ten steps to complex learning.doc

Samenvatting

‘Ten steps to complex learning’

Merriënboer en Kirschner

April 2008

Dexter Knights

INHOUDSOPGAVE

HOOFDSTUK 1: EEN NIEUWE BENADERING VAN INSTRUCTIE____________________________51.1 Complex leren__________________________________________________________________51.2. Een holistische benadering______________________________________________________51.3 Het 4C/ID model en de ten steps___________________________________________________5

HOOFDSTUK 2: VIER ONTWERP COMPONENTEN_______________________________________62.1 Training ontwerp________________________________________________________________62.2 Intergratie in plaats van ‘compartmentalization’______________________________________62.3 Coördinatie in plaats van ‘fragmentation‘___________________________________________62.4 Differentiatie en de ‘transfer paradox’______________________________________________72.5 Bewust worden van ’transfer’ over het geleerde______________________________________7

3. TEN STEPS_____________________________________________________________________83.1 Tien activiteiten_________________________________________________________________83.2 Systeem dynamiek______________________________________________________________83.3 ‘The pebble in the Pond’ van activiteiten tot stappen__________________________________93.4 ‘Ten steps’ binnen een ISD context________________________________________________9

HOOFDSTUK 4: STAP 1, HET ONTWERPEN VAN LEERTAKEN____________________________94.1 ‘Real life’ taken_________________________________________________________________94.2 Leertaken en ondersteuning_____________________________________________________104.3 Probleem oplossing en sturing___________________________________________________114.4 Opbouwende ondersteuning en sturing____________________________________________114.5 Afwisseling van de oefeningen___________________________________________________11

HOOFDSTUK 5: STAP 2, VOLGORDE VAN TAAKKLASSEN______________________________125.1 Hele taakverdeling van leertaken_________________________________________________125.2 Taakklassen en studentondersteuning____________________________________________125.3 Deeltaak sequentiering van leertaken_____________________________________________12

HOOFDSTUK 6: STAP 3, HET STELLEN VAN LEERDOELEN_____________________________136.1 Vaardigheid decompositie_______________________________________________________136.2 Formuleren van leerdoelen______________________________________________________146.3 Classificeren van leerdoelen_____________________________________________________146.4 Prestatie beoordeling___________________________________________________________15

HOOFDSTUK 7: STAP 4, ONTWERPEN VAN ONDERSTEUNENDE INFORMATIE_____________157.1 Het aanbieden van SAP’s en domein modellen______________________________________157.2 Illustratie van SAP’s en domeinmodellen__________________________________________167.3 Presentatie strategieën_________________________________________________________167.4 Cognitieve feedback____________________________________________________________177.5 Ondersteunende informatie in de training blauwdruk.________________________________17

HOOFDSTUK 8: STAP 5, ANALYSEREN VAN COGNITIEVE STRATEGIEËN_________________188.1 Specificeer SAP’s______________________________________________________________188.2 Analyseren van intuïtieve cognitieve strategieën____________________________________188.3 Gebruik maken van SAP’s om beslissingen te nemen________________________________19

HOOFDSTUK 9: STAP 6, ANALYSEREN VAN MENTALE MODELLEN______________________199.1 Specificeer het domein model____________________________________________________199.2 Analyseren van intuïtieve mentale modellen________________________________________209.3. Gebruik maken van domein modellen om beslissingen te nemen______________________20

Samenvatting ‘Ten steps to complex learning’ 2

HOOFDSTUK 10: STAP 7, HET ONTWERPEN VAN PROCEDURELE INFORMATIE____________2110.1 Aanbieden van ‘Just in time informatie’ displays___________________________________2110.2 Vereenvoudigen van ‘Just in time’ informatie______________________________________2110.3 Presentatie strategieën________________________________________________________2110.4 Correctieve feedback__________________________________________________________2210.5 Procedurele informatie in de training blauwdruk___________________________________22

HOOFDSTUK 11: STAP 8, ANALYSE VAN COGNITIEVE REGELS_________________________2211.1 Specificeer ‘ als dan’ regels en procedures________________________________________2211.2 Analyseren van typische fouten en verkeerde regels________________________________2311.3 Cognitieve regels gebruiken om ontwerpbesluiten te nemen_________________________23

HOOFDSTUK 12: STAP 9, ANALYSE VAN VOORKENNIS________________________________2312.1 Specificeer concepten, feiten en fysieke modellen__________________________________2312.2 Analyseren van verkeerde veronderstellingen_____________________________________2312.3 Gebruik maken van voorkennis om ontwerpbeslissingen te nemen___________________24

HOOFDSTUK 13: STAP 10, HET ONTWERPEN VAN DEELTAAK OEFENINGEN______________2413.1 Oefen items__________________________________________________________________2413.2 Volgorde van deeltaakoefening__________________________________________________2413.3 Procedurele informatie voor deeltaak oefening____________________________________2513.4 ‘Over leren’__________________________________________________________________2513.5 Deeltaakoefening in de trainingsblauwdruk_______________________________________25

HOOFDSTUK 14: GEBRUIK VAN MEDIA______________________________________________2514.1 Media in het gebruik van leertaken_______________________________________________2514.2 Dynamische taakselectie_______________________________________________________2614.3 Secundaire media_____________________________________________________________26

HOOFDSTUK 15: ZELF GESTUURD LEREN___________________________________________2715.1 Niveau’s van zelf gestuurd leren_________________________________________________2715.2 Protocol scoren van portfolio___________________________________________________2715.3 Ondersteuning en begeleiding in zelf gestuurd leren________________________________27

HOOFDSTUK 16: AFSLUITENDE OPMERKINGEN______________________________________2816.1 Positie van Ten Steps__________________________________________________________2816.2 Toekomstige richtingen________________________________________________________28

Voorbereidingsvragen:______________________________________________________________29


HOOFDSTUK 1: EEN NIEUWE BENADERING VAN INSTRUCTIE

1.1 Complex leren

Het 4C/ID model richt zich op authentieke leertaken, dan wil zeggen dat de drijvende kracht achter lesgeven en leren ‘echte’ situaties zijn. De gedachte hierachter is dat het mogelijk is de lerende te helpen kennis, vaardigheden, en houding te integreren. Door ‘echte’ situaties te stimuleren is het mogelijk verschillende vaardigheden met elkaar te coördineren en om de opgedane kennis, in nieuwe probleemsituaties in te zetten, transfer. Ten alle tijden dient compartimentalisatie en fragmentatie te worden vermeden en gesteven te worden naar intergratie en coördinatie (holistisch). Door de ontwikkeling van nieuwe technologieën zijn routine taken overgenomen door machines en is het voor mensen steeds belangrijker geworden om complexe cognitieve taken uit te voeren. Hier ligt een taak weggelegd voor educatie en training.

In de ontwerptheorie dient er in het ontwerp van trainingsprogramma’s rekening gehouden te worden met de transfer die noodzakelijk is om professionele competenties of complexe cognitieve vaardigheden in te zetten in een steeds meer gevarieerde ’real life’ context.

1.2. Een holistische benadering

De basis van een holistische benadering is dat het geheel meer is dan de som van alle onderdelen. Door gebruik te maken van een holistische ontwerpbenadering kan er worden voorzien in een oplossing voor drie problemen:

Compartmentalisation (oplossing is intergratie); het verdelen van het te leren in verschillende categorieën. Dit heeft een desastreus effect op leren. Leergebieden kunnen niet los van elkaar gezien worden, maar dienen met elkaar geïntegreerd te worden. Een holistische benadering richt zich op het integreren van: verklarend leren (declare), procedureel leren (incl. perceptie en psychomotorische vaardigheden) en affectief leren. Op deze manier wordt er beoogd een ontwikkeling te facilliteren waardoor integratie van kennis mogelijk is en de kans van transfer van het geleerde plaatsvindt.

Fragmentation (oplossing is coördinatie); Het opdelen van de leertaken in kleine, geïsoleerde delen. Het aanleren van nieuwe vaardigheden gebeurd door middel van het oefenen en aan bieden van verschillende deelvaardigheden achter elkaar. Aan het eind van de training heeft de student vaak pas de mogelijkheid om de gehele vaardigheid te oefenen. Interactie en coördinatie tussen verschillende vaardigheden is noodzakelijk wil het geleerde uiteindelijk in te zetten zijn in ‘transfer situaties’.

Het transfer paradox (oplossing is richten op meer algemene doelen); Een ontwerper zal instructie methoden selecteren die er voor zorgen dat de baten (het geleerde) opwegen tegen de kosten (de hoeveelheid tijd) die nodig is om vaardigheden aan te leren. Het opstellen van specifieke doelen zorgt voor meer duidelijkheid van de situatie, maar draagt niet bij aan het vergroten van de kans op ‘transfer’. De reden hiervan is dat als kennis in een meer abstract domein is aangeleerd deze kennis beter inzetbaar is in verschillende situaties. Dit wordt ook wel het transfer paradox genoemd.

De differentiatie van verschillende typen van leerprocessen dienen er voor te zorgen dat de studenten die met nieuwe problemen worden geconfronteerd niet allen specifieke kennis beheersen om bekende aspecten van het probleem op te lossen. Bovenal dienen studenten de noodzakelijke abstracte kennis te bezitten om te kunnen gaan met de onbekende aspecten van het probleem.

1.3 Het 4C/ID model en de ten steps4C/ID Ten steps

1. Ontwerpen van leertakenLeertaken 2. Volgorde van de taakklassen bepalen

3. Prestatie doelen bepalen4. Ontwerpen van ondersteunende informatie

Ondersteunende informatie 5. Analyseren van cognitieve strategieën 6. Analyseren van mentale modellen7. Ontwerpen van procedurele informatie

Procedurele informatie 8. Analyseren van cognitieve regels 9. Analyseren van voorkennis

Deeltaak oefeningen 10. Ontwerpen van deeltaak oefeningen


De vier componenten kunnen wel worden opgedeeld, maar dienen in het geheel te worden aangeboden. Noot hierbij is dat niet alle ontwerpprojecten kunnen lopen van stap 1 t/m 10, nieuwe ontwikkelingen of informatie kunnen er toe leiden dat de ontwerpen voorgaande stappen wil aanpassen.

HOOFDSTUK 2: VIER ONTWERP COMPONENTEN Ter voorkoming van ‘compartementalization’ is het ontwerp van instructie gericht op integratie van kennis, vaardigheden en houding in een verbonden kennisbasis. Om ‘fragmentation’ te vermijden wordt het leren gefocust op ‘real life’ situaties. Het ‘transfer paradox’ wordt voorkomen doordat erkend wordt dat complex leren vraagt om verschillende leerprocessen met verschillende eisen voor het inzetten van instructiemethodes.

2.1 Training ontwerp

De omgeving voor het aanleren van complex leren kan altijd beschreven worden in vier aan elkaar gerelateerde ontwerpcomponenten, namelijk:

1. Leertaken; authentieke, hele taak ervaringen gebaseerd om ‘real life’taken vormen de basis voor integratie van kennis, vaardigheden en houding. De student weet waar de taak over gaat en welke schema’s daarbij nodig zijn.

2. Ondersteunende informatie; informatie dat het leren ondersteunt, het mogelijk maken van probleem oplossen en het beredeneren van verschillende aspecten van leertaken. Het legt uit hoe een bepaald domein is georganiseerd en hoe het werkt. Hier worden schema’s en aanpakstrategieën aangeboden.

3. Procedurele informatie; informatie dat een voorwaarde is voor leren en uitvoeren van routine aspecten van de leertaken. Hoe dien je wanneer te handelen?

4. Deeltaak oefeningen; oefeningen gericht op, studenten te helpen om een hoogniveau van automatisme te bereiken van deel aspecten van een taak.

2.2 Intergratie in plaats van ‘compartmentalization’

Aan te leren vaardigheden zijn te onderscheiden in: Horizontaal niveau: Vaardigheden worden na elkaar ingezet of dienen tegelijk met elkaar te

worden gebruikt. Verticaal niveau: Simpele vaardigheden dienen te worden beheerst om moeilijke

vaardigheden te kunnen aanleren. Veel aan te leren vaardigheden kunnen alleen worden beheerst als de student in het bezit is van de noodzakelijke kennis van het domein waarin geleerd dient te worden. Hoe hoger in de hiërarchie hoe meer er gebruik dient te worden gemaakt van abstracte begrippen.

Leertaken; Het werken aan taken helpt de ontwikkeling van een integratieve (veroorzakende/voorafgaande) kennisbasis door een proces van inductief leren (veroorzakend) waarbij opgedane kennis voort komt uit concrete gebeurtenissen. In de leertaken dient er gewerkt te worden met alle vaardigheden die nodig zijn voor de ‘real life’ taak uitvoering samen met bijbehorende kennis en houding. Alle leertaken zijn beteken vol, authentiek en representatief.

