FORMATOR DE FORMARE PROFESIONALA

Prelungirea duratei invatarii dincolo de varsta copilariei si a adolescentei pune in discutie problema specificului educatiei si a invatarii la varsta adulta si, in acest context, trecerea de la modelul pedagogic de instruire/invatare la cel andragogic. Modelul andragogic al educatiei se caracterizeaza printr-o mai mare flexibilitate si adaptabilitate la cerintele, nevoile si interesele cursantilor,instruirea/formarea realizandu-se intr-un cadru mai putin formalizat, prin metode si tehnici adecvate, in contexte non-formale si informale diverse Andragogia este arta si stiinta de a-i ajuta pe adulti sa invete Termenul de andragogie a fost citat pentru prima data in 1833 de catre profesorul de gramatica german Alexander Kapp pentru a descrie teoria educationala a lui Platon ( in germana andragogik). Termenul dispare apoi timp de un secol ca urmare a interventiei filozofului german Johan Herbart, care se opune ferm utilizarii lui.Il regasim apoi in 1921 la specialistul german in stiinte sociale, Eugen Rosenstock, care sugereaza ca educatia adultilor necesita profesori calificati, metode specifice si o filozofie proprie. Malcolm Knowles sustine si argumenteaza necesitatea constituirii unei ramuri stiintifice dedicata educatiei la adulti andragogia argumentand ca aceasta a incetat sa mai fie un lux si a devenit o preocupare centrala, o trebuinta esentiala a civilizatiei noastre. De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme i au pornit de la diferite abordri, fiind totui n esen legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea comportamental i nvare. Formatorul este specialistul n activitatea de formare ( proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice/practice i /sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc).

Un program de formare profesionala nu este el insusi o finalitate ci un mijloc de a ajunge la o finalitate.Ca urmare, formatorul este: -Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a standardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate. -Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate. -Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii optime a programului de formare. -Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii. -Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, precum i al propriei prestaii ca formator. -Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii. -Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i permanent propriile competene de formator.

1

PREGATIREA PROFESIONALA A PERSONALULUI Deosebirea dintre modelul pedagogic (specific instruirii si invatarii la copii) si modelul andragogic( specific instruirii si invatarii la varsta adulta) poate fi evidentiata in functie de urmatorii parametri: 1. Nevoia celui ce invata de a sti, de a cunoaste. Spre deosebire de copii si adolescenti, care considera ca trebuie sa invete ceea ce le preda profesorul pentru a trece/promova intr-o clasa superioara, pentru a face pe plac parintilor, etc., adultii, inainte de a se angaja in activitati de instruire/invatare, doresc sa stie de ce trebuie sa invete anumite lucruri si la ce le-ar folosi. Adultii investesc o energie si un efort considerabile, daca sunt convinsi de beneficiile pe care le vor avea in urma parcurgerii unui curs sau a unui program de instruire/invatare, precum si de consecintele negative ale neinvatarii. Analiza nevoilor de formare si a centrelor de interes ale adultilor trebuie sa constituie punctul de plecare al oricarei formari. Intr-o activitate in care sunt implicati cursanti adulti, formatorul trebuie sa stie acest lucru si sa se adapteze acestei situatii. 2.Conceptul de sine al celui ce invata (Self concept) Self conceptul include ansamblul convingerilor si credintelor despre sine(si despre lume) ale celui ce invata. Conceptul de sine este marcat de autodirectionare: - adultul ia singur decizii, isi conduce propria viata; - doreste sa fie tratat cu respect, nu-i place sa fie judecat, sa se simta jenat. Adultul priveste invatarea in functie de experienta sa din anii de scoala: - daca a fost tratat cu lipsa de respect, acest fapt constituie o bariera in formarea continua, apare rezistenta la influenta formatorului adultului, asimilat cu profesorii sai, a resentimentelor - daca a fost tratat cu respect ca elev, in relatia cu formatorul apare respectul mutual, responsabilitatea fata de propria formare. Pentru reusita unui program de instruire a adultilor, trebuie create acele situatii educationale in care acestia sa fie ajutati si incurajati sa treaca de la statutul de elev la cel de persoana care se autodisciplineaza, care isi organizeaza si isi conduce intreaga viata in mod liber si independent ,inclusiv procesul invatarii si al formarii propriei personalitati. 3. Rolul experientei adultului. Experienta este cel mai important factor de invatare a adultului.Tocmai de aceea, luarea in consideratie a experientei fiecaruia este esentiala. Orice adult aduce in formare trecutul sau bogat in experiente diverse si cu un profil particular. In grupurile de adulti, diferentele sunt mai puternice dacat in grupurile de copii. Grupurile sunt mai heterogene, fie ca este vorba de cultura, de stilul de invatare, de motivatie si nevoi, cantre de interes sau obiective. Ca efect , fiecare aduce in grup bogatia si spontaneitatea experientei personale. Este deci important sa favorizam schimburi intre participanti, simulari, studii de caz si demersuri de rezolvari de probleme. Cum adultul se defineste prin experienta sa , a omite sau a subestima aceasta experienta echivaleaza pentru el cu respingerea, nu doar a acestei experiente, ci a intregii sale persoane.Diferentele de personalitate se accentueaza cu varsta si trebuie sa tinem cont de ele si sa variem stilurile, duratele, locurile si ritmurile de invatare. 4.Vointa de a invata. Modul de invatare a adultilor este centrat pe realitate. De aceea formarea trebuie conceputa in jurul situatiilor reale si nu a subiectelor sau a temelor. Adultii sunt gata sa invete daca cunostintele si competentele pe care le vizeaza le permit sa stapaneasca mai bine situatiile reale. Este prudent sa verificam daca continuturile invatarii corespund unor nevoi reale si raspund cat mai bine acestor nevoi.

2

5. Orientarea invatarii Spre deosebire de copii si adolescenti a caror invatare este centrata pe programe, adultii isi organizeaza invatarea in jurul unei sarcini,a unei probleme practice. Ei sunt dispusi sa investesca energie pentru a invata daca considera ca aceasta ii va ajuta sa rezolve probleme concrete din viata curenta. Mai mult, ei asimileaza mult mai bine cunostinte, competente, valori si atitudini daca acestea le sunt prezentate in contextul punerii si aplicarii lor in viata reala 6.Motivatia Desi adultii sunt sensibili la motivatia externa ( un loc de munca mai bun, salariu mai mare, promovare, etc.) presiunile si impulsurile interioare, menite a satisface trebuinte superioare, reprezinta cel mai important factor motivational( cresterea satisfactiei personale, stima de sine, calitatea vietii) Fata de cele prezentate se impun cateva recomandari pentru formator (climatul invatarii) Climatul fizic: - sa asigure confortul( sala de invatare amenajata informal); - sa evite simbolurile copilariei: existenta unui podium, tabla, plasarea pe randuri care induc pasivitate si creeaza animozitate; - acustica si luminarea salii trebuie sa fie suficiente. Climatul psihologic: - respect, acceptare si suportare a adultului ( apare respectul mutual intre formator si formabil); - tratat cu prietenie, se vor evita pedepsele si ridicularizarea; - adultul va fi valorizat ca fiind unic. In derularea activitatilor : - se va evita atmosfera scolara, formalismul; - se va folosi numele mic in adresare; - contributiile la derularea activitatii vor fi valorizate. VARSTA ADULTA Teoria sezoanelor vietii David Levinson. Studiu - pe un lot de 40 de barbati, prin metoda interviului detaliat, prin care se cerea rememorarea evenimentelor importante din viata, s-a ajuns la urmatoarele caracteristici ale barbatului adult : Adultul tanar Adultul de mijloc (17 40 de ani) (40 65 de ani) - cauta independenta fata de parinti, pe - stabilitate in familie, profesie, relatii de toate planurile; prietenie; - isi construieste visul, imaginea personala - la 40 45 de ani apare criza de la despre scopul vietii; mijlocul vietii, in care se evalueaza - tranzitia la 30 de ani este insotita de implinirea visului; intrebari privind cariera si sensul vietii; - in functie de bilant, se reajusteaza - isi cauta si gaseste un mentor, care il scopurile, apar sentimente de frustrare, ajuta, ii da sfaturi. cadere de ideal, ori sunt acceptate discrepantele; stabilitatea ulterioara depinde de aceasta analiza; - devine intelept, manifesta compasiune Robert si Newton ( 1987) au facut acelasi studiu dar pe un lot de femei si a rezultat: - evolutie asemanatoare cu a barbatilor, dar mai complexa; - interes fata de visul vietii: care e mai complex si mai difuz( vizeaza alte ocupatii, profesia este secundara) - succesul sotului face parte din visul personal, apar conflicte intre scopurile personale si obligatiile fata de altii; - isi gaseste greu un mentor; - sunt esentiale: casatoria, maternitatea, relatiile sociale.

3

Concluzii : Modelul andragogic de dezvoltare a resurselor umane propus de Knowles cuprinde sase imperative: Instaurarea unui climat propice invatarii tinand cont de mediul fizic, uman si interpersonal si chiar de climatul organizatiei; Crearea unui mecanism de planificare cu scopul ca adultul sa nu se simta indepartat de orice decizie sau activitate care pare a-i fi impusa, fara ca el sa aib sansa de a o putea influenta; Diagnosticarea nevoilor de invatare care sa permita construirea unui model valid si compatibil cu preocuparile adultilor si eliminarea elementelor artificiale; Formularea obiectivelor programului; Conceperea unui model al experientei de invatare; Evaluarea programului care cuprinde : evaluarea obiectivelor, evaluarea invatarii, evaluarea comportamentului, evaluarea rezultatelor.

INVATAREA PRIN EXPERIENTA Invatarea prin experienta este un proces care leaga educatia, munca si dezvoltarea personala.Acest concept a fost dezvoltat de David Kolb. Invatarea prin experienta este esentiala pentru eficacitatea individuala si organizationala. Aceasta invatare poate aparea in situatiile in care valorile personale si normele organiztionale sustin actiunea bazata pe informatii valide, alegere libera si informata si angajamentul intern. O persoana primeste cunostinte diferite in functie de modul in care se desfasoara invatarea (combinatia de surse si forma de transformare): Invatarea divergenta: cautati informatii din exterior si le combinati cu reflectia, cunostintele dumneavoastra sunt legate de practica reala mai mult decat de ceea ce este scris in carti. Invatarea prin asimilare: daca aceste cunostinte sunt furnizate de carti , ilustratii,discutii cu formatori, si daca , de asemenea, reflectati asupra lor, vor fi mai degraba numite cunostinte de asimilare ( ca in predarea scolara traditionala) Invatarea prin acomodare :daca obtineti experienta din exterior si o utilizati(prin experimente) avem ceea ce se numesc cunostinte de acomodare( pot fi diferite de cunostintele initiale ale participantilor si chiar de ceea ce este scris in carti despre aceeasi problema) . Invatarea convergenta : informatiile din carti in combinatie cu experimentele furnizeaza ceea ce numim cunostinte convergente cunostinte care sunt foarte mult in concordanta cu ceea ce stiinta considera ca fiind raspunsurile corecte.Acestea par sa fie utilizate foarte mult in domeniile tehnice, in special in cazurile in care raspunsurile corecte pot fi gasite in carti sau literatura de specialitate. MEDIUL DE INVATARE Un mediu de invatare consta in: 1. scopul activitatilor majore; 2. sursa primara sau utilizarea informatiei; 3. regulile care ghideaza comportamentul persoanei care invata; 4. rolul formatorului; 5. furnizarea de feed-back. Aceste activitati pot fi realizate in moduri diferite in functie de tipul mediului. Mediile pot fi:

4

Medii afective ce experimenteaza evenimente concrete: 1.Scopul activitatilor majore - Accentul cade pe experimentarea a ceea ce insemna sa fii un profesionist - Cei care invata sunt implicati in activitati care simuleaza sau oglindesc ceea ce ar face ca profesionisti sau sunt incurajati sa reflecteze asupra unei experiente pentru a genera aceste sentimente si intuitii despre ei insisi 2.Sursa primara - Informatia discutata si generata este cel mai adesea sau utilizarea actuala/imediata.Deseori provine din experimentarea sentimentelor, informatiei valorilor, opiniilor de catre persoana care invata, din discutii cu colegii sau cu formatorul 3. Regulile care - Activitatile persoanei care invata deseori variaza fata de orice planificare ghideaza anterioara, din cauza nevoilor personale comportamentul persoanei care invata 4.Rolul - Formatorul constituie un model de viata pentru domeniu sau profesie formatorului raportat la persoanele care invata, din punct de vedere personal - Este considerat, cel mai adesea ca un coleg, mai multdecat o autoritate 5. Furnizarea de - Feed- back-ul este personalizat in ceea ce priveste nevoile si scopurile feed- back fiecarui individ, deoarece este opus celui comparativ - Provine atat de la colegi , cat si de la formator. - Exista discutii, critici referitoare la modul in care se desfasoara cursul si, astfel, evenimentele specifice din cadrul unei singure sesiuni de predare sunt deseori mai mult emergente decat impuse. Medii de perceptie sunt centrate pe observatie si estimare: 1.Scopul activitatilor majore - A intelege ceva pentru a fi capabil sa identifice relatiile intre concepte, si sa defineasca problemele pentru investigatie, sa colecteze informatiile relevante, sa cerceteze o chestiune si altele.

2.Sursa primara - Persoanele care invata sunt incurajate sa privesca subiectul sau materia de sau utilizarea studiu din perspective diferite (propria experienta, opinia informatiei expertilor,literatura) si in moduri diferite ( sa asculte, sa observe, sa scrie, sa discute, sa actioneze) - Daca sarcina este realizata sau daca problema este rezolvata, accentul cade mai mult asupra modului in care se realizeaza acest lucru decat asupra solutiei. Succesul sau performanta nu se masoara pe baza unor criterii rigide. 3. Regulile care - Adultii sunt lasati sa traga concluzii, sa raspunda si sa definesca criteriile ghideaza de succes pentru ei insisi. comportamentul - Diferentele individuale sunt permise si utilizate ca baza pentru intelegerea persoanei care ulterioara. invata - Persoanele care invata sunt libere sa exploreze ideile, opiniile si reactiile altora pentru a-si determina propria perspectiva. 4.Rolul - Are rolul de oglinda sau de facilitator al procesului. formatorului - Este neevaluativ, raspunde intrebarilor cu intrebari, sugereaza in loc sa critice si face legatura dintre problemele curente si altele mai ample. 5. Furnizarea de - Formatorul creeaza un sistem de recompense care accentueaza feed- back metodologia de investigare in comparatie cu obtinerea unui anumit raspuns. In orele de curs, exista un timp planificat pentru analiza etapelor, evenimentelor sau a deciziilor anterioare cu scopul de a ghida persoana care invata in activitatile viitoare. 5

Medii simbolice care evidentiaza conceptualizarea abstracta: 1.Scopul activitatilor majore 2.Sursa primara sau utilizarea informatiei 3. Regulile care ghideaza comportamentul persoanei care invata 4.Rolul formatorului - Persoana care invata este implicata in incercarea de a rezolva o problema pentru care exista, de obicei, un raspuns corect sau cea mai buna solutie .

- Sursa informatiilor, a subiectului sau a problemei cu care se lucreaza este abstracta, adica este desprinsa din realitate si prezentata prin intermediul citirii,imaginilor, datelor. - Persoana care invata este in acelasi timp ghidata si constransa de reguli deductive impuse din exterior, ,cum ar fi simbolurile, tehnologia computerizata, jargonul, teoremele, cheile grafice sau protocoalele. Persoanei care invata i se cere deseori sa-si amintesca aceste reguli,concepte sau relatii de memorie. - Este reprezentantul acceptat al corpului de cunostinte judecand si evaluand rezultatele finale ale persoanei care invata, interpretand informatiile care nu pot fi utilizate prin reguli deductive si impunand metodologia si rigoarea stiintifica in domeniul de studiu. - Este un cronometru, distribuitor al muncii, cel care impune planificarile evenimentelor, astfel incat persoana care invata sa poata deveni implicata in exercitiul analitic necesar pentru a ajunge la o asolutie si pentru a nu se ingrijora in legatura cu stabilirea de scopuri si managementului propriului timp. 5. Furnizarea de - Succesul este masurat in comparatie cu solutia buna sau cea mai buna , cu feed- back opinia expertului sau pe baza altor criterii rigide impuse de catre formator sau acceptate in domeniul de studiu. - Deciziile referitoare la cursul si natura activitatilor din ora de curs sunt, in principal, luate de catre formator si in marea majoritate a cazurilor, inainte de curs. Medii comportamentale in cazul carora actiunea are loc in situatii cu consecinte reale. 1.Scopul - Accentul cade pe aplicarea activa a cunostintelor sau abilitatilor intr-o activitatilor problema practica majore 2.Sursa primara - Nu este nevoie ca problema sa aiba un raspuns bun sau cel mai bun, dar sau utilizarea trebuie sa existe ceva la care persoana care invata sa se poata raporta ( o informatiei valoare) si sa o simta ca pe o problema din viata reala, un caz sau o simulare pe care se poate astepta sa o intalneasca in activitatea de profesionist - In atacarea problemei, accentul cade pe actiune. Finalizarea sarcinii este esentiala 3. Regulile care - Desi este posibil sa existe termene limita sau puncte de control periodice ghideaza impuse din exterior , cand sunt solicitate rapoarte sau alte informatii, cea comportamentul mai mare parte a timpului persoanei care invata este la dispozitia si sub persoanei care controlul acesteia. invata - Cel care invata este preocupat de efectul pe care comportamentul lui actual il va avea asupra sarcinii generale care trebuie realizata. Activitatea urmatoare in care se angajeaza nu va aparea independent de cea in care este antrenat in prezent. - Cel care invata este intodeauna lasat sa ia deciziile sau sa faca alegerile referitoare la ceea ce va face sau cum va proceda mai departe 4.Rolul - Formatorul poate fi disponibil ca antrenor sau sfatuitor, dar in special, la formatorului cererea sau initiativa persoanei care invata. 6

5. Furnizarea de - Succesul este masurat pe baza unor criterii asociate cu sarcina: cat de bine feed- back a functionat ceva , acceptul clientului, costul, rezultatele la testare , calitatea estetica, etc. Invatarea la adult are particularitati bine definite.Pe masura dezvoltarii personalitatii umane se poate vorbi de o anume formare si dezvoltare a stilului personal de invatare, astfel incat, pastrandu-se particularitatile de invatare specifice varstei, exista o serie de diferentieri individuale din perspectiva modului in care se invata. Formarea stilului de invatare este in mare masura dependenta de stilul de predare si de evaluarea realizata de catre formatori pe durata formarii. O evaluare care cere reproducere de cunostinte va determina o invatare focalizata pe memorie. O evaluare a capacitatilor cognitive, a atitudinilor fata de invatare, a componentelor aptitudinale exprimate in performante de diferite niveluri, va determina o invatare activa, constienta, cu sanse de a deveni un instrument functional pe tot parcursul vietii. Aplicatie practica :test pentru evaluarea stilurilor de invatare CONFLICTELE SI NEGOCIEREA Evitat, ascuns, condamnat multa vreme, conflictul este o permanenta a vietii sociale si personale, fiind considerat azi, o oportunitate pentru dezvoltare. Termenul conflict include pe langa violenta verbala, fizica sau armata si grade mai slabe de intoleranta la celalalt : lupta pentru conducere, competitia, dezbaterile, procesele, dar si jocurile sau ciocnirile de valori, crizele, tensiunile ori incidentele interpersonale. Conflictul este: - intern, intrapsihic ( conflict cu sine insusi) - extern, interpersonal ( intre doua persoane ale caror obiective, atitudini, valori, comportamente ii situeaza pe pozitii opuse) - intragrupal ( intre toti membrii grupului sau doar intre cativa dintre ei, dar afectand functionarea si rezultatele pe care le obtin ceilalti) - intergrupal si se refera la dezacordurile ce survin intre grupurile care se constituie pe baza unor caracteristici personale( gen, etnie, preferinte, implicare in activitate). De obicei, acest tip de conflicte este intens si costisitor pentru toti cei interesati. Fazele procesului conflictual: - 1. Faza de latenta : se acumuleaza un potential conflictual din cauza producerii unor evenimente cum ar fi aparitia de obiective si opinii diferite, manifestarea interdependentelor , schimbari organizationale privind strategia,bugetul managementului personalului sau ca urmare a unui conflict anterior, nesolutionat satisfacator. - 2.Faza de constientizare a contradictiilor existente: partile interesante devin tensionate si preocupate de desfasurarea ulterioara a evenimentelor. - 3. In faza emotionala, partile implicate isi concentreaza atentia asupra diferentelor de opinii si interese , traind stari de frustrare care genereaza emotii specifice, concordante cu deznodamantul anticipat. -4.In faza conflictului manifest( confruntarea ) participantii actioneaza in mod constient si deliberat in directia atingerii obiectivelor propuse. Comportamente ale celor implicati: tacerea dezaprobatoare , refuzul de a coopera sau injuriile, amenintarile, somatiile si agresivitatea. - 5. Consecintele conflictului decurg din eficienta cu care s-au confruntat oponentii in faza precedenta, concretizandu-se in rezultate fie pozitive fie negative. Cauzele conflictului : - autofavorizarea grupului propriu si discriminarea altor grupuri. Membrii unui grup se identifica cu grupul si incep sa gandeasca in tremeni de noi( cursantii) si ei ( formatorii),avand tendinta de a dezvolta pareri mai bune despre grupul propriu si nefavorabile despre celelalte grupuri, ceea ce poate duce alte conflicte. - interdependenta reciproca dintre indivizi pentru indeplinirea propriilor obiective. 7

Ex. : activitatea intr-o echipa de munca impune interactiunea partilor pentru a-si atinge scopurile, ceea ce face ca fiecare parte sa aib o anumita putere asupra celeilalte, de care poate abuza ducand la antagonism. Tipuri de comportamente in situatii de conflict. Cand sunt confruntati cu situatii conflictuale, indivizii adopta comportamente diverse, functie de caracteristicile proprii de personalitate, experientele anterioare si conditiile conjucturale. 1. Comportamentul pasiv. Persoanele cu comportament pasiv nu isi afirma drepturile;le permit sau chiar ii incurajeaza pe ceilalti sa le dispretuiasca sau sa le trateze nerespectuos.Isi exprima nevoile, parerile si sentimentele mai degraba scuzandu-se ca le au.Nu se exprima direct, deschis si sincer, se autodevalorizeaza si sugereaza celorlalti ca se considera neimportanti. Indivizii devin nonasertivi pentru a evita confruntarea, conflictul sau plasarea intr-o situatie de tip castig-pierdere in care anticipeaza ca vor pierde. Sunt nesiguri pe ei, cauta dragostea si afectiunea celorlalti, incercand sa le faca placere pentru a obtine in schimb un raspuns emotional favorabil. 2. Comportamentul demisionar. Persoanele cu acest comportament au convingerea ca ceilalti le incalca drepturile din principiu, se simt victime si, in mod inconstient, incurajeaza comportamentele lipsite de consideratie la adresa lor.Nu se exprima deschis si sincer, ci, de regula, intr-o maniera sarcastica, uneori cu explozii agresive.Cred ca toti au ceva cu ei . Scopul comportamentului demisionar este, la nivel subconstient, de a genera situatii de tip pierd pierzi,considerand ca daca oricum vor pierde, sa aiba macar compensatia ca si celalalt a pierdut.Se simt nesiguri intr-o lume cu care nu pot lupta. Isi alimenteaza constant imaginea de persoane care nu pot castiga executand munci de slaba calitate, intarziind la intalniri si fiind slab pregatiti. Manifesta adesea simptome ale stresului, desi nonasertiv, limbajul este adeseori agresiv in absenta si la adresa celor pe care ii acuza. 3. Comportamentul agresiv. Agresivii isi afirma drepturile simultan cu neglijarea nevoilor si dorintelor celorlalti. Nu ii respecta pe cei din jur. Daca le respecta drepturile o fac doar pentru a-si satisface propriile interese. Creeaza situatii de tipul castig pierzi fiind interesati de victorie in detrimentul celorlalti. Procedeaza astfel deoarece se simt nesiguri si cauta sa-si compenseze insecuritatea dobandind cat mai multa putere.Actioneaza in conformitate cu legea junglei unde supravietueste cel mai puternic.Imaginea lor despre sine este perfecta si de aceea nu accepta ca ar putea gresi, isi asuma rareori responsabilitatea pentru actele lor,proiectand asupra altora vina pentru esecurile si nerealizarile proprii. 4. Comportamentul asertiv.Persoanele asertive dovedesc o forta care le permite sa isi afirme drepturile simultan cu respectarea drepturilor celorlalti. Se exprima direct, deschis,onest folosind un limbaj verbal si nonverbal adecvat.Se straduiesc sa evite situatiile de tip castigpierzi si sa le creeze pe acelea in care este posibil compromisul spre beneficiul reciproc si progresul relatiei.Persoanele asertive isi asuma responsabilitatea pentru greselile comise si sunt dispuse sa accepte schimbarea. Considera ca fiind experiente de invatare atat greselile proprii,cat si pe cele ale altora, cu care colaboreaza constructiv pentru a le depasi. comportament pasiv verbal - poate ca . - ma gandeam daca n-ai vrea sa - imi pare foarte rau.. - sper ca nu va deranjeaza - mai bine ti-ai vedea de - daca nu faci cum spun. - ar trebui ca tu.. - este foarte rau ca . - injurii - eu. - dupa parerea mea - as vrea. 8 nonverbal - ton ezitant - evita sa-l privesca pe celalal - gesturi retinute - racnete - vorbit cu voce tare - arata cu degetul - sta cu bratele incrucisate - pozitie de atac - ton increzator - limbaj relaxat al corpului - pozitie dreapta si deschis

agresiv

asertiv

- tu ce crezi ? - ce parere ai despre.? - imi displace sa..

- isi priveste interlocutorul in ochi

Stiluri de gestionare a conflictului interpersonal Analizand diferite tehnici de solutionare a conflictului, s-au definit cinci stiluri caracterizate dupa interesul manifestat pentru celalalt si interesul propriu. 1. Stilul evitant se caracterizeaza prin capacitatea redusa de afirmare a resurselor proprii si cooperare slaba cu cealalta parte. Conflictul este ignorat in speranta ca se va stinge de la sine sau inabusit prin invocarea unei rezolvari lente, evitarea conflictului prin revendicarea discretiei, apelul la regulile birocratice ca sursa de rezolvare a conflictelor.Este un stil adecvat daca miza este neimportanta, lipseste informatia relevanta, daca oponentul este foarte puternic si foarte ostil. 2.Stilul competitiv urmareste maximizarea interesului propriu si minimalizarea interesului celeilalte parti. Se caracterizeaza prin creearea unor situatii de tipul castig pierzi, folosirea rivalitatii si a jocurilor de putere pentru distrugerea celeilalte parti, fortarea supunerii adversarului. 3.Stilul concesiv urmareste gasirea unui compromis, combinand autoritatea si cooperarea. Se realizeaza , de obicei, prin negociere, cautarea unor acorduri, gasirea unor solutii satisfacatoare sau acceptabile.Prin compromis nu se gaseste intotdeauna raspunsul cel mai creativ al conflictului.Este eficient in cazul conflictelor aparute din insuficenta resurselor si asigura o buna pozitie de retragere atunci cand alte strategii esueaza. 4.Stilul conciliant se caracterizeaza prin cooperarea cu partea adversa in scopul indeplinirii dorintelor acesteia si nesustinerea interesului propriu. Comportamentul conciliant poate fi dezinteresat , poate fi o strategie pe termen lung pentru a obtine cooperarea celuilalt sau poate fi doar o simpla supunere in fata celuilalt. In general , persoanele conciliante sunt bine vazute , desi uneori sunt considerate slabe si supuse, capabile de performante reduse. 5. Stilul cooperant are ca obiective maximizarea beneficiilor ambelor parti, in speranta obtinerii unui acord integrativ. Accentul se pune pe o solutie de tip castig castig, in care nu se pleaca de la prezumtia ca cineva trebuie sa piarda ceva.Acest stil functioneaza foarte bine atunci cand conflictul nu este intens si cand fiecare parte detine informatii utile celeilalte.Colaborarea se obtine prin: demonstrarea dorintei de rezolvare a problemei, confruntarea punctelor de vedere diferite si impartasirea ideilor si informatiilor, cautarea unor solutii integrative,considerarea problemelor si conflictelor ca stimulative. Rezolvarea creativa a conflictelor impune schimbarea atitudinii persoanei fata de sine, fata de situatie si fata de celalalt. In acest scop este necesar ca: Situatia sa fie acceptata , recunoscuta fara a fi permantizata, iar erorile vor fi socotite ocazii de invatare; Atitudinile fata de sine sa excluda egoismul, egocentrismul,considerarea propriului punct de vedere ca singurul valabil; Atitudinea fata de celalalt sa presupuna si sa exprime evident, respect si altruism. Aplicarea strategiei cooperante presupune urmatorii pasi: De ce?- identificarea si formularea clara a trebuintelor partii adverse; Ce?- identificarea elementelor de complementaritate ale partilor rezultate din diferentele de scopuri, de interese; Cum?- identificarea mai multor idei ingenioase de rezolvare; Cu cine?- incredere, cooperare, perceperea celuilalt ca partener si nu ca adversar. Interventia formatorului pentru dezvoltarea la cursanti a competentei de a gestiona eficient conflictele si a competentei de a rezolva conflicte are urmatoarele postulate: Conflictul este necesar dezvoltarii si maturizarii persoanei si a grupului; Modul de abordare a unui conflict este personal; Abordarea constructiva a conflictelor necesita cunoasterea obiectiva de sine, relationata cu o stima de sine inalta; 9

Conflictul are un potential pozitiv, contribuie la cunosterea mai profunda a celuilalt si la ameliorarea relatiilor cu acesta; Mijlocul esential de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentica; Rezolvarea conflictelor necesita competente speciale, care se pot invata. Test : autoevaluare Rolurile in echipa. COMUNICAREA La nivel global, general uman, comunicarea capata pentru omul modern noi semnificatii. Cercetarile teoretice, dar si practica de zi cu zi reconsidera rolul unei comunicari eficiente , in toate planurile si in fiecare minut, vazuta drept un factor- cheie in asigurarea unei vieti fericite. Comunicarea este , cu una sau mai multe persoane,de trimitere si receptare a unor mesaje ce pot fi deformate de zgomote,are loc intr-un context, presupune anumite efecte si furnizeaza oportunitati de feed-back. Atunci cand transmitem un mesaj, in calitate de emitator este important sa fim empatici(sa ne punem in pielea celuilalt) sa ne inchipuim ca receptori ai mesajului pe care tocmai l-am transmis.Atunci cand comunicam , trebuie sa ne focalizam pe comunicarea interpersonala a celuilalt. Pentru a observa importanta intelegerii mesajului, trebuie sa ne gandim ca acelasi lucru este perceput in mod diferit de persoane cu ocupatii diferite. De exemplu, atunci cand privesti un curs de apa involburat , un pictor va spune ce peisaj minunat, ce desfasurare a fortelor naturii, ce paleta de culori,., un salvamar va reactiona astfel:ce pericol, daca cineva ar cadea in apa , ce dificil ar fi de salvat,,un hidroenergetician ar spune ce risipa de energie, cum as putea capta aceasta forta?.... Cnd trebuie sa defineasca comunicarea, majoritatea vorbitorilor se gndesc la "a aduce la cunostinta", "a da de stire" sau "a informa". Comunicarea nteleasa ca proces are la baza patru componente fundamentale: emitatorul, canalul, informatia si receptorul. Esenta procesului consta din transferul sau trimiterea informatiei de la receptor la emitator. Acest model elementar trebuie nsa extins deoarece comunicarea nu se ncheie niciodata cu simpla preluare sau receptare a informatiei. n primul rnd nu trebuie omisa circulatia informatiei si n sens invers (feed-back), deoarece comunicarea nu se realizeaza dect n vederea obtinerii unui raspuns. n al doilea rnd, comunicarea este un proces intentional: emitatorul transmite receptorului o informatie prin intermediul unui canal cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului. n al treilea rnd, toata aceasta "desfasurare de forte" nu s-ar dovedi pe deplin eficienta daca nu s-ar acorda importanta atat codajului cat si decodajului mesajului transmis. n al patrulea rnd, nu trebuie ignorata nici posibilitatea aparitiilor unor erori de codare sau decodare, precum si imixtiunea unor factori perturbatori. Toate aceste elemente vor diminua reusita comunicarii. Privita ca un act de punere n relatie a emitatorului cu receptorul, comunicarea poate fi nteleasa drept "ansamblul proceselor fizice si psihologice prin care se efectueaza operatia punerii n relatie cu una sau mai multe persoane n vederea obtinerii unor anumite obiective. Principiile comunicarii Unele din cele mai recente principii ale comunicarii au fost formulate de reprezentantii Scolii de la Palo Alto, care au tinut sa le confere o aura de rigurozitate numindu-le axiome ale comunicarii: - Comunicarea este inevitabila. - Comunicarea se dezvolta n planul continutului si cel al relatiei. - Comunicarea este un proces continuu si nu poate fi abordat n termeni de cauza-efect sau stimulreactie. - Comunicarea are la baza vehicularea unei informatii de tip digital si analogic. - Comunicarea este un proces ireversibil. - Comunicarea presupune raporturi de putere ntre participanti. - Comunicarea implica necesitatea acomodarii si ajustarii comportamentelor. 10

Unitati si caracteristici ale comunicarii Mesajul este unitatea de baza a comunicarii, situat de fapt la intersectia dintre comunicare si reprezentarea realitatii. El poate fi alcatuit din cuvinte scrise sau rostite, imagini vizuale, muzica, zgomote, semne, simboluri, culori, gesturi etc. Suportul fizic al mesajului este oferit de canal, care ndeplineste si functia de cale de transport sau distributie a mesajului. Dimensiunea originalitatii mesajului este data de informatie. Sub aspect cantitativ, informatia poate fi masurata atat n momentul emiterii cat si n momentul receptarii, astfel ca se poate determina n ce masura un mesaj contine, sau nu, mai multa informatie dect alt mesaj. Din dorinta de a asigura exactitatea mesajului, emitatorul poate fi preocupat de emiterea unei mai mari cantitati de informatie dect ar fi necesar n mod normal. Asa se naste redundanta, "excedentul selectiv de semne fata de acelea care ar fi fost necesare pentru a transporta aceeasi cantitate de originalitate." Acest surplus trebuie nteles ca "o masura a formei, nu a informatiei deoarece indica diferenta dintre ceea ce este transmis si ceea ce este necesar" O analiza ct mai completa a informatiei trebuie sa faca referiri si la urmatoarelor aspecte: - aspectul sintactic: succesiunea semnelor impusa de emitator; - aspectul semantic: semnificatia acordata semnelor pe baza conventiilor sociale; aspectul pragmatic: efectul informatiei asupra receptorului. Efectele comunicarii pot fi de natura cognitiva, afectiva sau comportamentala si nu trebuie confundate cu raspunsurile receptorului mesajului. Raspunsul este un mesaj returnat de receptor ca reactie la stimulul expediat de emitator, iar uneori poate proveni chiar de la emitator, ca reactie la propriul mesaj. Finalitatea procesului de comunicare exista n masura n care mesajul codificat de emitator este decodificat si acceptat de receptor. Cunoasterea codului informatiei obliga la respectarea semnelor si simbolurilor folosite, iar eventualele erori vor putea fi cu usurinta detectate si corectate. Cnd semnificatia este codificata n cuvinte, mesajul este unul de tip verbal, iar comunicarea este verbala. Daca semnificatia este purtata prin altceva dect cuvinte, mesajul si comunicarea sunt nonverbale. Continutul si maniera n care se comunica se afla sub influenta contextului comunicarii. Evaluarea lui implica analiza mai multor dimensiuni contextuale: fizica, temporala, culturala, sociala si psihologica. Capacitatea de comprehensiune a receptorului nu trebuie niciodata ignorata, iar mesajul trebuie atent construit. Inteligibilitatea unui mesaj este data nu numai de aportul de noutate n forma si continut, dar si de structura lui mult prea elaborata, sau dimpotriva, mult prea banala si previzibila. Schimbul de mesaje ntre participantii angrenati n comunicare devine interactiune. n functie de numarul de participanti n retelele de comunicare instituite la un moment dat, putem distinge doua tipuri de comunicare: - comunicarea bipolara - comunicare multipolara (un emitator si mai multi receptori; un receptor si mai multi emitatori; comunicarea cu "postasi"). Pentru oameni, relatiile create prin comunicare conteaza uneori mult mai mult dect continutul informational transmis, astfel ca rolul ei este acela de a crea comuniunea si comunitatea. ntemeietorul Scolii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plaseaza comunicarea n spatiul de interferenta dintre societate si comunitate, considernd comunicarea un mod de a exista al comunitatii: "Nu numai ca societatea continua sa existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect sa spunem ca ea exista n transmitere si n comunicare. Este mai mult decat o legatura verbala ntre cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii traiesc n comunitate n virtutea lucrurilor pe care le au n comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung sa detina n comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei trebuie sa aiba n comun scopuri, convingeri, aspiratii, cunostinte - o ntelegere comuna - "acelasi spirit" cum spun sociologii. Asemenea lucruri nu pot fi transmise fizic de la unul la altul, asa cum se procedeaza cu caramizile, ele nu pot fi mpartite asa cum se mparte o placinta la mai multe persoane prin divizarea ei n bucati fizice. Comunicarea este cea care asigura dispozitii emotionale si intelectuale asemanatoare, moduri similare de a raspunde la asteptari si cerinte." 11

Este adevarat ca societatea moderna cunoaste numeroase fragmentari generate de dezvoltarea inegala a diferitelor ei segmente, de diversificarea aspiratiilor, a atitudinilor si comportamentelor; este foarte probabil ca sensul si continutul notiunii de comunitate sa se modifice n timp, dar cerinta de a avea un set de valori comune, care sa ne confere un sentiment reciproc de legatura, de apartenenta la un ntreg, nu va putea sa dispara. Nivelurile comunicarii umane Comunicarea umana se poate desfasura pe cinci niveluri relativ distincte: Comunicarea intrapersonala este comunicarea n si catre sine. Fiecare fiinta umana se cunoaste si se judeca pe sine, si pune ntrebari si si raspunde, astfel ca aceasta comunicare cu propriul forum interior devine o sursa de echilibru psihic si emotional. Comunicarea interpersonala este comunicarea ntre oameni. Obiectivele acestei comunicari snt extrem de multiple si complexe: cunoasterea celor de lnga noi, crearea si ntretinerea legaturilor umane, recunoasterea valorii personale, satisfacearea nevoilor afective, de control si dominatie etc. Comunicarea interpersonala directa presupune initierea de contacte personale nemijlocite si interactive ntre oameni, pe cand cea interpersonala indirecta are nevoie de mijloace si tehnici secundare de punere n contact uman (scrierea, nregistrarile magnetice sau transmisiile prin unde sau fibra optica). Comunicarea de grup se deruleaza n colectivitati umane restranse, de maximum 11 persoane - echipe, familii, cercuri de prieteni, colegii de munca, etc. La acest nivel se asigura schimburi de idei si emotii, se mpartasesc experiente si se cauta solutii de rezolvare a problemelor, se iau decizii si se aplaneaza conflicte. Comunicarea publica si are radacinile n retorica antica. Discursul public nu viza doar transmiterea de informatii, ci mai ales schimbarea opiniilor si actiunilor publicului, influentarea sentimentelor acestora. Eficienta unei astfel de comunicari se afla deopotriva n minile oratorului si ale publicului sau. Marcus Fabius Quintilianus a fost primul profesor public de retorica la Roma si, totodata, dascalul fiilor si nepotilor mparatului Domitian. La retragerea sa din activitate a scris un compendiu n 12 volume, intitulat Institutio oratoria ("Formarea vorbitorului n public"), din care transpare clar idea ca oratorul, pe lnga calitatile unui om al legii, ale unui filosof si ale unui poet, trebuia sa mai posede si pe acelea ale unui bun actor. Cu alte cuvinte, n antrenamentul unui orator erau studiate nu numai inventia, compozitia si stilul, dar si emisia discursului, prezentarea statica (postura) si dinamica (gesticulatia) vorbitorului. n zilele noastre, "orice gen de cuvntare, expunere sau prezentare sustinuta de catre o persoana direct n prezenta unui auditoriu, mai mult sau mai putin numeros, dar nu mai mic de 3 persoane, este o forma de discurs public sau comunicare publica" (ex. conferinta, pledoaria, prelegerea, comunicarea stiintifica, luarea de cuvnt, prezentarea unui raport sau a unei dari de seama, expunerea n fata unei comisii de examinare, prezentarea unui spectacol etc.). Comunicarea de masa se refera la "producerea si difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale de catre un sistem mediatic institutionalizat catre un public variat si numeros". Motivele care stau la baza consumului de mesaje mediatice vizeaza informarea, construirea identitatii personale, integrarea si interactiunea sociala si divertisment. Iata diagrama propusa de Van Cuilenburg pentru a ilustra varietatea derutanta a motivelor care necesita abordarea tipologica anuntata: Informatie

Motive

Intentia de a fi la curent cu ceea ce se petrece n lume Intentia de a stapni subiectele de discutie Evadarea din lumea obligatiilor zilnice 12

Descriere

Prestigiu social Recreeare

Ocupatie Ritual Siguranta Emulatie Contact social Instrument

Intentia de a da un sens timpului liber Consumul mediatic (lectura ziarului) ca ritual sau ceremonial Absenta stirilor si informatiilor despre actualitate ar provoca nesiguranta sau dezorientare Necesitatea de a trai evenimente palpitante Largirea sferei personale de viata Utilizarea cu scop precis a informatiei (stiri de bursa sau anunturi)

COMUNICAREA CU CELE PATRU TIPURI DE PERSONALITI Nevoie ridicat de putere Dictatorial Eu sunt bine, tu nu eti bine Dogmatic, are ntotdeuna dreptate Egoiti Pot lua decizii Agresivi, deseori ostili Accetueaz caracteristicile care le Satisfac nevoile lor de apreciere independen Cnd sunt necjii, pune ntrebri rezumat. Nevoie slab de afiliere Birocratic Eu nu sunt bine, tu nu eti bine Nu are ncredere n agenii de vnzri Pasiv / agresiv Un slab om de decizie Deseori se plng/ returneaza marfa Nevoie puternic de securitate Nu iau decizii uor Accentueaz soluiile tradiionale i prudente Folosete ntrebari deschise Descifreaz-le sentimentele ! Social Eu nu sunt bine, tu eti bine Vorbre Reactiv/ pasiv Calzi, prietenoi Nu iau decizii cu uurin Caut aprecierea grupului Caut siguran i popularitate Accetueaz acceptarea, sigurana Folosete ntrebari nchise ndrum cu fermitate Executiv Eu sunt bine, tu eti bine Se ndreapt ctre un scop Pot lua decizii

Accetueaz beneficiile finale Implic- te n luarea deciziei Fii prietenos i sritor Concentreaz-te pe problem Vinde friptura , nu mirosul ! Nevoie puternic de afiliere

13

Altman si Cheswick au realizat o clasificare temperamentala, structurata pe noua tipuri distinctive, realizandu-se o conexiune biunivoca inspirata cu lumea animala, fiecare astfel de zoo-tip fiind totodata dublat de cate o recomandare pertinenta relationara optima sau cel putin functionala: 1. tipul luptator/ agresiv( buldogul): energic, curios, implicant, intervenind intempestiv in discutie si contrazicand frecvent. Abordare: nu va lasati antrenat in escaladarea comunicarii, folositi metoda negocierii, nu-l lasati sa monopolizeze discutia, temperati-l prin intermediul grupului. 2.tipul pozitiv( calul): echilibrat si cu bunavointa in tot ceea ce spune, prolific in idei valoroase, de mare ajutor in comunicarea in grup. Abordare: acceptati-i intreaga contributie si stimulati-l tot timpul 3.tipul stie tot( maimuta):convins mereu ca are dreptate, nu suporta opozitia, contrazicand tot timpul fara argumente solide Abordare: faceti in asa fel ca grupul in ansamblu sa-i cenzureze si sa-i modereze opiniile/teoriile. 4.tipul vorbaret( broasca): vorbeste tot timpul, dar spune putine, bate apa-n piua. Abordare: intrerupeti-l cu tact, limitati-i politicos timpul de vorbit. 5.tipul timid( caprioara): retras,, temator de discutiile in contradictoriu, obsedat sa nu spuna banalitati sau neadevaruri. Abordare: atrageti-l cu intrebari usoare, aratati-i increderea dumneavoastra, incurajati-l sa-si exprime opiniile. 6.tipul necooperant- respingator ( ariciul) : mereu nemultumit de tot ce se discuta, gata sa renunte la comunicare. Abordare: elogiati-i cunostintele, incitati-l sa-si exprime opinia, oricare ar fi ea. 7.tipul piele groasa- insensibil ( hipopotamul): zgarcit la vorba,inflexibil in opiniile proprii, dar nici doritor sa si le impuna, pe motiv ca nu merita Abordare: elogiati-i cunostintele, incitati-l sa-si exprime opinia, oricare ar fi ea 8.tipul aristrocatic/distant( girafa) : intervine rar in discutie, cultivand fraze/expresii de efect, cautand sa impresioneze cu ideile si maniera de comunicare. Abordare: nu-l criticati, nici nu-l contraziceti direct, folositi tactica atenuatorilor, genda, probabil, insa 9.tipul interogativ- persistent ( vulpea): vaneaza greselile celorlalti, critica intruna, incearca sa-l puna in incurcatura pe lieder. Abordare: fiti precaut si principial in relatiile cu el si transferati, pe cat posibil, interventiile lui tendentioase asupra grupului apartinator. Metode si procedee centrate pe activitatea in grupuri Metodele de lucru in grup isi demonstreaza accentuat utilitatea in formarea adultilor pentru ca: - amortizeaza efectele competitiei - permit valorizarea experientei de viata a cursantilor - favorizeaza interactiuni mai complexe, o mai buna intercunoastere - sunt optime pentru rezolvarea de probleme sau confruntarea de opinii. Metoda/Tehnica 1,2,4,8 Intregul grup primeste o sarcina a carei rezolvare apare progresiv: - cursantii reflecteaza individual la sarcina data (5 minute); - produc in cupluri un raspuns comun (8 minute); - se reunesc cate 4 si 10 minute si discuta raspunsul cuplurilor; - se grupeaza cate 8 si perfectioneaza raspunsul anterior (15 minute); Sinteza finala se poate realiza solicitand fiecarui grup de opt sa noteze pe tabla raspunsul propus clasei. Folosind aceasta metoda se pot obtine interpretari, explicatii ale unor situatii, evenimente, caracterizari ale unor procese intr-o singura ora. 14

Tehnica triunghiurilor sau cvartetelor Cursantii se grupeaza cate 3, respectiv 4, dupa diverse criterii, iar formatorul distribuie fiecarui grup sarcini variate, dar care vizeaza acelasi obiectiv, solicitand un raport final al grupului. Grupurile lucreaza 10-12 minute, dupa care ,in 2 3 minute prezinta produsul activitatii, pentru grupul reunit.Formatorul realizeaza sinteza corectand si intregind sinteza. Tehnica mesagerului Cursantii se grupeaza cate 4-5 si aleg un mesager; el pleaca in alt grup si participa la rezolvarea sarcinii propuse de formator. Apoi mesagerul se intoarce in grupul de origine , prezinta in 2-3 minute ceea ce a invatat in grupul vizitat. Tehnica se poate utiliza in lectii de recapitulare , centrate pe gasirea interactiunii intre procese, evenimente sau proceduri variate. Panelul O metoda care combina activitatea grupului reunit cu activitatea subgrupurilor.Activitatea este mai dificila deoarece impune cunoasterea exacta a unei probleme. Etape ale activitatii: 1. anterior desfasurarii propriu- zise a activitatii ( de preferinta cu o saptamana cursantii se divid in: - grupul panel reprezentand un sfert din cursanti - grupul de ascultatori restul cursantilor 2. grupul panel se pregateste pentru a dezbate, a analiza tema fixata; 3. in ziua stabilita pentru activitate , grupul panel se aseaza in semicerc in fata celorlalti si dezbate subiectul anterior stabilit; 4. daca este cazul formatorul intervine pentru a anima discutia sau a tempera discutia; 5. grupul de ascultatori , audiaza ceea ce discuta grupul panel si noteaza eventualele intrebari sugerate de dezbatere; 6. dupa 10 minute , grupul panel sisteaza discutia , colecteaza intrebarile) cu ajutorul unei persoane desemnate) si raspunde la ele ; 7. in final formatorul va realiza o sinteza a problemelor dezbatute. Este o metoda folosita pentru subiecte de mare amplitudine, care comporta fatete multiple de abordare. Phillips 6.6 Este o modalitate de lucru care permite abordarea mai multor teme in acelasi timp sau a mai multor aspecte ale aceleiasi teme. Numele ei indica numarul participantilor -6 si timpul de lucru-6 minute. Etapele activitatii: - se constituie grupele; - se distribuie sarcinile; - fiecare membru isi exprima punctul de vedere, propune o solutie; - dupa expirarea celor sase minute, grupurile se reunesc si purtatorii de cuvant prezinta produsul propriului grup, cat mai fidel; - dupa prezentarea purtatorilor de cuvant, formatorul solicita celorlalti cursanti din grupuri sa completeze prezentarea daca este cazul; - sinteza darilor de seama al reprezentantilor grupurilor se poate realiza de catre formator sau de catre cursant. Turul de sala O modalitate de a consulta rapid cursantii asupra pozitiilor lor fata de o anumita problema, inainte de a incepe efectiv studierea acesteia. Etape ale activitatii: - formatorul va explica modalitatea de lucru sau o anunta daca a mai fost folosita; - fiecare cursant va prezenta scurt, dar complet opinia sa ; - stabileste locul de unde se incepe emiterea mesajelor; - vegheaza ca toti cursantii sa se exprime indicand chiar ezitari, incertitudini, contradictii; - comentariile si reactiile celorlalti nu sunt permise la turul de sala; - discutia se reia, ulterior, cu alta metoda. 15

Aceasta modalitate favorizeaza identificarea reprezentarilor cursantilor asupra unor concepte, metode de lucru aflate uneori in opozitie cu acceptiunea lor stiintifica, fiecare cursant continuand sa reflecteze la problema si la solutia proprie confrutand-o cu cea care se contureaza din predare. Dezbaterea Dezbaterea stimuleaza spontaneitatea , cel putin a unora dintre participanti, productivitatea gandirii, exerseaza spiritul critic. Efectele pozitive ale dezbaterii asupra invatarii sunt ameliorate prin respectarea unor norme didactice: - inhibarea unor cursanti poate fi diminuata prin fixarea unor norme de conduita in grup, prin stimularea participarii celor timizi, putin comunicativi; - studierea temei supuse dezbaterii de catre participanti pentru a evita focalizarea pe informatii empirice, experiente personale limitate, utilizarea dezbaterii la final de capitol poate evita stagnarea in banal, empiric; - crearea unui climat destins, favorabil receptarii perspectivei altora. In conducerea unei dezbateri, instrumentul esential al formatorului este intrebarea, interventia verbala care poate lua forma variate: - intrebarea frontala si intrebarea individuala care se adreseaza intregului grup sau unei singure persoane; - intrebare directa si intrebare redirijata ; - intrebare de releu; - intrebare de revenire; - intrebare de controversa; - interventie imperativa; Prin astfel de intrebari, formatorul intervine asupra dinamicii grupului, conducandu-l spre atingerea scopului. Metode cu dominanta situationala Metodele cu dominanta situationala sunt utile prin antrenarea directa a cursantilor in activitate, prin exersarea prilejuita, observarea si trairea unor evenimente in grup.Antreneaza competentele sociale, constituie si o aplicare a cunostintelor asimilate sau o descoperire a acestora. Metodele cu dominanta situationala sunt: Jocul de rol Implica afectiv participantii, reliefeaza indirect si implicit aspecte multiple ale unei situatii, subliniaza detalii ajutand la intelegerea ei globala, mai completa si mai rapida. Etapele jocului de rol: - formatorul descrie situatia in care se afla actorii, se prezinte o schita de scenariu, care va fi completata , concretizata prin jocul cursantilor; - se distribuie rolurile: de regula o parte din cursanti sunt actori, alta spectatori, alta observatori declarati; - se asigura decorul specific situatiei alese, daca este posibil si necesar; - se prezinta piesa in fata spectatorilor; - se analizeaza derularea jocului de rol de catre : actori, observatori, eventual de catre spectatori; - se realizeaza o dezbatere finala cu intregul grup condus de formator, pe baza unui plan; - se extrag concluzii de catre formator. Timpul necesar va depinde de tematica, de grup, se acorda minute pentru pregatire, pentru joc si pentru dezbaterea finala, care este si partea cea mai importanta. Atributiile formatorului, pe langa cele rezultate din enumerarea fazelor activitatii, constau in: - a indica observatorilor ceea ce vor observa sau le ofera o fisa de observatie ori o lista de control; - a veghea ca situatia descrisa sa fie respectata, ca actorii sa se implice in joc potrivit scenariului; - a conduce analizele realizate de catre cursanti Studiul de caz Aceasta metoda isi propune exersarea capacitatii de analiza in situatii complexe,a capaciatatii de decizie a cursantilor sau de aplicare a unor cunostinte la o situatie particulara. Cazul antreneaza 16

informatii din mai multe domenii, favorizeaza o abordare globala a situatiei sau problemei, mult mai apropiata de realitate. Tipuri de caz: - cazul descriptiv prezinta o situatie prin povestire si descriere; - cazul evolutiv este un caz descriptiv care se completeaza prin documente sau informatii detinute de formator si puse la dispozitia grupului cand acesta are nevoie de ele; - cazul interactiv este un caz care se dezvolta ca urmare a pozitiilor cursantilor, a deciziilor luate de acestia sau prin introducerea de catre formator a unor elemente neprevazute. Etape de desfasurare: - pregatirea unui caz de catre formator, acest caz poate fi real, dar fara a leza sensibilitatea unor cursanti, sau cazul poate fi imaginar; - prezentarea cazului; - gruparea cursantilor pentru studierea cazului; - activitatea de analiza propriu-zisa care va include : desprinderea problemei,stabilirea cauzelor si a efectelor, explicarea unor situatii ; - prezentarea rezultatelor obtinute de catre raportorul grupului; - selectarea celor mai bune solutii, a explicatiilor celor mai adecvate cazului dat, realizata cu intreaga clasa. Rolul formatorului in activitatea desfasurata este de a preciza obiectivele urmarite, a distribui roluri cursantilor, a favoriza exprimarea libera a cursantilor, a reaminti regulile, a sprijini argumentarea solutiilor. Efectele formative ale metodei studiului de caz vizeaza angajarea cursantilor intr-o situatie apropiata de realitate, care solicita cel mai adesea si gasirea unei solutii care poate fi experimentata. Cazul constituie pentru fiecare cursant ocazia de a se confrunta cu o problema care poate fi propria problema, de a-si descoperi reactiile afective, a-si confrunta reactiile afective, a-si confrunta solutiile cu ale celorlalti colegi si a gasi o sitatie comuna. Metode cu dominanta proiectiva Branstorming ul este o tehnica pentru stimularea creativitatii in grup, se poate utiliza si in activitatile de formare pastrand principiile fundamentale propuse de Al. Osborne : - cea mai buna solutie se obtine prin generarea unei cantitati cat mai mare de idei; - o cantitate mare de idei se obtine prin separarea momentului de generare a solutiilor de momentul evaluarii acestora; - inainte de a fi solicitat sa se angajeze in rezolvarea unei probleme, grupul trebuie antrenat in utilizarea procedeelor imaginative. Etape: - se constituie un grup de 6-12 cursanti; - formatorul, prezinta problema de rezolvat in termeni accesibili grupului; - se aleg 1-2 secretari care vor nota cat mai exact solutiile grupului; - se precizeaza regulile care se vor respecta : - fiecare cursant va emite cat mai multe idei, fara a se preocupa de aplicabilitatea lor; - critica propriilor idei cat si a ideilor altor colegi este interzisa deoarece blocheaza producerea solutiilor; - participantii pot dezvolta sau modifica ideile celorlalti , fara sa le critice; - nu se vor cauta idei de calitate ci cat mai multe idei. - formatorul indeamna, prin fraze adecvate, emiterea cat mai multor idei si evita frazele blocante ale creativitatii; - ideile gasite sunt clasificate dupa criterii diverse si apoi evaluate: se retin ideile viabile , cu posibilitati de aplicare. Fraze stimulative 1. toti oamenii sunt creativi! 2. oricand exista o solutie, ea trebuie cautata Fraze blocante 1.eu nu sunt/tu nu esti creativ 2.asta nu se poate( nu s-a pomenit, este un lux, 17

3.o solutie absurda este mai buna decat nici o solutie 4. nu asteptati ca altii sa gandeasca inaintea voastra 5. organizeazati-va viitorul, prezentul e deja trecut

Xnu v-a fi de acord) 3.este o prostie.,;s-a mai incercat; nu se poate/teoretic suna bine, dar 4.te crezi grozav;poate la altii , dar la noi nu merge 5.mai este timp;timpul este prea scurt

Tehnici cu dominanta motorie In acesta categorie se includ metodele care privesc formarea deprinderilor. Conditiile externe ale formarii unei deprinderi sunt: 1. Explicatia sau instructia verbala furnizeaza subiectului informatii despre scopul si mijloacele actiunii sau despre etapele ei. 2. Demonstratia ofera un model al actiunii pe baza caruia cel care invata isi formeaza o imagine a operatiilor si a succesiunii lor. 3. Exercitiul este conditia fundamentala a elaborarii unei deprinderi.El nu se reduce la executarea repetata a unei actiuni, ci asigura perfectionarea ei treptata. Exercitiul este eficient daca: - subiectul cunoaste scopul exersarii; - se reiau selectiv operatiile in functie de nivelul atins si de dificultatea fiecaruia; - se schimba conditiile de repetare; - se esaloneaza la anumite intervale de timp. 4. Controlul se bazeaza pe cunoasterea rezultatelor si corectarea greselilor. Conditiile interne sunt: 1. interesul celui care invata; 2. trairile afective : multumire,bucurie, insatisfactie, teama; 3. prezenta unor calitati innascute pentru tipul de activitate dat. Secventele unei lectii Transformarea grupului formal de cursanti intr-un grup de lucru solicita investirea unei mare parti din energia disponibila a cursantilor in activitatile desfasurate impreuna, necesara pentru nasterea grupului. Exercitii de incalzire. Pregatirea pentru curs se poate realiza cu ajutorul unor exercitii scurte (3 7 minute) care focalizeaza atentia pe noile activitati, detensioneaza si produc voie buna.Ele se utilizeaza la fiecare curs, solicitand formatorului inventivitate, constituirea unor fise, dosare de exercitii de acest tip. Exemple: cele mai nastrusnice utilizari pentru diferite obiecte ( ce poti face cu un/o ..?); cu ce se poate inlocui :.; Stabilirea regulilor grupului De la prima intalnire ,formatorul va stabili, normele care vor fi respectate. Asumarea regulilor de desfasurare a activitatii este mai sigura daca ele sunt propuse chiar de participanti. Desfasurarea activitatilor initiale de intercunoastere. Cand formatorul lucreaza cu un grup nou, este obligatorie prezentarea cursantilor, inainte de orice alta activitate.Aceste momente stimuleaza relatiile afective in grup, grabesc formarea echipei si contribuie la cresterea performantelor in activitatile viitoare. Activitatile se pot desfasura folosind urmatoarele tehnici: 1. tehnica de la pereche la grup cate doi se prezinta unul altuia, descriind calitati, defecte, succese, etc. orice apreciaza ca este definitoriu pentru propria persoana. Dupa prezentarile reciproce, fiecare cursant isi prezinta colegul in grupul reunit. 18

2. tehnica triunghiurilor activitatea se desfasoara in acelasi mod ca la tehnica anterioara, dar cursantii se grupeaza cate trei. 3. tehnici metaforice cursantii se pot autoprezenta grupului folosind o poezie, o floare, un personaj ca sursa pentru dezvaluirea propriei personalitati. 4. tehnica blazonului impune cursantilor sa construiasca un blazon un instrument cu o certa conotatie nobiliara, cu forma grafica speciala- in care exista mai multe zone: calitati, defecte, amintiri, temeri,personaje model,deviza personala,etc. in functie de varsta sau de timpul disponibil. Formarea grupurilor mici Din modalitatile propuse de A.D.Peretti grupurile se selecteaza : - prin vecinatate; - prin tragere la sorti; - prin desemnare de catre formator sau de catre un cursant; - pe baza de voluntariat; - prin reunirea unor grupuri mai mici sau segmentare a unor grupuri mai mari Prezentarea rezultatelor activitatii grupului Dupa ce grupul isi efectueaza sarcina primita , prezentarea rezultatelor se poate realiza: - prin expunere libera de catre raportorul grupului; - prin afisarea unei liste, scheme in functie de solicitarea formatorului; - printr-un panel al raportorilor grupurilor mici Evaluarea rezultatelor Evaluarea activitatilor se poate face de catre cursanti sau de catre formator.Ea vizeaza cunostintele dobandite in activitate, atitudini,comportamente ale cursantilor si se realizeaza cu ajutorul chestionarelor, a scalelor de apreciere, a fiselor de observatie. Se vor viza: - sporirea motivatiei; - sporirea numarului comportamentelor asteptate ; - manifestarea placerii de a lucra in grup; - cresterea gradului de toleranta intre cursanti; - cresterea obiectivitatii autoevaluarii; - conturarea unui stil de munca eficient; - sporirea responsabilitatii, a implicarii cursantilor in problemele grupului. Evaluarea in formarea adultilor Evaluarea se refera la acea activitate prin care sunt colectate , prelucrate si interpretate informatiile privind starea si functionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obtine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influentata evolutia sistemului Caracteristici : Evaluarea este o componenta a procesului de invatamant, stabilind relatii temporale si functionale cu predarea si invatarea, pentru care constituie un feed-back realizabil prin comunicarea intre evaluati si evaluatori. Evaluarea are in componenta sa trei operatii interdependente : masurarea ( verificarea, numita impropriu testare), aprecierea ( notarea ) si decizia. Functiile evaluarii : functii de cunoastere se diferentiaza , prin raportare la timp, in : - functia de diagnoza - functia de prognoza functii specifice evaluarii educationale sunt functii reglatorii, de ameliorare a invatarii si predarii , a resurselor. functii sociale ale evaluarii educationale vizeaza clasificarea cursantilor si ierarhizarea acestora dupa performante, iar aceste clasificari creeaza etichete care sugereaza competente. 19

Scopurile evaluarii in formarea adultilor Evaluarea isi concretizeaza scopurile vizand: - gradul de realizare a cererii de formare, expusa in contract; - recunoasterea sociala a formarii; - cunoasterea/autocunoasterea sentimentelor, a sentimentului afectiv in care se deruleaza cursul; - autoeveluarea formatorilor si a institutiei furnizoare de formare. Agentii evaluarii sunt: institutia care a solicitat formarea si care finanteaza cursantii, formatorii, institutia care furnizeaza formarea. Etapele evaluarii : proiectarea : vizeaza formele de evaluare, metodele, ponderele diverselor forme si modul de stabilire a notei finale; elaborarea si aplicarea instrumentelor pentru evaluarile partiale si finale; corectarea lucrarilor scrise sau a probelor practice; analiza si interpretarea rezultatelor; comunicarea rezultatelor pentru cursanti. Modelul evaluarii in trei timpi - evaluare initiala- ( numita si analiza de nevoi) se realizeaza la inceputul invatarii, este urmata de introducerea remedierilor necesare si de proiectarea didactica. Evaluarea initiala va urmari sa precizeze cererea de formare a institutiei, asteptarile viitorilor cursanti, starea initiala a atitudinilor, a cunostintelor pe baza carora se vor propune si negocia obiectivele formarii si se va proiecta stagiul de formare. - evaluarea pe parcurs se realizeaza din perspectiva formatorului si a cursantilor. 1.Formatorul este interesat sa identifice si sa amelioreze : - tipurile de relatii socio afective induse de dispunerea spatiala, de eventualele rivalitati din situatiile reale transferate in situatia de formare. - gradul in care el insusi este acceptat de grup, atitudinile pe care le induce participantilor prin limbajul sau nonverbal. - atitudinile fata de formare generate de reprezentarile pe care cursantii le au despre invatarea in acesta etapa de viata. - progresul participantilor si gradul lor de satisfactie. Atitudinile, relatiile afective, gradul de satisfactie al cursantilor se evalueaza prin chestionare, teste proiective. Evaluarea pe parcurs a rezultatelor invatarii, a progresului participantilor se realizeaza formativ si sumativ. Evaluarea sumativa efectueaza un cumul de date despre rezultatele invatarii pe o secventa de timp/de curs, fiind echivalenta in limbajul comun cu examenul partial Evaluarea formativa este o evaluare fara note, realizata oricand pe parcursul stagiului de formare, avand ca scop ameliorarea invatarii in curs de desfasurare.Formatorul isi propune sa diagnostigheze obstacolele intampinate de cursanti in invatare, erori mai frecvente, sa evalueze progresul fiecarui cursant. 2.Participantii la formare apreciaza prin autoevaluarea comportamentului, a produselor activitatii, a relatiilor , gradul de atingere a obiectivelor propuse, in formarea adultilor, autoevaluarea fiind considerata mai eficace decat evaluarea. - evaluarea finala se realizeaza prin probe complexe care sa releve competentele formabililor, manifestate in situatii cat mai apropiate de situatiile reale de activitate: proiecte individuale sau de grup, portofolii, materiale utilizabile direct in situatii direct profesionale precis definite. Erori in evaluarea de bilant: - aprecierele pot varia foarte mult de la un evaluator la altul si chiar la acelasi evaluator; - provoaca anxietate cursantului si formatorului, mai ales, daca randamentul cursantilor devine indicator al eficacitatii formarii; 20

