Teorii şi mecanismele învăţării

I. Teoriile asociaţioniste

Această categorie este cea mai veche şi are cei mai mulţi adepţi.

Teoriile asociaţioniste sau ale condiţionării presupun o relaţie de

tipul stimul - răspuns (S-R).

I.P.Pavlov (1903; 1932; 1936) evidenţiază condiţionarea clasică

în care răspunsurile organismului pot apărea, nu numai la stimularea prin agenţi

absoluţi ( reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte

sau simultan cu aceştia ( reflex condiţionat).

În 1927, Pavlov a constatat printr-o serie de experimente realizate,

că dacă un semnal oarecare ( o sonerie) este acţionat în momentul în care unui

câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai

multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. Astfel salivarea la

vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, iar salivarea la

auzul soneriei constituie un răspuns condiţionat, se constituie o nouă legătură de

tipul S – R.

J.B.Watson (1913; 1919) este întemeietorul behaviorismului şi si-

a bazat concepţia pe condiţionare care este expresia unui fenomen de transfer ce

apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic

subiacent.

Pentru a demonstra această teorie, Watson a folosit un experiment

care a avut ca subiect un băieţel de un an şi jumătate, Albert, care era ataşat de

un iepure alb. El a încercat să-i producă acestuia fobie faţă de acest animal prin

faptul că producea un zgomot puternic ori de câte ori copilul se apropia de

iepure.

Zgomotul puternic era considerat stimul necondiţionat care

producea teamă, iar „asociat” cu iepurele devenea stimul condiţionat care induce

teamă faţă de iepure.

1

Watson a încercat apoi să-l dezveţe pe Albert de teama

condiţionată. A plasat animalul la o distanţă oarecare de copil, iar acestuia din

urmă i-a dat ciocolată. Treptat distanţa dintre Albert şi iepure s-a micşorat până

când copilul putea să tolereze apropierea de animal.

Psihologul neagă rolul dominant al activităţii nervoase superioare

şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la

centru spre efector. Acesta ignoră faptul că între S şi R se interpune o serie de

procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.

După Watson fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu

poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism mediu rămânând o realitate

permanentă.

E.C.Thorndyke (1913; 1932) este cunoscut ca susţinător al teoriei

întăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, şi

formulează legea efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de

satisfacţie.

După Thorndyke, învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi

crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării

preferenţiale, în dauna altora. El a caracterizat comportamentul de încercare-

eroare, în care prima apariţie a actului întărit, învăţat, se produce ca urmare a

diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul ( învăţare prin selectare şi

conexiune).

Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel

ce învaţă se angajează în diverse „încercări” în vederea obţinerii unei satisfacţii.

B.F.Skinner (1935; 1938) este şi el un susţinător al teoriilor

behavioriste, al faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El

împarte comportamentul în:

Comportament de răspuns (când un stimul cunoscut

produce un răspuns –schema condiţionării clasice

pavloviste);

2

Comportamentul operant (când apare un răspuns spontan

pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat

de experimentator – condiţionarea este instrumentală sau

operantă).

Aplicând această teorie, experimentând pe animalul care învaţă să

acţioneze pentru a obţine hrana, şi aplicând-o pe individul uman, Skinner a

construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare.

E.R.Gutherie (1935) prezintă teoria condiţionării prin

contiguitate subliniind că învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate:

un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să

reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi.

Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii

răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat.

Învăţarea apare din stabilitatea unui lanţ de conexiuni între stimuli

şi „patternurile” mişcărilor.

Clark L. Hull (1943) elaborează teoria reducerii sistematice a

tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru

cu ambianţa. Se creează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, „energizând”

organismul.

Învăţarea reprezintă copnsecinţa faptului că trebuinţa este

satisfăcută, fie direct, fie indirect.

Hull introduce conceptul de variabile intermediare încercând să

formuleze legi precise ale învăţării, care constau în stările persistente ale

organismului plasate între recepţie şi execiţie.

În învăţare, performanţa poate fi afectată de inhibiţia reactivă

provocată de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.

K.W.Spence (1956; 1960) şi N.Miller (1967) continuă concepţia

lui Hull. Primul susţine rolul motivaţiei interne, al doilea susţine că învăţarea

urmăreşte dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor.

3

II.Teoriile cognitive

Cei care susţin aceste teorii pornesc de la concepţia că învăţarea

este un proces ca apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe

„insight”, iluminare bruscă şi înţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de

conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului

spre care există variate căi de acces.

Conform acestor teorii, cel care învaţă este privit ca un sistem

energetico-dinamic care acţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări,

modificări, deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma

principiilor sau generalizărilor.

Wertheiner (1912; 1954), K ö ler (1925; 1929) şi Kofka (1924;

1935) au formulat teoria „gestaltului” prin care afirmau că subiectul percepe

relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă.

Subiectul îşi reorganizează experienţa într-o ambianţă percepută

ca un întreg, până ajunge la „insight” (iluminare). O însemnătate deosebită, în

învăţare, revine organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului.

Procesul de învăţare constă într-o configuraţie sau alta, fie printr-

o unificare sau mai multe configuraţii; fie printr-o descompunere a unei

configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două

scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului

perceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.

K.Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul

căruia are loc comportamentul. Activitatea individului este determinată de

scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţii sau respingeri sub

formă de tensiuni.

Barierele cu efecte de frustrare, care pot apărea, pot fi depăşite,

ocolite sau renunţate. Nivelul de aspiraţie la care sunt raportate diferite atitudini

ale subiectului, este determinat de ambianţa comportamentală, structurată după

experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat

şi penalizat.

4

E.G.Tolman (1932; 1959) considerat principalul reprezentant al

teoriilor cognitive ale învăţării, formulează teoria aşteptării sau a formării

sintezelor cognitive.