Variabiliteit (veranderlijkheid); Het is belangrijk dat alle leertaken verschillen van elkaar zoals ze ook verschillen in ‘real life’, zoals de context of situatie waarin de taak wordt uitgevoerd, de manier waarop een taak is gepresenteerd (de opvallende of kenmerkende eigenschappen). Hierdoor is de lerende instaat om de details van afzonderlijke taken om te zetten in algemeen geldende informatie. Dit wordt als belangrijk gezien om ‘transfer’ te bewerkstelligen. Verschillende leertaken te dienen fungeren als basis voor complex leren.

2.3 Coördinatie in plaats van ‘fragmentation‘

Complex leren is voor een groot deel het leren om verschillende (aan te leren) vaardigheden te coördineren zoadat deze inzetbaar zijn in ‘real life’. Hierbij is het geheel meer dan de som van de delen. Aan te leren vaardigheden dienen te worden bediend door hoger niveau strategieën omdat deze op zichzelf weinig betekenis hebben, tenzij deze gerelateerd worden aan andere vaardigheden en verbonden worden met kennis en houding. Bij hele leertaken wordt er vaak gebruik gemaakt van vele verschillende vaardigheden, het is daarom noodzakelijk dat de taken worden vereenvoudigd en de student ondersteuning en sturing ontvangt.


Taakklassen; Het is gebruikelijk dat leertaken worden opgebouwd van makkelijk naar moeilijk. Categorie van leertaken, die ieder een versie van de taak vertegenwoordigen van een bepaalde moeilijkheidsgraad, worden taakklassen genoemd. Leertaken binnen een bepaalde taakklasse zijn altijd aan elkaar gelijk in dat opzicht dat ze gebruik maken van dezelfde algemene kennis, echter verschillen ze van elkaar zoals ze ook in ‘real life’ van elkaar verschillen.

Ondersteuning en sturing; Taak ondersteuning richt zich op de student voorzien van ondersteuning met de producten die te maken hebben met de training (de doelen en de oplossing om te komen tot de gestelde doelen = het nut van de training). Of te wel het is product georiënteerd. Sturing richt zich op ondersteuning van het proces van de student met het succesvol oplossen van de leertaken. Ondersteuning en sturing gebeuren op basis van ‘scaffolding’ dit wil zeggen dat de hoeveelheid ondersteuning en sturing zal afnemen naarmate de student succesvol leertaken volbrengt. Een vorm van ondersteuning is het geven van een incomplete casus waarmee een probleem dient te worden opgelost. Deze vorm van ‘scaffolding’ wordt ‘completion strategy’ genoemd.

2.4 Differentiatie en de ‘transfer paradox’

Een typisch kenmerk van complexe leeruitkomsten is dat er in de taakuitvoering kwalitatieve verschillen bestaan tussen de aangeleerde vaardigheden die worden gebruikt. Sommige vaardigheden zijn gecontroleerd, op schema’s gebaseerde, processen die op een variabele manier worden ingezet van probleemsituatie tot probleemsituatie. In het proces van schemaconstructie ontwikkelen de studenten algemene schema’s over abstracte informatie die in een grote verscheidenheid van situaties kan worden ingezet. Dezelfde kennis wordt dus op verschillende manieren ingezet (niet terugkerende vaardigheden). Andere aan te leren vaardigheden, lager in de hiërarchie, kunnen regel gebaseerde processen zijn die op een zelfde manier worden ingezet van probleemsituatie tot probleemsituatie. Dezelfde kennis wordt dus op eenzelfde manier ingezet (terugkerende vaardigheden).

Ondersteunende vs. procedurele informatie; Ondersteunende informatie is belangrijk voor het aanleren van niet terugkerende vaardigheden. Het legt de student uit hoe een leerdomein is georganiseerd en hoe problemen binnen dat domein benaderd dienen te worden. Instructie is gericht op het verbinden van nieuwe informatie aan bestaande informatie (schemata), dit wordt elaboratie genoemd. Procedurele informatie is voornamelijk van belang voor het aanleren van terugkerende vaardigheden. Het maakt duidelijk voor de studenten hoe routinematig aspecten van leertaken dienen te worden uitgevoerd. Er zal vaak gebruik gemaakt worden van stap voor stap instructie dat ‘just in time’ zal worden aangeboden.

Deeltaak oefeningen; Er zijn situaties waarbij het noodzakelijk is om ook deeltaak oefeningen aan te bieden. Dit is vaak gewenst als er een hoog niveau van automatisme gewenst is voor een taak. Dit wordt geclassificeerd als ‘to be automated recurrent constituent skills’. ‘Strengthening’ is een proces waar cognitieve regels versterkt worden iedere keer dat deze correct door de student zijn toegepast. Deeltaak oefeningen worden alleen aangeboden na een introductie in de betekenisvolle gehele leertaak zodat het probleem gezien kan blijven worden in de gehele context.

2.5 Bewust worden van ’transfer’ over het geleerde

Er zijn drie redenen waarom goed ontworpen trainingen resulteren in ‘transfer’ van leren:1. Hele leertaken richten zich expliciet op het ontwikkelen van een intergratieve kennisbasis dat

de kans vergoot om relevante kennis te vinden in probleemsituaties. 2. Van makkelijk naar moeilijke taakklassen gecombineerd met leer ondersteuning en sturing

helpt studenten om de aangeleerde vaardigheden te coördineren met hun al aanwezige kennis en houding. Na de training zijn ze zo instaat om deze aspecten strategisch met elkaar te verbinden om problemen op te lossen.

3. Door schemaconstructie te differentiëren met regel automatisering ontstaan automatische regels en cognitieve schema’s welke beide noodzakelijk zijn om ‘transfer’ te laten plaatsvinden.

‘Component fluency hypothesis’ = automatisme van terugkerende vaardigheden maken cognitief vermogen vrij dat gebruikt kan worden om niet terugkerende vaardigheden in te zetten.


Studenten interpreteren cognitieve schema’s om te kunnen omgaan met onbekende aspecten van nieuwe problemen door specifieke principes toe te passen of door heuristieken (bestaande toegankelijke informatie/strategieën) toe te passen om zich te leiden in het probleem oplossingsproces.

‘understandig hypothesis’ = Het begrijpen van een onderdeel van een domein doormiddel van de beschikbaarheid van schema’s en kan er toe leiden dat een probleem in algemene termen geïnterpreteerd en begrepen word. Hierdoor is een persoon instaat zijn eigen prestaties te monitoren en evalueren waardoor het mogelijk wordt fouten te detecteren en te herstellen. Er kan ook gereflecteerd worden naar de kwaliteit van de gevonden oplossingen. Experts zijn vaak instaat om andere oplossingen te generen als de oorspronkelijke niet functioneerde.

3. TEN STEPS

3.1 Tien activiteiten

Het onderste deel van de schematische weergaven van het ‘ten steps model ‘ vormt de kern van de training voor het aanleren van complex leren. Het ontwerpen van leertaken vormt de kern van het ‘ten steps model’. Voor iedere taakklasse worden leertaken ontworpen die de student hele taak oefeningen moet aanbieden. Hierbij wordt er gebruik gemaakt van een startniveau en gewerkt naar een gewenst niveau waarin de taken steeds complexer worden. Het ontwerpen van ondersteunende informatie is gericht op alle probleemtaken die opgelost dienen te worden van leertaken binnen een bepaalde taakklasse. Het ontwerpen van procedurele informatie maakt duidelijk welke en hoe de routinematige taken dienen te worden uitgevoerd. Deeltaak oefeningen worden ontwikkeld voor de aspecten die op een hoog niveau van automatisme ontwikkeld dienen te worden. Het middelste gedeelte van de figuur bevat vijf activiteiten. De volgorde van de taakklassen wordt bepaald door deze van makkelijk naar moeilijk in te delen. Dit gebeurd op een dergelijke manier dat leren optimaal wordt gestimuleerd. Hierdoor vormt de makkelijkste taakklasse het startpunt van de training en de meest complexe taakklasse het eindniveau van de training. Het analyseren van cognitieve processen en mentale modellen geeft inzicht hoe de student een probleem benaderen in een bepaald domein en hoe dit domein benaderd wordt. Hierbij geld dat voor makkelijke taakklassen minder gedetailleerde cognitieve schema’s en mentale modellen noodzakelijk zijn en andersom. Het analyseren van cognitieve regels en voorkennis zijn noodzakelijk om de student te helpen met de terugkomende aspecten van het uitvoeren van een taak. De analyse van cognitieve regels maakt duidelijk aan welke voorwaarden er moet worden voldaan om de taakklasse te kunnen geautomatiseerd te kunnen uitvoeren op expert niveau. De analyse van voorkennis maakt duidelijk welke kennis aanwezig is om de cognitieve regels correct te kunnen toepassen. Het bovenste deel van de schematische weergave beschrijft de prestatiedoelen. Bij het complex leren is er sprake van een hoog niveau aan geïntegreerde leertaken. Een specificatie van de prestatiedoelen en een beoordelingsnorm dienen er te worden opgesteld. Hierbij dient er de hele tijd worden uitgegaan van ‘real life’ taakklassen. Prestatiedoelen vormen het startpunt vanaf waar de terugkomende en niet terugkomende aspecten van vaardigheden kunnen worden geanalyseerd.

3.2 Systeem dynamiek

De ‘systeem dynamiek’ benadrukt en herkent de dynamische oorsprong van de afhankelijkheid van elementen om een instructiesysteem op te zetten dat samen een geheel vormt. Deze systeembenadering is zowel systematisch als gerelateerd aan een systeem. Het is systematisch omdat het input-proces-output voorbeeld er inherent aan is. Volgens dit voorbeeld dient de output van een systeem als input voor een nader systeem. Tegelijkertijd is het ook gerelateerd aan een systeem omdat de prestatie of functie van ieder element direct of indirect inpakt heeft op één of meerdere systemen. Dit maakt het ontwerpproces dynamisch en non-lineair.

‘Iteration’; De input-proces-output relatie van het ‘ten steps model’ geeft de systematische oorsprong aan. Het stellen van doelen dient als input voor taakklassen, als voor het analyseren van niet terugkomende en terugkomende aspecten van complex leren. “Iteriation’ is de benaming voor het proces waarbij activiteiten lager in de schematische hiërarchie als basis dienen voor activiteiten hoger in de hiërarchie. Dit kan een cyclisch proces zijn totdat het gewenste resultaat is bereikt.

‘Layers of necessity’; Doelanalyse is fundamenteel, waarbij behoefte analyse gezien kan worden als een tweede activiteit als de omstandigheden dat toestaan. De sleutel tot het gebruik van schalen op


basis van noodzakelijkheid is een realistische beoordeling van de tijd en middelen die verbonden zijn aan een bepaald ontwerpproject.

‘Zigzag design’; als ‘irerations’, ‘layers of necessity’ en het schakelen tussen onafhankelijke activiteiten zullen resulteren in hoge dynamisch, non-lineaire vormen van een zigzag ontwerp.

3.3 ‘The pebble in the Pond’ van activiteiten tot stappen

Dit is een instructieontwerp benadering dat aansluit op de ‘ten steps’. Het is een inhoud gerichte aanpassing van traditioneel instructie ontwerp waarbij de te leren inhoud en niet de abstracte leerobjecten als eerste bepaald worden.

Epitome = de meest fundamentele taak die de aan te leren vaardigheid representeert.

Normaal worden er slechts enkele leertaken aan de student gepresenteerd en zijn dit er niet genoeg om de student te helpen met het ontwikkelen van complexe vaardigheden om de gehele taak te kunnen uitvoeren. Daarom wordt er na de eerste leertaak een progressielijn vastgesteld van de complexiteit van de leertaken. Hierdoor zijn de studenten instaat om alle geïdentificeerde taken te doen dat leidt tot het gewenste niveau aan kennis, vaardigheden en houding. Om de studenten de gewenste feedback te geven op de kwaliteit van hun presteren dienen er normen te worden vastgesteld waarbij er voldoende is gepresteerd. Ondersteunende informatie helpt de student met het uitvoeren van niet terugkomende aspecten van leertaken gerelateerd aan een probleem dat dient te worden opgelost en beredeneerd. Procedurele informatie is informatie die nodig is om de terugkomende aspecten van leertaken te kunnen uitvoeren.

3.4 ‘Ten steps’ binnen een ISD context

Instructional System Design (ISD) modellen hebben een brede reikwijdte en deel instructieontwerp in vijf fasen: Analysis, Design, Development, Implementation en product Evaluation (ADDIE). Procedurele evaluatie wordt tijdens alle fasen toegepast. Tijdens het begin van “ten steps’ wordt er vanuit gegaan dat er een prestatie probleem bestaat en dat deze kan worden opgelost met behulp van training en dat er sprake is van een algemeen geld instructiedoel namelijk: het aanleren van complexe vaardigheden. Aan het eind van het ‘ten steps’ model is er een duidelijk trainingsontwerp samengesteld dat een basis vormt voor de ontwikkeling van een leeromgeving en het maken van instructiemateriaal. Het maakt de schakel van de ontwerpfase naar de productie/uitvoeringsfase.

