studiu privind eficacitatea metodelor de validare a învăţării

ARMONIZARE PRIN INOVARE ÎN EVALUAREA

CUNOȘTINȚELOR ÎN DOMENIUL DE STUDII

CONTABILITATE

Contract nr. POSDRU/156/1.2/G/133202 Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul

Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

STUDIU PE TEMA EVALUĂRII EFICACITĂŢII

METODELOR DE VALIDARE A ÎNVĂŢĂRII ŞI

ARMONIZAREA METODELOR DE EVALUARE ÎN

DOMENIUL DE STUDIU CONTABILITATE

Autori

ALBU Nadia ASE Bucuresti

BLIDISEL Rodica UVT Timisoara

BUNGET Ovidiu UVT Timisoara

CALU Daniela ASE Bucuresti

DUMITRU Madalina ASE Bucuresti

FELEAGA Liliana ASE Bucuresti

GORGAN Catalina ASE Bucuresti

IONESCU Bogdan ASE Bucuresti

MULLER Victor UBB Cluj-Napoca

MUSTATA Razvan UBB Cluj-Napoca

STEFANESCU Aurelia ASE Bucuresti

STANCIU Andrei ASE Bucuresti

2

Cuprins

1. Introducere ......................................................................................................................................4

1.1. Aspecte generale ale procesului de evaluare ....................................................................... 4

1.2. Utilizarea tehnologiei informatice în cadrul procesului de evaluare ................................ 6

1.3. Harta competenţelor profesionale ........................................................................................ 7

2. Selectarea disciplinelor comune ....................................................................................................9

2.1. Selectarea disciplinelor comune la programul licenţă .......................................................... 10

2.2. Selectarea disciplinelor comune la programele master ......................................................... 13

3. Analiza metodelor de evaluare prevăzute în fişele de disciplină la programele de studii

licenţă şi master ....................................................................................................................................16

3.1. Analiza metodelor de evaluare prevăzute în fişele de disciplină la programele de studii

licenţă 18

3.1.1. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – total program licenţă ........................... 18

3.1.2. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de contabilitate ................... 19

3.1.3. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de informatică ..................... 21

3.1.4. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de drept ............................... 22

3.1.5. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – alte discipline ....................................... 23

3.1.6. Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală în cazul ASE ........................ 24

3.1.7. Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală în cazul UVT ....................... 26

3.1.8. Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală în cazul UBB ....................... 26

3.2. Analiza metodelor de evaluare prevăzute în fişele de disciplină la programele de

master 28

3.2.1. Analiza metodelor de evaluare incluse în fisele de disciplină – programe de

masterat ASE ............................................................................................................................... 28

3.2.2. Analiza metodelor de evaluare incluse în fisele de disciplină – programul de

masterat Expertiză contabilă, audit și control, UBB Cluj ....................................................... 38

3.3. Concluzii ............................................................................................................................... 43

4. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în viziunea studenţilor la programele de

studii licenţă şi master ..........................................................................................................................46

4.1. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor prin prisma studenţilor la programele de

studii licenţă ..................................................................................................................................... 46

4.2. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în viziunea studenţilor la programele de

master din cadrul Facultăţii de Contabilitate şi Informatică de Gestiune, Academia de Studii

Economice din Bucureşti ................................................................................................................ 51

3

4.3. Concluzii .................................................................................................................................... 59

5. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în viziunea cadrelor didactice ......................61

5.1. Cercetare calitativă privind metodele de evaluare în universitățile partenere .............. 61

5.2. Concluzii ............................................................................................................................... 76

6. Etica desfășurării examenelor .....................................................................................................77

7. Concluzii ........................................................................................................................................81

8. Diseminarea rezultatelor cercetării ............................................................................................83

9. Bibliografie ....................................................................................................................................85

10. Anexe .............................................................................................................................................88

Anexa 1 ............................................................................................................................................. 88

Anexa 2 ............................................................................................................................................. 94

4

1. Introducere

1.1.Aspecte generale ale procesului de evaluare

Premisa cercetării o reprezintă importanţa acordată evaluării continue de către studenţi,

ceea ce presupune o componentă constructivistă a procesului de evaluare în viziunea acestora

(Albu, Bunget, Muller și Stanciu, 2014). De asemenea, evaluarea are rol administrativ şi de

acumulare a cunoştinţelor. Noile tendinţe pe piaţa muncii cer ca absolventul să fie pregătit

pentru profesie. De aceea, recunoaşterea metodelor de validare a cunoştinţelor folosite în

universităţi de către organismele profesionale conferă un avantaj programelor de studiu şi

studenţilor.

Evaluarea a devenit din ce în ce mai importantă pentru acreditarea programelor de studiu,

dar şi un mijloc pentru părţile interesate de identificare a facultăţilor de contabilitate de înaltă

calitate. „Evaluarea este o formă de feedback folosită pentru a îmbunătăţi predarea şi învăţarea”

(Study Group on the Conditions of Excellence in American Higher Education, 1984). Ţinând

cont de feedback, cadrele didactice din universităţi pot răspunde rapid schimbărilor de pe piaţă

(Cornick, Bhamornsiri şi Malmgren, 2003).

Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională

fundamentală a procesului educațional. Prin evaluare se cuantifică în mod obiectiv pregătirea

şi conduita studenților, respectiv volumul, calitatea, operaţionalitatea cunoştinţelor, abilităţilor

intelectuale şi practice, capacităţilor, competenţe, etc. De asemenea, este stimulată activitatea

intelectuală şi practică a studenților, datorită faptului că notarea rezultatelor are influenţe

benefice asupra îndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru. Prin evaluare se stimulează

motivaţia studenților și este facilitată selecţia, compararea, clasificarea şi ierarhizarea lor în

diferite contexte situaţionale. Astfel, evaluarea constituie un criteriu pentru promovarea

studenților.

Termeni precum obiectivele țintă și criteriile de evaluare sunt utilizați în literatura de

specialitate pentru a indica puncte de referinţă prin care sunt furnizate informaţii privind

evaluarea formativă. Criteriile de performanţă reprezintă un termen utilizat larg utilizat, care îşi

are originea în Evaluări pentru Învaţare şi este frecvent utilizat în relaţie cu evaluarea succesului

în atingerea obiectivelor de învăţare, stabilite de catre cadrele didactice.

