Diane Ravitch

Esta es una versión resumida del libro de Diane Ravitch,"National Standards in American Education". A Citizen's Guide,Publicado por la Brookings Institution, en 1995.

La adaptación, a cargo de Nancy Morrison, cuenta con laaprobación de su autora y el permiso de la Brookings Institution.Las copias del libro original pueden ser solicitadas directamen-te a la Brookings Institution, llamando al 1-800-275-1447 o al202-797-6258 en Washington, D.C.

La traducción al castellano fue realizada por Verónica Knapp.

Estándares Nacionalesen Educación

Diciembre 1996

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Estándares Nacionales en Educación(Estado de la práctica)

El desafío para aquellos que buscan mejorar la educación elevando sus estándares no está enregresar a las escuelas de su niñez, sino en crear escuelas que nunca existieron: escuelas donde seespera que todos los niños aprendan, escuelas donde las expectativas sean altas para todos losestudiantes.

Introducción

¿Qué debieran saber los estudiantes y cómosabe la sociedad qué han aprendido? Estas sondos preguntas que están en el centro del debateacerca del establecimiento de estándares na-cionales para evaluar a los estudiantes de lasescuelas públicas de la nación.

Es un debate que suscita altas expectativas.Un sistema de estándares y evaluaciones estádiseñado para:

• Elevar el rendimiento académico de todos ocasi todos los niños;

• Indicar a los estudiantes y profesores el tipode logro que es posible obtener con esfuerzo;

• Enfatizar el valor de la educación en el futuroéxito en la universidad;

• Estimular el mejoramiento de la instrucción yla cooperación entre profesores;

• Motivar a los estudiantes para que tenganaspiraciones más altas en su trabajoescolar.

Sin embargo, independientemente de cuánfuerte pueda ser la razón fundamental paracrear estándares nacionales, los problemas parasu implementación y la posibilidad de convertir-se en políticas educacionales públicas conti-núan siendo motivo de profunda preocupación.

Este trabajo explora tanto la posibilidad deestablecer un sistema de estándares a nivelnacional, como los problemas en torno a suimplementación. Destaca la experiencia en losEstados Unidos y establece comparaciones conotros países. Resume un libro de Diane Ravitchquien, tanto como académica y como diseñadora

de políticas educacionales, está bien concep-tuada para analizar el movimiento haciaestándares y evaluaciones nacionales. Ademásde ser una de las principales historiadoras de laeducación en los Estados Unidos, Diane Ravitches investigadora titular y profesora adjunta en laUniversidad de Nueva York e investigadora noresidente en la Brookings Institution. Es autorade docenas de artículos y varios libros, entre loscuales están The Troubled Crusade: AmericanEducation, 1945-1980 (1983) y The Great SchoolWars: New York City, 1805-1973 (1974). Entre1991 y 1993, dirigió la oficina del Departamentode Educación de Estados Unidos, encargada deestimular, mediante premios, a las principalesorganizaciones de profesores y académicospara desarrollar voluntariamente estándares enciencia, historia, geografía, educación cívica,artes, inglés, y lenguas extranjeras.

Este resumen del libro de la Sra. Ravitch,Estándares Nacionales en la Educación Norte-americana: Una Guía para el Ciudadano, esofrecido con la esperanza de que las leccionesaprendidas de la experiencia en los EstadosUnidos puedan ser valiosas para educadores ypara aquéllos que desarrollan políticas educa-cionales en América Latina. El documento em-pieza con una discusión sobre el concepto deestándares y explora distintas clases deestándares en educación. Examina los principa-les tipos de evaluación utilizados para medir eldesempeño del estudiante. Resume los puntosde vista a favor y en contra de un sistemanacional de estándares y evaluaciones, tal comofue expresado en el contexto del debate en losEstados Unidos.

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Luego se describe dicho debate: por quéhubo consenso en torno a una reforma, cómocreció el impulso por el cambio, y el telón defondo contra el cual el asunto prosiguió. Elanálisis se centra en una ley aprobada por elCongreso de los Estados Unidos en 1994, conel propósito de dar comienzo al establecimientode estándares de contenido y desempeño esco-lar.

Los estándares nacionales constituyen unpunto de partida para que los estados y localida-des definan su propio marco de trabajo curricular.Los estándares promulgados a nivel nacionaldeben tener autoridad (en el sentido de quedeben basarse en la mejor beca, la mejor inves-tigación, y la mejor práctica en sala de clase).Ellos deben definir lo que los niños tendrían quesaber y ser capaces de hacer en su preparaciónpara el ejercicio de la ciudadanía, trabajo, yrealización personal. Ellos deben ser claros,precisos y breves, más que compromisos enci-clopédicos, destinados a satisfacer a cada gru-po existente.

Sin embargo, cualquiera sea la dirección enque se mueva el Gobierno Federal, aparecenpeligros evidentes, incluyendo el peligro dehacer mucho ruido y lograr poco. La compleji-dad del desafío garantiza que hacerlo bien serádifícil; hacerlo mal será fácil.

A medida que el esfuerzo de establecerestándares nacionales continúa, surgirán nue-vas interrogantes. ¿Son los estándares sufi-cientemente altos? ¿Cómo podemos saber?¿Quién nos puede asegurar que ellos no con-tengan sesgo político o ideológico? ¿Cómo se-rán revisados? Si los nuevos estándares nacio-nales son sintetizados por estados o departa-mentos de educación ¿terminarán siendo muyparecidos al status quo?

Este documento presenta un marco de refe-rencia para empezar a responder estas pregun-tas. Diane Ravitch explora estos asuntos conmayor profundidad en su libro. La Idea deEstándares.

¿Qué son los estándares? Un estándar es

tanto una meta (lo que debiera hacerse) comouna medida de progreso hacia esa meta (cuánbien fue hecho). Todo estándar significativoofrece una perspectiva de evaluación realista; sino hubiera modo de saber si alguien está enrealidad cumpliendo con el estándar, no tendríaningún valor o sentido. Por lo tanto, cada estándarreal está sujeto a observación, evaluación ymedición.

Los estándares pueden ser obligatorios (exi-gidos por ley), voluntarios (establecidos pororganizaciones privadas y profesionales y deuso accesible para cualquiera), o de facto (ge-neralmente aceptados por costumbre o conven-ción, como los estándares de vestimenta ocomportamiento).

Los estándares son creados y perfecciona-dos porque mejoran la calidad de vida (o estándarde vida). Sin ellos, la vida sería caótica, impre-decible, y peligrosa. La historia de los estándareses la historia de los acuerdos destinados amejorar materiales, procedimientos, y resulta-dos que luego se comunican a quienes necesi-tan saberlo.

Los Estándares en Educación

En educación, el término “estándar” significadistintas cosas para diferentes personas. Algu-nas veces, la palabra pasa de un lugar a otro sinningún significado concreto (por ejemplo, “de-bemos mejorar nuestros estándares”). AlgunosConsejos Superiores de Educación piensan quetienen estándares cuando lo que en realidadtienen son estímulos o confusas afirmacionessobre aspiraciones prácticamenteinmensurables (por ejemplo, “todos los estu-diantes pueden aprender”). Muchos usan térmi-nos como “estándares”, “resultados” y “metas”alternativamente, sin definir ningún significadoen particular.

Para los propósitos de esta discusión, elsignificado de la palabra “estándar”, en cuantose refiere a educación, debe ser clarificado. Eltérmino tiene tres usos comunes, cada uno conun propósito y significado distinto. Estos son:

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Estándares de contenido (o estándarescurriculares). Estos estándares describen lo quelos profesores debieran enseñar y lo que seespera que los estudiantes aprendan. Ellos pro-porcionan descripciones claras y específicas delas destrezas y conocimientos que debieranenseñarse a los estudiantes. Los estudiantes yapoderados de cada distrito escolar o estadodebieran tener fácil acceso a un programa conestándares de contenido, de tal modo que lasexpectativas de la escuela sean bien compren-didas. Un estándar de contenido debiera sermedible para que los estudiantes puedan de-mostrar su dominio de destrezas o conocimien-tos.

En la ausencia de estándares de contenidoclaros, cada profesor y cada escuela debe de-terminar lo que los estudiantes deben aprender.Bajo tales circunstancias, en el sistema norte-americano de escuelas financiadas localmente,y controladas por el vecindario, los estudiantesde padres cultos que van a escuelas en vecinda-rios prósperos obtienen un currículum más com-pleto que los estudiantes que provienen defamilias y vecindarios pobres. La brecha entrelos estudiantes se acrecienta porque no se lesofrece igualdad de oportunidades educativas.

Estándares de desempeño escolar. Losestándares de desempeño escolar definen gra-dos de dominio o niveles de logro. Ellos respon-den a la pregunta “¿Cuán bueno es lo suficien-temente bueno?”. Los estándares de desempe-ño describen qué clase de desempeño repre-senta un logro inadecuado, aceptable, o sobre-saliente. Los estándares de desempeño biendiseñados indican tanto la naturaleza de lasevidencias (tales como un ensayo, una pruebamatemática, un experimento científico, un pro-yecto, un examen, o una combinación de éstos)requeridas para demostrar que los estudianteshan dominado el material estipulado por losestándares de contenido, como la calidad deldesempeño del estudiante (es decir, una espe-cie de sistema de calificaciones)1.

Los Estándares de oportunidad-para-apren-der, o transferencia escolar definen la disponibi-lidad de programas, el personal, y otros recur-sos que las escuelas, distritos, y estados pro-porcionan para que los estudiantes puedan sercapaces de satisfacer estándares de contenidoy de desempeño desafiantes. Los defensoresde dichos estándares creen que no se debeesperar que los estudiantes logren estándaresaltos a menos que sus colegios cuenten conrecursos adecuados.

Estos tres tipos de estándares estáninterrelacionados. No tiene sentido contar conestándares de contenido sin estándares de des-empeño. Los estándares de contenido definenqué debe ser enseñado y aprendido; losestándares de desempeño describen cuán bienha sido aprendido. Sin estándares de contenidoy de desempeño, no hay forma de determinarobjetivamente si el despliegue de recursos hasido efectivo.

La razón principal para establecer estándareseducacionales ha sido la de asegurar que todoslos niños tengan acceso a las escuelas queofrecen una educación similar y de alta calidad.Con los años, los estándares —algunos resuel-tos, otros descubiertos accidentalmente— hanevolucionado en el sentido de fomentar algúngrado de semejanza en la calidad de la ense-ñanza, tales como:

• El uso de textos de estudio idénticos osimilares;

• La especificación de requisitos paragraduarse de la enseñanza secundaria opara ingresar a la educación superior;

• El uso de pruebas estandarizadas o delogros académicos comparables para lapromoción o admisión a la educaciónsuperior;

• La prescripción de patrones curriculares y• La profesionalización del entrenamiento de

profesores, con normas y expectativascompartidas.

1 Estos criterios se aproximan a aquéllos explicados en "Promesas para Mantener: Creando Estándares Altos para los Estudiantes",Informe sobre la Revición de Estándares de Educación desde las Metas 3 y 4 Grupo de Planificación Técnica hasta el Panel de MetasNacionales en Educación, 15 de Noviembre, 1993, p.9.

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Lo más polémico acerca de los estándareseducacionales está en cómo se harán efectivosy por quiénes. ¿Los estándares serán obligato-rios, voluntarios, o de facto? Los educadores yfuncionarios electos en los Estados Unidos con-cuerdan, generalmente, en que los estándaresde contenido y de desempeño debieran servoluntarios, no obligatorios; que debieran serdiseñados por asociaciones profesionales deprofesores y académicos, libres de interferenciapolítica; que debieran servir más bien de guía,que de orden; y que debiera haber suficientemargen de tiempo en su implementación comopara permitir hacer revisiones y mejoramientoscontinuos.

Otra fuente de controversia surge de la con-fusión entre estándares y evaluaciones. En unsistema educacional bien integrado, estándaresy evaluaciones van de la mano. Los estándaresde contenido nacionales describen qué debenaprender los niños; los estándares nacionalesde desempeño describen cuán bien debieranaprender los niños (a través de mediciones talescomo avanzado, apto, básico o por debajo de lobásico).

Sin embargo, esta distinción no siempre sehace. En cambio, las discusiones sobreestándares tienden a transformarse de inmedia-to en debates acerca de pruebas, tales como silas pruebas son justas, si las pruebas puedenmedir lo que es realmente importante, y si laspruebas debieran influenciar las decisiones acer-ca del ingreso a la enseñanza superior y altrabajo. El centrarse sólo en las pruebas facilitael olvidarse de que un estándar es también unadescripción de qué es lo que debe lograrse, unmodelo a conseguir.

Muchos educadores asocian negativamenteestándares con “estandarización”, y especial-mente con las pruebas estandarizadas, prue-bas de selección múltiple cuyos puntajes sonprocesados por una máquina. Pero las pruebasestandarizadas no son el único medio de medirel progreso hacia el logro de estándares; elrendimiento académico de un estudiante tam-bién puede ser medido a través de ensayos,cálculos matemáticos, experimentos científicos,

trabajos de investigación, o demostraciones si-milares de lo aprendido.

