UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

TESTAREA PSIHOLOGIC. APTITUDINI I INTELIGENLector univ drd Alina Andrie

ANUL II - SEMESTRUL II

Sinteza cursului

CUPRINS

Obiectivele cursuluiI. II. Testarea psihologic. Funciile testrii psihologice Conceptul de normalitate psihic

III. Testul psihologic. Definiii i clasificri IV. Aptitudinile. Definiie i caracterizare general. Teorii asupra aptitudinilor V. Inteligena ca aptitudine general. Definiii. Formele inteligenei

VI. Modele teoretice ale inteligenei VII. Testarea inteligenei. Scala de inteligen Binet-Simon. Scala de inteligen Stanford-Binet VIII. Testarea inteligenei. Scalele Wechsler de inteligen. Matricele Progresive Raven. IX. X. Teste de memorie Teste de creativitate. Testul de gndire creativ Torrance. Testul de gndire

divergent Guilford Bibliografie

Obiectivele cursului Cursul i propune s furnizeze studenilor noiunile teoretice i cunotinele metodologice fundamentale n domeniul testrii psihologice, cunoaterea i nelegerea specificului testrii psihologice a aptitudinilor i a inteligenei. Obiectivele cursului vizeaz: dezvoltarea abilitilor de operaionalizare a conceptelor de baz utilizate n testarea psihologic; familiarizarea n testarea studenilor psihologic cu a principalele aptitudinilor; instrumente cunoaterea

psihodiagnostice

utilizate

principalelor teste de evaluare a aptitudinilor cognitive, a aptitudinilor mnezice i a aptitudinilor creative; formarea deprinderilor de lucru cu testele psihologice i dezvoltarea abilitilor de evaluare psihologic.

2

Tema I. TESTAREA PSIHOLOGIC. FUNCIILE TESTRII PSIHOLOGICE

Testarea psihologic este o activitate complex de investigare a individului, realizat prin intermediul instrumentelor psihodiagnostice (teste, chestionare), n scopul cunoaterii caracteristicilor sale psihice definitorii. Obiectivele testrii psihologice vizeaz dou domenii importante: 1. Evaluarea aptitudinilor - msurarea proceselor psihice senzoriale i cognitive, respectiv, cunoaterea nivelului lor de dezvoltare i funcionare. 2. Evaluarea trsturilor de personalitate - cunoaterea structurii personalitii i stabilirea profilului psihologic. Testele psihologice constituie o baz metodologic important pentru studierea comportamentului i psihicului uman. Oricare dintre dimensiunile vieii psihice sau dintre componentele sistemului psihic uman (SPU) poate constitui obiectul testrii psihologice: procesele psihice senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri); procesele psihice cognitive (gndire, memorie, imaginaie); procesele stimulator-energizante ( motivaie, afectivitate); procesele reglatoare ( limbajul, atenia, voina); dimensiunile personalitii (factorii de personalitate, trsturile caracteriale sau

temperamentale etc.). n sens restrns, prin testare psihologic se nelege administrarea de teste n scopul evalurii i diagnozei psihice a individului. n sens larg, testarea psihologic desemneaz un demers psihodiagnostic complex, care se bazeaz pe un ansamblu de strategii i tehnici (testul psihologic, observaia, interviul, analiza produselor activitii) utilizate pentru cunoaterea i evaluarea condiiei psihologice a individului. Dup Minulescu (2003, p.10), psihodiagnoza este activitatea specific n care examinatorul folosete diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane. n literatura de specialitate sunt enumerate i descrise funcii multiple ale testrii psihologice. Minulescu (2003, p.27) identific nou funcii ale psihodiagnozei: 1. evaluarea trsturilor i capacitilor psihice individuale; 2. evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate psihic prezent, n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice; 3. prognoza (funcia prognostic), respectiv, anticiparea evoluiei probabile a comportamentului persoanei;

3

4. evidenierea cazurilor de abatere, n sens pozitiv sau negativ, de la o norm (etalon) de dezvoltare psiho-comportamental; 5. validarea (demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare; 6. formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere; 7. utilizarea psihodiagnozei n deciziile din domeniul consilierii i orientrii vocaionale; 8. sprijinul deciziilor n demersul din psihoterapie, asisten, consultan psihologic; 9. verificarea unor ipoteze tiinifice, utilizarea testelor, ca instrumente de cercetare, n cadrul experimentelor tiinifice. Ne vom referi n cele ce urmeaz la trei funcii mai relevante ale testrii psihologice: a). funcia evaluativ, b). funcia decizional i c). funcia de verificare a ipotezelor tiinifice. a. Funcia evaluativ se refer la cunoaterea i evaluarea capacitilor psihice individuale, a proceselor psihice i a structurii de personalitate, precum i la evidenierea variabilitii psiho-comportamentale sau a diferenelor interindividuale. b. Funcia decizional vizeaz utilizarea rezultatelor testrii psihologice n procesul de luare a unor decizii: n consiliere colar i orientare vocaional; n selecia i orientarea profesional; n demersul psihoterapeutic; n admiterea la colegii sau coli; n eliberarea atestatelor de liber practic a unor profesii etc. Procesele decizionale implic judeci de valoare, respectiv, evaluarea rezultatelor la test n termeni de capaciti sau performane (apt - inapt; eficient - ineficient) sau n termeni de compatibilitate ntre trsturile de personalitate i cerinele activitii profesionale (adecvat, potrivit pentru un job sau nu). c. Funcia de verificare a ipotezelor tiinifice. Instrumentele

psihodiagnostice constituie o baz metodologic important n cercetarea tiinific, n studierea comportamentului i psihicului uman. Testele sunt utilizate ca instrumente de cercetare n cadrul modelelor experimentale (n domenii precum psihologia dezvoltrii, psihologia muncii, psihologia diferenial etc), servind la verificarea ipotezelor tiinifice, la studiul relaiilor complexe dintre procesele psihice sau subsistemele personalitii, studiul influenei factorii de mediu asupra psihicului etc. Ipoteza este un enun cu privire la relaiile dintre dou sau mai multe variabile. Aceste relaii urmeaz a fi confirmate sau infirmate de rezultatele cercetrii tiinifice. De exemplu, n cazul elaborrii unei lucrri cu caracter tiinific, n care se urmrete verificarea relaiei dintre nivelul creativitii i nivelul inteligenei, se pot administra teste specifice pentru identificarea nivelurilor celor dou dimensiuni, apoi

4

se utilizeaz procedee statistice pentru prelucrarea datelor (calculul coeficienilor de corelaie, analiza factorial etc). Rezultatele testrii psihologice instrumenteaz n mod esenial activitatea psihologului practician i contribuie la progresul cunotinelor tiinifice n toate domeniile teoretice i aplicative ale psihologiei. ntre cele dou funcii ale testrii psihologice (evaluativ i decizional) exist o strns interaciune. Rezultatele obinute la testele psihologice sunt utilizate n procesele de luare a deciziilor privind persoanele evaluate. Spre exemplu, n mediile organizaionale, testele asigur baza metodologic necesar pentru evaluare, selecie i recrutare de personal. Funcia evaluativ reprezint punctul de plecare n luarea unei decizii, influennd decizia n mod substanial. Astfel, pe baza evalurii i interpretrii rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii legate de persoanele evaluate: decizia de angajare a unor noi membri n organizaie (situaia n care se decide faptul de a acorda un anume post unei persoane, n funcie de caracteristicile de personalitate, de aptitudini etc.); decizia de promovare (avansarea angajailor de la o treapt la alta n ierarhia organizaional, n urma evalurii performanelor). Evaluatorii au nevoie de criteriile clare de selecie introduse de testele psihologice nu doar pentru selecia de personal ci, n egal msur, pentru evaluarea periodic a nivelului performanelor angajailor. Sintetiznd, scopul final al evalurii n mediile organizaionale este de a lua decizii n funcie de rezultatele obinute la testare. Evalurile realizate pe baza administrrii testelor i a interpretrii rezultatelor la testare servesc urmtoarelor obiective: angajarea unor noi membri n organizaie; avansarea angajailor n ierarhia organizaional; determinarea nivelului performanelor angajailor. Dac actul decizional se bazeaz exclusiv pe informaiile furnizate de test, examinatorul are o responsabilitate crescut n interpretarea datelor obinute n urma aplicrii testelor. De altfel, codul deontologic prevede respectarea unor principii, precum competena, responsabilitatea i integritatea examinatorului. Utilizarea excesiv a testelor n organizaii este un subiect controversat. Evaluarea poate fi nefavorabil, caz n care persoana evaluat se simte nedreptit i poate contesta rezultatul la test. Oamenii au dreptul de a fi sau nu de acord cu evaluarea fcut (Urbina, 2004). Rezultatele evalurii pot fi atacate dac decizia se sprijin doar pe rezultatul la test. Dei se subliniaz importana completrii informaiilor furnizate de test cu datele obinute prin utilizarea altor metode (observaia i interviul), n realitate, din motive cum ar fi economia de timp (necesitatea de a evalua simultan mai muli indivizi, nevoia de a realiza rapid

5

evaluarea), un numr mare de decizii luate n organizaii, se bazeaz exclusiv pe rezultatele obinute n urma aplicrii testului i se neglijeaz importana altor metode. Performana la test i performana real. Legat de utilizarea testelor n diverse domenii ale evalurii psihologice, apare ntrebarea dac performanele la test reflect ntr-adevr performanele reale ale subiectului, altfel spus, dac rezultatele testrii psihologice reflect cu acuratee realitatea subiectiv a persoanei evaluate. n acest context trebuie s subliniem att valenele ct i limitele instrumentelor

psihodiagnostice. Testele psihologice constituie surse

valoroase de informaii,

importante n procesul cunoaterii individului, n evaluarea aptitudinilor i a structurii personalitii. Pe de alt parte, testele au i o serie de limite intrinseci, care in de construcia testului i de obiectivele limitate ale acestora n evaluare. De exemplu, o persoan poate obine un scor mic la un test de inteligen matematic. Rezultatul ne d informaii doar despre nivelul inteligenei matematice, dar nu i despre alte faete ale inteligenei subiectului, care ar putea obine la un test de inteligen verbal, de exemplu, un scor foarte mare. Din acest motiv se recomand utilizarea unor baterii de teste n evaluarea individului, care s evidenieze att punctele forte, ct i zonele vulnerabile ale acestuia. Performanele la test nu reflect ntotdeauna performanele reale ale individului. Rezultatele testelor sunt influenate att de obiectivele testului (ce i propune testul s msoare), ct i de o serie de factori, interni i externi, care pot exercita o influen perturbatoare asupra scorului final la test. Factorii perturbatori care pot influena n sens negativ rezultatele la testare se clasific n dou categorii: a) factori externi (obiectivi): condiiile fizice n care are loc administrarea testului i b) factori interni (subiectivi): emotivitatea subiectului, nivelul ridicat de anxietate legat de situaia de testare, ncrederea redus n forele proprii, teama de eec, nevoia de a face impresie bun, tendina de a rspunde n sensul dezirabilitii sociale ect. Tocmai pentru a contracara influenele negative ale acestor factori se impune utilizarea altor metode complementare, cum ar fi metoda observaiei i interviul. Esena unui demers psihodiagnostic complex const n combinarea informaiilor furnizate de test cu datele obinute prin aplicarea altor metode. Cnd testele sunt utilizate pentru a lua decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar trebui s fie parte integrant dintr-o strategie complex de evaluare, dintr-un proces decizional bine planificat i organizat, care s ia n considerare contextul particular n care are loc testarea, limitele testului, influena factorilor perturbatori i alte surse de evaluare, care s completeze rezultatele obinute la test (Urbina, 2004).

