ÍNDICE

Índice i

Agradecimientos ii

Resumen ...........................................................................................................

1

1. Introducción

1.1. Los heritage speakers de español en EEUU …………………………

1.2. Objetivos del estudio ………………………………………………..

3

4

1.3. Justificación ….………………………………………………….…... 4

1.4. Estructura del trabajo ………………………………………………... 6

2. Marco teórico

2.1. Los heritage speakers …….………………………………………….. 7

2.2. Los factores afectivos que influyen en el aprendizaje ……..…...….... 8

2.3. La interlengua de los heritage speakers ……………………………… 10

2.4. El subjuntivo ………………………………………...………………. 16

3. El estudio

3.1. Descripción de la prueba ………………….......................................

3.2. Descripción de los participantes…………………………………….

3.3. Descripción del proyecto …………………………………………….

19

21

26

4. Análisis de los resultados ………………………………………………….. 27

5. Conclusiones ……………………………...…………………………………

37

6. Referencias bibliográficas …………………………………………………. 41

Anexos

50

AGRADECIMIENTOS

Antes que nada, quiero dar las gracias a todos los que me han ayudado a hacer este

trabajo posible. A mi tutora, por estar disponible siempre para resolver cualquier duda que

tuviese y por guiarme durante todo este tiempo. El desarrollo de este trabajo me ha servido para

aumentar el interés que ya tenía en este tema y que me gustaría seguir investigando en el futuro.

Gracias a los profesores de MASELE me siento preparada para afrontar este reto. Gracias

también a mi familia y a mi pareja por apoyarme durante todos los meses en los que he estado

haciendo este trabajo y, en general, por apoyarme siempre.

Este trabajo os lo dedico a vosotros.

ii

  1

RESUMEN Este estudio analiza la adquisición de determinadas estructuras del modo subjuntivo por los heritage speakers del español en EEUU. El objetivo de este estudio es poder entender un poco más las características lingüísticas y las necesidades de este de tipo de aprendientes, para comprobar si tienen alguna ventaja en cuanto a la adquisición del subjuntivo comparado con los estudiantes de español como lengua extranjera en el aula. El fin último consiste en poder mejorar la enseñanza de lenguas dirigida a este grupo. El estudio se realizó con 37 heritage speakers, 36 estudiantes de E/LE1 y 31 hablantes nativos del español. Dicho estudio se hizo a través de la plataforma de Google Forms en línea. Consistió en un test de dos partes. La primera parte era en un test de bagaje lingüístico, cuyo fin era determinar las características personales de los participantes acerca de su relación con el español. La segunda parte consistía en un test de aceptabilidad de 36 preguntas con las estructuras de subjuntivo aceptables y no aceptables combinadas con oraciones en indicativo. A pesar de que la hipótesis inicial de este trabajo fue que los heritage speakers, debido a su contacto con la lengua heritage desde la infancia, demostrarían una ventaja en cuanto a la adquisición del subjuntivo comparado con los estudiantes de E/LE, los resultados revelaron lo contrario. Los heritage speakers demostraron una mayor tasa de errores en comparación con los estudiantes de E/LE en oraciones con el subjuntivo. Esto sugiere que los heritage speakers muestran un patrón de errores diferente y tienen unas necesidades distintas a las de los estudiantes de E/LE. Por lo tanto, se aconseja seguir desarrollando programas y material didáctico especifico para este tipo de aprendientes. Palabras clave: heritage speakers, español como lengua extranjera, subjuntivo, material didáctico ABSTRACT This paper analyzes the acquisition of certain structures of the subjunctive mood in heritage speakers of Spanish in the US. The aim of this study is to determine if heritage speakers have any advantage in acquiring the subjunctive mood compared with students of Spanish as a foreign language in order to further understand the linguistic characteristics and needs of these kinds of learners. The ultimate goal of the study is to improve language teaching aimed at this group. The study was conducted with 37 heritage speakers, 36 students of Spanish as a foreign language, and 31 native speakers of Spanish. This study was done through the Google Forms platform online and consisted of a two-part test. The first part was a linguistic background test that had the aim of determining the personal characteristics of the participants regarding their relationship with Spanish. The second part consisted of an acceptability test including 36 questions: acceptable and unacceptable structures in the subjunctive and indicative mood. Although the initial hypothesis of this study was that heritage speakers, due to their contact with the heritage language from infancy, would have

                                                                                                               1  Estudiantes de español como lengua extranjera.

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an advantage in the acquisition of the subjunctive compared with students of Spanish as a foreign language, the results revealed otherwise. The heritage speakers showed a higher error rate than the students of Spanish as a foreign language in sentences with the subjunctive mood. This suggests that heritage speakers show a different pattern of errors and have different needs than students of Spanish as a foreign language in the classroom. Therefore, it is advisable to continue to develop programs and teaching materials specific to these kinds of learners. Key words: heritage speakers, Spanish as a foreign language, subjunctive mood, teaching materials

  3

1. INTRODUCCIÓN 1.1. Los heritage speakers de español en EEUU

La lengua española, con un número estimado de 400 millones de hablantes en

cuarenta y cuatro países, está creciendo rápidamente dentro de los EEUU. Según la Oficina

del Censo de EEUU, hay 46.7 millones de hispanoamericanos en dicho país y 78% de estos

hablan el español (Fairclough, Belpoliti y Bermejo, 2010). Para el año 2050 se espera la

triplicación de estos datos. A pesar del aumento de la población hispana, sus capacidades

lingüísticas en el español siguen disminuyendo con las sucesivas generaciones (Fairclough,

2005).

La rápida asimilación lingüística de aquellos inmigrantes que hablan un idioma

distinto al inglés ha dado lugar a miles de hablantes que son parcialmente bilingües en el

idioma de su familia (Ryan, 2013). Aunque, desafortunadamente, todavía existe cierta

presión social para que el inglés sea la única lengua que hablen los inmigrantes, cada vez se

reconocen más los derechos lingüísticos de los idiomas minoritarios y la importancia del

bilingüismo (Lee y Wright, 2014; Leeman, 2015). El español se ha extendido por casi todo el

territorio de los EEUU y los estadounidenses hispanoparlantes tienen acceso a varias formas

de la lengua a través de los medios de comunicación, oportunidades para viajar y un

conocimiento generalizado compartido por todo el país sobre algunos aspectos del idioma

(Lipski, 1993).

Sin embargo, tanto en familias como en comunidades grandes, se ha observado en

muchos casos cómo el uso del español se ha ido debilitando a favor del inglés (Fairclough,

2005). Existen bastantes evidencias sobre el hecho de que los idiomas minoritarios suelen

desaparecer al cabo de tres generaciones o de incluso menos (Delany-Barmann, 1997;

Fishman, 1991; Hernández-Chávez, 1993; McQuillan, 1996). Las nuevas generaciones a

menudo adquieren una variedad incompleta y simplificada de la lengua y recurren

frecuentemente a la alternancia de código (Fairclough, 2005; Lipski, 1993). La pérdida

gradual de conocimientos lingüísticos da lugar a un gran número de hablantes que Lipski

(1993) llama “bilingües transicionales.”

El aumento del número de estos “bilingües transicionales” ha creado un problema

respecto a la educación. Debido a sus circunstancias particulares, ¿cómo se les puede enseñar

mejor? Este tipo de aprendientes han recibido muchos nombres: adquirientes incompletos,

  4

bilingües desequilibrados o dominantes o pseudobilingües (Baker y Jones, 1998; Montrul,

2002; Polinsky, 2006). Actualmente, se utiliza el término heritage speakers2 para referirse a

este grupo de aprendientes (Cummins, 2005).

El español es la lengua con más heritage speakers (HS) dentro de los EEUU

(Fairclough, 2005). Estos individuos son hasta cierto punto bilingües en inglés y en español.

Los HS provienen de diversas condiciones sociales, económicas y lingüísticas. A causa de

esto y de otros factores, se puede observar cómo las habilidades en su idioma heritage

pueden variar drásticamente. En algunas partes del país existen clases diseñadas

específicamente para ellos desde los años 70. Sin embargo, no fue hasta los años 90 que la

educación enfocada a los HS se empezó a distinguir como un campo propio dentro de la

enseñanza de idiomas a nivel nacional (Leeman, 2015).

1.2. Objetivos del estudio

Los HS se caracterizan por haberse criado en comunidades bilingües antes del

periodo crítico y por haber dejado de usar en un momento determinado la lengua heritage

como su primera lengua (Lipski, 1993). A pesar de su contacto con la lengua heritage desde

la infancia, su interlengua se caracteriza por la existencia de rasgos pasajeros y temporales,

en contraste con el habla de un hablante nativo (Durão, 2007). El subjuntivo es una de las

estructuras que se adquieren a edad más tardía en el español, por lo tanto es probable que

tengan dificultades con ellas, ya que la mayoría de los HS a esa edad ya no suelen usar el

español como lengua materna (Collentine, 2003). ¿Mostrarán los HS el mismo patrón de

errores en la interlengua que los estudiantes anglófonos de E/LE, o tendrán un patrón de

errores específico? Este estudio tiene como objetivo comprobar si los HS tendrán más

facilidad en cuanto al uso del subjuntivo que los estudiantes anglófonos de E/LE.

1.3. Justificación

Con más de un 10% de su población nacida en el extranjero y más de 30 millones de

residentes que hablan un idioma distinto al inglés en casa, en EEUU está creciendo el interés

en su población multilingüe y multicultural como un recurso cultural, económico y político

                                                                                                               2  He elegido no traducir el término al español. Acosta Corte (2013) traduce el término al español como hablantes de herencia.

  5

indispensable (Kondo-Brown, 2005). Dentro de la comunidad de inmigrantes que existe en

los EEUU, los hispanos forman parte de una de las comunidades más grandes. Aunque los

primeros inmigrantes hispanoparlantes llegaron antes que los peregrinos que llegaron en el

siglo diecisiete, la mayoría vino después de la Segunda Guerra Mundial (Duigman y Gann,

1998).3

Los hispanos estadounidenses han ido consiguiendo poder económico e influencia

política paulatinamente, lo que ha derivado en un crecimiento de la atención dirigida al

estudio y a la enseñanza de su lengua (Fairclough, 2005). Muchas instituciones educativas

estadounidenses, especialmente a nivel postsecundario, han creado programas distintos para

los HS y los estudiantes de E/LE. El porqué de esta estrategia se encuentra en que el

comportamiento y las necesidades de los HS dentro del aula son distintos a los de los

estudiantes de E/LE (Campbell y Rosenthal, 2000). En comparación a aquellos que estudian

el español como lengua extranjera, los HS han tenido muchas más oportunidades para utilizar

el español en situaciones auténticas (Valdés y Figueroa, 1994). Además, teniendo en cuenta

sus diferentes antecedentes culturales y lingüísticos, puede que los HS y los estudiantes de

idiomas de lengua extranjera tengan unas necesidades pedagógicas bastante distintas

(Carreira, 2004; Lynch, 2003; Potowski, 2002; Montrul, 2011). Varios estudios previos han

demostrado que los HS del español no están familiarizados con los términos gramaticales y la

explicación explícita de las reglas gramaticales utilizada en las clases de E/LE les suele

resultar bastante confusa (Beaudrie, 2009; Samaniego, Pino, 2000). Otra razón determinante

es que hay variables afectivas que afectan particularmente a los HS tales como la motivación

y la actitud que éstos tengan frente a su idioma heritage (Krashen, 1998). En concreto,

Valdés (1997, 2005) y Lynch (2003) han advertido del peligro de utilizar a ciegas métodos

diseñados para estudiantes de un idioma extranjero con los HS (Valdés, Fishman, Chávez y

Pérez, 2006).

A raíz de esto, los profesores que tienen que enfrentarse a la tarea de enseñar el

español a los HS se encuentran con varias dificultades. Aunque se conoce bastante acerca de

cómo enseñar mejor un determinado idioma a estudiantes de lengua extranjera, se sabe

menos sobre cómo enseñar a los HS de la mejor manera posible (Montrul, 2008). Con el fin

                                                                                                               3  Sin embargo, algunos hispanohablantes ya habitaban en algunas regiones del sur de Norteamérica antes de la creación de EEUU (Kanellos, 2002.)  