El ia în considerare întregul comportament. Învăţarea porneşte de

la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care

devin „semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului. Subiectul devine

participant activ în procesul învăţării.

Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri

de tip „gestalt” între datele cognitive. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci

mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S – R se

deprind în învăţare, ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu

răspunsul.

În cursul învăţării se dezvoltă o tendinţă spre a atinge scopul,

decât mişcările prin care scopul este atins.

Modelul de studiu devine relaţia S – O – R . Factorii interni ţin de

personalitate P, iar relaţia devine S – P – R .

R.S.Woodworth (1954,1958) consideră că învăţarea este un

proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial.

S1→ S2→ S3→....

Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea

valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi

cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei.

Ch.Osgood (1953) formulează teoria mediaţiei, explicând

învăţarea prin rolul mijlocitor pe care îl joacă însuşirea semnificaţiei unor

excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale.

O.Mowrer (1956) susţin învăţarea selectivă şi formarea

deprinderilor prin încercare şi eroare, dar şi descoperirea soluţiilor ce presupune

dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se

va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

5

III.Teoriile acţiunii

Teoriile acţiunii sunt concepţii moderne care se referă la învăţarea

umană şi au trăsături particulare în raport cu majoritatea teoriilor care au rezultat

din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau

în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.

J.Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie

realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. El fundamentează învăţarea pe

procesele de asimilare şi acomodare considerate părţi ale unui proces unitar şi

echilibrat calitativ.

Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor

lumii înconjurătoare.

Acomodarea constă în modificarea comportamentului individului

în raport cu cerinţele externe.

Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-

motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin

încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de

acomodare a individului la obiectele care „rezistă asimilării”.

Faza de asimilare este învăţarea sub forma transferului, iar faza de

acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor

reacţionale sub efectul reuşitei.

Motivaţia este inclusă în acest proces.

Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltare a individului, are la bază

fenomenul echilibrării active între subiect şi obiect.

Această teorie a lui Piaget a fost numită „teoria echilibrării”.

A.N.Leontiev şi P.I.Galperin (1947, 1957) au contribuit la

formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii

conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în

etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale

exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al

noţiunilor.

6

Acţiunea umană are patru proprietăţi primare:

1. nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu

obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental);

2. măsura generalizării ei;

3. completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite;

4. măsura automatizării ei.

Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt:

familiarizarea cu sarcina, etapa constituirii

reprezentării preliminare a sarcinii;

execuţia acţiunii, maturizarea ei;

trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără

sprijinul obiectelor;

transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior,

expunerea liberă în gând a acţiunii;

formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior,

formula verbală este redusă, concentrată, decurge automat.

Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării

celorlalte procese psihice.

Alte teorii:

Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Helb) prezintă mecanismele

neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un

anumit circuit şi a legii „primul venit, primul servit”.

Teoria asociaţiilor verbale (H.Ebbinghauss, 1913)

Teoria modelelor statistico-matematice (Hull, Atkinson, Estess,

Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan) prin care învăţarea este o modificare

sistematică a posibilităţii răspunsului.

Teoria performanţei prin care Nackworth, Adames îşi

condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.

Teoria informaţiei sau a comunicării (Shanon; Weaver) este

folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar

7

noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional,

discret şi continuu.

Teoria cibernetică (Skinner, Landa, Zapan) are ca şi concept

fundamental conceptul de feed-back ca element al autocontrolului şi

autoreglării.

Teoria instruirii ( J.K.Brunner, 1965) susţine că dezvoltarea

intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să

asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită

specific.

O bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

a) să realizeze predispoziţia pentru învăţare;

b) să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede

înţelese;

c) să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului

învăţat;

d) să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.

Concluzii:

Teoriile asociaţioniste sunt explicative, se referă la tipurile

simple de învăţare, iar teoriile cognitive explică fenomenele de învăţare

mentală.

Asociaţioniştii şi-au adus o contribuţie importantă în studiul

comportamentului şi au evidenţiat importanţa învăţării anterioare.

Teoriile cognitive prin formele superioare de învăţare, au costituit

modele matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice

ale strategiei învăţării.

Psihologia modernă scoate în evidenţă, în mod deosebit, variabila

intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste

variabile (stimul, subiect, răspuns) au pondere diferită în învăţare.

8

Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă

senzorială şi una logică.

a)Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a

scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul

reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în

mediu, cât şi orientarea în situaţii; detectarea informaţiilor esenţiale pentru

dirijarea activităţii.

Factorii care influenţează transmiterea şi recepţionarea informaţiei

sunt:

1)structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de

diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin

învăţare;

2)factorii obiectivi;

3)experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are

pentru el noua informaţie receptată.

b)Veriga logică este proprie omului şi are ca sarcină prelucrarea,

la nivel central, a datelor. Ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea

problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.

c)Veriga efectorie-motorie (1935, P.K.Anohin a numit-o

fenomen al aferentaţiei inverse) este expresia exteriorizată, obiectivată a unei

decizii mentale, condusă de un program sau o imagine.

Are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând

posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a

informaţiei.

Psihologia modernă concepe învăţarea ca o sinteză integratoare a

verigilor cognitivă şi efectorie, puse în functie de o situaţie, de o relaţie a omului

cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constanţă.

Învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi,

deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului.

9

Bibliografie:

1.Allport,G.W., „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P.,

Bucureşti, 1973;

2.Bruner,J., „Pentru o teorie a învăţării”, Ed.Politică, Bucureşti,

1981;

3.Dragu,A.; Cristea,S.; „Psihologie şi pedagogie şcolară”,2002,

Ovidius University Press, Constanţa, p.58-64;

4.Hilgard,R.E., Bower,G., „Teorii ale învăţării”, E.D.P.,

Bucureşti, 1975.

10