6

Tema II.

CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC

Obiectivul final al testrii psihologice este evaluarea condiiei psihice a persoanei i plasarea acesteia de-a lungul unui continuum al normalitii. n literatura de specialitate sunt conturate trei modaliti de abordare a conceptului de normalitate: perspectiva statistic, perspectiva socio-cultural; perspectiva psihomedical (Minulescu, 2003; Atkinson et all, 2002). Normalitatea este o condiie uman care nu se poate cuantifica precis. n pofida dificultii de a trasa grania dintre normalitate i anormalitate, eforturile teoreticienilor i cercettorilor sunt orientate n direcia identificrii elementelor definitorii pentru condiia psihologic sntoas, respectiv, pentru condiia patologic. ntrebarea la care ncearc s rspund specialitii este: Cum difereniem comportamentul normal de cel anormal? sau Care sunt criteriile de difereniere ntre normalitate i anormalitate? I. Perspectiva statistic (normalitatea statistic). Din perspectiv

statistic, criteriul de difereniere ntre comportamentul normal i cel anormal l constituie frecvena statistic (norma). Normale sunt acele manifestri psihocomportamentale frecvent ntlnite ntr-o populaie. Conform abordrii statistice, cu ct un fenomen este mai frecvent, cu att poate fi considerat mai normal i invers, cu ct este mai rar, mai ndeprtat de media statistic, cu att apare ca fiind anormal. Comportamentul normal este ntlnit la majoritatea oamenilor, are frecven statistic (evideniat prin analize statistice). n psihodiagnoz, distribuia rezultatelor la teste ia forma curbei lui Gauss; normalitatea statistic se bazeaz pe descrierea statistic a fenomenelor psihologice conform repartiiei gaussiene. De exemplu, dac se administreaz un test de aptitudini intelectuale unui grup de subieci, vom observa c rezultatele obinute urmeaz curba lui Gauss: 68% se nscriu n zona normalului (poriunea median), iar extremele reprezint abaterile de la normalitate, n sens pozitiv sau negativ.

7

Reprezentarea grafic red modul de distribuie a rezultatelor de-a lungul unui continuum. n exemplul dat, testarea nivelului inteligenei, depirea nivelului de normalitate statistic se poate face fie spre rezultate mai bune (peste medie), fie spre rezultate mai slabe (sub medie); astfel, obinem diferite tipuri de rspunsuri la test, de la performane sczute (retard mintal) la performane nalte (coeficient de inteligen superior, peste medie). II. Perspectiva socio-cultural (normalitatea social). Din perspectiv socio-cultural, criteriile de difereniere ntre normalitate i anormalitate sunt reprezentate de modelele valorice (sociale, culturale), promovate ntr-o societate. Fiecare societate promoveaz un ansamblu de norme sociale, culturale, de reguli sau modele de comportament, standarde scrise sau nescrise, a cror nclcare atrage o serie de sanciuni din partea grupului social. Noiunea de normalitate variaz de la un mediu socio-cultural la altul. Societile difer de la una la alta, prin urmare i modele valorice sunt diferite: ceea ce este considerat normal ntr-o societate, poate fi considerat anormal ntr-o alta. Exemple: - n rile musulmane se consider normal ca femeile s poarte voal pentru a-i acoperi faa; - proximitatea ( spaiul interpersonal) variaz de la o cultur la alta; - a te mbrca n alb la o nmormntare n China este ceva firesc; - membrii unor triburi africane nu consider c este neobinuit s auzi voci cnd de fapt nu este nimeni n preajm sau s vezi ceva cnd nu exist nimic acolo, dar asemenea comportamente sunt considerate anormale de ctre majoritatea societilor (Atkinson et all, 2002). Conceptul de normalitate este dinamic, se schimb nu doar de la o societate la alta, ci se modific, n timp, n cadrul aceleai societi. Comportamente considerate anormale acum 50 de ani tind s fie vzute, n prezent, mai degrab ca nite preferine sau componente ale stilului de via dect semnele unei anormaliti (Atkinson et all, 2002). III. Perspectiva psiho-medical (normalitatea psihic). Normalitatea sntate mental) i cu

psihic este asociat cu starea de sntate (conceptul de

starea de bine, dat de echilibrul fizic i psihic, de funcionarea armonioas, adecvat, unitar, integrat a organismului i a psihicului. Conceptul de sntate se refer la echilibrul fizic i psihic al persoanei, la ritmuri fiziologice, afective, motivaionale, adaptate solicitrilor mediului. Starea de sntate reflect echilibrul dinamic dintre

8

organism i mediu, iar perturbarea echilibrului psihosomatic este considerat una dintre cauzele majore ale apariiei tulburrilor psihice. n ncercarea de definire a condiiei normalitii psihice, psihologii umaniti (C. Rogers, A.H.Maslow) au identificat o serie de caracteristici ale personalitii mature, autonome, integrate, respectiv, ale condiiei de sntate mental. Dei noiunea de normalitate este relativ, iar linia de demarcaie ntre normalitate i anormalitate este departe de a fi clar, exist totui un consens ntre specialiti asupra parametrilor (indicatorilor) condiiei de normalitate:

Indicatori ai normalitii psihice - condiia Eului (Eul neles n sens psihanalitic, ca instan a aparatului psihic): Eu matur, autonom, puternic; imagine de sine pozitiv, ncredere in sine; autonomie, independen, asertivitate; - contiina de sine: nivel crescut de contientizare, capacitate de autoevaluare, introspecie; - maturitate emoional; abilitatea de a nva din experiena trecut; capacitatea de a gestiona tririle afective negative; echilibru afectiv; stare de confort psihic; tonus hedonic; optimism; capacitatea de a experimenta starea de bine; - rezisten la frustrare, capacitatea de a depi situaiile conflictuale; rezistena la aciunea factorilor perturbatori; nivel redus de anxietate; - capacitatea de adaptare la mediu (coping); flexibilitate, spontaneitate, deschidere la experien, receptivitate la nou; - percepii realiste; capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan; - capacitatea de a acorda un sens vieii, existena unei direcii existeniale, a unei concepii unitare despre via; autorealizare, tendina de actualizare a potenialului i a resurselor personale;

capacitate de creaie, nevoia de realizare de sine (vezi conceptul de autoactualizare, A.H.Maslow, C.Rogers; conceptul de individuare, C.G. Jung).

Indicatori ai anormalitii: - Eu dependent, imatur, vulnerabil, redus ncredere n forele proprii, imagine de sine negativ; - rezisten sczut la frustrare, stare de disconfort psihic, nivel ridicat de anxietate, triri afective negative de insecuritate, team, culpabilitate; - pierderea randamentului (eec colar, profesional), a poftei de via; - incapacitate de a stabili i menine relaii sociale, incapacitate de adaptare la solicitrile mediului extern;

9

- tendina de a distorsiona realitatea, incapacitate de a percepe corect realitatea; - diminuarea funciilor critice, raionale, a autocontrolului, a capacitii de discernmnt; - tulburri n funcionarea organismului (tulburri ale ritmurilor biologice, tulburri de somn, tulburri ale comportamentului alimentar, sexual etc.). - dezorganizarea vieii psihice, pierderea direciei existeniale, funcionarea la un nivel inferior de organizare a vieii psihice, regresii, blocaje etc.

Tema III. TESTUL PSIHOLOGIC. DEFINIII I CLASIFICRI

Testul psihologic este un procedeu de investigaie standardizat, utilizat pentru evaluarea i determinarea modului de funcionare psihic a individului, prin intermediul rspunsurilor la diferite probe psihodiagnostice. Testul const ntr-o serie de probe prin intermediul crora culegem informaii despre individ, n scopul evalurii, stabilirii unui diagnostic i formulrii unor predicii. Dup Anastasie (1954), testul reprezint o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de

comportamente. Dup H. Piron (1938), testul desemneaz orice experien psihologic destinat a permite o determinare numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate. n definiiile clasice ale testelor psihologice regsim elementele comune ale construciei instrumentelor psihodiagnostice: 1. cuantificarea (msur obiectiv; notarea numeric) este procesul

prin care se atribuie o serie de punctaje sau numere unor variabile psihice. 2. standardizarea vizeaz crearea unor condiii identice pentru toi subiecii examinai ( standardizarea instructajului, a coninutului testului, a timpului de lucru, a modalitii de administrare, a cotrii i interpretrii rezultatelor etc). 3. obiectivitatea construcia testului dup principii tiinifice clare i

obiective ( definirea i operaionalizarea corect a constructului msurat; generarea itemilor i selecia itemilor relevani din perspectiva capacitii lor de msurare obiectiv a caracteristicilor i nsuirilor psihice; tehnici precise de cotare a rspunsurilor). 4. proprieti metrologice bine definite ( fidelitate, validitate). 5. existena sistemelor de etalonare etalonul reprezint unitatea de msur la care se raporteaz performanele individului pentru a vedea unde se plaseaz acestea n raport cu performanele altor indivizi. Comportamentul individului

10

este evaluat, prin comparaie statistic, cu cel al altor indivizi, iar rezultatele testelor standardizate capt semnificaie cantitativ, prin raportarea la rezultatele unui grup de referin (grup normativ). 6. capacitatea testului de a determina nivelul performanei subiectului i de a surprinde diferenele interindividuale - capacitatea testului de a exprima nivelul aptitudinilor sub forma unui scor, a unui punctaj care s permit clasificarea sa n raport cu performanele altor indivizi.

Clasificarea testelor Dintre taxonomiile testelor psihologice ntlnite n literatura de specialitate, amintim clasificrile realizate de M. Albu (1998), M. Minulescu (2003), A. Stan (2002). Sintetiznd informaiile din lucrrile autorilor menionai, prezentm n continuare o descriere sistematizat a principalelor modaliti de clasificare a instrumentelor psihodiagnostice:

Clasificarea testelor coninutul (obiectivul teste de aptitudini, teste de personalitate i teste testului) de achiziie numrul de dimensiuni evaluate teste unidimensionale i teste multidimensionale modul de aplicare teste individuale i teste colective durata (limita de timp) teste cu timp impus i teste cu timp liber materialul folosit teste verbale i teste nonverbale gradul de standardizare teste nalt standardizate i teste nestandardizate Aa cum subliniaz Stan (2002), specialistul care se intereseaz de un test n scopul de a-l utiliza n activitatea sa, dorete n primul rnd s cunoasc obiectivele testului, ce variabile sunt msurate, ce caracteristic examineaz, de fapt, respectivul procedeu de investigaie psihodiagnostic.