  6

de poder ofrecer la mejor metodología de enseñanza a este tipo de aprendientes, es necesario

tener en cuenta varias cuestiones fundamentales. Primero, la identidad de los HS. En segundo

lugar, la amplia variedad de competencias lingüísticas que se encuentran entre los HS.

Tercero, el poco desarrollado registro académico de los HS debido a la forma y al contexto en

que han aprendido el idioma. Y último y no menos importante, también es necesario poder

cuantificar y evaluar sus habilidades bilingües (Valdés, 1995; Said-Mohand, 2011).

Sin embargo, existen relativamente pocos estudios empíricos que contrasten sus

comportamientos lingüísticos y competencias con los de los estudiantes de idiomas de lengua

extranjera (Valdés, Geoffrion-Vinci, 1998). Algunos estudios han demostrado que los HS

tienen ventaja frente a otros a la hora de aprender el idioma heritage mientras que otros han

demostrado lo contrario. Así, en los últimos años, varios investigadores han comenzado a

trabajar para identificar las diferencias en las competencias lingüísticas entre los HS y los

estudiantes de idiomas de lengua extranjera. En el futuro, esta línea de investigación se

debería ampliar para que los educadores puedan utilizar sus conclusiones para tomar

decisiones razonables y estratégicas a la hora de desarrollar el currículo de programas

diseñados específicamente para ellos (Fairclough, 2005; Kondo-Brown, 2005; Montrul,

2008). Aunque ya se sabe que los HS que han aprendido el inglés como segunda lengua

durante su infancia son capaces de ser completamente competentes en ella, no se sabe a

ciencia cierta si podrán llegar a tener competencias lingüísticas comparables a un nativo en su

lengua heritage, ya que su proceso de adquisición en esta última ha sido interrumpido durante

su infancia (Montrul, 2008).

1.4. Estructura del trabajo

Este TFM consta de cinco capítulos, un apartado de referencias bibliográficas y tres

anexos. En el siguiente capítulo presentaré el marco teórico en el que introduciré el concepto

del HS, los factores afectivos que pueden influir en el proceso de aprendizaje, el concepto de

la interlengua y la caracterización de la interlengua de los HS, así como una descripción del

proceso de adquisición en cuanto al modo del subjuntivo del español. En el tercer capítulo

presentaré mi estudio. Comenzaré con una descripción del proyecto y en qué consistió.

Después presentaré información sobre los informantes que han participado. En el cuarto

capítulo mostraré los resultados del estudio junto con un análisis de los datos. En el quinto se

encuentran las conclusiones finales de este trabajo. Aquí se comprobará que la hipótesis que

  7

planteé originalmente no se cumplió y las ramificaciones de mis conclusiones. En el sexto

capítulo incluiré las referencias bibliográficas que he utilizado para realizar este TFM. Por

último, en los anexos incluiré las pruebas que realizaron los alumnos (anexos 1 y 2) así como

las tablas de resultados generales y los resultados comparativos de cada pregunta (anexos 3 y

4). En este trabajo se adjunta también un CD-ROM en donde se pueden encontrar las

respuestas individuales de los tres grupos (nativos de español, estudiantes de E/LE y HS)

tanto en el test de bagaje lingüístico como en el test de aceptabilidad.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. Los heritage speakers

El término heritage speaker engloba a un grupo grande y heterogéneo de la población.

Siendo un estudio donde una variable clave es la distinción entre los HS y los estudiantes de

español, es importante definir a este grupo de aprendientes con claridad. Sin embargo, cómo

definir a los HS es una cuestión de discusión continua (Villa y Villa, 1998). En términos

generales, el término HS puede hacer referencia a todos aquellos aprendientes de una lengua

ancestral propia o a todos los aprendientes que tienen una motivación vinculada con sus

raíces culturales. Según esa definición general, es posible que muchos HS y sus familias

apenas hablen la lengua heritage (Fishman, 1991). Para este estudio utilizaré una definición

más concreta. Valdés (2000, 2001) define a los HS como individuos que se han criado en una

casa donde se habla un idioma distinto al idioma mayoritario de la comunidad donde residen.

Como consecuencia de su exposición a la lengua, los HS, según esta definición, han

alcanzado algún grado de competencia bilingüe en la lengua heritage. Parecido al caso de los

nativos de español, los HS del español han estado expuestos al español desde la infancia. Sin

embargo, en contraste con los hablantes nativos del español, existe mucha variedad dentro del

grupo de los HS en cuanto a sus competencias lingüísticas. Por este motivo, se ha alegado

que los HS o bien no llegan a adquirir su lengua heritage completamente durante su infancia

o bien que, por consecuencia a su exposición intensa al inglés como la lengua mayoritaria,

han perdido sus capacidades y habilidades en la lengua heritage (Montrul, 2008; Polinsky,

2007; Silva-Corvalán, 1994). Por otro lado, los HS se distinguen de los estudiantes de

lenguas extranjeras por el hecho de que han empezado a adquirir la lengua heritage en casa

mientras que los estudiantes de español empezaron a aprenderla en el entorno de la educación

formal (Kondo-Brown, 2005; UCLA Steering Committee, 2000). Verdaderamente, el perfil

  8

de los HS plantea cuestiones importantes sobre lo que significa ser un nativo, lo que supone

la adquisición completa de un idioma y cuáles son los ingredientes necesarios para alcanzar

competencias lingüísticas avanzadas en un idioma aprendido durante la infancia (Beaudrie y

Fairclough, 2012) .

2.2. Los factores afectivos

Las conexiones del lenguaje con la identidad no se pueden considerar triviales. Las

identidades raciales, étnicas, culturales y religiosas están fuertemente vinculadas con las

identidades lingüísticas (Potowski y Rothman, 2013). Debido a esta relación, no es ninguna

sorpresa que haya varios factores afectivos que puedan influir en las capacidades lingüísticas

de los HS.

Según Politzer (1993), la actitud y motivación se encuentran entre los factores más

importantes para determinar el éxito que un aprendiente vaya a tener durante su proceso de

aprendizaje. En el aprendizaje de idiomas, mientras que la afectividad positiva puede

proporcionar un apoyo incalculable para el aprendiente, la afectividad negativa puede cerrar

la mente y hasta impedir el aprendizaje completamente (Arnold, 2011).

Con respecto a los HS, el entorno social o, más concretamente, el familiar, se

considera un factor esencial que puede influir en las oportunidades y motivaciones que éstos

tendrán para mantener y utilizar la lengua en casa y desarrollar el bilingüismo tanto en inglés

como en español (Potowski y Rothman, 2013). La socialización familiar y comunitaria es una

de las principales fuentes de input lingüístico que permite a los niños inmigrantes continuar

desarrollando tanto la lengua heritage como la lengua mayoritaria (Schecter y Bayley, 2002).

En concreto, las experiencias culturales y lingüísticas de tales inmigrantes y de sus hijos

influyen en sus actitudes acerca del mantenimiento de la lengua heritage (González, 2001;

Guerra, 1998). Varias investigaciones han demostrado que los niños de inmigrantes

rápidamente aprenden el estatus social de su lengua heritage y de la lengua mayoritaria, así

como la manera en que su familia las valora (Reese, 2002; Tse, 2001). En el caso de los hijos

de inmigrantes en EEUU, éstos rápidamente aprenden que el inglés es la lengua de prestigio

y la lengua que les hace falta para tener éxito (Potowski y Rothman, 2013).

La actitud frente al idioma ha sido reconocida como una variable influyente tanto en

el mantenimiento de idiomas como en los cambios idiomáticos. A veces son los mismos

padres los que debaten si el hecho de ser bilingüe será beneficioso o no para sus hijos. Por

  9

ejemplo, en el suroeste de EEUU, si los padres tienen un fuerte deseo de asimilarse, el inglés

entrará en la vida de sus hijos a través de la educación formal y ante la insistencia de sus

maestros y de otras figuras de autoridad. Es común que estos fomenten el uso del inglés

mientras desaconsejan el uso del español, no solamente en el ámbito educativo, sino también

en el hogar (Hernández-Chávez, 1993).

La pregunta clave es, ¿hasta qué punto las actitudes y convicciones afectan a la

transmisión de la lengua heritage? Algunos estudios han demostrado que el nivel de

conciencia cultural de ciertos individuos está relacionado directamente con el nivel de

identidad cultural y con los esfuerzos dados en casa al mantenimiento de la lengua heritage.

Au y Oh (2005) descubrieron que la actitud que los padres de los HS tienen frente al idioma,

juega un papel importante en el mantenimiento del idioma por parte de sus hijos. Los HS que

se han criado con una visión positiva de su idioma y cultura suelen tener habilidades

lingüísticas más avanzadas. En conclusión, las familias con más sensibilidad cultural tienden

a criar a sus hijos en un ambiente bilingüe y a preservar sólidos lazos culturales (Potowski y

Rothman, 2013).

Otro factor muy influyente en el mantenimiento de la lengua heritage es el factor

socioeconómico. Aunque muchos inmigrantes desean que su hijos puedan comunicarse con

sus amigos y parientes tanto del país de donde provienen como de la nueva comunidad a

donde se hayan mudado, muchos no se dan cuenta de lo fácil que es que sus hijos pierdan la

lengua heritage (Tse, 2001). Para ilustrar este hecho, se pueden observar diferencias

significativas en las acciones que los padres toman para que sus hijos aprendan la lengua

heritage, dependiendo de su procedencia socioeconómica. Aquellos padres que pertenecen a

la clase obrera hacen mayores esfuerzos para asegurarse de que sus hijos aprendan y sean

competentes en inglés. Por otro lado, las familias de clase media son más proactivas en la

fomentación de la lengua heritage. Pueden permitirse clases particulares, actividades

extraescolares, etc. en la lengua heritage para que sus hijos no la pierdan (Li, 2006). Cabe

señalar que los hablantes de ciertas variedades del español estigmatizadas por la sociedad

pueden crear una actitud negativa sobre su lengua heritage debido a las presiones sociales

(Said-Mohand, 2011).

  10

2.3. La interlengua de los heritage speakers

Selinker (1969) introdujo el término interlengua, que define como el sistema

lingüístico que se construye entre una lengua y otra. A pesar de que se pueda utilizar la

palaba interlengua para describir los sistemas lingüísticos de diversos perfiles de hablantes,

en el presente trabajo veremos el término de interlengua como el sistema lingüístico de

aprendices de una lengua extranjera (Durão, 2007). En cuanto a la interlengua de un aprendiz,

es posible observar tanto características que se pueden definir como fenómenos individuales,

como rasgos que comparten con otros aprendices de la lengua extranjera o con aprendices

que tienen la misma lengua materna. También es posible que la interlengua de inmigrantes

que provienen de una misma comunidad sea parecida (Durão, 2007). La interlengua se

caracteriza por su transitoriedad, es decir, se caracteriza por la existencia de rasgos pasajeros

o temporales (Durão, 2007). Por consiguiente, no es ninguna sorpresa que la interlengua de

un aprendiente cambie con el paso del tiempo y también según el contexto lingüístico y social

en el cual se encuentre el aprendiente. La interlengua está en constante evolución

(Gudmestad, 2012).

Una comparación entre la interlengua de diferentes HS muestra que hay mucha

variación en el nivel de competencia que éstos tienen en la lengua heritage. Unos muestran

competencias bastante avanzadas mientras que otros muestran competencias muy básicas.

Muchos factores influyen en su dominio del idioma. Por ejemplo, la edad en que su segunda

lengua empezó a ser el idioma dominante, la cantidad de información recibida en el idioma

heritage, tanto en registros coloquiales como en registros formales, la motivación que tienen

para desarrollar sus competencias, etc. (Aparicio, 1983; Moreira, 2014; Peyton, Raynard,

McGinnis, 2001).

El hecho de que los HS muestren diferencias en cuanto a sus conocimientos

lingüísticos del español no quiere decir que su interlengua no comparta ciertas características.

De hecho, a raíz de varias investigaciones recientes, se ha llegado a la conclusión de que la

gramática de los HS exhibe procesos de simplificación que se pueden encontrar en

situaciones donde dos idiomas están en contacto (Montrul, 2010a). Sin embargo, no se puede

empezar a describir la interlengua de los HS sin explicar el papel que su proceso de

adquisición tiene en el desarrollo de la lengua heritage.