La Internacionalización de Estándares

La tendencia a extender el alcance de losestándares es global. En educación, losestándares se están haciendo internacionales.Apresurar esta tendencia es el impulso en favorde estándares internacionales en matemáticasy ciencia. Esto está ocurriendo no sólo porquelas evaluaciones internacionales en estas asig-naturas han sido administradas a estudiantesen muchos países desde mediados de los añossesenta, sino también porque estas materiasson verdaderamente internacionales en su co-bertura.

Los sistemas numéricos operan exactamen-te del mismo modo sin importar la raza, elgénero, la etnia, o la religión de la persona querealiza la operación matemática. Los principiosde la ciencia tampoco están culturalmente de-terminados. Aunque la ciencia es vulnerable alas batallas religiosas (especialmente las rela-cionadas con los orígenes del mundo), las ope-raciones de la ciencia son las mismas en todaspartes: las leyes de gravedad y movimiento nodifieren en los distintos territorios. La validez delas ciencias biológicas, la ciencia geográfica, ylas ciencias físicas son independientes de laidentidad de quienes se relacionan con su uso oestudio.

Por lo tanto, las matemáticas y la cienciaenseñadas en un país moderno no son —o nodebieran ser— notoriamente diferentes de lasmatemáticas y ciencia enseñadas en otros paí-ses modernos. Las evaluaciones internaciona-les de matemáticas y ciencia plantean precisa-mente las mismas interrogantes a estudiantesde la misma edad en todo el mundo, con laexpectativa de que debieran haber estudiado elmismo material.

La internacionalización de estándares en ma-temáticas y ciencia ha ayudado a promover eldesarrollo de estándares de contenido en losEstados Unidos. Cuando los examinadores sereunen para decidir qué temas incluir en las

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evaluaciones internacionales, ellos deben estarde acuerdo tanto en lo que se enseña como enlo que debiera enseñarse en su asignatura.

En este proceso, los educadores están forza-dos a enfrentar los mismos asuntos: si existenestándares internacionales en estas áreas, ¿Quédebiera enseñarse a los estudiantes? ¿Debe-rían los estándares mundiales ser usados paraplasmar la instrucción de aquellos estudiantesque se preparan para una educación superiorde elite solamente, para todos aquéllos queingresan a la enseñanza superior, o para todoslos estudiantes en general? ¿Deberían losestándares internacionales moldear la ense-ñanza de estas asignaturas en los primerosgrados, es decir, mucho antes de que los estu-diantes sepan si ingresarán o no a la educaciónsuperior?. Estas interrogantes han conducidohacia la identificación de estándares externos.

Una Perspectiva Internacional

Muchos países tienen sistemas de exáme-nes externos, estándares externos que propor-cionan líneas directrices tanto para la instruc-ción (qué debiera enseñarse, descrito en unprograma impreso) y como un medio de sabercuán bien se ha aprendido la materia (un exa-men basado en dicho programa). Estados Uni-dos no los tiene.

Algunos países -como Japón, Francia, GranBretaña- tienen un currículum nacional que des-cribe los estándares de contenido. Otros países-como Estados Unidos, Alemania y Canadá-confían la definición de estándares de conteni-do a estados o provincias. Muchos educadoresperciben que la ausencia de una directriz guber-namental es una buena cosa; le temen a laimposición de un currículum nacional o estadual.Teóricamente, esto da libertad para la experi-mentación, pero en la práctica, muchos distri-tos, colegios y profesores siguen las pautas queproporcionan los textos de estudio que se co-mercializan y los exámenes estandarizados quese hacen en forma masiva.

Los países que establecen estándares na-cionales lo hacen con el propósito de asegurartanto una educación de calidad como rendi-mientos académicos superiores. Explicitan loque esperan que los niños aprendan para ase-gurarse de que todos los niños tengan acceso ala misma oportunidad educativa. Japón cuentacon un currículum nacional bien desarrollado,preparado por su Ministerio de Educación, Cien-cia y Cultura. (Ver recuadro 1).

En otros países, grandes cantidades de estu-diantes se preparan para dar exámenes nacio-nales al término de la enseñanza secundaria -loque concentra su atención en aprender-. EnFrancia, Inglaterra, Gales y Alemania, por ejem-plo, los estudiantes deben aprobar exámenesen cada asignatura para garantizar su ingreso ala universidad.

En Estados Unidos, por el contrario, no seexige que la mayoría de los estudiantes rindanexámenes por asignatura para ingresar a laeducación superior. Sólo una minoría de lasuniversidades del país requiere de algún tipo deexamen de admisión: las dos pruebas exigidas,la Prueba de Aptitud Académica (SAT)2, o elprograma de Pruebas para Ingresar a la Univer-sidad en los Estados Unidos (ACT)3, evalúanaptitudes generales y no están basados directa-mente en lo que los estudiantes aprendieron enla secundaria. Ninguna de las pruebas de admi-sión a la educación superior que rinden losestudiantes americanos son comparables, enrigor, con los exámenes niveles A de Inglaterra,Bachillerato de Francia, o Abitur de Alemania.

Cuando se asigna autoridad a los exámenesbasados en programas de estudio, ya sea elbachillerato internacional, o el bachillerato fran-cés, el punto que surge claramente es que éstosno se sostienen por sí solos. Más bien compren-den estándares claramente delineados que hansido comunicados previamente a profesores yestudiantes. El examen es la medida que nospermite saber si los estándares se han cumpli-do. No es un proceso misterioso que los estu-

2 La sigla SAT corresponde a su nombre en inglés Scholastic Aptitude Test.3 La sigla ACT corresponde a su nombre en inglés American College Testing.

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diantes deben descifrar a final de año. Tampoco una respuesta rápida a una pregunta no anticipada.El examen se basa en un programa que identifica lo que es más importante y lo que los estudiantesdeben aprender. Cada examen no es sólo una prueba, sino también un conjunto de estándares yevaluaciones integrado y bien conceptualizado.

experiencia del profesor. Debido a que las escuelasno tienen ninguna expectativa en particular acercade lo que debiera enseñarse, es factible que laciencia no se enseñe del todo en algunos niveles. Enconsecuencia, los textos de estudio, generalmente,fallan en explicar las grandes ideas de un campo deestudio en forma que los niños puedan entenderlasfácilmente; en cambio, los textos cometen el error deno mencionar numerosos hechos, ideas y definicio-nes. Todo está rodeado de ilustraciones y gráficosllamativos aunque no necesariamente relevantes.

Los estándares nacionales en Japón son fácilmentecomprensibles y breves. El programa de estudionacional completo de todas las materias en todos losgrados, es más pequeño en tamaño que los docu-mentos preparados por los grupos de asignatura deEstados Unidos para la enseñanza de una solamateria.

En Estados Unidos, los estándares no son explíci-tos, ni se han establecido a propósito. Son el resul-tado incidental de decisiones dispares realizadas envarios estados y localidades acerca de pruebas,textos de estudios y apuntes de profesores. En lugarde ser conscientemente seleccionados yestructurados, estos estándares educacionales hanemergido, casi accidentalmente, de un conjunto desoluciones parches a nivel local, estadual y nacional.Más aún, el mismo colegio puede tener estándaresdiferentes, dependiendo de si los estudiantes estánen el “camino” de la educación superior o no.

El problema es que hay muchos estándares y, en sumayoría, son bajos, desmotivadores e inconsisten-tes. Estos estándares establecen expectativas míni-mas para el aprendizaje del estudiante y reflejan quelo que se aprende en el colegio es poco relevante,tanto en la secundaria como en el trabajo.

Recuadro 1Dos Tipos de Estándares: La Experiencia de Japón y Estados Unidos

4 Gobierno de Japón, Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura , Curso de Estudio para las Escuelas Elementales en Japón(Tokio: 1983), p. 5.

El contraste entre las aproximaciones japonesa ynorteamericana a los estándares educacionales esfuerte. El programa de estudio nacional de Japóncomprende tres volúmenes cortos, uno para lasescuelas elementales, otro para las enseñanzasprimarias y grados inferiores de las secundarias, yotro para las escuelas secundarias en sus nivelessuperiores. El programa de estudio comprendeestándares de contenido para cada una de lasasignaturas en cada grado, pero no establece lo quedebiera hacerse diariamente, ni tampoco cómo de-bieran enseñar los profesores. Por ejemplo, la es-cuela elemental de ciencia japonesa esta organiza-da en torno a tres temas: “seres vivientes y su medioambiente”, “materia y energía” y “la tierra y el univer-so”. Se espera que los estudiantes de quinto grado(entre otras cosas) comprendan la función del aireen la combustión. Al comprender esto, deberíanaprender que, por ejemplo, el aire es esencial paraque se produzca la combustión, que las sustanciasse queman más rápidamente en el oxígeno que enel aire, y que el aire contiene oxígeno4.

Esta descripción es típica de la aproximación japo-nesa en cada asignatura a través de todo el currícu-lum nacional. Identifica las principales ideas que losniños debieran aprender en forma clara y libre demodismos. En cada grado, se agregan nuevos con-ceptos y destrezas a lo que se ha aprendido previa-mente. Los textos de estudios japoneses reflejan lasideas centrales comprendidas en el currículum na-cional.

En Estados Unidos, por el contrario, las escuelastienen una aproximación poco sistemática a la ense-ñanza de la ciencia en los grados de la educaciónelemental; no hay acuerdo respecto de cuáles con-tenidos son apropiados, y la enseñanza de la cien-cia, generalmente, depende del interés o de la

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El Caso en Contra de EstándaresNacionales y Evaluaciones

Muchas personas, por distintas razones, ob-jetan los estándares nacionales de educación ylos sistemas de pruebas nacionales. En princi-pio, algunos objetan cualquier esfuerzo por es-tablecer estándares nacionales, incluso los vo-luntarios, rechazando la suposición de que exis-te valor en la uniformidad. Otros temen quecualquier estándar controlado por una agenciafederal termine por dejar de ser voluntario, debi-do al poder del gobierno federal para forzar suaplicación a través de la retención de fondos.Las críticas se extienden desde los conservado-res, quienes se oponen a la expansión del rolfederal en la educación, hasta los liberales,quienes temen que los estándares significativosproduzcan el fracaso en los niños pobres o sudeserción escolar.

Existen riesgos genuinos en cualquier esce-nario de actividades relacionadas con estándaresde educación; estos riesgos son aún mayorescuando una agencia federal controla losestándares. Estos peligros no pueden ser des-echados de buenas a primeras. Deben ser en-frentados directamente, y se deben tomar medi-das para minimizarlos.

Las objeciones al sistema norteamericanohan sido fuertes y variadas. A medida que elmovimiento por establecer estándares ha co-brado fuerza, han surgido también las siguien-tes críticas:

Los estándares serán pocos, reducidos al míni-mo común denominador, especialmente si soncontrolados por una agencia federal. Este es untemor realista, especialmente cuando losestándares deben ser garantizados por unadirectiva designada políticamente que, por ley,tiene una gran representación en poblacionesque históricamente cuentan con rendimientosacadémicos bajos. La mejor salvaguarda encontra de estándares inadecuados es la natura-leza pública del proceso; si los estándares na-cionales no son comparables con los mejoresestándares en los Estados Unidos y en otrasnaciones, serán ignorados o ridiculizados.

El gobierno podría imponer valores y opinionescontrovertidas. Esta preocupación no es fuerteen áreas de asignatura como lectura o escritura,y matemáticas, sino en asignaturas como histo-ria e inglés, donde las personas sostienen ideasdivergentes. Los norteamericanos tienden arechazar que alguna agencia gubernamentaldecida sobre debates históricos sancione ofi-cialmente ideas, valores, y políticas, cuandootros tienen igual pretensión a la verdad. Eldesafío es plantear asuntos y controversias sinresolverlos; reconocer que los debates históri-cos y científicos están siempre sujetos a inves-tigación y evidencia; y reconocer aquellas ins-tancias donde la investigación y la evidenciahan establecido hechos concluyentes.

Los estándares nacionales basados en asigna-turas tradicionales tales como matemáticas, cien-cia e historia estrecharán el currículum. Loscríticos acusan de que los estándares naciona-les basados en asignaturas frenarán a los pro-fesores que quieren centrarse en problemas dela vida real en forma interdisciplinaria o no-disciplinaria, o que quieren organizar el díaescolar en torno a temáticas y problemas.

Lo que parece como una visión “estrecha”para algunos críticos también puede ser vistocomo una forma de establecer prioridades yasegurarse que los estudiantes tengan igualesoportunidades educativas. En Estados Unidosha aumentado el consenso en torno a que cadaestudiante debería estudiar matemáticas, cien-cia, historia, inglés, artes, educación cívica, y unidioma extranjero. El hecho de identificar lasdestrezas y los conocimientos que los estudian-tes deberían dominar en cada una de estasasignaturas de ninguna manera limita la creati-vidad de los profesores y aún podría facilitarlesla vida. Los profesores deben sentirse libres deadaptar los estándares de cada área a leccionesinterdisciplinarias, experiencias de práctica, ac-tividades de resolución de problemas, o cual-quier otra cosa que estimen apropiada.

Las pruebas nacionales dañarán a los niños ydistorsionarán las prioridades en la sala declase. Los críticos temen que los profesoresenseñarán sólo el material relativo a las prue-

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bas, trivializando la instrucción e imponiendouniformidad en las salas de clase.