Criteriu msurat

1. n funcie de coninutul msurat, s-a impus clasificarea testelor n trei mari categorii: a. teste de aptitudini - n aceast categorie intr testele de aptitudini speciale, testele de aptitudini generale, testele de randament; b. teste de personalitate instrumentele psihodiagnostice utilizate pentru

evaluarea structurii personalitii, pentru identificarea trsturilor de personalitate i stabilirea profilului psihologic (de exemplu: C.P.I (Chestionarul de Personalitate California), 16 P.F.Q. (Chestionarul 16 Factori primari), E.P.Q. (Chestionarul de

Personalitate Eysenck), M.M.P.I ( Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota)

11

c. testele de achiziie (teste educaionale, teste ocupaionale) - urmresc evaluarea cunotinelor i abilitilor dobndite prin exerciiu, colarizare, experien profesional. 2. n funcie de numrul de componente ale testului (numrul de dimensiuni cuprinse n evaluarea psihodiagnostic), distingem ntre: a. teste unidimensionale - sunt probe simple, unidirecionate, centrate pe investigarea unei singure abiliti sau a unui singur factor (de exemplu, testele de memorie auditiv). b. teste multidimensionale - sunt probe complexe, urmresc evaluarea mai multor faete ale unui construct (de exemplu, Scalele de inteligen Wechsler msoar abilitile verbale, abilitile matematice, de calcul matematic, abilitile mnezice etc). 3. Dup modul de aplicare, respectiv, posibilitatea de a examina simultan mai muli subieci, deosebim ntre: a. teste individuale (se aplic unui singur individ); b. teste colective (se administreaz unui grup de indivizi). Testele individuale permit observarea manifestrilor psihocomportamentale ale subiectului n timpul examinrii i culegerea unui numr mai mare de informaii despre persoana evaluat, prin utilizarea unor metode complementare (observaia i interviul). Att administrarea individual ct i administrarea colectiv a testelor

prezint o serie de avantaje i dezavantaje: Testul individual are dezavantajul de a aloca un timp de aplicare crescut pentru un singur subiect, dar are avantajul c ofer posibilitatea de a observa mai bine reaciile particulare n timpul examinrii. Testul colectiv are ca principal avantaj economia temporal a examinrii i ca dezavantaj observarea insuficient a subiectului. Stan (2002, p.111). Potrivit aceluiai autor, n psihodiagnoza modern se remarc tendina de transformare, prin computerizare, a testelor individuale n teste colective. Variantele computerizate ale testelor se utilizeaz n special n situaiile administrrii n grup, o astfel de aplicare prezentnd avantajul economiei de timp. 4. n funcie de durata administrrii (limita de timp necesar pentru efectuarea testului), acestea se mpart n dou categorii: a). teste cu timp liber

(subiectul rezolv testul n ritmul propriu, nu exist o limit de timp) i b). teste cu timp strict, impus (timpul de lucru este standardizat, examinatorul cronometreaz durata administrrii i, indiferent dac subiectul a terminat sau nu proba, i cere subiectului s se opreasc n momentul n care intervalul de lucru prevzut de test s-a ncheiat). 5. Din punctul de vedere al materialului folosit sau al mediului informaional, exist: a. teste verbale (utilizeaz limbajul n producerea rspunsului la itemi); i b.

12

teste non-verbale (folosesc imagini sau obiecte; presupun manipularea obiectelor i se bazeaz pe abilitile de reprezentare spaial). 6. n funcie de gradul de standardizare i cuantificare, distingem dou tipuri de teste: a. teste psihometrice standardizate (etalonate) sunt teste nalt structurate, cu rspuns nchis: subiectul trebuie s aleag dintr-o serie de rspunsuri oferite (multiple choice) sau din variante de rspuns standardizate (dihotomice, trihotomice, tip scal). b. teste nestandardizate, slab structurate sunt teste cu rspuns deschis; n aceast categorie intr testele proiective, testele de creativitate, n care subiectul are libertatea producerii rspunsului. Conform standardelor internaionale i reglementrilor A.P.A. (The American Psychological Association), testele psihologice se clasific, n funcie de nivelul de calificare i compenten necesar pentru administrarea lor, n trei categorii: a). testele de nivel A; b) testele de nivel B; b) testele de nivel C (Mitrofan, 2005). a). Testele de nivel A pot fi administrate, scorate i interpretate, cu ajutorul manualului, de ctre orice persoan, indiferent de calificarea ei profesional; se utilizeaz n mediul educaional sau n mediul organizaional (de exemplu, testele de cunotine, testele de achiziie). b) Testele de nivel B pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii

universitare de specialitate (psihologie, asisten social, psiho-sociologie). n categoria testelor de nivel B intr instrumente psihodiagnostice cum ar fi testeler de aptitudini ( de exemplu, Matricile Progresive Raven; BTPAC (Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive); CAS (Cognitrom Assessment System) i tehnicile proiective simple, care nu necesit un training specializat ( Testul Arborelui, Desenul Persoanei, Desenul Familiei). c). Testele de nivel C pot fi utilizate doar de persoane calificate pentru uzul respectivelor teste; necesit un set de abiliti i competene certificate prin atestate, obinute n urma participrii la traininguri specializate (sub supervizarea unui psiholog calificat) . De asemenea, dreptul de utilizare l au i specialitii care dein titlul de doctor n psihologie. Cu privire la aplicabilitatea testelor, precizm c principalele domenii n care se utilizeaz i se administreaz testele psihologice, sunt: consiliere psihologic i colar (instituiile colare); evaluare, selecie, recrutare personal n mediile organizaionale; psihologie clinic (evaluare, diagnoz).

13

Orice test presupune o ndelungat activitate tiinific preliminar care st la baza elaborrii, construciei i verificrii sale. Manualul testului include un set complet de informaii care vizeaz principiile construciei testului, caracteristicile psihometrice ale instrumentului psihodiagnostic, modul de scorare i interpretare a rezultatelor etc. O schem general a modalitii de utilizare i administrare a testului, include urmtoarele aspecte teoretice i practice:

Scurt istoric

- informaii despre autorul testului i modalitatea de construcie a testului - concepia teoretic care a stat la baza construciei testului Obiectivele - ce i propune s msoare (s evalueze) testului - n ce situaii se poate utiliza (aplicabilitatea) Coninutul - descrierea testului, coninutul scalelor, numrul de itemi testului - gradul de concordan dintre itemi i constructul msurat Validitatea - proprietatea testului de a msura exact ceea ce i propune s msoare - cum a fost validat testul?; informaii legate de procedura de validare (validitatea de construct, de criteriu, de coninut) - n ce msur setul de itemi construii msoar constructul pe care i propune testul s l evalueze Fidelitatea - n ce msur testul are capacitatea de a arta aceleai valori la o nou aplicare - valoarea coeficienilor de fidelitate; Administrarea - cum se realizeaz instructajul; timpul de aplicare testului - modul de administrare (individual sau colectiv) - materialele necesare: variante computerizate, tip creion- hrtie, foaie de rspuns, obiecte etc. Scorarea modul de cotare a rezultatelor la test: informaii legate de cuantificarea variabilelor psihice (numrul de puncte care se acord rspunsurilor corecte, respectiv incorecte) - cheia rspunsurilor corecte - grila de corecie n funcie de care se realizeaz scorarea rspunsurilor subiectului Etalonul - unitatea de msur la care sunt raportate performanele individului Interpretarea - stabilirea unor baze metodologice comune pentru interpretarea rezultatelor datelor obinute Manualul testului trebuie s includ informaii complete despre

caracteristicile metrologice ale testului: procedura de validare a instrumentului psihodiagnostic, metodele de determinare a fidelitii, valoarea coeficienilor de fidelitate etc. Pentru ca un test s fie considerat un instrument eficient de evaluare trebuie, nainte de toate, s aib proprieti metrologice bine definite. Fidelitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea instrumentului de msur de a arta aceeai valoare (sau rezultate relativ asemntoare) la o nou aplicare.

14

Metodele utilizate pentru determinarea fidelitii testelor sunt: 1. metoda testretest; 2. metoda formelor paralele; 3. metoda analizei consistenei interne i 4. coeficieni de fidelitate interevaluatori. 1. Metoda test-retest const n administrarea aceluiai test, pe acelai lot de subieci, n dou momente diferite. Se calculeaz coeficienii de corelaie ntre scorurile obinute la prima testare i rezultatele obinute la a doua testare. Metoda evalueaz gradul n care scorurile obinute la test sunt constante de la o administrare la alta. 2. Metoda formelor paralele const n administrarea, pe acelai lot de subieci, a dou teste paralele. Testele sunt asemntoare (dar nu identice) sub aspectul numrului de itemi, al gradului de dificultate etc. Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre scorurile obinute la cele dou forme ale testului; valoarea calculat reprezint coeficientul de echivalen. 3. Metoda analizei consistenei interne se utilizeaz pentru determinarea gradului n care itemii sunt intercorelai i a gradului n care itemii evalueaz constructul pe care i propun s l msoare. Coeficienii consistenei interne se calculeaz pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. 4. Coeficienii de fidelitate interevaluatori sunt necesari n determinarea fidelitii testelor proiective i a testelor de creativitate i arat gradul de corelaie

dintre scorrile realizate n mod independent de mai muli evaluatori. Validitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea testului de a msura exact ceea ce i propune s msoare. Procesul de validare determin corectitudinea interpretrilor scorurilor obinute prin testare. Tipuri de validitate: 1. Validitatea de construct (conceptual) - definirea i operaionalizarea corect a constructului pe care testul i propune s l evalueze. 2. Validitatea de coninut - n ce msur itemii cuprini n test sunt reprezentativi pentru constructul pe care testul intenioneaz s l msoare. 3. Validitatea relativ la criteriu - relaia dintre scorul obinut la un test i un anumit criteriu sau o performan extern.

15

Tema IV. APTITUDINILE. DEFINIIE I CARACTERIZARE GENERAL. TEORII ALE APTITUDINILOR

Aptitudinile desemneaz un ansamblu de nsuiri psihice i fizice, relativ stabile, care permit obinerea unor performane n unul sau n mai multe domenii de activitate. (Zlate, 2000; Golu, 2005) Aptitudinile sunt sisteme organizate de nsuiri ale proceselor psihice care asigur performana (succesul, reuita, randamentul, eficiena) nsuiri psihice n activitate. Prin

nelegem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale i

cognitive) care faciliteaz realizarea cu succes a activitii n diferite domenii (matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc): acuitatea senzorial vizual, auditiv, tactil etc. (proprieti ale proceselor psihice senzoriale); rapiditatea memorrii, engramare rapid, precizia i durata memoriei, trinicia pstrrii informaiilor, viteza i acurateea reactualizrii (caliti ale proceselor mnezice); fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a informaiilor, ritmul de restructurare cognitiv, perspicacitatea i

profunzimea gndirii; noutatea, originalitatea construciilor imaginative (atribute ale proceselor cognitive); fluena verbal, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc.