Según las teorías de adquisición de primeras y segundas lenguas, aprender un idioma

durante la infancia es diferente a aprender un idioma después de la pubertad (Bley-Vroman,

  11

1990; DeKeyser, 2000; Long, 1990, 1997; Paradis, 2004; Ullman, 2001; Montrul, 2011). Los

niños nacen con algunas habilidades fonéticas y fonológicas y más tarde desarrollan un

sistema fonológico. Al final de su primer año de vida ya empiezan a construir su vocabulario.

Dependiendo del punto teórico que uno adopte, éstos o bien desarrollan una serie de

principios gramaticales generales como las normas específicas de la lengua que están

adquiriendo o bien nacen con ellos. Asimismo, también empiezan a desarrollar los rasgos

morfosintácticos de la lengua. Al mismo tiempo que se desarrolla la base estructural del

lenguaje también se desarrollan las capacidades comunicativas y sociolingüísticas del

hablante. En un principio se puede asumir que cuando un individuo llega a la mayoría de

edad, más o menos a los 18 años, ha alcanzado la madurez lingüística y cognitiva y ya es un

hablante con competencias lingüísticas estables en el idioma que haya adquirido (Montrul,

2013). Sin embargo, pocos adultos que empiezan a aprender una lengua extranjera alcanzan

el mismo nivel de dominio que tiene un nativo (Cortés Moreno, 2001).

La tesis innatista explica que los niños adquieren su lengua materna relativamente

rápido porque todos nacen con una facultad del lenguaje que les permite tener la

predisposición biológica para aprender dicho lenguaje. Los partidarios de esta teoría afirman

que la temprana aparición de muchas estructuras gramaticales sirve como prueba de que estos

principios estructurales son innatos, tal y como se especifica en la teoría de la Gramática

Universal (Chomsky, 1986).4 Una característica de los comportamientos determinados por la

biología es la existencia de un periodo crítico. El periodo crítico se refiere al periodo

temporal, al principio de la vida, cuando hay una mayor sensibilidad a los estímulos

ambientales (DeKeyser, 2000). Penfield y Roberts (1959) propusieron la teoría del periodo

crítico basándose en pruebas neurológicas. Descubrieron que, con el paso del tiempo,

después del fin del periodo crítico, y debido a la lateralización progresiva y a una pérdida de

la plasticidad en las funciones cerebrales, ya no estaba disponible el sustrato neural necesario

para la adquisición del lenguaje (Montrul, 2008). Según Lenneberg (1967) la capacidad de

aprender una primera lengua se pierde si no ha sido activada durante el periodo crítico, que

                                                                                                               4  Una alternativa a esta teoría es la Tesis de la Emergencia. Según los seguidores de esta teoría, la adquisición de la lengua materna no es tan rápida como pretenden los partidarios de la teoría del innatismo. Ellos ven el lenguaje como una parte de la cognición general y como algo que se aprende en gran parte a través de las experiencias que un individuo tenga dentro del entorno donde se encuentra (Montrul, 2008).

  12

determinó que empezaba a los 2 años y terminaba a los 14. En consecuencia, se puede

concluir que los HS que han sido expuestos a la lengua heritage desde la infancia mostrarán

unas competencias y habilidades lingüísticas distintas a las de alumnos de una lengua

extranjera. Conseguir identificar hasta qué nivel estos grupos se diferencian y hasta qué punto

las características de los HS se acercan a las de los hablantes nativos, es un paso fundamental

hacia el desarrollo de estrategias pedagógicas eficaces en la enseñanza de idiomas (Montrul,

2012).

No obstante, es difícil definir qué es ser un hablante nativo (Paikedey, 2003). Davies

(2003) define al hablante nativo como aquel individuo que ha sido expuesto al idioma desde

su nacimiento y que ha crecido hablando dicho idioma. Los hablantes nativos de un idioma

tienen unos conocimientos abstractos y estables de su idioma, lo cual les permite generar y

producir frases nuevas y con sentido gramatical. Frecuentemente, el concepto del hablante

nativo se relaciona con el concepto del hablante monolingüe. Hemos de tener en cuenta que

un monolingüe es solamente un tipo de hablante nativo. En realidad, también es posible ser

un hablante nativo bilingüe, es decir, una persona que es nativa o que tiene habilidades

lingüísticas comparables a un nativo en un idioma y que, simultáneamente, también conoce y

tiene competencias lingüísticas en, por lo menos, un idioma más. En muchos casos sus

conocimientos en uno de estos idiomas no son equivalentes a los que poseen del otro

(Montrul, 2008). La obtención final de un idioma se considera la última etapa del proceso de

adquisición y está caracterizada por el desarrollo de un sistema gramatical estable. Sin

embargo, esta etapa no siempre es igual entre los hablantes bilingües y los hablantes nativos

monolingües.

Las capacidades lingüísticas del hablante en el idioma no dominante pueden variar

desde totalmente nativo o casi nativo, hasta claramente no nativo (Peyton, Raynard,

McGinnis, S. (Eds.), 2001; Sorace, A., 1993). Así que, en cuanto a los HS, se pueden

encontrar algunos que se pueden considerar bilingües y que tienen capacidades avanzadas

tanto en la lengua heritage como en la lengua mayoritaria. Lo que distingue a los hablantes

monolingües de un idioma de los HS es que, en los últimos, el proceso de adquisición de la

lengua heritage fue interrumpido cuando empezaron a utilizar la lengua mayoritaria como la

lengua primaria (Montrul, 2008). También se encuentran aquellos HS cuyas habilidades y

destrezas en la lengua heritage se han visto afectadas y debilitadas debido a varios años de

exposición intensa a la lengua mayoritaria. Por lo tanto, todos ellos (excepto los bilingües) se

  13

caracterizan por no haber aprendido completamente la lengua heritage o por una pérdida de

parte de sus competencias lingüísticas (Beaudrie y Fairclough, 2012; Escure, 1997; Montrul,

2013; Schmid, 2011; Sorace, 1993).

Las investigaciones demuestran que la pérdida de las capacidades lingüísticas es

sistemática: las estructuras más complejas se pierden primero porque, a menudo, no fueron

aprendidas en primer lugar. Mientras, por otro lado, las competencias de comprensión son

más resistentes a la erosión (Fairclough, 2005). Debido a la exposición a la lengua heritage a

lo largo de su infancia, y para algunos incluso en su edad adulta, el punto fuerte de estos

hablantes suele ser su comprensión oral. Sus habilidades comunicativas, por otro lado, suelen

variar muchísimo (Polinsky y Kagan, 2007).

Una clave para determinar el dominio de un individuo en su lengua heritage es

comprobar sus competencias léxicas en dicho idioma. En varios estudios de Polinsky (1997,

2006), se descubrió una correlación bastante fuerte entre los conocimientos léxicos de un

hablante y sus conocimientos gramaticales. Esta correlación se dio entre HS de varios

idiomas, incluyendo el español, el ruso, el polaco, el coreano y el lituano.

Por lo general, los HS, incluso aquellos con pocas habilidades en otros aspectos del

idioma, se caracterizan por un acento mucho más parecido al de un nativo comparado a

aquellos de estudiantes de idiomas de lenguas extranjeras (Au y Romo, 1997; Moreira, 2014).

Oh, Jun, Knightly y Au (2002) estudiaron las habilidades de percepción y producción

fonética de los HS del español y del coreano. Descubrieron que el habla de los HS era

considerablemente más parecida a la de los nativos que la de aquellos que no habían sido

expuestos al español y al coreano desde la infancia. No obstante, el habla de los HS también

ofrecía grandes diferencias respecto al habla de los nativos, lo cual sugiere que los HS

también demuestran algunas características fonéticas no nativas (Montrul, 2010a; Polinsky y

Kagan, 2007).

En cuanto al dominio del vocabulario del idioma heritage, los HS suelen tener un

amplio conocimiento léxico. Polinsky (1997, 2007) descubrió que los conocimientos léxicos

de los HS estaban relacionados con las competencias gramaticales. Es decir, los que sabían

más palabras demostraban un mayor dominio de la gramática en el habla espontánea y

viceversa.

Otra área lingüística afectada en la gramática de los HS es la morfosintaxis (Montrul,

2010a). Los HS demuestran señales de simplificación morfológica generalizada. Se ha

  14

demostrado en varias lenguas que la interlengua de los HS se caracteriza por la eliminación

de los tiempos verbales irregulares e infrecuentes (Montrul, 2002; Silvia-Corvalán, 1994).

Por otro lado, los HS suelen mantener formas fosilizadas (language chunks) del idioma

heritage, por ejemplo: las preposiciones para referirse a la hora o a la ubicación: en casa,

conmigo, por la mañana. Estas formas fosilizadas de la lengua pueden dar la impresión de

que estos hablantes tienen más dominio morfosintáctico del que de verdad tienen (Polinsky y

Kagan, 2007).

En un test de aceptabilidad grammatical de Oh, Jun, Knightly y Au (2002) los HS

tuvieron resultados comparables a los estudiantes de E/LE; los HS acertaron un 60% de las

veces mientras que los estudiantes de E/LE acertaron en un 50% de las ocasiones. Otros

estudios han demostrado que los HS tienen más ventaja sobre aquellos que estudian un

idioma como lengua extranjera en ciertas condiciones, especialmente en pruebas de

conocimientos implícitos de la lengua (los conocimientos intuitivos, inconscientes, que éstos

tienen de su lengua heritage). Por otro lado, los conocimientos explícitos se pueden

verbalizar y se adquieren conscientemente cuando uno aprende las reglas gramaticales en el

aula (Montrul, 2013).

Los HS de idiomas con flexión en la concordancia de género, número, caso o persona,

suelen producir un significativo número de errores comparados con los nativos de estos

idiomas. A pesar de que los nativos de ruso y de español a los cuatro años prácticamente no

fallan en la concordancia de género, en el estudio de Montrul, Foote y Perpiñán (2008) se

descubrió que los HS fallan desde un 5% a un 25% de las veces. Los HS del español

demostraron la tendencia a la simplificación y a la sobreutilización del masculino.

La falta de concordancia de género, número, caso o persona que demuestran los HS

tiene ciertas consecuencias en la sintaxis de éstos. En aquellos idiomas que admiten cierta

flexibilidad en cuanto al orden de las palabras, la concordancia de género ayuda al hablante y

al oyente a comprenderse mutuamente (Montrul, 2010a). Por tanto, los HS del español

generalmente utilizan el orden de palabras SVO para comunicarse (sujeto, verbo, objeto)

(Silvia-Corvalán, 1994). Cuando generan frases utilizando otro orden de palabras suelen

cometer más errores (Montrul, 2010b).

En cuanto al uso del sujeto nulo y explícito, tanto los estudiantes de E/LE como los

HS se encuentran con dificultades. En un estudio hecho por Perales y Portillo (2007) se

compararon narraciones producidas por aprendices anglófonos de E/LE y por hablantes

  15

nativos del español. Se descubrió que los aprendices de E/LE solían sobreutilizar los sujetos

explícitos, lo que causaba grandes diferencias en sus producciones escritas comparadas con

los textos escritos por nativos.5

Rothman (2009) hizo un estudio con tres tipos de hablantes: un grupo de nativos de

diferentes países, varios estudiantes de E/LE de nivel intermedio cuya lengua materna era el

inglés y estudiantes de E/LE de nivel avanzado cuya lengua materna también era el inglés.

Los resultados demostraron que únicamente los nativos y el grupo de estudiantes de E/LE de

nivel avanzado eran capaces de utilizar el sujeto nulo y explícito correctamente así como

explicar su razonamiento.

Montrul (2004) estudió a 20 nativos del español y a 24 HS del español con familias

de origen mexicano. Quince de éstos (62,5%) declararon sentirse igualmente competentes

tanto en español como en inglés, mientras que los nueve restantes (37,5%) dijeron que tenían

mas competencias en inglés. Los resultados del estudio demostraron que mientras que los

nativos y los HS de nivel avanzado utilizaban el sujeto nulo más que el explícito, los HS de

nivel intermedio utilizaban el sujeto explícito considerablemente más que el sujeto nulo (en

un 68,6% de los casos). Ambos grupos de HS utilizaron el sujeto explícito en situaciones

donde era redundante. Los HS de nivel avanzado lo utilizaron de forma redundante en un 9%

de los casos mientras que los HS de nivel intermedio lo utilizaron de forma redundante en un

50% de los casos.