În ultimii ani, a fost raportată o trecere de la ascultarea profesorului în sala de clasă la

învăţarea activă. Bonwell şi Eison (1991) asociază învăţarea activă cu următoarele şapte

caracteristici: (1) studenţii sunt implicaţi mai mult decât atunci când ascultă pasiv; (2) studenţii

sunt angajaţi în activităţi; (3) se pune mai puţin accentul pe transmiterea de cunoştinţe şi mai

mult pe dezvoltarea de competenţe; (4) se pune mai mult accentul pe explorarea atitudinilor şi

valorilor; (5) studenţii pot primi feedback imediat de la cadrul didactic; (6) creşte motivaţia

studenţilor; şi (7) studenţii sunt implicaţi în procesul de gândire.

Un factor definitoriu în evaluare este diviziunea responsabilităţii în predare şi evaluare.

Cadrul didactic ocupă un loc central în procesul de evaluare formativă, existând opinii potrivit

cărora feedbackul oferit de cadrul didactic ar trebui să facă disponibile pentru studenţi

oportunitaţi de dezvoltare a învăţării (Black și William, 2006; Gipps și Stobart, 2003).

5

Alte cercetări (Sebba, 2006) au definit evaluarea formativă prin identificarea nevoilor

educaţionale şi ajustarea procesului de învăţare la aceste nevoi. Carless (2007) susţine că

profesorul este mediatorul cheie în consolidarea educaţiei studenţilor.

În al doilea rând, cadrul didactic menţine controlul procesului educaţional, furnizând

stimulul informaţional şi ghidând activitatea care urmează, în conformitate cu modalitatea în

care studenţii răspund la feedback.

Literatura de specialitate pune în evidență faptul că evaluările trebuie să sublinieze

abilitățile, cunoștințele și atitudinile dobândite de către studenți, acest lucru părând a fi dificil

de realizat, reprezentând o importantă problemă tehnică. De asemenea, este dificil de observat

cum orice inovație în evaluarea formativă poate fi tratată ca o modificare marginală în lucrul în

clasă. Toate aceste îmbunătățiri implică un anumit feedback, iar acest lucru este determinat de

calitatea interacțiunii cadrului didactic cu studentul, care se află în centrul procesului instructiv-

educațional.

Natura acestor interacțiuni dintre profesori și studenți și a studenților unul cu altul

reprezintă principalii factori determinanți pentru rezultatele oricăror schimbări, însă este dificil

să se obțină astfel de date calitative.

Eficacitatea muncii formative depinde nu numai de conținutul feedback-ulului și de

oportunitățile de învățare asociate, dar și de contextul mai larg al ipotezei cu privire la

motivațiile și auto-percepțiile studenților în care aceasta este prezentă. În mod special,

feedback-ul care se referă la atingerea obiectivelor, cu prezumția că fiecare student poate și va

reuși, a arătat că are un efect foarte diferit de cel feedback-ului subiectiv în care se menționează

comparația cu colegii, cu presupunerea că unii studenți nu sunt la fel de capabili ca și ceilalți și

astfel nu se poate aștepta un succes deplin de la aceștia.

Varietatea acestor exemplificări arată faptul că acordarea atenției asupra evaluării

formative poate duce la câștiguri semnificative în procesul de învățare.

Rolul studenților în evaluare reprezintă un aspect important pus în evidență în special

de evaluările personale ale studenților. Procesul de învăţare a studenţilor poate fi îmbunătăţit

prin implicarea lor în stabilirea metodelor de evaluare folosite; acest lucru creează un

parteneriat între profesor şi studenţi.

Earl (2003) invocă implicarea activă a studenţilor prin învăţare şi focalizarea către

evaluarea proprie. Acesta utilizează atât termenii ”obiective personale” cât şi ”standarde externe”

ca mijloc de a descrie punctele de referinţă generale. Rolul studenţilor în evaluarea formativă a

devenit proeminent în cercetarea evaluarii în ultimele trei decade (Black, Harrison, Lee,

Marshall și Williams, 2004; Brookhart, 2007; Rust, Price și O’Donovan).

Un aspect important în cadrul procesului de evaluare îl reprezintă tipologia, formele şi

rezultatele evaluării cunoştinţelor. Astfel, Simkin, Keuchler, Savage și Stiver (2011) analizează

impactul evaluării prin intermediul testelor grilă şi al întrebărilor deschise şi discută implicaţiile

asupra certificării profesionale. Testele grilă au avantaje precum administrarea şi corectarea on-

line, subiectivism mai redus, acoperirea mai multor teme sau testarea şi corectarea într-o

perioadă mai scurtă de timp. Pe de altă parte, se consideră că întrebările deschise testează mai

bine gradul de înţelegere a unor concepte, legătura dintre acestea, precum şi integrarea unor

6

abilităţi. Rezultatele studiului arată că există o corelaţie între rezultatele obţinute de studenţi în

cadrul celor două forme de evaluare, însă aceasta nu este foarte puternică. Autorii sugerează că

aceste rezultate pot indica faptul că cele două forme de evaluare măsoară aspecte diferite ale

cunoştinţelor, însă ambele utile şi necesare procesului de evaluare. Din punct de vedere al

rezultatelor evaluării cunoştinţelor, Tinkelman, Venuti și Schain (2013) identifică mai multe

moduri de calcul al notei unui student: suma punctelor posibile, media ponderată, metoda

medianei, suma punctelor posibile modificată. Metode diferite de calcul pot conduce la

obţinerea unor note diferite. Indiferent de tipul tehnicii de notare, acestea trebuie explicate bine

studenţilor la începutul cursului, cu exemple. Dacă studenţii înţeleg o modalitate de notare, vor

fi motivaţi să reuşească (Elikai şi Schumann, 2010). Dacă procedeul de evaluare nu este explicat,

studenţii pot presupune că se aplică alt algoritm, îşi pot forma aşteptări nerealiste referitoare la

notă, rezultând discuţii nepotrivite la sfârşitul semestrului.

Elikai şi Schuhmann (2010) prezintă cele patru funcţii ale rezultatelor evaluării

cunoştinţelor (sub formă de note, puncte, procente, scoruri etc.) propuse de Adams şi Torgerson

în 1964. Funcţia administrativă se referă la deciziile care sunt bazate pe aceste evaluări, precum

admiterea sau respingerea, selecţia pentru premii, burse sau angajarea. Funcţia informaţională

are în vedere faptul că prin intermediul evaluării se transmit informaţii despre progresul obţinut

în procesul educaţional. Asociată acestui funcţii este funcţia de ghidare deoarece evaluarea

indică asupra punctelor forte şi a punctelor slabe, relevante în deciziile viitoare de formare. În

final, evaluarea are un rol de motivare deoarece stimulează depunerea unui efort mai mare

pentru a obţine un rezultat mai bun. Deşi în cadrul profesiei contabile cea mai evidentă este

funcţia administrativă (testele indică acceptarea în cadrul profesiei), celelalte funcţii sunt

asociate şi ele evaluării cunoştinţelor, iar impactul lor pe termen lung asupra formării

profesionale nu poate fi neglijat.