Aptitudinile, dei i au originea n procesele psihice, nu se identific cu acestea i nu reprezint doar simple nsumri ale nsuirilor proceselor psihice. Aptitudinea reprezint sinteza caracteristicilor dominante ale proceselor psihice. Neveanu (1969, p.64) afirm c aptitudinile se bazeaz pe sisteme de operaii superior dezvoltate i eficiente. Dup Stan (2002, p.118), aptitudinile sunt caracteristici cognitive responsabile de achiziia i de tratarea informaiei. Nivelul aptitudinilor individului reflect modul de dezvoltare, structurare, integrare i funcionare al tuturor proceselor i funciilor psihice. Aptitudinile de care dispune omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obinute n activitate, sunt relativ stabile i permit predicia performanelor superioare viitoare (Neveanu, 1969). n analiza activitii de munc, criteriile de apreciere a aptitudinilor sunt viteza, (rapiditatea) i corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile sau activitile. Din perspectiva testrii aptitudinilor, parametrii rapiditate i corectitudine constituie, de asemenea, criterii de evaluare a aptitudinilor, n sensul c se urmresc

16

corectitudinea i viteza de execuie a unor probe la test. Viteza de rspuns la sarcinile testului reflect rapiditatea prelucrrii informaiilor (procesrile cognitive rapide), iar acurateea (precizia rspunsului) exprim calitatea procesrilor la nivel cognitiv. Testele de aptitudini se administreaz ntr-un interval de timp standardizat tocmai pentru a evalua performana subiectului n condiiile limitei de timp, precum i pentru a identifica diferenele interindividuale sub aspectul performanei. Rezolvarea probelor la testele de aptitudini presupune mobilizarea

subiectului pentru a atinge un nivel de randament ct mai nalt. Rspunsurile la testele de aptitudini se apreciaz, n raport cu stimulii administrai sau probele testului, n termeni de corect-incorect. Rspunsurile la testele de personalitate nu pot fi considerate bune sau rele; acestea se bazeaz pe autoevaluri influenate de sistemul moral - valoric al examinatului (imagine de sine, convingeri personale, preferine etc.). Din punctul de vedere al probelor utilizate pentru evaluarea aptitudinilor i al rapiditii cu care subiectul rspunde la itemi, Stan (2002. p.113) clasific testele de aptitudini n dou categorii: testele de rapiditate (speed tests) i testele de nivel (power tests). Testele de rapiditate cuprind sarcini (itemi) de dificultate medie i uoar, ntrun asemenea numr nct nici un subiect nu poate s rspund la ntreg testul ntrun timp prestabilit. Un exemplu pentru testele de rapiditate este testul BourtonAmfimov, unul dintre cele mai vechi (dateaz din 1895) n care i se cere subiectului s bareze literele O i C n cadrul unor rnduri tiprite ce conin diverse litere. Se pune accentul pe aprecierea randamentului, pe rapiditatea n rezolvarea sarcinilor. Testele de nivel (numite n literatura de specialitate de limb englez power test sau level test) cuprind sarcini care cresc continuu gradul de dificultate, nct ultimele sarcini abia sunt rezolvate, n pofida limitei de timp generoase. Aptitudinile n sistemul de personalitate. n literatura de specialitate (Neveanu, 1969; Golu, 2005; Zlate, 2000), reprezentarea schematic a faetelor personalitii include trei laturi ale sistemului de personalitate: 1. temperamentul - definit ca latura dinamico-energetic a personalitii; 2. caracterul - conceptualizat ca latura relaional-valoric a personalitii; se formeaz prin asimilarea modelelor valorice promovate n mediul social i n contextul interaciunilor sociale; 3. aptitudinile desemneaz latura instrumental-operaional a personalitii. Nucleul caracterului l constituie ansamblul atitudinilor subiectului fa de el nsui, fa de munc i fa de ceilali. ntre aptitudini i caracter exist o strns interaciune, trsturile de caracter influennd (pozitiv sau negativ) dezvoltarea aptitudinilor i, n general, activarea resurselor personale. Dezvoltarea aptitudinilor

17

implic exerciiu sistematic, acumulare de experien i interes pentru un anumit domeniu de activitate. Trsturile de caracter pozitive (responsabilitatea, perseverena, contiinciozitatea, tenacitatea n atingerea scopurilor) asigur meninerea eforturilor n direcia atingerii scopurilor i finalizrii activitii. Trsturile caracteriale negative (lene, nervozitate, lipsa perseverenei) nu permit valorificarea aptitudinilor. Relaia dintre aptitudini i caracter explic de ce indivizi talentai, dar insuficient motivai, nu obin performane, n timp ce indivizi mai puin nzestrai, dar contiincioi, responsabili, obin succese n activitatea profesional. Indiferent ct de nzestrat este individul sub aspect aptitudinal, n absena unor trsturi caracteriale pozitive, aptitudinile rmn la stadiul de potenialitate. Dac ar fi s ne reprezentm subsistemul aptitudinal sub forma unei piramide (Golu, 2005), la baza ei am avea aptitudinea, pe urmtoarea treapt capacitatea, apoi talentul, iar la vrful piramidei, geniul. Unii autori realizeaz o delimitare conceptual ntre aptitudine i capacitate. Aptitudinea se situeaz la nivelul potenialitii, ca premis a dezvoltrii ulterioare. Capacitatea reprezint aptitudinea activat, dezvoltat i consolidat prin nvare, exerciiu sistematic i experien. Talentul desemneaz ansamblul calitilor psihice, aptitudinilor (sistemelor operaionale) i trsturilor de personalitate care permit obinerea unor performane superioare i a unor realizri originale n diferite domenii de activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869), desemneaz persoane supradotate, cu abiliti intelectuale superioare. Geniul reprezint cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinar capacitate creatoare, cu abilitatea de a produce idei i produse noi, originale, spectaculoase. Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale este cel al talentului i al geniului. Att talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul reprezentanilor domeniului sau domeniilor considerate. Dar cele dou structuri se i deosebesc ntre ele, nefiind echivalente. Astfel, n vreme ce performanele talentului se ncadreaz n coordonatele valorice ale epocii, mbogind ntr-o anumit continuitate logic tezaurul existent, performanele geniului creeaz o epoc nou ntr-un domeniu sau n mai multe domenii, punnd bazele unui nou curent, unui nou stil, a unui nou mod de gndire etc. (Golu, 2005, p.817). Sub aspectul dotrii aptitudinale exist diferene interindividuale

semnificative: unii oameni au predominant aptitudini matematice, alii aptitudini tehnice, alii aptitudini literare etc. n limbajul curent se folosesc termenii apt sau inapt, "dotat" sau "nedotat" pentru a desemna nzestrarea aptitudinal a unui individ.

18

Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifest prin rezultatele concrete obinute n activitatea profesional. Dac activitatea tiinific, tehnic, social, artistic a cuiva este deosebit de eficient, de original i de fecund, presupunem pe drept cuvnt c i procesele psihice care sunt implicate n realizarea respectivei activiti i se exprim n produsele ei se realizeaz la un nivel superior. Psihologic vorbind, prin aptitudini se caracterizeaz, din punct de vedere calitativ, activitatea psihic (Neveanu, 1969, p. 63). ntruct prezena aptitudinilor este evideniat i demonstrat n cadrul activitii umane, analiza produselor activitii constituie o surs valoroas de informaii, care ne permite s apreciem tipul i nivelul aptitudinilor individuale. Pe lng administrarea testelor de aptitudini, metode de evaluare eficiente sunt interviul, observaia i metoda analizei produselor activitii. Metoda analizei rezultatelor concrete ale activitii este important att n evaluarea adulilor, ct i a copiilor. Analiznd produsele activitii de joc sau rezultatele activitii colare, obinem informaii semnificative despre abilitile copilului. Spre exemplu, datele obinute la un test de inteligen verbal, pot fi completate de informaiile legate de performanele colare ale copilului la limba romn. Astfel de criterii externe de evaluare constituie parte integrant a procesului de validare a testului (validitatea de criteriu).

Teorii ale aptitudinilor n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele teoretice asupra genezei, naturii i dezvoltrii n timp a aptitudinilor. Disputa legat de raportul nnscut-dobndit a generat apariia a trei teorii mai importante: 1) teoria biologizant; 2) teoria factorilor de mediu; 3) teoria dublei determinri. 1. Teoria biologizant absolutizeaz rolul ereditii, maximizeaz influena factorilor genetici n dezvoltarea aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt nnscute, sunt condiionate de potenialul ereditar. Originile acestei teorii sunt n cercetrile lui F. Galton asupra ereditii. n lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton consider c aptitudinile sunt determinate genetic (geniul este nnscut), sunt transmise de la prini la urmai i se manifest de la vrste foarte precoce. n susinerea afirmaiilor sale, Galton a adus drept argumente, exemple de familii din care, n generaii succesive, s-au remarcat reprezentani cu aptitudini deosebite n domenii diferite. Galton a utilizat metoda genealogiilor (studiul arborelui genealogic), a realizat o analiz longitudinal a unor familii celebre (muzicieni, matematicieni, naturaliti, scriitori etc) i a demonstrat existena unui numr mare al descendenilor care prezentau aptitudini n domeniul cercetat, precum i precocitatea manifestrilor aptitudinale.