Otra característica de la interlengua de los HS es el uso de un dialecto no estándar

(Politzer, 1993). Esto se debe a una falta de conocimientos gramaticales por su parte. Para

saber manejar diferentes registros, tanto formales como coloquiales, es necesario estar

expuesto al idioma y poder practicarlo en diferentes contextos (Fairclough, 2003). Los HS de

español en EEUU suelen compartir una experiencia parecida en cuanto a su uso del español.

Ellos hablan o escuchan la lengua heritage, en este caso el español, en casa y en sus

comunidades inmediatas. Sin embargo, con pocas excepciones, la mayoría reciben su

educación formal exclusivamente en inglés. Normalmente, no reciben ninguna instrucción en

español durante la enseñanza primaria y secundaria. Por consecuencia, éstos se alfabetizan

únicamente en inglés (Lipski, 1993; Valdés, 2005). El hecho de que los HS sufran un cambio                                                                                                                5  En el caso de heritage speakers del español en EEUU este problema se debe en parte a la transferencia del inglés (Camacho-Taboada, Jiménez-Fernandez, López-Rueda, 2014; López Rueda, 2015).  

  16

lingüístico cuando empiezan a recibir la educación formal en la lengua mayoritaria, si no

antes, contribuye considerablemente a una reducción en el contacto y en las oportunidades

para utilizar la lengua heritage durante un periodo importante en el desarrollo del lenguaje

(Montrul, 2013). Frecuentemente, la exposición de los HS a la lengua heritage se limita al

ámbito del hogar (Carreira, 2000; Valdés, 1998; Wei, 2002). Fuera del hogar, el idioma

mayoritario se usa como modo principal de comunicación (Hernández-Chávez, 1993;

Hidalgo, 1993). En consecuencia, no es extraño que muchos HS universitarios aún no hayan

adquirido los registros formales de su lengua heritage (Fairclough, 2005; Peyton, Raynard,

McGinnis, 2001); Rothman, 2007; Said-Mohand, 2011).

Características lingüísticas de los HS Referencia bibliográfica Alto nivel de comprensión oral Fairclough (2005)

Su articulación fonética se acerca a la de un nativo Au y Romo (1997), Moreira, (2014), Jun, Knightly y Au (2002)

Amplio conocimiento léxico y los que saben más palabras tienen mejor dominio gramatical Polinsky (1997, 2007)

La eliminación de tiempos verbales irregulares e infrecuentes Montrul (2002), Silva-Corvalán (1994)

El mantenimiento de formas fosilizadas (language chunks) del idioma heritage Polinsky y Kagan (2007)

Más conocimientos implícitos que explícitos de la lengua heritage Montrul (2013)

Falta de concordancia de género, número, caso, o persona Montrul, Foote y Perpiñán (2008)

Los HS de español tienen preferencia por el orden de palabras SVO para comunicarse Silvia-Corvalán (1994)

Los HS de español utilizan el sujeto explícito más que un nativo

Perales y Portillo (2007), Rothman (2009), Montrul (2004)

Falta de registros formales en el idioma heritage Fairclough (2005), Peyton, Raynard McGinnis (2001), Rothman (2007), Said-Mohand (2011)

El subjuntivo resulta especialmente sensible a la adquisición incompleta y al desgaste para los HS de español.

Acosta Corte (2013), Collentine (2010), Montrul (2008)

Simplificación en el contraste del pretérito y del imperfecto del subjuntivo

Merino (1983), Montrul (2002, 2007), Potowski, Jegerski, Morgan-Short (2009), Silvia-Corvalán (1994)

2.4. El subjuntivo

Para aprendientes de español, la adquisición del subjuntivo sigue siendo uno de los

indicadores más importantes de éxito en cuanto al aprendizaje del idioma (Collentine, 2010).

Como una de las estructuras que se adquieren a edad más tardía en el español, el subjuntivo

resulta especialmente sensible a la adquisición incompleta y al desgaste en los HS (Acosta

Corte, 2013; Collentine, 2010). Un problema general para la adquisición del subjuntivo es

  17

que su significado no se puede deducir simplemente observando contrastes entre el habla y el

contexto. En cambio, los significados se tienen que construir a través de inferencias

pragmáticas. Por consiguiente, la adquisición del subjuntivo impone un reto formidable para

todos los que están aprendiendo una segunda lengua en general (Collentine, 1995, 1998,

2003; Salabery, 1999; Montrul, 2011; Slabakova y Montrul, 2002; Terrell, Baycroft, Perrone,

1987). Por otra parte, para los HS que nunca llegaron a adquirir el español completamente, el

subjuntivo es mucho más vulnerable a la erosión que otras estructuras como el indicativo

(Montrul, 2008).

Existen diversas investigaciones sobre el modo del subjuntivo en el español,

incluyendo informes descriptivos sobre la alternancia subjuntivo/indicativo y un trabajo

empírico basado en varias perspectivas teóricas (Bosque, 1990; Lunn, 1989; Montrul, 2007;

Perez-Leroux, 1998). En relación a las investigaciones sociolingüísticas, hay evidencias que

demuestran un aumento en el uso del indicativo entre los HS del español (Silvia-Corvalán,

1994).

Una conclusión general de las investigaciones es que el subjuntivo, a pesar del hecho

de que puede aparecer temprano en el habla de los hablantes nativos, es una de las últimas

estructuras gramaticales adquiridas completamente por los hablantes nativos (López-Ornat,

1994; Geeslin y Gudmestad, 2008). Esto se debe a varias razones. Comparado al indicativo,

el subjuntivo se utiliza relativamente poco, lo cual significa que los aprendientes tienen

menos oportunidades para integrarlo en su sistema lingüístico (Collentine, 2010; Ellis, 2002;

Terrell, Baycroft, Perrone, 1987). Según el análisis de Biber, Davies, Jones y Tracy-Ventura

(2006) el uso del subjuntivo, ya sea en el presente o en el imperfecto, solamente representa el

7.2% de todos los tiempos verbales utilizados por un nativo. Sin embargo, el uso correcto del

subjuntivo, a pesar de ser relativamente poco usado entre los hablantes nativos del español,

sigue siendo una señal del nivel de educación (Collentine, 2010; Lynch, 2000; Silvia-

Corvalán, 1994). Según Blake (1985), los hablantes nativos no dominan el subjuntivo hasta

que son adolescentes, la edad en que se ven más presionados socialmente para conformar

normas sociolingüísticas (Collentine, 2010; Perez-Leroux, 1998).

Investigaciones previas sugieren que la adquisición del subjuntivo en todos los

contextos está influida por factores internos, psicológicos, externos y sociolingüísticos. Leow

(1993) sostiene que los aprendientes no identifican el subjuntivo fácilmente cuando lo

encuentran dentro de información comprensible. Esto confirma la hipótesis de VanPatten

  18

(1997) que dijo que los aprendientes no suelen prestar atención a las propiedades formales de

la lengua cuando están enfocándose en la construcción de significados, especialmente cuando

la estructura tiene poco valor comunicativo.

Otra dificultad que pueden tener los aprendientes del español es que como el

subjuntivo ocurre mayormente en oraciones subordinadas, los aprendientes tienen que tener

la capacidad de comprender y producir oraciones complejas para poder hacer distinciones

entre el modo del indicativo y subjuntivo. Investigaciones previas sugieren que los hablantes

nativos del español producen oraciones complejas antes que su uso del subjuntivo esté

completamente desarrollado y que la falta de distinción entre el modo subjuntivo y el

indicativo no necesariamente impide la comprensión de tales oraciones (Collentine, 1995;

Terrell, Baycroft, Perrone, 1987). A pesar de que la habilidad de producir frases con

oraciones subordinadas es un paso previo para poder utilizar el subjuntivo correctamente, los

aprendientes no asocian el subjuntivo solamente con las oraciones subordinadas, de modo

que el indicativo se usa frecuentemente en oraciones subordinadas (Lubbers-Quesada, 1998).

Los HS dentro de EEUU suelen mostrar una simplificación en el contraste del

pretérito y del imperfecto del subjuntivo y, en general, muestran señales de una adquisición

incompleta de la morfología del subjuntivo (Merino, 1983; Montrul, 2002, 2007; Potowski,

Jegerski, Morgan-Short, 2009; Silvia-Corvalán, 1994). Un estudio sobre el uso del modo

subjuntivo por parte de HS de español desde 5 hasta 9 años demostró que los de 6 años tenían

mejor dominio del subjuntivo y que el nivel de dominio del subjuntivo disminuía con la edad

de los niños (Merino, 1983).

De este modo, se plantea la siguiente cuestión: ¿Los conocimientos lingüísticos de los

estudiantes de E/LE, en cuanto al subjuntivo, son parecidos a los de los HS del español?

¿Cómo los HS son expuestos al español desde la infancia, al contrario del caso de los

estudiantes de E/LE, tendrán alguna ventaja?

Oh, Jun, Knightly, y Au (2002) sostienen que a pesar de que los HS demuestran

ciertas ventajas sobre los estudiantes de un idioma de lengua extranjera en cuanto a la

pronunciación y a la fonología, no demuestran ninguna ventaja en cuanto a la morfosintaxis.

Teschner (1981) examinó distintas composiciones de HS universitarios y llegó a la

conclusión de que apenas usaban el subjuntivo. García y Terrell (1997) descubrieron que en

un test de aceptabilidad de los HS, comparados con nativos de español, los primeros eligieron

el indicativo frente al subjuntivo (Mikulski, 2010). Potowski, Jegerski, Morgan-Short (2009)

  19

hicieron un estudio para comparar las interpretaciones de los HS de español con los

estudiantes de E/LE. No encontraron ninguna diferencia entre los dos grupos con respecto a

su nivel de dominio del subjuntivo pero, sin embargo, sí que encontraron diferencias en

cuanto a su mejoría después de la instrucción formal. Los estudiantes de E/LE eran más

reactivos a la instrucción explícita que los HS de español. Esto sugiere que los métodos

diseñados para estudiantes de E/LE no necesariamente funcionan para los HS, y que estos

tienen necesidades específicas y distintas a las de los estudiantes de E/LE.

3. EL ESTUDIO

A continuación, describiré el proyecto que realicé, incluyendo información sobre su

diseño, los participantes, la hipótesis de trabajo, los objetivos y el análisis de los resultados

obtenidos. Por último, finalizaré con las conclusiones, basándome en los resultados del

estudio.

3.1. Descripción de la prueba

El test se diseñó mediante Google Forms y la participación se realizó en línea. La

primera parte consistía en un test de bagaje lingüístico, con el fin de determinar las

características personales de los participantes acerca de su relación con el español, cuyos

datos he mencionado anteriormente. Esta parte del test variaba dependiendo del grupo. Los

HS tenían que indicar la edad con la que accedieron al español, su relación personal y la

relación que tiene su familia con el español (positiva/neutral/negativa), la edad en que

dejaron de usarlo de forma habitual y por qué, el contexto en que más utilizan el español y

cuántos años llevan estudiando el español. Los estudiantes de E/LE tenían que indicar el nivel

de español que pensaban que tenían y los nativos de español tenían que señalar la variedad

del español que hablan.

La segunda parte consistía en un test de aceptabilidad compuesto por un total de 36

preguntas. En esta parte los informantes tuvieron que determinar si las oraciones eran

aceptables o no, y valorarlas según una escala Likert6 de aceptabilidad entre los números 1

(no aceptable) y 5 (aceptable).

                                                                                                               6  En una tarea de escala Likert, se les da a los participantes una oración y tienen que especificar su nivel de acuerdo a una escala numérica, que va desde No aceptable hasta Aceptable. Uno de los principales beneficios de la escala Likert es que es tanto numérica como intuitiva (Podesva y Sharma, 2014).

  20

Por ejemplo:

¿Vienes este viernes?

No lo sé. Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño.