Los críticos de los sistemas de pruebashacen generalmente dos suposiciones: prime-ro, que, en el futuro, las pruebas serán delmismo tipo de las de selección múltiple que sonusadas ampliamente hoy en día (y que ya sonusadas para estigmatizar niños); y segundo,que cuando se enseña lo que se es evaluadoconstituye una prueba de que lo que se haenseñado es malo. ¿Pero no deberían las prue-bas incorporar los mejores aspectos del desem-peño en una evaluación: ensayos, trabajos deinvestigación, carpetas de trabajo del estudian-te, preguntas de desarrollo, así como tambiénun núcleo limitado de preguntas de selecciónmúltiple bien formuladas?

Más aún, si las pruebas son bien pensadas einducen a la reflexión, el enseñar para la pruebatiene sentido porque el profesor está ayudandoa los estudiantes a preparase para ella. Enseñarpara la prueba es adecuado si la prueba leofrece al estudiante la oportunidad de demos-trar que entiende y que puede aplicar lo que haaprendido.

Los estándares nacionales y las pruebas nacio-nales no harán nada por ayudar a las escuelasde las ciudades interiores. Los críticos argu-mentan que la necesidad más urgente en lasescuelas de las ciudades interiores es la dedinero, no la de estándares y evaluaciones.

Si bien no hay sustitutos para la falta derecursos, de todos modos los estándares y lasevaluaciones constituyen una parte crucial de laestrategia destinada a aumentar la igualdad deoportunidades en educación. Ante la ausenciade estándares, los niños pobres y de minoríasno tienen no tienen igualdad de acceso a cursosdesafiantes; ante la ausencia de evaluaciones,nadie puede saber el tamaño de la brecha entrelos distintos grupos de estudiantes en las escue-las o si la brecha está aumentando o disminu-yendo.

Los estándares nacionales y las evaluacionesno van a aumentar la vigencia de la igualdad de

oportunidades. Más bien, el hecho de estable-cer altos estándares desmotivará a los estu-diantes de minorías, confirmando solamente loque ya se sabe acerca de su modesto desempe-ño.

Si el establecimiento de estándares es vistomás bien como el primer peldaño en un reformaeducacional, y no como el final del proceso,entonces los estándares se pueden transformaren un medio de asegurar igualdad de oportuni-dades. En otros países, los estándares de con-tenido aseguran que todos los estudiantes ten-gan acceso al mismo currículum, sin importardónde viven, y que los profesores están prepa-rados para enseñarlo, porque saben lo que seespera de ellos.

Los profesores ignorarán los estándares y eva-luaciones nacionales y harán lo que siemprehan hecho. Para funcionar, los estándares de-ben preceder y estar ligados a las pruebas delos estudiantes; pues para que los estándarestengan sentido para los profesores y los estu-diantes, las pruebas deben estar basadas en losestándares. Si ambos están relacionados, tantolos profesores como los estudiantes sabrán loque se enseña. Los estándares nuevos no ten-drán ningún efecto si se continúan usando prue-bas pasadas de moda. No se podrá ignorar a losestándares si son la base para los exámenesestatales.

El fracaso de estándares nacionales menosca-bará la fe en la educación pública y pavimentaráel camino para la privatización de laeducación.

Los críticos argumentan que la disponibilidadde información acerca del desempeño de lasescuelas y de los estudiantes estimulará a lospadres y a los estudiantes a elegir su propioestablecimiento (presumiblemente de alto des-empeño) y a rechazar al que se ubica más cercade su domicilio. Al disminuir la asistencia a loscolegios de peor desempeño, éstos podrían sertomados por entidades privadas que prometenhacer un trabajo mejor. Esto podría significar elfin del sistema de colegios públicos, con supromesa de educación universal gratuita.

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Los partidarios de la necesidad de estándaresresponden que los padres, y el público en gene-ral, deberían tener el derecho a ser plenamenteinformados sobre el desempeño educacional,no sólo el de sus propios niños, sino el de todoslos colegios de financiamiento público. Másaún, sin estándares válidos, no hay modo deidentificar colegios de desempeño bajo o dedeterminar si todos los estudiantes están reci-biendo las mismas oportunidades educativas.

Los estándares nacionales y las evaluacionesvan a lograr poco por si solos. A menos quevayan acompañados de una mejor enseñanza,de un mejor ambiente escolar, de mejores ma-teriales de instrucción y de estudiantes másmotivados, el rendimiento académico de losestudiantes no mejorará.

El Caso a Favor de Estándares Nacionales yEvaluaciones .

Aquéllos que proponen estándares naciona-les basan sus argumentos en razones filosófi-cas y prácticas, así como también en hallazgosproducto de investigaciones. Ellos sostienenque los estándares de contenidos -lo que seespera que los niños aprendan- son necesariospara el mejoramiento de la educación; de he-cho, dichos estándares son el punto de partidapara la educación. Cuando los educadores fra-casan en llegar a un consenso respecto de loque los niños deberían aprender, significa quehan fracasado en identificar sus metas másfundamentales. Ante la ausencia de un acuerdoen tal sentido por parte de los educadores, lasdecisiones acerca de lo que se debería apren-der son dejadas al mercado, pudiéndose citarcomo ejemplo el de los editores de textos deestudio, quienes confeccionan las pruebas, ygrupos de interés.

Los partidarios de estándares sostienen losiguiente:

Los estándares pueden mejorar el rendimientoacadémico definiendo claramente qué debieraenseñarse y qué clase de desempeño escolarse espera. Ellos definen lo que los profesores ylos colegios deberían tratar de lograr y hacen

saber a los padres lo que se espera de sus niñosen el colegio. Los estándares pueden elevar lacalidad de la educación, estableciendo esque-mas claros con respecto a lo que los estudiantesdeben aprender para tener éxito.

Los estándares nacionales cumplen una valiosafunción coordinadora. Los estándares de conte-nido permiten coordinar las diversas partes delsistema educacional para promover el aprendi-zaje del estudiante. Los profesores pueden usarestándares de contenido para preparar sus lec-ciones. Las universidades pueden usarlos parapreparar profesores, de modo que éstos sepanlo que se espera que enseñen. Los diseñadoresde programas computacionales pueden usarlospara crear nueva tecnología que contribuirá alaprendizaje de los niños. Los expertos en elabo-rar pruebas pueden usarlos como base para laspruebas que los niños rendirán, a fin de determi-nar si han satisfecho los estándares. Losestándares de contenido explícitos pueden con-vertirse en una fuerza organizadora, donde to-das las diferentes piezas del sistema educativose centren en el mismo objetivo: ayudar a quelos niños aprendan con niveles altos de rendi-miento.

No hay ninguna razón para usar estándaresdiferentes en las distintas comunidades, esta-dos o regiones, especialmente en matemáticasy ciencia, cuando ya existen estándares interna-cionales bien desarrollados. Las evaluacionesinternacionales de matemáticas y ciencia hanidentificado parámetros claros de lo que seespera de estudiantes de diversas edades. ¿Porqué los estándares estaduales y locales debe-rían diferenciarse radicalmente de los estándaresinternacionales? En suma, dado que muchosnorteamericanos se trasladan de un estado aotro y de una región a otra, no se justifica quehaya una variación significativa entre losestándares educacionales de cada estado.

Los estándares (nacionales, estaduales y loca-les) son necesarios para ofrecer igualdad deoportunidades. Los estándares establecen elprincipio de que todos los estudiantes deberíancontar con las mismas oportunidades educati-vas y con los mismos estándares de desempe-

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ño, sin considerar quiénes son sus padres o enqué vecindario viven. Un propósito esencial delos estándares es el asegurar que los estudian-tes de todas las escuelas tengan iguales posibi-lidades de acceso a programas y a cursos deestudio desafiantes, que las expectativas paraaprender sean igualmente altas para casi todoslos niños, y que todos los profesores estén bienpreparados paraenseñar.

Los estándares y evaluaciones proporcionanprotección al consumidor mediante el suminis-tro de información precisa a estudiantes y pa-dres. Los estudiantes y sus padres tienen elderecho a saber si su escuela ofrece un currícu-lum completo, una infraestructura adecuada(tales como una biblioteca y laboratorios deciencias), y un personal bien entrenado. Tam-bién tienen derecho a saber cómo se comparael rendimiento académico del estudiante con elde otras escuelas del distrito y del estado, y si eldesempeño individual de los estudiantes seadecúa a las expectativas del colegio.

Los estándares sirven como un recurso indica-tivo importante para los estudiantes, padres,profesores, empleados y universidades. Losestándares transmiten a cada uno en el sistemaeducativo lo que se espera de ellos; las evalua-ciones proporcionan información acerca de cuánbien se han cumplido las expectativas. Losestándares les dicen a los niños lo qué tienenque hacer para tener éxito en el colegio; lasevaluaciones les dicen si están progre-sando.Las evaluaciones también les dicen a losempleadores y universidades si los alumnosgraduados de la enseñanza secundaria poseenverdaderamente el conocimiento y las destre-zas para trabajar o para seguir estudiando.

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Midiendo el Desempeño del Estudiante: Una Revisión de las Evaluaciones

La prensa y el público de Estados Unidos quieren saber si los colegios son “mejores” o “peores” delo que solían ser. Sin embargo, no existe ninguna fuente de información confiable que proporcione unarespuesta en ese sentido. Esa ni siquiera podría ser una pregunta útil.

La pregunta de mayor importancia es si los alumnos están aprendiendo hoy día tanto como puedeno debieran, a fin de prepararse para una educación postsecundaria y carreras técnicas exigentes. Loscambios tecnológicos, del lugar de trabajo y de la economía, así como la complejidad de los asuntossociales y cívicos, dejan en claro que los profesionales, los técnicos, y los ciudadanos necesitaránmayor conocimiento y destrezas en el futuro que las que requirieron en el pasado.

El análisis de estas evaluaciones ayuda a res-ponder preguntas tan fundamentales como lassiguientes: ¿Cómo debería evaluarse el desem-peño del estudiante?. ¿Cuál es el estado deldesempeño educativo? ¿Ha habido algún retro-ceso? Si fuera así, ¿cuáles son las razones?¿debería estar satisfecho el público con losactuales niveles de desempeño académico?¿necesita ser corregido el sistema educativo?

La revisión de estas evaluaciones tambiénarroja algunas conclusiones acerca de los tiposde instrucción y evaluaciones más efectivas, lasconclusiones son las que se resumen a conti-nuación.

La Prueba de Aptitud Escolástica (SAT)

La SAT es una prueba estandarizada, deselección múltiple, con una sección verbal y otrasección matemática, usada (en conjunto con lascalificaciones de la enseñanza secundaria) parapredecir la preparación de los estudiantes parael trabajo académico universitario. La SAT sirvecomo un barómetro no oficial de la educaciónnorteamericana, a pesar de que los funcionariosque elaboran y administran esta prueba lo nie-gan. Se ha prestado bastante atención al des-censo de los puntajes promedios de la SAT, quecomenzó en 1964 y que duró 15 años aproxima-damente; el ascenso o descenso de uno o dospuntos son motivo de desesperanza o de júbilorespecto de la condición de los colegios deEstados Unidos.

El debate acerca del descenso del puntaje dela SAT ha despertado un interés que va más alláde lo meramente académico, porque el diagnós-

¿Cómo podemos saber si es que “los estu-diantes están aprendiendo hoy día tanto comopueden o debieran”? Esas preguntas puedenser respondidas en forma más detallada y com-pleta con evaluaciones bien estructuradas.

Las evaluaciones les sirven como un indica-dor a los estudiantes, profesores, padres, y a lacomunidad. Ellas no sólo miden lo que losestudiantes han aprendido, sino que tambiénayudan a identificar lo que los estudiantes nohan aprendido, de tal forma que puedan mejorarsu desempeño escolar en el futuro.

Ninguna de las evaluaciones comúnmenteusadas en Estados Unidos cumple con estosrequisitos; todas tienen fortalezas y debilidades.Entre las evaluaciones importantes se puedemencionar las que se examinan a continuación:

• La Prueba de Aptitud Escolástica (SAT); esun examen importante para ingresar a launiversidad,

• la Evaluación Nacional para el ProgresoEducativo (NAEP), que, en ausencia de unaprueba nacional que todos los niñosdebieran rendir, se conoce también como“el informe de notas de la nación”,

• comparaciones internacionales del rendi-miento académico del estudiante y

• los patrones de elección de cursos, queindican cuáles son las asignaturas másescogidas y los cambios que han ocurridocon los años en este sentido.

Se incluye también el examen y análisis deldesempeño escolar de estudiantes de distintasculturas, desde una perspectiva internacional.

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tico que uno pueda hacer sobre la causa de estedescenso determina la percepción que uno tie-ne de la naturaleza del problema y también laposibilidad de hacer algo al respecto. Algunosatribuyen el descenso a la diversidad de perso-nas que rinden la prueba; para ellos el descensono fue un problema sino una victoria para lademocracia en educación, algo que debiera serbien recibido más que deplorado. Otros sostie-nen que el descenso fue el resultado, en granmedida, de expectativas bajas, de una difusióny fragmentación del currículum y del influjo degran cantidad de estudiantes en programas noexigentes a través del proceso de distribuciónde los alumnos en diferentes cursos de estudiode acuerdo a sus aptitudes (Ver los debates entorno a este tema, más adelante). Si estoscríticos tienen razón, entonces los educadorespodrían tomar acciones específicas para mejo-rar el rendimiento académico. Los estudios delos puntajes de la SAT y sus comparaciones conotras evaluaciones prestan apoyo a este segun-do diagnóstico.