HOOFDSTUK 4: STAP 1, HET ONTWERPEN VAN LEERTAKEN

Leertaken verduidelijken wat de studenten dienen te doen tijdens de training.

4.1 ‘Real life’ taken

‘Real life’ taken kunnen worden verdeeld in drie dimensies die van invloed zijn op het ontwerpen en gebruik, namelijk:

Structuur van het probleem; deze zijn gelimiteerd tot een specifiek domein en hebben een bepaald aantal oplossingen (die of 100% goed zijn of 100% fout).

De eenduidigheid van de oplossing; De oplosser van het probleem;

De eerste twee dimensies zijn zeer eenduidig over het probleem en de mogelijke oplossing, zo gaat het er vaak in een trainingssituatie aan toe. Echter in ‘real life’ ligt dit vaak anders, daar is sprake van slecht gestructureerde problemen. Dit wil zeggen dat deze problemen betrekking hebben op meer dan één specifiek gebied (b.v. sociaal, politiek, economisch en wetenschappelijk). Vaak is er sprake van onduidelijke doelen en incomplete informatie. Tot slot is er vaak geen ‘goed’ antwoord. Leertaken kunnen het beste worden vastgesteld door professionals te interviewen, die in het taakdomein werken als trainers en ervaring hebben met het lesgeven binnen het domein.

Door gebruik te maken van ‘real life’ taken als basis voor leertaken richten deze zich altijd op de gehele taakoefeningen. De studenten worden hierdoor geconfronteerd met alle of de meeste deelvaardigheden die de studenten instaat moeten stellen om de complexe problemen te kunnen oplossen. Hierdoor ontstaan er optimale mogelijkheden voor de integratie van kennis, vaardigheden en houding en de coördinatie voor het inzetten van de deelvaardigheden.


Leertaken kunnen het beste worden uitgevoerd in een ‘echte’ taakomgeving, echter er zitten ook nadelen aan:

Het is moeilijk al dan niet onmogelijk om de benodigde ondersteuning te bieden Het is moeilijk om de noodzakelijke taken te presenteren Kan leiden tot gevaarlijke, levensbedreigende situaties Kan zorgen voor inefficiënte trainingssituaties die meer tijd nemen dan noodzakelijk

Hierom is het vaak aan te bevelen gebruik te maken van simulatieomgevingen. Deze beiden en veilige en gecontroleerde omgeving waar studenten hun vaardigheden kunnen (verder)ontwikkelen door goed ontworpen oefeningen.

Fidelity = de mate van overeenstemming, in hoeverre en op welke gebieden komt de simulatie overeen met de ‘echte’ situatie.Als de gesimuleerde omgeving in hoge mate overeenkomt met de echte situatie kunnen er twijfels gesteld worden aan het nut van en hoog gesimuleerde leeromgeving aangezien deze (bijna) aan elkaar gelijk zijn. Het belangrijkst is dat de (cognitieve) waardigheid in de ‘echte’ taak overeenkomen met de gesimuleerde taak.

Om studenten optimaal te kunnen ondersteunen is het belangrijk dat een situatie gepresenteerd wordt als een casestudy en dat er een voorbeeld beschikbaar is van een mogelijke oplossing.

Er zijn vier elementen noodzakelijk om het werken aan een leertaak door een student volledig te beschrijven, namelijk:

Beginsituatie waar de student mee geconfronteerd wordt. De criteria wanneer er aan het doel is voldaan Een oplossing, m.a.w. een volgorde van handelingen dat van een huidige situatie leidt tot de

gewenste situatie. Een probleem oplossingsproces waarbij de student getracht zal worden te komen tot een

oplossing.

4.2 Leertaken en ondersteuning

Verschillende soorten leertaken leiden tot verschillende soorten van ondersteuning door verschillende informatie, doel en/of oplossingen.

Reverse task = er is zowel een gewenst doel en een acceptabele oplossing, maar de studenten moeten zelf implicaties doortrekken naar andere situaties. Of te wel het gegeven dient voorspelt te worden. Daarbij wordt alleen aangeven of het goed of fout was. Met die informatie dient de student zelf te voorspellen hoe het systeem daarop zal reageren.

Imitatietaak = presenteert een conventionele taak in combinatie van een casestudy. De gegeven oplossing in de taak vormt een model voor vergelijkbare problemen. De cognitieve processen dienen zich zo ontwikkeld te hebben dat problemen kunnen worden bekeken op hun overeenkomsten met het probleem uit de casestudy. Imitatietaken zijn vaak erg authentiek, omdat experts vaak op hun kennis en ervaring vertrouwen om een probleem op te lossen (case based learing).

Taken zonder doelstelling = stimuleren studenten om relaties tussen oplossingen en de doelen die daarmee bereikt kunnen worden, te verkenen.

Completion tasks = taken die voorzien zijn van een beginsituatie, criteria en een deel van de oplossing.

De overeenkomende kenmerken van alle soorten leertaken is dat de aandacht van de student gericht wordt op acceptabele probleemoplossingen en nuttige tussenstappen. De student wordt hierdoor geholpen informatie uit goede oplossingen te halen, verbanden te leggen en hiermee cognitieve schema’s te construeren en zo deze te generaliseren naar bepaalde taakklassen.

Belangrijk is dat het aanleren van probleem oplossingsvaardigheden, studenten zoveel mogelijk problemen op te laten lossen niet de beste manier is om dit doel te bereiken! Voor beginnende studenten is het belangrijk bruibare oplossingen en de onderliggende verbanden te begrijpen tussen


de huidige situatie en de stappen om tot de probleemoplossing te komen. Voor ervaren studenten geld het tegenovergestelde.

4.3 Probleem oplossing en sturing

Een manier om tot probleemoplossing te komen is studenten door het probleem oplossingsproces te sturen. Systematic Approuch to Problemsolving (SAP) is daar een methode voor.

Modeling examples = een vorm van maximale sturing omdat de student geconfronteerd wordt me de werkwijze van de professionals en tegelijk wordt uitgelegd waarom de taak op die manier gedaan wordt.

Theorie of cognitive apprenticeship = Vorming door middel van voorbeelden is essentieel om een goed en betrouwbaar rolmodel te presenteren. Hardop denken is hier een goede techniek voor. Door hardop te denken worden onregelmatigheden of misconcepties in het denken van de professioneel blootgelegd.

Proces worksheet = voorziet studenten van de stappen die genomen dienen te worden om een probleem op te lossen en stuurt hen door het probleem oplossingsproces m.a.w. een SAP voor de leertaak.

Mindtools zijn geen gespecialiseerde stukjes software dat de student iets leert, maar computerprogramma’s en toepassingen die betekenisvol denken en werken facilliteren. Een onderscheid dient gemaakt te worden tussen leren met iets (hulpmiddelen) of van iets. Leren met iets resulteert in het bereiken van korte termijn doelen. In het leren van iets worde lange termijn doelen bereikt waarbij het gebruikte ‘middel’ verantwoordelijk is voor de verandering in de manier waarop de student denkt en handelt.

Preformance constraints (prestatie beperkingen) = ook bekend als training wheels, concept is dat bepaalde handelingen die niet relevant zijn voor een bepaalde fase van het probleem oplossingsproces daar ook nog niet geoefend hoeven te worden. Een nieuwe fase kan alleen volgen als een eerdere fase met succes is afgerond. Omdat preformance constraints directer zijn dan proces worksheets zijn deze handiger voor beginfases van het leerproces.

4.4 Opbouwende ondersteuning en sturing

Onder scaffolding wordt verstaan het controleren van bepaalde elementen van een taak dat de student zelf nog niet kan controleren. De student wordt alleen blootgesteld aan de elementen die binnen het competentievermogen liggen. Scaffolding heeft vijf kenmerken:

1. Geeft ondersteuning,2. Het functioneert als een hulpmiddel,3. Het verlengt de mogelijkheden van de student,4. De student is instaat een taak te volbrengen wat anders niet was gelukt,5. Het wordt selectief toegepast, alleen wanneer daar behoefte aan is.

Expertise reversal effect = effectieve instructiemethoden bij onervaren studenten kunnen een averechts effect hebben bij ervaren studenten. Hierbij speelt begeleiding en sturing een belangrijke rol. Als ervaren studenten hieraan worden blootgesteld kan er een conflict ontstaat in de al ontwikkelde cognitieve schema’s. Daarom verdient scaffolding de voorkeur. Een krachtige benadering van scaffolding is de ‘completion strategy’ Hierbij bestuderen de studenten eerst casussen met de weg naar de oplossing, daarna wordt er gewerkt aan casussen met een deel van de oplossing en daarna casussen waarbij de oplossing geheel zelf dient worden vormgegeven.

4.5 Afwisseling van de oefeningen

Goed ontworpen leertaken zorgen voor een proces dat inductief leren heet. Studenten construeren generaliseerde cognitieve schema’s over hoe problemen in een bepaald domein dienen te worden benaderd en hoe het domein is georganiseerd. Dit is gebaseerd op concrete ervaring door de uitgevoerde taken.

Contextual interfrence = de leertaken zorgen ervoor dat studenten exact dezelfde deelvaardigheden oefenen. Dit kan in een grote verscheidenheid van volgorde. De manier waarop de afwisseling is


gestructureerd tussen de leertaken bepaald voor een groot deel in hoeverre er transfer van leren plaats vind. Afwisseling en willekeurige volgorde van het aanbieden kosten meer tijd of leertaken om aan te leren om een gesteld niveau te bereiken echter er wordt wel meer transfer bereikt. Transfer vraagt om meer en harder werken! Als afwisseling gecombineerd met leertaken met veel ondersteuning en sturing heeft een positief effect op de transfer.

HOOFDSTUK 5: STAP 2, VOLGORDE VAN TAAKKLASSEN

5.1 Hele taakverdeling van leertaken

Hele taakverdeling van leertaken zorgt ervoor dat studenten blijven werken aan hele taken in leertaken. De taakklassen verschillen alleen in moeilijkheid en maken gebruik van de zelfde kennis, dit in tegenstelling tot deeltaakverdeling. Ten steps gaat uit van hele taken, dit omdat de student in de training snel en beeld krijgt van de hele vaardigheid dat stap voor stap wordt uitgebreid. Elke nieuwe leertaak dient zich te bevinden in de ‘zone of proximal developent’. Dit wil zeggen tussen de huidige ontwikkeling en de mogelijke ontwikkeling. Er zijn drie hele taakklassen methodes georganiseerd van makkelijk naar moeilijk, namelijk:

Vereenvoudigen van de omstandigheden; alle deelvaardigheden worden tegelijk aangeleerd, echter de omstandigheden waarin deze dienen te worden gebruikt wisselen en de moeilijkheid wordt langzaam opgebouwd.

Nadrukkelijk manipuleren; vanaf het begin werken studenten met hele taken, maar iedere keer worden andere deelvaardigheden benadrukt. Hierdoor is de student instaat om zich te focussen op bepaalde aspecten zonder daarbij het geheel uit het oog te verliezen. Door iedere keer de nadruk te leggen op andere deelvaardigheden/taken zullen er cognitieve schema’s ontstaan die instaat zijn om de verschillende deeltaken te coördineren. In tegenstelling tot vereenvoudigen van de omstandigheden wordt de student gelijk geconfronteerd met de gehele complexiteit van de taak. Daarom is deze methode minder geschikt voor het formuleren van vroege taakklassen voor complexe taken.

Kennisvooruitgang; leertaken binnen een zelfde taakklasse zijn met elkaar vergelijkbaar omdat deze gebruik maken van de zelfde kennis om de leertaak te kunnen uitvoeren. Moeilijkere taken vereisen meer en moeilijkere kennis. Het analyseren van cognitieve vooruitgang is een methode. Een analyse van mentale modellen laat zien hoe het domein waarbinnen geleerd dient te worde is georganiseerd. Deze modellen kunnen goed met elkaar worden gecombineerd.

5.2 Taakklassen en studentondersteuning

Naar mate de studenten competenter worden moet het ondersteunen en sturen afnemen. Er dienen voldoende leertaken te worden aangeboden voor iedere taakklasse om zeker te zijn dat er voldoende geoefend is zodat de student bekwaam is in de taak voordat er verder gegaan wordt naar een nadere taakklasse met moeilijker leertaken. Een duidelijke specificatie van taakklassen is erg behulpzaam voor het vinden van toepasselijke ‘real life’ taken die de basis vormen oor de leertaken. Leertaken binnen één taakklasse zijn gelijk aan elkaar en verschillen niet van elkaar in moeilijkheid. Een training blauwdruk bevat:

Taakklassen, Een variatie aan leertaken binnen iedere taakklasse Het leren van taken gebeurt in het begin met veel ondersteuning en wordt naargelang minder.