1. Nunca la usaría en este contexto

2. No la usaría en este contexto

3. La usaría en este contexto, pero no me suena.

4. La usaría en este contexto.

5. La usaría siempre en este contexto.

Había seis tipos de construcciones en el test: (1) oraciones gramaticales con

indicativo, (2) oraciones agramaticales con indicativo, (3) oraciones gramaticales con

subjuntivo, (4) oraciones agramaticales con subjuntivo, (5) oraciones gramaticales tanto en

indicativo como en subjuntivo y, por último, (6) oraciones agramaticales debido a una forma

morfológica errónea tanto en indicativo como en subjuntivo. Las estructuras del subjuntivo

que he analizado en el test son oraciones independientes con expresiones de duda o con valor

desiderativo y subordinadas sustantivas con valor desiderativo. Las oraciones agramaticales

se deben a uso del subjuntivo en lugar del indicativo y viceversa, así como al uso de una

forma verbal errónea. Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes, estas estructuras se

consideran apropiadas para los estudiantes de nivel intermedio (B1-B2).

Ejemplos de oraciones gramaticales con indicativo:

(1) 017. ¿Qué quieres para la cena?

Me APETECE pescado, si tienes.

(2) 019. El profesor no está en su despacho.

A lo mejor ESTÁ enfermo.

Ejemplos de oraciones agramaticales con indicativo:

(3) 014. El profesor no está en su despacho.

A lo mejor ESTÉ enfermo.

(4) 026. ¿Qué quieres para la cena?

Me APETEZCA pescado, si tienes.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

  21

Ejemplos de oraciones gramaticales con subjuntivo:

(5) 003. ¿Vienes este viernes?

No lo sé. Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño.

(6) 005. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer.

No me digas eso, quiero que VENGAS.

Ejemplos de oraciones agramaticales con subjuntivo:

(7) 004. ¿Vienes este viernes?

No lo sé. Es posible que TENGO que cuidar a mi hermano pequeño.

(8) 023. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada.

Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTA!

Ejemplos de oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre

indicativo y subjuntivo:

(9) 002. Luisa no puede venir hoy a clase.

Quizá VENGA mañana.

(10) 006. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina.

Es verdad. Parece que VA a llover.

Ejemplos de oraciones agramaticales con forma verbal errónea:

(11) 001. Luisa no puede venir hoy a clase.

Quizá VINIERA mañana.

(12) 024. Todavía no sé que voy a hacer estas Navidades.

Tal vez FUERA a visitar a mis padres.

3.2. Descripción de los participantes

Los participantes se dividieron en tres grupos: HS, estudiantes monolingües de inglés

de E/LE y hablantes nativos de español. El grupo de los HS constaba de 37 miembros, el

grupo de estudiantes de E/LE de 31 y el grupo de los hablantes nativos de español de 36.

Para comenzar, los hablantes nativos de español formaron el grupo de control. Es

decir, los usé como referencia para las medias obtenidas en los ítems de los otros dos grupos.

Estos participantes provenían de distintos orígenes (España-27, Puerto Rico-5, Cuba-3,

Colombia-1) y no poseían conocimientos especializados sobre el campo de la lingüística.

  22

Gráfico 1 Variedades de español habladas por el grupo de nativos

Los HS, cuyos niveles variaban entre el intermedio y el avanzado (B1-C1), formaron

el segundo grupo. Su lengua materna era el inglés y los participantes provenían de diversos

orígenes, entre otros, cubanos, puertorriqueños, venezolanos, peruanos.

Como he destacado anteriormente, los HS se distinguen de los nativos por el hecho de

que la mayoría o bien no llegan a adquirir su lengua heritage completamente durante su

infancia o bien pierden sus capacidades y habilidades debido a una exposición intensa a la

lengua mayoritaria. Por otra parte, los HS se distinguen de los estudiantes de lenguas

extranjeras por el hecho de que han empezado a adquirir la lengua heritage en casa. De esta

manera, tanto la edad a la que estos participantes accedieron al español como la edad en que

dejaron de usarlo de forma habitual son factores cruciales para mi hipótesis. Es de esperar

que los que tienen un perfil más parecido a los nativos del español, es decir, los que tuvieron

acceso al español desde el nacimiento y dejaron de usarlo a una edad más tardía, tendrán

mayores competencias en la lengua heritage. Por otro lado, es posible que los que no tuvieron

acceso al español desde el nacimiento o, quizás más importante, los que dejaron de usarlo

antes, tengan menos habilidades en la lengua heritage.

La edad en la que éstos habían accedido al español variaba, pero la gran mayoría

(20) habían tenido acceso al español desde que nacieron. En cuanto a la edad en la que estos

participantes dejaron de utilizar el español también se encontró variedad: 8 de ellos dejaron

de usarlo de forma habitual antes de los 6 años, 14 de ellos dejaron de usarlo de forma

27

5

3 1

La variedad de español hablado

Española

Puertorriqueña

Cubana

Colombiana

  23

22%

38% 13%

27%

Edad en la que dejaron de usar el español habitualmente

Antes de los 6 años Entre los 6-10 años

Despues de los 10 años Nunca

habitual entre los 6-10 años, 5 de ellos dejaron de usarlo de forma habitual después de los 10

años y 10 de ellos dijeron que nunca dejaron de usarlo.

La edad en que los informantes han dejado de usar el español habitualmente es

especialmente importante porque a pesar de que el subjuntivo aparece temprano en el habla

de nativos de español, es una de las estructuras que no se adquiere por completo hasta una

edad más tardía. Por lo tanto, el subjuntivo resulta especialmente sensible a la adquisición

incompleta y al desgaste en los HS (Acosta Corte, 2013; Collentine, 2010). Como la mayoría

de los informantes dejaron de hablar el español habitualmente antes de los 10 años, es muy

probable que los HS de este estudio tengan bastantes dificultades en cuanto al uso del

subjuntivo.

El hecho de que los HS de español hayan dejado de usar dicho idioma de forma

habitual se puede deber a varios factores. En este estudio, la mayoría de los HS dejaron de

usar la lengua heritage por razones prácticas, tuvieron que hablar inglés cuando empezaron la

escuela y, por consecuencia, dejaron de usar el español como lengua primaria. Algunos

ejemplos de las respuestas a la pregunta de ‘Si hablabas el español durante tu infancia, ¿a qué

edad dejaste de usarlo habitualmente? ¿Por qué?’ incluyen:

(HS01) Como los 5 anos por que empecé la escuela.

54% 24%

8% 14%

Edad de acceso al español

Desde el nacimiento Antes de los 6 años

6-10 años 11-18 años

Gráfico 2 Edad de acceso al español por el del grupo de los HS

Gráfico 3 Edad en la que los HS dejaron de usar el español habitualmente

  24

(HS02) Cuando entre al primer grado de la escuela.

(HS03) 7 because my school was in English.

Por otro lado, otros especificaron que dejaron de usar el español habitualmente porque todos

sus amigos hablaban inglés o porque sus padres dejaron de usar el español con ellos.

(HS04) A los siete años porque todo de mis amigos hablaban inglés

(HS05) 7 because my school was in English and my parents spoke English to me at

home

(HS06) 5 años, porque mis amigos hablaban ingles

Esto sugiere que la razón por la que los HS dejan de usar el español puede ser mucho

más compleja de lo que parece. No dejan de usarlo habitualmente solo por el hecho de que la

educación formal se imparta en inglés. La actitud tanto de ellos como de sus padres frente al

idioma parece ser una variable crucial en el mantenimiento de la lengua heritage. Sin

embargo, en el presente estudio, ninguno de los informantes, excepto uno, indicó tener una

relación negativa con el español y la gran mayoría indicó que su familia tenía una relación

positiva con dicho idioma. Es posible que las actitudes de los HS frente al idioma heritage

hayan cambiado con el paso del tiempo. No obstante, en cuanto a estos datos, existe una falta

de información porque hubo 11 informantes que no respondieron adecuadamente a la

pregunta sobre su relación personal con el español y 12 informantes que tampoco

respondieron adecuadamente a la pregunta sobre la relación de su familia con el español. Esto

se debe al hecho de que cuando diseñé el test los informantes podían responder a esta

pregunta con sus propias palabras. Cuando me di cuenta que muchos no habían entendido lo

que tenían que poner, sustituí esta opción por otra en la cual podían elegir entre las siguientes

opciones: relación positiva, neutral o negativa. Para futuros estudios se debería tener esto en

cuenta.

  25

0%

8%

78%

14%

Contexto donde usan más el español

La calle Amigos Familia Entorno académico

Gráfico 7 Contexto en el que los HS usan más el español

Gráfico 4 Relación de los HS con el español

El contexto en que la gran mayoría, 29 informantes, dijeron que usaban el español

más era en el ámbito familiar. En cambio, solamente 3 informantes dijeron que lo usaban

mayormente con amigos y 5 dijeron que lo usaban mayormente en entornos académicos.

Respecto al tiempo que los HS llevaban estudiando el español la mayoría, 12 informantes,

indicaron que lo habían estudiado durante más de 7 años. No obstante, había bastante

variación dentro del grupo en cuanto a los años que llevaban estudiando español. Unos 11

informantes dijeron que habían estudiado español entre 4 y 6 años, mientras que 10

informantes dijeron que lo habían estudiado entre 1 y 6 años. Y, por último, había 4

informantes que indicaron que aún no llevaban ni un año estudiando español.

85%

15%

0%

Relación personal con el español

Positiva Neutral Negativa

54% 24%

8%

14%

Los años que llevan estudiando el español

1-3 años 4-6 años 7 o más años 0 años

84%

12% 4%

Relación de la familia con el español

Positiva Neutral Negativa

Gráfico 5 Relación de las familias de los HS con el español

Gráfico 6 Años que los HS llevan estudiando el español

  26

Finalmente, los estudiantes monolingües de inglés de E/LE formaron el tercer grupo

de informantes. Aunque la mayoría indicaba tener competencias avanzadas en el español, el

nivel de éstos variaba entre inicial y avanzando. Por lo tanto, es de esperar que la mayoría de

estos estudiantes hayan sido expuestos al subjuntivo en el aula, ya que según El Plan

Curricular del Instituto Cervantes la enseñanza de los tiempos verbales del subjuntivo está

indicada desde el nivel B1 hasta el C2, con la dificultad aumentando a cada nivel sucesivo.

Gráfico 8 Nivel de español de los estudiantes de E/LE

3.3. Descripción del proyecto

Antes de realizar el análisis es necesario describir en qué consistía el estudio. Este

trabajo parte de dos hipótesis:

1. Los HS se caracterizan por haberse criado en comunidades bilingües antes del

periodo crítico y, por tanto, durante un tiempo determinado adquirieron el español

en la mismas condiciones que un hablante nativo, mientras que los estudiantes de

E/LE empezaron a aprenderlo a una edad más tardía y en el entorno de la

educación formal. Por tanto, la primera hipótesis de trabajo consiste en que la

interlengua de los HS y la de los estudiantes de E/LE será diferente. Cada grupo

mostrará un patrón distinto en el desarrollo de su interlengua y en el patrón de

errores de transferencia.

3%

6%

19%

56%

16%

Nivel de español de los estudiantes de E/LE

Inicial B1 B2 C1 C2

  27

a. La interlengua de los HS, al igual que la de los estudiantes de un idioma extranjero, se caracteriza por ser inestable, es decir, por la existencia de rasgos pasajeros y temporales.

b. Sin embargo, los HS, al contrario que los estudiantes de un idioma extranjero, están expuestos al idioma heritage en el entorno familiar desde una edad temprana. Por lo tanto, se puede suponer que los dos grupos tendrán un patrón de errores distintos, debido a la forma en que hayan adquirido la lengua heritage (en el caso de los HS) o la lengua extranjera (en el caso de los estudiantes)7.

2. A pesar de que el subjuntivo es una de las estructuras que se adquieren a una edad

más tardía en el español, y de que es posible que los HS tengan dificultades con

este tipo de estructuras, la segunda hipótesis que quiero corroborar es si éstos

cometerán menos errores que los estudiantes de E/LE norteamericanos debido a

que en su entorno se habla español en un contexto natural y al hecho de que suelen

conservar habilidades de comprensión. Entre el grupo de los HS, es de esperar que

los que hayan dejado de usar la lengua heritage de forma habitual a una edad más

tardía demostrarán un mejor dominio del subjuntivo que los que la dejaron a una

edad más temprana.

4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Cómo he descrito previamente he decidido analizar los resultados del test de aceptabilidad

según las seis estructuras manejadas.