- comunicarea rezultatelor sub forma de note nu permite identificarea dificultatilor de invatare si nici caile de ameliorare a acesteia; - provoaca decalaje intre evaluarea primita si imaginea de sine a cursantului, urmate de contestatii, reclamatii privind notele, nemultumiri neofocializate. Totusi, evaluarea de bilant este necesara pentru ca societatea este organizata ierarhic, pe baza competentelor membrilor sai. Ea ofera indicatorul sintetic al eficientei si eficacitatii actului invatarii. Descrierea formelor si metodelor de evaluare forme metode tehnici a) cu itemi subiectivi - intrebari cu raspuns construit de cursant - rezolvare de probleme b) cu itemi obiectivi - adevarat fals - alegere multipla - fraze de completat a) cu itemi subiectivi, aplicati individual b) cu itemi subiectivi, aplicati in grup - proiecte - activitati experimentale, lucrari de laborator, - probe de lucru - rezumate - referate, lucrari de sinteza Studii de caz - eseuri -disertatii - constructia unor obiecte, dispozitive, echipamente realizata dupa criterii variate

Metode scrise Examene Metode orale Metode practice

Activitati teoretice Teme de casa Activitati practice Colectie de lucrari ,

Portofoliu

Examenele scrise sunt forme clasice de evaluare finala sau pe parcurs, cunoscute si foarte raspandite.Aprecierea se exprima prin nota pe diverse scale( 1-5, 1-7,1-10) sau in litere (A,B,C,D,E) sau prin admis/respins. Proiectarea examenelor impune: - precizarea obiectivelor si a continuturilor; - fixarea datei, locului; - formularea itemilor si, eventual, verificarea intelegerii lor; - confectionarea grilei sau a fieselor criteriale sau a unor raspunsuri model; - stabilirea pragului de trecere. Examenele scrise cu itemi obiectivi ( raspunsurile sunt elaborate de evaluator, iar cursantul alege pe cel solicitat). Se pot elabora itemi: - cu raspuns adevarat-fals; - cu alegeri multiple ( 4-6 variante de raspuns din care pot fi adevarate mai multe, toate sau niciuna); - de comparatie; - de asociere; - de ordonare dupa diverse criterii. Examenele scrise cu itemi subiectivi pentru care cursantul construieste integral raspunsul, care poate varia de la cateva randuri la cateva pagini. Formularea sarcinilor de evaluare trebuie sa precizeze operatiile cognitive vizate:reformulati, analizati, comparati, explicati,argumentati, etc. Examenele orale sunt forma de evaluare in cursul carora formatorul adreseaza intrebari/solicitari , individual din cursul studiat si bibliografia recomandata. 21

Proiectele sunt lucrari deosebit de complexe care solicita concomitent aplicarea cunostintelor, activitate practica si prezentarea scrisa a rezultatelor obtinute.Se realizeaza pe baza unor teme de cercetare cu scop precis si se finalizeaza cu o lucrare stiintifica. Temele de casa au ca rezultat produse care solicita activitate predominant teoretica sau practica, in ambele cazuri evaluandu-se produsele activitatii. Aprecierea vizeaza calitatea cunostintelor, demersul de invatare, demersul de predare si circumstantele in care s-a derulat evaluarea, pe baza stabilirii semnificatiei datelor obtinute, prin raportarea lor la intentia evaluarii si la decizia care trebuie luata. Elemente ale aprecierii: - criteriul de performanta este o caracteristica, un punct de reper fixat de formator, de programa sau de alta autoritate; - grila de evaluare este un tabel , o lista in care sunt indicate raspunsurile corecte; - baremul este numarul de puncte atribuit pentru fiecare item sau criteriu de evaluare;contine si formula de calcularea notei; - pragul de acceptibilitate este performanta minim acceptata, care permit extragerea concluziei privind atingerea obiectivului vizat sau neatingerea lui.; - scala de apreciere permite stabilirea corespondentei intre rezultatele cursantului si un anumit nivel de reusita.: - excelent rezultatele sunt constant foarte bune, cu elemente de creativitate, depasesc obiectivele programelor; - foarte bine reprezinta nivelul optim, cursantul executa toate sarcinile prezentate raspunzand tuturor criteriilor de reusita; - bine nivelul tinta, cursantul executa majoritatea sarcinilor propuse, poseda cunostinte si abilitati, dar nu le activeaza in toate situatiile propuse; - suficient nivelul prag de acceptibilitate, cel evaluat are doar atatea cunostinte si abilitati incat sa poata aborda secventa urmatoare de invatare; - insuficient nivelul esec, cursantul are dificultati majore, nu poseda nici cunostintele, nici abilitatile asteptate, nu executa sarcinile propuse. Erori de apreciere - Efectul halou consta in extinderea nejustificata a aprecierii pozitive/negative a unui comportament sau produs asupra altor componente sau produse. Se poate manifesta individual afectand notele la o disciplina ori notele la mai multe discipline ale unui cursant sau la nivelul grupului afectand aprecierele la una sau mai multe materii ale cursantilor dintr-o grupa. Pentru eliminarea erorii se recomanda: - notarea fiecarei probe de catre un formator, o problema se corecteaza de un formator iar alta de alt formator, se noteaza prima problema in toate lucrarile, dupa care se noteaza a doua problema in toata seria de lucrari, s.a.m.d. - in cazul utilizarii scalelor de notare, unele se prezinta favorabil la nefavorabil si altele inversate. - Stereotipia consta in fixarea evaluarii la un anumit nivel, desi rezultatele cursantului se modifica in timp.Daca primele lucrari ale cursantului sunt bune, exista tendinta de a le considera bune si pe celelalte , chiar daca sunt mai putin bune.Stereotipia ca si eroarea halou nu sunt efecte ale unei evaluari viciate moral ci ale selectiei unor caracteristici ce corespund imaginii pe care formatorul si-a format-o despre un cursant. - Eroarea de ordine consta in notarea mai indulgenta a raspunsurilor din prima jumatate a unei serii, cu exceptia primului raspuns care se noteaza cu severitate . - Eroarea de contrast consta in notarea accentuata a diferentelor dintre lucrari/raspunsuri; o lucrare medie corectata dupa una slaba este supraevaluata, aceeasi lucrare corectata dupa una foarte buna este subevaluata. - Efectul de ancorare ancorele sunt lucrari care se noteaza foarte usor: daca intr-o serie de lucrari se introduc lucrari ancore foarte bune sau foarte slabe , prezenta lor afecteaza evaluarea urmatoarelor lucrari, ce oscileaza intre subevaluare si supraevaluare, in functie de natura si forta ancorei. 22

- Efectul de proximitate rezulta din ordinea itemilor, din constructia instrumentului de evaluare - Restrangerea de rang consta in gruparea aprecierelor la una din extremele scalei: indulgenta si severitate ori pe mijlocul scalei( tendinta centrala) Este utilizata de evaluatorii lipsiti de incredere in ei insisi, care doresc sa evite conflictele cu cursantii sau cu familiile acestora. - Variabila soc afecteaza fidelitatea notarii prin:- supraapreciere : o idee genialaintr-o lucrare de valoare medie conduce la plasarea lucrarii deasupra mediei - subapreciere : aceeasi eroare, repetata in diverse etape ale unei lucrari medii conduce la plasarea cursantului sub medie - Picatura care umple paharul este evidenta in aprecierea lucrarilor sau raspunsurilor orale in care evaluatorul tolereza, de exemplu mici si numeroase greseli de ortografie sau de punctuatie, calculul sau redactarea neingrijita a problemei de geometrie, dar penalizeaza a zecea absenta a virgulei sau o inmultire gresita la finalul problemei. Decizia, ultima etapa a evaluarii, prefigurata in momentul proiectarii, priveste imbunatatirea invatarii prin diferentiere (consolidare, aprofundare, remediere), certificarea cunostintelor, promovarea in clasa superioara, confirma sau infirma obtinerea unei diplome, ameliorarea activitatii de predare, a programelor, manualelor, materialelor auxiliare. Competente , obiective si continuturi Formatorul va trebui sa descompuna activitatile complexe in activitati simple asimilabile si sa recompuna activitatile de invatare in competente profesionale. Un program de formare cuprinde mai multe activitati de formare de ex: sesiuni, ore , lecii, aceste activitati la rindul lor pot cuprinde activitati de invatare care sunt de fapt unitatile de baza pentru orice program de formare. Pregatirea activitatii de formare va tine seama de caracteristicile individuale ale participantilor la formare si de resursele celui care furnizeaza formarea. Obiectivele programului sunt relevante pentru competentele tinta ale formarii, un formator proiecteaza activitatile de formare, construieste situatiile de invatare, organizeaza spatiul in care are loc formarea , pregateste materialele. Realizarea activitatii de formare: A informarea participantilor privind activitatile de formare(date referitoare la program, orar, obiective, spatii de invatare si facilitati) B motivarea participantilor : formularea clara a sarcinilor de lucru, incurajarea participantilor la exprimare deschisa a opiniilor, dilemelor si starilor. C facilitarea activitatilor de invatare metodele , tehnicile de predare se adapteaza caracteristicilor individuale ale participantilor la program, formatorul asigura pe parcursul desfasurarii programului ocazii si timp pentru toti participantii pentru exersarea deprinderilor si pentru aplicarea deprinderilor dobindite. D. rezolvarea conflictelor se face tinind seama de caracteristicile individuale ale persoanelor implicate. E oferirea de feed -back (mecanism prin care emitatorul verifica daca mesajul transmis a fost perceput corect de catre receptor) participantilor comportamentele care indica atingerea obiectivelor stabilite sunt identificate si inregistrate, se evita manifestarile critice directe. Procedurile de formare sunt suficient de variate pentru a face fa nevoilor/ateptrilor individuale i de grup ale participanilor la formare,situaiilor neateptate i conflictele aprute sunt folosite n scop formativ. Elemente ale programului de lucru sunt negociate cu participanii la formare, n vederea optimizrii acestuia. Este ncurajat nvarea pe cale nonformal i informal, nvarea din greeli. Rezultatele evalurii formative sunt utilizate constructiv n procesul de formare. 23