5.3 Deeltaak sequentiering van leertaken

Voor de meeste trainingsprogramma’s werkt het aanbieden van gehele taken in een bepaalde volgorde het best. Er zijn echter situaties te bedenken waarbij dit niet mogelijk is omdat er geen versimpelde taakklassen te bedenken zijn. Voorbereiding op de eerste leertaak zou dan al gauw enkele dagen in beslag nemen. Enkele voorbeelden van dergelijke situaties zijn: onderwijsprogramma’s voor artsen, piloten en advocaten. Alleen in een dergelijke situatie mag er gebruik worden gemaakt van deeltaak sequentiering ter aanvulling op gehele taak sequentiering.Deeltaak sequentiering richt zich op het bepalen van de volgorde waarin onderdelen van deelvaardigheden behandeld zullen worden in de instructie. Een groot voordeel van deze methode is dat het de taakmoeilijkheid sterk kan doen verminderen. Een nadeel is dat het intergratie van kennis en vaardigheden beperkt en de coördinatie van de aangeleerde deelvaardigheden beperkt.


Het clusteren van vaardigheden in delen: Er worden een aantal vaardigheidsclusters gevormd. Deze clusters bestaan uit betekenisvolle met elkaar verbonden vaardigheden. Minder vaardigheidsclusters zijn beter omdat het betere mogelijkheden creëert om te komen tot intergratie van kennis, vaardigheden en houding.

Mogelijkheden van deeltaak sequentiering zijn: Vooruit koppelen; de onderdelen worden op een zelfde manier aangeboden als dit zich in de

normale ‘echte’situatie zou voordoen. Dit kan zonder sneeuwbaleffect (A-B-C), maar ook met sneeuwbaleffect (A-AB-ABC).

Achteruit koppelen; de laatste vaardigheid het eerst aanbieden. (Cab- Ba-A)Ook hier wordt niet de gehele taak beoefend. Achteruit koppelen kan ook met sneeuwbal effect, hierbij wordt het eerder geleerde meegenomen in de nieuwe oefening. (Cab- BCa-ABC).

Principes van deeltaak sequentiering: Het aanbieden met sneeuwbaleffect kost meer tijd, maar zal betere resultaten opleveren

omdat het meer mogelijkheden biedt voor intergratie en het leren coördineren van verschillende vaardigheidsclusters.

Achteruit koppelen wordt als effectiever gezien omdat het de lerende al vanaf het begin van de training voorbeelden en modellen krijgt aangeboden die kunnen helpen tot het komen van een oplossing. (Dit klopt voor sequentiering van leertaken, maar niet voor sequentiering van oefen items in een deeltaak oefening).

Gehele deel vs. deeltaak sequentieringIn gehele deel sequentiering is er sprake van taakklassen die een opbouw kennen van makkelijk naar moeilijk. Deeltaak sequentiering daarin tegen ontwikkelt een volgorde van makkelijk naar moeilijk van onderdelen of vaardigheidsclusters. Een groot voordeel van gehele deel sequentiering is dat de student al snel de mogelijkheid krijgt om de taak in zijn geheel uit te voeren en daarmee intergratie en coördinatie te bevorderen. Verder is het mogelijk om over te schakelen van gehele delen naar gehele taken later in het trainingsprogramma.

HOOFDSTUK 6: STAP 3, HET STELLEN VAN LEERDOELEN

Leertaken en taakklassen geven een goed beeld wat de student tijdens de training zal gaan doen. Het stellen van leerdoelen geeft gedetailleerder aan wat het gewenste ‘exit’ gedrag is, inclusief de omstandigheden waaronder de complexe vaardigheden dienen te worden uitgevoerd.

6.1 Vaardigheid decompositie

Vaardigheid decompositie houdt in dat een vaardigheid wordt opgedeeld in verschillende componenten of basis elementen. Het richt zich op de beschrijving van alle deelvaardigheden en de onderlinge relatie die samen de complexe cognitieve vaardigheid vormen.

Het ontwikkelen van een vaardigheid kan worden beschreven op een hiërarchische manier. Aan de top van de hiërarchie staat het leerdoel. Dit vormt de basis voor de formulering van verdere specifieke deelvaardigheden. Deelvaardigheden die lager in de hiërarchie staan dienen als basis voor deelvaardigheden die hoger in de hiërarchie staan. Het gaat hierbij dus om een verticale relatie. Een dergelijke hiërarchie beantwoord dus de vraag: “ Welke specifieke vaardigheden zijn noodzakelijke om meer abstractere vaardigheden te kunnen uitvoeren?”

In een horizontale relatie dient de vraag “zijn er nog andere vaardigheden noodzakelijk om de aan te leren vaardigheid te kunnen beheersen?” te worden beantwoord. Een horizontale relatie wordt van links naar rechts gedefinieerd. Een horizontale relatie kan worden gespecificeerd in:

Tijdelijke relatie; een vaardigheid aan de linkerkant beschreven, dient vooraf te gaan aan een vaardigheid aan de rechterkant beschreven.

Gelijktijdige relatie; de vaardigheden dienen tegelijk te worden uitgevoerd. Onwillekeurige relatie; vaardigheden kunnen in iedere gewenste volgorde worden uitgevoerd.

Om te komen tot een vaardigheidshiërarchie dienen vakinhoudelijke experts te worden betrokken. Niet alleen om de deelvaardigheden vast te stellen, maar ook om de vaardigheidshiërarchie te controleren. Dit gebeurt in een wisselwerking met de ontwerper (validation cycle). De ontwerper dient er voor te


zorgen dat de vaardigheden lager in de hiërarchie inderdaad het leren van vaardigheden hoger in de hiërarchie mogelijk maken.

Drie richtlijnen voor de ontwerper zijn: Niet gelijk richten op de complexe taak, maar op een vereenvoudigde versie ervan. Niet alleen richten op de prestatie, maar ook op de objecten (wat gaat er daadwerkelijk

veranderen door de taak) en hulpmiddelen die de student dient te gebruiken. Niet alleen richten op wat een student moet weten, maar houdt ook rekening met wat de

student nog niet weet.

6.2 Formuleren van leerdoelen

In veel instructieontwerp dienen de leerdoelen als basis/uitgangspunt voor de ontwikkeling van de instructie. Dit is echter niet het geval bij Ten steps, omdat deze zich richt op de gehele complexe leersituatie. Dit wil zeggen dat er altijd gestreefd dient te worden naar intergratie en coördinatie van taakklassen en de leerhiërarchie als uitgangspunt gebruikt kan worden. Een goed geformuleerd leerdoel beschrijft duidelijk wat de gewenste uitkomst is na de training (dient observeerbaar/meetbaar te zijn), de condities waaronder de vaardigheid dient te worden uitgevoerd, met welke hulpmiddelen en een norm/waarde/criteria/houding voor wat beschouwd kan worden als een acceptabele prestatie.

6.3 Classificeren van leerdoelen

Het classificeren van deelvaardigheden aan verwante leerdoelen is een belangrijke stap in het ontwikkelfase. Classificatie vindt plaats op drie dimensies, namelijk:

Wel of niet aan te leren Beschouwd als terugkerend of niet terugkerend Noodzaak om te automatiseren of niet

Deze classificatie resulteert in vijf klassen van deelvaardigheden die gerelateerd zijn aan leerdoelen:1. Probleemoplossende deelvaardigheden; De top van de hiërarchie wordt altijd beschouwd als

probleem oplossend aangezien er altijd gebruikt dient te worden van complexe schemata. Na de training dient de student over de noodzakelijke schema’s te bezitten om te komen tot een oplossing van het probleem.

2. Regel of procedure toepassende deelvaardigheden die niet hoeven te worden geautomatiseerd; Het gaat hierbij om aspecten die kunnen worden uitgevoerd door het toepassen van cognitieve (domein specifieke) regels. Het wordt alleen binnen leertaken aangeleerd.

3. Regel of procedure toepassende deelvaardigheden die wel dienen te worden geautomatiseerd; Om dit eigen te maken zal het in de training niet alleen in de leertaken terugkomen, maar ook in deeltaakoefening om zo de deelvaardigheden te automatiseren. Automatisering van deelvaardigheden kan nodig zijn als:

Er veel deelvaardigheden hoger in de hiërarchie van afhankelijk zijn. Tegelijk dienen te worden uitgevoerd met andere deelvaardigheden. Er verlies van kapitaal, gevaar voor leven of schade aan apparatuur mee verbonden

zijn als ze verkeerd worden uitgevoerd. Vanuit de theorie kan gesteld worden dat alle regel of procedurele toepassingen kunnen worden geautomatiseerd. Echter in de en trainingssituatie is dit vaak niet afdoende of de juiste oplossing.

4. Deelvaardigheden die zowel probleemoplossend als toegepast aangeleerd moeten worden; Er kunnen deelvaardigheden zijn die, afhankelijk van de situatie, vragen om probleem oplossend vermogen, maar van dusdanig belang zijn dat het wel geautomatiseerd dient te worden. Echter er kunnen zich altijd situaties voordoen waarbij routine niet werkt. De cursist dient hierbij expliciet getraind te worden zodat deze instaat is te schakelen tussen geautomatiseerde processen en probleemoplossende processen als de situatie daarom vraagt.

5. Deelvaardigheden die niet worden aangeleerd; Een instructieontwerper kan er voor kiezen alleen deelvaardigheden aan te leren waar de student een deficiëntie in heeft en andere vaardigheden buiten beschouwing te laten. Hier dient de ontwerper wel erg voorzichtig mee om te gaan omdat de vaardigheden altijd een onderdeel vormen van een groter geheel. Door daar niet bij stil te staan bestaat de kans dat de student de vaardigheid uiteindelijk niet in de gewenste context kan uitvoeren.


Door leerdoelen te stellen is het mogelijk om standaarden te ontwikkelen. Alleen met een standaard is het mogelijk om na te gaan of doelen bereikt zijn en daarmee de training te evalueren.

6.4 Prestatie beoordeling

Er is sprake van een prestatiebeoordeling omdat het gaat om een vorm van testen waarbij de student een taak moet uitvoeren en bijvoorbeeld een goed antwoord moet kiezen. Een formatieve beoordeling kan worden uitgevoerd door:

De student ; wordt ook wel zelfbeoordeling genoemd en richt zich op deelvaardigheden in beeld te brengen die nog verbeterd kunnen worden.

Een collega student; richt zich ook op deelvaardigheden die nog verbeterd kunnen worden, maar voordeel hiervan is dat de beoordelende collega student er zelf ook wat van kan leren.

Een instructie persoon; dit kan zijn een docent, trainer of een expert van het vakgebied, examinator etc.

Een goed doordachte beoordeling/evaluatie richt zich op niet een enkele, maar op alle aspecten van de deelvaardigheden waar een prestatie is geleverd. Indien het ontwerp is gebaseerd op Ten steps dan kan het instrument gebruikt worden voor de gehele training omdat er gewerkt wordt met gehele taken. Het detailniveau waarop gemeten wordt hangt af van welke deelvaardigheden waar in de hiërarchie al aangeleerd zijn. Zo vragen deelvaardigheden laag in de hiërarchie om een meer gedetailleerd instrument.

HOOFDSTUK 7: STAP 4, ONTWERPEN VAN ONDERSTEUNENDE INFORMATIE

Ondersteunende informatie refereert naar: Algemene informatie over hoe een probleem kan worden opgelost binnen een taakdomein,

inclusief informatie over hoe het domein is georganiseerd. Voorbeelden die de domeinspecifieke informatie illustreren. Cognitieve feedback op de kwaliteit van de taakuitvoering.

Alle instructiemethoden die zijn gericht op het aanleveren van ondersteunende informatie richten zich op cognitieve schemavorming doormiddel van elaboratie. Dit wil zeggen dat nieuwe kennis wordt getracht te koppelen aan bestaande kennis om zo de kennisoverdracht te vergroten/versterken.

7.1 Het aanbieden van SAP’s en domein modellen

Studenten hebben behoefte aan informatie om goed aan probleemoplossende leertaken te werken. Deze informatie vormt de brug tussen wat de studenten al weten en wat ze zouden moeten weten. Ondersteunende informatie is niet gekoppeld aan individuele leertaken, maar aan taakklassen als geheel. Dit omdat met de informatie de mogelijkheid bestaat om alle leertaken in dezelfde taakklassen uit te voeren. Ondersteunende informatie onderscheid twee soorten kennis, namelijk:

Cognitieve strategieën ; die stellen de student instaat de taak uit te voeren en problemen op een systematische manier op te lossen. Een cognitieve strategie kan worden geanalyseerd als een ‘Systematic Approach to Problemsolving (SAP). Hierin wordt beschreven welke fasen een expert doorloopt terwijl de taak succesvol wordt uitgevoerd.

Mentale modellen; hierdoor wordt beredeneren binnen een taakdomein mogelijk.

Mentale modellen over hoe een taakdomein is georganiseerd zijn alleen behulpzaam als de student de juiste cognitieve strategieën kan toepassen. En cognitieve strategieën zijn alleen behulpzaam als de student beschikt over de juiste mentale modellen van het domein. Of te wel de een kan niet zonder de ander!