1. Oraciones gramaticales con indicativo

2. Oraciones agramaticales con indicativo

3. Oraciones gramaticales con subjuntivo

4. Oraciones agramaticales con subjuntivo

5. Oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y

subjuntivo

6. Oraciones con la forma verbal errónea

                                                                                                               7  Por un lado, la adquisición del español en el caso de los HS se supone que es un proceso mental automático, un conocimiento implícito de las reglas gramaticales y de los sistemas lingüísticos, mientras que, por otro lado, el aprendizaje del español en el caso de los estudiantes de E/LE se supone que es un proceso mental no automático, lo cual está basado en el conocimiento explícito de las reglas gramaticales y sistemas lingüísticos (Barolo, 1995).

  28

A continuación analizaré los resultados de las pruebas. Para ello utilizaré tanto

gráficos que mostrarán las respuestas elegidas en cada pregunta como gráficos que comparan

la tasa de error, clasificados según los seis tipos de construcciones, cometidos tanto por los

HS como por los estudiantes de E/LE.

Comenzaré con el primer tipo de estructuras, las oraciones gramaticales con

indicativo. En el test las preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 17, 19, 28 y

34. En la figura 1 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos.

La figura 2 compara la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Las

respuestas erróneas en este caso son la 1 (nunca la usaría en este contexto) y la 2 (no la usaría

en este contexto). He considerado estas dos respuestas como erróneas porque estas oraciones

son gramaticales.

Figura 1 Resultados comparativos de la media de las respuestas elegidas por heritage speakers, nativos de español y estudiantes de E/LE en oraciones gramaticales con indicativo. 8

En la figura 1 no se observa una diferencia significativa en las medias que han obtenido los

tres grupos de participantes: los HS han obtenido un 3’37 mientras que los estudiantes un 3’4.

                                                                                                               8  He utilizado la versión inglesa de Microsoft Office y, por tanto, los números decimales salen con un punto en lugar de con una coma en los gráficos.

0   1   2   3   4   5  

TOTAL

17

19

28

34

TOTAL 17 19 28 34 Estudiantes de E/LE 3.4 4.25 3.09 3.35 2.93 Nativos de español 4.49 4.67 4.72 4.22 4.36 Heritage Speakers 3.37 3.22 3.84 3.4 3.03

  29

 Figura 2 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes de

ELE en oraciones gramaticales con indicativo.

Como se puede observar en la Figura 2, en este tipo de oración se observa una

diferencia de 5 puntos en cuanto a la tasa de error entre los HS y los estudiantes de E/LE. De

Los HS obtuvieron unos resultados un poco mejores que los de los estudiantes de E/LE.

El segundo tipo de estructuras incluye las oraciones agramaticales con indicativo. Las

preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 14, 26, 29, 31 del test. En la figura

3 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 4

compara la tasa de error de los HS a la de los estudiantes de E/LE. Dado que estas oraciones

son agramaticales, las respuestas erróneas en este caso son la 4 (la usaría en este contexto) y

la 5 (la usaría siempre en este contexto).

25.6

30.6

Heritage speakers

Estudiantes

23 24 25 26 27 28 29 30 31

Oraciones gramaticales con indicativo: 1. Nunca la usaría en este contexto.

2. No la usaría en este contexto.

Porcentaje que eligieron esta respuesta

  30

Figura 3 Resultados comparativos de la media de las respuestas elegidas por heritage speakers, nativos de español y estudiantes de E/LE en oraciones agramaticales con indicativo.

De nuevo, en la Figura 3 se observa que no hay una diferencia señalable entre el

comportamiento de los estudiantes y el de los HS.

     

En este tipo de oración tampoco se percibe mucha diferencia en la tasa de error entre

los resultados de los HS y los estudiantes E/LE. En esta variable, los estudiantes de E/LE

obtuvieron unos resultados algo mejores que los de los HS con una diferencia de 6’9 puntos.

0   0.5   1   1.5   2   2.5   3   3.5  

TOTAL  

14  

26  

29  

31  

TOTAL 14 26 29 31 Estudiantes de E/LE 2.66 3.19 2 2.84 2.61 Nativos de español 1.83 1.58 1.3 2.08 2.36 Heritage Speakers 2.5 2.35 2.3 2.65 2.97

27.7

34.6

Heritage speakers

Estudiantes

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Oraciones agramaticales con indicativo: 4. La usaría en este contexto

5. La usaría sin dudas en este contexto.

Porcentaje que eligieron esta respuesta

Figura 4 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes de ELE en oraciones agramaticales con indicativo.

  31

La tercera de las construcciones son las oraciones gramaticales con subjuntivo. Las

preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 3, 5, 11, 13, 15 y 22 del test. En la

figura 5 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 6

compara la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Estas oraciones son

gramaticales así que las respuestas erróneas son la 1 (nunca la usaría en este contexto) y la 2

(no la usaría en este contexto).

Figura 5 Resultados comparativos de la media de las respuestas elegidas por heritage speakers, nativos de español y estudiantes de E/LE en oraciones gramaticales con subjuntivo.  

   

 

0 1 2 3 4 5 6

TOTAL

3

5

11

13

15

22

TOTAL 3 5 11 13 15 22 Estudiantes de E/LE 4.1 3.87 4.58 3.29 4.45 4.61 4.29 Nativos de español 4.5 4.78 4.42 4.05 4.61 4.67 4.75 Heritage Speakers 3.4 3.49 3.7 2.05 3.65 3.97 3.7

28.1

10.1

Heritage speakers

Estudiantes

0 5 10 15 20 25 30

Oraciones gramaticales con subjuntivo: 1. Nunca la usaría en este contexto.

2. No la usaría en este contexto.

Porcentaje que eligieron esta respuesta

Figura 6 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes de ELE en oraciones gramaticales con subjuntivo.

  32

Al contrario que el patrón de errores observado en las oraciones en indicativo, en las

oraciones gramaticales con subjuntivo sí que se puede observar bastante diferencia entre la

media y la tasa de error de los HS y la de los estudiantes de E/LE. Las respuestas de los

estudiantes de E/LE se acercaron mucho más a las de los hablantes nativos con una diferencia

de 18 puntos.

 La cuarta estructura son las oraciones agramaticales con subjuntivo. Las preguntas de

este tipo se corresponden con las preguntas 4, 12, 16, 18, 20, 21, 23, 25 del test. En la figura

7 se puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 8

compara la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Las respuestas erróneas

en este caso son la 4 (la usaría en este contexto) y la 5 (la usaría siempre en este contexto).

 Figura 7 Resultados comparativos de la media de las respuestas elegidas por heritage speakers, nativos de

español y estudiantes de E/LE en oraciones agramaticales con subjuntivo.

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

TOTAL 4

12 16 18 20 21 23 25

TOTAL 4 12 16 18 20 21 23 25 Estudiantes de E/LE 2.1 2.35 2.54 1.48 1.81 1.61 3.55 1.97 2.06 Nativos de español 1.53 1.28 1.44 1.11 1.55 1.11 3.17 1.22 1.42 Heritage Speakers 2.65 2.91 3.27 2.19 2.08 2.24 3.83 2.81 1.92

  33

 Figura 8 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes de

ELE en oraciones agramaticales con subjuntivo.

Como podemos observar en las figuras 7 y 8, el patrón de respuesta en las oraciones

gramaticales con subjuntivo es similar al anterior: en este tipo de oraciones también se puede

observar bastante diferencia entre la tasa de error de los HS y la de los estudiantes del E/LE

con un con un 35% y un 22,9% respectivamente. Igualmente este patrón se puede comprobar

en las medias. Otra vez, se observa como las respuestas de los estudiantes de E/LE se acercan

mucho más a las de los hablantes nativos.

La quinta construcción analizada son las oraciones gramaticales con posibilidad de

alternancia entre indicativo y subjuntivo. Las preguntas de este tipo se corresponden con las

preguntas 2, 6, 7, 8, 9, 27, 30, 32, 35, 36 del test. En la figura 9 se puede observar la media

de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 10 compara la tasa de error de los HS

con la de los estudiantes de E/LE. La respuesta errónea es la 1 (nunca la usaría en este

contexto) ya que en este tipo de oraciónes se puede utilizar tanto el indicativo como el

subjuntivo correctamente, dependiendo del mensaje que el hablante quiera transmitir.

35.1

22.9

Heritage speakers

Estudiantes

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Oraciones agramaticales con subjuntivo: 4. La usaría en este contexto

5. La usaría sin dudas en este contexto. Porcentaje que eligieron esta respuesta

  34

 Figura 9 Resultados comparativos de la media de las respuestas elegidas por heritage speakers, nativos de español y estudiantes de E/LE en oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y

subjuntivo.

En la Figura 9 se observa otra vez que no hay una diferencia notable entre el comportamiento

de los estudiantes y el de los HS.

Con esta construcción podemos observar un patrón de errores parecido al que se

observaba en las oraciones con indicativo. No hay mucha diferencia en cuanto a la tasa de

error entre los HS y los estudiantes de E/LE. Los HS tuvieron un porcentaje de respuestas

correctas algo mayor respecto a los estudiantes de E/LE. Sin embargo, esta conclusión se

0   1   2   3   4   5   6  

TOTAL  2  6  7  8  9  27  30  32  35  36  

TOTAL 2 6 7 8 9 27 30 32 35 36

Estudiantes de E/LE 3.2 3.93 3.83 2.32 2.93 3.58 3.83 2.35 3.87 4 1.84 Nativos de español 3.8 4.8 4.61 2.61 3.3 4.61 4.8 2.36 4.61 4.75 2.17 Heritage Speakers 3.1 3.24 3.84 2.7 3.38 2.67 3.43 3.08 2.89 3.35 2.97

9.4 13.9

Heritage speakers Estudiantes

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo :

1. Nunca la usaría en este contexto.

Porcentaje que eligieron esta respuesta

Figura 10 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes

de ELE en oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo.

  35

debe tomar con cierta reserva ya que en algunas oraciones es posible que algunos informantes

eligieran la respuesta 1 erróneamente pensando que si había dos oraciones parecidas

solamente una podría ser la correcta. Sin embargo, en este caso las dos eran corectas. La

figura 11, donde se observa una tasa alta de error por parte de los nativos en la pregunta

número 36, apoya esta hipótesis. Se puede observar que la mayoría de los nativos eligieron la

opción uno, por lo que, teóricamente, es la opción errónea. Curiosamente, los HS mostraron

menos tendencia que cualquier grupo a caer en este error.

Figura 11 Resultados comparativos del ítem 36, oración gramatical con posibilidad de alternancia entre

indicativo y subjuntivo, entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Por último, la sexta construcción son las oraciones con la forma verbal errónea. Las

preguntas de este tipo se corresponden con las preguntas 1, 10 y 24 del test. En la figura 12 se

puede observar la media de las respuestas elegidas por los tres grupos. La figura 13 compara

la tasa de error de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Estas oraciones son

agramaticales, así que las respuestas erróneas en este caso son la 4 (la usaría en este contexto)

y la 5 (la usaría siempre en este contexto).

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 13.5 45.2 47.2 2 24.3 38.7 16.7 3 21.6 3.2 13.8 4 32.4 12.9 16.7 5 8.1 0 5.5

0 5

10 15 20 25 30 35 40 45 50

%

36. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho? No lo sé. Quizás lo HACE.

  36

Figura 12 Resultados comparativos de la media de las respuestas elegidas por heritage speakers, nativos de español y estudiantes de E/LE en oraciones con la forma verbal errónea.

En la Figura 12 se puede apreciar una diferencia considerable entre el comportamiento de los

estudiantes y el de los HS.

     Figura 13 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes de

ELE en oraciones con la forma verbal errónea.  

Con estos resultados, se puede observar un patrón de errores parecido al que se

observó en las oraciones con subjuntivo. Se observa una gran diferencia entre la tasa de error

de los HS y la de los estudiantes de E/LE. Aunque también hay que señalar que había

solamente tres preguntas de este tipo y por consecuencia puede que los datos sean menos

fiables.