La Evaluación Nacional del ProgresoEducativo (NAEP)

La Evaluación Nacional del Progreso Educa-tivo es un programa de financiamiento federal,autorizado por el Congreso que evalúa a unamuestra representativa de estudiantes de Esta-dos Unidos a los 9, 13 y 17 años de edad (oúltimamente, en cuarto, octavo y décimosegundogrados) en destrezas básicas tales como lectu-ra, como también en asignaturas específicas,tales como historia.

Este programa fue lanzado a mediados delos años 60 en medio de una inquietud en tornoa que la prueba pudiera pavimentar el caminohacia un currículum nacional, hacia un progra-ma nacional de pruebas y hacia el control fede-ral de escuelas locales. Esta prueba fue diseña-da para prevenir comparaciones entre estudian-tes, colegios e incluso estados. Debido a quesurgieron demandas por responsabilidad en ladécada de los años 80, muchos líderes educa-cionales expresaron su interés en usar la NAEPcomo un modelo de prueba estatal o local por su

reputación como un instrumento de mediciónválido y confiable de la calidad educativa. En1986, ocho estados del sur administraron unaprueba basada en la NAEP para desarrollarcomparaciones entre estados y en 1990 el Con-greso autorizó evaluaciones piloto estaduales.

En 1990, la NAEP adoptó un nuevo formatode información. Además de las escalas de apti-tud que describen lo que los alumnos saben y loque pueden hacer, la NAEP comenzó a informarlos “niveles de rendimiento” que mide lo que losestudiantes deberían saber y ser capaces dehacer. El propósito era establecer estándaresacerca de lo que los estudiantes deberían sabera una cierta edad o grado, y no sólo medir lo queellos efectivamente saben.

Otra innovación ha sido el apartarse de laconfianza total en las preguntas de selecciónmúltiple. Una parte de estas preguntas, en algu-nas pruebas, ha consistido en responder enforma abierta (ya sea respuestas cortas o ejer-cicios que requieren que los estudiantes expli-quen en forma escrita, dando ejemplos, o dibu-jando diagramas, cómo resolvieron los proble-mas planteados).

Dos hallazgos importantes han resultado deeste primer esfuerzo. Primero, las preguntas derespuestas abiertas proporcionan más informa-ción sobre lo que los estudiantes entienden (ofallan en entender) que lo que logran las pregun-tas de selección múltiple al respecto. Segundo,esta clase de evaluación puede ser incorporadacon éxito en una evaluación nacional y asignarlepuntajes confiables por lectores entrenados.

Evaluaciones Internacionales

Las evaluaciones internacionales permiten com-parar las destrezas y conocimientos de los estu-diantes de un país con las de sus contemporá-neos en otros países. Estas mediciones propor-cionan un contraste valioso a las pruebas nacio-nales como la SAT y la NAEP, las cuales com-paran estudiantes de un sólo país.

Los educadores que diseñan y administranlas pruebas ven en las evaluaciones interna-

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cionales una forma de estimular a las nacionesparticipantes a “que examinen la estructura, lasprácticas y los currículum de sus sistemas edu-cativos y, en consecuencia, prever la posibilidadde repensar los contenidos del currículum y lamanera en que se enseñan las asignaturas”5.Las asignaturas evaluadas más frecuentemen-te son matemáticas y ciencia. Estas son blancosespecialmente valiosos para las pruebas inter-nacionales porque se enseñan en todos lospaíses y son las menos expuestas a las diferen-cias lingüísticas y culturales; por lo tanto, laimportancia de estos estudios es reconocidaampliamente para la educación, las carrerastécnicas y para la participación en una sociedadtecnológicamente avanzada.

Los estudiantes norteamericanos se han des-empeñado pobremente en las evaluaciones in-ternacionales, rara vez superan la media, amenudo con puntajes cercanos a los más bajos.Sólo en una prueba internacional de alfabetismo-una asignatura en la que se pone énfasis en loscolegios de Estados Unidos- los estudiantesnorteamericanos se han desempeñado bien.

Después que las evaluaciones internaciona-les fueron destacadas como evidencia de labaja calidad de la educación norteamericana,algunas, como la SAT, se convirtieron en unfoco de atención de los medios de comunica-ción, como si fueran eventos deportivos, contitulares proclamando qué país iba primero ydónde se situaban los Estados Unidos. Losauspiciadores de las evaluaciones internacio-nales han advertido reiteradamente que éstasno constituyen olimpíadas intelectuales, ni ca-rreras hípicas académicas, aunque tales pre-cauciones no son ni informadas ni se les prestaatención.

Aunque periodistas, investigadores y otrosprofesionales busquen indicios en las pruebasinternacionales para explicar el bajo o alto ren-dimiento del estudiante, puede no ser posibleestablecer conclusiones válidas con base endatos obtenidos y a muestras de distintos gru-

pos sociales de cada país. A pesar de ésta yotras imperfecciones técnicas de las pruebasinternacionales sobre rendimiento educacionalexisten ciertas tendencias que aparecen comoclaras:6

• Mientras más se enseñe a los estudiantes,más aprenden, y mejor se desempeñan enlas pruebas.

• El contenido de la instrucción entregada enlos distintos países en niveles similares deescolaridad difiere significativamente.

• El colegio influye en el aprendizaje de algu-nas asignaturas más que en otras.

• El establecer un currículum diferenciado deacuerdo a las distintas aptitudes diagnosti-cadas a una temprana edad se asocianegativamente con el desempeño escolardel estudiante en las evaluaciones interna-cionales y también disminuye las oportuni-dades para algunos estudiantes deenfrentarse a un currículum más avanzado.

• Los países comprometidos en mantener alos estudiantes enlistados en la enseñanzasecundaria alcanzan menores puntajes enlas mediciones internacionales, pero des-pliegan mayor conocimiento en unapoblación más numerosa (Japón es unaexcepción. Aún con tasas de retenciónaltas a nivel secundario, los estudiantesjaponeses se desempeñan bien en laspruebas de rendimiento en matemáticas yciencia).

• Generalmente, los “mejores” estudiantes enEstados Unidos se desempeñan peor enlas mediciones internacionales cuando seles compara con los “mejores” estudiantesde otros países.

Las evaluaciones internacionales demues-tran que los estudiantes tienden a aprender loque han estudiado y no pueden aprender lo queno han estudiado. Si es que este punto pareceobvio, de todos modos es un aviso importantepara Estados Unidos, donde muchos adoles-centes escogen si van o no a estudiar cursosacadémicos básicos; donde muchos estudian-

5 Elliot A. y Jeanne E. Griffith, International Mathematics and Science Assessments: What Have We Learned (U.S. Departament ofEducation, 1992), p.vii.

6 Ibid, pp. 29, vii.

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tes están “registrados” en programas que lesniegan el acceso a cursos necesarios ya seapara la universidad o para una carrera técnica;donde a los estudiantes en muchos colegios seles enseña aritmética una y otra vez hasta quellegan a la secundaria, en vez de enfrentarlos aun proceso de raciocinio matemático más eleva-do derivado de las estadísticas, probabilidades,geometría, álgebra y otras áreas.

Las evaluaciones internacionales son la fuen-te del concepto “oportunidad de aprender”. Losanalistas se dieron cuenta que los estudiantesno podían aprender materias que nunca habíanestudiado, por lo tanto, concibieron el currícu-lum como un “distribuidor de la oportunidad deaprender”.

Aquéllos que han revisado las evaluacionesinternacionales concluyeron que “los estudian-tes aprendieron lo que se les enseñó, y aquellosprovenientes de países con un currículum másexigente aprendían más de los tipos de ítemesevaluados en la prueba y se desempeñabanmejor...” En particular, la encuesta sobre lasevaluaciones matemáticas “reveló algo que mu-chos americanos no creían, que a los estudian-tes se les podía enseñar matemáticas comple-jas a una edad relativamente temprana”7.

Pareciera ser que los estudiantes de EstadosUnidos se encuentran en una situación desven-tajosa por expectativas bajas y por un currícu-lum difuso y sin estructuración que distribuyeoportunidades en forma inadecuada (incluyen-do la agrupación de estudiantes por aptitudes yla denegación de oportunidades y los recursospara aprender). Lo que las evaluaciones inter-nacionales parecen sugerir es que los estudian-tes aprenden más cuando las expectativas sonaltas; cuando se espera que todos aprendan; ycuando el contenido del currículum está bienplanificado, es desafiante y coherente.

Patrones de Selección de Cursos

Los patrones de selección de cursos no sonmenos importantes que los puntajes de laspruebas al medir el desempeño educacional;pueden ser incluso más importantes, porquepuede que revelen si es que los estudiantesestán expuestos a lo que necesitan saber paraparticipar exitosamente en una economía exi-gente y tecnológicamente avanzada.

Una conclusión consistente que se despren-de de los estudios sobre puntajes obtenidos enpruebas, es que los estudiantes se desempe-ñan mejor cuando han tomado un programa deestudios que desafía sus capacidades. Aque-llos estudiantes que toman un programa com-pleto de historia, geografía, inglés, matemáti-cas, ciencia, lengua extranjera, y artes estánmejor preparados para enfrentar lo que vengamás adelante en sus vidas. En otras palabras,una educación liberal -una que abre las menteshacia mundos nuevos y libera al individuo de laignorancia- continúa siendo no sólo la mejoreducación para hombres y mujeres libres, sinola mejor preparación para el futuro, ya sea queuno escoja entrar a la educación superior o aintegrar la fuerza laboral.

El tiempo es una variable importante en edu-cación. Algunos estudios concluyen que “mien-tras más cursos uno tome y mientras más tiem-po uno invierta en una área determinada delcurrículum, mejor será el rendimiento en lamisma".8

Otro factor importante a considerar es quelos estudiantes toman ciertos cursos críticos-“porteros”- necesarios para el ingreso a la uni-versidad. El Consejo Superior de la Universidadidentificó álgebra y geometría como los porteroscríticos y recomendó que “los colegios conside-ren la estrategia de requerir que todos los estu-diantes dominen álgebra y geometría y que loscolegios desarrollen un plan para estimular lasaspiraciones universitarias en todos los estu-diantes.

7 Ibid., p. 35.8 William H. Schmidt, "High School Course-Taking: A Study of Variation", Journal of Curriculum Studies, vol. 15 (April-June 1983), pp. 167,

182. Ver también William H. Schmidt, "High School Course-Taking: Its Relationship to Achievement", Journal of Curriculum Studies, vol.15 (July-September, 1983), pp. 311, 332.

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Al determinar qué cursos van a tomar, losestudiantes están siendo poderosamente influi-dos por los requerimientos de una licencia se-cundaria y de una admisión a la educaciónsuperior. Ante la ausencia de exigencias claraspara graduarse de la enseñanza secundariaestablecidas por el colegio, las diferencias en elrendimiento por clases sociales tenderán a au-mentar fuertemente en Estados Unidos, porquelos hijos de padres mejor educados tenderán atomar los cursos necesarios para ingresar a launiversidad, respondiendo a las expectativasde sus progenitores, mientras que los niñoscuyos padres tienen menos educación sonmenos proclives a elevar sus aspiraciones. Des-graciadamente, las exigencias para graduarse ypara ingresar a la universidad dicen relaciónsolamente con los cuatro últimos años de laenseñanza secundaria. Los años pasados en laeducación primaria y en la escuela intermediano son menos importantes para establecer lasbases para el éxito en la enseñanza secundaria,en la universidad o en una carrera técnica.

Uno de los obstáculos principales para uncurrículum común es la práctica de agrupar a losestudiantes en cursos de acuerdo a sus aptitu-des, la que se difundió a lo largo de la educaciónamericana con la introducción de pruebas deinteligencia después de la Primera Guerra Mun-dial. Una vez que a los educadores se lesentregó la técnica de clasificar a los estudiantesde acuerdo a su inteligencia o aptitud, procedie-ron a usarla porque clasificar o establecer unseguimiento escolar del estudiante, parecía sertanto educacionalmente efectivo comoadministrativamente eficiente. Los líderes deuna educación progresista apoyaron la técnicade la agrupación por aptitudes escolares porqueprometía colocar a cada estudiante en el currí-culum adecuado a sus necesidades.

Con los años, la amplia difusión de la agrupa-ción según aptitudes ha conducido a distorsionesen cuanto al contenido del curso y en cuanto alos patrones de selección de cursos por parte delos estudiantes. Hacia fines de los años 70, el

grupo identificado como “general” se ha conver-tido en el dominante en la enseñanza secunda-ria. Este grupo no ha sido ni vocacional niacadémico, sino que ha consistido en cursostales como manejo de automóviles, escritura amáquina, y economía doméstica.9 Un informedirigido a la Comisión Nacional de Excelenciaen Educación concluyó que el currículum de laenseñanza secundaria “se ha convertido en uncurrículum difuso y fragmentado... como asimis-mo ha sucedido con los cursos universitarios ylos grados académicos”.

La diferenciación curricular constituye unafuente importante de desigualdad educacional.Grandes diferencias raciales y socioeconómicastienen lugar entre las agrupaciones de tipo aca-démica, vocacional y general. Los estudiantesnegros, hispanos y de nivel socioeconómicobajo son distribuidos desproporcionadamenteen grupos de bajos niveles de aptitudes y deagrupación no académica, donde se les niega elacceso a oportunidades educativas que sí se lesproporcionan a los estudiantes de la agrupaciónacadémica. Generalmente, las decisiones sonbien intencionadas; sin embargo, equivalen auna forma de diferenciación de individuos que,por su parte, hacen que ésta se legitime propor-cionando oportunidades educativas y expecta-tivas más bajas a ciertos grupos de estudiantes.

¿Cuál es la solución? Elevar los requerimien-tos para obtener la licencia secundaria paratodos los estudiantes. Reconociendo la necesi-dad de estándares más altos, 42 estados eleva-ron las exigencias para graduarse de la secun-daria, y 47 de ellos hicieron obligatoria la aplica-ción de estándares de pruebas a sus estudian-tes en la década de los 80.

Las reformas iniciadas por los estados, juntocon una difusión amplia del descontento públicocon respecto al curso que ha tomado la educa-ción pública en Estados Unidos, pavimentaronel camino hacia una década de progreso nota-ble en los Estados Unidos. La inscripción encursos avanzados de lengua extranjera, mate-

9 Clifford Adelman, "Devaluation, Diffusion and the College Connection: A Study High School Transcripts, 1964-81", Artículo preparado parala National Commission on Excellence in Education (U.S. Departament of Education, 1983) abstract, pp. 1, 17, 22.

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máticas y ciencias, aumentaron sustancialmentepara cada grupo de estudiantes. Las aspiracio-nes de los estudiantes de acceder a la enseñan-za secundaria se elevaron, como asimismo au-mentó el porcentaje de éstos inscritos en launiversidad.

Diez años es un período relativamente cortocomo para cambiar patrones de comportamien-to arraigados. Aunque las ganancias fueronimpresionantes, no son causa de complacen-cia. Mirado en forma global, una revisión delrendimiento académico del estudiante indicaque los puntajes de las pruebas bajaron haciafines de los 60 y durante todos los 70. El descen-so terminó alrededor de 1980; el rendimientopromedio mejoró durante los 80 (probablemen-te porque las mayores exigencias para graduar-se hicieron aumentar significativamente la elec-ción de cursos académicos entre todos los gru-pos de estudiantes), y la brecha de rendimientoentre estudiantes de la mayoría y los pertene-cientes a minorías, disminuyó.

Los cambios señalan que el rendimiento deun estudiante baja o sube en respuesta a expec-tativas y a estándares. Tanto el estado como eldistrito escolar, los colegios, los profesores, lospadres, los pares, las universidades, los em-pleados, la comunidad, y los medios de comuni-cación, cada uno a su modo, envían un mensajea los estudiantes acerca del tipo de comporta-miento y desempeño que se espera de ellos.Mientras más altas sean las expectativas y losestándares, mejores serán los rendimientos.

Recuadro 2

Un Análisis del Desempeño del Estudiante en las Distintas Culturas.

10 Harold W. Stevenson, Shin-Ying Lee y James W. Stigler, "Mathematics Achievement of Chinese, Japanese and American Children: Ten YearsLater", Science, vol. 259 (January 1, 1993), p. 57. Este artículo es la continuación de "Mathematics Achievement of Chinese, Japanese and AmericanChildren", vol. 231 (February 14, 1986). Para una discusión acabada de estudios en distintas naciones, ver Stevenson y Stigler, The Learning Gap:Why Our Schools are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (Summit Books, 1992).

¿Por qué los estudiantes de un país se desem-peñan mejor que sus pares en otros países?Las evaluaciones internacionales proporcio-nan rangos jerárquicos pero pocos argumen-tos para responder esa pregunta. Una serie deestudios en distintas naciones conducidos porHarold W. Stevenson, psicólogo dedicado a lainvestigación en la Universidad de Michigan,sugiere algunas respuestas.

El grupo de Stevenson desarrolló un análisiscausal extremadamente sofisticado sobre es-tudiantes en Taiwán, Japón, Estados Unidos, yposteriormente, en China. En contraste con lasevaluaciones internacionales, que constituyenuna instantánea de un desempeño escolar enparticular, Stevenson usó una combinación depruebas; entrevistas con estudiantes, profeso-res y padres; observaciones de clases paramonitorear el desempeño escolar a través deltiempo y para entender las diferencias conrespecto a dicho desempeño.

Lo que encontraron fue que los niños de lasescuelas de Asia se desempeñaron académi-camente mejor que aquéllos de los EstadosUnidos, y que la brecha académica aumentóentre los estudiantes de primer y quinto grado.Las diferencias en matemáticas fueron espe-cialmente asombrosas. Los mejores estudian-tes de Estados Unidos estaban a la par con losestudiantes promedios de Taiwán y Japón.Para aquéllos que argumentaron que los estu-diantes asiáticos eran más “astutos” que losestudiantes americanos, Stevenson explicó queno habían diferencias en el funcionamientocognitivo entre los niños de las tres naciones.

¿Qué es, entonces, lo que explica estas gran-des diferencias? Stevenson identifica varios

factores:• Primero, los estudiantes americanos dedi-

can menos tiempo a actividades académi-cas, tanto en el colegio como en la casa.

• Segundo, los profesores norteamericanosgeneralmente trabajan solos, mientras quelos profesores asiáticos colaboran en mejo-rar su enseñanza.

• Tercero, los padres norteamericanos esta-ban muy satisfechos con las escuelas desus hijos y el desempeño escolar de éstos,mientras que los padres asiáticos no.

• Cuarto, tanto los estudiantes americanoscomo sus padres atribuían el éxito acadé-mico a una cuestión de aptitud; en cambiolos estudiantes asiáticos y sus padres loatribuían a su esfuerzo.

La investigación de Stevenson demostró que“la brecha en el rendimiento es real, es persis-tente, y es poco probable que disminuya hastaque, entre otras cosas, se produzcan cambiosnotorios en las actitudes y creencias de lospadres y estudiantes norteamericanos respec-to a la educación”.10 Tal vez lo más perturbadorentre los hallazgos de esta investigación esque los estudiantes norteamericanos y suspadres están, generalmente, satisfechos conel actual nivel de desempeño académico desus hijos.

El alto nivel de satisfacción refleja el hecho deque padres e hijos no cuentan con estándaresexternos con los cuales medir la calidad delrendimiento académico y consecuentemente,ni los padres ni los estudiantes están informa-dos adecuadamente si el rendimiento de losestudiantes es suficientemente bueno y cómose compara con estándares de rendimiento enotras sociedades modernas.

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El Impulso Hacia Estándares enEstados Unidos

El ímpetu para crear un sistema nacional deestándares y evaluaciones ha aumentado enforma sostenida durante las dos últimas déca-das. Este impulso se ha debido al amplio des-contento que existe con respecto al desempeñoescolar de las escuelas en Estados Unidos. Elsistema actual se caracteriza porque las escue-las esperan poco esfuerzo de parte de susalumnos mientras que, al mismo tiempo, se lesofrecen calificaciones infladas y autoestima. Seha difundido la preocupación en el sentido quelos estudiantes no marcharán a la par que suspares en otros países, y que las diferenciasentre los estudiantes fuertes y los débiles estánaumentando en Estados Unidos.

El consenso para establecer estándares na-cionales ha tendido un puente entre los partidospolíticos, y se han desplegado esfuerzos paracrear un sistema de estándares y evaluacionesen todos los niveles: local, estadual y nacional.La iniciativa ha tenido lugar a la luz de tresrasgos distintivos del sistema educacional nor-teamericano.

El primero tiene que ver con la tradición decontrol local de las escuelas -una tradición quecomenzó en los primeros años de la república.Por ley, el Gobierno Federal no ha sido autoriza-do para supervisar, controlar o dirigir un currícu-lum. Esta restricción proviene del temor de queel Gobierno Federal intente ejercer control so-bre lo que los niños aprenden. Fundamental-mente, el acuerdo de mantener al GobiernoFederal al margen de las decisiones relativas alcurrículum, se ha sustentado en la falta deconfianza que existe en el mismo, en EstadosUnidos, los líderes políticos, a todo nivel, hanacordado no crear un ministerio de educacióncentralizado debido al temor de que éste impon-ga, de forma inevitable, ideas no deseadas enlas escuelas locales.

Esta tradición de control local de las escuelasha generado un sistema altamente descentrali-zado que incluye 15.000 escuelas locales pordistrito; 50 Consejos de Educación Superior por

Estado (más uno para la capital nacional, elDistrito de Columbia); y el Departamento deEducación Federal. Uniéndose a la ya larga listade actores, se encuentran otros grupos de inte-rés, oficiales electos, jueces federales yestaduales, escuelas de educación, investiga-dores, universidades, sindicatos, editoriales detextos de estudio y pruebas y periodistas. Debi-do a la existencia de tan distintos centros depoder, los cambios en política educacional sonoriginados a través de debates públicos, cam-pañas, cruzadas y movimientos.

Otra tradición fuerte en Estados Unidos serefiere a los complicados pasos que hay que darpara adoptar estándares nacionales: nos referi-mos al no-conformismo. Los norteamericanossiempre han valorado un individualismo vigoro-so. Los intentos de estandarizar la educacióndesafían a este valor largamente sostenido.

Más aún, con los años, los norteamericanoshan usado sus escuelas públicas no sólo comoagencias educativas sino, también, como ins-trumentos de política social. El desarrollo de laeducación pública en los Estados Unidos coin-cidió con el comienzo de las olas de inmigracióndesde Irlanda, Alemania, y otras partes entre lasdécadas de 1840 y 1850. Como la población delpaís se hizo más heterogénea, las escuelascomenzaron a promover la cohesión social através de la enseñanza de un lenguaje común yde valores cívicos compartidos. Con los años,se les ha solicitado a las escuelas que respon-dan a un conjunto de programas y mandatos,que van desde sistemas de aprendizaje paraniños discapacitados, hasta la enseñanza deactitudes sociales positivas, tales como el res-peto al medio ambiente y la tolerancia haciaaquéllos que son culturalmente diferentes. Almismo tiempo que las demandas sobre lasescuelas públicas han aumentado, también seha difundido la falta de satisfacción con surendimiento. A comienzos de la los 90, la mayorparte del público reconoció la necesidad deelevar los niveles de educación para el sigloveintiuno. Asimismo, los colegios norteamerica-nos deben esperar mayor esfuerzo y niveles dedesempeño más altos por parte de todos losestudiantes. Muchos de los actores en la educa-

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ción norteamericana han llegado a creer que losestándares y evaluaciones nacionales ayuda-rían a proporcionar información precisa y aelevar la calidad de la enseñanza para todos losestudiantes.

Tanto la opinión pública como quienes desa-rrollan políticas sociales estaban preparadospara considerar estas iniciativas inusuales pordiversas razones:

Primero, como ya lo mencionamos, la escue-la pública norteamericana se ha convertido enuna institución receptáculo de todo tipo de co-sas, careciendo de prioridades o focos de aten-ción. Al tratar de ser todas las cosas para todala gente, la escuela ha perdido su sentido demisión. Gran parte del movimiento porestándares tiene por objetivo el reestablecerprioridades dejando en claro que las escuelasson responsables, en primera y última instancia,de desarrollar la inteligencia de sus alumnos.

Segundo, los norteamericanos se han afligi-do por el retroceso de los estudiantes en sudesempeño en las pruebas. Luego de un sinnú-mero de informes críticos y debates bienpublicitados, muchos gobernantes, legislado-res, líderes de negocios y padres empezaron areconocer que el rendimiento escolar debieramejorar para preparar mejor a los estudiantespara la universidad y el mundo laboral.

Tercero, la opinión pública se sintió conster-nada en reiteradas oportunidades durante ladécada de los 80, debido al débil desempeño delos estudiantes en las evaluaciones internacio-nales de matemáticas y ciencia. Los resultadosfueron particularmente desalentadores porquelos norteamericanos han estado acostumbra-dos hace mucho tiempo a pensar que sus es-cuelas son las mejores del mundo.

Cuarto, los cambios en la economía aumen-taron la desigualdad entre aquéllos que se edu-caban y aquéllos que no. Durante la década de

los 80, la competencia internacional eliminó lostrabajos semiespecializados; como la demandapor trabajadores menos especializados deca-yó, la diferencia en términos de ingresos entrelos egresados de la enseñanza secundaria y losegresados de la universidad aumentó. Los eco-nomistas pronosticaron que tanto la competen-cia internacional, las nuevas tecnologías, y lareestructuración del luga de trabajo continuaráfavoreciendo a los trabajadores con educaciónespecializada. En el futuro, no todos van anecesitar un diploma universitario, pero todotrabajador exitoso necesitará ser alfabeto, tenerconocimientos en matemáticas, y tener la capa-cidad para resolver problemas, trabajar conotros y perfeccionarse continuamente.