1.2.Utilizarea tehnologiei informatice în cadrul procesului de evaluare

După schimbarea accentului de la predare la învăţare şi de la scriere la implicare activă

în sala de clasă, se pare că este nevoie de un mod nou de evaluare a studenţilor. Studenţii de

astăzi au crescut într-o eră digitală. De aceea, şi instrumentele cu care ne adresăm trebuie să fie

adaptate la caracteristicile perioadei în care ei se formează. În prezent, utilizarea tehnologiilor

informatice nu mai reprezintă un avantaj concurenţial pentru organizaţii, ci o condiţie pentru

supravieţuirea lor (Dumitru, 2014).

Utilizarea tehnologiei informatice oferă un mecanism unic pentru cadrele didactice care

predau discipline contabile prin abordarea competențelor funcționale de contabilitate financiară

în mod eficient și eficace. Tehnologia este descrisă ca un instrument care consolidează modelul

şi scopul interacţiunii dintre cadrele didactice şi studenţi. Aceasta poate fi utilizată de asemenea

pentru furnizarea oportunităţilor de interacţiune socială pentru evaluarea formativă (colaborare

în grup, interactivitatea între student şi profesor, portofolii electronice). Ryan ș.a. (2011)

evidențiază faptul că utilizarea unui program informatic de contabilitate a condus la o mai bună

7

gestionare a cursurilor de către cadrul didactic, precizând faptul că studenții din grupul

experimental au avut nevoie de mai puțin timp pentru pregătirea personală în domeniul

financiar-contabil.

Yorke (2001) afirmă că evaluarea prin intermediul sistemelor informatice este critică

pentru studenţi în procesul de învăţare. Mai mult, în ultimii ani au apărut chiar şi platforme

pentru telefoane mobile folosite în procesul de evaluare (Zamfiroiu, 2014). Acest tip de

evaluare oferă feedback studenţilor, le atrage atenţia asupra zonelor pe care trebuie să le mai

studieze şi, de aceea, ar trebui să contribuie la creşterea performanţei (Buchanan, 2000).

Literatura de specialitate relevă performanţe semnificativ îmbunătăţite când studenţii

utilizează în mod continuu metode de auto-evaluare on-line. Sunt evidenţiate studii empirice

care extind posibilităţile de îmbunătăţire prin dezvoltarea oportunităţilor de auto-evaluare

(Buchnan, 2000; Jenkins, 2004; Peat și Franklin, 2002). Jenkins (2004) identifică două avantaje

ale metodelor de evaluare on-line: opotunităţi de învăţare flexibile şi evaluarea imediată.

Studiile efectuate arată că temele făcute şi evaluate on-line îmbunătăţesc performanţa

studenţilor (Gaffney, Ryan şi Wurst, 2010). Sistemele informatice existente în prezent permit

rezolvarea oricărui tip de aplicaţie. Temele pot fi verificate de sistemul informatic pe loc şi

notate. Performanţa studenţilor poate fi afectată de utilizarea unei platforme de evaluare on-line

în cel puţin trei moduri. În primul rând, oferă instantaneu feedback studenţilor, spre deosebire

de modalitatea tradiţională de verificare a temelor; sistemele reduc ambiguitatea prin structura

clară a răspunsului; sistemele on-line le permit studenţilor să îşi revizuiască temele înainte să

le finalizeze. În al doilea rând, este posibil ca acest lucru să mărească informaţiile acumulate

(Bangert-Drowns ș.a., 1991; Kulik şi Kulik, 1988). Al treilea mod în care se îmbunătăţeşte

performanţa este creşterea conştiinciozităţii studenţilor.

Platformele informatice destinate învăţării au potenţialul de a oferi studenţilor

facultăţilor de contabilitate oportunităţi de integrare şi aplicare a auditului, contabilităţii şi

cunoştinţelor de afaceri, de acumulare de noi cunoştinţe şi de exercitare a raţionamentului

profesional, abilităţi de comunicare în diferite situaţii. Acest tip de platformă poate permite

studenţilor să înveţe simulând diferite activităţi („learning by doing”) în cazuri complexe cu

companii reale, documente reale şi utilizatori ai informaţiei contabile reali. Literatura dedicată

educaţiei în contabilitate conţine nenumărate apeluri de a oferi studenţilor un acces mai bun la

complexitatea mediilor reale de lucru (PricewaterhouseCoopers, 2003; AECC, 1990 etc.). De

asemenea, platformele on-line pot fi folosite pentru a facilita învăţarea activă la cursurile de

contabilitate. Studiile efectuate de Edmonds şi Edmonds (2010) privind impactul platformelor

asupra percepţiei studenţilor referitoare la eficienţa cursurilor au evidenţiat că studenţii ce au

utilizat o astfel de platformă au înregistrat un acord mai puternic cu afirmaţiile ce sugerau faptul

că mediul de învăţare a fost eficient.

1.3.Harta competenţelor profesionale

8

Activitatea de formare a competenţelor şi implicit de testare a nivelului de competenţe

dobândite ocupă un rol important în cadrul profesiei contabile. Explicând formarea profesiei

contabile în secolul al XIX-lea, Carnegie şi Napier (2010) şi Yee (2001) insisită asupra faptului

că abilităţile şi cunoştinţele sunt acea resursă rară care disting profesia (ca ordin social superior)

de o simplă activitate socială (la nivelul diferitelor meşteşuguri). Profesia contabilă implică un

nivel superior de cunoştinţe şi competenţe care sunt bazate pe un corp teoretic şi care necesită

un proces de formare şi testare. Simkin ș.a. (2011) arată însă că activitatea zilnică a

profesioniştilor contabili nu este de a răspunde la întrebări din teste. Profesioniştii trebuie să

execute sarcini contabile şi de audit utilizând competenţele dobândite în cadrul formării lor.

Din aceste considerente, modul în care diferitele forme de predare şi evaluare a cunoştinţelor

contribuie la dezvoltarea de competenţe este de interes pentru înţelegerea formării identităţii

profesioniştilor contabili (Albu ș.a., 2014).