0 0.5 1 1.5 2 2.5

TOTAL

1

10

24

TOTAL 1 10 24 Estudiantes de E/LE 1.8 1.74 2.22 1.55 Nativos de español 1.62 1.14 2.19 1.55 Heritage Speakers 2.16 2.08 2.16 2.24

13.5

6.4

Heritage speakers

Estudiantes

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Oraciones con la forma verbal erronea 4. La usaría en este contexto

5. La usaría sin dudas en este contexto.

Porcentaje que eligieron esta respuesta

  37

Los resultados del test nos pueden llevar a varias conclusiones. Los HS y los

estudiantes de E/LE muestran diferencias marcadas en cuanto a su interlengua. Los HS

demuestran una mayor tasa de errores tanto en oraciones con subjuntivo como en oraciones

con la forma verbal errónea en comparación con los estudiantes de E/LE. Es decir, nuestros

datos confirman las investigaciones anteriores que muestran que los HS dentro de EEUU

parecen mostrar tanto una simplificación del subjuntivo como varias señales de una

adquisición incompleta de la morfología del subjuntivo (Montrul, 2002, 2007). Lo

interesante de este presente estudio es que no solamente compara la adquisición de la

morfología del subjuntivo entre los nativos de español y los HS, sino que incluye también, a,

los estudiantes de E/LE. Los resultados confirman que los HS muestran una pérdida

sistemática del subjuntivo y, al mismo tiempo, muestran una interlengua y un patrón de

errores distinto al de los estudiantes de E/LE.

5. CONCLUSIONES En resumen, para contestar a mis preguntas de investigación comparé la tase de error

de los HS con la de los estudiantes de E/LE. Como muestra la siguiente figura-resumen de

todos los datos vistos anteriormente, se ha observado que los HS muestran menos

competencia gramatical tanto en oraciones con el subjuntivo como en oraciones con forma

verbal errónea, en comparación con los estudiantes de E/LE. Sin embargo, la competencia

gramatical en el indicativo es mucho más parecida entre los dos grupos.

25.6

27.7

28.1

35.1

9.4

13.5

30.6

34.6

10.1

22.9

13.9

6.4

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Oraciones gramaticales con indicativo

Oraciones agramaticales con indicativo

Oraciones gramaticales con subjuntivo

Oraciones agramaticales con subjuntivo

Oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo

Oraciones con forma verbal errónea

Estudiantes de E/LE Heritage speakers

Figura 14 Resultados comparativos de las respuestas erróneas de los heritage speakers y de los estudiantes de ELE en todas las oraciones  

  38

El presente estudio tuvo como objetivo comprobar si los HS tendrían más facilidad en

cuanto al subjuntivo que los estudiantes anglófonos de E/LE. Mi experimento partía de la

hipótesis de que a pesar de que el subjuntivo es una de las estructuras que se adquieren a una

edad más tardía en el español y, por lo tanto, es poco probable que los HS tuviesen acceso a

ella durante el proceso de adquisición de la lengua nativa, iban a tener más facilidad en

cuanto al subjuntivo que los estudiantes de E/LE norteamericanos debido a su contacto con el

español y al hecho de que lo hayan aprendido de forma más natural.

Después de ver los resultados de la investigación mi hipótesis ha quedado desmentida.

Los HS no tienen ninguna ventaja en cuanto al uso del subjuntivo. Esto respalda el hecho de

que el subjuntivo, como una de las estructuras que se adquieren a una edad más tardía en el

español, resulta especialmente sensible a la adquisición incompleta y al desgaste en los HS

(Acosta Corte, 2013; Collentine, 2010). Aunque es posible que éstos utilizaran el subjuntivo

durante su infancia, sin duda sus competencias han ido disminuyendo con el paso del tiempo.

El hecho de que la mayoría de los HS de español en EEUU hayan recibido su educación

formal exclusivamente en inglés, puede ser un factor crítico en esta disminución de sus

habilidades gramaticales (Lipski, 1993; Valdés, 2005).

Otro dato interesante es que un mayor número de los HS escogieron la opción número

3 (la usaría en este contexto, pero no me suena) comparado con los estudiantes de E/LE. Esto

sugiere que los HS se basan en la intuición más que los estudiantes de E/LE. Sin embargo,

muchas veces su intuición es errónea.

  39

Figura 15 Resultados comparativos de la elección de la opción número 3 (la usaría en este contexto, pero no me suena) de

heritage speakers y estudiantes de ELE en todas las construcciones.

Curiosamente, uno de los HS con mayor tasa de error informó que su familia tenía

una relación negativa con el español. El individuo había accedido al español antes de los 6

años, su relación personal con el español era positiva, dejó de hablar el español habitualmente

antes de los 6 años por razones prácticas, utiliza el español más en un contexto familiar y

había estudiado el español entre los 4 y los 6 años. Por otro lado, uno de los HS con menor

tasa de error informó que su familia tenía una relación bastante positiva con el español. Este

individuo había accedido al español desde el nacimiento, su relación personal con el español

era positiva, dejó de hablar el español habitualmente entre los 6 y los 10 años por razones

prácticas, utiliza el español más en un contexto familiar y ha estudiado el español durante

más de 7 años. Esto sugiere una relación entre la relación familiar frente al idioma y el

dominio de dicho idioma heritage. También sugiere que el hecho de que el segundo

individuo haya dejado de hablar el español a una edad más tardía le ha ayudado a tener

mayores capacidades lingüísticas. Sin embargo, esta es una cuestión que merece una

investigación más profunda.

En mi opinión, creo que es necesario investigar más sobre las características de la

interlengua de los HS. Tanto investigaciones previas como la que presento en este trabajo

parecen demostrar que éstos muestran un patrón de errores diferente al de los estudiantes de

16.2

18.2

12.7

12.8

14.3

18

6.4

6.4

5

6

5.1

10.7

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Oraciones gramaticales con indicativo

Oraciones agramaticales con indicativo

Oraciones gramaticales con subjuntivo

Oraciones agramaticales con subjuntivo

Oraciones gramaticales con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo

Oraciones con forma verbal errónea

Estudiantes de E/LE Heritage speakers

  40

lenguas extranjeras. Por tanto, comparto con Valdés, Fishman, Chávez, Pérez, 2006) la idea

de que utilizar materiales y métodos diseñados para los estudiantes de lenguas extranjeras no

es la manera más eficaz para ayudar a los HS, dado que estos dos grupos no muestran el

mismo patrón de errores. El reto que supone el subjuntivo para estudiantes angloparlantes de

E/LE ha sido bien documentado (Collentine, 2003; Terrell, Baycroft, Perrone, 1987.) Sin

embargo, existen relativamente pocos estudios empíricos sobre los HS en general, lo cual

hace que sea difícil determinar las dificultades que éstos vayan a tener en cuanto a la

adquisición del subjuntivo (Valdés, Geoffrion-Vinci, 1998). Para asegurarnos de que los HS

se beneficien de un aprendizaje de alta calidad hacen falta más estudios sobre varias

cuestiones pertinentes a los HS, incluyendo el patrón de errores que demuestran comparado a

los estudiantes de idiomas como lengua extranjera, las características afectivas que pueden

afectar a su nivel de dominio del idioma heritage y cómo reaccionan a la instrucción formal.

Confío en que la presente investigación haya arrojado algo de luz a la cuestión de los HS y en

que contribuya a una mejoría en la creación de material y programas didácticos diseñados

para este tipo de aprendientes.

  41

6. REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS

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  50

7. ANEXO

1. Test de aceptabilidad 1. Luisa no puede venir hoy a clase. Quizá VINIERA mañana 2. Luisa no puede venir hoy a clase. Quizá VENGA mañana 3. ¿Vienes este viernes? No lo sé. Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño. 4. ¿Vienes este viernes? No lo sé. Es posible que TENGO que cuidar a mi hermano pequeño. 5. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer. No me digas eso, quiero que

VENGAS. 6. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina. Es verdad. Parece que VA a llover. 7. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina. Es verdad. Parece que VAYA a llover. 8. Adrián no contesta al teléfono. Quizá ESTÁ ocupado. 9. Adrián no contesta al teléfono. Quizá ESTÉ ocupado. 10. Creo que voy a acostarme. Tengo muchísimo sueño. ¡Que DESCANSEN! 11. No te enfades, ya iremos otro día. Quería que FUÉSEMOS hoy. 12. No te enfades, ya iremos otro día. Quería que VAYAMOS hoy. 13. Creo que voy a acostarme. Tengo muchísimo sueño ¡Que DESCANSES! 14. El profesor no está en su despacho. A lo mejor ESTÉ enfermo. 15. El vuelo a China dura muchas horas. Espero que TENGAS un buen viaje. 16. El vuelo a China dura muchas horas. Espero que TIENES un buen viaje. 17. ¿Qué quieres para la cena? Me APETECE pescado, si tienes. 18. ¿Ana viene al cine con nosotros? Ella me ha dicho que seguramente VAN. 19. El profesor no está en su despacho. A lo mejor ESTÁ enfermo. 20. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer. No me digas eso, quiero que

VIENES. 21. ¿Ana viene al cine con nosotros? Ella me ha dicho que seguramente VA. 22. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada. Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTE! 23. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada. Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTA! 24. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades. Tal vez FUERA a visitar a mis padres 25. Enhorabuena por la boda. Deseo que TENEIS una vida muy feliz juntos. 26. ¿Qué quieres para la cena? Me APETEZCA pescado, si tienes. 27. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades. Tal vez VAYA a visitar a mis padres. 28. Ana sabe hablar francés. A lo mejor QUIERE ayudarte con el examen del lunes. 29. Ana sabe hablar francés. A lo mejor QUIERA ayudarte con el examen del lunes. 30. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa? Tal vez HAY oferta para ir a las canarias. 31. Este verano iré a París. A lo mejor VISITE la torre Eiffel. 32. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa? Tal vez HAYA oferta para ir a las

Canarias. 33. Enhorabuena por la boda. Deseo que TENGÁIS una vida muy feliz juntos. 34. Este verano iré a París. A lo mejor VISITO la torre Eiffel.. 35. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho? No lo sé. Quizás lo HAGA. 36. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho? No lo sé. Quizás lo HACE. RESPUESTAS 1. Nunca la usaría en este contexto 2. No la usaría en este contexto 3. La usaría en este contexto, pero no me suena

  51

4. La usaría en este contexto 5. La usaría sin lugar a dudas en este contexto 2. Tests de bagaje lingüístico

Los heritage speakers

• ¿A qué edad accediste al español? • ¿Qué relación tienes con el español? • ¿A qué edad dejaste de usar de forma habitual el español? ¿Por qué? • ¿En qué contexto usas más el español? • ¿Qué relación tiene tu familia con el español? • ¿Cuántos años llevas estudiándolo? • ¿Te gustaría hablar español mejor?

Los nativos de español

• ¿Qué variedad del español hablas?

Los estudiantes de E/LE

• ¿Qué nivel de español tienes?

 3. Tabla de los resultados generales según los grupos

Pregunta Heritage

Speakers Nativos de

español Estudiantes

de E/LE 1 2,08 1,14 1,74 2 3,24 4,80 3,93 3 3,49 4,78 3,87 4 2,91 1,28 2,35 5 3,70 4,42 4,58 6 3,84 4,61 3,83 7 2,70 2,61 2,32 8 3,38 3,30 2,93 9 2,67 4,61 3,58 10 2,16 2,19 2,22 11 2,05 4,05 3,29 12 3,27 1,44 2,54 13 3,65 4,61 4,45 14 2,35 1,58 3,19 15 3,97 4,67 4,61 16 2,19 1,11 1,48 17 3,22 4.67 4,25 18 2,08 1,55 1,81

  52

19 3,84 4,72 3,09 20 2,24 1,11 1,61 21 3,83 3,17 3,55 22 3,70 4,75 4,29 23 2,81 1,22 1,97 24 2,24 1,55 1,55 25 1,92 1,42 2,06 26 2,30 1,30 2 27 3,43 4,80 3,83 28 3,40 4,22 3,35 29 2,65 2,08 2,84 30 3,08 2,36 2,35 31 2,97 2,36 2,61 32 2,89 4,61 3,87 33 2,81 4,33 4,42 34 3.03 4.36 2.93 35 3.35 4.75 4 36 2.97 2.17 1.84

  53

4. Tablas de los resultados comparativos de cada pregunta

Figura 3 Resultados comparativos del ítem 1 oración con forma verbal errónea entre heritage speakers, estudiantes de ELE

y hablantes nativos.