SAP’s dienen te worden aangeboden op de logische volgorde, belangrijk daarbij is dat er wordt aangegeven waarom acties in een bepaalde volgorde plaatsvinden.


Binnen een domein model kan er onderscheid gemaakt worden in een conceptueel model, een structureel model en causaal model.

Conceptuele modellen laten zien hoe dingen in de wereld zijn georganiseerd, hierbij specificeren wat de relevante elementen in het domein zijn evenals de relatie tussen de elementen. In een domeinmodel wordt de vraag ‘wat is dit?’ van de student beantwoord. Het presenteren van SAP’s kan op verschillende methoden:

Analyseer een bepaald begrip naar kleinere begrippen; Beschrijf een bepaald begrip in hoofd eigenschappen of kenmerken; Presenteer een algemener begrip of raamwerk voor gelijksoortige begrippen; Vergelijk gelijksoortige begrippen met elkaar.

Structurele modellen beschrijven hoe objecten, gebeurtenissen of activiteiten voor het bereiken van bepaalde doelen of effecten met elkaar verbonden zijn in tijd en ruimte. Deze modellen beantwoorden de vraag ‘ hoe is dit georganiseerd?’ Dergelijke modellen worden ook wel ‘scripts’ (verbonden in tijd) of ‘templates’ (verbonden in ruimte) genoemd.

Methoden voor het presenteren van structurele modellen zijn: Uitleggen van de elementen in tijd of ruimte; Herordenen van elementen en uitkomsten voorspellen.

Causale modellen focussen op hoe objecten, gebeurtenissen of activiteiten elkaar beïnvloeden en helpen de student processen te interpreteren, te verklaren en voorspellingen op te stellen. Hiermee wordt de vraag ‘hoe werkt het?’ beantwoord. De simpelste vorm van een causaal model wordt een principe genoemd (b.v. de wet van vraag en aanbod).

Methoden voor het presenteren van causale modellen zijn: Voorspellen van een toekomstige situatie; Uitleggen van een bepaalde gang van zaken.

7.2 Illustratie van SAP’s en domeinmodellen

Volgens Ten steps kunnen SAP’s of domein modellen nooit worden aangeboden zonder deze te voorzien van relevante voorbeelden. Dit standpunt is belangrijk omdat cognitieve strategieën en mentale modellen niet allen algemene, abstracte kennis representeren door SAP’s en domein modellen, maar ook concrete voorbeelden die deze kennis benadrukken.

Instructiemateriaal, voorbeelden en case studies zijn externe tegenpolen van interne kennis en slaan zo een brug tussen ondersteunende informatie en leertaken. SAP’s worden geïllustreerd met voorbeelden en domein modellen door casestudies. Beide zijn belangrijk voor studenten op ieder niveau, van beginner tot expert.

Voorbeelden en casestudies kunnen worden gezien als leertaken met maximale ondersteuning. Voorbeelden leggen de verborgen mentale processen bloot dat een expert gebruikt om het probleem op te lossen. Ze laten zien hoe denkprocessen worden gecontroleerd om zo doelen te kunnen bereiken.

7.3 Presentatie strategieën

Een belangrijke vraag is hoe specifiek voorbeelden en casestudies moeten zijn in combinatie met algemene SAP’s en domeinmodellen. Er kunnen drie presentatiestrategieën worden onderscheiden:

1. Deductieve strategie ; werkt doormiddel van algemene, abstracte informatie gepresenteerd in SAP’s en domeinmodellen naar een concrete weergave van informatie (voorbeelden en casestudies). Beginners kunnen moeite hebben met deze strategie om algemene kennis te begrijpen. Tevens worden studenten niet gemotiveerd tot elaboratie. Deze strategie kan het beste gebruikt worden als er weinig tijd beschikbaar is, de studenten al wat ervaring hebben in het domein en een dieper begrip van de materie niet noodzakelijk is.

2. Inductieve strategie ; concrete voorbeelden en case studies dienen als springplak naar meer abstracte informatie (SAP’s en domeinmodellen). Onderzoeksmethoden worden gebruikt om de student zelf betekenisvolle relaties te construeren door gebruik te maken van wat de student al weet en de voorbeelden die hij voorgelegd krijgt. Deze strategie kost meer tijd


omdat, om te komen tot een algemeen begrip, vaak meerdere voorbeelden nodig zijn (dit in tegenstelling tot deductieve strategie). Deze strategie werkt echter heel goed voor studenten met weinig voorkennis.

3. Ontdekkend leren ; Bij zowel deductieve als inductieve strategie komt er een punt waarbij de algemene, abstracte kennis bekend wordt gemaakt aan de student. Bij een begeleidend verkennende strategie is dit niet het geval. De studenten dienen onafhankelijk van elkaar te bepalen wat de algemene informatie is en wat de betekenisvolle relaties zijn die in de voorbeelden/casestudies worden aangeboden. Deze strategie is moeilijk en tijdsintensief omdat de student niet op voorhand weet wat het moet ontdekken. Echter heeft de student goed ontwikkelde kennis en vaardigheden binnen dat domein, dan doet deze strategie daar een sterk beroep op om te gebruiken om zo kennis te elaboreren. Zo doende kan dan ook een diep begrip van het domein ontwikkelen. Leidende vragen kunnen wel gebruikt worden om te komen tot de algemene informatie. Met name voor SAP’s zijn er veel voorbeelden nodig om te student de relevante regels te laten ontdekken.

Algemeen geldt dat het stellen van leidende vragen erg belangrijk is bij het aanbieden van ondersteunende informatie om zo voorkennis te activeren, met name als het gaat om nieuwe en/of moeilijke informatie. Een andere benadering waar rekening mee gehouden kan worden is de cognitieve flexibiliteittheorie, dat zegt dat een begrip gekoppeld is met andere begrippen en deze verschillende relaties met elkaar hebben. Zo is het mogelijk om één begrip vanuit verschillende standpunten te bekijken. Hierdoor wordt het mogelijk de ondersteunende informatie beter te begrijpen.

7.4 Cognitieve feedback

Een belangrijk deel van ondersteunende informatie voor de studenten is het geven van feedback op de geleverde prestatie. De feedback richt zich op het probleemoplossend proces en helpt de student om cognitieve schema’s te (her)construeren om de prestatie in de toekomst te verbeteren.

Cognitieve feedback stimuleert de student te reflecteren op de kwaliteit van zowel het persoonlijk probleemoplossingproces en de oplossingen die zijn gevonden zodat effectiever mentale modellen en cognitieve strategieën kunnen worden ontwikkeld. De functie van cognitieve feedback is niet om fouten zichtbaar te maken, maar reflectie teweeg te brengen in de gedachte van de ontvanger. Dit staat centraal bij ‘double loop’ leren waarbij gedrag wordt aangepast door middel van modificatie van onderliggende strategieën, mentale modellen, houding en verwante criteria.

Reflectie in Ten steps sluit aan bij de ‘cognitive apprenticeship learning’dat zegt dat er voor complex leren niet zoiets bestaat als goed gedrag. Cognitieve feedback wordt gegeven als een leertaak is voltooid. Methoden om reflectie te presenteren zijn:

De student vragen zijn eigen oplossingsproces te vergelijken met andere (uit instructie,SAP’s, andere studenten).

De student vragen zijn eigen oplossing te vergelijken met andere (uit instructie,SAP’s, andere studenten).

7.5 Ondersteunende informatie in de training blauwdruk.

In de training blauwdruk zijn de SAP’s, domeinmodellen, voorbeelden en casestudies gespecificeerd per taakklasse. De ondersteunende informatie stelt de student instaat om de probleemoplossende aspecten van de leertaken eigen te maken op het moeilijkheidsniveau dat kenmerkend is voor de taakklasse die in ontwikkeling is.

De positie van algemene informatie is afhankelijk van de presentatie strategie die wordt aangeboden (deductief, inductief en begeleid verkennend). De positie van cognitieve feedback vindt altijd na de leertaak plaats omdat er geen sprake kan zijn van goede of slechte oplossingen. De studenten moeten instaat zijn om de voor en nadelen van bepaalde aanpakken te kunnen vergelijken.


HOOFDSTUK 8: STAP 5, ANALYSEREN VAN COGNITIEVE STRATEGIEËN

Voor het oplossen van een complex probleem is procedurele kennis alleen niet genoeg, de student dient ook strategische kennis te bezitten. Met strategische kennis is de student instaat om ieder probleem systematisch aan te pakken en bronnen te raadplegen om tot een oplossing te komen. In sommige gevallen is een systematische aanpak al beschikbaar en hoeft deze niet zelf te worden opgesteld, voorbeelden zijn: functieomschrijving, instructiemateriaal of andere documenten.

8.1 Specificeer SAP’s

SAP’s zijn planbeschrijvingen die doelen en subdoelen specificeren die bereikt moeten worden om het probleem in een bepaald domein op te lossen, inclusief mogelijke vermoedens om tot de oplossing te komen, algemene veronderstellingen (heurestieken/rules of thumb). Let op dat het hier gaat om mogelijkheden om tot een oplossing te komen, het is geen garantie! Hierdoor zijn ze minder krachtig dan algoritmische procedures. Voordeel is dat SAP’s flexibeler zijn dan om dat het kan bijdragen aan een oplossing in verschillende contexten, dit in tegenstelling tot een algoritme dat alleen werkt in één bepaalde situatie. Voor het analyseren van cognitieve strategieën door gebruik te maken van SAP’s worden drie doelen bereikt:

1. Het vormt een basis voor begeleiding in het probleem oplossingsproces;2. Het helpt de volgorde van taakklassen verder te definiëren;3. Vormt een basis voor de ontwikkeling van een belangrijk deel van ondersteunende informatie.

In deze analyse zal er veel gebruik gemaakt worden van het interviewen en observeren van experts in concrete echte situaties.

SAP’s beschrijven de succesvolle fase in het probleemoplossingproces en een geordende set aan doelen die bereikt moeten worden door de student. Sommige SAP’s zijn op een lineaire manier georganiseerd en andere op een non-lineaire manier.

Drie regels voor het specificeren van ‘rules of thumb’:1. Biedt alleen ‘rules of thumb’ aan die de student nog niet kent en beperk ze tot die de student

nodig heeft om de taak uit te kunnen voeren;2. Formuleer de ‘rules of thumb’ zodanig dat deze voor de student begrijpbaar zijn en maak

kenbaar dat ze helpen de richting van de oplossing te bepalen;3. Maak de tekst zo specifiek als mogelijk is, maar tegelijk ook algemeen, zodat de ‘rule of

thumb’ toepasbaar blijft voor alle benodigde situaties.

8.2 Analyseren van intuïtieve cognitieve strategieën

SAP’s zijn procedures over hoe er gehandeld dient te worden. Echter is het ook van belang te analyseren hoe de student momenteel handelt en van welke cognitieve strategieën het gebruik maakt.

Beginners analyseren een probleem vaak op de ‘top downd depth first’ benadering. Dat wil zeggen dat ze het probleem opdelen in deelproblemen die apart worden benaderd en oplost voordat er aan een ander sub probleem wordt begonnen. Zo wordt het voor de student vrij moeilijk om het overzicht te behouden. Experts analyseren een probleem vaak op de ‘top down breadth first’ benadering. Het probleem wordt opgedeeld in sub problemen en de sub problemen weer in sub-sub problemen en dit net zo lang totdat er een oplossing is.


8.3 Gebruik maken van SAP’s om beslissingen te nemen

Ontwerpen van probleemoplossende begeleiding: ‘Rules of thumb’ kunnen als standpunten beschreven worden of als begeleidende vragen. Hierbij kunnen er beperkingen in de uitvoering worden opgesteld om te voorkomen dat de student zich met niet relevante zaken gaat bezighouden of niet verder kan naar het volgende deel van de training voordat hij succesvol de taak heeft volbracht.

Taakklassen verder definiëren: Bestaande volgorde van taakklassen kunnen worden verfijnd door gebruik te maken van SAP’s.

Ontwerpen van ondersteunende informatie: SAP’s vormen de basis voor het ontwikkelen van ondersteunende informatie die gerelateerd is aan cognitieve strategieën. Ten eerste kunnen SAP’s expliciet worden gepresenteerd aan de studenten, omdat het zegt hoe het probleem dient te worden opgelost. Ten tweede, SAP’s kunnen duidelijke voorbeelden zijn voor concrete toepassingen.

Om met intuïtieve (bestaande) strategieën om te gaan zijn er veel voorbeelden nodig in een begeleidend ontdekkende strategie om zo bestaande kennis beter te koppelen aan nieuwe kennis.

HOOFDSTUK 9: STAP 6, ANALYSEREN VAN MENTALE MODELLEN

Wat wij weten bepaald wat wij zien! Mentale modellen helpen studenten taakdomeinen te begrijpen, dingen te verklaren en te voorspellen. Een analyse van een mentaal model representeert hoe een bepaald domein is georganiseerd. Een mentaal model specificeert hoe er in een bepaald domein gepresteerd moet worden zodat het probleemoplossingproces ten goede komt.