19

Argumente n sprijinul ideii manifestrii precoce a aptitudinilor (Zlate, 2000, p.263): Mozart a manifestat aptitudini muzicale de la vrsta de 4 ani; Enescu la vrsta de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzic din Viena; Goethe la 8 ani scria poezii; Maiorescu a absolvit Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani i-a susinut teza de doctorat iar la 23 de ani era profesor universitar. Pe de alt parte, exist ns i contraargumente (exemple de personaliti care au avut dificulti de adaptare colar sau care au manifestat aptitudini speciale la vrste foarte naintate): Verdi a fost respins la conservator, Newton era ultimul din clas, Hegel a absolvit seminarul cu calificativul idiot; Scott a scris primul su roman la vrsta de 34 de ani; Cervantes a creat opera sa capital la 60 de ani. 2. Teoria factorilor de mediu i are originea n ideile behaviorismului, orientare psihologic ntemeiat de psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei teorii aptitudinile sunt dobndite, se formeaz i se dezvolt n decursul vieii individului. Teoria factorilor de mediu minimalizeaz influena factorilor genetici i consider aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin educaie, nvare i exerciiu sistematic. Studiul influenelor mediului i argumentele aduse n sprijinul acestei teorii se bazeaz pe analiza gemenilor bivitelini i univitelini, crescui n medii diferite. Rezultatele cercetrilor arat c gemenii crescui n medii diferite, dei au aceeai zestre ereditar, au o dezvoltare psihic diferit. Pe de alt parte, gemenii crescui n acelai mediu au o dezvoltare psihic similar (evidenierea similaritii coeficientului de inteligen, Q.I). Reprezentaii cercetrilor din domeniul psihologiei copilului subliniaz

importana factorilor de mediu i a stimulrilor specifice (senzoriale, cognitive, afective etc) n perioada iniial a dezvoltrii psihice: calitatea proceselor de nvare i educaie, relaiile primare cu prinii influeneaz dezvoltarea cognitiv, afectiv i social a copiilor. n absena condiiilor de mediu favorabile, oricare ar fi zestrea genetic a individului, potenialul genetic nu poate fi valorificat ( de exemplu, cazurile copiilor lupi, deprivarea maternal prelungit). 3. Teoria dublei determinri. Psihologia tiinific contemporan remarc

limitele celor dou orientri (genetic i ambientalist) i recunoate importana ambelor categorii de factori (att genetici, ct i sociali) n determinarea aptitudinilor. Potrivit psihologilor umaniti, fiecare individ se nate cu un potenial biologic, care urmeaz a fi valorificat n cursul ontogenezei, prin influenele pozitive exercitate de mediul social. Dup M. Golu (2005, p.809), ntre factorii ereditari i factorii de mediu se stabilesc raporturi de compensare reciproc:

20

a. Fond ereditar superior - mediu nalt favorabil (cazul ideal, asigur nivelul cel mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor); b. Fond ereditar superior - mediu neprielnic, nefavorabil (ereditatea poate compensa deficitul de mediu; doar n mod excepional se poate atinge un nivel nalt de dezvoltare a aptitudinilor); c. Fond ereditar mediocru - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea mediului, aptitudinea poate atinge un nivel de dezvoltare superior mediei); d. Fond ereditar mediocru - mediu neprielnic (compensare pozitiv din partea ereditii, dezvoltarea aptitudinii rmne sub nivelul mediu); e. Fond ereditar slab - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea

mediului; dezvoltarea aptitudinii deasupra nivelului fondului ereditar); d. Fond ereditar slab - mediu neprielnic (conjugarea efectului negativ al ambilor factori - nivelul cel mai sczut de dezvoltare a aptitudinilor).

Clasificarea aptitudinilor 1. Dup gradul de complexitate, aptitudinile se mpart n aptitudini simple i aptitudini complexe. Aptitudinile simple au la baz un singur tip de fenomen psihic sau un singur fel de operaii; opereaz omogen, influennd un singur aspect al activitii. De exemplu: proprieti ale simurilor (acuitate vizual, tactil); caracteristici ale memoriei (rapiditatea ntipririi, fidelitatea reactualizrii); atribute ale ateniei (concentrarea, distributivitatea, mobilitatea, volumul ateniei) etc. Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate i ierarhizate de aptitudini simple.

2. Dup gradul de generalitate, aptitudinile se clasific n dou categorii: aptitudini speciale i aptitudini generale. Aptitudinile speciale asigur eficiena aciunilor ntr-un domeniu de activitate ( de exemplu: aptitudini matematice, aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini pedagogice, aptitudini sportive). Aptitudinile generale faciliteaz obinerea performanelor n mai multe domenii de activitate (de exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligena, creativitatea, capacitatea de nvare, calitile memoriei). Aptitudinile generale sunt sisteme de nsuiri psihice care condiioneaz succesul persoanei n aproape toate tipurile de activitate; se bazeaz pe viteza de procesare i restructurare cognitiv a informaiilor.

21

Tema V. INTELIGENA CA APTITUDINE GENERAL. DEFINIII. FORMELE INTELIGENEI

Aa cum remarca Lieury (2008), dac n definirea altor procese i activiti psihice cognitive, teoreticienii din domeniul psihologiei nu ntmpin prea mari dificulti, nu acelai lucru se ntmpl n cazul definirii inteligenei. n

conceptualizarea inteligenei, specialitii se confrunt cu obstacole teoretice i empirice, cu dificultile generate de multiplele sensuri ale conduitei inteligente. Fiind un construct multidimensional, cu multiple faete, o definiie unitar i exhaustiv a inteligenei este dificil de formulat. Plurivalena conceptului de inteligen i imprecizia semnificaiei termenului inteligen Lieury (2008, p.26) a determinat orientarea eforturilor specialitilor n direcii divergente, cercettorii i teoreticienii elabornd, n timp, o serie de modele teoretice distincte, care ofer interpretri i explicaii diferite asupra inteligenei. Dup Zlate (2000), cadrul conceptual la care specialitii ader n prezent este reprezentat de cteva modele mai importante: 1. modelul psihometric; 2. modelul factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul psihocognitivist; 5. modelul neuropsihologic; 6. modelul ecologic i 7. modelul triarhic. Sintetiznd informaiile din literatura de specialitate legate de accepiunile inteligenei, remarcm faptul c, n prezent, s-au impus trei definiii mai importante ale conceptul de inteligen: 1. Inteligena ca aptitudine general un ansamblu de nsuiri psihice care asigur reuita n diferite domenii de activitate. Interpretarea inteligenei ca aptitudine general se sprijin pe recunoaterea caracterului multidimensional al inteligenei: un ansamblu de proprieti ale proceselor psihice (sau o capacitate mental general) care se bazeaz pe

interaciunile dintre gndire, memorie, limbaj, imaginaie etc. Inteligena este implicat n realizarea cu succes a mai multor tipuri de activiti, fiind conceptualizat ca abilitate de adaptare eficient i rapid la stimulrile mediului extern (J.Piaget, 1947). Capacitatea de adaptare eficient, adecvat i prompt la situaii noi sau la solicitrile mediului extern (adaptabilitatea) este considerat o caracteristic

definitorie a comportamentului inteligent. 2. Inteligena definit ca sistem complex de operaii cognitive specializate n prelucrarea informaiilor Inteligena se bazeaz pe operaiile gndirii (analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare) i reflect modul general de funcionare cognitiv, nivelul calitativ de operare al proceselor cognitive.

22

Din perspectiva psihologiei cognitive, inteligena este interpretat ca un ansamblu de operaii mentale specializate n procesarea i prelucrarea activ a informaiilor, att n scopul unei adaptri optime ct, mai ales, n scopul realizrii unor judeci i raionamente cu sens pentru existena subiectului. Inteligena const n structuri cognitive operaionale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate,

productivitate i originalitate, vitez de restructurare cognitiv, caliti ce asigur eficiena aciunii i adaptarea la mediul extern. 3. Inteligena definit ca abilitate de a rezolva probleme (problem solving). Prin inteligen se nelege capacitatea subiectului de a descoperi soluii imediate i inedite la situaiile problematice cu care se confrunt. Abilitatea de a rezolva probleme specifice duce la dezvoltarea unor forme specializate de inteligen: inteligena matematic (capacitatea de a rezolva probleme matematice); inteligen emoional (rezolvarea problemelor emoionale); inteligen social (abilitatea de a soluiona problemele sociale) etc. Conduita inteligent n demersul rezolutiv presupune capacitatea subiectului de a realiza conexiuni rapide ntre informaii i de a descoperi soluii la situaiile problematice chiar i n condiiile unui deficit informaional. Nivelul inteligenei subiectului determin modul general de abordare a situaiilor problematice i de rezolvare a acestora. Wechsler (1939) definete inteligena ca fiind "capacitatea individului de a aciona eficient, de a gndi raional i de a se adapta la mediu". Inteligena este interpretat ca o funcie general a sistemului cognitiv, n baza creia individul se adaptez eficient la solicitrile mediului.

Alte definiii ale inteligenei au fost formulate n funcie de operaiile gndirii i a modului general de funcionare cognitiv, fiind descrise n termeni de abiliti specifice: - capacitatea de a nva din experiena anterioar; semenilor; - capacitatea de a nelege i raiona corect, de a nva lucruri noi, de a asimila noi informaii; - abilitatea de a realiza conexiuni rapide ntre informaii, de a utiliza informaiile achiziionate n situaii noi (restructurare cognitiv); - abilitatea de a gndi abstract, raional; - capacitatea de raionament inductiv i deductiv; capacitatea de comprehensiune a propriei experiene i a experienei

23

- capacitatea de a extrage nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, de a reuni ntr-un tot pri aparent distincte; - capacitate global a individului de a aciona intenionat, planificat, cu scop; - capacitatea de a compara diferite variante acionale i de a o alege pe cea optim; - abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau consecinele unor acte, evenimente sau situaii; - capacitatea de a elabora scheme anticipative de desfurare a aciunilor pentru atingerea obiectivelor, abilitatea de planificare, de ierarhizare a obiectivelor activitii, identificarea celor mai eficiente i adecvate mijloace pentru atingerea scopurilor propuse.

Formele inteligenei Inteligena reprezint un construct multidimensional, ale crui multiple faete au fost descrise de teoreticieni de-a lungul timpului, n termeni diferii, n funcie de paradigma tiinific la care acetia ader. Caracterul multidimensional al inteligenei este evideniat n practic de performanele diferite ale indivizilor, n funcie de domeniile de activitate: unii indivizi au o inteligen predominant matematic, alii au o inteligen verbal etc. Din perspectiva evalurii inteligenei este important administrarea unor baterii de teste de inteligen, care s permit aprecierea nivelului inteligenei subiectului, s msoare adecvat diferenele individuale i s identifice formele specializate de inteligen ale subiectului evaluat. E.L. Thorndike (1920) descrie trei forme ale inteligenei: 1. inteligena abstract sau conceptual: abilitatea de a opera cu noiuni abstracte; capacitatea de exprimare verbal; capacitatea de utilizare a codului lingvistic i a simbolurilor; 2. inteligena practic - abilitatea de a manipula obiecte, de a rezolva

probleme concrete; 3. inteligena social capacitatea de a stabili i menine relaii sociale,

abilitatea de relaionare. Constructul de inteligen social este corelat cu trsturi de personalitate precum sociabilitatea i extraversia. n evaluarea abilitilor intelectuale, inteligena abstract se investigeaz prin administrarea unor probe cu caracter abstract. Inteligena concret se msoar prin administrarea unor sarcini cu caracter concret sau cu un suport material, care presupune manipularea unor obiecte.

