23 Conclusin ................................ ................................ ................................ ............................. 27 Anexo................................ ................................ ................................ ................................ ..... 28 Entrevista a docente................................ ................................ ................................ ........... 28 Entrevista a adolescente ................................ ................................ ................................ .... 33 Referencias ................................ ................................ ................................ ............................ 40

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IntroduccinEl siguiente informe se basa en dos entrevistas realizadas a un docente de ingls y a un adolescente que aprende el idioma ingls en la escuela. Se analizarn las entrevistas tanto desde el eje de formacin comn como desde el eje disciplinar. Es el propsito de este informe presentar una primera aproximacin a la escuela media comparndola con el marco terico.

La docente es una mujer de 48 aos de edad que ensea ingls desde hace 31 aos. Es egresada del Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez . Tambin es intrprete simultnea. La escuela donde trabaja actualmente es de carcter privado, bilinge, internacional, laico con orientacin catlica. Est ubicada en Tortuguitas, partido de Pilar, Gran Buenos Aires. La docente trabaja en el mismo establecimiento desde hace 17 aos enseando lengua y literatura inglesa a dos grupos de alumnos de 16 aos de edad.

La adolescente entrevistada tiene 17 aos de edad y asiste a una escuela en Provincia de Buenos Aires, partido de Pilar. sta escuela es de gestin privada de carcter bilinge. El tipo de poblacin que asiste a la misma es, en su mayora, de clase media alta. La cantidad de horas de ingls por semana vara segn el ao en que se encuentre el alumno, y, en el caso de la entrevistada, es de 10 horas semanales. La alumna est a meses de rendir los exmenes del Bachillerato Internacional (exmenes que evalan al alumno tanto en ingls como en castellano en 6 materias).

El informe se realizar analizando las entrevistas a partir del material e ctedra. Primero se analizar la entrevista al docente a partir del marco terico del eje disciplinar. Luego, la entrevista a la adolescente teniendo en cuenta ese mismo marco terico. En tercer lugar se analizar la entrevista del docente a partir del marco terico del eje de formacin comn. Y por ltimo, la entrevista a la adolescente desde esa misma perspectiva.

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Marco tericoEje disciplinarLa lengua es un sistema arbitrario de smbolos a travs de los cuales una comunidad se relaciona en trminos de su cultura total (Strang, 1968). La lengua es un modo de llevar a cabo funciones (Langs, 1985). Desde este punto de vista, el saber una lengua implica no slo poder comunicarse, sino poder cumplir tambin con otras funciones. Finocchiaro & Brumfit (1983) clasifican estas funciones en: Personal: poder expresar ideas y sentimientos; Referencial: poder hablar de eventos, acciones, personas en el pasado o en el futuro y hablar de la lengua en s; Interpersonal: poder establecer y mantener relaciones laborales y sociales; Directiva: poder influenciar el accionar del otro; Imaginativa: poder discutir elementos de creatividad y expresin artstica;

De este modo, a la hora de evaluar si un alumno sabe ingls, no debe descuidarse ninguno de estos aspectos. Para lograr una evaluacin holstica del idioma, hay que pensar ms all de las formas de evaluacin estandarizadas. Giroux dice que hay que tener en cuenta 3 tipos de conocimiento a la hora de evaluar: El conocimiento prctico que se centra en el hacer con el lenguaje ; El conocimiento productivo que se centra en la forma; y El conocimiento directivo que se centra en entender las relaciones sociales y cmo stas son distorsionadas y manipuladas.

La evaluacin del conocimiento productivo puede lograrse a travs de evaluaciones de estandarizacin, como ser exmenes internacionales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, como dice Lippi-Green (1997) ste lenguaje estndar tiende a ser un lenguaje abstracto e idealizado perpetuado por los bloques dominantes. Aqu entra en juego el segundo tipo de conocimiento que menciona Giroux; el conocimiento prctico. Al comienzo se mencion la funcin de comunicacin del lenguaje; es importante que los alumnos puedan comunicarse ms all de la lengua estndar. Hay que romper con la idea de que la comunicacin es ms efectiva si todos hablan un lenguaje estndar (Lippi-Green, 1997). De lo contrario, y ya estaramos entrando en el tercer tipo de conocimiento descripto por Giroux, estaramos aportando a la fijacin cultural, en la cual los pases hegemnicos siempre se definieron como superiores y se avocaron a la tarea de mejorar la vida del Otro (Bhabha, 1994). Segn las pedagogas crticas, el ensear es emancipador. Para lograr el conocimiento directivo, Clark e Ivanic (1997) dicen que es necesario darles a los alumnos un marco analtico crtico que lo ayude a reflexionar sobre sus propias experiencias con el lenguaje y aquellas de

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otros. Es importante entender que la lengua no se puede separar del contexto social que la modela ni de cmo es usada en contexto. Volviendo a los exmenes estndar, stos son, por lo general, un negocio en el que se le presentan a los alumnos situaciones ficticias dnde se ven obligados a usar el lenguaje fuera de contexto y de forma aislada.

Eje de formacin comnEl rol social de la educacin. Jess Palacios (1997) plantea que para la pedagoga tradicional, la escuela tena una finalidad especfica; la de ofrecer a la juventud una vida metdica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la poca y de la edad . La escuela planteaba un universo separado del mundo, ya que la vida externa era considerada peligrosa por ser fuente de tentaciones. Segn los pedagogos tradicionales, es necesario vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales . Segn Snyders (citado en Palacios, J. 1997) el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demonstraciones plenamente elaborados y adquisiciones cientficas logradas por los mtodos ms seguros. Entonces, la educacin tradicional tiene por objetivo llegar hacia los modelos de la mano del maestro. La tarea del maestro corresponde a organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, es decir, trazar el camino y llevar por el a sus alumnos. (Palacios, 1996) El mtodo de enseanza era uniforme y aplicado de la misma forma para todos en todas las situaciones.

Para las nuevas pedagogas, la educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente. Palacios dice que para la escuela nueva, la escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma (Palacios, 1996). Rousseau plantea que la educacin debe partir del inters del alumno, y dice que el inters actual es el gran mvil de la pedagoga, el nico que lleva lejos y con seguridad. Es una necedad exigir que se dediquen a cosas que slo de forma muy vaga les dicen que son para el bien suyo, desconociendo qu clase de bien es ese que les aseguran que les ha de ser provechoso para cuando sean adultos, pero sin que ningn inters tengan por el momento para ese pretendido provecho, el cual no pueden comprender .

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En cuanto a la relacin maestro-alumno, para la nueva escuela se reemplaza la relacin podersumisin por una relacin de afecto y camaradera. El maestro ya no representa la autoridad sino que ayuda al desarrollo del nio (el cual no est predeterminado). Como dice Neill (1994) es necesario darse cuenta que hablando no se puede ensear nada de valor. Lo que forma e instruye a los nios no es lo que el maestro les dice sino lo que es . Giroux, entre otros exponentes de la pedagoga crtica, dice que la teora educativa tradicional su