Quinto, los norteamericanos se han mostra-do preocupados por el hecho de que si losadolescentes carecían de una buena educa-ción, perjudicarían la productividad nacional y lacompetitividad internacional.

Sexto, los norteamericanos estabanaproblemados por la persistencia de grandesbrechas en el rendimiento entre los estudiantesde distintos grupos raciales y étnicos. Quedóclaro que la educación no podía servir como unavía significativa para ascender en la escalasocial y económica a menos que el desempeñoeducacional de los adolescentes de los gruposminoritarios se fortalezca.

Séptimo, muchos de los que están preocupa-dos acerca de la igualdad educacional conclu-yeron que las bajas expectativas estaban contri-buyendo a que los estudiantes de rendimientosmás bajos se desempeñaran pobremente. Loseducadores, generalmente, explicaban estasgrandes variaciones en el rendimiento haciendover que a diferencia de otros países que educansólo a sus élites, los Estados Unidos educan acasi todos los niños. Sin embargo, varias otrasnaciones educan ahora a un porcentaje de supoblación incluso mayor que el que educa Esta-dos Unidos.11 La comparación con otros países

11 Australia, Bélgica, Canadá, Francia, Irlanda, Japón, Holanda, Nueva Zelandia y España tienen una proporción más alta de su poblaciónentre los 2 y los 29 años matriculada en colegios que los Estados Unidos; Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Irlanda, Japón,Suecia y Suiza tienen tasas más altas de una enseñanza secundaria completa. Organization of Economic Cooperation andDevelopment, Education at a Glance: OECD Indicators (París: 1992), p. 97.

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planteó preguntas acerca de la práctica acos-tumbrada de colocar a los estudiantes débiles auna edad tan temprana, como los 11 y 12 años,en programas sin exigencias, en vez deenfrentarlos con un tipo de instrucción que losdesafíe a aprender más.

Octavo, se difundió la idea de que los cole-gios no sólo deberían juzgarse por sus insumos(gastos, recursos, infraestructura, cantidad deprofesores con grados académicos, etc.), sinotambién por sus resultados (es decir, el desem-peño académico del estudiante). Descontentoscon las abultadas cifras de gastos en educacióndurante los años 80, muchos de los que elabo-ran políticas sociales, exigieron responsabilidadpor sus resultados; en el marco de un cambioconceptual importante, el enfoque de la reformacambió hacia el desempeño del estudiante comola mejor medida del éxito de un colegio o siste-ma escolar en particular.

Finalmente, tratando de evaluar la salud de laeducación norteamericana, muchas de las par-tes afectadas -educadores, autoridades públi-cas, padres y líderes de negocios- se dieroncuenta de que no hay un acuerdo claro respectode qué es lo que se espera que aprendan losestudiantes y de que no habían mediciones deldesempeño individual del estudiante que fueranconfiables.

La promesa de estándares provocó una con-vergencia política inusual. Las personas máspreocupadas acerca de la excelencia, vieron enlos estándares una manera de elevar los rendi-mientos; aquéllos que se preocupaban de laigualdad se volcaron hacia los estándares comouna forma de proporcionar a los estudiantes unacceso igual a currículos desafiantes y expe-riencias de aprendizaje. Todos juntos forjaronuna alianza inusual y efectiva.

El debate acerca de estándares y evaluacio-nes nacionales se desarrolló muy velozmente,tal vez, demasiado rápido; tanto que incluso unconsenso bipartito, formado básicamente enWashington D.C., fue insuficiente para garanti-zar que el público entendiera y apoyara loscambios que eran propuestos. (Ver recuadro

sobre opinión publica, más adelante).

El debate y las políticas que lanzó representaun cambio inmenso en el rol de la escuelapública y en la naturaleza de la enseñanza.

Cambios de Paradigma

El movimiento hacia los estándares fue elprimer intento por establecer estándares nacio-nales. Este se expandió sobre la base de distin-tos esfuerzos para usar fondos federales comouna palanca para redefinir el objetivo de laescuela. El primero de tales intentos siguió allanzamiento soviético de su Sputnik, lo queaceleró la carrera espacial. Hacia fines de losaños 50 y comienzos de los 60, se instó a loscolegios de Estados Unidos a identificar susmejores estudiantes y estimularlos a que toma-rán cursos rigurosos en ciencias y lenguas ex-tranjeras. Luego, a mediados de los años 60, larevolución por los derechos civiles cambió elfoco de atención de los educadores desde lameritocracia hacia el igualitarismo, desde unabúsqueda de talento hacia una búsqueda de laigualdad. La medida del éxito ya no eran loslogros de unos pocos privilegiados, sino la capa-cidad de los colegios para disminuir su tasa dedeserción escolar, desagregar sus clases, yretener a estudiantes de cualquier origen paraque se gradúen de la secundaria e inclusoentren a la enseñanza superior. Sin embargo,durante los años 80, el gobierno federal se sumóa los estados en sus esfuerzos por elevar losestándares educacionales, no sólo para un gru-po de elite y talentoso, sino para todos losestudiantes. Teniendo en mente el igualitarismode los años 60, los reformadores de los años 80pidieron a las escuelas que hicieran algo que nohabían hecho antes: educar bien a todos losniños, sin tomar en cuenta su origen o clasesocial.

Ese amplio enfoque recibió apoyo del campoemergente de la ciencia cognitiva. Este nuevocampo de estudio buscaba entender cómo apren-den los niños y cómo usar tal comprensión paramejorar tanto la instrucción como la evaluación.Sus partidarios pensaron nada menos que enun cambio de paradigma con respecto a la forma

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en que se enseña y evalúa a los niños. Detrásdel cambio de paradigma estaba el reconoci-miento, primero, de que la educación norteame-ricana se estaba moviendo desde un sistema deselección (es decir, un sistema en que muchosniños sólo obtenían un alfabetismo básico, mien-tras que un pequeño grupo de elite era seleccio-nado para una educación de alta calidad) haciaun sistema que, se esperaba, educara a todos;segundo, que la vida moderna requiere nivelesde competencia más altos de parte de máspersonas que lo que exigió la vida en el pasado;y tercero, que muchas de las pruebas educacio-nales actuales tenían limitaciones serias.

Los partidarios del cambio buscabanreconsiderar tanto la instrucción como la eva-luación, y establecer una relación entre ambas.Durante casi todo el siglo veinte, las pruebasfueron usadas para clasificar a los estudiantesde acuerdo a sus aptitudes y distribuirlos endiferentes grupos (categorías) (académico, vo-cacional, o general) o admitirlos a cursos avan-zados. Los reformadores, entre los que se des-taca Robert Glaser, sugirieron, en cambio, quelas pruebas deberían ser usadas para mejorar lainstrucción: para averiguar no sólo lo que losestudiantes han aprendido, sino que también elpor qué los estudiantes no han aprendido lo quese les enseñó. Así, entendiendo los errores yconceptos equivocados, los profesores podríanmejorar la instrucción y reducir el fracaso. Elobjetivo de la evaluación, en otras palabras,sería el de mejorar la instrucción y el aprendiza-je, y no sólo producir una calificación o jerarquizarel rendimiento.

El rol central de las evaluaciones recibió unestímulo del trabajo de Lauren Resnik. El Pro-yecto de Nuevos Estándares que ella ayudó acrear tenía como objetivo diseñar un sistemanacional de exámenes. Resnik y sus colegasargumentaban que en el siglo diecinueve losEstados Unidos había “desarrollado dos siste-mas educativos -uno diseñado para una elite, yel otro para la masa de nuestra población”.Mientras que las élites aprendían destrezas de

alto nivel tales como razonamiento y resoluciónde problemas, a la masa “se le enseñaba destre-zas de rutina” tales como computación básica orecitar códigos civiles o religiosos. Lo que senecesitaba, decía Resnik, era un ”currículumreflexivo” para todos.12

La única manera de cambiar el sistema ac-tual de bajas expectativas y de introducir uncurrículum reflexivo, según Resnik y sus cole-gas, es modificando los medios de evaluar a losestudiantes. Su trabajo dio legitimidad a la eva-luación del desempeño como un medio paraimpulsar la reflexión y la comprensión. De éltambién se desprendió la necesidad de involu-crar a los profesores (no sólo a través de repre-sentantes de los profesores en un comité deexpertos) en llevar las reformas a la práctica.

La relación entre instrucción y evaluación, yla necesidad de involucrar a los profesores,fueron puestas a prueba en California durantelos años 80. Allí, el Superintendente de Instruc-ción Pública del estado, Bill Honig fue pioneroen lo que hoy día se conoce como “reformasistémica”. Comenzando con una visión acercade los que debería ser la educación, Honigsupervisó el desarrollo de estándares de conte-nido y unió todas las partes del sistema educa-cional -incluyendo nuevas pruebas, nuevos tex-tos de estudio y actividades de desarrollo depersonal para capacitar a los profesores en laenseñanza de los nuevos materiales- con mirasa obtener estándares más altos. Una vez quelas reformas sistémicas se llevaron a cabo, eldepartamento de educación del estado ayudó acrear redes de escuelas, cada una trabajandopor un objetivo común, tales como el lograr laincorporación de un mayor número de estudian-tes de bajos recursos a la universidad o fortale-ciendo la asignatura de ciencia en la enseñanzaprimaria. A través de estas redes, los profesoresy directores podían responsabilizarse por laimplementación del cambio en sus propios cole-gios.

Honig creó un modelo de reforma sistémica

12 Ver Lauren B. Resnick y Daniel P. Resnik, "Assesing the Thinking Curriculum: New Tools for Educational Reform", in B.R. Gifford and M.C. O'Connor,Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement, and Instruction (Boston: Kluwer Academic Publishers, 1992).

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que influyó en aquéllos que desarrollan políticaseducacionales tanto en la administración deBush como en la actual de Clinton. Asimis mo,este modelo también influyó en otros estados.Mientras tanto, el empuje por estándares nacio-nales estaba siendo impulsado por otros he-chos.

Uno de los más importantes fue la publica-ción de Una Nación en Riesgo, en 1993,13 delestado de la educación en Estados Unidospreparado por la Comisión Nacional de Exce-lencia en Educación. En un lenguaje claro ydramático, el estudio pintó el cuadro de unsistema educativo donde las exigencias y ex-pectativas de los estudiantes para egresar de laenseñanza secundaria e ingresar a la universi-dad eran uniformemente mínimas.

La respuesta a Una Nación En Riesgo notuvo precedentes. Desencadenó gran cantidadde atención periodística, interés público y unareforma a nivel de Estado. En la década siguien-te, los estados del sur se convirtieron en líderesde la reforma educativa.

El surgimiento de un modelo de estándaresnacionales en l989, también dio impulso a unareforma. Los líderes en el campo de las mate-máticas mostraron cómo los profesores y loseducadores que lideran las matemáticas a nivelnacional podían cooperar para elevar losestándares.

Estos esfuerzos, y muchos otros, resultaronen un consenso creciente acerca de la impor-tancia de prestar atención a qué es lo que estánaprendiendo los estudiantes y a determinar si esque están aprendiendo. No se trató de un con-senso conservador ni liberal. Algunos estabanpreocupados porque los alumnos no estabanaprendiendo lo suficiente; otros se mostraronpreocupados porque consideraban que los es-tudiantes no estaban expuestos a “lo mejor quese ha enseñado y sabido”. Otros lo hicieron conrespecto a la gran brecha que dividía ricos ypobres, blancos y no blancos, privilegiados y en

desventaja.

La lógica sugería la necesidad de contar conestándares nacionales. Un sorprendente y am-plio acuerdo se generó en torno al valor poten-cial de estándares y evaluaciones nacionales.

Un Creciente Consenso

¿Qué deberían hacer las escuelas? Desde elmarco de diferentes perspectivas, contiendas, yexperiencias de reformadores educacionalessurgieron ciertas ideas en los años 80. Estasayudaron a forjar un consenso en los siguientespuntos:

• Primero, debe existir una definición clara (enla forma de estándares de contenido) de loque los estudiantes debieran saber y sercapaces de hacer para que así ellos, susprofesores y sus padres sepan y compren-dan lo que se espera de ellos.

• Segundo, los estándares de contenidodeben definir qué es lo que se va a aprender,y no el tipo de comportamiento, actitudes ocualidades personales que los estudiantesdeben mostrar al término del curso. Losestándares de contenido definen conocimien-tos y destrezas (que son medibles), noobjetivos de comportamiento o actitudes(que no son medibles, en general).

• Tercero, las pruebas debieran estaralineadas con los estándares de contenidopara que los estudiantes sepan que seránevaluados acerca de lo que aprendieron.

• Cuarto, los estándares de contenidodebieran ser usados para reformarexámenes; textos de estudio; entrenamientode profesores, educación y certificación; yotras áreas del sistema educacional.

• Quinto, debiera esperarse que todos losestudiantes aprendan matemáticas, ciencia,inglés, historia, geografía, educación cívica,

13 Disponible en la Red de Internet en "www.ed.gov/pubs/natatrisk/index.html".

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artes y lenguas extranjeras. Aunque algúntipo de agrupación por aptitud es necesariapara los estudiantes que se encuentran enlos extremos, un currículum diferenciado deacuerdo a agrupaciones por aptitudesdebiera eliminarse porque excluye a losestudiantes de la oportunidad de aprender elconocimiento y las destrezas que sonnecesarias para obtener buenos trabajos yuna buena educación.

• Sexto, los profesores deben estimular a losestudiantes a pensar, a aplicar lo que hanaprendido a situaciones nuevas y a desarro-llar su capacidad para explicar cómo llegarona las respuestas a los problemas.

• Séptimo, tanto padres como profesoresdebieran enfatizar la importancia delesfuerzo, más que la de la aptitud, como laclave para el éxito escolar.

• Octavo, las pruebas debieran poner énfasisen el rendimiento académico (lo que seaprende en clases), más que en la aptitud.

• Noveno, las pruebas debieran diseñarsepara determinar si es que los estudiantesestán comprendiendo realmente lo que hanestudiado, más que para saber si ellos estánescogiendo la respuesta correcta de entreuna serie de alternativas.

• Décimo, los organismos públicos debieranprestar mayor atención a los resultados(si es que los alumnos se están desempe-ñando a niveles altos) y controlar menos(es decir, dejar a las escuelas y a losprofesores en libertad para realizar lascosas a su manera mientras su objetivo seael logro de un desempeño alto en todos losestudiantes).

Estas ideas se convirtieron en los principiosque guiaron el movimiento creciente por esta-blecer estándares y evaluaciones nacionales.

El Complejo Proceso de EstablecerEstándares

Hacia 1989, el movimiento en favor deestándares recibía la más alta atención política.En el otoño de ese mismo año, el PresidenteGeorge Bush convocó a los gobernadores de lanación a una conferencia cumbre en educación;allí acordaron metas educativas nacionales, lasque el Presidente anunció en su Informe sobreel Estado de la Unión en el Congreso en 1990.Dos de las seis metas constituían promesas demejorar el rendimiento académico. La tercerameta declaraba que para el año 2000 “los estu-diantes norteamericanos dejarán el cuarto, oc-tavo y décimosegundo grados habiendo de-mostrado competencia en asignaturasdesafiantes, tales como inglés, matemáticas,ciencia, historia y geografía; y cada colegio enEstados Unidos asegurará que todos sus estu-diantes aprendan a usar bien su capacidad deraciocinio, de tal forma que estén preparadospara asumir su ciudadanía con responsabilidad,seguir aprendiendo, e incorporarse a la fuerzaproductiva en nuestra economía moderna”. Elcuarto objetivo afirmaba que para el año 2000“los estudiantes norteamericanos serán losmejores del mundo en ciencia y matemáticas”.Los otros objetivos estaban orientados a ayudara los pre-escolares; a elevar a un 90% la tasa deegresados de la enseñanza secundaria; a au-mentar el alfabetismo en los adultos; y a com-prometer a los colegios a ofrecer un ambiente dedisciplina, libre de drogas y de violencia.

Sin embargo, desde un comienzo no estuvoclaro sobre quién recaería la responsabilidad deimplementar estos objetivos, ni tampoco huboacuerdo con respecto a quién establecería losestándares nacionales o idearía los exámenesnacionales. El único consenso al que se llegóera que cualquier estándar nacional o evalua-ción debía ser voluntario, no obligatorio, y nacio-nal, no federal. Pero nadie sabía con certezacómo comenzar un proceso para crearestándares nacionales voluntarios que perma-necieran libres del control federal.

La administración del Presidente Bush noofreció una legislación para establecer

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estándares nacionales y evaluaciones precisa-mente porque temió que la autorización delCongreso, inevitablemente colocaría, al Gobier-no Federal en el control de un proceso que dichaadministración consideraba debía ser volunta-rio. En cambio, el gobierno de Bush buscóestimular los campos profesionales -en áreastales como, ciencia, historia, geografía, lenguasextranjeras, artes, inglés y educación cívica-para crear un consenso en términos de lo quelos estudiantes debieran ser capaces de hacer.El Gobierno Federal, a través del Departamentode Educación de Estados Unidos, otorgó fondosa grupos de dirigentes de profesores y académi-cos para crear estándares. Eventualmente, és-tos se abrirían camino en los colegios en virtudde su calidad y no por el poder coercitivo delgobierno para imponerlos. Asimismo, la admi-nistración de Bush sostuvo que, una vez quepadres y profesores se informaran de los resul-tados de una prueba nacional voluntaria, esti-mularían a colegios, distritos y estados a adop-tar estándares altos.

El plan propuesto por el Presidente Bush noera un programa federal, sino una estrategianacional con varias secciones complementa-rias. Primero, cada comuna y estado deberíaorganizar su propio comité de ciudadanos paratrabajar en pos de las metas propuestas (dehecho, se crearon cerca de 3000 de dichosgrupos). Se estableció una fundación privadapara organizar un concurso para diseñar cole-gios que rompieran con los esquemas conven-cionales. Se le solicitó al Congreso (pero ésterehusó) financiar un “nuevo colegio norteameri-cano” en cada distrito electoral. Sin embargo, lafundación privada sí otorgó financiamiento (queno requería aprobación del Congreso) para crearcolegios innovadores.

Tercero, la elección de las escuelas seríapromovida a través de un reducido número deprogramas demostrativos (el Congreso se rehu-só a autorizar dichos proyectos). Estos comple-mentarían los “estándares de clase mundiales”creados para áreas de asignaturas esenciales ylas pruebas nacionales voluntarias.

La administración Clinton siguió un camino

diferente. En 1994, promulgó una legislaciónasegurando que cualquier estándar nacionalsería voluntario. De hecho, no existe ningunaagencia federal que certifique estándares na-cionales o incluso revise distintos estándares anivel de estados. Por lo tanto, no está clarocómo pueden surgir estándares nacionales sinuna agencia coordinadora. Sin embargo, como,de hecho, ya existen estándares nacionalesincorporados a pruebas tales como la SAT, ACTy NAEP, así como también a las expectativas delas principales universidades y empleadores, elproblema no reside en crearlos sino en descu-brirlos y explicarlos.

Con el tiempo, los estándares de contenidopueden parecerse a una torta de tres sabores,compuesta de una capa nacional, una estadualy otra local. Los estándares nacionales podríanidentificar, a grandes rasgos, las destrezas,conceptos y conocimientos esenciales de cadacampo de estudio; los estándares a nivel estadualse pueden edificar sobre los nacionales, hacién-dolos más concretos y agregándoles conteni-dos relativos al Estado; y las localidades po-drían tejer los estándares nacionales yestaduales haciéndolos más específicos y agre-gándoles contenidos que sean valorados enesa localidad. Esto puede parecer excesiva-mente complicado, pero la complejidad es ne-cesaria en un sistema federal, donde los esta-dos y las localidades son los principales respon-sables de la educación.

Una lección inconfundible emerge de la ex-periencia de Estados Unidos: es difícil hacerque los legisladores establezcan estándaresnacionales voluntarios a través de la legislaturanacional, pero en definitiva, esta alternativaresulta más fácil que el desarrollo de estándaressignificativos en un sistema democrático. Ladiversidad de agendas políticas que ha frag-mentado el sistema educativo, puede tambiénfragmentar los esfuerzos por establecerestándares. La multiplicidad de metas, propósi-tos e intenciones, a menudo contradictoriosentre sí, se han convertido en el lugar común dela educación norteamericana y ha hecho queresulte difícil, sino imposible, establecerestándares altos. La política en la educación

norteamericana crea el derecho a veto de unagran variedad de grupos de interés, autorizaderechos para otros, y permite excepcionespara otros más. Estas son las condiciones rea-les que ha creado el sistema de educaciónactual. Es poco probable que las actividadesdedicadas a establecer estándares puedan seraisladas de los intereses de los grupos políticosque promueven la uniformidad de las prácticasy la tolerancia de la mediocridad.

El financiamiento federal mantendrá viva ladiscusión acerca de los estándares, así comotambién las actividades a nivel estadual. Cien-tos de millones de dólares serán necesariospara estimular a los estados a involucrarse ensus propios programas de creación deestándares y pruebas. Dentro de la capital na-cional, la Meta 2000 es vista como un logroenorme, un paso enérgico en una nueva direc-ción. Fuera de Washington, los educadores ylos ciudadanos en general están confundidospor la legislación porque es complicada y difícilde entender. Aún los que están dentro del cam-po de la educación no comprenden quién va ahacer qué y cómo funcionarán los estándaresnacionales. La gente está confundida por lasdeclaraciones de que todos los niños puedenaprender cuando saben que muchos estudian-tes -especialmente en los colegios urbanos-están rindiendo muy por debajo del promedioque se necesita para ingresar a la universidad opara obtener un trabajo especializado.

¿Vale la pena el esfuerzo de lograr niveles derendimiento académico más altos para los estu-diantes? Absolutamente. Aunque no todo estu-diante logrará los niveles de rendimiento másaltos, todos los estudiantes pueden aprendermucho más de lo que aprenden hoy día ymejorar su desempeño académico.

El proceso que funcionará es uno de conti-nuas mejorías. También es uno que involucrariesgo. Así lo observó Irving Louis Horowitz de laUniversidad de Rutgers al decir que en el proce-so de establecer y revisar estándares se debeconsiderar la posibilidad de correr grandes ries-gos. Sin embargo, agregó, “pueden existir ver-daderas catástrofes si se fracasa en enfrentar

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tales riesgos”.

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Recuadro 3

La Visión del Público Respecto de la Reforma: Diferente a la que Tienen los Expertos

¿Qué piensa el público de la creciente atenciónotorgada a estándares y evaluaciones en educa-ción? Los resultados de las encuestas de opiniónpública realizadas en Estados Unidos subrayan loserrores de percepción que podrían dificultar los es-fuerzos destinados a elevar los estándares o a cam-biar el status quo, especialmente cuando el debateya no ocurre entre expertos, ni en la capital del país,sino que se muda a las comunidades locales.

Los encuestadores han descubierto que el públicode Estados Unidos tiene opiniones definidas respec-to de la reforma educativa y que se encuentran máspredispuestos a considerar un currículum pruebanacionales que sus representantes electos, o losgrupos de interés que en materia educacional ope-ran en Washington. Ellos gustan de la idea que lasexpectativas se encuentran en alza, porque coincidecon su visión de la naturaleza humana y de la maneraen que las cosas funcionan. Pero, al mismo tiempo,el público teme que estándares más elevados sevean acompañados de niveles inaceptables de pre-sión sobre todos los estudiantes y por el fracaso dealgunos de ellos. Les preocupa quién establecerá losestándares: desconfían de los académicos y de losadministradores educacionales, así como del Go-bierno Federal. Asimismo, se sienten a la defensivay les irritan las afirmaciones de que otras nacioneseducan de mejor manera a sus niños. Si los estudian-tes de otros países aprenden más, debe ser porquelos niños están expuestos a grandes presiones. Losnorteamericanos prefieren a niños que poseen una“formación integral”, más que a niños que son bue-nos estudiantes.

Algunas encuestas han descubierto que los expertoseducacionales y las autoridades han perdido contac-to con la opinión pública. Por amplia mayoría, lasmayores preocupaciones educativas del público eranla seguridad, el orden y el dominio de los conocimien-tos básicos, problemas que en general los lídereseducativos ignoran o a los que restan importancia.Esas encuestas entregan un poderoso mensaje. Al

defender estándares más elevados, los educadoresmás importantes se refieren usualmente a nuevosmétodos de enseñanza, nuevos métodos de evalua-ción y otras innovaciones en la sala de clases. Sinembargo, cuando el público se refiere a estándareselevados quiere decir que desea un retorno a laeducación tradicional con un énfasis en el aprendiza-je de lo básico, que ponga fin a la promoción social,que expulse de la sala de clases a los estudiantesque ocasionan problemas, que defina una políticafirme en materia disciplinaria, así como estándaresclaros en materia de promoción y graduación. Lagente entrevistada expresó escepticismo, e inclusooposición, respecto a las prácticas innovadoras, in-cluyendo el uso de calculadoras en vez de usar lamemoria para sumar o restar. La mayoría de la gentequiere colegios alegres, disciplinados y con propósi-tos claros, en los que el aprendizaje es interesante yse puede gozar, donde se espera que los niñoscumplan con exigencias claras en materia de trabajoescolar y buena conducta, y donde los estudiantesaprenden valores tales como la honestidad, la tole-rancia y la igualdad.

Esas actitudes públicas auguran una resistenciahacia muchas de las actuales iniciativas en materiade reformas, a menos que los reformadores puedandisuadir al público de la bondad de sus propuestas.Aún más, las encuestas revelan que existe unaprofunda fisura entre la definición que tiene el públicosobre estándares elevados y la que defienden losexpertos. En abstracto, todos defienden la idea deestándares más elevados, pero cuando las autorida-des estatales y locales presenten programas especí-ficos que no coinciden con lo que el público piensa,enfrentarán serios problemas. Y si esos programasse expresan en lenguaje especializado y hacen pro-mesas poco realistas, el público los dejará de apoyary expresará sus inquietudes. El público claramenteapoya estándares y pruebas nacionales, pero lamanera en que se introducen esas iniciativas a nivelestadual puede llegar a generar intensas controver-sias.

Conclusiones y Recomendaciones

El desafío de hoy es educar a toda la generación emergente y educarla, al menos, tan bien comosus pares en otras sociedades modernas. Alcanzar esta meta requiere admitir que los estándares de1960 o 1970 son inadecuados para las exigencias del presente o del futuro.

¿Qué pasos conducirán a elevar losestándares en una sociedad democrática? Lassiguientes conclusiones y recomendacionessurgen de la experiencia internacional y norte-americana así como de una investigación cuida-dosa al respecto:

• El modelo que funciona comienza con unavisión de lo que debiera ser la educación.Empieza con la creencia de que todos losniños pueden aprender a niveles altos.

• El sólo hecho de elevar las expectativaspuede mejorar el desempeño escolar delestudiante.

Si se les da suficiente tiempo a los niños,éstos pueden lograr mejores niveles de apren-dizaje de los que logran actualmente. Esto nosignifica que todos los niños debieran ser ense-ñados al mismo ritmo; algunos niños aprendenmás rápido que otros, y deberían avanzar másrápidamente para que no se aburran. Cadanación en el mundo tiene una distribución derendimiento académico de sus estudiantes, conalgunos en la parte inferior y otros en la partesuperior. La meta debe ser la de elevar elrendimiento de todos los estudiantes estrechan-do, así, la distancia entre el rendimiento másalto y el más bajo. Esto no significa que losestudiantes de la parte superior tengan quearrastrarse hacia abajo, sino que implica au-mentar las expectativas de todos ellos, espe-cialmente de los que se encuentran en la mitadinferior.

• Una vez que la idea de elevar el desempeñoacadémico ha sido formulada, es necesariocontar, entonces, con tres requerimientos

generales para lograr éxito en esta iniciativa:

Ellos son: estándares de contenidos claros,formulados en afirmaciones coherentes respec-to a lo que los estudiantes debieran aprender yhacer; cambios en todo el sistema educativo,incluyendo pruebas, desarrollo profesional, tex-tos de estudio, y tecnología; y un compromiso alargo plazo, de construir apoyo para la agendade reforma en cada colegio, para que así losprofesores se sientan dueños del éxito en ella.

• El cambio debe ser sistemático.

Una reforma sistemática en educación signi-fica que el sistema en su conjunto debe cambiar.Los dos componentes esenciales de una refor-ma sistemática son los estándares y las evalua-ciones. Los estándares nacionales deben coor-dinarse con las evaluaciones.

¿Qué sucede si éstos no se coordinan? Si loscolegios continúan utilizando pruebasestandarizadas de selección múltiple que notienen ninguna relación con los nuevosestándares, los estándares nacionales seránsimplemente ignorados y no ejercerán influen-cia alguna ni en los textos de estudio, ni elentrenamiento de profesores, instrucción, o encualquier otra cosa.

• Un fuerte liderazgo es clave.

Un elemento crítico del éxito es un liderazgocapaz de decir que no a demandas y presionesinadecuadas. Este proceso no compromete lasdiferencias por acceder a las demandas.

La misma determinación será necesaria para

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prevenir que los estándares nacionales se dilu-yan en estándares mínimos. Los esfuerzos paracrear estándares nacionales fracasarán si losestándares son tan bajos que no desafían anadie, o tan vagos que nadie les presta aten-ción, o tan amplios en su cobertura que llegan aser incomprensibles para estudiantes y profeso-res.

• Una reforma no tendrá éxito si no secomparten valores.

Finalmente, el mejoramiento de la educaciónnorteamericana no depende de una solucióntecnocrática, ni de lograr que se formulen leyesperfectas, ni tampoco depende de reorganizarla estructura burocrática de las escuelas. Elingrediente que falta continúa siendo el amplioacuerdo sobre el valor de una educación desa-fiante y rigurosa para todos.

Si tomamos con seriedad la construcción deuna sociedad en que todos sean bien educados,entonces tendremos que asumir que nuestrosesfuerzos deben traspasar las paredes de laescuela. Los niños tienen que entender que esimportante trabajar duro en el colegio y quedeben tomar su educación con dedicación. Losadultos -sus familias y los profesores- debenreforzar el valor de aprender y de invertir en eldesarrollo de nuestra capacidad intelectual. Perono se puede enseñar esta lección a menos quelos adultos crean en ella.

Recomendación: Los padres deben incul-car a sus hijos que nada es más importante queobtener una buena educación y que debenesforzarse honestamente en su trabajo escolar.Asimismo, deben leerle a sus niños cuandoéstos son muy pequeños, limitar el tiempo quepasan frente al televisor, supervisar sus tareasy conversar regularmente con sus profesores.Los padres pueden dar el ejemplo a sus hijosleyendo y haciéndoles ver que desean aprenderen forma permanente. Debieran hablarles a losniños de lo que sucede diariamente en el mundoy llevarlos a bibliotecas, museos, conciertos ylugares históricos. Los padres son los primerosprofesores de sus hijos y si ignoran sus respon-sabilidades, colocan a los colegios en una des-

ventaja enorme.

• El cambio puede ocurrir rápidamente.

Un ejemplo notable fue la adopción deestándares para matemáticas recomendadospor el Consejo Nacional de Profesores de Mate-máticas (NCTM) en 1989. Aunque la implemen-tación completa de estándares requiere de cam-bios -la revisión de métodos de enseñanza,capacitación de profesores, desarrollo profesio-nal, tecnología y evaluación- podría darse uncambio significativo en cada una de estas áreasdentro de tres años luego de haber implementa-do los estándares del NCTM.

• El establecimiento de estándares debierainvolucrar a la opinión pública.

Recomendación: Cada escuela y distritoescolar debería revisar sus estándares de pro-moción y graduación para determinar si losestudiantes están aprendiendo las destrezas yconocimientos que necesitarán para la universi-dad, para ser ciudadanos responsables, para sudesarrollo personal, y para su trabajo. Los edu-cadores deberían solicitar la ayuda de padres,empresarios locales, universidades, y líderesde opinión para establecer estándares acadé-micos para los estudiantes y las escuelas. Asi-mismo las escuelas y distritos escolares debie-ran adoptar estándares para el comportamientode los estudiantes.

• Los estándares pueden ayudar a asegurarigualdad de oportunidades.

Si los estándares son percibidos como elprimer paso en la reforma educativa, y no comoel fin del proceso, entonces éstos pueden trans-formarse en un medio para asegurar igualdadde oportunidades.

• Los estándares pueden -y deberían- adaptarmétodos y estilos de enseñanza diferentes.

El punto no está en crear una prácticauniforme, sino un currículum desafianteque sea igualmente accesible a todos los estu-diantes.

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Los estándares de contenido debieran man-tenerse como voluntarios y revisarse continua-mente. Debieran representar la visión de lo quees posible lograr. Entenderse claramente comometas del rendimiento académico. No debieranser usadas para establecer métodos de ense-ñanza, o para desacreditar programas de edu-cación heterodoxos (u ortodoxos) o para silen-ciar las opiniones de los innovadores y de losdisidentes. Los estándares nacionales no de-bieran constituir un impedimento para aquellosprofesores visionarios que encuentren un mejormétodo para enseñar matemáticas o historia.

• Se le debe prestar atención a la transicióndel colegio al trabajo.

Es necesario que los estudiantes entiendanque lo que aprenden en el colegio les servirá enel mundo laboral, y los colegios necesitan incor-porar ese material en sus clases. Losempleadores, por su parte, debieran comunicarsus expectativas a las escuelas de la nación enforma más eficiente.

Recomendación: Los empleadores debie-ran insistir en solicitar un certificado de evalua-ción de la enseñanza secundaria al momento decontratar personal y los colegios debieran ex-tender transcripciones de calificaciones que sean“útiles para los empleadores”. Estas transcrip-ciones debieran proporcionar información clarasobre calificaciones, cursos tomados en la se-cundaria, asistencia, comportamiento, esfuerzoy actividades extraprogramáticas. Debieran in-corporar también una recomendación del profe-sor.

Recomendación: En el proceso de preparara los estudiantes para el mundo adulto, lasescuelas debieran establecer estándares decomportamiento tanto como estándares acadé-micos. El dominio de ciertas destrezas básicas-incluyendo el cómo hablar correctamente, cómovestirse para el mundo del trabajo, y cómo serpuntual- podrían ser requeridas para algunosestudiantes. Con todo, las escuelas debieraninculcar sentido común, decencia, y un deseode enseñar y aprender destrezas fundamenta-les que son necesarias para poder tener éxito en

el trabajo.

• Las universidades deben estar conscientesde la influencia que sus estándares deingreso ejercen sobre los requisitos degraduación de la enseñanza secundaria.

Recomendación: Las escuelas debieranconsiderar más tempranamente, en la enseñan-za primaria la integración del trabajo en asigna-turas como ciencia y matemática. Se debieraestablecer un curso de estudios en que laslecciones se construyan unas sobre otras a lolargo de la primaria, creándose así una basemás sólida para el éxito en la enseñanza secun-daria, la universidad o los estudios de postgrado.

Recomendación: Las instituciones de edu-cación superior deberían trabajar estrechamen-te con las escuelas de enseñanza secundariapara eliminar la necesidad de cursos remedialesen la universidad. Aunque las universidadestratan de aceptar a la mayoría de los postulantes,debieran dejar en claro, por adelantado, quéclase de preparación educativa se requiere paratener éxito en su institución. Las universidadesno debieran aceptar a alumnos que no estánpreparados para realizar trabajos correspon-dientes al nivel de educación superior.

• Las evaluaciones deben tener consecuen-cias significativas.

Aquéllos exámenes que están bienestructurados tienen consecuencias claras yrelevantes, tales como el éxito en ser admitido ala universidad o en obtener un trabajo. Lasbuenas evaluaciones están basadas directa-mente en lo que se enseña en el colegio. De ahíque los estudiantes trabajen duro para dominarlo que se enseña en el colegio.

• Para poder medir el desempeño del estu-diante, se requiere de múltiples tipos deevaluaciones.

Recomendación: El método usado en laspruebas que se aplican en la salas de clasedebiera ser el de desempeño escolar y no el dela selección múltiple. Se debiera esperar que los

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estudiantes muestren su capacidad para aplicarlo que han aprendido. Los alumnos debieransaber que se espera que ellos puedan. Escribirensayos, desarrollar experimentos científicos,verse involucrados en debates acerca de algúnhecho histórico, y demostrar su conocimientode diversas formas.

Recomendación: Los exámenes de selec-ción para ingresar a la universidad, tales comoel SAT, no sólo debieran evaluar aptitudes ge-nerales, tales como aptitudes de razonamientoy destrezas matemáticas, sino también, evaluarasignaturas como ciencia, historia, geografía,inglés, educación cívica, de tal manera que losestudiantes sepan que lo que aprenden en elcolegio contará en su examen de admisión a laeducación superior.

Recomendación: Debiera crearse y admi-nistrarse una evaluación individual a los estu-diantes de la misma edad y grado, que propor-cione información comparativa de su desempe-ño escolar tanto a nivel nacional como interna-cional. (Los programas Metas 2000 de los Esta-dos Unidos no proporcionan el trabajo funda-mental para una evaluación nacional. Por lotanto, las organizaciones privadas de evalua-ción tendrán que llenar la brecha). Si la pruebacreada para tales efectos fuera ampliamentereconocida por su calidad, los estudiantes po-drían presentar sus resultados junto con suspostulaciones a la universidad y al trabajo.

• Las escuelas, distritos y estudiantes,necesitan mejores índices de rendimientopara mejorar su desempeño.

Recomendaciones: Los estados y los dis-tritos deberían crear informes para colegios ydistritos en forma individual. Estos informesdebieran proporcionar información relevante alos padres, a los estudiantes y al público engeneral. Debieran incluir información acerca dedesempeño del estudiante en general, tasas dedeserción escolar y años de estudio, calificacio-nes de profesores, recursos, infraestructura,programas que se ofrecen, y patrones de selec-ción de cursos por parte de los alumnos. Dichainformación ayuda a establecer índices de des-

empeño escolar y a determinar si hay necesidadde recursos o mejoramientos.

• Un sistema confiable de estándares yevaluaciones hará posible que los distritosy estados supervisen la calidad escolar yotorguen asistencia donde sea necesario.

Recomendación: Las escuelas estadualesy locales debieran enfocar su atención en elmejoramiento del desempeño del estudiante yminimizar las regulaciones y mandatos. Lasescuelas deben sentirse libres para satisfacerestándares altos de distintas maneras. Asimis-mo, deben tomar en serio su obligación deasegurar que los colegios tengan los recursosadecuados y que los patrones de financiamientoentre los colegios sean justos. De ahí que seanecesario que cada colegio cuente con un pre-supuesto individual.

• Por muy confiable que sea un sistema deestándares y evaluaciones, no es unapanacea. Pero el solo hecho de establecer-lo bien vale la pena.

Un sistema de estándares y evaluacionespuede ayudar a enfocar las prioridades de laenseñanza y el aprendizaje en el sistema edu-cativo, lo que no es un asunto menor en unmundo donde lo que uno es y lo que uno aspiraa ser depende cada vez más de lo que uno sabe.

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