24

R. B. Cattell delimiteaz dou forme ale inteligenei: a). inteligena fluid i b). inteligena cristalizat. a. inteligena fluid (nnscut) se refer la capacitatea de adaptare rapid la stimulii din mediu. Adaptabilitatea la mediu este determinat de flexibilitatea structurilor neuronale i cognitive; la rndul ei, viteza de restructurare cognitiv este condiionat genetic de particulariti ale activitii nervoase superioare (raportul dintre excitaie i inhibiie). Inteligena fluid se bazeaz pe gndirea flexibil, intervine n situaiile noi, n care subiectul trebuie s soluioneze probleme inedite ( pentru care nu i-a elaborat deja rspunsuri comportamentale). b. inteligena cristalizat (dobndit) se dezvolt n ontogenez, prin acumularea de informaii, prin exerciiu sistematic i experien n raport cu stimulii din mediu. Inteligena cristalizat este produsul interaciunii dintre predispoziiile nnscute (activate i consolidate prin experien) i influenele sociale modelatoare. Inteligena cristalizat intervine n soluionarea problemelor algoritmice, n situaiile n care subiectul se confrunt cu sarcini care solicit un rspuns deja nvat, cunoscut (achiziiile realizate n timp, cunotinele i informaiile acumulate prin nvare, exerciiu i experien).

H.Gardner a formulat teoria inteligenelor multiple (Frames of Mind, 1983; Multiple Intelligences. The Theory in Practice, 1993) i a descris, n funcie de domeniile de activitate profesional, apte forme specializate de inteligen: 1. inteligena lingvistic (verbal); 2. inteligena logico-matematic; 3. inteligena spaial; 4. inteligena muzical; 5. inteligena kinestezic; 6. inteligena naturalist; 7. inteligen personal (include dou componente distincte: inteligena intrapersonal i inteligena interpersonal). Fiecare form a inteligenei este definit printr-o serie de abiliti specifice: Inteligena lingvistic - capacitatea de exprimare verbal, cursivitate, fluen i flexibilitate n exprimarea ideilor, nelegerea noiunilor i semnificaiilor cuvintelor. Persoanele cu scoruri mari pe scala inteligen lingvistic au abiliti de comunicare, nva repede limba matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc metafore, utilizeaz un cod lingvistic elaborat etc. Inteligena logico-matematic - abilitatea de a efectua operaii logice complexe; capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raionament numeric; vitez

25

i acuratee n operaiile aritmetice; abiliti de raionament inductiv i deductiv (abilitatea de a analiza cauzele i efectele fenomenelor, nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei, capacitatea de extrage o regul dintr-un set de informaii). Inteligena spaial viteza de percepie; capacitatea de a identifica, discrimina, i interpreta adecvat, prompt stimulii din cmpul perceptiv; abilitatea de reprezentare tridimensional a obiectelor; abilitatea de a vizualiza relaiile spaiale; capacitatea de a gndi n imagini i a percepe cu acuratee formele i orientarea n spaiu a obiectelor. Inteligena muzical - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri, melodii i rime; sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; abilitatea de a recunoate, de a reproduce i a crea muzica, folosind un instrument sau vocea. Inteligena kinestezic - abiliti de coordonare psihomotorie; folosirea corpului n moduri sugestive i complexe (form a inteligenei ntlnit predominant la dansatori, actori, atlei, sportivi). Inteligena naturalist capacitate de cunoatere a mediului i de adaptare flexibil la condiiile externe; abilitatea de a valorifica oportunitile create de mediu; flexibilitate i deschidere la experien prin receptivitate la stimulii din mediu. Inteligena interpersonal - abiliti de relaionare i comunicare social; capaciti empatice, capacitatea de transpunere n locul altei persoane cu scopul de a o nelege mai bine; abilitatea de a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire, motivele, inteniile i strile lor. Inteligena intrapersonal capacitate de autocunoatere i introspecie; imagine de sine pozitiv i realist; abilitatea de contientizare a punctelor tari i a punctelor vulnerabile; abilitate de planificare eficient a activitilor i perseveren n atingerea obiectivelor personale; monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i emoiilor.

Tema VI. MODELE TEORETICE ALE INTELIGENEI

Din perspectiva msurrii inteligenei, cunoaterea diferitelor abordri ale conceptului de inteligen faciliteaz selectarea unor instrumente de evaluare adecvate i interpretarea eficient a rezultatelor obinute de subiecii evaluai. Astfel, din perspectiva abordrilor psihometrice, important este exprimarea nivelului inteligenei sub forma I.Q (coeficientului de inteligen), ceea ce permite clasificarea individului n anumite categorii (inteligen sub limit, inteligen de nivel mediu, inteligen peste medie etc). Potrivit abordrilor factoriale, nu att coeficientul de inteligen general

26

este mai important, ct mai ales forma dominant a inteligenei (matematic, lingvistic, spaial etc). Dintre abordrile teoretice existente n literatura de specialitate, cele mai relevante, ntr-o formulare sintetic, ar fi urmtoarele: 1. modelul psihometric; 2. modelul factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul ecologic; 5. modelul triarhic.

1. Modelul psihometric - A. Binet, Th. Simon (1905); W. Stern (1912); D.Weschler (1939); L. Terman (1908) i R. Zazzo (1966). Aa cum sugereaz chiar denumirea modelului, abordarea psihometric urmrete msurarea proceselor psihice cognitive superioare i cuantificarea nivelului inteligenei (exprimarea

numeric a acestuia), sub forma coeficientului de inteligen (I.Q). Modelul psihometric este orientat n direcia construirii de teste, viznd att studiul proceselor intelectuale ct i crearea unor instrumente eficiente de evaluare a capacitilor cognitive. Alfred Binet i Th. Simon au construit, n 1905, primul test de inteligen (Scala metric de inteligen Binet Simon), un instrument psihodiagnostic ale crui obiective vizau: msurarea i stabilirea nivelului de dezvoltare a inteligenei, n vederea seleciei copiilor cu intelect normal i a integrrii acestora n nvmntul de mas; identificarea copiilor cu deficiene mentale (retard mental) i orientarea lor ctre un nvmnt specializat. Testul conine 30 de itemi, se administreaz copiilor i adolescenilor, cu vrste ntre 3 i 15 ani. n elaborarea testului s-a inut cont de factorul vrst, probele fiind astfel construite nct gradul de dificultate al itemilor crete progresiv, n funcie de dezvoltarea intelectual a copiilor. Etalonul (unitatea de msur la care se raporteaz performanele subiectului pentru a vedea unde se plaseaz acesta n raport cu restul populaiei investigate), a fost elaborat n funcie de rspunsurile subiecilor la diferite probe i sarcini, care urmreau evaluarea mai multor abiliti: investigarea capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor); evaluarea capacitii de definire a obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date). Cercetrile lui A. Binet i T. Simon au fost continuate de W. Stern, L. Terman, R. Zazzo i D. Wechsler. n SUA, Lewis Terman adapteaz scala Binet- Simon, o revizuiete i n 1908 apare prima versiune a Scalei de Inteligen Stanford-Binet. n Germania, W. Stern (1912) introduce conceptul de coeficient de inteligen. Coeficientul de inteligen (Q.I, scorul obinut la un test de inteligen) reprezint raportul dintre vrsta mental (V.M) i vrsta cronologic (V. C.).

27

Rezultatul obinut de un copil la un test de inteligen este evaluat prin comparaie statistic cu rezultatele altor copii, prin raportarea la etalon (construit din valorile obinute de grupul de referin grupul normativ). De exemplu, un copil cu vrsta de 8 ani poate avea fie o vrst mental corespunztoare vrstei sale cronologice, fie un avans n dezvoltare (de exemplu, vrsta mental de 12 ani) sau o ntrziere n dezvoltarea intelectual (vrsta mental de 5 ani). R. Zazzo i colaboratorii public n 1966 o ediie revizuit a Scalei Binet-Simon sub numele de N.E.M.I. (Nouvelle chelle Metrique de lIntelligence), Noua Scal Metric a Inteligenei. n prezent, cele mai utilizate teste de msurare a inteligenei sunt instrumentele construite de David Wechsler: 1. Scala Wechsler de inteligen pentru aduli (WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale); 2. Scala Wechsler de inteligen pentru copii (WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children); 3. Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici ( WPPSI - Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale) Probele incluse n testele Wechsler sunt destinate s msoare separat abilitile care compun inteligena, avnd n componena lor att o scal verbal, ct i o scal nonverbal (de performan). Rezultatele la test furnizeaz att o not

global a nivelului de dezvoltare a inteligenei (un IQ global), ct i scoruri separate pentru probele verbale, respectiv pentru probele nonverbale (IQ al performanei).

2. Modelul factorial - Ch. Spearman (1904), L.L. Thurstone (1930) J.P.Guilford (1967). Potrivit abordrii factoriale, inteligena reprezint un sistem complex, multidimensional, constituit dintr-o serie de capaciti (factori sau componente), aflate n interaciune. Modelul subliniaz existena unui numr mare de abiliti care compun inteligena, iar metoda utilizat pentru determinarea acestor componente este analiza factorial. Primele studii riguroase asupra inteligenei i primele cercetri n cadrul crora s-a utilizat analiza factorial au fost realizate de psihologul englez Ch. Spearman (1904). Acesta a identificat dou categorii de factori: 1. factorii speciali (factorii s forme ale inteligenei specializate n funcie de domenii de activitate) i 2. factorul G, general (sau inteligena ca aptitudine general), care intervine n toate activitile pe care le desfoar subiectul i reflect modul general de funcionare cognitiv. n ncercarea de a interpreta psihologic factorii identificai prin analiz factorial, Spearman postuleaz ideea c factorul G constituie un tip de energie mintal conceptualizat n termenii substratului neurofiziologic i a vitezei de procesare a informaiilor susinut de activitatea nervoas superioar (echilibrul dintre excitaie i

28

inhibiie cortical, mobilitatea proceselor corticale etc). Factorul G ar corespunde energiei nervoase provenite de la ntregul cortex cerebral, n timp ce factorii s sunt relaionai cu arii corticale specializate n procesarea informaiilor, cu organizarea

unui grup particular de neuroni. Dei ideea corelaiei dintre nivelul inteligenei i zone corticale specializate n prelucrarea informaiilor nu a fost susinut de rezultatele cercetrilor din domeniul neurofiziologiei, taxonomia propus de Spearmen a constituit un reper teoretic important n elaborarea testelor de evaluare a inteligenei. Performanele subiecilor la probele testelor de inteligen reflect nivelul factorului G (inteligena general), precum i nivelul formelor specializate ale inteligenei (factorii s). L.L. Thurstone (1930) consider c inteligena implic un set de abiliti mintale generale i descrie, pe baza rezultatelor obinute prin utilizarea analizei factoriale, apte factori primari: comprehensiune verbal (V); fluena verbal (W); aptitudinea numeric (N); aptitudinea spaial (S); abiliti mnezice, memorie (M); rapiditate perceptual (P); raionament - inductiv (I) i deductiv (D). n 1938, L.L. Thurstone public bateria de teste Primary Mintal Abilities (PMA) Abiliti mentale primare. Factorii identificai de L.L. Thurstone au constituit, de asemenea, repere

semnificative n construcia testelor de inteligen, au fost conceptualizai i mbogii de-a lungul timpului, ajungnd n prezent s acopere urmtoarele sensuri: 1. comprehensiune verbal (V) abilitatea de a nelege sensul cuvintelor i semnificaia noiunilor; capacitatea de a utiliza cuvintele, de a descrie noiuni

concrete i abstracte; capacitatea de a descrie evenimente, situaii, prin intermediul cuvintelor. Pentru evaluarea comprehensiunii verbale se utilizeaz testele de vocabular (definirea cuvintelor, construcie de fraze, utilizarea sinonimelor etc). 2. fluena verbal (W) - abilitatea de exprimare verbal cursiv i rapid; capacitatea de a utiliza adecvat limbajul (oral sau scris) n procesul de comunicare; capacitatea de a povesti; bogia i complexitatea vocabularului. 3. aptitudinea numeric (N) - (raionament numeric) - capacitatea de a efectua calcule, de a utiliza formule matematice, abilitatea de a rezolva probleme matematice. 4. aptitudinea spaial (S) - abilitatea de reprezentare tridimensional a obiectelor, abilitatea de manipulare n plan mental a obiectelor, de vizualizare a obiectelor din unghiuri diferite, de vizualizare a raporturilor spaiu form; capacitatea de orientare n spaiu (orientarea spaial prin stabilirea i reinerea reperelor din mediu). 5. abiliti mnezice, memorie (M) capacitate bun de memorare (engramare, nregistrare rapid i corect a informaiilor); capacitatea de a reine informaiile noi prin nelegere (memorie logic); abilitatea de reproducere corect, fidel a