Evaluarea cunoştinelor studenţilor devine astfel un proces complex şi dinamic ce trebuie

corelat în permanenţă cu exigenţele mediului academic şi profesional. Din această perspectivă,

în procesul de evaluare trebuie avute în vedere următoarele aspecte (Tănase, 2011):

trecerea de la evaluarea rezultatelor la cea a procesului şi a condiţiilor;

reconsiderarea criteriilor de evaluare, acestea fiind centrate pe raportarea la obiective;

luarea în calcul şi a altor indicatori precum conduita, atitudinile, gradul de încorporare

a unor valori;

diversificarea formelor şi mijloacelor de evaluare şi ridicarea calităţii instrumentelor de

evaluare în vederea realizării unui grad cât mai înalt de obiectivitate a evaluării;

extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a unor

metode de evaluare a achiziţiilor practice;

extinderea evaluării asupra întregii personalităţi a studenților şi asupra tuturor aspectelor

educative (competenţe relaţionale, comunicaţionale, disponibilităţi de integrare

socială);

antrenarea studenților la autoevaluare şi la inter-evaluare; transformarea lor în parteneri

reali ai cadrului didactic.

Evaluarea are drept obiectiv general susținerea învățării prin acordarea unui feedback

prompt studențlor cu privire la stadiul atingerii rezultatelor planificate ale învățării și este

însoțită de îndrumarea corespunzătoare, individualizată, a acestora.

Evaluarea curentă, continuă, internă și formativă reprezintă părți ale procesului de

formare a competențelor profesionale. Realizarea evaluării este orientată de specificațiile

privind probele de evaluare aferente fiecărei competențe/rezultat al învățării. Proiectarea și

realizarea este făcută în conformitate cu recomandările metodologice specifice ale curricumului

asociat calificării, ca parte integrantă a procesului de formare, indiferent unde și de către cine

este realizat: în clasă sau laboratoare de către cadrele didactice, la agenții economici, pe durata

pregătirii practice, de către cadrele didactice responsabile cu pregătirea practică și tutori,

specialiști, din rândul angajaților, desemnați pentru îndrumarea și urmărirea activității de

instruire practică.

9

Studiile realizate arată că pe lângă competenţe de natură tehnică, profesionistul contabil

are nevoie de competenţe precum comunicare orală şi scrisă, lucru în echipă, cercetare şi

managementul timpului (Chevis, Davis și Hurtt, 2011; Daff, de Lange și Jackling, 2012). Aceste

competenţe şi abilităţi sunt formate şi dezvoltate atât prin educaţie, cât şi prin evaluarea

cunoştinţelor, în universităţi dar şi prin intermediul organismelor profesiei contabile.

Organismele profesionale au solicitat în mod constant cadrelor didactice suportul în

dezvoltarea aptitudinilor studenţilor dincolo de cunoştinţele tehnice. În consecinţă, în ultimii

ani, prin evaluările şi materialele didactice disponibile în cadrul facultăţilor se pune accentul pe

aptitudinile profesionale, cum ar fi comunicarea orală şi scrisă, munca în echipă, gestiunea

timpului. Astfel, se încearcă facilitarea trecerii studenţilor de la şcoală la locul de muncă.

Materialele trebuie să încurajeze dezvoltarea unui sentiment de scop profesional. Ca rezultate,

se observă entuziasmul crescut al studenţilor, precum şi percepţia îmbunătăţită a succesului

profesional (Chevis ș.a., 2011).

Din perspectiva accesului absolvenţilor la calitatea de membru al organismelor

profesionale, multe universităţi îşi construiesc planurile de învăţământ în funcţie de examenele

de acces la organismele profesionale şi sunt uneori judecate în funcţie de ratele de reuşită ale

absolvenţilor (Jackson, 2006). Testele trebuie să fie corecte şi imparţiale şi să măsoare exact şi

echitabil cunoştinţele în domeniu ale studenţilor.

În contextul actual, caracterizat prin evoluţia metodelor de evaluare a cunoştinţelor,

îmbunătăţirea calităţii programelor de studii, creşterea exigenţelor mediului profesional,

dezvoltărea abilităţilor „learning by doing” şi promovarea studenţilor în mediul profesional,

prezenta cercetare are obiectivul de a conferi o perspectivă asupra metodelor de evaluare a

cunoştinţelor studenţilor în cazul disciplinelor incluse în sfera domeniului contabilitate și de a

stabili o corelație între metodele de evaluare folosite și performanțele studenților. În acest sens,

am realizat acest lucru analizând situația din facultățile partenere, respectiv:

- Facultatea de Contabilitate și Informatică de Gestiune din cadrul Academiei de

Studii Economice din București (ASE);

- Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor, Universitatea Babeş-

Bolyai Cluj-Napoca (UBB);

- Facultatea de Economie şi de Administrare a Afacerilor, Universitatea de Vest din

Timişoara (UVT).

În elaborarea studiului nostru am avut în vedere o abordare tridimensională, respectiv

analiza fişelor de disciplină circumscrise domeniului de studii contabilitate, investigarea opiniei

studenţilor la programele de licenţă şi master şi interviuri cu cadrele didactice.

2. Selectarea disciplinelor comune

10

În vederea realizării studiului propus pe tema evaluării eficacităţii metodelor de validare

a învăţării şi armonizarea metodelor de evaluare în domeniul de studiu contabilitate, am

inventariat disciplinele comune domeniului de studiu Contabilitate. Pentru aceasta, am folosit

planurile de învăţământ pentru programul licenţă din cadrul:

- Facultăţii de Contabilitate şi Informatică de Gestiune, Academia de Studii

Economice din Bucureşti (ASE);

- Facultăţii de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor, Universitatea Babeş-Bolyai

Cluj-Napoca, Specializarea/programul de studiu Contabilitate şi Informatică de

Gestiune (UBB);

- Facultăţii de Economie şi de Administrare a Afacerilor, Universitatea de Vest din

Timişoara, programul de studii Contabilitate şi Informatică de Gestiune (UVT);

şi planurile de învăţământ pentru şase dintre programele de master organizate de Facultatea de

Contabilitate şi Informatică de Gestiune din cadrul Academiei de Studii Economice din

Bucureşti, după cum urmează:

- Contabilitate, audit şi informatică de gestiune și Contabilitate, audit şi informatică de

gestiune (cu predare în limba engleză) (disciplinele sunt aceleași pentru aceste două

programe de master) (CAIG);

- Concepte şi practici de audit, la nivel naţional şi internaţional (CPA);

- Contabilitate internaţională (CI);

- Tehnici contabile şi financiare de gestiune a afacerilor (TECOFIG);

- Contabilitatea şi fiscalitatea entităţilor economice (CFEE).

În cazul disciplinelor care nu au denumire identică, echipa de implementare a analizat

conţinutul fişei de disciplină şi a decis dacă disciplina respectivă trebuie selectată. Am făcut

grile de corespondenţă pentru fiecare dintre aceste discipline.

2.1. Selectarea disciplinelor comune la programul licenţă

Pentru programele de licenţă de la cele trei facultăţi planurile de învăţământ prevăd

următorul număr de discipline:

Tabelul nr. 1. Numărul de discipline incluse în planurile de învăţământ

Facultatea Număr

discipline

Facultatea de Contabilitate şi Informatică de Gestiune, Academia de Studii

Economice din Bucureşti

87

Facultatea de Economie şi de Administrare a Afacerilor, Universitatea de

Vest din Timişoara, programul de studii Contabilitate şi Informatică de

Gestiune

55

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor, Universitatea

Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, Specializarea/programul de studiu Contabilitate

şi Informatică de Gestiune

45

(Sursa: prelucrări proprii bazate pe planurile de învățământ și pe fișele de disciplină)

11

În urma analizei planurilor de învăţământ şi a fişelor de disciplină aferente acestor

discipline, au fost identificate următoarele discipline comune:

Tabelul nr. 2. Discipline comune

N

C

ASE UVT UBB

Disciplina Tipul

discipli

nei

An

stud

iu

Disciplina Tipul

discipli

nei

An

stud

iu

Disciplina Tipul

discipli

nei

An

stud

iu

1. Introducere în

contabilitate

O I,

sem.

I

Bazele

contabilităţii

O I,

sem.

I

Bazele

contabilităţii

O I,

sem.

II

2. Matematici

aplicate în

economie

O I,

sem.

I

Matematică

aplicată în

economie

O I,

sem.

I

Matematici

aplicate în

economie

O I,

sem.

I

3. Microeconom

ie

O I,

sem.

I

Microeconomie O I,

sem.

I

Microeconomi

e

O I,

sem.

I

4. Management O I,

sem.

II

Management O II,

sem.

I

Management O I,

sem.

I

5. Finanţele

întreprinderii

O I,

sem.

II

Finanţe publice O I,

sem.

II

Finanţe publice O I,

sem.

I

6. Dreptul

afacerilor

O I,

sem.

I

Dreptul afacerilor O I,

sem.

I

Dreptul

afacerilor

O I,

sem.

II

7. Tehnologia

aplicaţiilor

Office

O I,

sem.

I

Informatică

economică

O I,

sem.

I

Informatică

economică

O I,

sem.

II

8. Limbi străine

şi comunicare

de specialitate

O Engleză/

Franceză

/Germană pentru

afaceri și

corespondență

comercială

O Limbă

modernă în

afaceri

O

9. Macroecono

mie

O I,

sem.

II

Macroeconomie O I,

sem.

II

Macroeconomi

e

O I,

sem.

II

10

.

Baze de date

financiar

contabile

O I,

sem.

II

Baze de date O II,

sem.

I

Baze de date şi

programe

O II,

sem.

I

11

.

Contabilitate

financiară

conform

IFRS/Contabi

litate

financiară

O I,

sem.

II/II,

sem.

I

Contabilitate

financiară/Conta

bilitate conform

IFRS

O I,

sem.

II/III

,

sem.

I

Contabilitate

financiară

O II,

sem.

I

12

conform

reglementăril

or europene

12

.

Contabilitate

consolidată

O II,

sem.

I

Contabilitatea

grupurilor de

societăţi

A III,

sem.

I

Contabilitate

aprofundată

O II,

sem.

II

13

.

Contabilitate

şi gestiune

fiscală

O II,

sem.

I

Fiscalitate O I,

sem.

II

Fiscalitate A II,

sem.

I

14

.

Contabilitate

managerială

O II,

sem.

II

Contabilitate de

gestiune

O II,

sem.

II

Contabilitate

managerială

O II,

sem.

II

15

.

Marketing O II,

sem.

II

Marketing O II,

sem.

I

Bazele

marketingului

O I,

sem.

II

16

.

Produse

informatice

financiar-

contabile

A II,

sem.

II

Sisteme

informatice

pentru

contabilitate

O III,

sem.

I

Sisteme

informatice

integrate EAS

ERP

A II,

sem.

II

17

.

Practica de

specialitate

O II,

sem.

II

Practica de

specialitate

O II Practică –

contabilitate

financiară

O II,

sem.

II

18

.

Audit

financiar

O III,

sem.

I

Audit financiar-

contabil

O III,

sem.

II

Audit financiar O III,

sem.

II

19

.

Introducere în

analiza

economico-

financiară/An

aliză

economico-

financiară

fundamentală

O III,

sem.

I

Analiză

economico-

financiară

O III,

sem.

II

Analiză

financiară

O III,

sem.

II

20

.

Statistică O III,

sem.

I

Statistică O I,

sem.

II

Statistică

descriptivă/Stat

istică

inferenţială

O II,

sem.

I

21

.

Măsurarea şi

controlul

performanţei

O III,

sem.

I

Control de

gestiune

O III,

sem.

I

Control de

gestiune

O III,

sem.

I

22

.

Contabilitate

publică

O III,

sem.

II

Contabilitate în

sectorul public

O II,

sem.

II

Contabilitate

instituţiilor

publice

O III,

sem.

II

23

.

Contabilitatea

instituţiilor de

credit

O III,

sem.

II

Contabilitatea

instituţiilor de

credit

O II,

sem.

II

Contabilitatea

instituţiilor de

credit

O III,

sem.

I

24

.

Raportare

integrată

O CAI

G, I,

Raportări

financiare

O III,

sem.

I

Raportări

financiare

O II,

sem.

II

13

sem.

I


2.2. Selectarea disciplinelor comune la programele master

Demersul identificării disciplinelor comune la programele de masterat organizate la

Facultatea de Contabilitate şi Informatică de Gestiunea din cadrul Academiei de Studii

Economice Bucureşti, a avut ca fundament planurile de învăţământ aferente anilor universitari

2013-2015 pentru anii de studii I şi II. Un factor important care influenţează planurile de

învăţământ şi implicit disciplinele predate este acreditarea programelor de masterat de către

organismele profesionale, respectiv Corpul Experţilor Contabili şi Contabililor Autorizaţi din

România (CECCAR), Camera Auditorilor Financiari din România (CAFR), The Association

of Chartered Certified Accountants (ACCA), Asociaţia Naţională a Evaluatorilor din România

(ANEVAR).

După selectarea planurilor de învăţământ, am colectat într-o bază de date disciplinele

predate la programele de master analizate. Numărul de discipline incluse în planurile de

învăţământ pentru fiecare program de master este:

Tabelul nr. 3. Numărul de discipline incluse în planurile de învăţământ

Denumire program Număr de

discipline

Contabilitate, audit şi informatică de gestiune, respectiv Contabilitate,

audit şi informatică de gestiune (cu predare în limba engleză)

19

Concepte şi practici de audit, la nivel naţional şi internaţional 15

Contabilitate internaţională 15

Tehnici contabile şi financiare de gestiune a afacerilor 16

Contabilitatea şi fiscalitatea entităţilor economice 18


În cadrul procedurii de selectare a disciplinelor comune am avut în vedere denumirea

disciplinelor. Deşi programele de masterat se circumscriu domeniului de studii Contabilitate,

specializarea programului influenţează denumirea disciplinelor, dar şi structurarea acestora,

respectiv pe parcursul unui singur semestru sau a două semestre. În acest sens, am stabilit o

grilă de corespondenţă a disciplinelor, pe baza conţinutului acestora conform fişelor de

disciplină.

14

Disciplinele comune pentru programele de master selectate sunt următoarele:

Tabelul nr. 4. Discipline comune identificate pentru programele de masterat

CAIG (cu

predare în

limba română

sau în limba

engleză)

CPA CI TECOFIG CFEE

Contabilitate

financiara

avansata

conform IFRS

(an 1/sem

1)/Raportare

integrată

(an1/sem 1)

Standarde

Internationale de

Contabilitate

(IAS-IFRS) (I)

(an 1/ sem

1)/Standarde

Internaţionale de

Contabilitate

(IAS-IFRS) (II)

(an 1/ sem 2)

Prelucrari si

optiuni generate

de aplicarea

Standardelor

Internaţionale de

Contabilitate

(IAS-IFRS) (an

1/ sem 1)

Comunicare

financiară şi

raportare externă

(an 1/ sem 1)

Standarde

Internaţionale de

Raportare

Financiară (IFRS).

Omogenizarea

fiscală prin IFRS

(an 1/ sem 1)

Baze de date

avansate (an

1/sem

1)/Proiectarea

sistemelor

informatice (an

1/sem 2)

Managementul

electronic al

documentelor

contabile (an 1/

sem 2)

Sisteme

informaţionale de

gestiune (an 1/

sem 2)

Managementul

electronic al

informaţiei pentru

gestiunea

afacerilor (1/ sem

2)

Managementul

informaţiei

contabile şi fiscale

(an 1/ sem 1)

Metodologia

cercetării în

contabilitate (an

2/sem 2)

Seminar ştiinţific

(an 2/ sem 2)


(an 2/ sem 2)


(an 2/ sem 2)


(an 2/ sem 2)

Practică de

specialitate (an

2/ sem 2)

Practică de

specialitate (an 2/

sem 2)

Practică de

specialitate (an 2/

sem 2)

Practică de

specialitate (an 2/

sem 2)

Practică de

specialitate (an 2/

sem 2)

Audit financiar

avansat (an 1/

sem

2)/Standarde de

audit şi asigurare

Audit financiar

contabil

aprofundat (I) (an

1/ sem 1), Audit

financiar contabil

aprofundat (II)

(an 1/ sem 2)

Metodologii,

metode şi

procedee de audit

contabil şi

financiar (an 1/

sem 1)

- Audit şi audit fiscal

(an 2/ sem 1)

Audit intern

avansat (an 2/

sem 1)

Audit intern (an

1/ sem 2)

- Audit şi control

intern (an 2/ sem

1)

Audit intern şi

guvernanţă

corporativă (an 2/

sem 1)

15

Contabilitate

creativă (an 2/

sem 1)

- - Contabilitate

creativă (an 1/ sem

2)

Contabilitatea

creativă şi

abilitatea fiscală

(an 2/ sem 1)

- Doctrine şi

deontologie

profesională (an

2/ sem 2)

Doctrine şi

deontologie

profesională (an

2/ sem 2)

Profesionistul

contabil (an 2/ sem

1)

Doctrină şi

deontologie pentru

profesioniştii

contabili (an 2/ sem

2)

- Expertiză

contabilă (an 2/

sem 1)

Expertiză

contabilă (an 2/

sem 1)

- Expertiză

contabilă. Teorie şi

practici specifice

(an 1/ sem 2)

Modele si

practici de

guvernanta a

întreprinderilor

româneşti (an 1/

sem 2)

Guvernanta

întreprinderii (an

2/ sem 1)

Guvernanta

întreprinderii (an

2/ sem 1)

Modele si practici

de guvernanta a

întreprinderilor

româneşti (an 1/

sem 1)

-

Analiză

economico-

financiară

avansată (an 1/

sem 2)

- - Analiză şi

diagnostic

financiar (an 1/

sem 2)

-

- Concepte şi

practici de

evaluare (an 2/

sem 1)

Metodologii

internaţionale

privind evaluarea

întreprinderii (an

1/ sem 2)

- Metode moderne

de evaluare a

întreprinderii (an 1/

sem 1)

Contabilitate

internaţională

(an 1/ sem 1)

- Aprofundări în

contabilitatea

internaţională (an

2/ sem 1)/

Contabilităţile

anglo-saxone (I)

(an 1/ sem 2)/

Contabilităţile

anglo-saxone (II)

(an 2/ sem 1)

- Sisteme contabile

şi fiscale comparate

(an 2/ sem 1)

- Politici şi opţiuni

contabile la

nivelul grupurilor

de societăţi (an 1/

sem 1)

Grupuri de

societăţi şi

consolidarea

conturilor (an 1/

sem 1)

- Contabilitatea

reorganizărilor de

entităţi (an 1/ sem

2)

16

Contabilitate

fiscală avansată

(an 1/ sem 2)

- - Tehnici de

optimizare fiscală

(an 2/ sem 1)

Codul fiscal în

contabilitate (an 1/

sem 1)/Strategii şi

politici contabile şi

fiscale (an 1/ sem

2)/Contabilitatea

afacerilor şi

gestiunea fiscală

(an 1/ sem 2)

Contabilitate

managerială

avansată (an 2/

sem 1)

Contabilitate

managerială

modernă (an 1/

sem 1)/Măsurarea

performanţei

întreprinderilor

(an 2/ sem 1)

- Tipuri de costuri

pentru luarea

deciziei (an 1/ sem

1)/Metode şi

practici de

bugetare (an 1/

sem 2)/Modele de

modelizare

economică pentru

măsurarea

performanţei (an

2/ sem 1)

-


Din cadrul acestor discipline vor fi alese disciplinele pentru care vor fi dezvoltate

subiecte în cadrul platformei. În continuare am procedat la analiza metodelor de evaluare

incluse în fişele disciplinelor.

3. Analiza metodelor de evaluare prevăzute în fişele de disciplină la programele de

studii licenţă şi master

Pentru fundamentarea studiului propus pe tema evaluării eficacităţii metodelor de

validare a învăţării şi armonizarea metodelor de evaluare în domeniul de studiu contabilitate

am analizat cerinţele referitoare la evaluare din fişele de disciplină. Au fost analizate fişele

aferente următoarelor programe de studiu:

- Facultatea de Contabilitate şi Informatică de Gestiune (ASE), Academia de Studii

Economice Economice din București licenţă zi (48 fişe);


Bolyai Cluj-Napoca, Specializarea/programul de studiu Contabilitate şi Informatică

de Gestiune (UBB) (69 fișe);

- Facultatea de Economie şi de Administrare a Afacerilor, Universitatea de Vest din

Timişoara, programul de studii Contabilitate şi Informatică de Gestiune (UVT) (24

fișe);

17

- Facultatea de Contabilitate şi Informatică de Gestiune, Academia de Studii

Economice Economice din București, program de masterat Analiză financiară și

evaluare (AFE) (14 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Audit Financiar și

Consiliere (AFC) (16 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Concepte și practici de

audit la nivel național și internațional (CPA) (15 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Contabilitate

internațională (CI) (17 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Contabilitate, audit și

informatică de gestiune cu predare în limba română sau în limba engleză (CAIG)

(20 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Contabilitate, control și

expertiză (CCE) (21 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Contabilitatea afacerilor

(ACCA) (12 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Contabilitatea și

fiscalitatea entităților economice (CFEE) (17 fişe);


Economice Economice din București, program de masterat Tehnici contabile și

financiare de gestiune a afacerilor (TECOFIG) (15 fişe);


Bolyai Cluj-Napoca, program de masterat Expertiză contabilă, audit și control

(EXCA) (28 fișe).

În cadrul studiului am comparat performanţele obţinute de studenţi la discipline pentru

care se folosesc diferite metode de evaluare.

Am analizat fişele de disciplină aferente promoţiei 2013 – 2016 pentru programele de

licenţă şi 2013 – 2015 pentru programele de masterat. După parcurgerea lor, am extras

următoarele metode de evaluare: test scris, test practic (calculator), referat, proiect, prezenţa,

aplicaţii (studii de caz), teme (portofoliu), activitate seminar. De asemenea, am stabilit un tip

de evaluare „general” acolo unde exprimările din fişa de disciplină erau vagi, ca de exemplu:

„Nota de seminar este formată din două componente cu pondere egală de 50%”. În cadrul

acestei fundamentări s-au urmărit:

Metode de evaluare folosite la curs şi la seminar;

18

Identificarea unei corelaţii între performanţele obţinute de studenţii din grupul ţintă şi

diferitele sisteme de evaluare şi validare a cunoştinţelor;

Analiza conținutului fișelor de disciplină.

Analiza a avut în vedere, pe de o parte toate disciplinele la acest program luate ca un tot

unitar pentru a determina trendul general, iar pe de altă parte separarea între disciplinele de

contabilitate, disciplinele de informatică, disciplinele de drept și celelalte discipline, pentru a

determina eventualele particularităţi specifice diferitelor categorii de discipline în ceea ce

privește evaluarea continuă.

3.1.Analiza metodelor de evaluare prevăzute în fişele de disciplină la programele de studii

licenţă1

3.1.1. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – total program licenţă

Formele de evaluare continuă utilizate pentru toate disciplinele aferente programului

licenţă au fost:

Tabelul nr. 5. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – total program licenţă

Tip evaluare ASE (nr. total de

discipline = 48)

UVT (nr. total de

discipline = 24)

UBB (nr. total de

discipline = 69)

Activitate

seminar 62,50% 83% 62%

Aplicaţii 6,25% 83% 33%

General 22,92% 25% 7%

Prezenţa 47,92% 0% 12%

Proiect /

monografie 29,17% 17% 28%

Referat 2,08% 8% 17%

Teme

(portofoliu) 6,25% 17% 39%

Test practic

(calculator) 8,33% 25% 4%

Test scris 52,08% 83% 23%

Verificare orală 0% 17% 0%

(Sursa: prelucrări proprii bazate pe fișele de disciplină)

1 O parte din acest subpunct a fost publicată în articolul: Dumitru, M., Stanciu, A., Ştefănescu, A., Studiu privind metodele de evaluare a cunoştinţelor în învăţământul universitar – domeniul contabilitate, Revista Audit Financiar, nr. 12/2014, pag.41-46

19

Observăm că cele mai utilizate metode de evaluare continuă în cadrul programului de

licenţă ASE sunt activitatea la seminar, test scris, prezenţa. Cel mai puţin se foloseşte ca şi

metodă de evaluare continuă referatul.

La UVT cele mai folosite metode de evaluare sunt test scris, aplicații, activitate seminar.

Pentru cele mai puține discipline este prevăzută evaluarea pe baza unui referat. Specifică acestei

facultăți este evaluarea orală. Prezența nu se folosește ca și metodă de evaluare la nicio

disciplină.

Se poate constata faptul că cele mai utilizate metode de evaluare continuă în cadrul

programului de licenţă la Cluj sunt activitatea la seminar, temele/portofoliu și aplicațiie/studiile

de caz. Cel mai puţin se foloseşte ca şi metodă de evaluare continuă testul practic (calculator).

Din tabelul 5 se observă că ponderile utilizării anumitor forme de evaluare continuă sunt

eterogene. Astfel, experiența unei facultăți devine interesantă pentru celelalte. Va fi analizată

în perioada următoare introducerea testelor practice (la calculator) pentru mai multe discipline

în cadrul ASE și UBB. În timp ce prezența este foarte bine punctată în cadrul ASE, ea nu este

luată în considerare deloc la UVT și pentru un număr destul de mic de discipline la UBB. În

cazul aplicațiilor, raportul se inversează, ceeea ce ne conduce la concluzia că în cadrul UVT se

pune mai mult accentul pe exemplele concrete.

La nivelul facultăţii ASE, promovabilitatea a fost 83% în semestrul I al anului

universitar 2013-2014 şi 92,30% în semestrul II. Promovabilitatea a fost de 85,84% la nivel

general. Media obţinută a fost de 7,52%.

La nivelul programului de studiu UBB, media obținută a fost de 7,20, iar pe ani de studiu

6,95 pentru anul I, 6,77 pentru anul II respectiv 7,64 pentru anul III. Promovabilitatea la nivel

de program de studiu a fost de 87%, iar pe ani de studiu 80% pentru anul I, 87% pentru anul II

respectiv 92% pentru anul III.