Heritage Speakers Estudiantes Nativos 1 35.1 45.2 86 2 32.4 41.9 13.8 3 21.6 6.4 0 4 10.8 6.4 0 5 0 0 0

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  100  

%  

1. Luisa no puede venir hoy a clase. Quizá VINIERA mañana.

Heritage Speakers Estudiantes Nativos 1 13.5 6.4 0 2 16.2 16.1 0 3 13.5 0 0 4 45.9 32.2 19.4 5 10.8 45.2 80.5

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

2. Luisa no puede venir hoy a clase. Quizá VENGA mañana.

Figura 4 Resultados comparativos del ítem 2 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

 

  54

 Figura 5 Resultados comparativos del ítem 3 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE

y hablantes nativos.

 Figura 6 Resultados comparativos del ítem 4 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

Heritage speaker Estudiantes Nativos 1 10.8 12.9 0 2 13.5 3.2 0 3 5.4 6.4 0 4 56.7 38.7 22.2 5 13.5 38.7 77.8

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

3. ¿Vienes este viernes? No lo sé. Es posible que TENGA que cuidar a mi hermano pequeño.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 18.9 25.8 83.3 2 21.6 41.9 11.1 3 16.2 9.7 2.7 4 35.1 16.1 0 5 8.1 6.4 2.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

4. ¿Vienes este viernes? No lo sé. Es posible que TENGO que cuidar a mi hermano pequeño.

  55

 Figura 7 Resultados comparativos del ítem 5 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE

y hablantes nativos.

 

Figura 8 Resultados comparativos del ítem 6 oración gramatical con con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 2.7 0 8.3 2 10.8 0 0 3 13.5 3.2 0 4 59.4 35.5 25 5 13.5 62.3 66.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

5. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer. No me digas eso, quiero que VENGAS.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 0 6.4 0 2 8.1 12.9 5.5 3 16.2 3.2 0 4 59.4 45.2 22.2 5 16.2 32.2 72.2

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

6. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina. Es verdad. Parece que VA a llover.

  56

 Figura 9 Resultados comparativos del ítem 7 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo

entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

 

Figura 10 Resultados comparativos del ítem 8 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 13.5 6.4 30.5 2 37.8 12.9 25 3 16.2 3.2 11.1 4 29.7 45.2 19.4 5 5.6 32.2 13.8

0  5  10  15  20  25  30  35  40  45  50  

%  

7. Está nublado, quizás no deberíamos ir a la piscina. Es verdad. Parece que VAYA a llover.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 8.1 22.6 13.8 2 16.2 25.8 27.8 3 13.5 0 5.5 4 54 38.7 19.4 5 8.1 12.9 33.3

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

%  

8. Adrián no contesta al teléfono. Quizá ESTÁ ocupado.

  57

 Figura 11 Resultados comparativos del ítem 9 oración con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo entre

heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

 

Figura 12 Resultados comparativos del ítem 10 oración con forma verbal errónea entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 13.5 9.7 0 2 43.2 19.3 2.7 3 10.8 3.2 0 4 27 38.7 30.5 5 5.4 29 66.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

9. Adrián no contesta al teléfono. Quizá ESTÉ ocupado.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 27 25.8 47.2 2 45.9 38.7 22.2 3 10.8 22.6 0 4 16.2 12.9 25 5 0 0 5.5

0  5  10  15  20  25  30  35  40  45  50  

%  

10. Creo que voy a acostarme. Tengo muchísimo sueño. ¡Que DESCANSEN!

  58

 Figura 13 Resultados comparativos del ítem 11 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

Figura 14 Resultados comparativos del ítem 12 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 37.8 12.9 5.5 2 32.4 25.8 8.3 3 16.2 6.4 5.5 4 13.5 29 36.1 5 0 25.8 44.4

0  5  10  15  20  25  30  35  40  45  50  

%  

11. No te enfades, ya iremos otro día. Quería que FUÉSEMOS hoy.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 10.8 25.8 79.4 2 16.2 32.2 25 3 18.9 9.7 0 4 43.2 25.8 2.7 5 10.8 6.4 2.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

12. No te enfades, ya iremos otro día. Quería que VAYAMOS hoy.

  59

 Figura 15 Resultados comparativos del ítem 13 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

Figura 16 Resultados comparativos del ítem 14 oración agramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 5.4 3.2 2.7 2 13.5 0 0 3 5.4 6.4 0 4 62.2 29 27.8 5 13.5 62.3 79.4

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

13. Creo que voy a acostarme. Tengo muchísimo sueño ¡Que DESCANSES!

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 27 12.9 66.7 2 35.1 29 19.4 3 13.5 6.4 2.7 4 24.3 29 11.1 5 0 22.6 0

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

14. El profesor no está en su despacho. A lo mejor ESTÉ enfermo.

  60

 Figura 17 Resultados comparativos del ítem 15 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

Figura 18 Resultados comparativos del ítem 16 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 0 0 0 2 5.4 3.2 2.7 3 16.2 0 0 4 54 29 25 5 24.3 67.7 72.2

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

15. El vuelo a China dura muchas horas. Espero que TENGAS un buen viaje.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 37.8 67.7 88.9 2 35.1 19.3 11.1 3 2.7 9.7 0 4 18.9 3.2 0 5 5.4 0 0

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  100  

%  

16. El vuelo a China dura muchas horas. Espero que TIENES un buen viaje.

  61

 Figura 19 Resultados comparativos del ítem 17 oración gramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

Figura 20 Resultados comparativos del ítem 18 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 5.4 0 0 2 29.7 3.2 0 3 10.8 12.9 0 4 45.9 38.7 33.3 5 8.1 45.2 66.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

17. ¿Qué quieres para la cena? Me APETECE pescado, si tienes.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 27 54.8 66.7 2 48.6 29 22.2 3 13.5 0 2.7 4 10.8 12.9 5.5 5 0 3.2 2.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

18. ¿Ana viene al cine con nosotros? Ella me ha dicho que seguramente VAN.

  62

 

 Figura 21 Resultados comparativos del ítem 19 oración gramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 Figura 22 Resultados comparativos del ítem 20 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 0 19.3 0 2 10.8 22.6 0 3 13.5 6.4 0 4 56.7 32.2 27.8 5 18.9 19.3 72.2

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

19. El profesor no está en su despacho. A lo mejor ESTÁ enfermo.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 32.4 54.8 88.9 2 35.1 38.7 11.1 3 10.8 0 0 4 18.9 3.2 0 5 2.7 3.2 0

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  100  

%  

20. No sé si puedo venir esta noche, tengo muchos deberes que hacer. No me digas eso, quiero que VIENES.

  63

 Figura 23 Resultados comparativos del ítem 21 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

Figura 24 Resultados comparativos del ítem 22 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 2.7 16.1 25 2 5.4 9.7 16.7 3 16.2 3.2 5.5 4 56.7 45.2 22.2 5 18.9 25.8 30.5

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

%  

21. ¿Ana viene al cine con nosotros? Ella me ha dicho que seguramente VA.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 8.1 3.2 0 2 10.8 6.4 0 3 8.1 0 0 4 48.6 38.7 25 5 24.3 51.6 75

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

22. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada. Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTE!

  64

 Figura 25 Resultados comparativos del ítem 23 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

 Figura 26 Resultados comparativos del ítem 24 oración con forma verbal errónea entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 21.6 45.2 83.3 2 21.6 32.2 13.8 3 18.9 3.2 0 4 29.7 19.3 2.7 5 8.1 0 0

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

23. ¿Es para mí? No tenías que haberme comprado nada. Quería hacerlo. ¡Espero que te GUSTA!

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 27 48.3 75 2 37.8 48.3 11.1 3 21.6 3.2 0 4 10.8 0 11.1 5 2.7 0 2.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

24. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades. Tal vez FUERA a visitar a mis padres.

  65

                                           

   

 Figura 28 Resultados comparativos del ítem 26 oración agramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 29.7 41.9 80.5 2 27 38.7 13.8 3 27 3.2 0 4 16.2 9.7 5.5 5 0 6.4 0

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

26. ¿Qué quieres para la cena? Me APETEZCA pescado, si tienes.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 40.5 41.9 72.2 2 40.5 32.2 19.4 3 5.4 12.9 2.7 4 13.5 3.2 5.5 5 0 9.7 0

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

25. Enhorabuena por la boda. Deseo que TENEIS una vida muy feliz juntos.

Figura 27 Resultados comparativos del ítem 25 oración agramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

  66

 Figura 29 Resultados comparativos del ítem 27 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y

subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

 

Figura 30 Resultados comparativos del ítem 28 oración gramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 2.7 6.4 0 2 21.6 9.7 0 3 10.8 3.2 0 4 43.2 54.8 19.4 5 21.6 25.8 80.5

0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  

%  

27. Todavía no sé qué voy a hacer estas Navidades. Tal vez VAYA a visitar a mis padres.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 8.1 12.9 8.3 2 13.5 19.3 2.7 3 18.9 0 5.5 4 48.6 54.8 25 5 10.8 12.9 58.3

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

%  

28. Ana sabe hablar francés. A lo mejor QUIERE ayudarte con el examen del lunes.

  67

 Figura 31 Resultados comparativos del ítem 29 oración agramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 Figura 32 Resultados comparativos del ítem 30 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y

subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

 

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 16.2 12.9 58.3 2 37.8 41.9 13.8 3 16.2 6.4 2.7 4 24.3 25.8 11.1 5 5.4 12.9 13.8

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

%  

29. Ana sabe hablar francés. A lo mejor QUIERA ayudarte con el examen del lunes

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 10.8 19.3 41.7 2 21.6 51.6 16.7 3 18.9 6.4 13.8 4 45.9 19.3 19.4 5 2.7 3.2 8.3

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

%  

30. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa? Tal vez HAY oferta para ir a las canarias.

  68

 Figura 33 Resultados comparativos del ítem 31 oración agramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

Figura 34 Resultados comparativos del ítem 32 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 8.1 25.8 55.5 2 35.1 32.2 5.5 3 16.2 9.7 5.5 4 32.4 19.3 13.8 5 8.1 12.9 19.4

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

%  

31. ¿Este verano iré a París. A lo mejor VISITE la torre Eiffel.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 10.8 0 0 2 37.8 16.1 0 3 10.8 6.4 5.5 4 32.4 51.6 27.8 5 8.1 25.8 66.7

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

32. ¿Dónde podríamos ir de vacaciones durante Semana Santa? Tal vez HAYA oferta para ir a las Canarias.

  69

 Figura 35 Resultados comparativos del ítem 33 oración gramatical con subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de

ELE y hablantes nativos.

 

 

Figura 36 Resultados comparativos del ítem 34 oración gramatical con indicativo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 16.2 0 5.5 2 29.7 0 5.5 3 24.3 12.9 0 4 16.2 32.2 27.8 5 13.5 54.8 61.1

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

%  

33. Enhorabuena por la boda. Deseo que TENGÁIS una vida muy feliz juntos

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 5.4 16.1 5.5 2 29.7 29 5.5 3 21.6 6.4 0 4 43.2 41.9 25 5 0 6.4 63.9

0  

10  

20  

30  

40  

50  

60  

70  

%  

34. Este verano iré a París. A lo mejor VISITO la torre Eiffel.

  70

 

 Figura 37 Resultados comparativos del ítem 35 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y

subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

 

Figura 38 Resultados comparativos del ítem 36 oración gramatical con posibilidad de alternancia entre indicativo y subjuntivo entre heritage speakers, estudiantes de ELE y hablantes nativos.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 8.1 0 0 2 18.9 6.4 0 3 10.8 19.3 0 4 54 41.9 25 5 8.1 32.2 75

0  10  20  30  40  50  60  70  80  

%  

35. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho? No lo sé. Quizás lo HAGA.

Heritage speakers Estudiantes Nativos 1 13.5 45.2 47.2 2 24.3 38.7 16.7 3 21.6 3.2 13.8 4 32.4 12.9 16.7 5 8.1 0 5.5

0  5  10  15  20  25  30  35  40  45  50  

%  

36. ¿Tú crees que él va a admitir que lo ha hecho? No lo sé. Quizás lo HACE.

  71

Declaro que he realizado el presente trabajo de forma personal y con la ayuda exclusiva de

las fuentes bibliográficas citadas; todos los pasajes que han sido tomados de otros trabajos

están convenientemente citados.

Firma:

Kaylee Nicole Fernandez - Y2148038J

Fecha: