TESTARE PSIHOLOGICĂ I

(NOTE DE CURS – PENTRU UZ INTERN)

C U P R I N S

CUPRINS - 1

INTRODUCERE - 3

TESTELE PSIHOLOGICE - 4

Definirea testelor psihologice - 4

Scurt istoric al testelor psihologice - 5

Scopul testelor psihologice - 6

Func iile testului psihologic - 6ț

a. Testul ca instrument de măsurare / evaluare - 6

b. Testul ca e antion de comportament - 7ș

c. Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor -7

d. Testul ca rezultat al unei colec ii de itemi -7ț

Clasificarea testelor psihologice - 8

Particularită i ale principatelor categorii de teste psihologice - 11ț

Păr ile componente ale testelor psihologice - 12ț

Constuc ia testelor psihologice - 13ț

Redactarea raportului psihologic -14

CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 14

Obiectivitatea - 14

Fidelitatea - 15

A. Consisten a internă - 16ț

B. Stabilitatea - 16

C. Metoda formelor paralele - 17

D. Fidelitatea interevaluatori - 17

Validitatea - 17

A. Validitatea de conţinut - 18

B. Validitatea de construct - 19

C. Validitatea de criteriu - 20

validitatea predictivă - 21

validitate concurentă - 21

CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 22

Utilitatea testelor psihologice - 22

Durata prognosticului psihologic - 22

1

Evaluarea răspunsurilor - 23

Surse de eroare în evaluare - 27

CRITICI ADUSE TESTELOR PSIHOLOGICE - 28

TESTAREA COMPUTERIZATĂ - 29

DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE - 30

PSIHOMETRIA I DIAGNOZA PSIHOLHOGICĂ - 36Ș

ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE - 38

TESTAREA INTELIGEN EI - 43Ț

Generalită i - 43ț

Scala de inteligen ă Stanford – Binet 44ț

Scala Wechsler de Inteligen ă pentru Adul i (W.A.I.S.) 51 ț ț

Matricele Progresive Standard MP(s) - 58

Matricele Progresive Colorate MP (c) (seriile A, Ab şi B) - 71

Matricele Progresive Avansate MP (a) - 80

Bateria de Teste pentru Aptitudini Cognitive (BTPAC) – 82

Testul Verbal de Inteligen ă (T.v.i.) - 90ț

TESTAREA ATEN IEI - 91Ț

Testul de aten ie concentrată TOULOUSE – PIERON - 92ț

Testul de aten ie distributivă PRAGA ț - 93

TESTAREA MEMORIEI - 97

Testul REY (auditiv i vizual) - 97ș

Figura Complexă REY 105

TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIE 112

TESTE NEUROPSIHOLOGICE - 116

Nepsy - 116

GLOSAR - 125

ANEXA 1 - TESTUL STANFORD – BINET (SELEC IUNI) - 126Ț

ANEXA 2 - TESTUL VERBAL DE INTELIGEN Ă (SELEC IUNI) 128Ț Ț

ANEXA 3: W.A.I.S. (SELEC IUNI) - 129Ț

ANEXA 4: TESTUL PRAGA (a) - 131

ANEXA 4: TESTUL PRAGA (b) - 131

ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA AUDITIVĂ - 132

ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA VIZUALĂ- 134

ANEXA 6: FIGURA COMPLEXĂ REY- 136

ANEXA 7: IMAGINI MATRICI PROGRESIVE RAVEN - 137

2

INTRODUCERE

Testarea psihologică este un domeniu caracterizat prin utilizarea de mostre de comportament în

scopul de a face generalizări despre o anumită persoană. Prin mostre de comportament, se în elegț

observaţii realizate în timp asupra sarcinilor efectuate de o persoană, care au fost, de obicei, prescrise în

prealabil. Aceste răspunsuri sunt adesea compilate în tabele statistice care permit evaluatorului să

compare comportamentul individului testat cu răspunsurile unui grup.

Testele psihologice reprezintă o rafinare sistematică a observaţiei şi a metodelor de evaluare. Ele

materializează, traduc într-un dispozitiv experimental şi de analiză psihologică o anumită concepţie sau

teorie psihologică dintr-o anumită perioadă despre o funcţie sau despre funcţionalitatea psihică. În

construcţia probei se reflectă limitele concepţiei de la care s-a pornit. Aceasta pune în discuţie valoarea de

cunoaştere a unui anumit test.

Testul psihologic se aseamănă cu experimentul psihologic, dar are o mai mai mare fineţe în

realizarea evaluărilor cu care operează. În timp ce experimentul se interesează de legitate, testul urmăreşte

sesizarea diferenţelor dintre oameni.

Termenul tehnic pentru tiin a din spatele testării psihologice este psihometria.ș ț

Testarea psihologică nu este acela i lucru cu evaluarea psihologică. ș

Evaluarea psihologică este un proces care implică integrarea informaţiilor din multiple surse (ex.

teste psihologice, antecedente personale şi medicale, descrierea simptomelor şi problemelor actuale – de

către subiectul investigat sau alte persoane din anturajul apropiat -, precum şi informaţii colaterale

(interviuri cu alte persoane despre persoana evaluată).

Testul psihologic este una din sursele de date utilizate în cadrul procesului de evaluare; de obicei

este utilizat mai mult de un test. To i psihologii realizează o formă de testare atunci când furnizeazăț

servicii către clienţii sau pacienţii lor, folosind, de exemplu, simple liste de verificare pentru a evalua

unele trăsături sau simptome.

Evaluarea psihologică este un proces mult mai complex, mai adânc i mai detaliat, care seș

focalizează pe psihodiagnoză, evaluarea nivelului de funcţionalitate sau de invaliditate al subiectului, a

nivelului de ajutor direct în tratament, precum i de evaluare a rezultatelor tratamentului.ș

3

TESTELE PSIHOLOGICE

Definirea testelor psihologice

Un test psihologic este o procedură sistematică de obţinere a probelor de comportament, relevante

pentru funcţionarea cognitivă sau afectivă, precum şi pentru evaluarea şi notarea acelor probe în

conformitate cu standardele. Mii de instrumente de precizie pot fi numite astăzi teste psihologice.

De-a lungul timpului au existat numeroase încercări de definire a testlor psihologice. Adesea

aceste defini ii se referă la test ca fiind o probă (frecvent - serie de probe) construită în scopul stabiliriiț

prezenţei (sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare sau a gradului de dezvoltare

psihică (Roşca, 1972). Tot ca o probă, folosită mai frecvent în psihologia diferen ială, este definit i înț ș

Marele Dic ionar al Psihologiei (Larousse, 2006), probă ce permite” descrierea comportamentului unuiț

subiect într-o situa ie definită cu precizie prin referire la un grup definit de subiec i plasa i în aceea iț ț ț ș

situa ie”.ț

Anastasi, 1976, afirma că ”un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi

standardizată a unui eşantion de comportament”.

O altă defini ie îi apar ine lui Gregory, 1992, care apreciază testul psihologic ca fiind ”o procedurăț ț

standardizată prin care se formează un eşantion de comportamente care va fi descris prin categorii sau

scoruri i care face posibilă utilizarea rezultatelor în predicţia altor comportamente, mai importante”.ș

După Rey testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecţii investigaţi

reacţii înregistrabile sub aspectul intensităţii, formei, duratei, semnificaţiei, etc., datele obţinute fiind

estimate prin referirea lor la valorile etalon.

Definiţia Asociaţiei Internaţionale de Psihotehnică (transformată în 1956 în Asociaţia

Internaţională de Psihologie Aplicată), preluată de H. Pieron în '' Vocabulaire de la Psychologie'' : ''Testul

este o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu

instrumente precise pentru aprecierea succesului sau a eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei''.

Pierre Pichot, considerând că definiţia de mai sus este aplicabilă numai testelor de inteligenţă, de

aptitudini şi de cunoştinţe, dă următoarea definiţie: '' Se numeşte test mintal o situaţie experimentală

standardizată, care serveşte drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o

comparare statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în acceaşi situaţie, ceea ce permite clasarea

subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic''.

Alain Sarton accentuează funcţia de predicţie a testelor - probă care permite, plecând de la un

comportament observat al unui subiect dat-, să se determine comportamentele uzuale, inclusiv cele

viitoare, semnificative ale subiectului considerat.

După Oleron testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate, utile cercetării

datorită posibilităţii de a examina numeroşi subiecţi în situaţii uniformizate.

4

Funcția de bază a testelor psihologice este să măsoare diferențele dintre indivizi sau între diferite

reacții comportamentale ale aceluiași individ în diferite situații cu care acesta se confruntă.

În concluzie, putem defini testul psihologic ca un instrument de evaluare ce vizează un eşantion

de comportament i implică o procedură ș standard privind administrarea, cotarea şi interpretarea

rezultatelor.

Scurt istoric al testelor psihologice

- Originile testării psihologice, ca de altfel ale psihodiagnozei în genere, se pierd în antichitate.

- Cu trei mii de ani în urmă Imperiul Chinez a dezvoltat un sistem de examinare a funcționarilor

publici, sistem care s-a păstrat până la începutul acestui secol. Se testau cunoștințele din cinci

domenii (Du Bois, 1966):

1) codul civil;

2) probleme militare;

3) cunoștințe de agricultură;

4) venituri;

5) cunoștințe de geografie

- în Grecia antică, testarea a fost un ajutor în procesul educațional. Testele au fost utilizate în

evaluarea deprinderilor intelectuale și a calităților fizice

- În Evul Mediu, universitățile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenților în

anii superiori de studii.

- Testele psihologice construite pe baze științifice datează doar de aproximativ o sută de ani.

- Apariția lor este legată de constituirea, în a doua jumătate a secolului XIX, a psihologiei științifice

și, în cadrul ei, a metodelor psihometrice. În această perioadă creşte intersul societăţii pentru

problemele de sănătate mentală, dezvoltare mentală normală şi pentru cazurile de retard sau boală

mentală. Acestea au creat necesitatea realizării unor sisteme obiective de clasificare a persoanelor.

- În 1838 medicul Esquirol se ocupă de retardul mental stabilind mai multe grade de la normalitate

la idioţie. El considera că modul de utilizare a limbajului exprimă cel mai bine nivelul intelectual.

- În acceaşi perioadă medicul francez Seguin se ocupă de antrenarea simţurilor şi a musculaturii la

copii retardaţi.

- 1879, Wilhem Wundt înfiinţează primul laborator de testare psihologică la Leipzig, Germania

– acest moment este asimilat constituirii psihologiei ca tiin ă independentăș ț

- 1884, Francis Galton realizează prima baterie de teste; în acest an, la expoziţia internaţională, pt.

3 peny, în laboratorul lui Fr. Galton, se realiza testarea acuităţii auditive, a forţei musculare, a

timpului de reacţie simplu (TRS) şi a altor funcţii psihice simple.

5

- 1890, James McKeen Cattell utilizează pentru prima dată termenul de "mental test", evaluând

aptitudinile intelectuale pe baza unor probe ce vizau timpul de reacţie şi capacitatea de

discriminare senzorială

- 1905, Scala Metrică a Inteligen ei - primul test de inteligenţă elaborat de Binet-Simonț

- 1914, Stern introduce termenul de coeficient de inteligenţă; (IQ) = vârsta mintală/vârsta

cronologică

- 1917, Robert Yerkes realizează testele pentru încorporarea în armata americană în timpul Primului

Război Mondial: Army Alpha şi Army Beta

- 1920 – 1940, Dezvoltarea majoră a testelor de personalitate

- 1920, Hermann Rorschach, Testul petelor de cerneală

- 1927, este elaborat primul chestionar ce viza orientarea profesională

- 1939, Wechsler Bellevue Intelligence Scale elaboarată de David Wechsler. Va fi revăzută ulterior

şi îmbunătăţită în anii 1955 (WAIS) şi 1981 (WAIS-R)

- 1942, Minesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)

- 1949, Weschler Intelligence Scale for Children (WISC) - revăzut şi îmbunătăţit în anii 1974

(WISC-R) şi 1990 (WISC-III)

- 1967, Wechsler Primary and Prescholl Intelligence Scale (WPPSI)

- 1969, interpretarea computerizată a testelor

Scopul testelor psihologice

Selecţie/clasificare

Diagnostic şi intervenţie

Autocunoaştere

Proiecte de evaluare a unor modificări intervenite în urma unor intervenţii educative,

psihoterapeutice.

Instrumente ale cercetării ştiinţifice

Func iile testului psihologicț

Pornind de la defini ia dată de Anastasi, în 1976, putem urmări principalele func ii pe care trebuieț ț

să le întrunească un bun test psihologic:

a. Testul ca instrument de măsurare / evaluare

6

A măsura înseamnă a atribui numere obiectelor sau fenomenelor potrivit unor reguli determinate

(Stevens, 1951). Aceste reguli stabilesc o corespondenţă între proprietăţile numerelor şi proprietăţile

obiectelor/fenomenelor. Testele psihologice vizează tocmai aceste atribute/trăsături specifice, ce pot fi

măsurate prin instrumente de tipul scalelor de măsură. Ele pot fi nominale sau ordinale, de interval sau de

propor ii.ț

Prin scale nominale măsurarea poate fi realizată ori de câte ori caracteristica studiată permite

împărţirea în clase de elemente echivalente. Relaţia de echivalenţă vizează orice două submulţimi ale unei

clase, care nu trebuie să se intersecteze (ex. categoriile socioprofesionale, sex, vârstă, rasă etc.)

Prin scale ordinale măsurarea realizează ierarhizarea claselor; clasele sunt ordonate, dar distanţa

dintre ele nu poate fi estimată (se fac aprecieri de tipul: foarte bun, bun, slab, foarte slab), iar rezultatul

poate fi interpretat statistic prin histograme.

În cadrul scalelor de interval măsurarea presupune o unitate de măsură comună şi constantă (ex.

IQ)

b. Testul ca e antion de comportamentș

Testul psihologic realizează observaţii pe un eşantion de comportamente ale unui subiect. De

exemplu, fie că se doreşte evaluarea vocabularului unui copil, a aptitudinilor sale aritmetice sau

coordonarea motrică la un pilot, psihologul trebuie să aleagă din totalitatea comportamentelor disponibile

câteva reprezentative pentru a le include într-o probă psihologică.

Eşantionarea corectă şi reprezentativă a comportamentului depinde de calitatea şi numărul

itemilor. Valoarea predictivă a testului depinde de gradul în care este acoperit comportamentul măsurat.

c. Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor

Standardizarea vizează obiectivarea i uniformitatea procedurii de ș testare, în toate aspectele ei

importante - de administrare, notare şi interpretare a rezultatelor.

În mod natural, timpul şi locul administrării unui test, precum şi circumstanţele în care el este

administrat, ca şi examinatorul care-l aplică, afectează rezultatele testelor. Totu i, scopul standardizăriiș

procedurilor de testare este de a face toate variabilele care sunt sub controlul examinatorului cât de

uniforme posibil, astfel încât toată lumea care aplică testul va beneficia de acelea i condi ii.ș ț

Standardizarea se raportează la toate etapele testării psihologice, respectiv la:

o modalitatea de aplicare/administrare;

o modalitatea de cotare;

o modalitatea de interpretare şi raportare la norme/etaloane

d. Testul ca rezultat al unei colec ii de itemiț

7

Itemul reprezintă un stimul specific care determină un anumit comportament ce poate fi cotat şi

evaluat independent.

Corecta ordonare a itemilor după gradul lor de dificultate - care se stabileşte în funcţie de

procentajul rezolvărilor corecte, pe fiecare item, în eşantionul pe care s-a realizat validarea - face ca

testul psihologic respectiv să îndeplinească i condi ia de obiectivitate. ș ț

Există mai multe tipuri de itemi ce pot fi clasifica i în:ț

a. Itemi de tip eseu - subiectului i se cere să răspundă liber la un item

b. Itemi cu răspunsuri date, care pot fi, la rândul lor, de tip:

b.1. "da-nu"/ "adevărat-fals“ (ex. Suntem în 30 Noiembrie ?)

Ei sunt utilizaţi cel mai frecvent în testele de cunoştinţe i uneori în testele de personalitate, darș

sunt inadecvaţi în chestionarele de atitudini sau în cele ce evaluează simptomele clinice -în aceste

domenii nu există răspunsuri corecte sau greşite.

Avantajul utilizării acestui tip de itemi este că sunt uşor şi rapid de administrat.

Dezavantajul este dat de faptul că subiectul are 50% şanse de a ghici răspunsul.

b.2. cu răspunsuri la alegere (ex. Care este capitala Olandei?)

Ei sunt utilizaţi de regulă în testele de cunoştinţe i au ca principal avantaj diminuarea procentuluiș

ca subiectul să ghicească răspunsurile.

b.3. cu răspunsuri pe scale de tip: "da-nu-nu ştiu", "de acord-acord parţial-dezacord",

"întotdeauna-adesea-uneori-niciodată“

Ex. Sunt o persoană fricoasă în situaţii de extreme:

întotdeauna

adesea

uneori

niciodată

b4. cu răspunsuri ce trebuie alăturate după diferite criterii:

Ex:

__ 1. primul test de inteligenţă A. Raven

__ 2. test proiectiv de personalitate B. Binet-Simon

__ 3. test de inteligenţă de grup C. Rorschach

Clasificarea testelor psihologice

8

Se apreciază că sunt în circulaţie cca 17.000 de teste fapt care justifică o clasificare a acestora

pentru a ne putea orienata în problema valorii lor de cunoaştere şi predicţie. Asemănarea de criteriu

(măsoară acelaşi aspect psihic) nu elimină deosebirile între teste cu privire la natura itemilor, colectarea şi

cotarea răspunsurilor, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.

În literatura de specialitate există numeroase încercări de clasificare a testelor psihologice.

Marele Dic ionar al Psihologiei (Larousse, 2006) clasifică testele psihologice în două mariț

categorii:

după caracteristicile individuale implicate în culegerea i tratarea informa iei venite din exterior:ș ț

teste de inteligen ă, de aptitudini, de cuno tin e etcț ș ț

după caracteristicile implicate în orientarea i controlul conduitelor: teste de personalitate,ș

temperament, interese etc.

Termenul de test are o accepţiune largă în sens de procedură de măsurare sau de evaluare, ceea ce

face să distingem în sens strict:

teste creion-hârtie, orale şi pe aparate, care au destinaţie psihometrică

inventare de personalitate, chestionare de interese, probe proiective, formele clinice asociate

teste de cunoştinţe.

Luând în considerare criterii generale, putem clasifica majoritatea testelor psihologice în:

a). după obiectivul investigat:

teste de inteligenţă

de personalitate

de aptitudini

de cunoştinţe

de sociabilitate, etc.

b). după strategia de construcţie (se referă în special la bateriile de teste):

eterogene (itemii sau subtestele nu corelează între ele)

omogene (grad variabil de intercorelare)

c). după materialele utilizate – deoarece există o mare varietate a materialelor utilizate, ne rezumăm la a

clasifica testele psihologice în:

teste verbale

teste non-verbale.

Sau - după acela i criteriu - în:ș

teste creion-hârtie (verbale, proiectiv-spaţiale,etc)

teste orale

teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate, etc.-

solicită uneori performanţa)

9

d). după modalitatea de administrare:

individuale vs. colective

cu timp limitat (impus) vs. cu timp nelimitat (liber)

e). după tipul de răspunsuri:

cu răspuns liber, deschis

cu răspuns la alegere

f). după tipul rezultatelor:

teste sintetice

teste analitice

g). după structură:

teste prognostic : teste de maturitate psihică, de maturitate pedagogică, de dezvoltare

intelectuală, de aptitudini specifice

teste de randament: teste de aptiduni sau de cunoştinţe

teste diagnostic (teste analitice)

h). după func ie:ț

teste de evaluare

teste de eficienţă

teste performanţă

teste proiective

În 1999, Albu a realizat o clasificare destul de exhaustivă a testelor psihologice:

1. în funcţie de conţinutul testului:

a). după modul de executare a sarcinii de către subiect

teste orale

teste scrise

teste de performanţă:

teste cu manipulare de aparate şi piese

teste administrate pe calculator

b). după utilizarea limbajului în rezolvarea sarcinii

teste verbale

teste nonverbale

c). după modul de procesare implicat:

teste de eficienţă

teste de aptitudini

teste de dezvoltare intelectuală

10

teste de cunoştinţe

probe de lucru

teste situaţionale

teste de personalitate (nonintelective).

2. în funcţie de modul de administrare a testului:

a). după numărul persoanelor care pot fi examinate simultan:

teste individuale

teste de grup

b). după timpul de execuţie

teste de viteză

teste de randament:

cu limită de timp

cu timp de lucru nelimitat

3. în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretare a scorului:

a). după modul de stabilire a cotei la test:

teste obiective

teste subiective

b). după modul în care se interpretează scorurile testelor

teste normative

teste centrate pe criteriu

teste idiografice

teste ipsative

Particularită i ale principalelor categorii de teste psihologiceț

Testele individuale permit un examen mai profund şi mai riguros (ex. clinic) spre deosebire de

testele colective.

Timpul impus favorizează subiecţii rapizi.

Sarcinile cele mai frecvente date în teste sunt: ordonarea, clasificarea sau serierea de obiecte,

imagini după culoare, volum, formă, greutate, asocieri de cuvinte cu înţelesuri similare, opuse, corelate.

Se solicită comparaţii sau căutare de cuvinte ascunse, rime, descifrarea de coduri verbale, coduri de cifre,

etc. Se mai cere definirea unor concepte, noţiuni să se întocmească povestiri, raţionamente, propoziţii.

11

Teste verbale implică comprehensiunea (înţelegerea) verbală (în testele de capacitate intelectuală).

Sunt mai rezistente la deteriorarea psihică şi la uzură.

Teste nonverbale sunt destinate subiecţilor cu handicapuri de vorbire, analfabeţi, surzi, afazici,

defavorizaţi cultural, etc. Ele se folosesc şi pentru testarea însuşirilor deosebite de cele care implică

vocabularul (inteligenţă practică, abilităţi specializate, capacitate de combinare în spaţiu, memorie

topografică, a formelor, viteza percepţiei, etc.)

Testele sintetice se adresează unor activităţi complexe ce solicită anumite aptitudini. Se finalizează

într-o notă de ansamblu care ţine seama de reuşita la diferite teste sau subteste ale bateriei.

Testele analitice se finalizează cu note distincte pentru componentele bateriei. Acestea permit

realizarea de profile psihologice (scări gradate, stelare, scatter = indice de abatere a valorii individuale

faţă de valoarea medie considerată tipică).

Păr ile componente ale testelor psihologiceț

1. componenta statică, materială a testului, care cuprinde, la rândul ei:

a. manualul testului – con ine bț aza conceptuală a testului, datele psihometrice aferente

construcţiei testului, indica ii privind aplicarea testului, normele i standardele de interpretareț ș

i de evaluare a rezultatelor i modalitatea de redactare a concluziilor, precum i ș ș ș valoarea şi

limitele testului în cauză i studii de caz, anexe cu studii de validare, studii critice etcș

- reprezintă sursa principală de informa ii pentru aprecierea încrederii pe care putem să oț

avem într-un test.

b. materialul testului – cuprinde diferite tipuri de aparate pentru eviden ierea stimulilor, caietulț

testului, for de răspuns, materiale pentru prelucrare i pentru manipulare. Această parte asigurăș

stimularea comportamentelor de răspuns.

c. materiale auxiliare (ex. grile de corectură - abloane, folii cu orificii-, aparate de măsură) ș

Odată cu procesul de computerizare a testelor psihologice componenta statică a suferit mari

modificări prin condensarea acestor informa ii i prelucrarea lor pe calculator.ț ș

2. componenta dinamică, de realizare a unui test, care cuprinde:

a. consemnul testului = instruirea persoanei calificate profesional, care aplică testul, cu privire

la condi iile, realizarea, evaluarea testelor, precum i la instructajul ce trebuie aplicatț ș

subiec ilor pe parcursul desfă urării unui test; adesea aceste informa ii sunt cuprinse înț ș ț

manualul testului

b. partea de realizare a testului / sarcinile testului – care pot fi simple sau complexe, de

dificultă i egale sal diferite. Se poate exprima prin:ț

12

- o reac ie motorie (reac ie senzorial – motorie sau verbală la stimuli simpli sauț ț

complec i, tapping )ș

- o percep ie senzorială (tahistoscop)ț

- o activitate de rutină mintală sau fizică (a în ira bile, a efectua calcule după anumi iș ț

algoritmi (ex.testul Kraepelin))

- rezolvarea unei probleme concrete sau abstracte

- răspunsuri la întrebări privind comportamentul, trăirile, dispozi iaț

c. evaluarea - exprimarea rezultatelor la test prin unul sau mai multe punctaje. Ea poate fi

clasificată în:

- evaluare psihometrică vs. evaluare comportamentală,

- evaluare statică vs. evaluare dinamică

Constuc ia testelor psihologiceț

Cerin ele obligatorii în construirea unui test psihologic se referă la următoarele aspecte:ț

a. Stabilirea unei necesită i – implică luarea în considerare a cerin elor formale i informale pentruț ț ș

test. Trebuie analizată necesitatea reală pentru construc ia testului respectiv i disponibilitateaț ș

pie ei (trebuie cercetat pentru început dacă există un test similar, pentru a nu ne repeta)ț

b. Definirea obiectivelor i parametrilor testelor – în această etapă trebuie stabilit scopul testului (cuiș

se adresează i de ce a fost ales acest test); de asemenea, trebuie clarificat modul în careș

informa ia utilizată în test este utilă i celui care dă testul, precum i numărul itemilor i tipul deț ș ș ș

format al itemilor i al răspunsurilorș

c. Selectarea unui grup de exper i în domeniul respectiv – cu care se discută obiectivele, scopul iț ș

parametrii testului i se realizează o primă machetă a testuluiș

d. Scrierea itemilor – fie de către exper i în domeniul respectiv, fie de exper i în domeniul testului,ț ț

revizuirea itemilor (din punct de vedere al con inutului) de către cel pu in o persoană sau de cătreț ț

o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.

e. Faza de teren – itemii sunt supu i realită ii = un prim e antion de itemi este utilizat pentru a fiș ț ș

testa i subiec i reali, dintr-un anumit grup intă (realizat pe diferite criterii precum: vârstă, studii,ț ț ț

sex, pregătire profesională etc.); în urma testării se va calcula gradul de dificultate i deș

discriminare al itemilor = analiza de itemi

f. Revizuirea itemilor – urmează analizei de itemi, verifică o anumită încărcătură nedorită de itemi

sau prejudecă i (ex.sexuale sau legate de minorită i); se elimină itemii care pot fi incorec i,ț ț ț

nedrep i sau care pot leza anumite grupuri de persoaneț

13

g. Realizarea formulei finale a testului – se verifică adecvarea grilei de scorare i itemii (de regulă,ș

de către o persoană din exterior)

h. Constituirea normelor i calcularea finalită ii i validită ii – implică verificarea datelor tehnice aleș ț ș ț

testului, realizarea procedurilor de e antionare sau de constituire a loturilor de experimentare,ș

administrarea i scorarea formei finale a testului, construirea normelor adecvate de interpretareș

Redactarea raportului psihologic

Finalizarea examinăriii psihologice se face sub forma raportului psihologic, care trebuie să aibă în

vedere atât tipul examinării, căt i cerin ele beneficiarului. Raportul psihologic al unui examen clinicș ț

diferă în amploare i profunzime a interpretărilor de raportul psihologic al unui examen de selec ieș ț

profesională, după cum raportul privind consilierea educa ională diferă în con inut i tip de centrare peț ț ș

probleme de raportul de expertiză judiciară.

În general, raportul psihologic trebuie să se ghideze după următoarele principii generale:

- să corespundă solicitării beneficiarului

- să fie clar, fără ambiguită i i subiectivismț ș

- să evite termenii tehnici, neinteligibili beneficiarului

- să reflecte obiectiv situaţia

- să nu fie intruziv

- să respecte confiden ialitatț ea

- să fie redactat cu profesionalism, fără păreri subiective / personale

- să explice semnifica ia rezultatelor prezenteț

Aceste principii sunt reglementate prin Standardele de testare educa ională i psihologică. ț ș

Una din criticile aduse modalită ii de redactare a rapoartelor psihologice o constituieț

descriptivismul exagerat al comportamentului subiectului în timpul examinării, fără a analiza i integraș

aceste comportamente într-un sens anume, ceea ce lasă deschisă posibilitatea de interpretare, adesea

gre ită a rezultatelor beneficiarului. În condi iile în care se ob in rezultate contradictorii este important caș ț ț

raportul psihologic să prezinte în mod obiectiv constatările i să încerce să explice inconstan ele,ș ț

incertitudinile, discordan ele dintre ele. ț

CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE

14

Obiectivitatea

Obiectivitatea sau concordan a interpersonală vizează gradul în careț rezultatele ob inute în urmaț

administrării şi notării unui test psihologic sunt independente de judecata subiectivă a examinatorului. Se

poate spune că un test este pe deplin obiectiv atunci când diver i examinatori ob in acelea i rezultate cuș ț ș

acela i subiect.ș

Obiectivitatea se determină prin analiza fidelităţii şi validităţii testului respectiv.

Fidelitatea

Fidelitatea unui test psihologic este definită cel mai adesea ca i calitate a unei probe (test) de aș

arăta aceea i valoare atunci când se repetă măsurarea sau ca i absen ă relativă dintr-o probă psihologică aș ș ț

erorilor de măsurare.

O altă defini ie care abordează fidelitatea prin ”gradul în care scorurile testului sunt consistenteț

sau repetabile, adică, gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură” a fost realizată în 1985 de

Standards for Educational and Psychological Tests. Alteori la ea se face referire ca fiind precizia

măsurării realizată de un instrument.

Analiza fidelită ii unui test porne te de la conceptul de eroare; orice scor la un test psihologic esteț ș

rezultatul scorului real i al unei erori de măsură. ș

Se poate spune, în general, că orice test psihologic este fidel dacă:

1. este lipsit de erori de măsură, deci este precis

2. orice persoană ob ine scoruri egale la test i la o formă paralelă a acestuiaț ș

Fidelitatea unui test poate fi calculată pe baza a patru metode, i anume:ș

metoda consistenţei interne → coeficienţi de consistenta internă;

test - retest → coeficienţi de stabilitate;

metoda formelor paralele → coeficienţi de echivalenţă;

metoda fidelităţii interevaluatori → coeficienţi interevaluatori.

A. Consisten a internăț

Consisten a internă vizeazăț măsura în care to i itemii testului măsoară aceea i variabilă.ț ș

Analiza consisten ei interne, respectiv analiza corelaţiei ce există între fiecare itemi, se face prinț

calcularea coeficientului de consisten ă internă, ț prin mai multe modalită i: ț

a. pornind de la scorurile observate la un test, pentru analiza consistentei interne pot fi calculaţi

următorii coeficienţi: α Cronbach; λ 3 Guttman; ρ 20 şi ρ 21 Kuder Richardson

15

b. prin metoda înjumătă iriiț , care presupune împăr irea testului în jumătate i calculareaț ș

coeficientului de consisten ă internă între cele două păr i, valoarea lui reprezentând valoareaț ț

coeficientului de fidelitate. O altă formă a metodei înjumătă irii este ț metoda înjumătă irii itemț

cu item, prin care împăr irea testului în jumătate se realizează prin selectarea itemilor pari,ț

respectiv a celor impari.

B. Stabilitatea

Stabilitatea rezultatelor testării indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obţine

aceleaşi rezultate la un test psihologic.

Calcularea coeficientului de stabilitate se realizează prin:

◦ administrarea testului la un grup de persoane;

◦ readministrarea testului după un interval de timp

◦ calcularea coeficientului de corelaţie între cele două administrări.

O valoare mare a acestui coeficient indică o bună stabilitate în timp a rezultatelor. Se poate spune

despre acel instrument că este fidel deoarece relevă aceleaşi valori ale unei variabile la măsurători diferite

în timp

Există o multitudine de factori care pot influen a stabilitatea testului. Unul dintre ace tia esteț ș

intervalul de timp între test – retest: dacă intervalul de timp este prea scurt există pericolul reamintirii

răspunsurilor date anterior, iar dacă acest interval este prea lung apare posibilitatea maturizării

e antionului. În consecin ă, rezultatele ob inute în urma testării psihologice pot fi diferite, motiv pentruș ț ț

care se impune întotdeauna precizarea intervalului de timp dintre testări, ca i condi iile aplicării.ș ț

Un alt factor care poate influen a stabilitatea unui test îl constituie gradul de dificultate al itemilor:ț

în condi iile în care iț temii sunt fie prea u ori, fie prea dificili se ob in coeficien i de stabilitate ridica i. ș ț ț ț

În plus pot apărea schimbări ale subiectului de la prima aplicare determinate, fie ca urmare a

efectului învă ării răspunsurilor la itemi, fie ca urmare a schimbărilor de atitudine fa ă de o anumităț ț

problemă de la momentul primei testări.

C. Metoda formelor paralele

Această metodă este utilizată în situaţii practice ce necesită aplicări repetate ale unui test

psihologic la un interval foarte scurt de timp. În aceste situa ii aplicarea aceluiaşi test fiind improprieț , este

16

necesară aplicarea de forme echivalente sau paralele ale unui test, prin măsurarea coeficien ilor deț

echivalen ăț .

Două teste sunt paralele dacă pentru un subiect erorile de măsură la cele două administrări sunt

variabile aleatoare independente. În acest caz itemii celor două teste trebuie să fie logic izomorfi (adică să

aibă acelaşi nivel de dificultate)

Utilizarea în practică a acestei forme de testare psihologică are atât avantaje, cât i dezavantaje. ș

Avantajele rezultă din faptul că utilizându-se forme paralele ale testelor nu mai este posibilă

reamintirea răspunsurilor de către subiec i. În plus, această metodă face inutilă căutarea răspunsurilor laț

întrebările la care subiec ii nu au ştiut răspunde.ț

Dezavantajele acestei metode vin din faptul că pentru realizarea celor două administrări este

necesar un consum mai mare de timp, este greu de realizat fiind dificilă şi costisitoare, iar subiecţii se pot

plictisi dacă testările sunt prea lungi.

D. Fidelitatea interevaluatori

Pentru testele care nu au o cotare obiectivă (testele proiective de personalitate) la care scorul este

influenţat şi de interpretarea pe care o dă persoana care face cotarea este necesar de calculat de calculat

fidelitatea între mai mul i evaluatori. ț

Se cere de la diferiţi evaluatori să calculeze scorurile la test după care se realizează un coeficient de

corelaţie interevaluatori, care exprimă măsura în care testul este independent de erori datorate modalităţii

de cotare a răspunsurilor subiectului.

Interpretarea coeficien ilor de fidelitateț

Atunci când avem de ales între o mul ime de teste, având toate celelalte caracteristici egale (foarteț

rar), este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate, dar, de regulă, testul cel mai fidel este i testulș

cel mai scump.

Cu un bun test se ob in indici care variază între 0,80 – 0,90 (ex. 0,85 pentru testul Binet-Simon).ț

În general, se cer nivele înalte de fidelitate testelor folosite în luarea de decizii importante asupra

persoanelor i celor ce împart indivizii în mai multe categorii, pe baza unor diferen e relativ mici întreș ț

ace tia (ex. în selec ia profesională – teste cu coeficient de fidelitate mai mari de 0,90).ș ț

Se acceptă nivele scăzute de fidelitate când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare –

nu finale - i în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unorș

diferen e individuale mari.ț

17

Dacă un test este folosit pentru compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate

poate fi mic (0,6 – 0,7). Dar dacă testul se folose te pentru compararea persoanelor între ele, coeficientulș

de fidelitate trebuie să fie mai mare de 0,84.

Validitatea

Validitatea testului se referă la măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare şi cât

de bine realizează acest lucru (Anastasi, 1976) sau la “măsura în care testul îşi îndeplineşte funcţia”

Lindeman (1978)

Atunci când ne referim la validitatea unui test trebuie să ne punem următoarele întrebări:

◦ ”Testul măsoară cu adevărat ceea ce dorim să măsurăm?”

◦ “Eşantioanele de comportament incluse în test sunt reprezentative pentru constructul

vizat?”

Nici un test nu este valid pentru orice scop sau în orice context sau pentru orice categorie de

subiecţi. Validitatea trebuie determinată făcându-se referinţă la:

◦ funcţia testului,

◦ scopul utilizării lui,

◦ condiţiile în care va fi utilizat

◦ caracteristicile persoanelor cărora li se administrează testul (Standards for Educational

and Psychological Tests, 1974)

Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării

propuse de test. Pentru fiecare din funcţiile testelor (decizie, predicţie) au fost formulate condiţii şi

strategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari categorii de validitate:

◦ Validitate de conţinut;

◦ Validitate de construct;

◦ Validitate de criteriu.

A. Validitatea de conţinut

Validitatea de con inut are în vedere examinarea sistematică a conţinutului testului, pentru a seț

verifica dacă testul acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul care se cere a fi evaluat prin test

(Anastasi, 1976). Pentru a putea vorbi de o validitate de conţinut ridicată trebuie ca itemii care alcătuiesc

testul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul doreşte să măsoare.

Analiza validităţii de conţinut a unui test trebuie să surprindă următoarele aspecte:

18

◦ definirea şi descrierea domeniului de conţinut a testului (trebuie să fie foarte clară şi să

includă toate faţetele domeniului care se doreşte a fi evaluat)

◦ analiza itemilor care sunt incluşi în test

◦ compararea structurii testului cu domeniul de conţinut.

Acest tip de validare nu reclamă metode şi modele statistice, ea făcându-se doar pe bază de

raţionamente. Adesea apare în literatura de specialitate şi sub denumirea de validare logică sau raţională.

Validarea referitoare la conţinut se impune a fi calculată în următoarele situa ii:ț

◦ în cazul testelor de cunoştinţe, atunci când nu există un criteriu extern adecvat pentru

analiza validităţii de criteriu;

◦ în cazul testelor utilizate la măsurarea unui atribut ce nu poate fi exprimat printr-un

construct

◦ în cazul testelor care evaluează performanţa în muncă în scopuri de selecţie şi clasificare a

angajaţilor.

B. Validitatea de construct

Validitatea de construct se referă la măsura în care se poate susţine că testul măsoară o variabilă

sau o trăsătură specifică. În termeni generali “constructul” este sinonim cu acela de concept / no iune,ț

fiind utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific.

Vorbim de validitate relativă la construct în cazul testelor de personalitate.

Pentru a putea fi utilizat şi evaluat, un concept trebuie corect şi precis operaţionalizat, adică

descrierea constructului trebuie să fie realizată în termeni comportamentali concreţi.

În operaţionalizarea unui construct trebuie să urmărim următoarele etape:

◦ identificarea comportamentelor care au legătură cu constructul;

◦ identificarea altor constructe, pentru fiecare decizându-se dacă au sau nu legătură cu

constructul măsurat de test;

◦ alcătuirea pentru fiecare construct a unei liste de comportamente prin care acestea se

exprimă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă

are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

În consecin ă, spunem despre un test că are ț validitate convergentă dacă evaluează aceleaşi

constructe ca şi alte teste, adică dacă între scorurile sale şi scorurile altor teste există o relaţie funcţională.

Pe de altă parte, un test are validitate de discriminare dacă evaluează altceva decât alte teste

despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Acest lucru

înseamnă că între scorurile la test şi scorurile la alte teste sau variabile nu există o relaţie funcţională.

19

Validarea convergentă a unui test este necesară, dar nu şi suficientă pentru a dovedi că testul

măsoară ceea ce şi-a propus. Corelaţia mare între două teste înseamnă că testele măsoară aceeaşi lucru,

însă nu se poate spune că itemii cuprinşi în teste sunt reprezentativi pentru constructul pe care testele

intenţionează să îl măsoare.

Etichetele atribuite testelor reprezintă trăsăturile sau caracteristicile pe care testele ar trebui să le

măsoare.

Analiza factorială sau analiza de clusteri efectuată asupra itemilor din testele care evaluează

aceleaşi constructe poate ajuta la explicarea corelaţiilor dintre scorurile testelor.

C. Validitatea de criteriu

Validitatea de criteriu se referă la măsura în care testul este un bun predictor pentru un eşantion de

comportamente viitoare. În acest caz performanţa la un test trebuie raportată la o altă performanţă pe care

o numim criteriu.

Criteriul este o măsură directă şi independentă a ceea ce testul doreşte să prezică (ex.pentru un test

de aptitudini mecanice criteriul reprezintă performanţa în munca de mecanic, în timp ce pentru un test de

cunoştinţe criteriul îl reprezintă notele şcolare).

Criteriul trebuie să îndeplinească câteva condiţii:

◦ să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea

subiecţilor la test să coincidă cu ordinea performanţei la criteriu;

◦ să fie fidel, adică să fie congruent cu evaluări diferite ale performanţelor la care se referă,

evaluări realizate la momente diferite.

◦ să fie practic, adică să nu coste mult;

◦ să fie exprimat în aceleaşi unităţi pentru toate persoanele (ex. dacă valorile variabilei

criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor atunci aceste valori trebuie transformate în

cote standard (de exemplu: z sau T);

Exemple de criterii utilizate frecvent în analizarea validităţii testelor care vizează constructe:

◦ vârsta – se foloseşte ca şi criteriu în cazul constructelor ce vizează procese care cunosc o

maturizare (ex. inteligen a, funcţiile perceptive, etc.). Nu este un criteriu bun pentru testeleț

care vizează aspecte invariabile în timp (ex. variabilele ce ţin de temperament);

◦ performanţele şcolare – sunt un criteriu bun pentru testele de cunoştinţe sau pentru testele

care evaluează aptitudini şcolare;

◦ performanţele la diverse programe de instruire specială (muzică, sport, etc.) sunt criterii

adecvate pentru testele de aptitudini speciale;

20

◦ rezultatele altor teste se utilizează adesea ca şi criteriu în construirea de noi teste (ex. Scala

Metrică a Inteligenţei construită de Binet-Simon (1905) a folosit drept criteriu pentru teste

ulterioare construite în scopul evaluării inteligenţei);

◦ grupele contrastante - pentru un test de inteligenţă acestea ar fi constituie din copiii ce

frecventează şcoala de masă, respectiv, copiii integraţi în şcoala ajutătoare.

Tipuri de validitate de criteriu

Asocia ia Psihologilor Americani a identificat încă din 1974 exsten a a 2 tipuri de validitate deț ț

criteriu, i anume:ș

validitatea predictivă

validitatea concurentă

Validitatea predictivă

Termenul de predicţie poate fi utilizat fie în sens larg - când se referă la predicţia unui test pentru

orice situaţie -, fie în sens restrâns când se referă la predicţia într-un interval de timp. Validitatea

predictivă vizează cel de-al doilea sens i presupune existenţa unui interval de timp între test şi verificareaș

criteriului.

Ex: Pentru un test care are ca scop predicţia reuşitei şcolare la scris-citit în clasa I testul va fi

aplicat la intrarea în clasa I, iar criteriul (performanţe la citit) va fi verificat fie după un semestru, fie la

sfârşitul clasei I.

Studiul de validare al unui test care vizează prognoza reuşitei la citire în clasă, trebuie să parcurgă

următoarele etape (Kulcsar, 1980):

analiza psihologică a activităţii de citire; indicarea premiselor psihologice ale reuşitei la citire;

alegerea unui test sau a unor teste psihologice care explorează tocmai acele aspecte psihologice

care condiţionează reuşita la citire;

aplicarea testului sau a testelor psihologice destinate predicţiei reuşitei la citire;

măsurarea criteriului, adică evaluarea gradului de însuşire a deprinderii de citire pe baza notelor

şcolare sau a unor probe de citire elaborate în acest scop;

analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor la test şi la criteriu; studierea legăturii între cele două

categorii de rezultate

Validitatea concurentă

21

Validitatea concurentă presupune obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu

scorurile la test. Distincţia logică între validitatea predictivă şi cea concurentă nu se bazează pe relaţia

temporală dintre test şi criteriu, ci pe obiectivele testării:

◦ validitatea concurentă are ca scop rezolvarea unei probleme privind starea actuală a

subiectului

◦ validarea predictivă vizează evoluţia sa în viitor.

Pentru a exemplifica diferenţa dintre cele două tipuri de validitate utilizăm întrebări de tipul:

“Este X furios?” (validare concurentă)

“Este posibil ca X să devină furios?” (validare predictivă)

CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE

Utilitatea testelor psihologice

Testele şi-au dovedit utilitatea în diverse domenii, precum în clinică, justiţie, şcoală, selecţia

personalului, armată, consiliere privind linia vocaţională sau problemele de viaţă, în general.

Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susţinută de faptul că permite cunoaşterea

sistematizată şi condensată a subiectului, prin obţinerea de informaţii relativ precise, obiective, într-un

timp realtiv scurt. Mai mult de 85% din cazuri de psihodianoză a capacităţilor intelectuale sunt investigate

cu teste şi chiar mai mult în cazul aptitudinilor.

În psihodiagnoză nu trebuie să primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un instrument

printre celelalte metode de psihodiagnostic.

Testele provoacă comportamente care, la rândul lor, sunt expresia unor caracteristici psihologice.

Comportamentul provocat este un eşantion din repertoriul comportamental al subiectului. Între acest

comportament cuantificabil şi caracteristicile din viaţa de zi cu zi ale subiectului există relaţii

cuantificabile exprimate prin coeficienţi de corelaţie. Există cazuri de falşi necorespunzători şi falşi

corespunzători. R. Zazzo scria: ''Câţi copii, adolescenţi, adulţi au fost prost consiliaţi de prestigitatorii

testelor''. De asemenea, S. Pacaud citează cazul unui tânăr care promovând examenul psihologic de

selecţie, a fost angajat ca strungar, dar a trebuit să fie reorientat spre altă profesie în cursul instruirii de

scurtă durată deoarece era stângaci, iar strungurile solicitau dominanţa lateralităţii drepte.

Cu toate acestea testele îşi dovedesc utilitatea prin obiectivitate. Anastasi (1976) sugerează că ele

sunt indiferente (imparţiale) la statutul social al subiectului; în plus, sunt superioarere aprecierilor

profesorilor sau superiorilor pentru că nu sunt influenţate de subiectivitatea evaluatorilor (profesorii au

22

tendinţa să îi evalueze mai bine pe copii simpatici, cuminţi, conformişti). Meilli arată că estimaţia

empirică este foarte aproximativă şi nu se îmbunătăţeşte decât foarte puţin chiar i în cazul în care unș

subiect este cunoscut de-a lungul unui an.

În plus, pe lângă domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetări ştiinţifice asupra

caracteristicilor grupurilor culturale, profesionale, de vârstă, etc, graţie caracterului lor standardizat.

Durata prognosticului psihologic

Condiţia incertitunii în utilizarea testelor psihologice ca instrumente de psihodiagnoză este dată de

funcţionarea principiului dezvoltării şi al involuţiei proceselor şi funcţiilor psihice, precum şi a

principiului determinării complexe, multifactoriale a comportamentului uman. Thorndike a remarcat, în

urma unui studiu longitudinal, că după 20 de ani prognosticurile formulate pentru 1000 de subiecţi

examinaţi psihologic au fost slab validate de evoluţia acestora. Această situaţie pune în discuţie durata

valabilităţii unui prognostic psihologic: el este valabil la copii mici până la trei luni, în timp ce la adulţii

tineri durata se poate întinde până la doi ani, cu acceptarea caracterului probabil al previziunii.

Evaluarea răspunsurilor

Evaluarea este un domeniu specific psihologiei, cu conotaţie atât metodologică, cât şi aplicativă, ea

având în vedere explorarea, aprecierea şi măsurarea unor evenimente psihologice (Fernández-Ballesteros,

1993). Evaluăm performanţele profesionale ale unui manager, aptitudinile unei persoane, dimensiunile de

personalitate sau performanţele şcolare ori profesionale etc. Evaluarea este o practică ce presupune

efectuarea unor judecăţi asupra calităţilor sau particularităţilor individuale sau ale comportamentului

organizaţional. După efectuarea unei evaluări în baza unui standard, o persoană poate fi notată, promovată,

sancţionată etc.

Evaluarea răspunsurilor se poate realiza prin mai multe modalită i: evaluarea psihologică, evaluareaț

comportamentală, evaluarea statică i evaluarea dinamică.ș

Evaluarea psihologică are drept obiectiv aprecierea unui individ, în general în legătură cu una sau

mai multe probleme specifice, cum sunt: funcţiunile intelectuale, trăsăturile de personalitate, aptitudinile

speciale, problemele de sănătate, dificultăţile de învăţare, comportarea şcolară, diverse variabile emoţionale

şi sociale. Dacă evaluarea este făcută în funcţie de un standard sau criteriu, spunem că ea este realizată ca

fiind raportată la un criteriu. Când comparăm oamenii între ei, evaluarea este efectuată printr-o raportare la

normă.

În general, evaluarea are în vedere examenul psihologic, motiv pentru care mulţi psihologi o asociază

examenului prin teste psihologice, de i problema evaluării s-a dezvoltat ca arie de preocupări pe măsură ceș

au apărut testele de inteligenţă, testele de personalitate, educaţionale şi profesionale (vocaţionale), din

23

necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea, analizarea şi optimizarea acestor

instrumente psihodiagnostice.

Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop a fost denumită "psihometrie", iar evaluarea

bazată pe aceste instrumente, evaluare psihometrică (Albu, 2000; Pitariu & Albu, 1996). Psihometria se

ocupă de problemele matematice ale construcţiei de probe psihologice, de studiul validităţii şi al fidelităţii şi

de etalonarea sau standardizarea testelor. Contribuţia ei la dezvoltarea metodei experimentale în psihologie

sau la fundamentarea ştiinţifică a intervenţiilor psihologice, nu poate fi diminuată.

În jurul anilor 1960, în evaluarea psihologică şi-a făcut apariţia o nouă orientare: evaluarea

comportamentală, al cărei obiectiv era măsurarea directă a comportamentului subiecţilor. Ea încearcă să

descopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Importanţa observării comportamentului

subiectului pe parcursul susţinerii unei examinări aptitudinale a fost subliniată de Holban (1970): "dacă

psihologul se apropie de subiect, dacă îl urmăreşte în modul său de lucru, dacă distinge procedeele prin care

subiectul a realizat performanţa, dacă încearcă aprecierea valorii acestor procedee în diagnosticul aptitudinii,

judecata sa, în condiţiile experimentului, este suficientă şi este adeseori superioară oricărei indicaţii

cantitative" (Holban), subliniindu-se faptul că simpla consemnare a rezultatului nu spune prea mult, uneori

putându-ne chiar orienta greşit.

Criticile aduse acestei forme de evaluare se referă la faptul că ea introduce subiectivitatea în

apreciere, uitându-se faptul că ”obiectiv” înseamnă o cunoaştere cât mai adecvată a realităţii. În orice

cercetare ştiinţifică există un fond de date pozitive, de fapte, peste care se suprapune o interpretare, o

concluzie, o teorie.

Se poate vorbi de mai multe modelele de evaluare comportamentală, ce pot fi însă reduse la două,

principale (Pitariu & Albu, 1996):

• abordarea nomotetică a trăsăturii - are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame (ex.

anxietatea socială, depresia, agorafobia), dezvoltă instrumente pentru evaluarea lor deductivă şi

stabileşte adecvanţa acestor instrumente pe baza modului în care variază scorurile lor între

indivizi; instrumentele sunt folosite pentru a măsura efectele variabilelor independente în cadrul

grupelor de subiecţi sau pentru a evalua efectele intervenţiilor aplicate indivizilor;

• abordarea idiografică a comportamentului - are ca obiect de studiu un comportament specific,

dezvoltă procedee pentru evaluarea sa inductivă şi stabileşte adecvanţa acestor proceduri pe baza

modului în care variază scorurile aceluiaşi individ.

În teoria psihometrică scorul observat la un test este compus dintr-un scor real şi o eroare de măsură.

Scorul real reflectă o entitate internă stabilă, deci nu se schimbă (cel puţin într-un interval scurt de timp). Din

acest motiv, un instrument de măsură este apreciat ca fiind bun, dacă scorurile observate la o aceeaşi

persoană, în două ocazii, nu diferă prea mult.

24

În concepţia evaluării comportamentale, comportamentul nu este, în mod necesar, stabil. Variaţia

scorurilor observate la un test pentru un acelaşi individ, poate fi cauzată de schimbările produse în

comportamentul acestuia şi nu neapărat de imprecizia intrumentului de măsură. Atunci când apelează, totuşi,

la teste, evaluarea comportamentală caută să explice cauzele schimbării, să determine variabilele

responsabile de aceasta şi nu face nici o presupunere asupra erorii de măsură. Deoarece evaluarea

comportamentală susţine dependenţa de situaţie a comportamentului, ea nu utilizează validarea concurentă

ca mijloc de predicţie şi nici nu pretinde să se obţină valori mari ale coeficientului de fidelitate test-retest

(Albu, 2000).

Evaluarea psihologică este realizată în baza unor obiective bine determinate, putând avea loc într-un

cadru devenit clasic de administrare a unor probe psihologice la un moment dat, caz în care discutăm despre

o evaluare statică sau într-un cadru mai complex în care suntem interesaţi de predicţia capacităţii de

dezvoltare / învăţare a unui individ, caz în care ne referim la o evaluare dinamică.

Evaluarea statică

Implică o evaluare psihologică în scop de orientare sau selecţie profesională, adică o determinare a

nivelului aptitudinal sau constelaţiei aptitudinale la un moment dat în istoria dezvoltării unui individ. În acest

context sunt evaluate achiziţiile aptitudinale, trăsăturile de personalitate aşa cum s-au format ele până în

momentul examenului psihologic respectiv (ex. un patron care doreşte să angajeze un număr de agenţi

comerciali pe care să-i utilizeze în distribuirea produselor pe care le fabrică, este interesat să selecţioneze

persoane care să corespundă standardului aptitudinal pe care l-a specificat în fişa postului respectiv).

În această categorie includem i examinările psihologice de orientare profesională/vocaţională, înș

care, pe baza rezultatelor obţinute de un tânăr la o baterie de teste de orientare profesională, psihologul poate

determina existenţa sau nonexistenţa aptitudinilor necesare integrării într-un program de formare

profesională pentru o anumită profesie.

Evaluarea dinamică

Este frecvent utilizată în domeniul psihopedagogic, unde sunt întâlnite frecvent evenimente legate de

obţinerea unei situaţii slabe la învăţătură, caz în care examenul psihologic este orientat pe găsirea cauzelor

notelor slabe, dacă acestea aparţin elevului sau altor factori de mediu familial ori şcolar. Probele psihologice

administrate vor fi orientate pe determinarea potenţialului de învăţare al subiectului/elevului, pe capacitatea

sa de a profita de ajutorul primit în rezolvarea sarcinilor propuse de test. Se măsoară viteza cu care subiectul

învaţă, capacitatea sa de conservare şi de transfer a celor învăţate.

Evaluarea dinamică este mult mai analitică, studiază raportul dintre competenţă şi performanţă, fapt

ce permite o valorificare corectă a potenţialelor latente ale individului (Kulcsar, 1980). Are o largă

aplicabilitate în acţiunile de reorientare profesională sau reconversie profesională unde la cursurile de

25

instruire populaţia care se prezintă este eterogenă tocmai sub aspectul acelor calităţi psihologice care ar

facilita învăţarea.

O sinteză a elementelor care deosebesc evaluarea dinamică de evaluarea statică a fost realizată de

Havârneanu, 2000).

Evaluarea statică Evaluarea dinamicăUrmăreşte ce poate face subiectul în timpul

evaluării.

Încearcă să surprindă ce poate să înveţe

subiectul.Se bazează pe ceea ce subiecţii au învăţat

înaintea evaluării, adică măsoară un nivel de

performanţă intelectuală deja dobândit.

Nu se bazează pe ceea ce subiecţii au

învăţat înaintea evaluării, ci propune

sarcini de învăţare specifice, iar din modul

în care subiectul le rezolvă, deduce profitul

cognitiv pe care acesta îl poate obţine.Evaluarea nu conţine o fază de învăţare Evaluarea cuprinde şi o fază de învăţare,

cu rolul de egalizare a situaţiilor de pornire

pentru toţi subiecţii. Subiectul nu este ajutat să rezolve sarcina care

i-a fost dată în vederea evaluării.

Subiectul este ajutat pe parcursul rezolvării

sarcinii primite în vederea evaluării. Se

urmăreşte modul în care el valorifică acest

ajutor sub forma profitului cognitiv.

Evaluarea potenţialului de învăţare dinamică, utilizează trei procedee fundamentale (Hăvârneanu,

2000):

1. antrenamentul pe parcursul procesului de testare: subiectul este antrenat şi corectat continuu când

comite o eroare; la final, se face o evaluare prin solicitarea rezolvării individuale a unei sarcini

2. procedeul pre-test – învăţare – post-test.

a. Faza pre-test este similară cu testarea psihometrică obişnuită. Scopul ei este de a evalua

nivelul aptitudinal la care se găseşte subiectul. Foloseşte teste psihometrice obişnuite.

b. Faza învăţării constă în ajutarea subiectului să rezolve itemii nerezolvaţi în faza precedentă,

precum şi alţi itemi de test noi.

c. Faza post-test este destinată evaluării efectelor învăţării prin măsurarea transferului învăţării

şi integrării în structurile operatorii cognitive a cunoştinţelor induse în faza de învăţare

3. modelul complex al evaluării dinamice. Acesta conţine cinci faze:

a. Faza pre-test

b. Faza de egalizare a cunoştinţelor. Are în vedere aducerea la acelaşi nivel a cunoştinţelor

subiecţilor.

c. Faza formării (învăţării).

26

d. Faza post-test.

e. Faza de aplicare a noilor cunoştinţe în probe cu caracter specific

Cuantificarea performanţelor se poate face cantitativ (numărul ajutoarelor acordate care se pot

standardiza) sau calitativ (ajutoare adaptate contextului de testare).

Domuţa (1999) menţionează patru obiective ale evaluării dinamice:

• Optimizarea evaluării inteligenţei – datele obţinute în urma examenului psihologic sunt mai complete

şi mai valide. Astfel, evaluarea dinamică are avantajul că:

o Realizează măsuri multiple ale performanţelor eliminând răspunsurile redundante

o Evită distorsiunile de natură socio-culturală prin procedura de egalizare a cunoştinţelor

o Evaluează două componente importante ale inteligenţei: rapiditatea învăţării şi eficienţa

transferului.

• Evaluarea modificărilor cognitive – este vorba de posibilitatea subiectului de a-şi construi noi

structuri cognitive în vederea adaptării la cerinţele sarcinii de rezolvat. Aceasta înseamnă şi

implicarea nemijlocită a subiectului în procesul de învăţare şi de schimbare

• Predicţia privind achiziţiile ulterioare – este utilizată capacitatea de învăţare a subiectului, implicarea

lui într-o situaţie reală de învăţare. Validitatea ecologică a acestor probe este superioară prin

surprinderea profitului realizat de subiect în urma interacţiunii cu proba (în mod normal, viaţa

cotidiană ne implică în permanenţă în activităţi care fac apel la experienţa anterioară).

• Obţinerea de informaţii utile pentru realizarea unei intervenţii psihologice – ne referim la finalitatea

imediată a evaluării dinamice prin construirea de programe eficiente de dezvoltare cognitivă.

Surse de eroare în evaluare

Considerând activitatea de evaluare ca un tip de activitate cognitivă, care implică participarea

gândirii, memoriei, reprezentărilor, etc, Landy i Farr (cita i de Pitariu, 1994) au elaborat un modelș ț

conceptual al evaluării în care analizează atât sursele de influenţă datorate evaluatorului (factori

demografici, psihologici, profesionali şi de status), cât şi interacţiunile evaluator - evaluat, precum şi

mecanismele cognitive, de achiziţionare şi de procesare a informaţiei observa ia, clasificarea, stocarea şiț

reactualizarea. Autorii acordă o importanţă specială procesului sintetic de apreciere finală.

Modelul prezintă avantajul că evidenţiază influenţele pe care, deopotrivă procesele şi

caracteristicile evaluatorului, evaluatului, şi obiectivele urmărite de evaluator, le exercită asupra calităţii

evaluării, sugerând şi căile de ameliorare ale acesteia.

Blum i Naylor (1968) au clasificat erorile sistematice (acele erori datorate evaluatorului care aparș

constant, deci nu aleator) în: erori ale indulgenţei, efectul halo, erori de logică în evaluare, erori de

contrast şi similaritate, erori ale tendintei centrale şi erori ale proximităţii.

27

Erorile indulgenţei se datorează unor cadre individuale de referinţă pe care evaluatorii le

utilizează în formularea aprecierilor, astfel încât unii sunt mai indulgenţi, alţii mai exigenţi. O indulgenţă

excesivă se soldează, într-un eşantion neselecţionat de aprecieri, cu distribuţia acestora într-o curbă cu

media mult deplasată spre dreapta (comparativ cu modelul curbei normale). O deplasare în sens opus a

curbei, se obţine în cazul aprecierilor unui evaluator prea exigent. Evitarea acestor erori se realizează prin

următoarele procedee: utilizarea scalelor cu ancore bine formulate, utilizarea scărilor cu distribuţie

forţată, utilizarea scalelor bazate pe comparaţia perechilor.

Efectul halo este definit prin tendinţa de ne lăsa influenţaţi, când apreciem o trăsătură, de

evaluarea altor trăsături ale aceluiaşi individ. Pitariu (1994) defineşte efectul halo ca fiind acea aureola

creată în jurul personalităţii unui individ sau ca extensie a unei insuşiri asupra altor însusiri. Efectul

acestor erori constă în exagerarea intercorelaţiilor subcriteriale şi, drept urmare, în ponderea scăzută a

acestora în varianţa generală a sistemului de apreciere.

Corecţia acestor erori se realizează cerând evaluatorilor să aprecieze întreg lotul pentru o singură

trăsătură şi numai după aceea să treacă la un alt item al scalei, pe care îl va rezolva în acelasi mod. O altă

tehnică recomandă inversarea câtorva scale în economia sistemului de evaluare, astfel încât polul negativ

să ia locul polului pozitiv. O variantă a acestui tip de erori o constitiue erorile de logică în evaluare.

Bazaţi pe o falsă logică, evaluatorii, plecând de la nivelul unei anumite trăsături, atribuie acelaşi nivel şi

altor caracteristici.

Erorile de contrast şi similaritate sunt consecinţa percepţiei de sine a evaluatorului ca un etalon

(Pitariu, 1994) în raport cu care emite toate aprecierile. Dacă este un om foarte onest va avea tendinţa de

a-i nota pe ceilalţi mai sever şi de a spori exagerat numarul oamenilor fără onestitate într-un lot de

evaluaţi.

Erorile tendinţei centrale sunt expresia lipsei de curaj în emiterea de aprecieri. Nevoind să-şi

asume responsabilitatea unor aprecieri tranşante unii evaluatori evită să folosească extremele scalei de

evaluare, atribuind exagerat note medii. Consecinţa acestei erori o constituie îngrămădirea valorilor în

partea centrală a distribuţiei gaussiene şi reducerea masivă a dispersiei.

Erorile de proximitate se datorează construcţiei sistemului de apreciere, respectiv neluării în

consideraţie a efectelor pe care vecinătatea unor itemi le-ar putea avea asupra evaluatorului. Aceste erori

sunt prevenite prin introducerea, una dupa alta, a unor scale diferite ca tip şi conţinut şi cu notare inversă.

Măsura corectivă cea mai eficientă, indiferent de tipul de eroare, rămâne formarea eficientă a

evaluatorilor.

Critici aduse testelor psihologice

28

Criticile aduse în general, testelor psihologice pot fi clasificate în două mari grupe (Pieter Drenth,

1975, apud Şchiopu, 1976):

1) critici privind aspectele tehnico-ştiinţifice

2) critici de ordin etic

La rândul lor, obiecţiile de natură tehnico-ştiinţifică vizează următoarea problematică:

testele de cunoştinţe conţin prea multe probleme banale

testele de inteligen ăț sunt adesea greșit numite astfel, deoarece, de fapt, ele nu măsoară inteligența,

ci, mai degrabă mediul cultural (cultural background)

testele cu răspunsuri la alegere produc mai degrabă o antrenare a capacităţilor de recunoaştere

decât a acelora de aprecire sau de alegere creatoare.

testele servesc un model de om mediu şi mediocru şi deformează personalităţile creatoare,

excepţionale (Anastasi, 1976).

operează după vechiul model experimental behaviorist stimul - răspuns (V. Ceauşu, 1988)

condi ia de a fi examinat poate cre te gradul de anxietate al unei persoane, ceea ce poate duce laț ș

influen area comportamentului i, implicit, a performan ei la teste, rezultând interpretări incorecteț ș ț

ale rezultatelor

Obiecţiile de natură etică se referă la:

confidenţialitatea rezultatelor investigaţiei,

mascarea intenţiilor funcţionale ale testelor,

intruziune în viaţa privată,

discriminarea persoanelor dezavantajate cultural

discriminarea persoanelor (cu precădere a copiilor) dezavantajate de calasa socială (copiii care

provin din clasele sociale periferice vor obţine performanţe mai slabe la test )

interpretarea gre ită la o etichetare incorectă (retard mental)ș

utilizarea neprofesionistă a informa iilorț

imaturitatea i nesiguran a emo ională a examinatoruluiș ț ț

Testarea computerizată

Computerul a devenit o prezen ă obi nuită în laboratoarele de psihologie. Dacă la începutț ș

calculatorul a fost utilizat doar pentru prelevarea, corectarea i evaluarea rapidă a testelor psihologice, înș

prezent aria sa de utilizare a crescut foarte mult. De asemenea programele statistice au constituit una

dintre primele aplica ii în psihologie. ț

29

În prezent subiectul răspunde la întrebări derulate pe monitor, manipulează o tastatură, un mouse

sau un creion optic. Concomitent, se înregistrează informa ii privind activitatea mentală, respectiv:ț

numărul i natura erorilor, timpii de reac ie la prezentarera stimulilor, durata rezolvării, ordineaș ț

opera iilor efectuate. Aceste informa ii permit reconstruirea strategiilor utilizate de subiec i i de rafinareț ț ț ș

a diagnosticului psihologic.

Avantajele utilizării calculatoarelor în psihologie şi psihodiagnostic au în vedere în special viteza,

obiectivitatea şi flexibilitatea acestora. După Gregory, 1992, calculatoarele în domeniul psihodiagnozei:

• prezintă testul/chestionarul şi instrucţiunile de lucru

• administrează stimulii sau itemii chestionarului

• optimizează examenul psihologic prin utilizarea, de pildă, a testelor adaptative

• înregistrează răspunsurile la teste şi chestionare

• calculează cotele testelor şi chestionarelor pe scale şi subscale

• convertesc automat scorurile brute în scoruri standard

• efectuează concomitent prelucrări statistice, operând cu baze de date de dimensiuni mari

• diagnostichează şi prezic comportamentul uman

• bazate pe rezultatele la teste, calculatoarele pot redacta raportul psihologic

• pot constitui bănci de date, cu actualizarea permanentă a etalonării

Criticile aduse computerizării examenului psihologic pornesc de la diferenţele şi similarităţile

dintre diagnoza clinică şi diagnoza bazată strict pe date statistice.

Cele mai serioase critici îndreptate asupra computerizării examenului psihologic, vizează

următoarele aspecte:

• testele computerizate sunt un foarte slab substitut al psihologului şi al evaluării

psihologice.

• rapoartele psihologice computerizate nu sunt valide, ele sunt produsul unei analize

empirice cantitative şi a facilităţilor artificiale oferite de un produs informatic şi versatilitatea

tehnică a calculatorului. Unor astfel de rapoarte le lipseşte tocmai fineţea interpretării

calitative, clinice.

• interpretările computerizate nu sunt personalizate (nu sunt semnate de un psiholog).

DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE

Diagnoza psihică capătă particularităţi distincte în funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde

este exercitată. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie, psihodiagnoza aplicată în

domeniul muncii, diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere. Aceste tipuri de diagnoză sunt

corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate, psihologia educaţională, psihologia muncii şi

30

psihologia clinică. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta

asupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel, tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost

dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii.

Domeniul psihoeduca ionalț

Domeniul psihoeduca ional constituie unul dintre cele mai vaste câmpuri de aplica ie pentru testulț ț

psihologic.

Aplicarea măsurătorilor caracteristicilor psihice prin teste în domeniul colar este frecventă atât înș

activitatea de învă are, cât i în cea de cercetare, unde sunt eviden ia i factorii care condi ioneazăț ș ț ț ț

randamentul colar. ș

Testele psihologice sunt folosite în domeniul şcolar pentru alegerea celor mai adecvate mijloace

de educare şi instruire, precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi

talentelor, a activităţilor creative. În acest context testarea psihologică reprezintă o etapă importantă a

activităţii de orientare şcolară prin care, la sfâr itul unui ciclu educa ional, se încearcă o punere de acord aș ț

profilului aptitudinal, a aspiraţiilor copilului, cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate

avea cel mai mari şanse de succes.

Un domeniu vast de aplicare a testelor urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens,

evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a

condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. În acest scop testarea psihologică evaluează nivelul

individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei - intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Se

urmăreşte evaluarea copiilor cu cerinţe speciale i depistarea cazurilor de deficit mental, precum şiș

evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale

personalităţii în formare. Pe de altă parte, sunt evalua i copiii supradota i în scopul individualizăriiț ț

măsurilor educative.

O direc ie de prim rang în aplicarea instrumentelor de măsurare psihologică în mediul şcolar esteț

reprezentată de evaluarea maturităţii şcolare, de măsurare a progresului randamentului în procesul

instructiv-educativ, care sondează caracteristicele memoriei, atenţiei, înţelegerii, strategiile de abordare a

problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare, precum i evaluarea potenţialului deș

învăţare.

O amploare deosebită în activitatea şcolară o are testarea cunoştinţelor, de nu mai mică importan ăț

fiind evaluarea comportamentului relaţional-social al copiilor.

În domeniul cercetării testul este util pentru probarea eficacită ii metodelor de predare, pentruț

formarea grupurilor de randament, pentru optimizarea utilizării mijloacelor audiovizuale în prezentarea

materialului de învă at, pentru verificarea efectelor instruirii programate i automatizate. Pentru realizareaț ș

31

acestor cercetări este necesară realizarea mai întâi a unui psihodiagnostic de bună calitate, stabilit

conform unui metodologii corespunzătoare nevoilor speciale din domeniul învă ământului (ex. dacă unț

colar nu are un progres corespunzător la lectură, calcul etc. cu ajutorul testelor psihologice se poateș

eviden ia natura dificultă ilor, dacă dificultă ile de învă are sunt generate de o dificultate senzorială sauț ț ț ț

dacă îi lipse te o aptitudine specială necesară pentru un progres normal).ș

Domeniul psihologiei clinice

Testarea psihologică în domeniul clinic se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de

normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. În acest domeniu se utilizează cu

precădere probe proiective i chestionare de personalitate, dar se pot folosi i teste de randament motrice,ș ș

senzorial i intelectual. Scopul aplicării chestionarelor i testelor de personalitate este de a precizaș ș

diagnosticul i, ulterior, de a stabili tratamentul. ș

Testarea psihologică în domeniul clinic vizează testarea stării prezente a pacientului şi a modului

în care se adaptează la situaţiile concrete, a problematicii comportamentelor simptomatice, a situaţiei

somatice a pacientului, a dinamicii şi structurii personalităţii, a comportamentului interpersonal, a

principiilor morale şi atitudinilor sociale, a funcţiilor şi identităţii eului, a mecanismelor defensive şi de

coping, a conflictelor şi dinamicii lor, a identităţii şi imaginii de sine, a inteligenţei, abilităţii competenţei

determinanţilor sociali şi situaţiilor curente de viaţă, a problemelor de ecologie socială şi familială, a

controlului şi autocontrolului comportamentului etc.

Prin investigarea tuturor aspectelor de mai sus, psihologul clinician concură alături de psihiatru la

precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate, luînd în considereare totodată

rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. Balint (1976) consideră că psihologul

clinician, în calitate de colaborator al psihiatrului, are următoarele roluri în clinica psihiatrică:

- pregătirea pacientului (în scopul adaptării la situa ia de examinare prin test)ț

- administrarea testelor (ex.pentru evaluarea inteligenţei, a psihopatologiei)

- înregistrarea răspunsurilor pacientului

- evaluarea răspunsurilor

- validarea testelor

Domeniul psihologiei industriale i organiza ionaleș ț

Testarea psihologică în domeniul psihologiei industriale i organiza ionaleș ț îşi propune să

descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze

gradul lor de compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de

32

lucru. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a

persoanei evaluate, pe baza nivelului însuşirilor investigate, respectiv, în urma evaluării aptitudinilor

cognitive şi psihomotorii, a potenţialului managerial etc.

Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii

unui om, dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu

care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă.

Activitatea de psihodiagnoză, prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei, urmăreşte

fundamentarea deciziilor corecte de orientare, de selecţie şi de repartiţie. Pe de altă parte, rezultatele

examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape

imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei, întreţinerea profesională în condiţiile

perimării profesionale, accidente, înbolnăviri etc.

Psihologia muncii/organiza ională include mai multe domenii în care se utilizează o gamă variatăț

de instrumente psihodiagnostice, care au fost grupate (Muchinsky, 1990) în:

- Psihologia personalului: selec ia personalului, instruirea profesională i reparti ia profesională;ț ș ț

măsurarea performan elor profesionale; proiectarea i analiza munciiț ș

- Consilierea profesională i orientarea în carierăș : evaluarea intereselor profesionale i abilită ilor înș ț

vederea recomandării recompenselor i estimarea gradului de mul umire vizavi de drumul parcurs înș ț

carieră

- Psihologia organiza ionalăț : analiza mecanismelor func ionarii grupurilor, schimbarea i dezvoltareaț ș

organiza iilor pentru a deveni mai eficienteț

- Psihologia consumatorului: reclama i marketingul produselor i serviciilor prin prisma evaluăriiș ș

consumatorului

- Psihologia inginerească (ergonomia): evaluarea performan elor umane în contextul sistemelor om-ț

ma ină; proiectarea ma inii astfel încât să sporească productivitatea i sănătatea muncitorilorș ș ș

Domeniul psihologiei forensice

Domeniul psihologiei judiciare (forensice) îl constituie în esenţă devianţa, conduitele care se

îndepărtează de la normele morale sau legale dominante într-o cultură dată (Bogdan & colab., 1983).

Tehnicile şi instrumentele de investigare utilizate în psihologia judiciară sunt: observaţia,

experimentul, ancheta psihosocială şi ancheta judiciară ca metode specifice (pe bază de chestionar şi

interviu), metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, sondajul de opinie etc. În cadrul

acestora testul psihologic are o mare importan ă, în special prin intermediul testelor de personalitate. ț

33

Studiul şi analiza complexă a comportamentelor umane implicate în procesul judiciar ridică

serioase probleme psihologilor, cu precădere atunci când sunt folosite în domeniul proba iunii, caz în careț

sunt important de eviden iat erorile de măsurare datorate interven iilor unor factori sistematici.ț ț

Domeniul psihologiei militare

Armata SUA utilizează testele psihologice din anul 1917, odată cu intrarea în război. Robert M.

Yerkes si colaboratorii săi au testat psihologic cu testele Army Alpha si Army Beta peste 1.7 milioane de

recru i, incluzând i 42 000 ofi eri. Din acel moment se poate spune că s-a născut psihologia militarăț ș ț

americană. Începând cu anul 1939 a crescut interesul pentru psihologia militară, în special pentru

problemele de selec ie, clasificare i reparti ie a militarilor. ț ș ț Astfel a fost proiectat Army General

Classification Test (AGCT), care a fost utilizat în al doilea razboi mondial pentru testarea a 12 milioane

militari. În paralel au fost construite i alte baterii de teste pentru a fi utilizate la selec ia pentru diferiteș ț

arme speciale.

În România în 1918, doctorul militar Victor Anastasiu a introdus, pentru prima dată în armata

română, selec ia i controlul medical al personalului navigant.ț ș

Aplica iile evaluării psihologice în armată au în vedere trei domenii majore:ț

1. managementul personalului i reparti iei la diferite specialită i militare.ș ț ț

2. evaluarea socio-psihologică

3. evaluarea clinică

Odată cu intrarea României în NATO aria utilizăriii testelor psihologice în domeniul militar a

cunoscut o puternică extindere, testele fiind folosite în diverse domenii precum:

- selec ia pentru instruire primarăț - se aplică diferit de către diferite na iuni, în func ie de dezvoltareaț ț

serviciilor psihologice ale armatei; acolo unde serviciul militar este obligatoriu, evaluarea psihologică o

suplimentează pe aceea medicală. Probele psihologice la care se apelează sunt: The Computerized

Adaptive Screening Test (CAST) i Armed Forces Qualification Test (AFQT).ș

- screening i testare pentru instruirea primarăș - constituie domeniul cel mai important de aplicare a

testelor psihologice i de mare interes cu privire la orientarea recentă de computerizare a examenuluiș

psihologic; una din bateriile de teste computerizate cu cele mai extinse cercetări este Armed Services

Vocational Aptitude Battery (ASVAB).

- selec ia i screening-ul speciali tilorț ș ș – ex. controlori de trafic aerian, pilo i, artileri ti, trupele specialeț ș

etc.

- cunoa terea factorilor generali în recrutareș - utilizează instrumente de cercetare psiho-sociale iș

economice pentru a obtine un profil general informativ despre recru i.ț

34

- proceduri de reparti ie la diferite armeț – optimizează reparti ia pe câteva specialită i militareț ț

maximizând performan ele, stabilitatea personalului militar i poten ialul de reâncadrare în for ele armateț ș ț ț

- selec ia candida ilor pentru corpul de ofi eriț ț ț - tehnicile utilizate pun accentul în prezent pe structurarea

unor teste derivate din activitate, pe construirea unor situa ii simulate (teste situa ionale) i probe deț ț ș

personalitate. OSS-ul, precursorul CIA, a proiectat o baterie de teste complexă, care investighează:

motiva ia pentru ac iuni informative, energie i ini iativă, inteligen ă, stabilitate emo ională, conducere iț ț ș ț ț ț ș

siguran ă. Ca instrumente de selec ie sunt utilizate teste creion-hârtie, interviul, teste situa ionale,ț ț ț

evaluarea colegilor i observarea în situa ii extra profesionale. ș ț

- analiza muncii – cuprinde analize ale posturilor pentru fiecare specialitate militară. Analiza muncii este

orientată pe aspecte ca: identificarea sarcinilor, evaluarea importan ei i cât de critică este sarcinaț ș

respectivă, analize comportamentale, frecven a performan ei cerute, dificultatea învă ării sarciniiț ț ț

respective etc. US Air Force utilizează un sistem computerizat de analiză psihologică - Comprehensive

Data Analysis Program (CODAP).

- sisteme de măsurare i evaluare a performan elor recru ilor în perioada de instruire i evaluareaș ț ț ș

periodică – utilizează sisteme eficiente de evaluare diferen iate pe specialită i militare.ț ț

- dezvoltarea carierei militare – se realizează prin intermediul diferitelor sisteme de orientare

profesională (militara) computerizate: US Navy vocational information system (NVIS), US Army

education information system (AREIS), US Army Officer career information and planning system

(OCIPS) etc.

Domeniul psihologiei transporturilor

Testarea psihologică în domeniul psihologiei transporturilor are o tradi ie respectabilă, ce începeț

în anul 1910, când Munsterberg a creat un test de aptitudini profesionale pentru vatmani, test considerat a

fi primul procedeu de selec ie a participan ilor la circula ia rutieră. ț ț ț Această activitate a cunoscut ulterior

o importantă dezvoltare, în prezent testele fiind utilizate masiv în laboratoarele de testare psihologică din

transporturi.

Examinarea în acest domeniu este permanentă i se realizează cu numeroase teste, fie ele de tipș

creion – hârtie, fie pe aparate (foarte costisitoare). Datorită costurilor, timpului îndelungat pentru

aplicarea, dar i pentru interpretarea testelor psihologice în ultimii ani s-a extins la scară largă utilizareaș

testării computerizate, ceea ce a făcut posibilă i organizarea laboratoarelor în re ea, cu precădere înș ț

domeniul transporturilor aeriene i feroviare.ș

Domeniul psihologiei sportive

35

Testarea psihologică este utilizată atunci când se ridică problema conturării profilului psihologic al

jucătorilor de echipă sau al celor care practică atletismul i este urmată de diagnoza psihologică. Acestș

proces este obligatoriu înaintea începerii pregătirii psihologice. Astfel se pot îmbunătă i performan eleț ț

sportive, pentru evaluarea cărora sunt utilizate în special teste de randament psihic i teste deș

personalitate.

Domeniul cercetării tiin ificeș ț

Elaborarea unui test psihologic poate fi considerată o activitate de cercetare în sine din cauza

numeroaselor date care trebuiesc colectate, selectate pe baza ipotezelor elaborate, verificate i ulterior,ș

evaluate, prin realizarea unor demersuri experimentale. După elaborarea i verificarea criteriilor deș

apreciere a testului acesta poate fi utilizat în cercetarea tiin ifică, ca insrument valid de investiga ie. ș ț ț

Cercetarea tiin ifică este utilizată cu precădere în domeniul psihologiei diferen iale, prinș ț ț

compararea randamentelor diferitelor grupuri de subiec i, din punct de vedere al abilită ilor senzitiv-ț ț

motrice, cognitive, afective, motiva ionale, psihosociale etc.ț

Psihometria i diagnoza psihologică ș

Psihometria este ansamblul de metode cantitative utilizate în psihologie care pun în coresponden ăț

anumite proprietă i ale numerelor cu anumite proprietă i ale faptelor psihice. ț ț

La crearea psihometriei în afară de psihologi au contribuit, chiar dacă nu în mod direct, i filozofii.ș

O serie de lucrări apărute în secolele XVII, XVIII i XIX cuprind idei ce vor influen a foarte multș ț

cercetările i formulările din domeniul tiin elor comportamentale. Unul dintre ace tia este filozoful iș ș ț ș ș

matematicianul Rene Descartes, care s-a ocupat de problema modului în care sunt rela ionate proceseleț

mentale i procesele fizice. ș Psihometria are o istorie mult mai complexă, înainte de sfâr itul secolului alș

XIX-lea i începutul secolului XX existând preocupări intense în acest sens ale multor autoriș

(ex.W.Wundt, Fr.Galton, E.Weber, J.Cattel etc.), fiecare având o parte de contribu ie la crearea acestuiț

domeniu extrem de important, dar i mult controversat al psihologiei. ș

Indiferent de disputele privind “paternitatea” unei no iuni sau a alteia, la trecerea dintre ultimeleț

două secole ale mileniului 2 s-a produs în domeniul psihologiei un salt deosebit prin promovarea

metodelor cantitative în tiin a psihologiei. Astfel, fenomenele psihice, prin excelen ă subiective, au pututș ț ț

fi măsurate i evaluate matematic, răspunzandu-se uneia dintre cele mai serioase acuze, din cauza căreiaș

mult timp psihologiei nu i-a fost acordat statutul de tiin ă.ș ț

36

Începutul secolului XX se caracterizează prin apari ia primei categorii de teste - testele deț

inteligen ă. După ce A. Binet i T. Simon au alcătuit prima “Scală metrică a inteligen ei” ce cuprindea 30ț ș ț

de itemi, a avut loc o intensificare fără precedent a interesului practicienilor pentru aceste instrumente ce

încep a fi aplicate în coli, închisori, tribunale pentru copii etc.ș

Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor informaţii prin observaţie, interviu

anamnestic, metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. Desprinderea

semnificaţiilor datelor brute, printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a descifra

invarianţii personalităţii, este adevăratul proces de psihodiagnoză. Instrumentele principale utilizate în

psihodiagnoză sunt testul psihologic, observa ia comportamentului verbal sau nonverbal i interviul.ț ș

Diagnoza psihică este o radiografie a atributelor personalităţii, o acţiune complexă de colectare şi

sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul

şcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă.

Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor

psihologiei, nefiind posibilă în afara teoriei ştiinţifice, deoarece ar degenera într-o activitate ce nu are

nimic comun cu practica ştiinţifică.

Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Multe din metodele şi

tehnicele experimentale au devenit, prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. De

asemenea, este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi

exactitatea experimentului. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză, dat fiind obiectul său

în continuă schimbare, dată fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog, reprezintă

de fiecare dată, prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor, un proces asemănător experimentului. Pe de

altă parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente

(testele psihologice).

Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii

umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de

viaţă. Ca atare, rolul testării psihologice în domeniul psihodpedagogic este de aşteptat să joace un rol tot

mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi, în general, în creşterea nivelului de adaptatbilitate

la exigenţele şcolare.

Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi

surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie

profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou

asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul

testării psihologice i al diagnozei în consilierea persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a cre te gradulș ș

de adaptabilitate la noile i tot mai solicitantele cerin e ale vie ii. ș ț ț

37

Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia

de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării

noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii

adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi plasare în muncă a acestor categorii sociale.

Pe de altă parte, dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde

opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul

elitelor, iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. În consecin ă, testareaț

psihologică i diagnoza va trebui să-şi acorde metodologia în sensul decelării cazurilor de supradotare şiș

continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat.

Modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor,

în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de

întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al

calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească

în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei,

precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii, care evoluează către o viziune integrativă,

holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea.

În consecin ă, este de a teptat ca rolul psihologului în Romînia, în contextul provocărilor actualeț ș

adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult.

ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE

Examenul psihologic şi utilizarea testelor psihologice, dar şi orice acţiune pe plan psihologic are

numeroase implicaţii sociale şi etice. Asistăm la o utilizare abuzivă a unui instrumentar psihodiagnostic

alături de omiterea unor norme elementare ale respectării drepturilor omului, motiv pentru care unele ţări

şi-au elaborat un sistem juridic de protecţie, totodată fiind redactate norme etice şi standarde de utilizare a

testelor psihologice şi practicare a psihologiei.

Standardele stabilite de Asocia ia Psihologilor din România pentru testare psihologică cuprind atâtț

norme profesionale pentru utilizarea testului, cât i norme pentru procedurile de administrare. ș

Din punct de vedere al utilizării testului aceste norme cuprind:

- principii generale de utilizare

- testarea clinică

- testarea educa ionalăț

- testare utilită ii testuluiț

- licen ierea i calificarea profesională i ocula ionalăț ș ș ț

- evaluarea programului

38

A. Pentru activitatea specifică a testării psihologice normele profesionale reglementează:

a. calificarea examinatorului – se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesioni tiș

califica i, care: ț

- au cuno tin e asupra măsurării psihologiceș ț

- cunosc istoricul probelor pe care le utilizează

- au experien ă în utilizarea testelorț

- au cuno tin e în domeniul în care aplică testeleș ț

- au nivelul de competen ă necesar cumpărării i utilizării fiecărui testț ș

Una din cerinţele fundamentale ale testării psihologice este ca testele să fie mânuite numai de un

personal calificat. Aceasta este una din măsurile luate pentru a proteja subiecţii de unele abuzuri care pot

fi comise cu ocazia examinărilor psihologice. Utilizarea abuzivă de teste şi testarea psihologică condusă

de nespecialişti este extrem de dăunătoare, atât pentru subiect, cât şi pentru angajator, în sensul că se

poate ajunge la utilizarea unor informaţii false. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice,

vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra şi interpreta,

a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată, aceste false concepţii

despre teste şi examenul psihologic au generat numeroase critici şi revolte antitest.

Psihologii trebuie să-şi apere şi respecte profesia. Normele interne de protejare sunt bine

reglementate, însă insuficient cunoscute în prezent, motiv pentru care se impune o comunicare mai

extinsă cu publicul larg, o educare a acestuia în ceea ce priveşte investigarea ştiinţifică a personalităţii,

precum şi aten ionarea cu privire la a a-zisa ”testare” pe care o fac persoanele neavenite, care au alteț ș

specializări decât aceea de psiholog. Insuficienta comunicare ştiinţifică cu publicul a lăsat câmp liber de

acţiune ziariştilor, impostorilor şi diletanţilor să popularizeze un domeniu al ştiinţei pentru care nu au nici

o pregătire.

Soluţia propusă şi acceptată de numeroase state este ca dreptul de profesare a psihologiei să fie

acordat pe baza unor standarde de competenţă, a unor licenţe acordate de forurile legale de control a

activităţii psihologilor. Astfel, un angajator sau un subiect supus unui examen prin teste psihologice

trebuie să poată controla competenţa examinatorului.

Orice violare a normelor etice de utilizare a testelor psihologice trebuie să conducă la sancţiuni ca

orice fals, mergând până la retragerea dreptului de practicare a profesiei sau de pedeapsă conform codului

penal.

În general, distribuţia testelor psihologice este restrânsă la persoanele care au cel puţin un master

în psihologie sau cursuri echivalente ori focalizate pe o anumită problemă de psihodiagnoză. Alte dovezi

ale competenţei pot fi titlul de doctor sau cel de absolvent al unui curs de ştiinţe aprofundate. Simpla

absolvire a unei facultăţi de psihologie este insuficientă.

39

Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării

şi utilizării unui test psihologic. Pentru studenţii care utilizează teste psihologice, în multe ţări se pretinde

de către distribuitorii de teste semnătura persoanei responsabile de activitatea studentului respectiv.

b. calitatea procedurilor i instrumentelor de măsurareș – se referă la calitatea intrinsecă a acestora -

un test nu este lansat pe piaţă fără ca anterior acesta să fi fost verificat.

c. ob inerea consim ământului subiectului pentru examinarea psihologicăț ț – presupune obliga iaț

psihologului de a explica subiectului motivul examinării – în formă scrisă, semnată de ambele

păr i.ț

d. confiden ialitatea rezultatelorț - se referă la interdic ia de a comunica rezultatele testării unei ter eț ț

persoane, fără consim ământul subiectului. ț

Rezultatele examenului psihologic legate de problematica organizaţională (nu de cea specifică

diagnozei clinice sau educaţionale) se comunică în primul rând subiectului. El are dreptul să-şi cunoască

rezultatele performanţelor la testele de aptitudini şi de cunoştinţe. Cu el se pot iniţia şi unele discuţii pe

marginea concluziilor la testele de personalitate. Tot el decide dacă rezultatele testării se vor comunica

mai departe sau nu.

În condi iile în care subiectul examinat reprezintă un pericol pentru sine sau pentru alte persoaneț

rezultatele se pot comunica medicului, avocatului sau psihologului acestuia.

În condi iile examinării grupurilor nu se afi ează rezultatele examenului psihologic, făcându-seț ș

publică doar o apreciere de tip admis / respins, pentru a evita suspiciunea violării intimită ii subiec ilorț ț

examina i. Confidenț ţialitatea este o problemă delicată. Întrebarea fundamentală care se pune în acest caz

este cine are acces la datele examenului psihologic şi ce date poate să ofere psihologul?

Utilizarea băncilor de date computerizate facilitează păstrarea confidenţialităţii examinărilor

psihologice. Companiile apelează tot mai frecvent la astfel de soluţii, psihologul fiind unicul răspunzător

de păstrarea securităţii datelor. Băncile de date au multiple avantaje în sensul că ele permit stocarea unui

volum mare de informaţii pe un spaţiu relativ restrâns, permit regăsirea uşoară a informaţiei căutate şi, de

asemenea, derularea unor programe de cercetare utile.

e. comunicarea rezultatelor testării – se realizează prin sintetizarea lor sub forma raportului

psihologic, după prelucrarea i interpretarea rezultatelor (nu ș sub forma lor brută).

Problema care se pune nu este atât de comunicare a rezultatelor examenului psihologic, ci a

manierei în care trebuie să se facă această comunicare. Psihologul trebuie să fie foarte prevăzător şi atent

la ceea ce comunică deoarece modul său de exprimare poate da naştere la confuzii. (ex. multe persoane

40

consideră că valoarea unui IQ indică o caracteristică fixă a individului, care poate predetermina nivelul

realizării sale intelectuale). Performanţele la un test pot influenţa viaţa unui individ. Cunoaşterea

rezultatelor la un test de cunoştinţe poate descuraja un student sau îl poate mobiliza - totul depinde de

modalitatea în care îi este pusă problema.

f. specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare – se ridică în

condi iile utilizării testului în selec ia profesională i al existen ei unui singur prag deț ț ș ț

admisibilitate

Termenul de minoritate este luat într-un sens foarte larg, el definind un anumit grup, nu exclusiv

etnic ( ex.problema discriminării sexuale, de naţionalitate, vârstă etc).

Condiţiile culturale specifice unei ţări se extind şi la domeniul psihologiei. Se ştie că testele

măsoară diferite eşantioane comportamentale, ori, aceste comportamente sunt determinate cultural.

Aceasta este explicaţia multor diferenţe în ceea ce priveşte performanţele la testele de atitudini, valori,

motivaţionale, de inteligenţă etc.

O grijă deosebită a psihologilor se îndreaptă spre transpunerea testelor dintr-o cultură în alta. Dacă

unui european i se dau probleme legate de măsurarea temperaturii în scala Fahrenheit şi nu în Celsius, el

va întâmpina mari dificultăţi în rezolvare. Procedurile de adaptare privesc utilizarea unor tehnici precum

analiza de conţinut, utilizarea grupurilor de experţi sau retroversiunea.

Alături de aceste tehnici de lucru calitative au fost dezvoltate şi o serie de proceduri statistice mai

mult sau mai puţin sofisticate. Problema cea mai acută se referă însă la interpretarea scorurilor de test. De

pildă, dacă psihologul observă că la un test de comprehensiune verbală un grup minoritar obţine un scor

mai mic decât altul, este firesc să-şi pună întrebarea de ce s-a produs această diferenţă de performanţă?

Cauzele ar putea fi multiple: o insuficientă cunoaştere a limbii, carenţe educaţionale, o motivaţie scăzută

sau alte cauze. În aceste cazuri psihologul trebuie să opereze cu norme diferenţiate pe grupuri minoritare.

Orice testare psihologică are şi o anumită doză de subiectivitate. O selecţie profesională realizată

cu ajutorul testelor psihologice poate aduce un câştig unei companii, mai mare decât dacă nu se apelează

la acest mijloc, însă rezultatul unei selecţii profesionale nu confirmă reuşita profesională 100%.

Psihologul are responsabilităţi majore faţă de materialul uman cu care lucrează. Acesta este

motivul pentru care psihologia aplicată se impune să fie protejată de legi i norme clare, care sș ă nu mai

permită prezen a impostorilor. ț

g. protecţia intimităţii subiectului

Cu ocazia unui examen psihologic se pătrunde în intimitatea subiectului, se “scormoneşte” viaţa

sa privată. Testele de personalitate fac foarte bine acest lucru, acesta fiind şi obiectivul utilizării lor.

41

Utilizarea unor teste, cum sunt cele de personalitate, impun psihologului asumarea unei mari

responsabilităţi şi o mare discreţie.

Psihologul are obligaţia să explice subiectului motivul examenului psihologic şi să obţină acordul

acestuia de a se supune la test. Acelaşi lucru priveşte şi divulgarea rezultatelor testării psihologice.

Demersul secvenţial al unei examinări psihologice în scop de selecţie profesională este următorul:

• li se explică subiecţilor obiectivul general al examenului psihologic.

• se trece la examinarea psihologică propriu-zisă (psihologul trebuie să se asigure că toţi

candidaţii au înţeles instrucţiunile de lucru şi ştiu ce au de făcut)

• se interpretează datele testării psihologice.

• se discută cu fiecare candidat în parte rezultatul obţinut şi i se cere acordul de a introduce

sau nu rezultatul în baza de date a companiei. Dacă răspunsul este “NU”, atunci protocoalele

se distrug. Dacă răspunsul este “DA” datele examinării se stochează şi acestea pot fi utilizate

în scopuri experimentale sau cu ocazia iniţierii altor decizii de personal.

• în mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. Formula

recomandată este de a afişa numai numele persoanelor selectate, fără alte date care ar putea

constitui o violare a intimităţii. Cei nereuşiţi la un examen de selecţie nici nu trebuie amintiţi.

Acest lucru se impune mai ales când sunt utilizate teste de inteligenţă sau de personalitate,

etichetele nefiind indicate în aceste cazuri deoarece ar putea leza unii subiecţi.

Discreţia şi păstrarea anonimatului sunt elemente care trebuie să caracterizeze activitatea

psihologului.

B. Procedurile de testare psihologică

Procedurile de testare psihologică reglementate de normele profesionale vizează atât cerin eleț

pentru prezentarea testului, cât i cerinș ţe privitoare la examenul propriu-zis de testare.

Orice examen psihologic trebuie mai întâi pregătit, pregătire care începe cu verificarea testului

care va fi utilizat, nu sub aspectul datelor psihometrice, ci al felului în care acesta este prezentat

subiecţilor (este vorba mai mult de o extensie a validităţii de aspect). Un test redactat neîngrijit, cu greşeli

de ortografie, pătat, cu figuri desenate eronat etc. va face o impresie proastă subiecţilor care nu se vor

implica în sarcină aşa cum se cere, afectându-le performanţele sau crescându-le nivelul anxietăţii vizavi

de examenul psihologic.

Organizarea examenului psihologic i derularea acestuia constituie, de asemenea, variabile careș

pot afecta performanţele subiecţilor. Examenele psihologice improvizate în condi ii necorespunzătoare -ț

în săli lipsite de mese, cu o luminozitate improprie, gălăgioase, neaerisite etc. vor duce la distorsionarea

rezultatelor.

42

De asemenea, trebuie precizată interdic ia de a examina subiec ii prezen i la examinare care nuț ț ț

sunt pregăti i sau nu- i dau consim ământul. Subiecț ș ț ţii examinaţi după multe ore de muncă (ex. la ieşirea

din schimb) când sunt deja obosiţi sau poate chiar epuiza i au, de asemenea, performan e scăzute laț ț

testare.

În consecin ă, este indicat ca examenul psihologic sț ă fie anunţat din timp, cu specificarea unor

condiţii minime de confort, pretinse subiectului (să nu se prezinte la examen obosit, să nu fi consumat

alcool, să nu fie în indisponibilitate fizică de a fi testat psihologic etc.).

De asemenea, se acordă aten ie eventualelor deficien e senzoriale care pot modifica i eleț ț ș

performan a subiec ilor (ex. dacă este cazul, subiec ii sunt aten iona i să aibă ochelarii de vedere asupraț ț ț ț ț

lor). Unele instituţii pretind chiar semnarea unei declaraţii de către subiect în acest sens.

În scop didactic există i posibilitatea unei a a-numite “testș ș ări oarbe”, posibilă în contextul în care

se însuşesc unele tehnici de evaluare psihologică.

În orice alt scop un examen psihologic pretinde prezenţa psihologului.

TESTAREA INTELIGEN EIȚ

GENERALITĂ IȚ

Aptitudinea ne dă măsura gradului de organizare a sistemului personalităţii sub aspect adaptativ-

instrumental concret. Aptitudinile sunt sisteme sau subsisteme operaţionale superior dezvoltate care

mijlocesc performan e supramedii în activitate. Aptitudinea arata ce poate individul, nu ce ştie el; existăț

persoane care posedă multe cunoştinţe, dar nu ştiu să opereze cu ele. Aptitudinile depind de ereditate i seș

formează prin învă are. La naştere, omul dispune de o ereditate care priveşte morfologia funcţiilorț

organismului, posibilităţile de acţiune ale creierului i organelor de sim etc. Având o bază ereditară, careș ț

este variabilă de la un individ la altul, aptitudinea se construieşte prin exersările prilejuite de activitate,

deci se dobândeşte, astfel că între ereditar i dobândit nu este o opoziţie, ci, mai degrabă, o continuitate,ș

dar nu se poate stabili cât se datorează ereditarului i cât se datorează dobândirii, fiind posibil caș

potenţialul ereditar să nu fie valorificat decât parţial, dar i acest potenţial poate fi depăşit i compensat. ș ș

In construirea aptitudinilor un rol foarte important îl au activitatea, antrenamentul si perfecţionarea

în direcţia înclinaţiilor personale, dar si a celorlalte laturi ale existentei sociale.

Aptitudinile se clasifica astfel:

43

a) după gradul de complexitate :

- simple (elementare) care se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare, ele mijlocesc

acţiunile si condiţionează eficienta in anumite laturi ale activităţii. Exemplu : acuitatea vizuala,

olfactiva, simţul ritmului, memoria muzicala;

- complexe, care sunt formate din aptitudini simple, dar nu prin însumare, ci ca sinteza. Exemplu:

aptitudinea muzicala, care este formata din aptitudini simple: simţul ritmului, memoria muzicală,

auzul muzical, etc.

b) după sfera de aplicativitate pot fi:

- speciale, care mijlocesc eficienta activitatii intr-un anumit domeniu (sportiv, muzical, tehnic,etc.);

- generale, care sunt utile pentru mai multe sau toate domeniile. Exemplu: spiritul de observaţie,

inteligenta.

Aptitudinile generale nu pot sa înlocuiască aptitudinile speciale, ele le pot doar compensa intr-

o anumita măsura.

c) după natura proceselor psihice prin care se exprima :

- aptitudini senzorial-perceptive (ex. vederea spaţiala);

- aptitudini psihomotorii (ex. coordonarea manuala)

- aptitudini intelectuale (ex. inteligenta).

Sub denumire de aptitudini generale sunt reunite mai multe funcţii psihice, care, pe de o parte sunt

implicate in toate formele de activitate, iar pe de alta parte, sunt proprii tuturor oamenilor. Acestea sunt

imaginaţia, memoria si inteligenta propriu-zisa.

In mod curent, in calitate de aptitudine generala se ia doar inteligenta, ei subsumându-i-se atât

memoria, cat si imaginaţia, fapt ce si-a găsit concretizarea practica in elaborarea si validarea scalelor de

inteligenta (Binet-Simon, Terman Wechsler-Bellvue, Alexander).

SCALA DE INTELIGEN Ă STANFORD - BINETȚ

Începutul secolului 20 se caracterizeaza prin aparitia primei categorii de teste - testele de

inteligenta. Preocuparile pentru studiul diferentelor individuale au aparut in 1904, cand Ministerul

Instructiei Publice al SUA a luat decizia de a inlatura din scoli copiii care nu erau capabili sa invete

satisfacator, mai precis, cei retardati mental. Raspunsul lui A.Binet (parintele psihometriei) si T.Simon la

aceasta comanda sociala a constat in oferirea unui instrument psihodiagnostic - prima “scara metrica a

inteligentei” alcatuită din 30 de itemi ordonati in functie de dificultatea lor.

Dupa acest moment a avut loc o intensificare fara precedent a interesului practicienilor pentru aceste

instrumente ce incep a fi aplicate in scoli, inchisori, tribunale pentru copii etc.

44

Testul lui Binet a fost supus unor multiple revizuiri si traduceri in Europa dar mai ales in America.

Revizuirea facuta de L.Terman in 1916 confera acestui test denumirea de Stanford-Binet Intelligence

Scale, denumire care se pastreaza si astazi.

Acest s-a bazat pe o temeinica pregatire de natura teoretica si metodologica. Prima varianta a

testului cuprindea 3 probe care vizau dezvoltarea motorie si 27 de probe care măsurau abilitatile cognitive. Mai

mult de jumatate dintre itemi erau destinati celor cu o accentuata retardare si toti itemii cuprindeau sarcini

ce aveau legatura cu problemele vietii cotidiene. Aranjarea finala a sarcinilor a fost determinata prin

administrarea scalei la un lot de 50 de copii normali, cu varsta intre 2 si 12 ani, precum si pe un esantion

de copii retardati mental.

Această prima varianta a scalei a fost conceputa pentru identificarea retardatilor mental cu varste

intre 2 si 12 ani si s-a bazat pe ideea ca inteligenta este o compozitie de mai mute abilitati si ca natura ei

se schimba odata cu varsta.

Meritele testului au fost eviden iateț de catre D.R.Goodenough, in 1949:

- este conceput fara pretentia de a masura cateva facultati individuale, fiind mai degraba destinat sa

aprecieze dezvoltarea mentala generala a copilului printr-un grup eterogen de sarcini;

- este un test scurt si practic: presupune mai putin de o ora pentru administrare si necesita putine

echipamente;

- testul masoara ceea ce autorii au considerat a fi factorul esential al inteligentei, si anume judecata

practica;

- itemii au fost ordonati la un nivel de dificultate adecvat varstei.

In 1905 scala a suferit o prima revizie, autorii constientizand limitele ei, mai ales doua dintre ele:

- lipsa directiilor standard pentru administrare,

- lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total.

Revizuirea a constat in includerea mai multor teste care sa masoare o paleta mai larga de abilitati

mentale la copii cu varsta intre 3 si 13 ani. Dintre cei 58 de itemi, doar 17 erau inclusi in versiunea din

1905, noii itemi punând accent asupra judecatii, intelegerii si rationamentului, iar noua versiune permi ând iș ș

diferențierea copiilor normali, ea fiind aplicata pe un lot de 300 de copii cu varsta intre 3 si 13 ani.

O alta imbunatatire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de varsta mentala, care este

rezultatul la testul ce corespunde varstei cronologice a unui grup de copii normali.

Următoarea revizie a scalei (1911) cuprindea cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de

varsta i permitea oș evaluare mai rafinată a inteligenței. Scala este extinsa, incluzand si un nivel pentru

adulti, cu teste corespunzatoare.

In Europa s-au facut revizuiri ale scalei in Germania (W.Stern, 1912) si in Anglia (C.Burt, 1921).

În SUA s-au efectuat cele mai multe revizii: in 1908 o versiune a scalei din 1905, iar in 1911 o

traducere a variantei din 1908. F.Kuhlmann a extins varianta scalei din 1908, in jos, de la 3 ani la 3 luni,

45

dandu-i denumirea de Scala Kuhlmann-Binet, această varianta fiind una din primele incercari masurare a

inteligen eiș copiilor foarte mici. A fost supusa revizuirii in 1922, apoi in 1930. R.Yerks traduce Scala

Binet-Simon si o extinde in anul 1915. El schimba conceptul de varsta mentala punand in loc o scala pe

puncte. In 1923 extinde scala in jos implicand acordarea de puncte in locul creditelor in ani si luni pentru

raspunsurile corecte.

Cea mai ampla si mai cunoscuta traducere si reconstructie a realizat-o Lewis Terman, de la

Universitatea Stanford, varianta cunoscuta sub numele Stanford-Binet Intelligence Scale.

In 1916, L.Terman propune ca valoarea coeficientului sa fie inmultita cu 100, pentru a evita

exprimarea zecimala, astfel apare formula care s-a raspandit in toata lumea: IQ=VM/VC (VM=varsta

mentala, VC=varsta cronologica).

Aceasta noua scala, construita de L.Terman in 1916, a fost supusa pana in prezent la patru revizii:

in 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet, si anume varsta bazala, varsta - plafon, varsta mentala,

au fost retinute, dar Terman a dorit sa mearga dincolo de intentiile lui Binet de a depista doar retardatii

mental. El a dorit sa creeze un test care sa poata diferentia nivelurile sau gradele de dezvoltare a abilitatii

intelectuale intr-o populatie normala. Un astfel de test poate fi folosit nu numai pentru identificarea si

prognozarea abilitatilor copiilor retardati, ci si pentru predictia performantelor scolare si a altor criterii ale

copiilor normali.

Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet si Extinderea Scalei de

inteligenta Binet-Simon. Itemii au fost grupati pe niveluri de varsta, iar testul a circulat apoi sub

denumirea Scala de inteligenta Stanford-Binet, care s-a dovedit a fi superioara variantelor Binet-Simon

din toate punctele de vedere.

Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi mentionate urmatoarele:

-apar directiile standard pentru administrare si scorare;

-sunt elaborate normele sau etaloanele;

-numarul testelor a crescut de la 54 la 90, renuntandu-se la unii itemi din variantele initiale si adaugandu-

se un numar mare de itemi noi.

In construirea acestei scale, Terman a inclus teste care nu erau atat de dependente de experientele

de invatare specifice din scoala, având convingerea ca testele de inteligenta trebuie sa cuprinda sarcini care

sa abordeze experientele comune ale copiilor intr-o cultura data. În plus, Terman a accentuat natura

genetica a inteligentei si faptul ca testul de inteligenta trebuie sa masoare potentialul ereditar.

L.Terman si asociatul sau M.Merrill au inceput revizuirea in 1926 a scalei din 1916, plecand de la

doua neajunsuri majore ale acesteia:

-validitatea scazuta a anumitor itemi;

-nereprezentativitatea normelor.

46

In 1937 au fost publicate doua forme alternative ale testului. Ele au facut posibile testarea si

retestarea cu forma echivalenta pentru a determina daca anumite experiente sau tratamente au schimbat

valoarea QI-ului. Aceasta scala a fost extinsa in jos pana la 2 ani si in sus pana la trei niveluri superioare

ale adultului. Fata de varianta anterioara scala din 1937 a avut mai multi si mai variati itemi. S-au

introdus teste noi privind performanta si s-au redus testele verbale.

Din cele doua forme alternante a fost construit in 1960 un singur instrument, destinat pentru

subiectii cu varsta intre 2 ani si varsta adulta. Varianta prezinta o serie de noutati cum ar fi:

-variate obiecte de joaca pentru nivelurile de varsta mai scazuta;

-un manual al testului;

-o brosura cu foi de raspuns.

Timpul total de administrare este de o ora, insa variaza in functie de o serie de variabile:

experienta si deprinderile examinatorului, varsta si nivelul abilitatii examinatului.

De o mare utilitate practica apare Manualul, care cuprinde directii mai clare privind conduita celui

ce aplica testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea acestuia.

In 1972 s-a impus necesitatea reviziei normelor urmarindu-se obtinerea unor noi etaloane.

In 1985 este publicata una dintre cele mai elaborate baterii de inteligenta, sub numele de Scala de

inteligenta Stanford-Binet (a patra editie) si sub semnatura unor psihologi de prestigiu: R.L.Thorndike,

E.Hagen si J.Sattler. Aceasta scala se bazeaza pe un model ierarhic al abilitatii cognitive, ce cuprinde la

randul lui 3 niveluri si a fost construita pentru a putea fi folosita la masurarea abilitatilor cognitive a

subiectilor cu varsta intre 2 si 23 de ani. Ea urmareste si obiective suplimentare:

-de a diferentia intre elevii retardati mental si elevii cu dificultati de invatare;

-de a ajuta la intelegerea motivului pentru care un elev are dificultati de invatare in scoala;

-de a identifica elevii talentati.

Aceasta baterie cuprinde: materialele pentru subteste, manualul pentru administrare si

scorare, manualul tehnic, foaia de raspuns standard.

Bateria cuprinde 15 teste cu itemii aranjati in ordinea crescatoare a dificultatii, fiind desemnati cu

litere de la A la Y. Fiecare nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul

trebuie sa stabileasca in raport cu fiecare test, varsta bazala si varsta-plafon, Manualul pentru administrare

oferind informatii detaliate cu privire la modul cum se procedeaza.

Cele 15 teste cuprind :

Testul I – Vocabular (contine 46 de itemi, dintre care 14 sunt imagini a unor obiecte comune, 32 prezinta

cuvinte pe care subiectii trebuie sa le defineasca.)

Testul 2 – Memorarea margelelor (examinatul vede pentru cinci secunde un aranjament al margelelor,

apoi trebuie sa-l reproduca din memorie folosind margele ce pot fi grupate in patru forme si trei culori.)

47

Testul 3 – Cantitativ (itemi 1-2 solicita subiectilor sa plaseze corect zarurile, sa numere, sa adune, sa

scada, sa formeze serii logice de numere. Ceilalti itemi solicita rezolvarea unor probleme cantitative

prezentate vizual sau oral.)

Testul 4 – Memorarea propozitiilor (examinatul trebuie sa repete anumite propozitii prezentate de

examinator. )

Testul 5 – Analiza structurii (este singurul test cu timp impus, de aceea necesita folosirea cronometrului.

Primii sase itemi utilizeaza forma de lucru iar itemii 7-42 utilizeaza cuburile albe si negre; sarcina

examinatului este pentru anumiti itemi de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini, pentru alti

itemi de a reproduce cu ajutorul cuburior un model oferit de examinator.)

Testul 6 – Intelegerea (primii sase itemi solicita examinatului sa arate diferite parti ale corpului unui

copil, a carui imagine este prezentata pe un cartonas, itemii 7-42 cer subiectului sa dea un raspuns verbal

la intrebari privind evenimente comune.)

Testul 7 – Absurditati (este aplicat numai subiectilor cu nivel de intrare A-L, carora li se cere sa arate ce

este gresit in cadrul unor imagini absurde.)

Testul 8 – Memorarea cifrelor (subiectului i se prezinta o serie de cifre, pe care el trebuie sa le repete in

aceeasi ordine, apoi in ordine inversa.)

Testul 9 – Copierea (pentru itemii 1-12 examinatul trebuie sa reproduca modelele examinatorului facute

din cuburi, pentru itemii 13-28 trebuie sa reproduca desene oferite. Se poate folosi radiera.)

Testul 10 – Memorarea obiectelor (sunt prezentate imagini cu unul sau mai multe obiecte apoi examinatul

trebuie sa le identifice in ordinea corecta a aparitiei lor.)

Testul 11 – Matricele (subiectul trebuie sa completeze obiectul lipsa dintr-o serie, la itemii 1-22

folosindu-se un format bazat pe alegerea multipla iar la itemii 23 folosindu-se un format scris.)

Testul 12 – Serii de numere (examinatului i se arata o serie de numere aranjate dupa o anumita regula, pe

care trebue sa o descopere si apoi sa completeze seria cu inca doua numere. Subiectul poate folosi creion

si hartie, iar timpul (fara a fi impus) sa fie de doua minute.)

Testul 13 – Indoitul si taierea hartiei (examinatorul indoaie si taie bucati de hartie iar examinatul folosind

un format cu raspunsuri la alegere, selecteaza imaginea ce demonstreaza cum va arata hartia cand va fi

despaturita.)

Testul 14 – Relatii verbale (examinatorul numeste patru lucruri, examinatul spune prin ce se aseamana

primele trei si prin ce se deosebesc de al patrulea.)

Testul 15 – Construirea ecuatiei (subiectul are sarcina de a construi o relatie matematica, folosind numere

si simboluri operationale.Se sugereaza ca timpul afectat fiecarui item sa fie de doua minute, fara sa fie

impus; se poate folosi creion si hartie.)

Administrare si scorare

48

Aceasta editie a scalei se aplica de catre un examinator experimentat, intr-un loc linistit, fara surse

de distragere. Pentru a aplica si interpreta corect testele, este necesar ca examinatorul sa fi trecut printr-un

proces de formare pentru administrarea testelor in general si un proces de formare pentru administrarea

acestei baterii, in special.

La randul sau, manualul pentru administrare ofera sugestii folositoare privind:

- modul de adaptare a testeor la specificul individual,

- modul de dezvoltare si mentinere a raportului examinator/examinat,

- modul in care sa fie testati copiii prescolari

Timpul mediu pentru administrarea intregii baterii se situeaza intre 60 si 90 de minute si este de

dorit, pentru o buna masurare a modului de functionare intelectuala, sa fie aplicate toate testele. Autorii

recomanda insa ca examinatorul sa apeleze la una dintre bateriile sugerate pentru diferite grupuri de

varsta. De asemenea, recomanda pentru anumiti subiecti, ca aplicarea bateriei sa se faca in doua sesiuni.

Pentru consemnarea rezultatelor este utilizat Caietul de raspuns standard, care are un numar de 40

de pagini. Pe prima pagina sunt inregistrate scorurile partiale si totale ce alcatuiesc sectiunea a doua.

Sectiunea intai cuprinde date de identificare a subiectului. Sectiunea a treia cuprinde factorii

comportamentali care afecteaza performanta la test. Folosindu-se o scala cu cinci trepte, se consemneaza

gradul de atentie, nivelul reactiilor in timpul testarii, gradul de independenta emotionala, comportamentul

de rezolvare a problemelor, independenta fata de examinator, limbajul expresiv si receptiv, dificultatea in

a stabili o relatie cu aceasta persoana.

Plecand de la punctul de intrare pentru un subtest, examinatorul administreaza itemi pana cand se

stabilesc nivelul bazal si nivelul-plafon. Dupa ce au fost atinse cele doua niveluri,se trece la scorare. Se

acorda 1 punct pentru reusita la un item si 0 puncte pentru esec. Scorul este convertit in scorul standard al

varstei, bazat pe tabelele de norme, corespunzator varstei cronologice a subiectului. Sunt insumate

scorurile pentru cele patru arii cognitive, iar rezultatul este transformat, in baza tabelului de norme, in

scorul compozit. Acesta este un index global al performantei intelectuale. El este o estimare a factorului g

al lui Spearman = abilitate mentala generala.

Standardizare

Lotul de standardizare a cuprins peste 5.000 de subiecti, cu varsta intre 2 si 23 de ani, selectati pentru a

fi reprezentativi in raport cu populatia SUA in anul 1980. Subiectii au fost distribuiti in 17 grupe de

varsta. In stabilirea esantionului au fost luate in seama o serie de variabile precum: regiunea geografica,

dimensiunea comunitatii, rasa, sexul, statutul socio-economic.

Merite și limite ale scalei

49

Scala Stanford – Binet, a patra editie, este unul dintre cele mai elaborate instrumente pentru masurarea

inteligentei. In urma nenumaratelor studii efectuate au fost scoase in evidenta o serie de merite

incontestabile, dar si unele limite.

Dintre meritele scalei amintim urmatoarele:

- nivel inalt al validitatii: scala a aratat o buna validitate concurenta, demonstrata de valorile corelatiilor

cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru masurarea abilitatilor cognitive;

- nivel inalt al fidelitatii: valoarea coeficientilor privind consistenta interna a scorului compozit si a

scorurilor pe factori este foarte inalta, cu o eroare standard a masurarii de mai putin de cinci puncte;

- excelenta standardizare: procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte bune, esantionul fiind

alcatuit in functie de mai multe variabile, precum regiunea geografica, marimea comunitatii,

apartenenta etnica, varsta, sex, statut socioeconmic;

- proceduri bune de administrare, confirmate de practica; raspunsurile borderline sunt probate si sunt

oferiti itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste;

- instructiuni de aplicare si materiale ale testelr adecvate: directiile de aplicare a testelor sunt usor de

citit, materialele sunt bine construite si sunt atractive, itemii-exemplu la multe teste ajuta subiectii sa

inteleaga cerintele sarcinii; lipsa unui timp impus constituie un avantaj pentru subiectii care nu pot

obtine performante sub presiunea timpului;

- criterii de scorare folositoare: criteriile pentru scorare au fost pregatite cu mare atentie; un numar de

exemple demonstreaza aplicabilitatea principiilor de scorare.

Limitele scalei se referă la următoarele aspecte:

- lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala: aceasta este

o limita serioasa, deoarece scorurile obtinute de copiii de diferite varste sunt bazate pe diferite

combinatii de subteste. Numai sase subteste sunt aplicate la toate varstele. Doua teste incep la cel mai

scazut nivel de varsta si se opresc la nivelul anilor adolescentei. Patru subteste incep la varsta de 7 ani

si se aplica pana la cel mai inalt nivel de varsta. Un subtest incepe la varsta de 12 ani si se aplica pana

la cel mai inalt nivel. Numai la doua niveluri unui copil i se pot administra toate cele 15 teste. Lipsa

continuitatii de-a lungul nivelulilor de varsta precum si in interiorul subtestelor face dificile

monitorizarea schimbarilor in performanta la subteste si realizarea unor studii longitudinale.

- intinderea scorurilor este variabila: scala esueaza in a oferi o aceeasi intindere a scorurilor compozite,

a scorurilor pe factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelurilor de varsta acoperite de scala.

- sprijin limitat pentru scorurile celor patru arii cognitive: analiza factoriala nu ofera suport pentru

scorurile celor patru arii cognitive de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala.

- dificultati in scorarea raspunsurior

- dificultati in interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate valorile scorurilor scalate

pentru aceeasi varsta.

50

- absenta descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferentiere: nu exista informatii nici in

Manualul tehnic, nici in Ghidul de administrare si scorare privind numarul de itemi ce trebuie

administrati inainte de a opri testarea.

- exagerat de lung timpul de administrare: din cauza ca un singur subtest este prevazut cu timp impus,

perioada de aplicare a scalei pe diferiti subiecti poate fi foarte mare. A aplica intreaga baterie pe un

adolescent poate sa dureze doua ore sau chiar mai mult.

- puncte pentru nivel de intrare incorect: punctele pentru nivelul de intrare indicate in Ghidul de

administrare si scorare pot sa nu fie potrivite pentru toti copiii. De aceea, testul poate fi in mod

nenecesar prelungit si copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la inceputul testului.

In concluzie, se poate aprecia ca Scala de inteligenta Stanford-Binet, editia a patra, este unul dintre

cele mai cunoscute si mai demne de incredere teste ce masoara abilitatile intelectuale. Scala pleaca de la o

teorie puternica, bazata pe cercetari mai recente in psihologia cognitiva si acopera o mult mai larga paleta

de deprinderi cognitive ale examinatului decat editiile anterioare. In practica s-a impus mai ales in

testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentala, pentru a prognostica si explica achizitiile

academice.

SCALA WECHLSER DE INTELIGENTA PENTRU ADULTI

( WAIS)

În anul 1938, David Wechsler a publicat prima versiune a SCALELOR DE INTELIGEN ĂȚ

WECHSLER, i anume, THE WECHSLER-BELLEVENUE SCALE, care a constituit un moment deș

cotitura in psihometrie, deoarece el aduce unele noută i în ceea ce priveşte testarea inteligentei, permiţândț

calcularea mai multor scoruri si, totodată, stabilirea profilului individual ca urmare a combinării

abilitaţilor. Ca o noutate apare posibilitatea calculării IQ de performan ăț .

A doua formula a scalei, The Wechsler Army a, a fost construita in anul 1942, iar după încetarea

războiului, respectiv in 1946, a fost publicata o versiune modificata si extinsa, sub denumirea Wechsler-

Bellevue Intelligence Scale – II.

O noua varianta a fost publicata in 1955 ( Scala Wechsler de inteligenta pentru adulţi – WAIS ),

pentru a măsura inteligenta adulţilor cu vârsta cuprinsa intre 16 si 75 de ani, aceasta fiind considerata o

corecţie pentru „deteriorare”, fiind aplicata la scorurile examinaţilor de la extremitatea superioara a

nivelurilor de vârsta. Din punct de vedere a conţinutului, nu exista diferenţe fata de variantele anterioare,

adică scala verbala cuprinde sase subteste, iar scala de performanta cinci subteste. Itemii sunt aranjaţi in

ordinea crescătoare a dificultăţii, iar testarea la un subtest particular încetează după un număr specificat

de itemi prezentaţi in succesiune lor.

51

Pentru elaborarea acestui test de inteligenta, W.A.I.S., Wechsler porneşte de la premisa că acest

nou instrument psihodiagnostic nu este o măsura a potenţialului genetic independent de experienţa. Ceea

ce masoară testul este rezultatul unei interacţiuni complexe intre dezvoltarea biologica si experienţa

subiectului. Astfel, el defineşte inteligenta ca fiind „ un agregat sau o capacitate globala a individului

de a acţiona intenţionat, de a gândi raţional si de a aborda eficient mediul sau”. Scala I Wechsler-

Bellevue a fost standardizata pe un eşantion de 1.081 de subiecţi albi, cu vârsta cuprinsa intre 10 si 60 de

ani selectaţi in funcţie de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupaţia, nivelul de pregătire, dar indiferent

de buna intenţie, eşantionul nu a fost reprezentativ pentru întreaga populaţie adulta din S.U.A.

In 1975, Wechsler revine asupra acestei definiţii si, in urma unei revizii, considera inteligenta ca

fiind „capacitatea individului de a înţelege lumea, de a acţiona asupra ei si inventivitatea de a face

fata provocărilor si solicitărilor acestei lumi”. Astfel, el considera ca abordarea mediului implica mai

mult decât deprinderile cognitive, si anume factorii afectivi (emoţionali) si conativi (voinţa, străduinţa).

Wechsler vedea inteligenta generala ca pe o funcţie a personalităţii, in acelaşi timp ea fiind

multideterminata. In concepţia lui Wechsler, o persoana inteligenta este capabila sa abordeze mai eficient

solicitările vieţii, indiferent de natura lor: abstracta, practica sau sociala. Astfel diferenţierea dintre

persoane mai inteligente si mai puţin inteligente necesita o măsurare multipla, adică o măsurare a

componentelor cognitive, afective,si conative.

De asemenea, Wechsler a creat i două variante pentru copii (W.I.S.C., cu forma sa revizuită,ș

W.I.S.C-R, i varianta computerizată WISC-R Micro)) i o a treia variantă pentru perioada preşcolară iș ș ș

primară (W.P.P.S.I. – de asemenea, cu revizii repetate), care au devenit teste clasice utilizate în foarte

multe ări.ț

Aceasta scală de inteligen ă urmărea atingerea mai multor ț obiective:

- testarea subiecţilor normali;

- testarea subiecţilor handicapaţi (in plan lingvistic sau senzorio-motor);

- testarea tulburărilor clinice;

- testarea dizabilitatilor in invitare.

In 1981 a fost publicata Scala Wechsler pentru adulţi – revizuita (Wechsler Adult Intelligence

Scale, WAIS-R), cu varianta computerizată WAIS - Micro. Deosebirile fa ă de variantele anterioareț

constau în:

- utilizarea limbajului indiferent de sex;

- reprezentarea in subtestele Informaţii si Completarea imaginii;

- schimbări mai mari in subtestele Înţelegere si Similitudini;

- subtestul Informaţii a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluaţi de la WAIS si 9

itemi înlocuiţi.

52

WAIS-R are exact acelaşi număr si aceleaşi subteste precum WAIS 1955. Subtestele componente

sunt:

a) subtestele verbale:

1. Informaţii - subtestul este format din 29 de întrebări care se refera la o serie de

informaţii generale, aranjate in ordine de la uşor la greu, si la care se răspunde cu câteva cuvinte

sau numere. Testarea începe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administraţi doar daca examinatul nu

reuşeşte la itemul 5 sau 6. Testarea încetează când subiectul eşuează la cinci itemi consecutivi.

Răspunsurile la întrebările la acest subtest, care sunt cotate 1(corect) sau 0(incorect) sunt afectate

de nivelul de pregătire culturala. Scorul maxim posibil = 29.

2. Înţelegerea - este format din 16 întrebări in ordinea crescătoare a dificultăţii, care

solicita răspunsuri detaliate. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea si de

gradul de înţelegere exprimat. Testarea continua pana când examinatul eşuează ( scor 0 puncte) la

patru întrebări consecutive. Se începe cu itemul 3. Dacă subiectul eşuează la itemii 3, 4, si 5, i se

administrează itemii 1 si 2. Scor maxim posibil = 32 puncte. Acest subtest măsoară cunoştinţele

practice, raţionamentul social si abilitatea de a organiza informaţia.

3. Aritmetica – pentru itemul 1 se folosesc şapte cuburi colorate in roşu pe doua fete , alb

pe alte doua fete si roşu si alb pe alte doua fete. Subtestul conţine 14 probleme de aritmetica in

ordine crescânda a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 3 si încetează după patru eşecuri

consecutive. Itemii 1 si 2 sunt oferiţi daca la Itemii 3 si4 se eşuează. Răspunsurile sunt cotate 0 sau

1 punct si cu o bonificaţie daca sunt rezolvate foarte repede si, evident , foarte corect , problemele

10-14.

4. Memoria cifrelor – cuprinde şapte serii de cifre (de la trei la noua cifre intr-o serie),

care trebuie sa fie repetate in aceeaşi ordine, si alte serii de cifre (de la doua la opt intr-o serie),

care trebuie repetate in sens invers. Testarea la „ Cifre in ordine directa” începe cu citirea cu voce

tare a trei cifre (cate o cifra pe secunda) de câtre examinator. Subiectului i se dau instrucţiuni sa

repete fiecare serie imediat ce examinatorul a terminat citire seriei de cifre. Doua încercări (doua

seturi diferite de cifre sunt date pentru lungimea fiecărei serii. Testarea continuă până când

examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau după ce reuşeşte la toate seriile. La

„ Cifrele in ordine inversa”, examinatului i se cere sa spună cifrele in sens invers după ce

examinatorul a terminat de citit seria in ordine directa. Testarea începe cu seria de doua cifre , in

ordine inversa, si continua pana ce examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau pana

reuşeşte la toate seriile. Scorul la fiecare set de cifre, atât in sens direct cat si in sens invers este 0

puncte (ambele încercări eşuate), 1 punct(o încercare reuşita) si 2 puncte ( ambele încercări

reuşite). Scorul maxim posibil = 20.

53

5. Similitudini – cuprinde 14 itemi de forma : „In ce măsura A si B sunt asemănători? ”

Itemii sunt prezentaţi in ordinea crescânda a dificultăţii, iar testarea se opreşte după ce subiectul a

eşuat la cinci itemi la rând. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea si

gradul de înţelegere arătat. Testarea încetează după patru eşecuri consecutive. Punctajul maxim =

28 puncte. Acest subtest masoare gândirea logica sau abstracta, abilitatea de a categorializa si

generaliza.

6. Vocabular – examinatul trebuie sa definească 35 de cuvinte, prezentate in ordinea

crescătoare a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 1 pentru examinaţii care prezintă abilitaţi

verbale modeste, iar pentru ceilalţi, cu itemul 4. Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate 0, 1 si 2

puncte, in funcţie de gradul de înţelegere a cuvântului arătat de câtre examinat. Testarea

încetează când cinci cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte. Acest subtest a

fost destinat sa masoare nivelul de cunoaştere a cuvintelor, deprinderea legata de abilitatea

mentala generala si pentru prognozarea performantei academice. De asemenea, scorul la acest

subtest este folosit pentru interpretare scorurilor scăzute sau înalte la alte subteste ale WAIS, ca iș

pentru evaluarea inteligen ei premorbide la pacien ii cu deteriorare cerebrală.ț ț

b). subteste de performan ăț

7. Aranjare de imagini – materialul la acest subtest este format din 10 seturi de planşe,

fiecare conţinând o secvenţa logica dintr-o serie (o anumita povestire sau o anumita întâmplate).

Pentru fiecare set examinatorul prezintă cartonaşele in dezordine (de fapt, el trebuie sa le aşeze

ţinând seama de numărul de pe spatele cartonaşului) si indica subiectului sa le rearanjeze seria in

ordine logica. Testele 1-4 trebuie făcute in 60 de secunde, seturile 5-8 in 90 de secunde si 120

secunde pentru seturile 9-10. Testarea încetează când examinatul eşuează la patru itemi

consecutivi, începând cu itemul 2. Răspunsurile sunt cotate 0,1,2 puncte, in funcţie de

corectitudinea aranjamentului, si fiecare cartonaş are o litera de identificare in funcţie de care se

poate verifica corectitudinea aranjamentului fata de model.

8. Cuburi – materialele pentru acest subtest sunt noua cuburi, cu fete roşii si albe, si noua

desene cu suprafeţe albe si roşii. Examinatului i se dau instrucţiuni sa refacă modelul fiecărui

desen cu ajutorul a patru cuburi, in anumite cazuri, si cu noua cuburi, in alte cazuri. Doua încercări

sunt permise la primele doua desene si o încercare la fiecare desen care urmează. Cotarea se face

astfel: 1, 1 sau 2 puncte pentru desenele 1 si 2; 0 sau 4 puncte pentru desenele 3 si 9; intre 1 si 3

puncte bonificaţie, adăugate pentru realizarea rapida si perfecta la desenele 3 si 9. Testarea

încetează când patru desene consecutive primesc 0 puncte. Acest subtest este folosit pentru a

măsura abilitatea de a percepe si analiza o structura vizuala cu toate componentele sale.

54

9. Asamblarea obiectului – testul cuprinde patru asamblări ale unor elemente care sa

conducă la realizarea unei configuraţii cu sens: a) manechin; b) profil uman; c) mana; d) elefant.

Timpul afectat pentru realizare este de 120 de secunde, la Itemii 1 si 2, si 180 de secunde la Itemii

3 si 4. Scorul la fiecare asamblare este determinat prin numărul de elemente corect asamblate,

plasate; bonificaţii sunt acordate pentru asamblările corecte si rapide. Scorurile posibile pentru o

reuşita completa fără a tine seama de bonificaţii pentru timp sunt următoarele: a) manechin – 5

puncte; b) profil uman – 9 puncte; c) mana – 7 puncte; d) elefant – 8 puncte. Sunt administraţi toţi

itemii la toţi subiecţii.

10. Completarea imaginii - materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici planşe care

includ imagini din care lipseşte o anumita parte. Subiectului i se acorda 20 de secunde pentru

fiecare imagine pentru a indica sau a arata partea care lipseşte. Scor maxim posibil = 20.

11. Cod – materialul pentru acest test se afla pe FOAIA DE RASPUNS . In principiu,

consta intr-un sir de cifre, iar pentru fiecare exista un semn (se arata) . Subiectul trebuie sa

completeze in fiecare din cele 93 de casute simbolul corespunzător numărului. Testarea începe cu

o serie practica pentru familiarizare, după care ii sunt acordate 90 de secunde pentru a umple

casutele cu simbolurile corecte. Scor maxim posibil: 93. Acest subtest a fost făcut pentru a măsura

atenţia, rapiditatea si persistenta in a rezolva sarcini perceptual – motorii.

Administrare i scorareș

Începerea probei: -pentru subiecţii sub 8 ani şi pentru cei mai mari suspecţi de întîrziere mintală se

începe proba de la itemul 1;

- 8-10 ani - se începe de la itemul 5;

- 11-13 ani - se începe de la itemul 7;

- 14-16 ani - se începe de la itemul 11.

Dacă un subiect de 8-16 ani obţine maximum de puncte la primii 2 itemi care i se prezintă,

primeşte maximum de puncte la itemii precedenţi. Dacă nu obţine maximum de puncte la primii 2 itemi, i

se vor administra itemii precedenţi, în ordine descrescătoare, pînă cînd reuşeşte la doi itemi consecutivi

(fără a ţine seama de începutul probei). În acest caz, se acordă maximum de puncte pentru itemii pentru

care are dispensă (itemii anteriori) şi se continuă testul pînă cînd se înregistrează 5 eşecuri consecutive.

Timpul total de aplicare este intre 60 si 90 de minute, dar acesta poate varia in funcţie de

experienţa examinatorului si de personalitatea celui examinat. Testul va trebui aplicat intr-o camera

liniştita, aerisita si bine iluminata. Examinatul trebuie sa ştie de ce răspunde la test, iar examinatorul

trebuie sa precizări privind natura testului: întrebările sunt ordonate de la uşor la greu; nu este de aşteptat

ca o persoana sa realizeze perfect la fiecare item. După ce examinarea a început, subiectul trebuie sa fie

55

încurajat, fara insa a i se spune daca răspunsul dat la un item este corect sau greşit. Când se lucrează cu un

anumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt ţinute in afara câmpului perceptiv al subiectului.

După aplicarea testului si consemnarea răspunsurilor in Caietul de răspuns, scorul brut al

examinatului la fiecare subtest este convertit intr-un scor standard, cu o medie = 10 si o deviaţie (SD) = 3.

Cele sase scoruri scalate de la Scala verbala sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate verbale.

Cele cinci scoruri de la Scala de performanta sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate de tip

performanta. Scorurile scalate la toate cele unsprezece subteste sunt însumate pentru a realiza suma

scorurilor scalate pentru întreaga scala. Fiecare din cele trei sume ale scorurilor scalate este apoi

convertita intr-o valoare QI: QI verbal, QI de performanta, si QI global. Fiecare din cele trei scale QI este

bazata pe o medie = 100 si o deviaţie standard(SD) = 15, in cadrul fiecărui grup de vârsta al

examinatului.

Procedura interpretării pe niveluri succesive. Aceasta procedura este legata de numele lui G. Groth

– Marnat(1977) si reprezintă rezultatul sintezei si integrării unor modalitati de abordare care aparţin lui

R.W. Kamphaus(1993), A.S. Kaufman(1990, 1994), J. H. Kramer (1993), J.A. Naglieri( 1993) si J.

Sattler(1992).

Aceasta interpretare presupune parcurgerea a cinci niveluri:

Nivelul I – Interpretarea QI global; determinarea rangurilor percentile si clasificarea QI:

Nivelul II – interpretarea QI verbal si a QI de performanta, precum si a scorurilor factoriilor si grupurilor

adiţionale:

a) QI verbal-i de performanta( se interpretează daca V-P este de 12 puncte si mai mult);

b) Scoruri pe factori: Înţelegerea verbala, Organizarea perceptuala, Rezistenta la distragere,

Viteza de procesare( numai la WISC); se interpretează daca apar diferenţe semnificative intre

media la trei scoruri WAIS sau patru index WISC-III si scorurile factorului relevant;

c) Grupuri adiţionale: categoriile lui Bannatyne, profilurile ACID/SCAD, grupările lui Horn.

Nivelul III se face interpretarea variabilităţii scorurilor la subteste (Analiza profilului)

Nivelul IV se analizează variabilitatea intrasubtest

Nivelul V se realizează o analiza cantitativa

Caracteristici diagnostice şi clinice ale scalei

Caracteristica cea mai evident utilă a Scalelor Wechsler-Bellevue este împărţirea lor în două părţi:

una Verbală, cealaltă de Performanţă. Valoarea sa a priori constă în aceea că ea permite compararea

facilităţii unui subiect de a folosi cuvinte şi simboluri cu aptitudinea de a se servi de obiecte şi a percepe

scheme (patternuri) vizuale. În practică, această separare este justificată prin diferenţele între capacităţile

asumate şi aptitudinile profesionale diverse. În general, funcţionarii de birou şi profesorii reuşesc mai

bine la testele verbale, în timp ce lucrătorii manuali şi muncitorii reuşesc mai bine la testele de

56

performanţă. Aceste corespondenţe sunt suficient de ridicate pentru a avea o valoare de orientare

profesională, mai ales când este vorba de adolescenţi din licee sau din facultăţi.

În afara raportului lor posibil cu aptitudinile profesionale, divergenţele între notele testelor

Verbale şi cele ale testelor de Performanţă, mai ales când sunt importante, interesează în special pe

clinician. Aceasta deoarece asemenea dezacorduri sunt în mod frecvent asociate cu anumite tipuri de

patologie mintală. De fiecare dată când o tulburare mintală produce o schimbare în capacitatea de

funcţionalitate a individului, în general ,,pierderea“ care rezultă nu este uniformă, ci afectează mai mult

unele aptitudini decat altele. Acest fapt este frecvent utilizat în mod sumar în psihiatrie şi neurologie,

unde tulburările sau deficienţele specifice sunt considerate ca simptome patognomonice ale diverselor

tipuri (clase) de boli. Tulburările de gen ,,fuga de idei” din tulburarea ciclotimică şi tulburările de

memorie din alcoolismul cronic (psihoza Korsakoff) sunt exemple bine cunoscute.

În limitele semnificaţiei diagnostice a diferenţelor mari dintre aptitudinile verbale şi aptitudinile de

performanţă în ansamblul lor, constatarea generală este în majoritatea tulburărilor mintale, că alterarea

funcţiei este mai mare în domeniul Performanţei decât în domeniul Verbal. Această observaţie este

valabilă pentru toate tipurile de psihoze, maladiile organice ale creierului şi într-un anumit grad mai mic

dar tot sensibil, în majoritatea psihonevrozelor. Numai două grupe contrazic această constatare generală;

cea a personalităţii psihopatice a adolescentului şi cea a debilităţii mintale profunde. Cele două grupe

reuşesc mai bine la testele de Performanţă decât la testele Verbale. Este interesant de notat că cele două

grupe: psihopaţi adolescenţi şi debili mintal se deosebesc de celelalte stări psihopatice prin aceea că

deficienţa lor de funcţionalitate este datorată mai curând unei ,,lipse” decât unei perturbări sau a unei

dezorganizări a capacităţii de funcţionabilitate.

În momentul evaluării diferenţelor între notele testelor verbale şi testelor de performanţă trebuie

bine înţeles să se ţină seamă de variabilitate, chiar pentru indivizi normali.

Printre indivizii care au un Q.I. destul de apropiat de medie, o variaţie de 8-10 puncte între nota

Verbală şi nota de Performanţă, într-un sens sau în celălalt este în limita normală. La fel ca şi totalul,

direcţia diferenţei variază, de asemenea, în funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al individului.

Subiecţii cu o inteligenţă superioară reuşesc în genere mai bine la testele verbale şi subiecţii cu o

inteligenţă inferioară realizează note mai bune la subtestele de performanţă.

O a doua caracteristică a Scalei Wechsler-Bellevue, utilă din punct de vedere clinic este

posibilitatea de a compara între ele şi la orice nivel de funcţionalitate, diferitele aptitudini mintale testate

de această Scală. Acest lucru a fost realizat prin faptul că, pe de o parte acelaşi tip de material este utilizat

în întreaga Scală şi pe de altă parte, că subtestele izolate ale Scalei au o importanţă egală în contribuţia lor

la nota globală. Compararea notelor subiectului la testele izolate a devenit astfel posibilă, la fel ca şi

cercetarea patternurilor de teste semnificative. Pentru analiza oricărui pattern este necesar să cunoaştem

care este nota subtestului pentru oricare notă totală dată şi variaţiile acestei note care se modifică odată cu

57

vârsta. Dat fiind faptul că subtestele au fost egalizate între ele, în ceea ce priveşte importanţa lor, nota

medie presupusă la un subtest dat în raport cu oricare notă totală dată poate fi obţinută cu o bună

aproximaţie, împărţind nota totală la 10.

Problema care se pune este cea a definirii notei care variază într-o manieră semnificativă. Aceasta

trebuie fie în mod necesar stabilit după cele două validări: clinică şi statistică – şi nu numai pentru oricare

notă dată, ci de asemenea pentru orice combinaţie posibilă a notelor.

Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele Verbale:

– registrul tulburărilorr mentale organice

– registrul tulburărilor psihotice

Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele de Performanţă:

– tulburările de comportament

– deficien ele mintaleț

58

MATRICELE PROGRESIVE STANDARD

MP(s)

Considera ii generaleț

Cercetările factoriale arată că anumite funcţii mintale sînt în strînsă legătură cu inteligenţa

generală, adică sînt foarte “saturate” în inteligenţă. Prin “măsurarea” performanţelor unor astfel de funcţii

puternic saturate în inteligenţă se poate determina nivelul inteligenţei generale, adică se pot construi teste

de inteligenţă care să nu fie fie compuse din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe

omogene.

Inteligenţa generală a fost sugerată de F. Galton (1869), apoi măsurată şi diagnosticată pentru

prima dată de Ch. Spearman (teoria factorului “g” - 1914, teoria celor doi factori - 1914-1931). Thurstone

(1938) postulează structura multiplă (multifactorială) a inteligenţei, negînd existenţa factorului “g” şi,

implicit, structura unitară a inteligenţei.

R. B. Cattell, în teoria inteligenţei fluide şi cristalizate, susţine existenţa a două tipuri de

inteligen ă: inteligenţa generală fluidă (“gf”), adică a potenţiabilităţilor mintale latente, neinfluenţate deț

cultură (sau inteligenţă de tip “A”, după D. Hebb) şi inteligenţa generală cristalizate (“gc”), care este

produsul interacţiunii aptitudinii fluide cu influenţele culturale formative (inteligenţa “B” după Hebb).

Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămîne la acest nivel pînă la cca. 20

de ani şi scade în mod treptat pînă la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai

lent (de la 14 la 20 de ani, variind după eşantionale culturale) şi rămîne la nivelul atins pe toată durata

vîrstei adulte (chiar şi pînă la 65 de ani).

Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progressive Matrices, Sets A-E), a fost

elaborat în 1938 de J.C. Raven, în colaborare cu L. S. Penrose, apoi revizuit în 1947 şi 1956. Fiind vorba

de un test omogen de inteligenţă generală, MP(s) sînt construite astfel încît să “acopere” nivele variate

(slab - mijlociu - bun) ale abilităţii mintale şi să fie aplicabile la toate vîrstele (copii, adulţi, bătrîni),

indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie fizică.

Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P. E. Vernon (1950), sub influenţa lui

Spearman şi C. Burt, ne sugerează că testul Raven abordează inteligenţa generală plecînd mai ales de la

factorul spaţial mecanic “K” : “m”. Din acest motiv, examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu

oferă imaginea “totală” a inteligenţei generale a subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Raven

recomandă asocierea MP(s) cu Scara de vocabular Mill Hill şi a MP(c) cu Scara de inteligenţă Crichton.

În practica examinării inteligenţei generale a apărut, însă, necesitatea elaborării unui test fidel şi

sensibil de eficienţă mintală, aplicabil la persoanele cu capacităţi intelectuale bune şi foarte bune, în

vederea stabilirii diferenţelor între persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricelor Progresive

59

Avansate” (Advanced Progressive Matrices, Sets I and II), elaborat de Raven în 1941 şi revizuit în

colaborare cu G. A. Foulds în 1947 şi 1962, serveşte acestui scop practic şi poate fi aplicat începînd de la

vîrsta de 11 ani.

În 1947, J. C. Raven construieşte “Matricele Progresive Colorate (Coloured Progressive Matrices,

Sets A, Ab and B), publicate în 1949 şi revizuite în 1956. Acestea sînt destinate examinării inteligenţei

generale a copiilor ( 5 ½ ani - 11 ani) şi bătrînilor (65 ani - 85 ani).

Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat)/ 60 de itemi ( Raven standard)/ 48 de itemi

(Raven avansat) cuprinşi în variantele Matricelor Progresive presupune înţelegerea structurii modelului (a

Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului şi evaluarea gradului

în care una din cele 6/8 figuri particulare aşezate sub model ar putea completa lacuna din model. Acest

ansamblu de operaţii mintale ar corespunde cu inteligenţa generală, adică cu educaţia relaţiilor şi

educaţiilor corelaţiilor (definiţie dată de Spearman factorului “g”).

Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de vîrsta subiectului, întrucît

reuşita la test este condiţionată în primul rînd de inteligenţa generală fluidă.

În concluzie, testul Raven examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde, dintr-o

structură, relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite (memoria de

scurtă durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven este prin

excelenţă intelectuală, evidenţiind şi trăsături dinamice, temperamentale şi motivaţionale ale

personalităţii.

Prezentarea testului

Testul MP(s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desen

abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (“matrice”), din care lipseşte o parte. În urma examinării

matricii, subiectul trebuie să decidă care este figura unică (din cele şase/opt oferite pe aceeaşi planşă, sub

matrice) potrivită pentru “închiderea” corectă a matricii.

Probele sînt grupate în cinci serii de cîte 12 matrici, seriile fiind notate cu litere A-E. Fiecare serie

dezvoltă o temă diferită (A - stabilitatea de relaţii în structura matricii continue, B - analogii între

perechile de figuri ale matricii, C - schimbări progresive în figurile matricii, D - permutări de figuri în

interiorul matricii, E - descompuneri în elemente ale figurilor matricii).

Deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale MP(s) poate evidenţia

capacitatea de restructurare (mobilitate-rigiditate mintală) şi de transfer, întrucît subiectul îşi exersează

tehnica de rezolvare chiar în cursul parcurgerii probelor.

Fiecare serie începe cu o sarcină uşoară (a cărei rezolvare apare “de la sine”), urmată apoi de 11

probleme de dificultate crescîndă. Unele cercetări arată însă că ordinea de dificultate a itemilor nu este

60

riguros progresivă şi propun reordonarea itemilor în interiorul testului. Seriile se succed tot în ordinea

dificultăţii gradate, ceea ce favorizează o învăţare reală pe parcursul problemelor.

Seria A cuprinde matrice statice, cu modele omogene. Subiectul poate să găsească figura unică

necesară pentru completarea matricii din cele şase oferite prin: analiza şi diferenţierea perceptivă fină a

elementelor matricii, înţelegerea relaţiilor între elementele structurii, identificarea părţii lacunare,

completarea marginilor părţii lacunare (a “cîmpului”) cu fiecare figură din cele şase date sub matrice şi

prin sinteza marginilor.

În seria B fiecare matrice se compune din patru elemente, iar cel de-al patrulea lipseşte. În itemii B1 şi

B2, cele patru părţi ale matricii sînt identice. În itemii următori elementele diferă şi formează un întreg cu

o structură relaţională logică. Sarcina subiectului constă în: descoperirea analogiei între două figuri

(stabilirea relaţiilor), diferenţierea treptată a elementelor (capacitatea de a concepe simetrie între figuri).

Elementul potrivit pentru completarea lacunei se alege din şase variante.

Seria C este formată din matrice de cîte nouă elemente ordonate (3× 3), din care ulul lipseşte. Probele

seriei se rezolvă prin descoperirea schimbărilor progresive ale figurilor în interiorul matricii. Figurile

prezintă modificări continue de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care determină îmbogăţirea

figurilor atît pe plan orzontal, cît şi vertical (totalitatea elementelor noi în figura care lipseşte). Răspunsul

corect se alege din opt posibilităţi.

Seriile D şi E cuprind cîte 12 matrici, iar figura potrivită pentru completare se alege din opt variante

prezentate sub fiecare matrice. Probele din seria D sînt repartizate după principiul restructurării figurilor

pe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea corectă presupune: urmărirea regularităţii consecutive a figurilor

şi alternarea lor în structura matricii (descoperirea criteriilor schimbării complexe). Probele din seria E se

rezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză dinamică ce au loc în procesul gîndirii superioare. Se cere

observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice. Elementul care lipseşte poate

fi completate pe bază de operaţii algebrice (adunare, scădere) efectuate asupra elementelor matricii.

Desfăşurarea examinării

Testul poate fi aplicat individual sau colectiv (începînd de la 8 ani), cu limită de timp sau cu

rezolvare în timp propriu. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60 de itemi este de 40-50 de minute,

ritmul de activitate al subiectului putînd fi considerat normal pînă la timpul maxim de 60 de minute. Se

ştie, însă, că sub 30 de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid, timpul mediu fiind de 30-35 de

minute.

J.C. Raven este de părere că în cercetările cu caracter genetic sau în studiile clinice este preferabil

să nu se fixeze un timp limită de rezolvare, deoarece capacitatea maximă de gîndire clară variază mai

puţin în funcţie de sănătate şi se perfecţionează mai puţin prin parctică decît viteza unei activităţi

61

intelectuale de precizie. În acest caz, MP(s) măsoară în primul rînd capacitatea maximă de observaţie şi

de gîndire clară.

Dacă testul se aplică în scopul ierarhizării membrilor unui anumit grup (selecţia profesională a

candidaţilor), este preferabilă respectarea unui timp limită (se recomandă timpul maxim de 30 de minute),

care se comunică subiecţilor. Testul măsoară, în acest caz, capacitatea efectivă de rezolvare a sarcinii în

timpul dat.

Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina

cu un consemn prealabil minim. Vom prezenta totuşi, în continuare, un consemn detaliat, destinat

examinării colective, care poate fi adaptat şi în testarea individuală.

În situaţia de examinare colectivă, se distribuie fiecărui subiect un exemplar de test tipărit (sub

formă de caiet) şi o fişă personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor. Caietul-test rămîne închis,

în faţa subiecţilor, pînă la semnalul dat pentru începerea probei. Subiecţii completează întîi datele

personale (numele, vîrsta, locul de muncă/şcoala, ocupaţia, data naşterii, data examinării), în rubricile

corespunzătoare ale fişei de cotare, după care toate creioanele se pun pe masă. Subiecţilor li se cere

atenţie sporită şi sînt avertizaţi să nu scrie nimic pe caietul-test.

Consemn: “Aveţi în faţă un caite cu 60 de planşe/desene. Ele sînt aranjate în cinic grupe, notate cu literele

A, B, C, D şi E. În fiecare serie/grupă sînt 12 probleme, aranjate în aşa fel încît la începutul fiecărei serii sînt probe

mai uşoare, iar la sfîrşitul lor probe mai grele. Deschideţi caietele la prima pagină. În partea de sus a paginii (li se

arată matricea A1) se află un desen notat cu A1, din care lipseşte o parte (li se arată partea rămasă albă). Sub această

imagine mare se află 6 figuri asemănătoare ca formă cu porţiunea goală/rămasă albă din desenul mare. Numai una

din aceste figuri completează în mod corect, ca formă şi ca desen, imaginea mare (li se arată matricea A1).. Care

este acea figură unică?” Dacă cineva răspunde corect, spunem: “Foarte bine”. Dacă cineva răspunde greşit,

spunem: “Mai gîndiţi-vă!” Apoi, indiferent dacă au găsit sau nu figura adecvată, continuăm: “dacă alegem figura

nr. 1, observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen. Acelaşi lucru îl constatăm

şi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr. 2 este nepotrivită, fiindcă nu cuprinde nici un desen. Liniile din interiorul

figurilor 4 şi 6 sînt la fel cu cele din imaginea mare. Care se potriveşte, dintre 4 şi 6? Figura nr. 6 nu, deoarece are o

parte albă, incompletă (li se arată). Deci, figura 4 este cea corectă, fiindcă primele două liniuţe orizontale din

interiorul ei (li se arată) şi cele patru liniuţe verticale de la marginea interioară (li se arată) continuă exact liniuţele

neterminate ale imaginii mari.

Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A1) a fişei primite de fiecare numărul 4, adică numărul

figurii corecte. Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru în rubrica ce poartă seria şi numărul problemei. Aţi

înţeles cum trebuie să lucraţi?”

În cazul în care subiecţii (sau unii dintre ei) nu au înţeles, se reia consemnul, apoi se continuă: “În

acest cadru mare se află o imagine compusă din anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sînt alcătuite

la întîmplare, ci după o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la fiecare probă, ca să

puteţi completa partea rămasă albă cu una din cele şase/opt figuri care se află sub imaginea mare. Treceţi

62

succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţi şi să nu săriţi peste nici o planşă. Respectaţi neapărat ordinea

lor. Chiar dacă aveţi impresia că aţi rezolvat greşit o probă, să nu vă întoarceţi la ea. Răspunsul vostru,

adică numărul figurii alese, îl scrieţi cu atenţie în rubrica corespunzătoare a fişei personale. Eventualele

greşeli le corectaţi prin tăierea (cu creionul) numărului greşit şi nu cu radiera.”

După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor A1-A5, la care este indicat să se dea ajutor) că

toţi subiecţii înţeleg sarcina, li se precizează timpul de rezolvare şi se dă comanda: “Începeţi să lucraţi cît

mai corect şi îct mai repede posibil.” (dacă este vorba de o examinare cu limitarea timpului) sau “Lucraţi

atent. Să nu vă grăbiţi prea mult. Începeţi!” (dacă timpul este nelimitat).

Consemnul poate fi scurtat, în funcţie de nivelul de înţelegere al subiecţilor. Examinatorul nu va

oferi celor examinaţi nici un fel de ajutor care depăşeşte limitele instrucţiunilor.

În cazul examinării individuale, examinatorul însuşi notează răspunsurile subiectului în fişa de

cotare. Şi în acest caz se respectă instrucţia (cu mici modificări impuse de aplicarea individuală şi cu

posibile prescurtări). dacă subiectul îşi modifică răspunsul ales, examinatorul notează corectarea prin

tăierea răspunsului anterior şi înscrierea celui nou în aceeaşi rubrică. La evaluarea rezultatelor, la ambele

modalităţi de aplicare, se ia în consideraţie ultimul răspuns indicat de subiect.

Cotarea răspunsurilor

Se acordă cîte 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul obţinut prin numărarea

răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie (cote parţiale), cât şi pentru testul întreg (cota

totală). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte (cota maximă). Pentru numărarea şi cotarea rapidă a

răspunsurilor corecte se recomandă folosirea grilei de corecţie (care se va aşeza peste fişa personală a

subiectului).

Grila Matricelor Progresive Raven - Standard

SeriaItemul

A B C D E

1. 4 2 8 3 72. 5 6 2 4 63. 1 1 3 3 84. 2 2 8 7 25. 6 1 7 8 16. 3 3 4 6 57. 6 5 5 5 18. 2 6 1 4 69. 1 4 7 1 310. 3 3 6 2 211. 4 4 1 5 412. 5 5 2 6 5

63

Interpretarea cantitativă a rezultatelor

Cota brută nu are semnificaţie psihologică luată izolat. Ea primeşte valoare diagnostică în raport

cu rezultatele standardizate (etalon) şi comportamentul subiectului în situaţia de examinare.

Datele adunate formează un “limbaj al sistemelor”, care conţine şi vehiculează în formă codificată

informaţii, sensuri psihologice. Înţelegerea semnificaţiei psihologice cuprinse în conduite şi în

performanţe presupune “interpretarea” (decodificarea) lor, pe baza cunoaşterii codului.

Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în centile sau QI) nivelului de inteligenţă

generală al subiectului.

MP(s) - Etalon elevi, test colectiv, România (I. Holban)

Cen- VÎRSTA CRONOLOGICĂ tile 14 ani 15 ani 16 ani 17 ani 18 ani 19 ani 20 ani90

80

75

70

60

50

40

30

25

20

10

49

46

45

43

41

38

35

32

29

27

15

53

50

49

48

45

42

39

35

32

29

16

53

51

50

49

46

44

41

38

35

32

21

53

50

49

48

46

43

40

37

32

28

15

56

53

52

51

49

47

45

42

41

38

31

54

53

51

50

48

45

44

41

38

37

28

52

49

48

46

44

42

40

37

36

33

24

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi localizate în cinci nivele

diferite de inteligenţă:

• Gradul I: inteligenţă superioară - performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a

grupului de vîrstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95;

• Gradul II: inteligenţă peste medie - performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75 (II^ :

performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90);

• Gradul III: inteligenţă de nivel mediu - performanţa se situează între centilele 25-75 (III^ :

performanţa depăşeşte centilul 50; III- : performanţa se situează sub centilul 50);

• Gradul IV: inteligenţă sub nivelul mediu - performanţa nu depăşeşte cenitul 25 (IV- :

performanţa nu depăşeşte centiul 10);

64

• Gradul V: deficienţă mintală - performanţa nu depăşeşte centilul 5

Cota totală realizată de către subiect poate fi interpretată şi în termeni ce coeficient de

inteligenţă (QI), întrucât fiecare performanţă corespunde unei valori definite QI. Valorile QI care

corespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani (Repan)

Transformarea rezultatelor în QI

Cotatotală

Vârsta cronologică (în ani)8 81/2 9 91/2 10 101/

2

11 111/2

12 121/2

13 131/2

16-30

1. 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 02. 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 03. 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 04. 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 05. 79 75 71 65 63 60 58 55 53 53 52 51 06. 81 76 83 67 64 61 59 57 55 54 53 52 07. 82 78 74 68 66 63 61 58 56 55 54 54 08. 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 09. 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 0

10. 87 83 79 73 70 67 65 62 60 59 58 57 5511. 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 5712. 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 5813. 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 5914. 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 6115. 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 6216. 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 6517. 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 6518. 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 6619. 101 97 92 86 84 80 78 75 72 71 69 69 6720. 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 6921. 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 7022. 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 7123. 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 7224. 108 104 100 94 91 87 85 82 79 78 76 75 7425. 109 106 101 95 93 89 86 83 80 79 77 76 7526. 110 107 103 97 94 90 87 85 81 80 78 77 7627. 112 108 104 98 96 91 89 86 83 82 80 79 7828. 113 110 106 100 97 93 90 88 83 83 81 80 7929. 115 111 107 102 99 94 92 89 85 84 82 81 8030. 116 113 109 103 100 96 93 90 87 86 83 82 8231. 117 114 110 105 102 97 94 92 88 87 85 84 8332. 118 115 112 106 103 99 96 93 89 88 86 85 8433. 120 117 113 108 104 100 97 95 91 90 87 86 8634. 121 118 115 103 105 102 99 96 92 91 88 87 8735. 122 120 116 111 107 103 100 97 93 92 90 89 8836. 123 121 118 112 109 105 102 99 95 93 91 90 9037. 125 122 119 114 110 107 104 100 96 95 92 91 9138. 126 124 121 115 112 108 105 102 97 96 94 92 9239. 127 125 122 117 113 110 107 104 99 97 95 94 94

65

40. 129 127 124 118 115 112 109 106 100 99 96 95 9541. 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 9642. 131 129 127 121 118 115 112 109 104 102 99 97 9843. 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 9944. 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 10045. 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 10246. 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 10447. 138 136 134 129 126 123 121 118 114 113 109 107 10648. 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 10849. 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 11050. 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 11251. 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121 118 117 11452. 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 11653. 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 11854. 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 12055. 148 148 146 141 139 137 136 134 130 130 127 127 12256. 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 12457. 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 12658. 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 12859. 153 153 152 147 145 143 143 141 141 138 138 137 13060. 155 155 154 148 147 144 143 140 140 140 139 139 130

Pentru subiecţii cu vîrste cuprinse între 30-60 de ani, QI se calculează cu ajutorul

unei formule de corecţie (reuşita fiind sensibilă la factorul vîrstă):

QI35-60 ani#QI

tabel VIII16 30

00

100−

∗( _ )

MP(s) - performanţa aşteptată

Vîrsta cronologică %16-30

35

40

45

50

55

60

100

97

93

88

82

76

70

De exemplu, T. B. (VC#50 ani, cota

totală#33). Scorului de 33 de puncte îi

corespunde pentru segmentul 16-30 de ani

QI#86, iar la vîrsta de 50 de ani

performanţa aşteptată este 82. Ca

urmare, QI#86

82100 104 8⋅ = , 105.

66

Performanţa aşteptată (în %)

Vârsta cronologică %16-30 100

35 9740 9345 8850 8255 7660 70

Exemplu, T.B. (VC = 50 ani), Cotat totală = 33 puncte. Scorului de 33 de puncte la

vârstele cronologice de 16-30 de ani îi corespunde un QI = 86 (tabelul 6). Se înmulţe te 86ș

cu 100 şi se împarte rezultatul la 82 (performanţa aşteptată la 50 de ani). Deci, , adică 105

rotunjit.

Pe baza QI, subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă:

MP(s) - clasificare intelectuală

QI Nivel de inteligenţăpeste 140

120-140

110-119

100-109

90-99

80-89

70-79

50-69

20-49

0-19

inteligenţă extrem de ridicată

inteligenţă superioară

inteligenţă deasupra mediei/uşor superioară

inteligenţă de nivel mediu (bună)

inteligenţă de nivel mediu (slabă)

inteligenţă sub medie (lentoare mintală)

inteligenţă de limită

deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)

deficienţă mintală medie (imbecilitate)

deficienţă mintală gravă (idioţie)

Persoana examinată poate “rezolva” (corect sau greşit) prin ghicire unele din cele 60

de probleme cuprinse în MP(s). Numărul alegerilo ghicite este proporţional cu totalul de

răspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect prin ghicire, în general,

mai multe probleme decît subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză, un scor total scăzut

este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decît unul ridicat.

Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie.

Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei

serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric (de exemplu, 0, -1, +2, -2, +1) şi constituie un

indice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintă

discrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală ca fiind o estimare

precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri mai generale, se acceptă şi un

scor total ce prezintă discrepanţe interne mai mari de 2 puncte ca fiind relativ valid.

Totalizînd valorile obţinute ale discrepanţelor (indiferent de semnul + sau - ), se obţine

indicele de variabilitate al rezultatului (fluctuaţia în activitatea subiectului). Indicele de

variabilitate ≥ 7 indică o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o

altă metodă.

Compoziţia normală a scorului

Scorul parţial aşteptat

la scorul total de:

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55A 6 8 9 10 10 10 10 11 12 12B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10

Interpretarea calitativă a rezultatelor

Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe lângă

criteriul procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă (de efect), trebuie să ţinem seama

de întreaga personalitate a subiectului examinat. Existenţa interdependenţelor între inteligenţă

şi celelalte aspecte ale personalităţii nu face însă imposibilă măsurarea inteligenţei. Dar

neglijarea legilor interacţiunii constituie o sursă sigură a diagnosticării incorecte. Chiar în

rezolvarea aceleiaşi sarcini - cotidiene sau experimentale - contribuţiile factorilor de

personalitate variază de la un om la altul. La unii, de exemplu, funcţiile psihice implicate se

structurează într-un mod adecvat sarcinii, asigurând astfel reuşita chiar în condiţiile unor

aptitudini intelectuale mai modeste. La alţii, dimpotrivă, insuccesul - în pofida factorilor

intelectuali mai dezvoltaţi - de datorează absenţei autocontrolului, a organizării şi planificării,

a nivelului motivaţiei. Tocmai aceşti factori fundamentali ai adaptabilităţii la situaţiile

problematice, care contribuie la individualizarea personalităţii, scapă în mare măsură probelor

de inteligenţă, ceea ce nu înseamnă că examinatorul care dispune de o intuiţie (insight)

psihologică dezvoltată nu le poate sesiza.

Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la includerea

subiectului în diverse tipuri de inteligenţă sau de afectivitate, temperament etc. definite în

mod teoretic. Pornind de la tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţieze

individualitatea, unicitatea cazului studiat.

Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta profesională”

a psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte înţelegerea, cunoaşterea

“amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va fi astfel concepută şi realizată, încât să

permită - pe baza interpretării calitative a datelor - conturarea profilului intelectual al

subiectului.

Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen., VC = 15 ani şi

9 luni, sex bărbătesc):

QI = 71;

Timp = 30 minute.

Datele psihometrice prezentate indică subdezvoltarea mintală generală a subiectului.

Performanţele sale îl situează la limita superioară a debilităţii mintale. Potenţialităţile intelectuale

ale lui L. S. sunt foarte limitate. Ignorarea aproape totală a coerenţei logice la MP (s), care ne

indică inteligenţa generală slabă, se datorează capacităţii reduse de a stabili relaţii, datorită

cantonării în conduite operatorii inferioare vârstei cronologice a subiectului.

În continuare subiectul este examinat - atât pentru verificarea informaţiilor furnizate de

proba Raven, cât şi pentru cunoaşterea inteligenţei verbale - cu probe piagetiene (teste operatorii

formale de: combinare; logica propoziţiilor şi proporţii-probabilităţi), BINET-SIMON şi WISC.

Rezultatele: CotaPiaget = Qi; VNBinet = 11 ani şi 9 luni; QIBinet=74; QIVWISC=70 - 74; QIPWISC=70 -

74; QITWISC=70 - 74.

Performanţa slabă la testul Raven este confirmată de nereuşita subiectului la probe

piagetiene (T.O.F.C., T.O.F.L.P. şi T.O.F.P.). Subiectului îi sunt inaccesibile problemele

formale. Capacitatea de invenţie, de gândire asociativă şi de organizare sunt nedezvoltate.

Factorul de planificare fiind deficitar, subiectul trebuie condus, dirijat în înţelegerea şi rezolvarea

problemelor. Astfel, la proba cuburilor şi la aranjarea de imagini (din WISC), fără reglare

externă, subiectul înregistrează o reuşită inferioară celeia realizate în condiţiile acordării

ajutoarelor externe. Capacitatea lui de utilizare eficientă a ajutoarelor programate ne permite să-l

diferenţiem, prin efectul factorului educabilitate, de întârziaţii mintali.

Coeficienţii de validitate sunt puternic semnificativi (p = 0,01). În urma verificării

fidelităţii testului MP (s) (procedeul retestării) J.C. Raven găseşte coeficienţii de constanţă

(stabilitate) între 0,83 şi 0,93 la subiecţii între 13 şi 50 ani.

Dispersia mare a performanţelor la WISC (Scara verbală: Înţelegere +; aritmetică - -;

Asemănări +; Vocabular -; Scară de performanţă; Completare de imagini ++; Aranjare de

imagini - -; Cuburi -; Cod B 0) indică eterogenitatea mare a performanţelor. Subiectul stăpâneşte

insuficient limbajul, ceea ce îi împiedică accesul la formele superioare ale gândirii verbale, la

operaţiile formale, fapt constant şi la probele operatorii (piagetiene). La probele de analiză şi

reconstrucţie L.S. prezintă dificultăţi de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare chiar şi la

nivel concret. Aranjarea de imagini în vederea reconstituirii unei istorioare evidenţiază dificultăţi

in înţelegerea, în căutarea dirijată, în desprinderea ideii directoare din context, în controlul critic

al ipotezelor. Rezultatele slabe la raţionamentul matematic, corelat cu performanţa la proba

Raven şi la probele de calcul din scara Binet - Simon indică un ritm lent şi o nesiguranţă mare în

gândire, alături de dificultatea de a opera cu conţinuturi (informaţii) abstracte şi absenţa

deprinderilor elementare de calcul mintal. Datorită capacităţii reduse de a organiza materialul,

L.S. pierde frecvent informaţii esenţiale. Subiectul memorează mai bine materiale verbale

nestructurate. Fidelitatea însă, chiar şi în acest caz lasă de dorit.

L.S. este timid şi anxios în situaţii de examen, prezintă frecvent inhibiţii emoţionale.

Subiectul aparţine tipului slab, cu reactivitate emoţională mare şi cu rezistenţă redusă la efort.

Aceste trăsături se accentuează la acele sarcini verbale care implică cu precădere operaţii

formale. Subiectul în aceste situaţii, contrar aşteptărilor devine pripit şi superficial. L.S. se simte

degajat la probele mai uşoare, predominant practice, deşi performanţele sale nici la acestea nu

depăşesc nivelul operator concret.

În concluzie, subiectul prezintă întârziere în dezvoltarea mintală, apropiată de construcţia

genetică neterminată proprie debililor mintali. Totuşi prin capacitatea sa de învăţare, superioară

debilităţii mintale, L.S. se diferenţiază de categoria întârziaţilor mintali. Diagnostic: inteligenţă

de limită.

Calităţi psihometrice ale MP(s)

Validitatea concurentă şi de conţinut a MP (s)

Subiecţi

Variabile corelate

MP(s)

AutorNr. V.C. (în ani)

Scor total

QI

150 6 – 13 Termen – Merril EM 0,86 J.C. Raven (1948)

70 sub 30 Mill Hill Scor total 0,60 J.C. Raven (1948)

70 9 –10 QIT QIP 0,75 E.S. Barrett (1956)

70 9 – 10 WISC QIP 0,69 E.S. Barrett (1956)

70 9 – 10 QIV QIP 0,70 E.S. Barrett (1956)

37 11 – 12 WISC QIT 0,66 T. Kulcsar (1974)

37 11 - 12 WISC QIV 0,58 T. Kulcsar (1974)

37 11 – 12 WISC QIP 0,62 T. Kulcsar (1974)

37 11 – 12 Binet – Simon QI 0,72 T. Kulcsar (1974)

37 11 – 12 Bender-Santucci Scor total 0,42 T. Kulcsar (1974)

37 11 – 12 Probe piagetiene Scor total 0,72 T. Kulcsar (1974)

Validitatea predictivă MP(s)

Variabile corelate Subiecţi (elevi)Testul Reuşita şcolară cl. a V-a (N-37) cl. a VIII-a (N-39)

MP(s)

Română

Matematică

Biologie

.50

.59

.60

.61

.67

.68

MATRICELE PROGRESIVE COLORATE - MP (c)

seriile A, Ab şi B

Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor de 5 ½ -11 ani, poate

contribui la:

• evaluarea gradului de maturitate şcolară;

• descifrarea etiologiei insucceselor şcolare;

• diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale;

• cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hipoacuzici);

• examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie, bîlbîială);

• examinarea străinilor, a persoanelor care nu cunosc limba ţării respective

De asemenea, se utilizează la vîrste mai înaintate (65-85 de ani) în scopuri clinice

(stabilirea deteriorării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată).

MP(c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de

cunoştinţe.

Prezentarea testului

Testul MP(c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de cîte 12 matrici. Seriile A şi B din

MP(c) şi cele din MP(s) sînt identice, dar în MP(c) ele sînt prezentate pe un fond colorat.

Seria Ab nu are corespondent în MP(s).

Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În

colţul din dreapta jos lipseşte un fragment sau unul din elementele componente ale matricii.

Segementul care lipseşte este prezentat, între alte desene mai mult sau mai puţin

asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l identifice şi să-l indice.

Probele din cadrul unei serii sînt de dificultate crescîndă, dar se rezolvă pe baza

aceluiaşi principiu, pe care subiectul trebuie săl descopere.

Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul

înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşi

cursul parcurgerii probelor.

Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figurile sînt

desenate pe un fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet, s-

a creat o variantă în care sarcina apare mai clar, deoarece matricea este dată sub forma unei

planşete, iar piesele între care se găseşte cea lipsă sînt mobile, completarea avînd loc în mod

practic.

Principiile care stau la baza construcţiei testului

În dezvoltarea activităţii intelectuale, J. C. Raven a identificat -prin studii experimentale-

existenţa unor momente cruciale:

a) copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele diferite

(non-identice) şi apoi pe cele similare de cele nesimilare;

b) ceva mai tîrziu, el apreciază corect orientarea figurii, atît în raport cu propria persoană,

cît şi faţă de obiectele din cîmpul perceptiv;

c) reuşeşte să perceapă două sau mai multe figuri distincte/izolate ca făcînd parte dintr-un

întreg (o entitate organizată);

d) poate analiza elementele/caracteristicile întregului perceput şi poate face distincţie

între ceea ce este dat în test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;

e) ajunge să compare schimbările survenite în caracteristicile percepute şi să adopte

comparaţia ca metodă logică de gîndire.

Matricele lacunare (3× 12) şi figurile eligibile pentru “întregirea” matricelor (6× 12)

sînt construite în scopuri diagnostice diferite. Acestea pot fi înţelese prin analiza calitativă a

itemilor (3× 12), respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul I-III). în raport cu momentele

cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii.

În partea din stînga-sus a fiecărui tabel sînt prezentate, de la stînga la dreapta, în

ordinea crescătoare a importanţei, acele operaţii mintale fundamentale care condiţionează

înţelegerea şi rezolvarea problemelor prezentate în mod succesiv. Operaţia esenţială este

subliniată prin majuscule.

În partea din stînga-jos a fiecărui tabel sînt grupate toate figurile care pot fi alese de

subiect pentru completarea matricelor, funcţie de tipul de greşeală comisă. Figurile sînt

ordonate în cinci grupe/tipuri, iar în interiorul primelor patru se analizează şi mai nuanţat

alegerile greşite (notate cu literele a-j). Alegerile concrete (notate cu x) formează cea de-a

cincea categorie.

În partea din dreapta-sus a fiecărui tabel sînt calificate cu litere cele şase figuri

eligibile şi prin aceasta se arată şi greşeala de raţionare în cazul alegerilor inadecvate. Din

partea de dreapta-jos se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) în fiecare serie (A,

Ab şi B).

Testul MP(c) este destinat să evalueze, în primul rînd, claritatea capacităţii de

observaţie, gîndirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greşite

nu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele

indică doar unde, în ce şi, eventual, de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al

concluziilor desprinse în urma anlizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor,

iar pe de altă parte de numărul lor. Analiza greşelilor are o semnificaţie psihologică mai

redusă în cazurile în care se greşeşte în prea puţine/prea multe alegeri faţă de acele cazuri în

care circa jumătate de răspunsuri sînt greşite, adică cota totală variază între 15-27 de puncte.

Instrucţiuni de aplicare

În aplicarea matricelor colorate, ca şi a oricărei alte probe psihologice de durată,

psihologului nu trebuie să-i scape din vedere o caracteristică a copiilor, şi anume aceea de a fi

grăbiţi, de multe ori superficiali sau neglijenţi (Holban). Dealtfel, în aceste manifestări

comportamentale pe care poate greşim dacă le catalogăm într-un fel sau altul, este implicată şi

o anumită caracteristică a atenţiei copilului. Acest fapt presupune prezenţa activă a

psihologului în susţinerea atenţiei copilului, a interesului său pentru probă.

Intervenţiile psihologului vor prezenta un ajutor dat copilului pe linia mobilizării

atenţiei acestuia asupra temei. Este necesară obţinerea asigurării că modelul a fost privit cu

atenţie şi că figura indicată este considerată de copil cu satisfacţie ca fiind figura care

completează în mod corect modelul.

Aplicarea testului este precedată de o pregătire dispoziţională a copilului prin care se

urmăreşte nu numai câştigarea copilului pentru test, dar şi crearea unei anumite ambianţe

psihologice (normalizarea relaţiei psiholog – copil, scăderea stării tensionale, atenuarea

emotivităţii sau invers, crearea unei anumite stări de seriozitate etc.)

În cazul aplicării formei de caiet a testului MP (c), copiii nu au posibilitatea “să vadă”

rezultatul încadrării figurii alese în matricea lacunară. Din acest motiv ei pierd uşor interesul

pentru sarcină şi devin neatenţi. Examinatorul trebuie să asigure menţinerea (stabilitatea)

atenţiei subiectului, adică să-l incite pe copil la perceperea atentă a materialului.

Copilul trebuie să se convingă singur că figura indicată de el este unica figură

adecvată pentru completarea lacunei din matrice.

Seria A

După o scurtă discuţie introductivă (stabilirea contactului) psihologul aşează în faţa

subiectului caietul deschis la itemul A1. “Uită-te aici”! (i se arată modelul de sus) Acesta este

un model, din care lipseşte o bucată. (s-a tăiat o bucată). Una din aceste bucăţi (i se arată cu

degetul fiecare dintre cele 6 figuri aşezate sub model) completează exact acest gol (i se arată

lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar

desenul nu este potrivit. În figura 2, nu este desen de loc. Cea de-a treia este greşită de tot.

Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numai

una este corectă. Arată care este cea corectă.

Dacă subiectul nu indică figura adecvată, psihologul continuă să explice sarcina până

când subiectul va înţelege natura problemei care trebuie să fie rezolvată.

A2 - A3: “Dar din acesta, care lipseşte ? Arată-mi” În cazul în care subiectul greşeşte,

psihologul poate relua A1 demonstrând din nou sarcina, după care revine la A2. Dacă subiectul

rezolvă corect A2 se trece la A3, cu aceleaşi instrucţiuni ca şi la A2.

A4 - A5: Fără a-i lăsa timp pentru alegere, i se spune subiectului: “Priveşte foarte atent

modelul” (i se arată trăgând degetul mare peste model). Numai una se potriveşte total. Mai

întâi să te uiţi atent la fiecare (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 10 figuri). Numai după

aceea să-mi arăţi acea figură unică, care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model). După

ce copilul a ales una, indiferent dacă este corectă sau greşită, i se spune: Aceasta este corectă ?

Se potriveşte aici ? (i se arată figura indicată şi lacuna din model). Dacă subiectul răspunde

afirmativ (“da”), psihologul aprobă alegerea, indiferent de caracterul ei adecvat sau

neadecvat. Dacă copilul doreşte să-şi schimbe alegerea, psihologul va spune: “Bine, arată-mi

acea figură unică pe care o socoteşti corectă.”

După o nouă alegere făcută de către subiect, indiferent dacă este corectă sau nu,

psihologul întreabă: “Aceasta este figura corectă ?” Dacă copilul răspunde afirmativ,

examinatorul acceptă alegerea. Dacă însă subiectul are îndoieli şi de data aceasta, psihologul

continuă: “Dar care este cea corectă ?” Figura indicată la această întrebare se consideră

decizia finală a subiectului.

La itemul A5 se procedează întocmai ca şi la A4.

De la A1 la A5 psihologul poate reveni oricând, dacă este necesar, pentru a ilustra din

nou sarcina, stimulându-l pe subiect la o nouă încercare. Dacă copilul este incapabil să

rezolve corect itemii A1 - A5, examinarea se întrerupe pentru a fi reluată cu forma de planşetă

(cu piese mobile) a testului Raven colorat. Dacă însă subiectul rezolvă uşor şi corect primele

sarcini, examinarea se continuă cu A6.

A6 - A12: “Priveşte atent modelul ! Care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model)

din aceste figuri (i se arată cele 6 figuri) ? Fii atent, numai una este corectă. Care este aceea ?

S-o arăţi numai atunci când eşti sigur că ai găsit-o pe cea corectă.”.

La itemii următori se dă aceeaşi instrucţie, în măsura în care ea este necesară. Dacă

examinatorul repetă prea mult instrucţia, subiectul nu va mai fi atent la ea. Din acest motiv,

instrucţia, în cazurile în care copilul este atent şi înţelege ceea ce are de făcut, poate fi

prescurtată.

Seriile Ab şi B

Ab1 - Ab5: La Ab1, psihologul arată pe rând cele trei figuri ale modelului şi în cele din

urmă lacuna: “Vezi cum merg ? Aceasta, aceasta, aceasta ...... Care va fi aceea ? Fii atent !

Uită-te pe rând la fiecare. Numai una se potriveşte. Care este aceea ?”

De la Ab1 la AB5, după ce subiectul indică una din cele 6 figuri, indiferent dacă

alegerea este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura care încheie bine ?

(corect) modelul (i se arată figura aleasă şi lacuna din model) ? Ca şi mai înainte, dacă copilul

răspunde prin “da”, psihologul aprobând răspunsul, acceptă alegerea indicată. Dacă însă

copilul doreşte să-şi schimbe părerea, psihologul procedează întocmai ca şi la seriile A. El va

accepta drept corectă alegerea la care ţine copilul în cele din urmă.

Ab6 - Ab12: După a 5-a matrice, copilul nu mai trebuie întrebat asupra corectitudinii

alegerii. Psihologul va spune doar următoarele: “Priveşte atent modelul (i se arată pe rând

figurile modelului, apoi lacuna care urmează să fie completată). Fii atent, numai o singură

figură completează corect modelul (i se arată pe rând fiecare figură). Care este aceea ?

Această instrucţie se va da şi la sarcinile următoare, în măsura în care ea este necesară.

La seria B, se dă aceeaşi instrucţie ca şi la A6. Atenţia copilului trebuie orientată

asupra modelului (matricei) care urmează să fie completată. Se subliniază că din cele 6 figuri

prezentate sub model, doar una singură este adecvată, invitându-l să examineze atent fiecare

figură şi să indice alegerea după care s-a convins că a găsit-o pe cea corectă.

Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere în ordinea prevăzută în test, de la începutul

seriei A până la sfârşitul seriei B. Instrucţia standardizată este dirijarea maximă de care poate

beneficia subiectul. Nu se acordă nici un fel de ajutor care să depăşească limitele instrucţiei

standardizate. Deciziile, alegerile subiectului nu se comentează.

Alegerea corectă, chiar dacă subiectul nu o poate argumenta verbal, se consideră

răspuns corect.

Psihologul notează în fişa de răspuns, la fiecare model, numărul figurii indicate de

către subiect. Este recomandat să se noteze şi manifestările comportamentale ale subiectului

în situaţia de examinare (inclusiv cele verbale).

Copiii mai dotaţi, sunt invitaţi să-şi consemneze ei înşişi alegerile în fişa de răspuns.

În aceste cazuri, examinatorul supraveghează succesiunea corectă a itemilor (subiectul să nu

întoarcă două sau mai multe pagini, “sărind” peste itemi) şi corectitudinea însemnării

alegerilor (numărul figurii alese să fie introdus la locul potrivit în fişa de cotare. Majoritatea

copiilor cu VC > 8 ani realizează corect această sarcină. Astfel, de la VC > 8 ani testul poate

fi aplicat colectiv, în condiţiile unei supravegheri atente.

Dacă testul MP (c) este rezolvat corect şi uşor de către subiectul examinat în mod

individual, la vârsta de 8 ani, se poate trece în continuare la seriile C, D, iar începând de la 9

ani la seriile C, D, E ale Matricelor Progresive Standard. În aceste cazuri, performanţa (cota

parţială) de la seria Ab nu se consideră în calcularea celei totale. Cota totală astfel obţinută se

interpretează după etalonul Ravenului necolorat.

Pentru examinarea colectivă a copiilor cu VC > 10 ani, se recomandă aplicarea

Matricelor Progresive Standard. Dacă subiectul înscrie mai multe cifre într-o singură rubrică a

fişei de răspuns, în cazul administrării sau aplicării colective a testului, i se atrage atenţia să

“şteargă” (să taie cu creionul) şi să rămână doar o singură cifră în rubrică. Dacă notarea mai

multor cifre se observă numai după încheierea examenului, se consideră ca şi răspuns corect

ultima cifră (cifra de la extrema dreaptă), indiferent dacă celelalte cifre menţionate sunt sau nu

corecte.

Cotarea răspunsurilor

Grila de corecţie a Matricelor Progresive Color

Itemul

Seria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste foaia de

răspunsuri (în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect). Se acordă 1 punct

pentru fiecare răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de subiect se obţine

cota totală. Ea serveşte ca punct de plecare pentru interpretarea performanţei subiectului,

adică pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de eficienţă a inteligenţei generale.

Se observă deci că performanţa subiectului la MP (c), ca şi la majoritatea testelor, este

exprimată numeric şi direct, sub formă de cotă brută (numărul răspunsurilor corecte). O cotă

brută însă, obţinută la un test psihologic, prin ea însăşi nu are semnificaţie. Ea trebuie

interpretată în comparaţie cu un standard (etalon) al rezultatelor. Diferenţele şi scorurile brute,

în general, nu reprezintă “distanţe reale” (distanţe adevărate) între subiecţi. Din acest motiv,

cota brută obţinută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul etalonului, cu

scorul mediu al grupului de referinţă (grupul de vârstă din care face parte subiectul) examinat

în vederea etalonării testului.

Interpretarea rezultatelor

Interpretarea cantitativă este primul pas, care constă în raportarea performanţei

individuale la performanţa etalon (tabelul numărul 5) pentru stabilirea gradului de inteligenţă

a subiectului.

MP (c) Raven - Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic şi colaboratorii în 1974

CentileScoruri (cote)

6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani100 23 26 28 28 3390 20 24 26 27 2980 18 21 24 24 2870 17 19 22 23 2660 16 17 20 22 2550 15 16 18 21 2440 15 15 17 19 2230 14 14 16 17 2020 12 13 15 16 1710 11 12 14 15 16

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi ierarhizate

în 5 grade (nivele) diferite de inteligenţă:

Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a

grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.

Gradul II: Inteligenţă peste nivelul mediu. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.

Gradul II +: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.

Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25 şi 75.

Gradul III +: performanţa depăşeşte centilul 50.

Gradul III -: performanţa se situează sub centilul 50.

Gradul IV: Inteligenţă sub nivelul mediu. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.

Gradul IV -: performanţa nu depăşeşte centilul 10.

Gradul V: Deficienţa mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.

Întrucât reuşita la MP (c) este sensibilă faţă de fluctuaţiile funcţionale ale activităţii

mintale, J.C. Raven recomandă studierea eventualelor discrepanţe “abateri” care pot să apară,

la cele trei cote parţiale obţinute la seriile A, Ab şi B. Cu ajutorul tabelului numărul 8,

elaborat de J.C. Raven, se pot calcula discrepanţele interne ale cotei totale (a scorului total)

faţă de scorurile aşteptate.

De exemplu dacă cota totală (= 24 puncte) este compusă din cotele parţiale: A = 9; Ab

= 8; B = 7, atunci discrepanţele sunt: -1; 0; +1. Sau, dacă cota totală (= 25 puncte) este

compusă din A = 12, Ab = 8, B = 5, discrepanţele sunt: +2; -1; -1.

Interpretarea calitativă a performanţei

Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de operaţiile

mintale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii nonintelectuali de

personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate emoţională, angajarea eu-lui în

rezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.) Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realiza

aceeaşi performanţă prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este

indiferent. Semnificaţia psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevării

mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin

interpretarea rezultatului final în raport cu comportamentul global al subiectului (manifestat în

situaţia de examinare).

Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului T.I. (Cl. I, Sc.

gen., EC = 8 ani şi 11 luni, sex femeiesc). Subiectul cu insuccese şcolare accentuate este

examinat la cererea învăţătoarei.

În timpul examinării se observă la T.I.: privire obtuză; incapacitate de concentrare;

activitate nestructurată; stil de lucru difuz; abandonarea frecventă a sarcinii; înţelege greu

instrucţia pe care de cele mai multe ori nu şi-o poate transforma în autoinstrucţie, datorită

funcţiei reglatoare insuficient dezvoltate a limbajului. Nu interiorizează sarcina, se abate uşor de

la ea prin asociaţii spontane, întâmplătoare, nu conştientizează şi nu trăieşte insuccesul.

Cota totală = 11 puncte (A = 7, Ab = 2, B = 2);

Discrepanţele = +1, -1, 0;

Subiectul totalizează 25 de alegeri greşite, dintre care în cele mai multe cazuri: repetă în

mod stereotip figura greşită; identifică în mod inadecvat, nu sesizează distorsiunile, orientarea

greşită şi elementele neadecvate; greşeşte în mod sistematic la acele sarcini care se rezolva prin

operare simultană cu două sau mai multe criterii etc.

Pe baza acestor rezultate se poate formula un diagnostic ipotetic de deficienţă mintală.

Informaţiile diagnostice furnizate de MP (c) deşi sunt confirmate de nereuşita şcolară,

diagnosticul rămâne ipotetic până la confirmarea (sau infirmarea) lui de alte probe de

inteligenţă. Pe de altă parte, diagnosticul trebuie precizat (Debilitate mintală vs Imbecilitate?

etc.), ceea ce devine posibil tot prin lărgirea metodelor diagnostice.

În continuare, subiectul a fost examinat cu scara metrică de măsurare a inteligenţei Binet

- Simon şi cu probe piagetiene (de conservare a cantităţii).

Datele cantitative (VMBinet = 5 ani; QIBinet = 55; CotaPiaget =Q1) concordante atestă

debilitatea mintală accentuată, la limita imbecilităţii a subiectului. Greşelile la MP (c) sunt

generate de repetarea stereotipă a figurii neadecvate, de neanalizare a modelului, nesesizarea

elementelor care se abat de la model. Dificultăţile cele mai mari le întâmpină în sesizarea

asemănărilor perceptive. Subprobele cuprinse în scara Binet - Simon la VM de 5 şi 6 ani, sunt

sarcini care depăşesc capacităţile mintale ale subiectului. T.I. nu conservă cantităţile; nu poate

compara două mulţimi concrete compuse din câte 6 elemente; utilizează doar izolat termenii

“mult” şi “puţin”; nu posedă relaţia cantitativă “mai mult-mai puţin”.

Debilitatea mintală a lui T.I. este incontestabilă. Se recomandă transferarea elevei la

şcoala ajutătoare.

Calităţi psihometrice ale MP (c)

În urma studierii fidelităţii, prin procedeul retestării (coeficient de constanţă), şi a

validităţii concurente (comparate), autorul testului ajunge la rezultate bune , care pledează pentru

valoarea diagnostică a probei MP (colorat).

Comparaţii între MP (c), Terman - Merrill şi testul Crichton la copii de 9 ani

Testul MP(c) Terman - Merrill Crichton MP(c) 0,80 ± 0,5 0,66 ± 0,06 0,65 ± 0,07Terman – Merrill - 0,90 ± 0,02 0,83 ± 0,04Crichton - - 0,95 ± 0,02

MATRICILE PROGRESIVE AVANSATE

MP (a)

În vederea unei testări rapide a inteligenţei generale, J.C. Raven propune proba MP (a)

- forma experimentală în 1941, iar versiunea pentru testarea de rutină în 1943. Testul urmează

să indice nivelul intelectual - “scăzut” (deficienţă mintală), “mediu” (inteligenţă normală) sau

“ridicat” (inteligenţă superioară) - într-un răstimp scurt de examinare. Se urmăreşte, de

asemenea, obţinerea unui test mai fidel, sensibil pentru diferenţierea persoanelor cu

inteligenţă deasupra mediei şi de nivel superior.

Faţă de forma din 1943, folosită în selecţia personalului de conducere din armată,

prima revizuire completă a probei realizată în colaborare cu G.A. Foulds (1947) - capătă o

utilizare generală, ca probă neverbală de deficienţă intelectuală. Subiectul compară figuri şi

dezvoltă o metodă raţională de gândire în timpul rezolvării sarcinilor. Spre deosebire de

testele verbale, MP (a) evaluează potenţialul intelectual, mai mult sau mai puţin independent

de factorii educaţionali; de asemenea, în raport cu testele de performanţă, MP(a) oferă

informaţii diagnostice mai exacte şi mai valoroase.

Experimentele efectuate cu MP (a) - versiunea din 1947 sub conducerea lui G.A.

Foulds - precum şi analiza de itemi realizată de A.R. Forbes şi H.G. Bevans (pe bază de

protocoale adunate în scop de orientare şi selecţie profesională) au permis reordonarea optimă

a probelor elementare incluse în MP (s). Astfel, în 1962 se renunţă la acei itemi din seria a II-

a care nu diferenţiază îndeajuns scorurile adulţilor cu inteligenţă deasupra mediei. Probele

elementare menţinute sunt rearanjate după frecvenţa rezolvării lor corecte.

MP (a) versiunea din 1962 este astfel construită încât proba să poată fi la fel de bine

utilizată cu sau fără limitarea timpului de aplicare.

Testul Raven avansat (1962) cuprinde două serii de subteste (total 60 de itemi). Seria I

constă din 12 matrici, care acoperă toate procesele intelectuale solicitate la MP (s), iarseria a

II-a a MP (a) cuprinde 48 de itemi, ai căror complexitate şi dificultate creşte continuu.

Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru (după care se

introduce examinarea cu seria a II-a).

Totodată, ea serveşte la examinarea rapidă a inteligenţei, când se utilizează

independent de seria a II-a.

Subiectului i se prezintă matricea numărul 1 cu instrucţiunile necesare. Este

recomandabil ca în încheierea exerciţiului să i se spună: “Încearcă să rezolvi fiecare problemă.

Înainte de a trece la planşa (matricea) următoare care cuprinde o sarcină mai dificilă. Caută să

te convingi că ai găsit figura potrivită pentru completarea corectă a matricei. Controlează

exactitatea alegerii făcute”. Apoi subiectul este invitat să rezolve în continuare itemii 2 - 12.

Astfel, în câteva minute (circa 10) se poate stabili dacă subiectul prezintă deficienţe mintale

(cotă sub 6 puncte), inteligenţă medie sau superioară (face o singură greşeală).

Seria a II-a se administrează persoanelor care rezolvă fără dificultate mai mult de

jumătate din probele seriei I. De menţionat faptul că, în pofida asemănării itemilor din cele

două serii, probele din seria a doua sunt mai dificile. Dificultatea lor creşte continuu. În

vederea evaluării capacităţii intelectuale - atât de observaţie cât şi de gândire - seria a II-a se

administrează fără întrerupere şi în timp nelimitat (maximum o oră). Pentru evaluarea

eficienţei intelectuale seria a II-a se aplică cu timp limitat ca orice test de viteză (durata

optimă este de 40 de minute).

BATERIA DE TESTE PENTRU APTITUDINI COGNITIVE

Scurt istoric

BTPAC a apărut ca urmare a solicitării Ministerului Muncii şi Solidarităţii Sociale din

România de a se construi o baterie de teste de aptitudini pentru consilierea profesională. Ea a

fost publicată de S.C. Cognitrom S.R.L. în 2003, fiind realizată de un grup de specialişti, în

frunte cu prof. dr. Mircea Miclea (director de proiect) şi lector dr. Anca Domuţa ( coordonator

de proiect).

Obiective

BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi endogene

de prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie s-o executăm, de la punerea unei

cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăţi până la cercetarea ştiinţifică sau managementul

unei companii, necesită prelucrare de informaţii. Cantitatea şi complexitatea procesării de

informaţie variază în funcţie de natura sarcinii, dar prelucrările informaţionale sunt tot timpul

prezente. Ca atare, aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi mai puternici factori implicaţi

în performanţele noastre.

În urma studiilor efectuate, au rezultat un număr de opt aptitudini cognitive, şi anume:

1) Abilitatea generală de învăţare (capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu

ele).

2) Abilitatea verbală (capacitatea de utilizare a lexicului, sintaxei‚ şi de comprehensiune a

textelor).

3) Aptitudinea numerică (capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice).

4) Aptitudinea spaţială (capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mentale paţiale).

5) Aptitudinea de percepţie a formei (capacitatea de percepere a constanţei formei şi a

detaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond).

6) Abilităţi funcţionăreşti (capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din

textele scrise).

7) Rapiditatea în reacţii (capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării

informaţiei).

8) Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale).

Autorii menţionează că denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din

Catalogul Ocupaţiilor din România, precum şi din Profilurile Ocupaţionale, dar acolo unde a

fost nevoie s-a păstrat terminologia consacrată în literatura de specialitate. Astfel, bateria nu

mai cuprinde aptitudini aptitudini precum coordonare ochi-mână,d exteritate manuală,

dexteritate digitală. În schimb, adaugă alte două aptitudini foarte importante pentru consilierea

ocupaţională şi predicţia performanţelor la locul de muncă: rapiditatea în reacţii şi capacitatea

decizională.

Numărul total al testelor BTPAC este 23, dintre care trei-cele referitoare la timpul de

reacţie-există doar în varianta soft, din motive lesne de înţeles. Prezentăm mai jos, succint,

testele folosite pentru operaţionalizarea aptitudinilor.

Abilitatea generală de învăţare

a) raţionamentul analitic (evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi

din combinarea celor existente);

b) transferul analogic (evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de

noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate);

c) flexibilitatea categorizării (evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de

categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu);

d) inhibiţie cognitivă şi memorie de scurtă durată (evaluează capacitatea de a ignora

fluxurile informaţionale nerelevante în raport cu sarcina de rezolvat, precum şi retenţia,

pentru un scurt timp, a informaţiilor în memorie);

e) memoria de lucru (evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o scurtă

durată de timp informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu

aceste informaţii);

f) interferenţa cognitivă (evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri

informaţionale decât cel relevant pentru sarcină);

g) atenţia concentrată (evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de

amorsaj negativ)

Analiza factorială (pe componente principale cu rotaţie Promax) a testelor utilizate

pentru evaluarea Abilităţii generale de învăţare a confirmat existenţa a trei factori:

a) unul atenţional, cu o încărcare de .741 din partea atenţiei concentrate şi de .468 din

partea interferenţei cognitive; b)unul mnezic, cu o încărcare de .913 pe inhibiţie cognitivă; c)

unul operator, cu o încărcare de .641 pe raţionament, .794 pe transfer, .601 pe memoria de

lucru şi .699 pe flexibilitatea categorizării.

Aptitudinea verbală

a) vocabular (evaluează capacitatea de a opera în sensul cuvintelor, pentru a stabili

gradul de apropiere semantică);

b) sintaxă (evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze);

c) înţelegera textelor (evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text şi

de a face inferenţe pe baza textului).

Analiza factorială a arătat că toate cele trei teste încarcă un singur factor,dar în

proporţii uşor diferite: .834-Vocabular; .868-Sintaxă; .493-Comprehensiunea textelor.

Aptitudinea numerică

a) calcul numeric (evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule

matematice simple utilizând cele patru operaţii aritmetice :adunare, scădere, înmulţire,

împărţire);

b) raţionamentul matematic (evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza

unor şiruri numerice).

Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiaşi factor, respectiv factorul

numeric: .637 din partea ambelor teste.

Aptitudinea spaţială

a) imagini mentale-transformări (evaluează capacitatea unei persoane de a transforma

reprezentările imagistice, în particular, prin rotire);

b) orientare spaţială (evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de

stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind de la o nouă

perspectivă cerută);

c) generare de imagini (evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mental o serie

de imagini şi apoi de a le combina).

Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă acelaşi factor (factorul spaţial), dar cu

ponderi uşor diferite: .755-imagini mentale-transformări; .829-orientare spaţială; .592-

generare de imagini.

Aptitudinea de percepţie a formei

a) constanţa formei (evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor);

b) perceperea detaliilor (evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele

grafice şi obiecte);

c) analiza perceptuală complexă (evaluează abilitatea de discriminare figură-fond).

Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor (percepţia

formei) în proporţii smilare: .713-analiză perceptuală complexă; .703-perceperea detaliilor; .

695-constanţa formei.

Abilităţi funcţionăreşti

Există un singur test care evaluează trei aspecte şi implică un singur factor:a)

perceperea detaliilor din materiale scrise şi tabele; b) identificarea diferenţelor dintre original

şi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text.

Rapiditatea în reacţii

a) timp de reacţie simplu (măsoară rapiditatea reacţiei la apariţia unui stimul)

b) timp de reacţie în alegeri (măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul);

c) timp de reacţie în accesarea memoriei (măsoară rapiditatea reactualizării unei

informaţii din memorie).

Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori în cadrul celor trei teste: a) factorul

simplu, ce exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul de reacţie simplu

la valoarea de .974; b) factorul complex, ce exprimă rapiditatea procesării informaţiei şi care

este încărcat aproape identic de timpul de reacţie în alegeri (.825) şi timpul de reacţie în

accesarea memoriei (.885).

Capacitatea decizională

Există un singur test care măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita

indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. El saturează un

singur factor.

Administrare i scorareș

BTPAC poate fi aplicată atât în varianta creion-hârtie, cât şi în varianta soft. Testele

care măsoară rapiditatea în reacţii sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie

nu conferă precizie măsurării. Pe de altă parte, având în vedere numărul de teste aplicate, pot

fi difernţiate două variante de aplicare, şi anume:

a) versiunea lungă, ce presupune aplicarea tuturor celor 23 de teste, pentru toate

aptitudinile. Timpul mediu de aplicare este de trei ore şi jumătate, dar nu este necesară

aplicarea tuturor testelor într-o singură şedinţă, bateria putând fi administrată secvenţial, pe

mai multe şedinţe. Ea are avantajul că este foarte precisă în stabilirea profilului aptitudinal;

b) versiunea scurtă, constând în aplicarea numai a opt teste, şi anume a celor care, pe

baza analizei factoriale, s-au dovedit cele mai relevante pentru evaluarea aptitudinilor; această

versiune are o acurateţe mai bună, dar nu este atât de precisă precum versiunea lungă,

deoarece nu cuprinde toate faţetele aptitudinilor.

Timpul de aplicare este de aproximativ 70-80 de minute.

BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini, în funcţie de performanţele la

testele aferente, pe cinci niveluri sau clase normalizate. Ca atare, profilul aptitudinal

individual se suprapune peste profilul aptitudinal al ocupaţiei. În funcţie de diferenţa dintre

cele două profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere aptitudinal, o anumită

persoană corespunde unei profesii sau unei mulţimi de profesii.

Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului aptitudinal al

individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod automat de către

calculator astfel:

- nivel 0 - se selectează acele profesii care corespund exact profilului aptitudinal al

individului;

- nivel 1 - se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos

decât aptitudinile individului;

- nivelurile 2, 3 şi 4 – se selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu două,

trei şi, respectiv, patru niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului.

Standardizare

Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe

patru intervale de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 18-30 ani şi intervalul peste 30 de ani,

cuprinzând în final un număr minim/test de 1.000 de persoane. A fost utilizată scala

normalizată cu cinci clase, iar pentru ocnstrucţia unui etalon au fost respectaţi următorii paşi:

- s-au ordonat scorurile de la cel mai mare la cel mai mic;

- s-a stabilit frecvenţa pentru fiecare scor;

- s-a stabilit frecvenţa cumulată;

- s-a calculat procentul fiecărei clase;

- s-a realizat corespondenţa scor-procent din distribuţia de frecvenţă cumulată.

Caracteristici psihometrice

Autorii au făcut studii privind atât fidelitatea, cât şi validitatea. Referitor la fidelitate,

studiul stabilităţii în timp a rezultatelor testelor din BTPAC a fost realizat la un interval test-

retest de două săptămâni. A fost ales acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă

a stabilităţii rezultatelor, luând în considerare sursele care pot afecta acest coeficient. Astfel,

testele care intră în BTPAC au un coeficient test-retest care variază între .50 şi .80. Valoarea

acestor coeficienţi indică stabilitatea scorurilor.

În ceea ce priveşte validitatea au fost efectuate studii legate de: 1) validitatea de

construct, care a fost realizată prin diferite modalităţi: validitatea convergentă şi divergentă,

analiza factorială etc. De asemenea, pe baza unui studiu-pilot a fost analizată concordanţa

interevaluatori în ceea ce priveşte conţinutul itemilor. Au fost păstraţi doar acei itemi cu

privire la care experţii au fost de acord că se referă la constructul ce era măsurat. Corelaţiile

interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au fost mai mari de .90. Concluzia autorilor se

prezintă în felul următor: „Dincolo de analizele statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie

faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile experimentale

care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi

au o consonanţă deplină”. 2) Validitatea de conţinut: referitor la indicele de dificultate au fost

menţinuţi doar acei itemi cu valoarea între .30 şi .70, iar în ceea ce priveşte indicii de

discriminare au fost păstraţi acei itemi a căror valoare este de minimum .30.

În concluzie, putem aprecia că BTPAC este prima baterie de teste cognitive produsă

de specialiştii români, validată şi etalonată după toate rigorile ştiinţifice. Este un exemplu clar

pentru psihologii de toate vârstele în privinţa modului cum trebuie realizat un asemenea

„produs” psihodiagnostic autohton.

CORELAŢIILE CU TESTELE DE APTITUDINI

Bateria

GATB Clasele

V S R N W

X XII X XII X XII X XII X XIIUnelte identice .27 .25 .32 .18 .37 .37 .22 .22 .25 .16

Colaţionare de nume .54 .54 .20 .17 .45 .49 .45 .43 .42 .37

Baraje de H .25 .26 .14 .12 .20 .28 .18 .21 .26 .25

Calcul .39 .47 .19 .32 .41 .48 .63 .65 .38 .30

Serii .36 .47 .30 .43 .65 .68 .30 .31 .32 .30

Spaţial (două dimensiuni) .26 .35 .49 .48 .45 .45 .16 .19 .20 .19

Viteză .20 .29 .15 .16 .15 .26 .12 .14 .23 .29

Spaţial (trei dimensiuni) .20 .28 .47 .51 .30 .36 .06 .05 .12 .08

Raţionament aritmetic .46 .53 .26 .40 .44 .50 .50 .47 .34 .26

Vocabular .69 .77 .14 .31 .41 .48 .29 .28 .43 .31

Semne .30 .30 .14 .08 .24 .26 .28 .24 .33 .30

Forme .34 .31 .40 .37 .43 .39 .29 .26 .33 .29

Cuie – aşezare .08 .10 .20 .09 .02 .06 .09 .10 .04 .10

Turmare .11 .19 .14 .08 .18 .17 .15 .07 .18 .16

Asamblaj .12 .10 .11 .13 .17 .16 .12 .10 .09 .13

Demontaj .11 .08 .21 .19 .20 .24 .12 .13 .12 .13

TESTUL VERBAL DE INTELIGENŢĂ

Consemnul este prezentat pe prima pagină, dar nu este interzisă reluarea:

“Aveţi în faţă un caiet care conţine 57 de exerciţii. Pentru fiecare din ele veţi găsi la

timpul cuvenit instrucţiunile de rezolvare. Timpul de completare nu este limitat, dar are

importanţă, de aceea vă rog să vă ridicaţi şi să-mi aduceţi caietul imediat ce aţi terminat de

răspuns la toate întrebările.”

Timpul de lucru este nelimitat, dar se cronometrează (notat direct pe test, în minute şi

secunde). De regulă, aplicarea testului durează 60-90 de minute.

Grila de corec ie:ț

1- 2. d) & g)

3- 4. c) & f)

5- 6. c) & h)

7- 8. d) & f)

9. Gheorghe

10. calendar & ceasornic

11. stau & dorm

12. orăşean & ucenic

13. ignorant & literat

14. cerc & arc

15. liric & dramatic

16. soare & întunecime

17. mînă & cap

18. 33

19. 1500

20. 1499

21. vest

22. neadevărat

23. adevărat

24. adevărat

25. adevărat

26. neadevărat

27. adevărat

28. neadevărat

29. adevărat

30. 16 & 18

31. 5 & 6

32. 7 & 42

33. 1 & 6

34. 5 & 3

35. 4 & 1

36. 4 & 9

37. 5 & 1

38. luni

39. Anca

40. Încremenire

41. erudit

42. plîns

43. interesat

44. muncă

45. sociologie

46. performanţă

47. penel

48. stînga

49. Mihai

50. da

51. nu

52. da

53. da

54. nu

55. da

56. nord-est

57. Ionel

Centila 10 20 25 30 40 50 60 70 75 80 90 100Scor 0-23 24-27 28 29-30 31-33 34-36 37-39 40-42 43-44 45 46-48 49-57

Timp90’13”

-n

83’00”-

90-12”

79’28”-

82’59”

77’25”-

79’27”

73’38”-

77’24”

70’21”-

73’37”

66’34”-

70’20”

63’10”-

66’33”

61’25”-

63’09”

58’42”-

61’24”

51’33”-

58’41”

0-

51’32”

TESTAREA ATEN IEIȚ

Este procesul de orientare a activită ii prin obiective, care are ca efect cre tereaț ș

eficien ei proceselor de culegere a informa iei i de executare a ac iunii. ț ț ș ț Trezirea aten iei seț

poate traduce mai întâi print-o stare de alertă generală, o facilitare generalizată a receptorilor

i efectorilor, care nu este decât pregatirea pentru o focalizare rapidă, a capacită ilorș ț

organismului asupra unei categorii anume de informa ii pertinente, care vin direct dinț

mediu sau care privesc un răspuns al organismului.

Probele de atenție solicită:

- capacitatea de concentrare a aten iei ț

- memoria vizuală

- capacitatea de direc ionare selectivă a aten iei ț ț

- capacitatea de distribu ie a aten ieiț ț

- discrimarea percep iei fixe ț

ADRESABILITATE :

- cu precădere persoanelor care lucrează în domeniul muncii / organiza ional, înț

domeniul transporturilor auto, feroviare si navale, în domeniul armatei

- adolescen ilor i tinerilor în scop diagnosticț ș

- probele de aten ie solicită capacitatea de concentrare a aten iei ț ț

AVANTAJE :

- cantitatea mica a informatiilor ce trebuie

urmarita

- timpul scurt de aplicare

- evaluaza implicit aspecte ale fenomenelor de oboseala

- performanta este evaluata in mod cantitativ si

calitativ simultan

DEZAVANTAJE :

- timpul scurt de aplicare ce nu le permite subiec ilor să definitiveze testulț

- nervozitatea i impulsivitatea subiectului ș

- daca s-ar prelungi timpul, ar apărea oboseala, antrenamentul, autocorela iile, deci, înț

final, o dinamică descendentă

FORME UZUALE:

- Teste de aten ie distributivă (Praga, testele labirint)ț

- Teste de atenție concentrată (Testul de baraj Toulouse - Pieron)

TESTUL DE ATENŢIE CONCENTRATĂ „TOULOUSE -PIERON”

TEHNICA DE LUCRU:

- se distribuie fiecărui subiect exemplarul de test cu partea albă în sus

INSTRUCTAJ :

ATENŢIE! Fiecare dintre dumneavoastră a primit câte o foaie de hârtie;

- Nu veţi întoarce aceste foi decât atunci când vă voi spune eu.

- Vă scrieţi: Numele, Prenumele şi vârsta pe foaie, dar fără să le întoarceţi

- Ascultaţi explicaţiile pe care vi le voi da!

PREZENTAREA PROBEI:

Când veţi întoarce foile pe care le-ţi primit, veţi vedea o pagină cu pătrăţele mici care

au nişte codiţe, puse în direcţii diferite, ceea ce face ca fiecare pătrat să fie deosebit

de celălalt.

Deasupra pătrăţelelor, în partea de sus a paginii veţi vedea 3 pătrate mari cu aceste

codiţe.

Când vă voi spune să întoarceţi foile, dumneavoastră va trebui să priviţi cu atenţie

aceste pătrate şi să vile întipăriţi bine în minte.

Când vă voi spune ÎNCEPEŢI, sarcina dumneavoastră e de a tăia cu o linie toate

pătratele care seamănă cu cele trei din model.

Când vă voi spune ÎNCETAŢI, vă veţi opri din lucru şi veţi face un cerc în jurul

ultimului pătrăţel la care aţi ajuns, fie că seamă, fie că nu semănă cu cel din model şi

veţi pune apoi creioanele pe masă.

S-a înţeles? Începeţi acum!

Timp de aplicare : 10 minute .

Exista mai multe variante ale probei Toulouse – Pieron.

MODUL DE CORECTARE

Pentru randamentul global se propune sprijinirea pe totalitatea semnelor barate.

Se poate face raportul r∑ = 0

c g

c

−

+

∑ ∑∑ ∑

c = corecte

g = gresite

o = omisiuni

r = randament

Pentru cercetare se pot confec iona grile prin decuparea por iunilor figurilor ceț ț

trebuie barate. Prin suprapunerea grilei pe foia de lucru se pot face corecturi .

Corectarea calitativă se face după formula :

c g

c o

−+

∑ ∑∑ ∑ x 100 sau

numărul răspunsuri corecte posibile – numărul de răspunsuri omise = numărul de răspunsuri juste

De asemenea, se poate calcula viteza, după formula:

V = numărul semnelor parcurse : 10

TESTUL PRAGA

(ATEN IE DISTRIBUTIVĂȚ )

Este un test elaborat de catre Institutul Psihotehnic din Praga prin adaptarea formei

individuale, improprie de a fi utilizata atunci cand este necesar sa se execute masuratori rapide

asupra unor colective numeroase, in special in mediul industrial.

Testul este cunoscut sub numele de test de atentie distributiva ‘’ Praga’’ .

El poate fi administrat i individual. ș

În afara de atentia distributiva, testul serveste si pentru masurarea rezistentei la

oboseala psihica, prin compararea randamentelor obtinute in cele patru etape.

Timp de lucru : 16 minute

Testul con ine două paginiț :

• pagina din stânga = 100 de cadrane (dreptunghiuri cu latura de 1cm./2cm.)

în fiecare cadran se află imprimat cu caractere îngro ate i de dimensiuni mai mari unș ș

numar, iar sub acest număr se află un altul scris cu caracter normal i de dimensiuniș

mai mici . Sunt imprimate în total, numere de la 1-100, a ezate în dezordine, după oț

împră tiere probabilistică.ș

• pagina din dreapta (foaia de răspunsuri) con ine patru tabele verticale, fiecare tabelț

având un numar de 25 de rânduri i 2 coloane. Pe fiecare rând din prima coloană esteș

imprimat un număr de la 1-100 într-o ordine aleatorie; numere care corespund cu

numerele mari imprimate pe pagina din stânga. Rândurile ce corespund celei de-a

doua coloane ramân libere.

Înainte de aplicarea testului, examinatorul deseneaza pe tabla patru sau sase

dreptunghiuri, in fiecare dintre acestea scriind un numar cu caractere mai mari si mai

accentuate si un numar mai mic . De asemenea in dreapta acestui desen se deseneaza o

coloana verticala, impartita in doua printr-o linie verticala si intr-o serie de casuta prin

trasarea de linii orizontale. In prima parte a coloanei se scriu intr-o ordine intamplatoare

numerele mari. Cea de a doua parte a coloanei fiind libera urmeaza sa fie completata pe

masura ce se dau instructiunile.

Dupa ce foile au fost impartite, dandu-se recomandarea sa nu fie deschise, examinatorul

spune : ”Atentie ! Fiecare dintre dumneavoastra a primit cate o foaie de hartie indoita.Nu veti

deschide aceasta foaie dacat atunci cand vi se va spune. Acum scrieti-va, pe coperta, numele,

prenumele si varsta (eventual data si ora cand se executa proba), fara sa deschideti foaia pe

care ati primit-o. Ascultati cu atentie explicatiile pe care vi le voi da, deoarece de felul cum

veti asculta depinde reusita dumneavoastra la aceasta proba. Cand veti deschide foile veti

vedea ca ele se prezinta astfel (se arata de examinator foaia deschisa). Pagina din stanga are

niste numere imprimate cu caractere groase, asezate in dreptunghiuri. Fiecare din aceste

numere este insotit de un alt numar mai mic, care este asezat in josul fiecarui dreptunghi.

Pagina din dreapta are mai multe coloane(patru) si in fiecare coloana sunt scrise niste numere

de sus in jos, avand, in dreptul fiecareia un loc liber.

Cum trebuie sa lucrati?

Veti privi primul numar din prima coloana a paginii din dreapta, cautandu-l printre

numerele cu caractere groase, care se gasesc pe pagina din stanga.Cand il veti gasi, vedeti ce

numar scris cu caracter normal si mai mic ii corespunde. Acest numar il veti scrie in locul

liber din coloana prima, in dreptul numarului pe care la-ti cautat. Apoi veti trece la al doilea

numar pe care, de asemenea, il veti cauta printre numerele de pe pagina stanga si veti trece

numarul care il insoteste, in locul liber din dreptul lui si asa mai departe. Iata aici,pe tabla v-

am desenat o parte din ceea ce veti gasi pe foile primite. Sa facem un exercitiu(examinatorul

foloseste desenul de la tabla si face o demonstratie asupra modului de lucru).In acelasi fel va

trebui sa lucrati si dumneavoastra. Veti lucra pana ce va voi spune sa incetati si atunci, veti

face un mic cerc in dreptul numarului din coloana pana la care ati ajuns.Nu incepeti sa lucrati

decat atunci cand va voi spune. Ati inteles ? Exista cineva care nu a inteles ?

Dupa ce examinatorul s-a convins ca toti au inteles, spune : ‘’Atentie ! Deschideti foile

astfel ca sa aveti pagina cu numere in stanga si pe cea cu coloane in dreapta. Priviti numarul

din prima coloana, cautati-l printre numerele de pe pagina din stanga si puneti numarul care-l

insoteste la locul liber din prima coloana . ‘’Incepeti ! Dupa patru minute : ‘’Incetati ! Faceti

un cerc acolo unde ati ajuns si indoiti foile la loc. Din acest moment nimeni nu mai lucreaz”.

Se lasa o pauza de un minut, apoi se spune : ”Deschideti foile din nou si continuati. Dupa ce

terminati cu numerele din coloana intai, veti trece la coloana a doua ”Începeti!” Dupa patru

minute ”Inceta i”! Puneti cercul acolo unde ati ajuns, inchideti foile si stati linistiti. Veti aveaț

o pauza de un minut. Se repeta cele de mai sus pentru etapa a treia si apoi a patra. Deci, testul

se executa in patru etape a cate patru minute, cu o pauza de un minut dupa fiecare etapa.

Pentru usurinta corectarii este indicat sa se decupeze dintr-un test cele patru coloane, cu

solutiile marcate la fiecare in parte, apoi printr-o simpla alaturare la exemplarul executat de

subiect, se poate nota punctele reusite, care constituie rezultatul brut.Acest rezultat trebuie

raportat la etalonul corespunzator varstei.

Rezultatele sunt marcate separat pentru fiecare din cele patru etape de lucru. Acestea se

raporteaza la etalonul etapei respective.

Rezultatul total se va raporta la etalonul respectiv pentru total. Este de semnalat ca prin

compararea rezultatelor obtinute in cadrul fiecarei etape se pot determina rezistenta la

oboseala psihica si modul in care perioadele de lucru influenteaza asupra oboselii psihice a

subiectului.

Etaloane pentru valorificarea rezultatelor la teste

Rezultatul brut, pe care il obtine un subiect oarecare,reprezinta randamentul sau individual

la un anume test. Acesta este rezultatul absolut, care insa exclude afirmatia ca este ridicat sau

scazut, multumitor sau nu, atata vreme cat nu exista un cadru de referinta la care acesta sa fie

raportat.Pe de alta parte,daca se compara doi sau mai multi subiecti de varste diferite, din

punct de vedere al unei anumite aptitudini, rezultatul brut obtinut de fiecare dintre ei nu va

putea fi folosit pentru a se face comparatie, decat daca exista la dispozitie un mijloc unitar,

dupa care sa se aprecieze gradul aptitudinii la fiecare dintre ei, pentru a se vedea care dintre ei

este mai bun.

Daca se raporteaza rezultatele obtinute de subiectii nostrii la etaloanele construite pentru

varstele respectie, se observa ca lucrurile apar mult mai clare, putandu-se raspunde exact la

toate intrebarile.

Daca se urmareste sa se gaseasca in etalon, pentru varsta corespunzatoare, semnificatia

cifrelor care exprima rezultatul obtinut, se observa ca numarul de puncte obtinut corespunde

unei anumite centile.

Datorita sistemului de notare prin centile, s-ar putea fixa precis semnificatia rezultatelor,

putandu-se compara, din punct de vedere al unei aptitudini, indivizi de varste diferite . Prin

utilizarea de etaloane se pot compara intre ele aptitudinile diferite ale aceluiasi subiect

putandu-se determina, astfel, un profil psihologic al subiectului . Astfel, daca se urmareste

care dintre cele doua aptitudini – atentia si rezistenta la oboseala psihica – este mai dezvoltata

la un subiect, este necesar sa se urmareasca in etaloanele respective caror centile corespunde

rezultatele obtinute .

Etalonul constituie unitatea de masura a unui test. Pentru ca acesta sa fie valabil pentru un

anumit colectiv este necesar sa cuprinda in alcatuirea lui, elementele reprezentative si cat mai

numeroase ale colectivului respectiv .

Pentru testul de atentie distributiva PRAGA sunt date etaloanele partiale pentru fiecare

din cele patru etape de aplicare . Din compararea acestora se pot obtine date privind rezistenta

la oboseala psihica . Rezultatul provenind din totalizarea punctelor obtinute la intregul test,

ofera posibilitatea de a aprecia nivelul atentiei distributive, in general .

Etalonul specific testului Praga :

Etapa I II III IV TotalVarsta

Centile

13-1

4

15-1

6

Adu

lti

13-1

4

15-1

6

Adu

lti

13-1

4

15-1

6

Adu

lti

13-1

4

15-1

6

Adu

lti

Varsta

Centile

13-1

4

15-1

6

Ad

ult

i

100 23 26 30 23 23 33 23 24 29 24 26 27 100 89 89 100

90 18 18 23 17 17 22 18 18 23 18 17 22 90 63 67 86

80 15 17 21 15 16 19 16 16 20 15 16 20 80 58 59 73

75 14 16 19 14 15 18 15 15 19 14 15 19 75 55 57 70

70 14 15 18 13 14 17 14 14 18 14 14 18 70 52 55 67

60 13 14 16 12 13 16 13 13 16 13 13 16 60 48 51 62

50 12 13 15 11 12 14 12 12 15 12 12 15 50 45 48 59

40 11 12 14 10 11 13 10 11 13 11 11 14 40 41 45 56

30 10 11 13 9 10 12 9 10 12 10 10 13 30 38 42 50

25 9 10 12 9 9 11 9 9 11 9 10 12 25 36 40 48

20 8 8 11 8 9 11 8 9 11 8 9 11 20 34 37 45

10 7 7 9 7 7 9 7 7 8 6 7 10 10 30 32 40

0 0 0 0 0 0 4 0 2 2 1 1 3 0 10 10 20

TESTAREA MEMORIEI

TESTUL REY

Importanţa memoriei în activitatea de cunoaştere rezultă şi din faptul că în majoritatea

testelor verbale de inteligenţă sunt incluse probe de memorie (de cifre, de fraze, etc). Unele

probe de memorie au o valoare diferenţiatoare sau diagnostică mai mare decât altele.

Utilizarea diferitelor probe de memorie în cadrul testelor de inteligenţă dă

posibilitatea cunoaşterii numai a rezultatului global, ele cotându-se în termeni de reuşită sau

nereuşită.

A.Rey a elaborat o metodică de cercetare a particularităţilor memoriei verbale

imediate, care permite o analiză a procesului în desfăşurarea lui.

Rezultatele obţinute cu proba elaborată de A.Rey nu se reduc la constatarea reuşitei

sau nereuşitei, ci scot în evidenţă determinantele psihice, care intervin în nereuşită. Proba

explorează funcţia mnezică reliefând capacitatea de fixare şi reproducere a ei, fiind foarte

utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape, stimulii

fiind citiţi succesiv de examinator.

A.Rey stabileşte etaloane pentru persoanele normale, de diferite vârste şi nivele

culturale. În acelaşi timp, evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şi

fidelitatea atât a reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal,

care toate în ansamblu dau un tablou mai mult sau mai puţin tipic pentru întârziaţii mintali,

pentru epileptici, psihopaţi, instabili şi copii cu dificultăţi şcolare.

Prezentarea probei şi a tehnicii de aplicare

Proba se desfăşoară în şase faze, primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de

15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-

un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. A.Rey a întocmit pentru fazele de

memorare 4 liste de cuvinte, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse

cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.

Materialul verbal utilizat prezintă dificultăţi identice, dar s-au alcătuit mai multe

variante cu scopul de a putea utiliza o altă listă de cuvinte sau texte în cazul necesităţii unei

reexaminări.

Tehnica de lucru este delicată şi necesită o observaţie riguroasă.

Pentru faza I subiectului i se dă următoarea instrucţie: „ Eu îţi voi citi mai multe

cuvinte, tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le

vei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi

le-am spus eu, dar trebuie să spui cât mai multe.”

După ce ne asigurăm că subiectul a înţeles instructajul, trecem la citirea uneia din

listele de cuvinte din anexa I. Cuvintele trebuie pronunţate distinct, păstrând o pauză de o

secundă între fiecare cuvânt prezentat. Când terminăm de prezentat liste de cuvinte pentru a

crea o pauză, experimentatorul spune: „Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate

cuvintele pe care le ţi minte”. În momentul în care subiectul începe reproducerea,

experimentatorul notează în foaia de protocol nu numai cuvintele, ci şi toate manifestările

verbale sau de conduită, acordând pentru evocare un minut. Pentru a avea o indicaţie asupra

ritmului de reproducere, la fiecare 15 secunde se trage câte o linie în foaia de protocol.

La faza a II a subiectului i se dă următoarea instructaj: „ Eu îţi voi citi încă odată

aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citit o să-mi spui toate cuvintele pe care le şti. Prima

dată ai ştiut să-mi spui „X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele

pe care le şti, şi pe cele pe care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi

trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţi seama de ordine, fiind destul dacă le

spui aşa cum îţi vin în minte”. Se va căuta ca această nouă instrucţie să fie bine înţeleasă,

pentru ca subiectul să nu reproducă numai cuvintele nou achiziţionate, ci să reproducă toate

cuvintele memorate, inclusiv pe cele din prima fază. Se verifică dacă subiectul a înţeles

instructajul punând întrebarea: „ Ce trebuie să faci?”, iar la nevoie se repetă instrucţia. După

citirea listei de cuvinte, înainte de evocare, se va crea o pauză spunând: „ Ai auzit toate

cuvintele, să vedem câte poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte este

alcătuită lista i se comunică numărul.

Timpul acordat pentru evocarea din această fază cât şi pentru fazele următoare este de

un minut şi 30 de secunde. Dacă subiectul se opreşte înainte de scurgerea timpului şi spune că

nu mai ştie alte cuvinte, va fi stimulat să facă un efort şi este lăsat să se gândească până ce

trece timpul rezervat reproducerii. În cazul în care subiectul reproduce numai cuvintele noi

achiziţionate şi se opreşte, i se va atrage atenţia să repete şi cuvintele pe care le-a spus prima

dată.

În cadrul fazei a III a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la

faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse corect la prima şi a doua

fază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele

adăugate sau repetate de mai multe ori.

Fazele a IV-a şi a-V-a se desfăşoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a

subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă

subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.

Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de

reproducere. Instrucţia care sedă în cazul acestei faze este: „Eu am să-ţi citesc o poveste în

care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar în care mai sunt şi ale cuvinte.

De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui „da” . Numai să fi

atent să nu te păcăleşti şi să spui da şi la alte cuvinte”. După ce se verifică dacă subiectul a

înţeles instrucţia se dă citire unuia din textele prezentate pentru memorare.

În foaia de protocol se notează numărul de ordine înscris în dreptul cuvântului la care

subiectul spune „da”. Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate

de subiect), cât şi cele „duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori).

Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar

cea a greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.

Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în evaluarea diferenţiată

a capacităţii de fixare şi reproducere în funcţie de nivelul cultural. De asemenea, se pot

efectua medii aritmetice pentru cele cinci etape când proba este folosită in maniera test-retest.

Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în şcoli etc., sub forma test-retest.

Sistemul de cotare

A.Rey a stabilit pentru cotare un tabel de valori medii pentru grupele de copii,

adolescenţi şi adulţi i un etalon pe centile pentru suma cuvintelor reproduse la cele cinciș

repetiţii şi pentru numărul de cuvinte recunoscute la faza de recunoaştere.

În interpretarea rezultatelor obţinute de un subiect examinat cu această probă se

procedează astfel :

1. se stabileşte curba memorizării şi reproducerii la cele şase faze notând pe abscisă

fazele, iar pe ordonantă numărul de cuvinte corect reproduse şi recunoscute.

2. se stabileşte pentru fiecare repetiţie numărul cuvintelor false şi dublurile, care, de

asemenea, se reprezintă pe grafic

Aceste curbe vor fi comparate cu curbele etalon stabilite de A.Rey care sunt şi ele

marcate pe grafic printr-o curbă medie şi un fus de variaţie care se stabileşte prin adăugarea şi

scăderea de la medie pentru fiecare fază a memorării.

Pe lângă aceste date cantitative fundamentale se va mai nota:

a) ritmul şi debitul ( numărul de cuvinte reproduse pe unitate de timp, secundă)

b) timpul în care subiectul a terminat reproducerea

c) gradul de colaborare şi efortul subiectului

d) natura cuvintelor false : diformări, incomprehensibile, iradiaţii sociative, cuvinte date

la întâmplare pentru a completa numărul seriei prezentate.

e) comportamentul motor şi verbal al subiectului în timpul probei

PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească.

Tabel cu etaloanele probei de memorie Rey (15 cuvinte)

Nivel de instrucţie Etapele probei şi stimulii reţinuţi I II III IV VNivel scăzut de şcolaritate 4 6 8 10 12Nivel mediu şi bun de şcolaritate 6 8 10 12 13,9

Analiza calitativă a rezultatelor

Proba, prin modul în care este constituită permite evidenţierea unor multitudini

de aspecte în legătură cu mecanismul memorării.

Volumul reproducerilor

Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii în limitele

fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea etalon, putem să ne dăm seama dacă

subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau

dedesubtul acestei limite. De asemenea, vom putea observa faptul că, în general, toate curbele

individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă, care apoi poate să îmbrace

diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare.

A.Rey arată că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii

acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură ce

numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri

şi de a se asocia cu cele încă nefixate, aspect ce facilitează reţinerea. Deci cu cât sarcina

creşte, cu atât posibilităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date

sporeşte. Acestea constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi, care

se străduiesc să structureze seria şi să asocieze termenii.

Ca un factor negativ poate fi considerat faptul că fiecare fixare nouă produce

inhibiţia evocării datelor deja fixate (inhibiţie retroactivă). Inhibiţia retroactivă acţionează în

mod diferit de la caz la caz. Astfel la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept

distinct, inhibiţia va fi slabă pentru că diferitele elemente vor avea puţină asemănare între ele.

La subiecţii a căror vocabular este sărac şi la care numeroase cuvinte nu evocă imagini

precise, sau le evocă foarte lent inhibiţia retroactivă va fi puternică. De asemenea acei subiecţi

care asociază activ şi organizează între ele cuvintele, suprimă acţiunea inhibiţiei retroactive a

noilor fixări asupra celor anterioare.

Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării

având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent, putând astfel

constata următoarele tipuri de ritmuri de achiziţie:

a). Randament anormal de scăzut la evocarea iniţială, dar care creşte la celelalte

reproduceri. Fenomenul poate să apară la unii subiecţi din cauza dificultăţii de antrenare în

activitate, iar la alţii din cauza emotivităţii sau fricii de nereuşită.

b). Randament scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte, curba atingând

valorile normalului. Acest fenomen poate să apară datorită manifestării mai accentuate a

cauzelor de la punctul a.

c). Randament scăzut atât la evocarea iniţială cât şi la celelalte, fapt ce denotă o

capacitate de fixare şi de evocare deficitară.

d). Apariţia „ platoului” final – adică după o creştere progresivă, volumul se fixează la

un anumit nivel. În acest caz se pot incrimina factori ca: insuficienţa efortului şi scăderea

motivaţiei.

e). Scăderea numărului de cuvinte reproduse după un punct culminant. Fenomenul se

datorează fie oboselii provocată de efortul anterior, fie fluctuaţiei în eficienţa mintală.

f). Fluctuaţia normală în volumul reproducerii. La unii subiecţi aceste fluctuaţii sunt

provocate de o incapacitate de a transporta volumul materialului memorat de la o reproducere

la alta, iar la alţii acestea apar datorită „blocajului” sau „vidului” mintal determinat de un

comportament psihomotor agitat care la rândul său este efectul efortului de evocare.

g). Reproducere iniţială bună urmată de o slabă achiziţie, fenomen ce denotă

incapacitate de efort sau refuzul efortului.

Volumul reproducerilor mai poate fi influenţat şi de o serie de factori, ce rezultă din

analiza poziţiei în teorie şi a naturii cuvintelor fixate:

- fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi

sfârşitului seriei - reţinerea mai bună a extremelor este un fenomen normal în procesul

memorării. Când însă fenomenul devine exagerat indică o memorare pasivă, în care nu

intervine efortul voluntar de a memora şi partea centrală.

- tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor - aceasta dovedeşte

o slabă capacitate de organizare spontană a cunoştinţelor.

- tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele ne reproduse în fazele

anterioare - fenomenul indică faptul că subiectul este impresionat de cuvintele nou

memorate, pe care încearcă să le evoce cât mai repede, înainte de a le uita. În aceste

cazuri se observă incapacitatea de a mai evoca datele anterior fixate.

- repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a reproduce altele -

Rey consideră că aceasta este un semn al unei deteriorări mentale grave.

Fidelitatea reproducerii

Lipsa de fidelitate se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi

a cuvintelor dubluri (repetate).

Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarele fenomene:

a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativă. Apariţia lor este favorizată de o

slabă inhibiţie de diferenţiere, care face posibilă iradierea difuză a excitaţiei şi prin

aceasta actualizarea altor legături corticale decât cele necesare.

b) Cuvintele care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. Acestea apar ca urmare

a unei reacţii infantile prezentă la indivizii incapabili de a se degaja de impresiile

prezente.

c) Cuvintele false prin asemănare sonoră - apar tot ca urmare a unei slabe inhibiţii de

diferenţiere.

d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate.

e) Cuvintele false la care nu se poate stabili nici o legătură cu seriile de stimuli - ele apar

ca urmare a unei deviaţii asociative

f) Cuvinte false care apar la una din reproduceri, dar care dispar la următoarele.

Fenomenul indică o activitate asociativă ce se organizează progresiv, ca efect al

autocontrolului.

g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri - indică fixarea unui complex

asociativ cu un control insuficient, tendin a la automatisme i la stereotipii; lipsa deț ș

control în fa a propriului comportament.ț

h) Cuvinte false ce apar la ultimele fraze – oboseală, scădere a autocontrolului sau o

oarecare indiferenţă faţă de sarcina de executat.

i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr cât mai mare de cuvinte

reproduse.

Din analiza cuvintelor dubluri se pot desprinde fenomene ca:

a) - număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble - efect al unei insuficiente capacităţi de

organizare a materialului, impulsivitate, incapacitate de a bloca impresiile care revin periodic

în conştiinţă sau incapacitate de a surprinde în acelaşi timp trecutul imediat şi prezentul,

indiferen a i absen a efortului. ț ș ț

b) - repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse - lipsa capacităţii de

interiorizare a comportamentului verbal.

c) - număr mare de dubluri începând de la a treia fază - indică apariţia oboselii.

d) - apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri - subiectul a înţeles proba,

începe să se concentreze şi să-şi organizeze reproducerile.

e) - apariţia dublurilor sub formă interogativă - indică faptul că subiectul vrea să se

sustragă efortului şi caută ajutorul examinatorului.

La o analiză atentă se pot desprinde i alte particularită i:ș ț

a) din analiza comportamentului motor:

- Agita ie, gesticula ii, exagerare - se produce o iradiere în cursul evocarii dificultă ii de aț ț ț

interioriza comportamentul - sunt semne de infantilism, normale la subiec ii tineri, dar maiț

târziu ele sunt semne de impulsivitate, de dezinhibi ie, de instabilitate psihomotorie.ț

- Repetarea cu glas tare a cuvintelor auzite, dupa ce i s-a atras aten ia subiectului să continueț

cu glas scăzut - indică o reac ie infantilă, frecventă la subiec ii frustra i, la cei cu deteriorareț ț ț

intelectuală

b) din observa ia subiectului în timpul probei se ob in următoarele date:ț ț

- Subiectul anun ă spontan că evocarea este terminată i nu mai tie nimic – comportareț ș ș

infantilă chiar dacă aceasta reac ie intervine rapid, refuz de a face un efort, lipsa de tehnică deț

evocare. Subiectul contează numai pe capacitatea de re inere imediată, defect de activitate deț

organizare i de asociere voluntară.ș

- Plângeri, observa ii persistente cu privire la capacitatea de memorare: semn caracterialț

luarea de cuno tin ă a unui randament prea scăzut; lipsa de maturitate; con tiin a unui deficitș ț ș ț

real.

- Subiectul întreabă din câte cuvinte este formată seria, câte a re inut, câte a uitat – semn deț

infantilitate, familiarism, căutre de sprijin, absen a efortului.ț

- Reac ie de neputin ă fa ă de lungimea lec iei. La al patrulea sau al cincilea cuvânt subiectulț ț ț ț

anun ă că nu mai poate re ine nimic, că sunt prea multe cuvinte – reflectă frecvent insuficientaț ț

concentrare mintală; reac ie frecventă la demen i incapabili să men ină în mod voluntar unț ț ț

comportament orientat.

c) din analiza semnelor interesând randamentul la proba complementar de recunoa tere:ș

1. Totalul de cuvinte recunoscute - prea scăzut, confirmă existen a unui factor de amnezie.ț

Atunci când recunoa terea este normală i curba de achizi ie este normală, tulburareaș ș ț

interesează evocarea voluntară.

2. Un total de recunoa tere prea scăzut poate indica i o insuficientă dezvoltare intelectuală,ș ș

incapacitatea de a discrimina cuvintele înva ate atunci când apar cu o func ie într-o propozi ie.ț ț ț

3. O lentoare mare ideativă poate antrena o recunoa tere insuficientă. Subiectul este depă it deș ș

viteza lecturii i nu mai poate ac iona la momentul potrivit.ș ț

Din cele de mai sus se observă că rar un semn este monovalent, având de regulă mai

multe semnifica ii. Arta psihologului este de a deprinde ceea ce este esen ial, bazându-se peț ț

mai multe informa ii i pe rezultatele ob inute i la alte probe psihologice.ț ș ț ș

A. Rey a observat că în cursul dezvoltarii mentale, capacitatea de memorare cre te înș

trepte:

1. Între copii (11-12 ani) i adul i cu colarizare elementară i cu profesie manualăș ț ș ș

rezultatele sunt asemănătoare. Dimpotrivă, diferen ele apar între diferite grupe deț

adul i cu nivele diferite. ț

2. La bătrâni (70-80 ani) se constată o deteriorare netă.

3. În toate grupele numărul de cuvinte gre ite este, în general, scazut - se poateș

considera ca o anomalie prezen a a peste un cuvânt gre it i, mai ales, persisten aș ș ș ț

gre elii în cursul memorizării. Tendin a de a da cuvinte „duble” mai ales pornindș ț

de la a 3-a repetare este frecventă. Aceasta indică o fixare mnezică pu in ordonatăț

i un control scăzut al evocării.ș

4. Copiii au o dificultate apreciabilă de a recunoa te cuvintele învă ate, atunci cândș ț

figurează într-un text. Efortul recunoa terii cuvintelor la bătrâni este evident iș ș

pune în eviden ă amnezia bătrânilor.ț

Observatii generale:

- recunoa tem întotdeauna mai multe cuvinte decât putem să evocăm;ș

- când gradul de recunoa tere este normal, dar cel de evocare este slab nu se poateș

vorbi de amnezie sau de tulburări de memorie, ci se consideră afectat comportamentul

de evocare voluntară;

- în general, recunoa terile false sunt foarte rare începand de la 8 ani în sus, dar devinș

mai frecvente la bătrâni.

- orice curbă de memorizare situată sub curba medie ridică o problemă i trebuieș

interpretată. Limita de toleran ă este mare, dar permite să se identifice cu u urin ă unț ț ț

rezultat normal i, probabil, patologic. ș

FIGURA COMPLEXĂ REY

Reprezintă o figură geometrică extrem de complexă care în sine nu are nici o

semnificaţie logică.

Are 3 faze:

1- de copiere

2- de reproducere din memorie

3- de reproducere după o perioadă de 8 zile

Proba urmăreşte modul de integrare a proceselor perceptive într-o strategie orientată

spre rezolvarea de probleme. Nivelul de structurare a informaţiei perceptive va indica nivelul

mintal de dezvoltare al subiectului.

Controlul vizio-motor şi atenţional - reprezintă modul în care subiectul a ajuns la un

grad de maturare şi modul în care el reuşeşte să-şi îndrepte atenţia asupra sarcinii. Subiectul

va fi capabil să-şi mobilizeze nişte strategii adecvate şi să împiedice alte informaţii parazite.

Domenii de utilizare:

1. În şcoală şi grădiniţă, pentru realizarea unui diagnostic psihic şi psiho-pedagogic.

Rezultatele obţinute ne permit selecţia copiilor cu handicap precum şi diagnosticarea

cusurilor şcolarilor cu eşec în performanţele şcolare.

2. Clinică

- afecţiuni neurologice şi psihiatrice ce duc la o degradare a intelectului afectând memoria

şi inteligenţa, anumite forme ale schizofreniei, depresiei, alcoolism;

- diagnosticarea din clinică furnizează indicii clare asupra deteriorării prezente în boli

psihice;

3. Cercetare

- această probă reprezintă un instrument psihologic - reluarea experimentală a structurilor

operaţionale ale triadei cognitive: percepţie, memorie, atenţie.

4. Diagnostic diferenţial

- debilitate mentală - tonusul mental

- tulburarea percepţiei

Figura nu necesită din partea subiectului aptitudini grafice deosebite. Dificultatea

apare în momentul îmbinării figurilor geometrice în ansamblu. Figura constrânge la o analiză

atentă şi la descifrarea legăturilor dintre elementele figurii.

Modalitatea de administrare a probei:

Se poate administra individual oricărui colectiv. Avem nevoie de: modelul figurii

complexe pe o foaie A5, pe o foaie albă, 5-6 creioane colorate, un creion obişnuit, un

cronometru.

În cazul administrării individuale distingem două posibilităţi:

- faza de copiere necesită creioane colorate şi în acest caz examinatorul

notează pe foaia sa de observaţii succesiunea în care subiectul realizează fiecare structură a

figurii; aceasta se poate realiza şi în cursul administrării colective când la interval regulat

comandăm subiectului să schimbe culoarea creionului.

- faza de reproducere - nu se folosesc creioane colorate.

Este important ca subiectul să fie cât mai atent, să realizeze cât mai exact. E bine ca

discuţiile pentru copii mici să fie cât mai detaliate. Pentru copiii mari şi adulţi instrucţia va fi

specifică pentru fiecare subiect în parte. După ce subiectul termină figura, examinatorul

notează timpul de execuţie a probei şi ia cele două foi (de lucru şi cea cu modelul). După o

pauză de 3 minute în care examinatorul discută cu subiectul, subiectului i se dă o nouă foaie şi

este rugat să reproducă figura pe care anterior a copiat-o. După terminarea execuţiei figurii se

înregistrează timpul şi examinatorul îi spune subiectului de existenţa celor 3 faze ale probei.

După 8 zile se vede în ce măsură subiectul îşi reaminteşte figura.

Se pun în evidenţă:

- nivelul de structurare a activităţii perceptive, adică vârsta perceptivă a subiectului;

- modul în care a înţeles şi rigurozitatea strategiei;

- nivelul de concentrare a atenţiei;

Interpretare

- după tipul de structurare a desenului în faza de copiere, 7 tipuri:

1. construcţia pe armătură ( dreptunghiul central)

• se realizează o armătură, apoi se trag diagonalele şi cele două mediane (orizontală şi

verticală) – tip superior de rezolvare de probleme

• modul de lucru al adultului - 56,6 %

2. detaliile mici sunt încorporate în armătura centrală

• subiectul începe cu realizarea unui element extern, după care va trece la realizarea

armăturii centrale

• subiectul trasează cadranul central, dar include şi o parte exterioară

• subiectul începe prin trasarea diagonalelor şi apoi trasează dreptunghiul central

• nu are dominanţă la nici o vârstă

• poate fi considerat ca un tip accesoriu

• apare la 6 ani, se dezvoltă până la 12 ani, când atinge frecvenţa maximă 40%

• diminuează la adult

3. trasarea unui contur general

• strategie şi mai puţin elaborată

• conturul general în care sunt plasate apoi toate detaliile

• nu domină la nici o vârstă

• apare la toate vârstele ca un tip accesoriu

• vârsta maximă – la 10 ani - 35%

• dispare sau e neglijabilă la adult

4. juxtapunere de detalii

• subiectul realizează fiecare element ca într-un joc de puzzle

• fără a trasa un cadru de bază

• pot apare greşeli, dar subiectul poate realiza figura aproape corect

• domină între 5-10 ani – maximum la 8 ani – 70%

• la adult reprezintă un procentaj neglijabil

5. realizarea unor detalii pe un fond confuz

• subiectul va tasa un cadru care nu seamănă cu modelul, dar în interiorul cadrului se

vor putea recunoaşte elemente – strategie insuficient elaborată

• vârsta – la 4 ani – 50 %

• dispare la 8 ani

6. reproducerea figurilor după o schemă sau structură familiară

• subiectul va aduce vag aminte de figura modelului şi a elementelor sale componente

• figura în ansamblu va semăna cu un vapor, un peşte, o faţă umană

• prezent la 4-5 ani şi dispare la 6 ani

7. mâzgăliturile

• subiectul realizează o figură care nu mai seamănă deloc cu figura model; nici elementele

simple nu mai sunt de recunoscut

• intră în categoria: particularităţi sau bizarerii care apar în afecţiuni patologice

Interpretarea calitativă şi cantitativă:

Nu se ţine seama de dimensiunea figurii; contează proporţia între elementele figurii. Un

alt criteriu de interpretare e timpul.

Evoluţia tipurilor de realizare la reproducerea din memorie:

Tipul 7- simple mâzgălituri; prezent după 4 ani

Tipul 6- prezent la 4-6 ani; diminuează cu vârsta

Tipul 5- dominant la 4 ani, maxim 5, după 5 ani devine secundar; dispare după 12 ani

Tipul 4- maximum la 8-10 an, descreşte la vârsta adultă

Tipul 3- dominant între 4-6 ani, maxim la 6, apoi descreşte cu vârsta

Tipul 2- nu apare înainte de 7 ani, se menţine până la vârsta adultă, atinge maximul la 14

ani; niciodată nu este un tip dominant

Tipul 1- dominant la 12 ani, atinge maximum la vârsta adultă

Comparaţie între cei 2 timpi de realizare a probei

În faza de copiere copiii sub 6 ani utilizează un timp destul de lung. După 10 ani,

timpul poate fi scurt, mediu sau lung. Pentru adult, timpul de realizare e scurt.

La faza de copiere copiii sub 4 ani realizează nişte probe sărace, doar câteva

elemente sunt recognoscibile. Detaliile sunt asimilate unor figuri familiare copiilor. Timpul de

realizare depăşeşte în general 8 minute.

După 7 ani se scurtează timpul de realizare (juxtapunere), iar după 9 ani se

stabilizează.

După 11-12 ani, cei mai mulţi dintre subiecţi realizează o structurare şi o asamblare a

figurii într-un mod superior, pe baza dreptunghiului central, mod de realizare devenind apoi

regulă pentru adult, din creşterea performanţei.

Ipoteze:

Structurarea percepţiei este în corelaţie directă cu nivelul de dezvoltare mentală; aceasta poate

fi global inferioară vârstei cronologice sau putem asista la o dezvoltare dizarmonică.

Uneori rezultatele slabe ale subiectului se datorează labilităţii atenţiei, fatigului.

Memoria poate duce la realizarea unor performanţe scăzute.

Dezvoltarea percepţiei

În stadiul 1- activitatea perceptivă este impregnată de caracteristici ale gândirii intuitive,

ireversibile şi egocentrice – până la 7, 8 ani. La 4 ani – sincretism care se traduce printr-o

concentrare a elementelor acestei figuri, asimilarea lor deformată şi reprezentarea de detalii

familiare.

Stadiul 2 – 7,11 ani – influenţa gândirii logice. În acest stadiu gândirea precede acţiunea.

Percepţia e obiectiv analitică, dispare sincretismul, dar nu putem vorbi încă de un raţionament

superior de realizare.

Stadiul 3 – 11,12 ani – vârsta la care se poate vorbi de un nivel superior de percepţie, prin

utilizarea unui raţionament ipotetico-deductiv; asistăm la dezvoltarea inteligenţei operatorio-

formală, reversibilitatea gândirii şi eliberarea de realitatea concretă.

Gândirea se detaşează de real şi este posibilă restructurarea operaţională a realului în

funcţie de un element dominant care e important pentru forma sa regulată şi simetrică.

Proba Rey evaluează percepţia, atenţia, memoria la un moment dat, este o probă statică.

Corectare:

I. Copiere: - cotarea figurii rezultată din copierea figurii complexe – prin parcurgerea item cu

item a figurii

- în funcţie de timpul de realizare se caută în tabelul cu baremul de timp

(raportarea la copiii de aceeaşi vârstă)

- în funcţie de folosirea culorilor – tipul de realizare

II. Reproducere: - la fel ca la I.

În funcţie de centilul în care se situează atât în faza de copiere cât şi în faza de

reproducere, cât şi în funcţie de centilul în care se atribuie la timpul necesar celor 2 faze, se

face interpretarea rezultatelor (se urmăreşte atenţia, nivelul de structurare a percepţiei şi

memoria imediată)

Reveniri, cercetări:

Un subiect care se corectează are gândire critică. Interpretarea e diferită dacă corectările

se produc în faza de copiere sau reproducere – la reproducere – nesiguranţă, întipărire

imprecisă. Dacă apar intervenţii verbale – dorinţă de perfecţionare, acceptare de norme.

Nevoia de performanţă – are nevoie de întărire, de feed-back („e bine ?”) – investiţie de

energie. Dacă nu apare investiţia de energie, validitatea probei scade.

După ce elaborăm interpretările, elaborăm şi recomandări. De exemplu, la percepţia

analitică se recomandă exerciţii de structurare a percepţiei, de comparaţii, de analiză a unor

figuri de complexitate crescândă.

Evoluţia punctelor în faza de copiere. Valori semnificative pentru curba de vârstă şi

baremul / centile:

Ani Centile

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Adult

Puncte

10 1 3 12 14 19 26 25 28 29 24 25 27 29

20 2 8 18 15 23 25 27 30 29 28 28 31 30

25 2 11 19 17 27 28 27 30 30 29 30 31 31

30 2 12 20 20 29 28 27 30 30 29 30 32 31

40 3 18 22 21 29 29 29 32 31 30 31 32 32

50 8 19 23 22 30 30 30 33 32 30 31 32 32

60 8 19 24 23 31 33 32 34 33 32 32 33 33

70 9 21 24 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34

75 10 21 25 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34

80 11 22 26 28 33 34 33 35 35 34 34 35 34

90 15 26 26 31 35 34 34 36 35 35 35 35 35

100 19 31 27 31 35 36 36 36 36 36 36 36 36

Evoluţia punctelor în faza de reproducere din memorie a figurii complexe. Valori

semnificative pentru curba de vârstă şi baremul / centile:

Ani Centile

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Adult

Puncte

10 0 2 6 2 7 14 12 15 14 13 17 18 15

20 1 3 7 8 12 16 15 16 15 15 19 20 17

25 1 4 7 9 16 16 16 17 15 17 19 20 18

30 1 4 8 10 17 18 16 17 16 17 20 21 19

40 1 9 11 14 17 19 19 18 17 19 21 22 21

50 2 10 13 14 18 19 20 20 18 19 23 22 22

60 3 11 16 17 22 20 21 22 20 22 24 23 24

70 5 14 16 18 23 22 22 23 23 22 25 24 26

75 5 14 17 18 23 22 22 23 24 23 26 25 27

80 6 14 19 18 25 23 22 23 25 23 27 25 28

90 9 28 21 22 27 26 24 23 28 24 28 26 29

100 14 23 22 28 29 29 26 27 32 33 32 28 25

Baremul de timp pentru faza de copiere

Centile 10 25 50 75 100

Ani

4 15 10 8 7 4

5 12 10 8 7 3

6 15 11 9 7 6

7 18 11 9 7 6

8 11 10 7 6 5

9 8 7 6 5 4

10 10 9 8 4 3

11 6 5 4 3 2

12 8 5 4 3 2

13 5 5 4 3 2

14 5 5 4 4 1

15 6 4 4 3 2

Adult 6 5 4 3 2

Baremul de timp pentru memorie

Centile

Ani

10 25 50 75 100

4 15 6 6 5 3

5 10 9 6 4 2

6 10 8 5 5 3

7 5 5 4 4 2

8 8 5 5 4 2

9 7 5 4 3 2

10 10 7 5 4 2

11 6 3 2 2 4

12 10 4 3 3 1

13 5 4 3 3 2

14 4 3 3 2 2

15 5 3 3 2 2

Adult 6 5 4 3 1

TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIE

Istoric

Acest test masoara aptitudinea mecanica, ceea ce implica aptitudini specifice, atat in

ceea ce priveste coordonarea ochi-mana, cat si in privinta rapiditatii miscarii degetelor si

reprezentarii spatiale.

Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, in 1925. Mac-Quarrie a dorit sa

construiasca un test creion-hartie nonverbal, usor de aplicat, care sa nu depinda nici de

inteligenta generala, nici de cunostiintele mecanice ale subiectului si care sa aiba o ridicata

valoare predictiva pentru reusita in profesiunile mecanice.

Aplicare

Testul se aplica individual sau colectiv, se poate aplica tuturor , incepand de la varsta

de 10 ani. Totusi, avand in vedere scopul in care a fost conceput acest test, precizam ca este

utilizabil in orientarea profesionala, pentru selectia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii

mecanice, a tehnicienilor dentari, si in general, a angajatilor care practica o munca in care este

solicitata dexteritatea manuala.

Descrierea testului

Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o proba creion-hartie formata din 7

subteste prezentata intr-un caiet de 15 pagini.

1. O proba de trasaj (se deseneaza o linie sinuoasa care trebuie sa treaca prin deschiderile

liniilor verticale, fara sa le atinga.)

2. O proba de tapping (trebuiesc puse 3 puncte in fiecare cerc)

3. O proba de punctare (se pune un punct in fiecare din cerculetele situate de-a lungul

unei linii, la intervale diferite)

4. O proba de reproducere (se copiaza figurile formate din 4 segmante, in spatiul punctat,

din dreapta fiecarei figuri)

5. O proba de localizare spatiala (de identificat literele ce corespund ca localizare locului

similar din patratul mare)

6. O proba de reprezentare spatiala (se cere identificarea numarului de caramizi cu care

vine in contact fiecare dintre cele 5 caramizi notate cu x , din cele 6 gramezi ordonate)

7. O proba de urmarire in labirint (se indica, punctele de sosire a celor 10 linii

amestecate)

Fiecare subtest este precedat de un exercitiu. Aceste exercitii, ca si probele propriu-zise,

sunt date contra-cronometru. Dam in tabelul de mai jos timplu de lucru pentru fiecare

exercitiu si proba.

Subtestul Timpul pentru exercitii Timpul pentru subtesteTrasaj 30 secunde 50 secundeTapping 10 secunde 30 secundePunctare 15 secunde 30 secundeReproducere 20 secunde 2 minute si 30 secundeLocalizare 30 secunde 2 minuteCaramizi 20 secunde 2 minute si 30 secundeLabirint 50 secunde 2 minute si 30 secunde

Cotarea

Se realizează individual pentru fiecare proba:

- Pentru “trasaj” se considera un punct fiecare traversare corecta a spatiilor deschise din liniile

verticale. Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos a

paginii.

- Pentru “tapping” se acorda un punct pentru fiecare cerc care are in interior 3 puncte.

Punctajul maxim pentru proba este 70 de puncte. Nota se va trece in partea din dreapta jos a

paginii.

- Pentru “punctare”se considera un punct fiecare cerculet care are in nterior un punct.

rezultatul se imparte la 3 si se trece in partea din dreapta jos a paginii. Punctajul maxim 33 de

puncte.

- Pentru “reproducere” acordam un punct pentru fiecare segment de dreapta reprodus corect.

Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii.

- Pentru proba de “localizare spatiala” se coteaza un punct pentru fiecare litera corect

identificata. Punctajul maxim pentru proba este 40 de puncte. Nota se va trece in partea din

dreapta jos a paginii.

- Pentru proba de “reprezentare spatiala” se acorda un punct pentru fiecare caramida notata cu

X, corect rezolvata. Punctajul maxim pentru proba este 30 de puncte. Nota se va trece in

partea din dreapta jos a paginii.

Rezultate corecte: 5, 6, 6, 7, 5

3, 4, 6, 4, 5

3, 5, 4, 5, 4

3, 4, 7, 2, 5

2, 4, 4, 5, 3

5, 4, 6, 8, 5

- Pentru “labirint” se noteza cu un punct fiecare linie sinuoasa corect urmarita. Punctajul

maxim pentru proba este 40. Si aici nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii.

Notele de la fiecare subtest se trec pe prima pagina, in tabelul centralizator care

cuprinde rezultatele, dupa care, acestea se insumeaza si se impart la trei, obtinandu-se o nota

finala.

Rezultate corecte:

Labirint 1 Labirint 2 Labirint 3 Labirint 49 3,7 9 -4 8 - 15 10 3, 10 31 2 8 610 4 7 58 6 1 106,7 - 4 8- 1 5 2, 92 5 2 43 9 6 7

Este util de remarcat faptul ca acuitatea perceptiva are un nivel foarte bun la adultul

tanar, dar pe masura avansarii in varsta se constata o specializare a perceptiei potrivit sferei

profesionale, deci ne asteptam ca treptat experienta practica sa ridice treptat nivelul acestor

abilitati. Tinand seama ca nivelul la care sunt solicitate aceste calitati in cazul subiectului

nostru este un nivel de baza, apreciem ca aceast test ne atrage atentia asupra aspectelor care

pot fi imbunatatite si perfectionate prin practica si compensate prin stimulare motivationala.

TESTE NEUROPSIHOLOGICE

NEPSY

Principalele caracteristici

Bateria NEPSY este actualmente cel mai bun instrument de evaluare neuropsihologică

a dezvoltării construit special pentru copii din grupul de vârstă 3-12 ani, adaptată, etalonată şi

validată pe populaţia românească, cu probe "child - friendly".

Numele NEPSY este un acronim ce a fost format din cuvântul "neuropsihologie" din

care s-a păstrat NE de la neuro şi PSY de la psihologie;

Funcţiile neurocognitive evaluate de NEPSY sunt următoarele:

• funcţiile senzoriomotorii

• procesare vizual-spaţială

• atenţie/funcţii executive

• limbaj

• memorie şi învăţare

Practic, NEPSY permite evaluarea tuturor mecanismelor neurocognitive, de la cele

senzorio-motorii la cele superioare.

Are o foarte bună validitate concurentă şi predictivă i evaluează competenţeleș

neuropsihologice ale copilului, esenţiale pentru reuşita academică şi adaptarea socială. Testul

diferenţiază între profilul normal şi cel atipic de dezvoltare.

Cele 27 de teste ale bateriei pot fi folosite în combinaţii variate, conform nevoilor

copilului şi intenţiei investigative a psihologului.

Testele bateriei sunt prezentate pe cele două grupuri de vârstă: 3-4 ani i 5-12 ani.ș

Vârsta 3-4 ani

• Atenţia Vizuală

• Construcţia din Cuburi

• Copierea Desenului

• Denumirea Părţilor Corpului

• Fluenţa Verbală

• Imitarea Poziţiilor Mâinii

• Înţelegerea Instrucţiunilor

• Memoria Narativă

• Precizia Vizuomotorie

• Procesarea Fonologică

• Repetarea Propoziţiilor

• Secvenţe Motorii Manuale

• Secvenţe Oromotorii

• Statuia

Vârsta 5-12 ani

• Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns

• Atenţia Vizuală

• Bătaia Ritmică a Degetelor

• Construcţia din Cuburi

• Copierea Desenului

• Discriminarea Degetelor

• Fluenţa Desenului

• Fluenţa Verbală

• Găsirea Drumului

• Loveşte şi Bate

• Imitarea Poziţiilor Mâinii

• Înţelegerea Instrucţiunilor

• Învăţarea Listei

• Memoria Feţelor

• Memoria Numelor

• Memoria Narativă

• Numire Rapidă

• Precizia Vizuomotorie

• Procesarea Fonologică

• Repetarea Cuvintelor fără Sens

• Repetarea Propoziţiilor

• Secvenţe Motorii Manuale

• Secvenţe Oromotorii

• Săgeţi

• Turnul

DENUMIREA PĂRŢILOR CORPULUI

Vârsta: 3-4 ani

Domeniul: Limbaj (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a denumi părţile corpului

COPIEREA DESENULUI

Vârsta: Toate vârstele

Domeniul: Procesare vizuospaţială (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a copia figuri geometrice

bidimensionale

PROCESARE FONOLOGICĂ

Vârsta: Toate vârstele

Domeniul: Limbaj (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează procesarea fonetică şi este compus din două tipuri de

sarcini de procesare fonologică. Prima parte se referă la o procesare de bază, presupunând

identificarea cuvintelor din segmente de cuvinte. A doua parte este mai complexă şi

evaluaeză segmentarea fonologică la nivelul fragmentelor de cuvinte şi la nivelul sunetelor

corespunzătoare literelor. Copilul este rugat să creeze un nou cuvânt prin omiterea unei silabe

sau a unui fonem sau prin substituirea unui fonem dintr-un cuvânt în altul.

MEMORIA FEŢELOR

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a recunoaşte feţe dintr-o singură

expunere, precum şi după o perioadă de timp.

TURNUL

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilităţile de planificare nonverbală şi de rezolvare de

probleme ATENŢIE AUDITIVĂ ŞI SETUL DE RĂSPUNS

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)

DESCRIERE: Aceste sarcini de activitate continuă sunt menite să evalueze abilitatea

copilului de a fi vigilent şi de a-şi menţine atenţia auditivă şi selectivă; precum şi abilitatea de

a comuta şi menţine un grup nou şi complex de elemente, care implică atât răspunsuri

similare, cât şi contrastante. Itemii subtestului sunt prezentaţi pe casetă audio.

NUMIREA RAPIDĂ

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Limbaj (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a denumi lucruri cu viteză (accesul rapid

la/şi producerea de nume, mărimi şi forme recurente).

SĂGEŢI

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Procesare vizuospaţială (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a stabili orientarea şi direcţia de

deplasare a unei linii. fiecare pagină are opt săgeţi şi o ţintă. Copilul trebuie să identifice cele

două săgeţi care merg exact înspre mijlocul ţintei.

MEMORIA NUMELOR

Vărsta: 5-12 ani

Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a învăţa numele unor copii pe parcursul a

trei probe de învăţare, precum şi reamintirea acestora după o perioadă de timp

BĂTAIA RITMICĂ A DEGETELOR

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest este compus din două părţi: Bătaia Ritmică a Degetelor şi Bătaia

Secvenţială a Degetelor, şi evaluează dexteritatea degetelor şi viteza motorie. Sunt testate atât

mâna preferată, cât şi cea nepreferată.

ATENŢIE VIZUALĂ

Vârsta: Toate vârstele

Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza şi acurateţea cu care copilul poate să se

focalizeze selectiv şi să îşi menţină atenţia pe ţinte vizuale din cadrul unei zone delimitate.

IMITAREA POZIŢIILOR MÂINII

Vărsta: Toate vârstele

Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita poziţii ale mâinii şi

degetelor.

PRECIZIA VIZUOMOTORIE

Vărsta: Toate vârstele

Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza motorie fină şi precizia coordonării dintre ochi

şi mână. Copilul îşi foloseşte mâna preferată pentru a trasa o linie într-un traseu dat.

MEMORIE NARATIVĂ

Vârsta: Toate vârstele

Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a repovesti o istorioară atât în condiţii de

reactualizare liberă, cât şi în cele de reactualizare de bază de indicii.

CONSTRUCŢIA DIN CUBURI

Vârsta: Toate vârstele

Domeniul: Procesare Vizuospaţială (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12

ani)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a reproduce construcţii

tridimensionale. REPETAREA PROPOZIŢIILOR

Vârsta: Toate vârstele

Domeniul: Memorie şi Învăţare (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12 ani)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a repeta propoziţii de o

complexitate şi lungime crescândă.

STATUIA

Vârsta: Toate vârstele

Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-

12 ani)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează persistenţa motorie şi inhibiţia. ÎNVĂŢAREA LISTEI

Vârsta: 7-12 ani

Domeniul: Memorie şi Învăţare (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează câteva aspecte ale învăţării şi memoriei verbale,

inclusiv reactualizarea imediată şi cea întârziată, rata de învăţare şi rolul interferenţei de la

învăţarea anterioară şi învăţarea nouă. De asemenea, este evaluată şi retenţia cuvintelor după o

probă de interferenţă.

FLUENŢA DESENULUI

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a genera cât mai multe modele

unice prin conectarea a maxim 5 puncte prezentate în două zone: una structurată şi alta

aleatoare/nestructurată. REPETAREA CUVINTELOR FĂRĂ SENS

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Limbaj (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează encodarea şi decodarea fonologică prin repetarea unor

cuvinte fără sens prezentate pe o casetă audio/CD. GĂSIREA DRUMULUI

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Procesarea Vizuospaţială (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează cunoaşterea relaţiilor vizuospaţiale şi a

direcţionalităţii, precum şi abilitatea de a folosi aceste cunoştinţe pentru a transfera o rută de

pe o simplă hartă simplă şi schematică pe una mai complexă. Copilului i se arată o hartă

schematică cu o casă ţintă şi i se solicită să găsească acea casă pe o hartă mai mare cu alte

case şi străzi. FLUENŢA VERBALĂ

Vârsta: Toate Vârstele

Domeniul: Limbaj (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a genera cuvinte în cadrul unor categorii

semantice şi fonemice specifice.

SECVENŢE MOTORII MANUALE

Vârsta: Toate Vârstele

Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita o serie de secvenţe

ritmice de mişcare folosind fie una, fie ambele mâini.

SECVENŢE OROMOTORII

Vârsta: Toate Vârstele

Domeniul: Limbaj (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează coordonarea oromotorie în repetarea secvenţelor de

articulare.

DISCRIMINAREA DEGETELOR

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a identifica degetele folosind numai

informaţie tactilă.

LOVEŞTE ŞI BATE

Vârsta: 5-12 ani

Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează capacitatea de autoreglare şi inhibiţie. Necesită

menţinerea de către copil a unui set cognitiv, fapt care implică suprimarea acţiunilor motorii şi

producerea de acte motorii conflictuale.

Interpretare

Rezultatele evaluării sunt exprimate într-un profil individual al performanţei

neuropsihologice. Acest profil reprezintă patern-ul punctelor tari şi slabe ale unei persoane în

cadrul şi per ansamblul celor cinci domenii. Aceste patern-uri pot fi comparate cu standardele

de dezvoltare normală, dar şi cu cele de dezvoltare atipică.

Adiţional, cele mai multe teste au scoruri suplimentare care permit o analiză

detaliată a performanţei copilului.

Rezultatele diagnosticului fundamentează intervenţia terapeutică.

Beneficiile utilizării NEPSY

Realizează detecţia fină a deficitelor neuropsihologice, detaliat pe cinci domenii

funcţionale

Permite identificarea şi evaluarea disfuncţiilor corticale, în măsura în care acestea se

reflectă în operarea pe unul dintre cele cinsi domenii funcţionale.

Asigură posibilitatea unei urmări a evoluţiei dezvoltării pe termen lung pentru a

identifica dinamica acestor disfuncţii.

Permite diferenţierea între dezvoltarea normală / atipică la populaţia preşcolară şi

şcolară mică.

Glosar

Baterie de teste = combinaţie de teste reunite în vederea predicţiei unui criteriu extern sau

pentru a realiza o anumită structură.

Instrument psihologic = o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai

multor persoane

Item = element al unui test ce constituie o situa ie particulară i joacă rolul unui stimul, laț ș

care subiectul nu poate da decât unul dintre cele două sau mai multe răspunsuri prevăzute

teoretic la test // întrebările sau sarcinile elementare (stimulii) din care se compune o probă.

Psihodiagnoză = activitate specifică ce folose te intermedierea prin diferite tipuri deș

instrumente pentru a ob ine informa ii valide despre structura, dinamica psihică iț ț ș

personalitatea unei persoane.

Psihometrie = ansamblu de metode cantitative utilizate în psihologie care pun în

coresponden ă anumite proprietă i ale numerelor cu anumite proprietă i ale faptelor psihiceț ț ț

Scală = no iune referitoare la măsurarea în psihologie, utilizată atunci când ceea ce esteț

măsurat este ordonabil într-o suită de niveluri

Scală de evaluare = instrument de cercetare completat de un observator clinician

Scală de măsură = ansamblu de modalită i sau de valori observabile ale unei anumiteț

variabile

Subteste = grupaje de itemi din componenţa unor teste

Test = probă, folosită mai ales în psihologia diferen ială, care permite descriereaț

comportamentului unui subiect într-o situa ie definită cu precizie prin referire la un grupț

definit de subiec i plasa i în aceea i situa ie // - cea mai generală noţiune =ț ț ș ț probă psihologică.

Test / scară = o colecţie de itemi care ţintesc aceeaşi însuşire sau aptitudine având

proprietatea omogenitâţii.

A N E X E

ANEXA 1:

TESTUL STANFORD – BINET (SELEC IUNI)Ț

La 6 ani

Proba 1: copierea rombului

Tehnica: vezi proba 4 de la 4 ani

Cotarea: daca reproduce corect cel putin 2 desene din 3 incercari

Proba 2: gasirea lacunei in figuri

Materiale: 4 figuri desenate la care lipsesc: gura, ochiul, nasul, respectiv bratele

Tehnica: la prima figura spunem:”uita-te la chipul /fata /figura aceasta si spune-mi ce-i

lipseste.spune-mi ce-i lipseste la fata!”

Procedam apoi in mod analog cu celelalte figuri

Nu se acorda nici un alt ajutor.

Timpul acordat este de 20 – 25 secunde la fiecare figura

Se admit erori marunte: „ochii” in loc de „ochiul” sau „ mainile” in loc de „bratele”

Cotarea : daca reuseste cel putin 3 din 4 incercari

Proba 3 : intelegerea(vezi proba alternativa de la 4 ani)

Tehnica: nu repetam decat de 2 ori

„daca ploua cand este ora de mers la scoala , ce trebuie sa faci?”

„daca arde casa in carre stai , ce trebuie sa faci?”

„cand trebuie sa pleci undeva si pierzi trenul, ce trebuie sa faci?”

Cotarea: daca respunde corect la cel putin 2 din cele 3 intrebari

Proba 4: repetarea unei propozitii de 16 silabe

„ iarna copii alearga cu sania prin zapada”

„ merele din gradina noastra sunt rosii si gustoase”

„vanatorul se duce in padure sa impuste ursi”

Tehnica: vezi proba 2 de la 5 ani

Cotarea: se acorda punctul daca reproduce cel putin una din cele trei propozitii.

Se trec cu vederea greselile de pronuntare dar nu inlocuirea unor cuvinte cu altele

Proba 6: numararea degetelor

Tehnica :”cate degete ai la mana asta?”, „dar la asta?”, „dar la amandoua cate ai?”

Si ii aratam mainile respective

Prima proba alternativa la 6 ani: capacitatea de a numara

Materiale: 13 jetoane

Tehnica: analog probei 3 de la 4 ani

Cotarea: se accepta o singura greseala situatie in care se repeta

Daca reuseste cel putin o numarare corecta din cele 2 incercari.

A doua proba alternativa la 6 ani: analogii (proba verbala)

Tehnica: „am sa-ti spun ceva din care lipseste ultimul cuvant.sa vedem daca poti spune

cuvantul care lipseste.asculta,gandeste-te si spune-mi ce cuvant lipseste!”

„Pasarea zboara, pestele…..”

„Vara ploua, iarna….”

„Leul este curajos,iepurasul este…..”

Cotarea: daca stabileste cel putin 4 analogii corecte din 6 incercari.

ANEXA 2:

TESTUL VERBAL DE INTELIGEN Ă (SELEC IUNI)Ț Ț

Citiţi cu atenţie cuvintele:

castan, crin, brad, stejar, mesteacăn, garoafe, ulm.

Cuvintele crin şi garoafe reprezintă nume de flori, spre deosebire de celelalte cinci

cuvinte, care reprezintă nume de copaci. De aceea, subliniaţi cuvintele crin şi garoafe.

Tot astfel, în fiecare din rîndurile de mai jos, subliniaţi cele două cuvinte a căror

semnificaţie diferă mai mult de a celorlalte cinci:

10. lună, zi, calendar, minut, an, oră, ceasornic.

11. alerg, fug, stau, sar, umblu, mă plimb, dorm.

Rezolvaţi problemele următoare:

18. O coală de hîrtie este tăiată în şase bucăţi. Dintre acestea, patru sînt tăiate încă

o dată în patru, iar două sînt tăiate în trei bucăţi. Din foile astfel căpătate, jumătate mai

sînt tăiate încă o dată în două. În cîte bucăţi a fost împărţită foaia?

Răspuns ………………..

19. Dintre numerele cuprinse între 1439 şi 1507, care este numărul ale cărui cifre

adunate dau suma cea mai mică?

Răspuns …………………..

20. Dar suma cea mai mare?

Răspuns …………………..

21. Dacă mergeţi spre răsărit şi vă întoarceţi întîi spre stînga, apoi tot spre stînga, apoi la

dreapta, şi, în sfîrşit, iar la stînga, în ce direcţie mergeţi acum: spre est, vest, nord sau sud?

Răspuns ………………….40. Om - unealtă ; pictor - culoare, imagine, compoziţie, penel, pînză.

Rezolvaţi acum şi problemele următoare:

ANEXA 3:W.A.I.S. (SELEC IUNI)Ț

ITEM RĂSPUNSURI ACCEPTATE sub 8 ani

1. Cum se numeşte acest deget ? Deget mare (Dacă subiectul spune “UNU”, spuneţi “DA, DAR CARE ESTE NUMELE DEGETULUI ?”)

2. Cîte urechi ai ? Două3. Cîte labe are un cîine ? Patru4. Ce trebuie să faci ca să fiarbă apa ? • O punem la foc

• O încălzim

• O punem la aragaz(sau orice răspuns care arată că apa trebuie încălzită)

8 - 10 ani6. Cum se numeşte puiul vacii ? Viţel

11 - 13 ani7. Cîte zile are o săptămînă ? Şapte

(Dacă subiectul spune “6”, spuneţi să enumere toate zilele)

8. Care sînt cele patru anotimpuri ? Primăvara, vara, toamna, iarna (subiectul poate să nu le spună în ordine)

10. Cîte obiecte sînte într-o duzină ? 12

14 - 16 ani14. Cîte kg sînt într- tonă ? 100015. Cine a descoperit vaccinul contra turbării ? Pasteur16. De ce uleiul pluteşte pe apă ? • Pentru că este mai uşor

• Nu este atît de greu

• Este mai puţin dens

• Apa este mai grea17. Ce este un barometru ? • Măsoară presiunea atmosferică

• Indică ce fel de timp va fi, dacă va fi cald sau rece (să nu se facă confuzie cu termometrul)

18. În ce continent se află China ? • Asia

19. Ce este un an bisect ? • Unul la 4 ani

• Un an care are o zi în plus

• Cînd februarie are 29 de zile(Dacă spun “FEBRUARIE ARE 29 DE ZILE ODATĂ LA 2 ANI” se acordă totuşi un punct.)

ANEXA 4:

TESTUL PRAGA (a) - pagina din stanga

73

96

18

39

7

13

4

66

97

68

33

62

31

22

69

48

49

52

35

92

23

38

8

55

79

43

96

30

92

73

40

19

78

28

22

4

65

88

1

8419

87

24

18

72

12

51

75

62

25

81

35

9

97

91

31

17

89

61

5030

17

41

8

98

46

80

95

66

2

59

20

55

80

95

67

58

11

6

8354

32

21

40

45

9

84

81

99

49

75

69

56

63

10

41

67

29

38

76

3

64

93

14

2

98

20

71

44

56

77

5

82

1

36

6

32

47

88

2742

3

94

65

50

60

76

61

90

51

71

70

53

33

5

86

27

72

13

59

57

79

63

45

48

93

68

91

39

85

29

74

16

99

52

82

60

26

89

3647

34

64

58

28

42

83

10

87

57

86

37

11

100

85

21

34

23

26

4437

78

46

94

100

24

15

77

43

54

12

16

74

7

14

90

70

53

25

15

TESTUL PRAGA (b – pagina din dreapta)

75 34 46 100

20 78 56 44

79 3 7 14

26 18 4 36

2 81 17 8

11 62 12 33

74 71 61 82

21 45 9 31

57 13 38 49

19 63 28 48

83 1 89 77

6 73 94 84

39 76 95 54

52 5 29 72

27 99 37 60

47 15 85 35

25 90 55 43

64 67 51 65

96 10 22 98

58 66 30 41

42 70 53 80

68 69 23 86

88 92 32 93

59 87 40 24

50 91 97 16

COTA………………. GRUPA DE CONTROL……………….

ANEXA 5 (a)

PROBA REY (15 CUVINTE)

VARIANTA AUDITIVĂ

REY I REY II

Nr.

crt.Stimuli

ETAPENr. crt. Stimuli

ETAPE

I II III IV V I II III IV V

1. Vioară 1. Pară

2. Copac 2. Fotoliu

3. Cravată 3. Crap

4. Şuncă 4. Dop

5. Valiză 5. Trăsură

6. Pernă 6. Bărbie

7. Ureche 7. Lac

8. Cuţit 8. Săpun

9. Scară 9. Hotel

10. Câine 10. Cal

11. Banană 11. Insectă

12. Unealtă 12. Dulap

13. Vânător 13. Oală

14. Găleată 14. Soldat

15. Câmpie 15. Broască

Figura 1

Recunoaştere: Câinele (1)

muzi-cianului (2) orb (3)

care cânta la vioară (4) stând

pe o pernă (5) veche lângă

scara (6) podului (7) păzea

mâncarea (8) stăpânului (9)

său alcătuită din pâine (10)

şi şuncă (11). Merindele (12)

erau închise într-o valiză

(13) aşezată în spatele

zidului (14) printre bolovani

(15), unelte (16) vechi, coji

(17) de banane (18) şi găleţi

(19) ruginite. El îşi ciuli

urechile (20) şi-şi arătă dinţii

(21) căci văzuse departe pe

câmpie (22), lângă un copac

(23) pe cei doi prepelicari

(24) ai vânătorului (25) care,

cu puşca (26) pe umăr (27) şi

cuţitul (28) în mână (29) dar

fără pălărie (30) şi cravată

(31) se apropia fluierând un

cântec (32).

Recunoaştere: Întors din război

(1), soldatul (2) îşi căuta (3)

prietenii (4) la barul (5) unui hotel

(6) unde se adunau de obicei ca să

ciocnească o oală (7) cu vÎn (8). El

luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar

observă curând că vehiculul (11)

era plÎn cu insecte (12) aşa că se

duse mai întâi la lac (13) şi se

spală pe tot corpul (14) cu săpun

(15). Apoi îşi scutură hainele (16)

dar observă că totuşi trebuie să le

schimbe cu cele curate pe care le

avea în dulap (17) şi se întoarse

acasă(18). Aici îşi puse costumul

(19) nou şi porni vesel (20) spre

locul (21) unde socotea că se va

distra de minune. Ajuns acolo se

aşeză într-un fotoliu, comandă o

bere (22), o porţie de crap (23) şi

pâine (24). El scoase dopul (25)

sticlei (26), bău, mâncă totul cu

poftă şi mai ceru o pară (27).

Deodată, o broască (28) venită de

nu ştiu unde începu să sară pe

podea (29) şi omul (30) nostru

amuzat nu-şi putu stăpâni un hohot

(31) de rîs (32).

ANEXA 5 (b)PROBA REY (15 CUVINTE)

VARIANTA VIZUALĂ

REY III REY IV

Nr.

crt.

Stimuli

ETAPE Nr.

crt.

Stimuli

ETAPE

I II III IV V I II III IV V

1. Bancă 1. Toboşar

2. Cioban 2. Perdea

3. Vrabie 3. Curea

4. Pantof 4. Cafenea

5. Cuptor 5. Şcoală

6. Munte 6. Rudă

7. Ochelari 7. Soare

8. Burete 8. Grădină

9. Tablou 9. Şapcă

10. Vapor 10. Ţăran

11. Oaie 11. Mustaţă

12. Puşcă 12. Gâscan

13. Creion 13. Culoare

14. Teatru 14. Casă

15. Peşte 15. Râu

Figura 2

Recunoaştere: Prietenii (1) şedeau pe

o bancă (2) în grădina (3) publică

schimbând (4) păreri despre teatrul

(5) care vizitase de curând orăşelul (6)

lor de munte (7). Marele actor (8)

jucase rolul (9) unui cioban (10) care

cutreiera ţara (11) cu oile (12) şi

puşca (13) lui. Iarna (14) şi-o petrecea

pe cuptor (15) aşteptând vremea

zilelor (16) calde. Unul din cei doi

(17) spuse că acţiunea (18) piesei (19)

este lipsită de interes (20) mai ales că

în ultimul tablou (21) apărea pe scenă

(22) un vapor (23) pus acolo fără nici

un rost. Autorul (24) nu merită să ţină

un creion (25) în mână (26), opera

(27) lui merită să fie ştearsă cu

buretele (28). Celălalt amic (29)

povesti că nu aşteptase sfârşitul (30)

spectacolului (31) deoarece îşi uitase

acasă (32) ochelarii (33), îl strângea

un pantof (34), iar pe masă (35) îl

aştepta o straşnică mâncare de peşte

(36). Or, ar fi fost o greşeală (37) să

dea vrabia (38) din mână (39) pe

cioara (40) de pe gard.

Recunoaştere: Un bătrân ţăran (1) cu

mustăţi (2) lungi şedea pe o bancă (3)

la soare (4), în grădina (5) sa, aproape

de râul (6) ce curgea printre copaci

(7) şi supraveghea gâscanul (8) şi

găinile (9). El privea un copil (10)

care trece pe şosea (11) prin faţa

cafenelei (12) de lângă gară (13)

îndreptându-se spre şcoală (14).

Elevul (15) îşi uitase mănuşile (16),

şapca (17), mantaua (18) şi

ghiozdanul (19) dar sufla fără grijă

(20) într-o trompetă (21) şi fâlfâia un

steag (22). El purta, legată cu o curea

(23) de gât (24) o mic tobă (25)

vopsită în culori (26) vii dar nu o

putea folosi. din casă (27) de după

perdea (28) rudele (29) şi îndeosebi

fratele (31) mai mic îl urmăreau cu

atenţie pe micul şcolar (32).

ANEXA 6:FIGURA COMPLEXĂ REY

ANEXA 7

IMAGINI MATRICI PROGRESIVE STANDARD (SELEC IUNI)Ț

AB

01

BIBLIOGRAFIE

1. GRAHAM , J.R., NAGLIERI, J.A. (2003): Handbook of Psychology, vol10:

Assessment Psychology. John Wiley & Sons.

2. GROTH-MARNAT, G. (2003): The Handbook of Psychological Assessment

(4th Edition). John Wiley and Sons

3. RO CA, M.(1972): Metode de psihodiagnostic. Ed.Didactică i Pedagogică,Ș ș

Bucure tiș

4. SMITH, E.E., NOLEN-HOEKSEMA, S. (2005): Introducere în psihologie.

Ed.a XIV-a. Ed.Tehnică, Bucure ti ș

5. STRICKLAND, B.R. (2001): Gale Encyclopedya of Psychology. 2nd ed.

6. CHIOPU, U. (2002): Introducere în psihodiagnostic. Ed.Funda ieiȘ ț

Humanitas, Bucure ti ș

7. ***Marele Dic ionar al Psihologiei Larousse (2006), Ed.Trei, Bucure tiț ș