Competenele se clasifica astfel: -Competene profesionale: de cunoatere, de execuie(tehnici de lucru, tempo-ul muncii) profesionale: cunoatere, execuie(tehnici -Competene transprofesionale metodic, personal, social i de comunicare, emoional Competene Competene sociale se clasifica astfel: -Capacitatea de comunicare n cadrul grupului -Capacitatea de a lucra n echip -Capacitatea de a identifica i soluiona probleme -Capacitatea de a se implica n obtinerea performanei profesionale -Capacitatea de a exprima opiuni privind traseul personal de educaie i formare op profesional Competene profesionale se clasifica astfel: -Capacitatea de a obine informaii si de a se integra n cerinele locului de munc -Capacitatea de a manifesta disponibilitate fa de sarcinile de lucru -Capacitatea de formare de priceperi, deprinderi i abiliti practice specifice meseriei Dezvoltarea competenelor transversale. Formatorul urmrete n permanen exprimarea corect, coerent i n limbaj adecvat din partea participanilor la formare. Participanii la formare sunt sprijinii n nsuirea limbajului de specialitate, n orientarea pe piaa muncii i n societate, pentru folosirea celor mai diversificate mijloace de informare i comunicare. Este ncurajat activitatea de grup i n echipe de lucru. Participani i candidaii la programul de formare primesc, la cerere, consiliere din partea formatorului n privina programului de formare adecvat nevoilor lor specifice i asupra dezvoltrii profesionale ulterioare. Evaluarea participantilor la program are ca scop verificarea atingerii tintelor propuse prin program , aceasta poate fi formativa (cind se efectueaza pe parcursul programului si are ca scop evidentierea atingerii obiectivelor si adaptarea pe parcurs a programului in vederea atingerii rezultatelor dorite) si sumativa (se realizeaza la finalul programului si are ca scop evidentierea atingerii obiectivelor si acordarea unei recunoasteri formale a dobindirii cunostintelor sau deprinderilor. Dupa evaluare urmeaza inregistrarea rezultatelor evaluarii care se face in conformitate cu reglementarile legale in vigoare. Standardul ocupaional conine uniti de competen, care au umtoarea structur: UNITATEA DE COMPETEN definete o activitate major care conduce la un rezultat concret (produs sau serviciu) ce poate fi evaluat. ELEMENTELE DE COMPETENT cuprind activiti specifice pe care un angajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet activitatea enunat n unitatea de competen. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii de realizare. CRITERIILE DE REALIZARE reprezint etaloanele calitative asociate ndeplinirii cu succes a activitii descrise n elementul de competen sau al rezultatului acestei activiti (produs sau serviciu) i care permit evaluarea ndeplinirii cu succes a activitii din elementul de competen. GAMA DE VARIABILE furnizeaz utilizatorului informaii asupra locului i a modalitilor n care activitatea descris n unitatea de competen poate fi realizat. Ea poate include: tipuri de rezultate ale muncii, tipuri de echipamente, de materiale, condiii specifice de lucru etc. GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizeaz informaii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenei descrise de unitatea de competen n ansamblul ei (cunotine teoretice i deprinderi practice). Fiecar grup cuprinde mai multe competene mprite pe patru nivele de cunotine. Exist 15 aptitudini (capacitatea de adaptare, capacitatea de analiz, puterea de anticipare, capacitatea de comunicare, spiritul critic, curiozitatea spiritului, spiritul de decizie, capacitatea de a asculta, spiritul de echip, spiritul de iniiativ, spiritul organizatoric, simul pedagogic, perseverena, rigoarea, 24

puterea de sintez). Explicarea clar, detaliat, precis, a meseriilor, permite o regndire a fielor-posturilor, ne ndeamn la organizarea strategic a unei formri n tiina informrii. Profilul competenei descrie competenele sau sarcinile locului de munc legate de un anumit domeniu al muncii. El poate fi comparat cu un profil personal sau cu profilul unei echipe.

25

MANAGEMENTUL FORMARII Fara a face o prezentare exhaustiva a conceptului de management ,se poate constata ca exista pareri diferite in ceea ce priveste definirea managementului ,unii autori sustinind ca managementul este stiinta conducerii,altii ca managementul reprezinta arta conducerii iar a treia categorie defineste managementul ca stiinta si arta de a conduce .n sfera managementului sunt cuprinse probleme multiple care fac obiectul de studiu al mai multor stiinte sau discipline, managementul este arta organizarii si conducerii ce are ca obiectiv cresterea calitatii produselor sau serviciilor oferite, scopul managementului formarii este acela de a si atinge obiectivele propuse. Programele de formare / training sunt vehiculul care mijlocete inducerea unei schimbri comportamentale, comportamentul incluznd n acest caz i aspecte legate de cunotine, abiliti, atitudini i relaii. De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme i au pornit de la diferite abordri, fiind totui n esen legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea comportamental i nvare. Abordri teoretice ale nvrii n 1998, Knowles vine cu un nou concept i cu o nou teorie: andragogia (teoria nvrii adulilor) ca opus termenului de pedagogie (teoria nvrii copiilor). Principiile lui Knowles, pot fi simplificate dup cum urmeaz: Adulii maturi se auto-orienteaz i sunt autonomi n ceea ce privete abordarea nvrii; Adulii nva cel mai bine printr-o metod care se concentreaz asupra oferirii de experien; Adulii sunt contieni de nevoile lor specifice de nvare ce rezult din meseria pe care o practic; Adulii simt nevoia s aplice cunotinele sau abilitile nou dobndite n circumstane imediate; nvarea ar trebui privit mai degrab ca un parteneriat ntre formator / trainer i participant, iar experiena participanilor ar trebui s fie folosit ca o resurs. Aceast teorie a avut i ea detractorii ei, Cheetham i Chivers (2001) au combtut mai ales afirmaia c adulii participani sunt contieni de lacunele pe care le au sau nevoile de nvare pe care le au n meseria pe care o practic. Cea mai faimoas teorie asupra nvrii este aceea enunat de Kolb (1981) i se refer la nvarea experienial (nvarea din practic). Are la baz urmtoarele principii: nvarea trebuie perceput mai degrab ca un proces dect n termeni de rezultate; nvarea este un proces continuu bazat pe experien; Procesul de nvare necesit rezolvarea conflictelor ntre moduri dialectic opuse de adaptare la mediu; nvarea este un proces holistic de adaptare la mediu; nvarea implic schimburi ntre om i mediu; nvarea este un proces de cunoatere creativ. Iat tipurile de nvare n conformitate cu teoria lui Kolb.

26

Explicaiile modelului Kolb: Converge combin conceptualizarea abstract cu experimentarea activ; Separ / Divide combin experiena concret cu observaia reflexiv; Asimileaz combin conceptualizarea abstract cu observaia reflexiv; Adapteaz combin experiena concret cu experimentarea activ. ACTIV persoana care nva n mod constant i entuziast; PRAGMATIC persoana creia i place s ncerce idei noi i transform teoria n practic; TEORETICIAN persoana creia i place s raionalizeze i sintetizeze informaia n modele logice; REFLEXIV persoana care face un pas napoi, observ i se gndete mult nainte de a se implica activ in selectarea diferitelor metode de nvare i training S pui imediat n practic cunotinele acumulate este un aspect foarte important pentru muli participani. Unii autori merg pn acolo nct s sugereze necesitatea unui coaching unu la unu cu fiecare participant dup terminarea sesiunii de formare. Aceasta conduce la considerarea urmtoarelor principii de lucru n cadrul nvrii prin aciune / nvrii active : nvarea se realizeaz din interaciunea cu situaii reale; nvarea i nelegerea vin din reflectarea asupra acelei situaii; nvarea se realizeaz mai bine n compania altor persoane care nva; Situaiile de munc prin care trec participanii ofer cel mai bun material pentru nvare; Managementul trebuie s fie angajat n procesul nvri i beneficiile acestuia. Simmonds, identific cteva criterii prin care nvarea activ prin intermediul unui grup (action learning group) poate fi fcut cu mai mult eficien: Fiecare participant este susinut i ncurajat de ctre ceilali Fiecare membru al grupului poate pune ntrebri i face sugestii Fiecare membru al grupului poate cere ajutorul celorlali Fiecare membru al grupului este responsabil pentru respectarea disciplinei grupului Grupul trebuie s analizeze periodic att procesul ct i progresele nregistrate Se va dezvolta o proprietate comun asupra problemelor individuale Nu se pune problema de putere ci presiunea celorlali asupra individului este cea care-l mpinge spre a realiza ceva Persoanele sunt ncurajate pentru a contribui cu ct mai multe experiene Problemele sunt abordate din diverse perspective ntlnirile de grup trebuie s devin terenuri fertile pentru testarea unor noi idei Facilitatorul acestor ntlniri, trebuie s: Se adreseze strilor afective care apar aici i acum S stabileasc prioritile i s negocieze folosirea timpului 27

S foloseasc diverse tehnici de planificare S discute i s se pun de acord asupra regulilor de baz S faciliteze tonul i atmosfera n care s nu se permit ntreruperi S nceap cu situaia n care se afl participanii n respectivul moment probleme i succese S pun sub semnul ntrebrii al confruntrii situaiile nu persoanele; s sfideze ipotezele S ce concentreze asupra fazelor proceselor S recapituleze cu regularitate pentru a fixa cunotinele ctigate S examineze relevana i consistena contribuiilor S planifice aciunile s evite discuia de dragul discuiei S nregistreze i s analizeze aciunile i deciziile cu regularitate Cum arat ns toate aceste metode, teorii i evenimente n practic? Practicienii spun c pentru a fi capabil s realizezi efectiv un eveniment de training, trebuie s-i pui cel puin apte ntrebri. Prima dintre ele este CINE? Pentru cine este sesiunea de trening? Cine o va conduce? Cine sunt cei care particip? Cte persoane sunt i care sunt caracteristicile lor? Trebuie s poi identifica acel comportament pe care l are participantul n momentul n care ncepe sesiune de formare, aceasta incluznd experiena sa anterioar, experiena n postul respectiv i experiena de munc n respectiva organizaie. De asemenea trebuie luat n calcul i experiena lui ntr-un post similar ntr-o alt organizaie. De asemenea n acest context trebuie realizat o evaluare a competenelor trainerului. Este relevant nivelul cunotinelor sale, a abilitilor sau cunotinelor pe care le are? Dac se solicit un consultant extern, va fi acesta n stare s neleag contextul organizaional? A doua ntrebare este DE CE? Cunoscnd deja participanii, n aceast faz trebuie determinate obiectivele de trening. Care este scopul? Care se dorete a fi rezultatul? Care este inta i motivaia sesiunii? n ce latur se dorete mbuntirea performanei angajatului? Un obiectiv bun de trening trebuie s porneasc de la abordarea behaviorist. Adic, pornind de la faptul c ne concentrm asupra mbuntirilor de performan, formularea obiectivului trebuie s aib n centrul construciei sale un verb. Este ceva ce angajatul va face ca urmare a nvrii i formrii. n plus, este ceva ce angajaii pot demonstra, ceva ce poate fi msurat i demonstrat. n al doilea rnd, mai exist dou cerine prima este legat de condiiile n care acea performan poate fi realizat i cea de a dou standardul la care se ateapt realizarea respectivei sarcini. Aadar, lund mpreun performana, condiiile i standardele vom putea formula un obiectiv eficient de nvare, pus n termini behavioriti, observabil i msurabil. Toate aceste obiective ns, trebuie aliniate celorlalte documente programatice sau strategice ale organizaiei. A treia ntrebare este CE? Ce doreti ca participantul s tie efectiv sau s poat face? Adic, ct de specific i detaliat trebuie s fie coninutul cursului? n realizarea acestui pas, este bine s ncepi cu ceea ce nu trebuie s tie participanii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixeaz limitele, care delimiteaz barierele. Pentru ca trainingul s fie productive nu doar eficient, tocmai limitarea coninutului este factorul care poate determina un ctig substanial. O ilustrare bun este poziionare informaiei sub forma unei plnii.

Aa cum se poate observa