9.1 Specificeer het domein model

Een domeinmodel wordt gedefinieerd als een uitgebreide beschrijving hoe de wereld is georganiseerd in een specifiek domein waardoor interactie van feiten en concepten kan plaatsvinden en betekenisvolle relaties gelegd kunnen worden.

Voor het ontwerpen van instructie kunnen mentale modellen worden omgezet naar domein modellen, dit:

Helpt de volgorde van de taakklassen te bepalen. Vormt een belangrijke basis voor de ondersteunende informatie in iedere taakklasse.

De analyse van mentale modellen zal voornamelijk gebeuren door documenten te bestuderen en experts te interviewen en deze zo vertellen welke mentale modellen ze gebruiken in een bepaalde domein.

Globaal kunnen er drie verschillende soorten relaties worden onderscheiden zoals deze in domein modellen kunnen voorkomen, namelijk:

Identificatie van conceptuele modellen: Objecten, eenheden of andere elementen met (vergelijkbare) kenmerken representeren een groep. Conceptuele modellen verbinden verschillende concepten met elkaar. De vraag ‘wat is dit?’ wordt hiermee beantwoord. Conceptuele modellen zijn met name van belang als taken gecategoriseerd, beschreven en beredeneerd moeten worden. Hierdoor is de student instaat om zelf kennis aan elkaar te koppelen en te komen tot bv analogieën. De relaties die gedefinieerd worden op basis van hiërarchie worden vaak taxonomie genoemd. Concepten die meer algemeen/abstract zijn worden superordinate genoemd, concepten die op het zelfde niveau van abstractie zitten worden coördinaat genoemd en concepten die meer concreet/specifiek zijn worden subordinatie genoemd. Belangrijk is om stil te staan dat concepten een onderdeel van andere concepten kunnen zijn, een dergelijke relatie wordt ook wel partonomy genoemd. Een semantisch netwerk kan gezien worden als een conceptmap waarbij de onderlinge relaties zijn gelabeld om misvattingen te voorkomen. Vormen kunnen zijn:

Ervaring relatie; bind een nieuw concept aan een bestaand concreet concept. Analoge relatie: Koppelt een nieuw concept aan een gelijke, in een ander domein liggend

concept.


Voorkennis relatie: een nieuw concept wordt aan een ander concept gekoppeld waarbij de voorkennis van het andere concept noodzakelijk is om het nieuwe concept te kunnen begrijpen.

Andere betekenisvolle relaties kunnen zijn: Locatie in tijd relatie Locatie in ruimte relatie Causale relatie Natuurlijke relatie

Identificeren van structurele modellen: Is een vorm van een domeinmodel waarbij de locatie/tijdrelatie tussen concepten dominant zijn en samen een plan vormen wat de vraag ‘hoe is dit opgebouwd?’ beantwoord. Plannen die in tijd zijn georganiseerd worden scripts genoemd. Er is vaak niet sprake van een plan, maar van meerdere die met elkaar verbonden zijn en onderling verschillende relaties kunnen kennen.

Identificeren van causale modellen: Is een vorm van een domeinmodel waarbij gevolgen of natuurlijke processen centraal staan. Hierdoor wordt het mogelijk om te komen tot principes. Deze zijn vaak weer met elkaar verbonden binnen een bepaald domein.

9.2 Analyseren van intuïtieve mentale modellen

Ten steps richt zich op de analyse van effectieve mentale modellen die helpen om een probleem op te lossen en een taak in een bepaald domein uit te voeren. Het gaat hierbij om een rationele analyse omdat geïdentificeerde domein modellen gebaseerd zijn op algemeen geaccepteerde veronderstellingen, plannen en wetten binnen het domein. Het is echter van belang dat de ontwerper ook kijkt naar de mentale modellen van de beginner. Deze modellen zijn vaak gefragmenteerd, niet correct of onvolledig en vaak moeilijk om te veranderen (bv de wereld is rond).

9.3. Gebruik maken van domein modellen om beslissingen te nemen

Als de taakklasse moeilijker wordt dan is ook het mentale model moeilijker. Echter ieder moeilijker model bouwt verder op het vorige model. Dit proces herhaald zich totdat het gewenste resultaat is bereikt. Drie van simpel naar moeilijke causale modellen zijn:

Zero order model; is iets wel of niet aanwezig? First order model; als ik X verander, wat gebeurt er dan met Y? Kwantitatief model; legt princiepen en wetten in een bepaald domein uit.

Domein modellen vormen de basis voor het ontwerp van ondersteunende informatie gerelateerd aan mentale modellen:

Informatie kan expliciet worden gepresenteerd naar de student, omdat het aangeeft hoe alles is gelabeld, gebouwd en hoe het werkt in een bepaald domein.

Domeinmodellen kunnen casestudies aandragen met concrete voorbeelden van classificatie, organisatie en hoe dingen werken.

Domeinmodellen kunnen de rol van cognitieve feedback vervullen, omdat het de student vraagt zijn eigen oplossingen te vergelijken met het domeinmodel.

Als er sprake is van een trainingssituatie waarbij er veel intuïtieve (bestaande) mentale modellen aanwezig zijn is het aan te bevelen om veel gebruik te maken van elaboratie. Dit kan door het aanbieden van veel verschillende case studies, zo ontstaat er ook een beeld vanuit verschillende perspectieven. Tevens hebben inductieve en begeleidend ontdekkende begeleiding de voorkeur.

Mentale modellen beschrijven hoe de wereld is georganiseerd en cognitieve strategieën beschouwen hoe het handelen van de student in die wereld is georganiseerd. Als mentale modellen krachtig zijn, dan wordt het waarschijnlijker dat cognitieve strategieën tot een oplossing leiden. Daarom dient de ontwikkeling van domeinmodellen altijd hand in hand te gaan met de ontwikkeling van SAP’s. Het grootste verschil tussen cognitieve strategieën en mentale modellen is hoofdzakelijk heb gebruik dan de manier waarop het in het geheugen wordt gerepresenteerd.


HOOFDSTUK 10: STAP 7, HET ONTWERPEN VAN PROCEDURELE INFORMATIE

Procedurele informatie refereert aan: ‘Just in time’ informatie (JIT)’, dit wil zeggen dat de student de informatie alleen krijgt

aangeboden als het kan helpen om te komen tot de oplossing van het probleem. Het gaat hierbij altijd om oplossingen die bereikt kunnen worden doormiddel van het toepassen van regels of procedures.

Demonstraties hoe informatie dient te worden gebruikt in het toepassen van regels en procedures.

Correctieve feedback op fouten, alle procedurele informatie richt zich op kennisvorming. Deze cognitieve regels kunnen worden toegepast zonder eerst cognitieve schema’s te hoeven analyseren.

10.1 Aanbieden van ‘Just in time informatie’ displays

‘Just in time informatie’ displays specificeren hoe taken dienen te worden uitgevoerd en in welk detail niveau en dienen onmiddellijk door de student begrepen te kunnen worden. JIT informatie combineert twee soorten kennis, namelijk: het reflecteert de cognitieve regels die nodig zijn om aan de probleemoplossende aspecten te kunnen werken en de voorkennis die nodig is om de regels correct te kunnen toepassen.

JIT informatie kent een modulaire structuur en is georganiseerd in kleine eenheden die overeenkomen met bepaalde regels of procedures om een doel te kunnen bereiken. Het dient aan te sluiten met de voorkennis die de student al heeft over het domein. Het aanbieden van kleine informatie eenheden zorgt ervoor dat de student geen informatie overload kan ontvangen. JIT informatie zal, in tegenstelling tot SAP’s, wel altijd leiden tot een oplossing.

Als JIT informatie wordt aangeboden moet de student de aandacht verdelen tussen de leertaak en de JIT informatie. Alleen als er sprake is van een intensieve wisselwerking kunnen beide elementen worden geïntegreerd. De cognitieve belasting wordt hierdoor vergroot en bedreigt het leerproces. Om te voorkomen dat er een ‘split attention effect’ zal optreden is het belangrijk dat de JIT informatie zal worden geïntegreerd in de taakomgeving of andersom, hierdoor ontstaat er slechts één bron van informatie in plaats van twee.

10.2 Vereenvoudigen van ‘Just in time’ informatie

JIT informatie kan het beste worden vereenvoudigd door gebruik te maken van: Demonstraties; waarbij procedures en toepassingen worden vereenvoudigd.Demonstraties

dienen altijd in de gehele context te worden gegeven en uit te gaan van gehele taken. Voorbeelden; waarbij voorkennis wordt vereenvoudigd.

10.3 Presentatie strategieën

Procedurele informatie dient aanwezig te zijn in het werkgeheugen als de student bezig is met het uitvoeren van de taak zodat het kan worden omgezet naar cognitieve regels en zo kennis kan worden opgebouwd.

Drie presentatie strategieën zijn:1. Ongevraagde presentatie; de procedurele informatie verschijnt spontaan. Het is hierbij moeilijk

om in te schatten wanneer de student behoefte heeft aan welke JIT informatie. De begeleider dient de gehele tijd de gehele taak te observeren van een individuele student.

2. Gevraagde presentatie; de procedurele informatie verschijnt wanneer de student daarom vraagt en is de meest effectieve manier van kennisopbouw. De informatie dient altijd in kleine eenheden te worden aangeleverd en vanuit een actief standpunt te worden gebracht en ‘split attention’ dient te worden voorkomen.

3. Memoriseren; de student leert vooraf de procedurele informatie voordat het met de leertaak aan de slag gaat. Door de informatie in het lange termijn geheugen op te slaan kan het gemakkelijk in het werkgeheugen worden geplaatst als de situatie daarom vraagt. Dit wordt niet aanbevolen door Ten steps omdat: memorisatie het onmogelijk maakt om een regel of procedure voor te doen en voorkennis kan niet worden geplaatst in het kader van gehele leertaken.


10.4 Correctieve feedback

Het grootste verschil met cognitieve feedback is dat correctieve feedback geen reflectie beoogd, maar misconcepties blootlegt en verbetert zodat de werkzaamheden op een effectievere en efficiëntere manier kunnen verlopen (single loop learning). Goed ontworpen feedback geeft aan wanneer er een fout was en waarom er een fout is gemaakt. De feedback kan het beste gelijk na de verkeerde stap worden gegeven. Dit aangezien het voor de student van belang is dat informatie over de condities, waarin de stap is genomen, zich nog in het werkgeheugen zitten als feedback wordt gegeven. Alleen op deze manier kan een cognitieve regel correct worden aangeleerd.

10.5 Procedurele informatie in de training blauwdruk

Voor iedere leertaak wordt aparte procedurele informatie opgesteld. Minimaal wordt JIT informatie gekoppeld aan de eerste leertaak waarvoor het nodig is. JIT informatie kan worden opgesteld voor de training, echter bij correctieve feedback is dit niet mogelijk aangezien dit allemaal afhankelijk is van het gedrag van de individuele student. De procedurele informatie is niet alleen bij de eerste relevant leertaak aanwezig, maar ook bij leertaken erna. Dit wordt gedaan met een proces dat fading genoemd wordt. De informatie blijft aanwezig alleen in een steeds kleinere hoeveelheid totdat de student het niet meer nodig heeft.

Er kunnen bedreigingen voor een juiste representatie van procedurele kennis zijn, daarom: Vestig aandacht op bepaalde kenniselementen die gevoelig zijn voor misconcepties. Maak gebruik van meerdere soorten JIT displays. Stimuleer bij de studenten dat de correcte stappen vergeleken worden met de niet correcte

stappen. Zorg ervoor dat in de JIT informatie is opgenomen hoe fouten herkend kunnen worden.

HOOFDSTUK 11: STAP 8, ANALYSE VAN COGNITIEVE REGELS

Cognitieve regels met bekende aspecten van nieuwe taken worden ‘als dan’ regels genoemd en beschrijven hoe taken op een juiste manier kunnen worden uitgevoerd.

11.1 Specificeer ‘ als dan’ regels en procedures

Analyse van cognitieve regels kent drie doelen:1. Het dient als input voor de analyse van voorkennis.2. Samen met de resultaten van de analyse van voorkennis vormt het de basis voor het ontwerp

van procedurele informatie. 3. Als er deeltaak oefeningen dienen te worden ontworpen vormen cognitieve regels daar de

basis voor.

Regels en procedures kunnen beschreven worden als de toepassing van cognitieve regels en geanalyseerd worden naar ‘als dan’ regels. Er zijn daar verschillende methoden voor:

Gedrag taakanalyse , dit is handig als acties van regels geobserveerd kunnen worden. Cognitieve taakanalyse , is krachtiger omdat het ook de niet observeerbare condities/acties

meeneemt.