29

informaiilor (acurateea reactualizrii). Pentru testarea abilitilor mnezice se utilizeaz probe care solicit reproducerea unor stimuli (cuvinte, perechi de cuvinte, fraze, cifre etc). De exemplu, examinatorul citete o list de cuvinte i apoi solicit subiecilor s noteze cuvintele pe care i le amintesc. 6. rapiditate perceptual (P) - viteza de percepie, abilitatea de a identifica i reine cu rapiditate detaliile, de a sesiza rapid modificrile din cmpul perceptiv n funcie de mobilitatea, noutatea i complexitatea stimulilor; abilitatea de a stabili asemnrile i diferenele dintre stimulii din mediu extern. 7. raionament inductiv (I) i raionament deductiv (D) abilitatea de a descoperi regulile dup care se relaioneaz stimulii, capacitatea de a construi raionamente cu diferite grade de complexitate, prin identificarea relaiilor multiple dintre prile componente ale configuraiilor, ale structurilor prezentate. Raionament deductiv capacitatea de a aplica reguli generale la cazuri particulare; a aplica principii stabilite i reguli logice n explicarea realului. Raionament inductiv - capacitatea de a descoperi i formula reguli sau legi n urma studierii relaiilor constante i eseniale dintre obiecte, fenomene etc. n testarea raionamentelor se utilizeaz succesiuni de stimuli i i se cere subiectului s descopere regula dup care au fost organizai acetia. De exemplu, i se prezint subiectului un ir de numere i i se cere s continue secvena prezentat cu nc cteva numere. n acest scop, subiectul trebuie mai nti s identifice regula dup care au fost construii i prezentai stimulii deja dai. n 1967, J.P. Guilford a elaborat modelul tridimensional al intelectului i a identificat 120 de factori, pe care i-a grupat n trei categorii: coninuturi, operaii, produse. n construcia modelului i n identificarea dimensiunilor activitii intelectuale, Guilford a utilizat metoda analizei factoriale. Modelul structural propus descrie modul de organizare i de funcionare a aptitudinilor mentale prin existena mai multor factori, a cror combinaie explic diversitatea proceselor intelectuale. Factorii pot fi clasificai n trei categorii distincte: 1. coninutul activitii intelectuale (informaiile cu care opereaz intelectul figural, simbolic, semantic i comportamental); 2. operaiile utilizate n procesarea informaiilor (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cunoatere); 3. produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme,

transformri, implicaii). Cercetrile lui J.P. Guilford au orientat interesul teoreticienilor n direcia investigrii gndirii divergente, asociate cu creativitatea. Gndirea divergent, relaionat cu flexibilitatea mental, permite explorarea mai multor alternative de

30

soluionare a problemelor i este evaluat printr-o serie de parametri, dintre care mai importani sunt: a. fluiditatea - reprezint numrul total de rspunsuri, de idei formulate de subiect ntr-o unitate de timp; b. flexibilitatea - se refer la capacitatea de a schimba unghiul de abordare a problemei; c. elaborarea - vizeaz complexitatea i utilitatea ideilor enunate, precum i gradul de adecvare a rspunsului la realitate; d. originalitatea desemneaz capacitatea subiectului de a produce idei noi, unice, inedite. n cazul administrrii unor teste de gndire divergent, originalitatea se apreciaz prin raritatea rspunsului: rspunsurile cu frecven statistic foarte mic n cadrul unei multitudini de rspunsuri emise la nivelul grupului.

3. Modelul genetic (J. Piaget) este centrat pe studiul evoluiei proceselor intelectuale n timp, teoretiznd dezvoltarea stadial a inteligenei, de la natere pn la perioada maturitii. Inteligena se dezvolt treptat, etapizat, n interaciunea cu lumea extern, ndeplinind funcii adaptative n relaia dintre organism i mediu. Piaget definete inteligena ca o form de adaptare eficient i rapid la stimulii din mediul extern. Adaptarea este conceptualizat ca echilibru ntre asimilare (achiziia de noi informaii) i acomodare (neleas ca restructurare i reorganizare a sistemului de cunotine, n funcie de noile informaii asimilate). Piaget abordeaz inteligena n termenii dezvoltrii potenialului genetic (capacitile intelectuale sunt condiionate genetic de complexitatea i plasticitatea sistemului nervos central),

subliniaz continuitatea ntre sistemele reprezentative i sistemele conceptuale i descrie patru etape ale dezvoltrii intelectului: a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani); b). stadiul preoperaional (2- 7 ani); c). perioada operaiilor concrete (7-11 ani); d). perioada operaiilor formale (11-17 ani).

a. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Inteligena senzorio-motorie ncepe cu etapa exersrii reflexelor (0-1 lun), n cadrul creia se formeaz schemele senzorio-motorii simple. Copilul descoper treptat stimulii din mediu, devine capabil s i focalizeze atenia asupra unui stimul i, ncepnd cu primul an de via, se formeaz imagini ale obiectelor. Una dintre cele mai importante achiziii este permanena obiectelor (6 luni2 ani), n sensul c imaginea obiectelor continu s existe n absena stimulrii

31

senzoriale. n aceast faz de dezvoltare psihic, copilul nva s reacioneze la schimbrile mediului, descoperind treptat relaiile dintre ceea ce percepe i propriile aciuni. Modalitatea de cunoatere specific acestei etape const n manipularea

obiectelor i interaciunea direct cu acestea. b. Stadiul preoperaional (2- 7 ani). n stadiul preoperaional, se face trecerea de la simplele imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Achiziiile cele mai importante n aceast perioad sunt: deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea funciei simbolic-reprezentative, formarea noiunilor empirice, apariia unui tip de

gndire cauzal, nu ns n sensul unui raionament logic. n acest stadiu graniele dintre real i imaginar sunt sensibile, gndirea copilului este de tip fantezist, amestec elemente ale realului cu elemente ale imaginarului. c. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani). n aceast etap, copiii ncep s aplice reguli logice operaiilor de transformare a informaiilor pentru a rezolva problemele cu care se confrunt. Inteligena copilului este inductiv-logic i concret, fiind necesare corespondene concrete n realitate. Dei judecile i raionamentele copilului se desprind de datele imediate ale experienei senzoriale, gndirea nu atinge nivele superioare de abstractizare i generalizare. Achiziii importante specifice acestui stadiu: - clasificarea i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri dup criterii date: culoare, form, mrime, funcii); - conservarea proprietilor fizice ale obiectelor (capacitatea de a sesiza permanene ale obiectelor: materia, greutatea, volumul, timpul): conservarea materiei (9 ani); conservarea greutii (9 ani), conservarea volumului (11-12 ani); - se dobndete capacitatea reversibilitii aciunilor interiorizate, la sfritul stadiului constituindu-se mecanismele de coordonare logic i matematic. d. Stadiul operaiilor formale (11-17 ani). n aceast etap se dobndete capacitatea de a realiza operaii mentale complexe: abstractizare, generalizare. Gndirea devine deductiv, subiectul poate opera nu numai asupra realului, ci i asupra posibilului. Se mai numete i stadiul propoziional, deoarece acum subiectul poate opera cu enunuri verbale abstracte, devenind capabil de discurs argumentativ.

4. Modelul ecologic (Liker, 1986; Berry, 1988) pornete de la premisa c analiza performanelor la testele de inteligen ofer o imagine srac i limitat asupra capacitilor intelectuale reale ale indivizilor, n sensul c rezultatele obinute de indivizi, la diferite teste standardizate de apreciere a inteligenei, nu reflect cu acuratee nivelul dezvoltrii lor intelectuale. O msur mult mai obiectiv i adecvat de determinare a inteligenei o constituie studierea performanelor indivizilor n

32

mediul n care i desfoar acetia activitatea, n condiiile naturale de lucru. Modelul subliniaz importana utilizrii metodei observaiei n studiul comportamentului inteligent, mai exact observarea sistematic a modului n care subiecii rezolv problemele cotidiene, problemele cu care se confrunt n activitatea lor profesional. Analiza comportamentului inteligent al persoanei, n condiiile activitilor zilnice, urmrete s rspund la ntrebrile: cum rezolv oamenii situaiile problematice cu care se confrunt n activitatea lor, ce strategii rezolutive folosesc?; cum rspund oamenii la solicitrile de mediu?. De asemenea, modelul ecologic insist asupra necesitii studiilor transculturale asupra inteligenei, pornind de la premisa c provocrile mediului social, precum i modalitile de soluionare a situaiilor problematice, difer de la un spaiu sociocultural la altul.

4. Modelul triarhic. Modelul elaborat de R.J.Sternberg (1986) include trei subteorii: dou faete. a. Subteoria componenial: descrie procesele cognitive care stau la baza comportamentului inteligent i identific trei mecanisme de prelucrare a informaiilor: - metacomponentele (procesele cognitive superioare implicate n elaborarea strategiilor de rezolvare a problemelor); - componentele performanei (operaiile implicate n aciunile declanate pe baza seleciei strategiilor elaborate de metacomponente); - componentele achiziiei de informaii (intervin n acumularea informaiilor i se mpart n dou categorii: componentele de retenie (procesele implicate n a) subteoria componenial; b) subteoria contextual i c) subteoria celor

reactualizarea informaiilor) i componentele de transfer (procese implicate n transferul informaiilor). b. Subteoria contextual: analizeaz influenele mediului social asupra dezvoltrii potenialului intelectual. c. Subteoria celor dou faete: subliniaz importana ambelor categorii de factori (interni i externi) i valorizeaz rolul experienei anterioare n manifestarea comportamentului inteligent.