De volgende twee cognitieve taakanalyse zullen worden beschreven: Regel gebaseerde analyse; is een flexibele methode geschikt om procedure gerichte

vaardigheden te analyseren en een volgorde hoeft niet aanwezig te zijn. Regels specificeren onder welke omstandigheden de student bepaalde acties dient te ondernemen.

Informatie proces analyse; kan worden gebruikt als er wel sprake is van een bepaalde volgorde (procedure) Het richt zich op de beslissingen die de student (bewust of onbewust) neemt. Dit wordt vaak grafisch weergegeven in een beslissingsdiagram.

Hoe specifiek informatie dient te worden aangeboden hangt af van de doelgroep. Hierbij wordt aangesloten bij de student met de minste kennis van het domein zodat deze het ook kan volgen. Als het proces te vroeg wordt gestopt blijft het risico bestaan dat het leervermogen van de studenten wordt overschat. Het grootste verschil met SAP’s is dat deze abstracter gevormd zijn en daarmee breder toepasbaar. Cognitieve regels zijn veel concreter waardoor de taakklasse volbracht kan worden, maar zijn daardoor minder breed bruikbaar.


11.2 Analyseren van typische fouten en verkeerde regels

In tegenstelling tot het toepassen van verkeerde regels is er bij fouten vaak een reflectie dat de intentie bestaat om de regel goed toe te passen, maar er iets verkeerd gaat. Fouten worden vaak gemaakt bij regels die moeilijk zijn toe te passen.

11.3 Cognitieve regels gebruiken om ontwerpbesluiten te nemen

Als de analyse van voorkennis wordt uitgevoerd vormt het de basis voor verschillende vervolg activiteiten, namelijk:

Het analyseren van voorkennis ; centrale vraag is welke kennis studenten nodig hebben om de taak goed te kunnen uitvoeren? Er is hier altijd sprake van een uni-directe relatie aangezien voorkennis altijd noodzakelijk is om een taak goed te kunnen uitvoeren en niet andersom.

Het analyseren van procedurele informatie ; regel gebaseerde vaardigheden worden altijd geanalyseerd alsof er al sprake is van automatische processen. Dit wordt gedaan omdat instructiemethodes voor het ontwerpen van procedurele informatie en deeltaak oefening dienen te worden samengevoegd. Samenvoeging is mogelijk door expliciet toepasbare regels en procedures te presenteren precies wanneer de studenten het nodig hebben (als onderdeel van JIP informatie displays.

Het ontwerpen van deeltaak oefening ; deeltaak oefening wordt ontworpen voor één of meerdere, op regels gebaseerde, vaardigheden die dienen te worden ontwikkeld op een hoog niveau van automatisme.

Signaleren van fouten en misconcepties ; de aanwezigheid van fouten of misconcepties kan aanleiding zijn om instructiemethoden wel of niet toe te passen. Ten eerste dienen de studenten te worden gericht op de regels of procedures waarvan bekend is dat ze fouten opleveren. Ten tweede dienen studenten gestimuleerd worden om juiste regels te vergelijken met, het tegengestelde, de foute regels.

HOOFDSTUK 12: STAP 9, ANALYSE VAN VOORKENNIS

Voorkennis is de kennis die eigengemaakt moet worden om instaat te zijn een probleem van een complexe taak te kunnen oplossen.

12.1 Specificeer concepten, feiten en fysieke modellen

Conceptuele kennis kan op verschillende niveau’s worden beschreven. Van boven naar beneden staan: domeinmodellen, conceptuele modellen, structurele modellen en causale modellen. De hoofdvraag die dient te worden gesteld bij het analyseren van kennis is: ‘wat moet de student weten om een bepaalde taak correct uit te kunnen voeren?’. Kennis dient geïntegreerd te worden samen met cognitieve regels in een leerproces dat kennisvorming heet.

Met het identificeren van concepten is men instaat om de zelfde naam toe te kennen aan elementen met een aantal gelijke kenmerken. Hierdoor kan er in een domein over een bepaalde terminologie gesproken worden. Sommige concepten moeten eerst eigengemaakt zijn voordat een bepaalde regel goed kan worden toegepast. Er is nooit sprake van een diep begrip over het domein, omdat daarvoor mentale modellen nodig zijn. Het identificeren van objecten kan gebeuren door te kijken naar de kenmerken en op basis daarvan veronderstellingen te vormen. Veronderstellingen worden vaak gezien als de kleinste bouwblokken van cognitie.

Het identificeren van fysieke modellen is vaak belangrijk voor die objecten en hulpmiddelen die gespecificeerd zijn als onderdeel van de prestatie objecten. Het gaat erg om fysieke kenmerken. Bij het formuleren van fysieke modellen kan er het beste begonnen worden met algemene kenmerken en deze specificeren naar gelang de situatie daarom vraagt. Irrelevante details dienen zoveel als mogelijk te worden vermeden.

12.2 Analyseren van verkeerde veronderstellingen

Het analyseren van verkeerde veronderstellingen begint met een beschrijving van alle voorkennis voor een bepaalde procedure of regel. Dan dient de vraag gesteld te worden voor ieder concept, plan of principe ‘Zijn er verkeerde veronderstellingen voor mijn doelgroep die het leerproces negatief kunnen beïnvloeden?’. Het antwoord op deze vraag kan vaak gevonden worden bij docenten die op dat domein erg veel ervaring hebben.


12.3 Gebruik maken van voorkennis om ontwerpbeslissingen te nemen

Door de analyse van voorkennis in combinatie te gebruiken met de procedurele kennis ontstaat een beeld welk stukje informatie wanneer dient te worden aangeboden. Het is belangrijk hierbij te richten op de aandacht van de student met betrekking tot concepten, plannen en principes waar verkeerde veronderstellingen kunnen ontstaan. Tevens kan er gebruik gemaakt worden van meerdere vormen van representaties.

HOOFDSTUK 13: STAP 10, HET ONTWERPEN VAN DEELTAAK OEFENINGEN

Alleen indien een zeer hoog niveau van automatisme noodzakelijk is voor procedurele aspecten kan het aantal leertaken te weinig zijn om het gewenste niveau te leveren. Alleen in dit geval kunnen er deeltaakoefeningen worden toegevoegd!

13.1 Oefen items

Deeltaakoefeningen worden vaak toegevoegd als er verlies van kapitaal, gevaar voor leven of schade aan apparatuur mee verbonden zijn als ze verkeerd worden uitgevoerd. Echter als de instructietijd het toelaat kan het ook worden gebruikt als vaardigheden:

Lager in de hiërarchie noodzakelijk zijn om vaardigheden hoger in de hiërarchie uit te voeren. Tegelijk met andere vaardigheden in de hiërarchie dienen te worden uitgevoerd.

Een criterium voor het specificeren van deeltaak oefeningen is dat er alleen relevante procedurele of regel vaardigheden bij betrokken zijn die kunnen worden aangeleerd met behulp van een algoritme. Hierbij wordt er geoefend met behulp van herhaling. In tegenstelling tot leertaken worden deeltaakoefeningen vaak niet gedaan in een echte of gesimuleerde, maar in een versimpelde omgeving. Er zijn twee soorten oefen items:

Bewerkt oefen items; vragen de studenten om de juiste en de foute oplossing te identificeren en door middel van als dan regels een juist antwoord te geven.

Herkennen van oefen items; vraagt de student de juiste procedure te selecteren uit een lijst.

Indien deeltaakoefeningen niet gelijk kunnen beginnen met normale items omdat deze te moeilijk zijn voor de student, dient men te beginnen met de items met de meeste begeleiding en deze zo snel mogelijk af te bouwen. Door de mogelijke handelingen te beperken is het niet mogelijk dat de student (te veel) afwijkt van de juiste oplossing (‘training wheels’ genoemd). Hierdoor wordt het mogelijk dat de student de juiste acties kan kiezen die anders voor hem onbereikbaar zijn.

Het is belangrijk dat de deeltaakoefeningen ‘divigent’ moeten zijn. Dat wil zeggen dat de oefeningen representatief zijn voor alle situaties waarbij de procedure dient te worden uitgevoerd. Hierdoor wordt het mogelijk om een brede set aan cognitieve regels te ontwikkelen die optimale regel transfer naar nieuwe situaties bevorderen.

13.2 Volgorde van deeltaakoefening

‘Forward chaining’ zijn effectief bij deeltaakoefeningen omdat ieder regel de basis vormt voor de volgende regel. Hierbij kan er onderscheid worden gemaakt in drie technieken:

1. Segmentatie; De procedure in kleinere stukken delen (op basis van volgorde).2. Versimpelen; Het opdelen van de procedure in delen van eenvoudig naar moeilijk.3. Onderverdelen; Het opdelen van de procedure in verschillende functies.

Het groeperen in kleinere stukken gebeurt omdat er dan alleen aan dat deel gewerkt kan worden, dit gebeurd op een logische manier die alleen in die situatie werkt. Leertaken daarin tegen kunnen het beste willekeurig worden aangeboden zodat er een hoge mate van transformatie kan ontstaan.


13.3 Procedurele informatie voor deeltaak oefening

Vier technieken waarmee om te gaan met complexe procedures: Deeldoelstelling; Vraag de student een (sub) doel te formuleren aan de hand van een

bepaalde procedure of regel. Aandacht focussen; Focus de aandacht van de student op die aspecten van de procedure die

moeilijk of gevaarlijk zijn. Meervoudige representatie; maak gebruik van verschillende presentatietechnieken voor het

aanbieden van procedures/regels. Matchen; Vergelijk juiste procedures/regels met foutieve procedures/regels.

Doormiddel van voortdurende begeleiding en gelijke correctieve feedback, is het mogelijk in deeltaakoefening te volgen. Omdat het hier gaat om een vaardigheid is het gemakkelijk deze terug te leiden naar bepaalde procedures of regels.

13.4 ‘Over leren’

Deeltaak oefening richt zich op het automatiseren waarbij het goed uitvoeren van de procedure een eerste stap is. ‘Over leren’ is noodzakelijk om de procedures/regels toe te kunnen passen in alle situaties waarin dat wenselijk is. Hiervoor zijn veel oefeningen nodig die plaatsvinden in de echte situatie/context. Hiervoor zijn drie strategieën die daarvoor gebruikt kunnen worden:

Veranderen van prestatie criteria; De vaardigheid wordt door middel van deeltaakoefening aangeleerd. Vervolgens plaatst de trainer de student in situaties onder een tijdsdruk waarbij er geen tijd is om na te denken en de student geforceerd wordt om de regels te automatiseren. Als dat gebeurt, dient de student de vaardigheid uit te voeren in combinatie met andere vaardigheden.

Verkleinen van simulatietijd; Door het versnellen van simulatie tijd (en gaan in de echte wereld langzamer) kunnen er meer vaardigheden in simulatie worden geoefend en aangeleerd. Door tevens de tijd te versnellen wordt automatisering gestimuleerd.

Oefeningen verdeeld over tijd; Korte periodes van deeltaakoefeningen verdeeld over een langere tijdsperiode leveren een beter leer resultaat op. Het helpt daarbij als de deeltaak oefeningen verbonden zijn aan leeractiviteiten. Dit suggereert dat deeltaakoefeningen het effectiefst zijn als ze gecombineerd worden met gehele authentieke leertaken.

13.5 Deeltaakoefening in de trainingsblauwdruk

Deeltaakoefening dient altijd te worden aangeboden in een vruchtbare cognitieve context, wat wil zeggen dat de student instaat moet zijn om gehele taken aan elkaar te kunnen koppelen en te integreren. Deeltaak oefening dient dus niet voor gehele taken te worden aangeboden.

HOOFDSTUK 14: GEBRUIK VAN MEDIA

14.1 Media in het gebruik van leertaken

Leertaken zijn volgens Ten steps de ruggengraat van een training. Het medium dat is gekozen dat de leertaken dient te dragen wordt daarom het primaire medium genoemd. De uiteindelijke selectie van media wordt niet alleen beïnvloed door instructiedoelen, maar ook door factoren als beperkingen, taak vereisten en doelgroep kenmerken.

Het basisdoel van leertaken is dat het de student helpt met het ontwikkelen van cognitieve schema’s die voortkomen uit concrete situaties. De taak van het primaire medium is dan ook het mogelijk maken van het opdoen van concrete ervaringen al dan niet in een echte of gesimuleerde omgeving. Het voordeel van simuleren is dat gelijksoortige situaties kunnen worden nagebootst en factoren zelf beïnvloed kunnen worden terwijl de cognitieve processen voor het uitvoeren van de taak gelijk zijn. Het is aan te bevelen te beginnen met taakklassen waarbij de student alleen de noodzakelijke handelingen hoeft te verrichten om de taak te volbrengen en dit langzaam uitbreiden naarmate de ervaring van de student toeneemt.