33

Tema VII. TESTAREA INTELIGENEI. SCALA DE INTELIGEN BINET SIMON. SCALA DE INTELIGEN STANFORD BINET Un cadru general teoretic asupra testelor de aptitudini cognitive impune cteva precizri legate de modalitatea de construcie a testelor, obiectivele testelor (ce i propun s msoare) precum i informaii generale legate de administrarea probelor i interpretarea rezultatelor. 1. Concepia teoretic care st la baza construciei testului. Construcia testelor de inteligen se bazeaz, n prezent, pe o serie de principii: a. Interpretarea inteligenei ca un construct dinamic, rezultat al interaciunii complexe dintre factorii ereditari (potenialul genetic) i factorii de mediu (influena factorilor sociali, experiena subiectului acumulat prin nvare, exerciiu etc.). b. Conceptualizarea inteligenei ca un construct complex, multidimensional. Inteligena fiind un construct plurivalent, testele de evaluare a inteligenei includ n structura lor att scale care msoar abilitile cognitive, capacitile de raionament (inductiv deductiv), ct i scale care evalueaz proprieti ale memoriei, caliti ale ateniei, nsuiri ale structurilor perceptive etc. O evaluare complet i realist a capacitilor intelectuale presupune utilizarea unor teste care s includ sarcini ct mai variate. Testele de evaluare a inteligenei conin serii de probe complexe pentru soluionarea crora subiectul se folosete de strategiile sale cognitive, de raionament, mnezice, atenionale etc. c. Recunoaterea interaciunii dintre inteligen i alte procese psihice:

rezultatele obinute la un test de inteligen sunt influenate preponderent de capacitile cognitive (factorii intelectuali) dar i de factorii noncognitivi (afectivitate, motivaie etc). 2. Obiectivele testelor. Scopurile generale ale utilizrii testelor de inteligen vizeaz: evaluarea capacitilor cognitive i a nivelului inteligenei generale; cunoaterea tipurilor de inteligen; utilizarea testelor de inteligen ca metode de diagnostic diferenial ntre retard mental i nivelul de dezvoltare normal al inteligenei (identificarea subiecilor cu intelect normal; identificarea subiecilor cu retard mental). 3. Informaii legate de proprietile metrologice ale testelor: metodele utilizate pentru determinarea fidelitii i validitii testelor; valoarea coeficienii de fidelitate, tipurile de validitate. 4. Reprezentativitatea eantionului. n construcia testelor, datele legate de etalonare trebuie s includ numrul subiecilor, criteriile dup care au fost

34

selecionai participanii la testare (vrsta, ocupaia, nivelul de pregtire etc). Testele psihologice presupun verificri periodice, procese de reconstrucie, revizie i

reetalonare, prin care se urmrete optimizarea testului i, eventual, introducerea unor noi probe, construite din perspectiva relevanei informaiilor suplimentare aduse. 4. Administrarea testelor i interpretarea rezultatelor. Un demers

psihodiagnostic complex vizeaz att evaluarea i exprimarea numeric a nivelului dezvoltrii intelectuale sub forma Q.I. (coeficient de inteligen), ct i identificarea formei predominante a inteligenei subiectului (inteligen abstract, concret, matematic, lingvistic, spaial etc). Din aceast perspectiv, cunoaterea punctelor tari, respectiv a punctelor vulnerabile ale subiectului presupune aplicarea unor baterii de teste de inteligen care s msoare adecvat att nivelul inteligenei generale, ct i formele specializate de inteligen ale subiectului evaluat. De asemenea, rezultatele la teste trebuie interpretate n corelaie cu ale surse de informaie (observaie, interviu, analiza produselor activitii).

Dintre

instrumentele

utilizate

n

psihodiagnoz

pentru

msurarea

i

determinarea aptitudinilor intelectuale, vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva dintre cele mai cunoscute teste de inteligen:

1. Scala de inteligen Binet-Simon 2. Scala de inteligen Stanford-Binet 3. Matricele Progresive Raven (SPM; CMP; APM) 4. Scalele Wechsler de inteligen (WAIS; WISC; WPPSI) 5. Testul analitic de inteligen (TAI)

1. Scala de inteligen Binet-Simon A. Binet i Th. Simon (1904) au construit primul test de inteligen (Scala Binet-Simon), un instrument psihodiagnostic al crui obiectiv l constituie evaluarea capacitilor cognitive ale copiilor i adolescenilor i determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenei. Cercetrile autorilor menionai s-au centrat pe studiul diferenelor

interindividuale asupra nivelului de inteligen al subiecilor testai. Pn la construcia definitiv a testului, Binet i Simon au elaborat numeroase probe pentru testarea abilitilor intelectuale, viznd urmtoarele elemente: investigarea

capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor), evaluarea capacitii de definire a obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date).

35

Selecia subiecilor inclui n grupul de referin (elevi, copii i adolesceni, provenind din medii socioculturale diferite) a inut cont i de criterii externe, cum ar fi vrsta i performanele colare. Testul include 30 de itemi, ordonai dup gradul lor de dificultate (nivelul de dificultate i de complexitate al itemilor crete progresiv). n construcia probelor, Binet i Simon au pornit de la premisa c reuita la test reflect reuita real a subiectului n mediul su de via i au construit probe care, prin specificul lor, solicit gndirea practic i capacitatea subiectului de a rezolva probleme concrete, ntlnite frecvent n experiena curent. Descrierea coninutului Scalei Binet-Simon este preluat dup Mitrofan, N., Mitrofan, L. Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, 2005, p.75. * Prima variant a Scalei Binet Simon (1905) include urmtoarele componente: 1. Coordonarea vizual. Gradul de coordonare a micrilor capului i ochilor este determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uor prin faa copilului. 2. Prinderea provocat tactil. Un cub de lemn mic este plasat n contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie s-l prind i s-l duc la gur, micrile i coordonarea lor fiind observate i consemnate. 3. Prinderea provocat vizual. Se procedeaz ca la punctul 2, cu deosebirea c obiectul este plasat n cmpul de prindere, de apucare al copilului, fr s fie n contact direct cu mna lui. Experimentatorul l ncurajeaz oral i prin gesturi s-l apuce, s-l prind. 4. Recunoaterea hranei. O bucat mic de ciocolat i o bucat de lemn similar ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de recunoatere i ncercrile de a intra n posesia lor. 5. Cutarea hranei cnd este interpus o dificultate uoar. O bucat de ciocolat, precum cea folosit la punctul 4, este nvelit n hrtie i oferit subiectului. Sunt fcute observaii asupra modului n care subiectul ncearc s obin ciocolata, separnd-o de nvelitoare. 6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor. Aceasta este limita idioilor determinat experimental. 7. Cunoaterea verbal a obiectelor. Copilul trebuie s ating capul, urechea, nasul etc. i, de asemenea, s identifice, la comand, unul din trei obiecte cunoscute: ceac, cheie, sfoar. 8. Recunoaterea obiectelor ntr-un desen. Copilul trebuie s identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator. 9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.

36

Aceasta este limita superioar pentru un copil de 3 ani normal. Cele trei teste anterioare nu sunt n ordinea cresctoare a dificultii; de aceea, cine reuete la testul 7, n mod obinuit reuete i la testele 8 i 9. 10. Compararea a 2 linii i discriminarea lor n funcie de lungime. 11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat dup prezentarea lor oral. 12. Discriminarea unor greuti mici: a) 3 i 12 g ; b) 6 i 15 g ; c) 3 i 15 g. 13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este cutat un obiect care nu se gsete printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde (n desen) este patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un neles); c) modificarea lui 10: dou linii sunt comparate dar nu sunt de aceeai lungime: care este mai mare i care mai mic ? Acest test este admis nu att ca test de inteligen, ct ca test pentru fora raionamentului i rezistena caracterului. 14. Definirea unor obiecte familiare: cas, cal, furculi, mama. Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptnd cazul n care nu reuete la testul 13. 15. Repetarea propoziiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat dup ce sunt prezentate de ctre experimentator. Aceasta este limita pentru imbecili. 16. Prezentarea diferenelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie: a) hrtie i carton; b) musc i fluture; c) lemn i sticl. Acest test poate numai el singur s separe efectiv copiii normali ntre 5 i 7 ani. 17. Memoria imediat a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe dou buci de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uit la ele 30 de secunde i apoi le numete pe cele reamintite. 18. Desenarea din memorie a dou imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10 secunde. 19. Repetarea unor serii de numere dup prezentarea oral a acestora. Trei serii a cte trei numere, trei a cte patru numere fiecare, trei serii a cte cinci numere fiecare etc. sunt prezentate pn cnd nici una dintre cele trei serii nu este repetat corect. Scorul obinut este dat de numrul cifrelor n seriile cele mai lungi care au fost repetate corect. 20. Evidenierea din memorie a asemnrilor dintre obiecte familiare: a) mac slbatic (rou) i snge; b) furnic, musc, fluture i purece; c) ziar, etichet, desen. 21. Discriminarea rapid a liniilor. O linie de 30 cm este comparat succesiv cu 15 linii variiind ntre 31 i 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaii dintre o linie de 100 mm i 12 linii variind ntre 101 i 103 mm.

37

22. Aranjarea n ordine a 5 greuti: 15g, 12 g, 9 g, 6g i 3g, care au aceeai dimensiune. 23. Identificarea greutii lips din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a fost nlturat. Greutile rmase nu sunt aezate n ordine. Acest test este oferit cnd testul 22 este trecut. Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni. 24. Gsirea cuvintelor care s rimeze cu un cuvnt dat, dup ce se exemplific. 25. Completarea cu un singur cuvnt a unor propoziii. 26. Construirea unor propoziii plecnd de la trei cuvinte date; de exemplu: Paris, bulevard, fericire. 27. Rspunsul la 25 de ntrebri de dificultate gradat, cum ar fi, de exemplu: Care este lucrul pe care-l faci cnd simi c i-e somn?; De ce este mai bine s continui cu perseveren ceva ce a fost nceput dect s abandonezi i s ncepi altceva ? Acest test singur depisteaz moronul. 28. Determinarea timpului, a orei, dac limba mare i cea mic a ceasului ar fi schimbate. 29. ndoirea i tierea hrtiei. 30. Distincia ntre termeni abstraci. Dup cum se poate uor constata, trei dintre aceste probe vizau dezvoltarea motorie, iar celelalte 27 erau desemnate s msoare abilitile cognitive. Mai mult de jumtate dintre itemi erau destinai celor cu o accentuat retardare i toi itemii cuprindeau sarcini ce aveau legtur cu problemele vieii cotidiene. Aranjarea final a sarcinilor a fost determinat prin administrarea scalei la un lot de 50 de copii normali, cu vrsta ntre 2 i 12 ani, precum i pe un eantion de copii retardai mental. Reuita la itemul 6 al scalei a fost considerat limita superioar pentru idioii aduli. Reuita la ite