14.2 Dynamische taakselectie

Dynamische taakselectie maakt het mogelijk een onderwijsprogramma aan te passen aan de student. Dit wil zeggen dat niet ieder student exact het zelfde programma volgt. Vaak gebeurt dit in computer gesimuleerde leeromgevingen. Deze manier van adaptief leren heeft vaak een grotere leeropbrengst. Dynamische taakselectie vraagt om een continue beoordeling van de vooruitgang van de individuele student. De beoordeling dient te worden afgewogen aan van te voren opgestelde standaards. Beoordeling met ondersteuning en begeleiding worden vaak gebruikt om te bepalen hoeveel hulp en ondersteuning de student nog nodig heeft voor de volgende taken. Deze manier van beoordeling wordt alleen gebruikt om de kwaliteit van het leerproces te verbeteren (formatieve beoordeling). Mocht de kwaliteit onder het gewenste niveau zijn, dan kan de begeleiding worden aangepast. Modellen voor adaptief leren zijn vaak gebaseerd op beoordeling van de taakuitoefening van de student. Het zou echter ook heel goed bruikbaar kunnen zijn als combinatie tussen prestatie en mentale inzet om tot de prestatie te komen. Dit wordt mentale effectiviteit genoemd.

Voor de dynamische taakselectie is het noodzakelijk dat de prestaties continu worden beoordeeld en vergeleken met gewenste standaarden. Een beoordeling alleen is dus niet voldoende er dient ook sprake te zijn van cognitieve en correctieve feedback. Computer programma’s zijn tot op heden nog niet instaat om deze feedback te geven.

De mentale effectiviteit kan worden beoordeeld door te kijken naar de mentale energie die een taak koste te vergelijken met de uitkomsten van de taak (eventueel gekoppeld aan de instructie omstandigheden).

14.3 Secundaire media

Primaire media richt zich op leertaken in de echte situatie. Alle andere media die gebruikt wordt heet secundaire media. Binnen Ten Steps gaat het dan om de presentatie van:

Ondersteunende informatie: helpt de student met het ontwikkelen van cognitieve schema’s in een proces van elaboratie. Media dat daar veel voor gebruik wordt zijn: boeken, docenten en echte objecten. Hyper media, zoals computer gebaseerde simulaties, zijn instaat één casus te presenteren waarbinnen de relevante variabelen te veranderen zijn. Hierdoor kan de student relaties leggen tussen verschillende variabelen. Er zijn verschillende principes voor het leren met hypermedia: redundancy principe (het aanbieden van dezelfde informatie in verschillende manieren kan de leeropbrengst negatief beïnvloeden), self explanation principe (instructiemateriaal dat zichzelf uitlegt, bv TV), self pacing principle (studenten kunnen zelf het tempo van de instructie bepalen).

Procedurele informatie: Het is van belang dat procedurele informatie beschikbaar is voor de student wanneer deze het nodig heeft en dat het in kleine delen wordt aangeboden. Vier principes zijn hier van belang: temporal split attention principle (informatie aanbieden alleen wanneer nodig en niet alles tegelijk), spatial split-attention principle (verschillende bronnen worden in één omgeving geïntegreerd en aangeboden binnen de instructie), signaling principle (leren wordt verbeterd door de student te richten op kritieke aspecten van de leertaken), modality principle (audiovisuele presentatie van informatie resulteert in een hogere leeropbrengst).

Deeltaak oefening: Dit helpt studenten geroutineerde cognitieve schema’s te automatiseren. De component-fluency hypothese stelt dat stampen-oefenen van routine aspecten van een taak ten goede komt aan de gehele taakuitoefening. Het mag echter nooit gehele taakuitoefening vervangen!


HOOFDSTUK 15: ZELF GESTUURD LEREN

Zelf gestuurd leren is een methode om adaptief leren in te voeren. In een dergelijk systeem zijn studenten zelf verantwoordelijk voor het:

Oriënteren op leermogelijkheden Plannen van hun eigen leertaken Proces bewaken Aanpassen en beoordelen van hun eigen prestaties Selecteren van leertaken.

Wilt de student instaat zijn op een dergelijke manier te leren, dient het de volgende vaardigheden te bezitten. Kunnen: oriënteren, plannen, proces bewaken, aanpassen en evalueren.

15.1 Niveau’s van zelf gestuurd leren

Er bestaan drie niveau’s in zelf gestuurd leren (van laag naar hoog): Studenten hebben controle over deeltaak oefening; dit is gemakkelijk te implementeren omdat

het gaat om een routine vaardigheid die niet hoeft te worden aangepast, vaak individueel gedaan dient te worden, vaak ondersteuning kan krijgen van computerprogramma’s.

Studenten hebben controle over de ondersteunende informatie; richt zich op het oplossingen van problemen. De student bepaald zelf van welke bronnen het gebruik maakt, dit dient wel altijd beschikbaar te zijn. Dit is moeilijker te implementeren omdat het wellicht noodzakelijk is om de leerinhoud aan te passen en groepen van studenten gevormd moeten worden omdat docenten vaak een centrale rol vervullen in het aanleveren van ondersteunende informatie.

Studenten kunnen hun eigen leertaken kiezen; leertaken dienen zo te kunnen worden geselecteerd dat: er het een moeilijkheidsgraad heeft, optimale ondersteuning en begeleiding kan bieden en genoeg variabiliteit biedt om te oefenen.

15.2 Protocol scoren van portfolio

Standaarden voor gewenst gedrag vormen een onderdeel van de prestatie doelen die corresponderen met alle aan te leren vaardigheden die samen de complexe vaardigheid of competentie vormt. Deze standaarden blijven hetzelfde gedurende het hele programma. Alleen de moeilijkheid en de leertaken en de mate van ondersteuning en begeleiding veranderen gedurende de instructie. Over het algemeen worden standaarden meer relevant als de studenten verder in het programma zitten. Gedetailleerde beoordelingen worden alleen beperkt tot de nog aan te leren vaardigheden (of nog te verbeten vaardigheden). Open vragen en multiple-choice vragen kunnen gebruikt worden om te beoordelen of een student een casus of uitgewerkt voorbeeld begrijpen. Situationele beoordeling toetsen beschrijven werk gerelateerde situaties en vragen de student te kiezen welke acties te kiezen. Alle vormen van beoordelingen hebben allemaal hun eigen voor en nadelen. Beoordelingsmethoden met een hoge betrouwbaarheid hebben, over het algemeen, een relatieve lage externe validiteit en andersom. Daarom richt Ten Steps zich om een mix van verschillende beoordeling methoden (en beoordelaars). Verticale beoordeling indiceert de mate waaraan er is voldaan aan standaards voor een bepaald aspect van presteren en beoordeeld verschillende leertaken met verschillende beoordelingsmethoden. Horizontale beoordeling indiceert de mate waarin er is voldaan aan standaarden voor de gehele prestatie.

15.3 Ondersteuning en begeleiding in zelf gestuurd leren

Er zijn twee manieren om ondersteuning en begeleiding aan te bieden: Beperken van het aantal leertaken waaruit de student kan kiezen; door te kiezen voor deze

methode ontwikkeld de student ook zelfsturende vaardigheden en heeft een positief effect op de motivatie om te leren. Aan de andere kant kan te weinig controle en teveel vrijheid in keuze leiden tot stress, hoge mentale belasting en demotivatie. Studenten weten vaak nog niet hoe de juiste strategieën te gebruiken. Er dient dus sprake te zijn van een balans tussen te weinig en te veel.

De student adviseren over de te kiezen leertaken; al zijn de keuze mogelijkheden beperkt blijft het moeilijk om de juiste leertaken te kiezen. Door dezelfde begeleiding en ondersteuning aan te bieden, maar steeds minder in detail en frequentie ontwikkelt de student zelf sturende vaardigheden. Hier kan een onderscheid gemaakt worden tussen: procedurele adviesmodellen (geven eenduidig advies over hoe b.v. iets te gebruiken) en strategisch adviesmodellen (helpen expliciet om de juiste cognitieve strategieën toe te passen voor het beoordelen van hun eigen presteren).


HOOFDSTUK 16: AFSLUITENDE OPMERKINGEN

16.1 Positie van Ten Steps

Merrel heeft vijf principes opgesteld voor effectieve instructie dat leren stimuleert:1. Studenten worden uitgedaagd in het uitvoeren van ‘echte’ taken of het oplossen van ‘echte’

problemen2. Bestaande kennis wordt geactiveerd en gebruikt als basis voor nieuwe kennis3. Nieuwe kennis wordt gedemonstreerd aan de student4. Nieuwe kennis wordt toegepast door de student5. Nieuwe kennis wordt geïntegreerd in de wereld van de student

Er is steeds meer empirisch bewijs dat de bovenstaande principes de transfer van leren naar ‘echte’ situaties stimuleren.

16.2 Toekomstige richtingen

Toekomstige ontwikkelingen zullen gericht zijn op het verbeten van de bruikbaarheid van het model voor complex leren. Hierbij zal er een taal voor visueel ontwerp worden ontwikkeld en computer ondersteunde hulpmiddelen die het Ten Steps ontwerpproces vergemakkelijken.


Voorbereidingsvragen:

1. Noem drie verschillen in begeleiding tussen beginner en expert binnen een domein.2. Als de gemeente besloten heeft dat alle baliemedewerkers een cursus sociale vaardigheden

moet volgen, dient er dan nog een behoefte en/of doelgroep analyse te worden uitgevoerd?3. Instructie moet samenwerken bevorderen, leg uit hoe dit terug komt in Ten steps.4. Noem twee vragen die aan een Subject Matter Expert gesteld dienen te worden?5. Leg uit hoe het komt dat er grote overeenkomsten zijn tussen de methoden voor behoefte

analyse en die voor evaluatie. Welke overeenkomsten zijn er en wat zijn de essentiële verschillen?

6. In het Ten steps ontwerpmodel wordt mediakeuze gezien als beïnvloed door verschillende factoren. Geef in het kader van je eigen onderwerp hoe deze factoren de mediakeuze voor leertaken heeft beïnvloed en evalueer de bijdrage van de factoren met betrekking tot de optimaliteit van het leerproces.

7. Welke voor en nadelen heeft een analyse van het domein in een nauwe samenwerking met een SME? Hoe kan je eventuele nadelen voorkomen?

8. Volgens de proceduralisatie theorie van Anderson verloopt het aanleren van vaardigheden in drie stappen. Welke consequenties zou de theorie moeten hebben voor het instructieontwerp van vaardigheidstrainingen?

9. Hoe verhoudt curriculum ontwerp zich tot instructie ontwerp? En geef een voorbeeld. 10. Het uitvoeren van een doelgroep analyse past goed binnen de cognitivistische en

constructivistische denkstromingen, waarom?11. Welke factor is het meest belangrijk bij het ontwikkelen van een gesimuleerde taakomgeving?

Waarom?12. Welke factor is het meest belangrijk bij het ontwikkelen van een gesimuleerde taakomgeving?

Waarom?13. Noem een mindtool waarvan je leert en een mindtool waarmee je leert en leg uit waarom.14. Leg uit hoe de macro ontwerp theorie van Charles Reigeluth zich verhoudt tot Ten steps.15. Hoe verhoud cognitieve feedback zich tot correctieve feedback?16. Is een open leeromgeving een goede situatie om Ten steps toe te passen? Leg uit waarom je

dit vindt. 17. Hoe kan identificatie van misconcepties in de voorkennis van invloed zijn op het instructie

ontwerp? En geef een voorbeeld. 18. Noem een voorbeeld waarbij het ontwerpen van deeltaak oefening gewenst/noodzakelijk is.19. Hoe verhouden ondersteunende informatie en procedurele informatie zich tot elkaar? En hoe

verhouden cognitieve strategieën en mentale modellen zich tot elkaar? En hoe verhouden cognitieve regels en voorkennis zich tot elkaar?

20. Wat zijn de beperkingen van Ten steps? 21. Welke invloed hebben instructiedoelen op de keuze van media? Waarom?22. Waarom zijn het uitvoeren van analyses voorafgaande aan het instructie ontwerp essentieel?23. Hoe verhoudt media zich met het instructie ontwerp?24. Noem voor en nadelen in het gebruik van ICT in educatie.25. Noem overeenkomsten en verschillen met traditionele instructie en met ICT leermiddelen.26. Dient ICT een hulpmiddel in instructie te zijn of is het een vorm van instructie? Onderbouw het

antwoord.27. Hoe kan er beter gebruik gemaakt worden van het potentieel van ICT?28. Er zijn verschillende (elektronische) leeromgevingen, noem drie verschillende categorieën

waar deze in zijn te delen en leg uit waarom.29. In welke situaties kan implementatie worden vergemakkelijkt en waarom?30. Hoe verhoud open leren zich tot zelfregulatie en metacognitie?31. Richt Ten steps zich voornamelijk op formatieve of summatieve evaluatie? Of beide?

Waarom?32. Wat zijn de voornaamste factoren die implementatie van onderwijsmateriaal in een organisatie

bepalen?33. Beschrijf de relatie tussen Pellegrino’s principes over leren en Ten steps.


ten steps to complex learning.doc

Documents