3.1.2. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de contabilitate

Disciplinele incluse în eşantion pentru ASE au fost: Contabilitate consolidată,

Contabilitate financiară conform IFRS, Contabilitate financiară conform reglementarilor

europene, Contabilitate managerială, Contabilitate publică, Contabilitate și gestiune fiscală,

Contabilitatea instituțiilor de credit, Contabilitatea în mediul de afaceri, Introducere în

contabilitate, Măsurarea și controlul performanței, Politici și opțiuni contabile, Practica de

specialitate, Audit financiar și Audit intern.

Disciplinele incluse în eșantion pentru UVT au fost: Bazele contabilităţii, Contabilitate

financiară, Contabilitate de gestiune, Contabilitate aprofundată, Contabilitatea institutiilor de

credit, Contabilitate în sectorul public, Contabilitatea ONG-urilor, Contabilitate şi consultanţă

fiscală, Practica în contabilitate.

Disciplinele incluse în eşantion pentru UBB au fost: Bazele contabilității, Contabilitate

financiară, Contabilitate managerială, Contabilitate aprofundată, Teoria și practica situațiilor

financiare, Control financiar, Practică de contabilitate financiară, Control de gestiune,

Contabilitatea instituțiilor de credit, Contabilitate aplicată, Audit financiar, Evaluarea

afacerilor, Contabilitatea instituțiilor publice și Deontologie contabilă.

20

Ponderea tipurilor de evaluare continuă pentru disciplinele de contabilitate este

sintetizată în tabelul următor:

Tabelul nr. 6. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de contabilitate

Tip evaluare ASE (procent din

total discipline = 14)

UVT (procent din


UBB (procent din


Activitate seminar 78,57% 89% 86%

Aplicaţii/studii de

caz 0% 89% 93%

General 7,14% 0% 0%

Prezenţa 78,57% 0% 0%

Proiect /

monografie 42,86% 56% 7%

Teme/portofoliu 7,14% 0% 79%

Test practic

(calculator) 0% 89% 0%

Test scris 78,57% 89% 36%

Verificare orală 0% 33% 0%


Cele mai folosite forme pentru evaluarea continuă în cazul disciplinelor de contabilitate

la ASE au fost testul scris, prezenţa şi activitatea la seminar. Remarcăm faptul că în ceea ce

priveşte disciplinele de contabilitate există o omogenitate a metodelor de evaluare continuă,

niciuna dintre metodele de evaluare – referate, aplicaţii, test practic (pe calculator) neregăsindu-

se în vreo fişă de disciplină.

Toate disciplinele de contabilitate predate la UVT, mai puţin practica în contabilitate,

conţin ca tip de evaluare testul scris, activitatea de seminar fiind o componentă cheie. De

asemenea, sunt utilizate ca și tipuri de evaluare verificarea orală pe parcursul semestrului,

verificarea monografiilor şi testarea teoretică şi practică. Niciuna dintre disciplinele de

contabilitate nu folosește ca și metode de evaluare referatul, prezența, temele și niciuna dintre

fișele de disciplină nu include exprimări generale referitoare la metoda de evaluare.

Cele mai folosite forme pentru evaluarea continuă la UBB în cazul disciplinelor de

contabilitate au fost aplicaţiile/studiile de caz, activitatea la seminar şi temele. La niciuna dintre

disciplinele de contabilitate nu se folosesc ca forme de evaluare: prezența, referat, testul practic

(calculator).

Din tabelul anterior se observă că prezența este luată în considerare doar de către cadrele

didactice ale facultății ASE. La celelalte facultăți se pune mai mult accentul pe notarea

aplicaţiilor/studiilor de caz rezolvate de către studenți (această formă de evaluare având pondere

21

0 în cazul ASE). Verificarea orală și testul practic/la calculator se folosesc doar pentru evaluarea

studenților UVT. Temele/portofoliul sunt notate la cea mai mare parte a disciplinelor de

contabilitate din cadrul UBB și nu sunt folosite deloc la UVT și foarte puțin la ASE. La UBB

nu se folosesc teste scrise pe parcursul semestrului și proiectele/monografia decât în mică

măsură. Observăm că exprimările generale nu apar decât la ASE. La toate cele trei facultăți se

folosesc ca și forme de evaluare activitatea la seminar, proiectul/monografia și testul scris.

Media generală obţinută la disciplinele de contabilitate de studenții facultății ASE a fost

7,72, iar promovabilitatea a fost de 91%. Am observat că pentru cele mai multe dintre discipline

30% din nota finală este reprezentată de nota acordată evaluării continue. Pentru acestea, media

generală a fost 7,64%, iar promovabilitatea 89,22%, rezultate apropiate de cele obţinute la

nivelul tuturor disciplinelor de contabilitate. Pentru disciplinele în cazul cărora evaluarea

continuă reprezintă 50% din nota finală promovabilitatea a fost de 97,50%, dar mediile au fost

dispersate. Nici în cazul disciplinelor ce folosesc referatul ca formă de evaluare continuă

diferenţele nu sunt semnificative faţă de total (7,54 media, respectiv 90,17% promovabilitatea).

Media generală obţinută la disciplinele de contabilitate la UBB a fost 7,22, iar

promovabilitatea a fost de 90%. Am observat că pentru cele mai multe dintre discipline cel

puțin 50% din nota finală este reprezentată de nota acordată evaluării continue. Pentru acestea,

media generală a fost 7,01, mediile individuale fiind însă foarte dispersate (între 5,67 și 8,60)

iar promovabilitatea 88%. Pentru disciplinele în cazul cărora evaluarea continuă reprezintă sub

50% din nota finală media generală a fost 7,50, mediile individuale fiind și în acest caz foarte

dispersate (între 6,4 și 9,28) promovabilitatea a fost de 96%. În cazul disciplinelor ce folosesc

testul scris/examenul parțial ca formă de evaluare continuă media generală a fost 6,86. respectiv

85% promovabilitatea).

3.1.3. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de informatică

Disciplinele incluse în eşantion au fost: Baze de date, Limbaje de programare, Produse

informatice financiar-contabile, Sisteme informatice de asistare a deciziilor, Sisteme

informatice de gestiune, Tehnologia aplicațiilor Office, Tehnologii pentru dezvoltarea

aplicațiilor informatice de gestiune, Gestiunea bazelor de date relaționale, Dezvoltarea

aplicațiilor Web.

Disciplinele incluse în eşantion la UVT au fost: Informatică economică și Baze de date.

Disciplinele incluse în eşantion la UBB au fost: Informatică economică, Baze de date și

programare, Proiectarea sistemelor informatice de gestiune, Sisteme informatice de asistare a

deciziilor și Utilizarea internetului în afaceri.

Pentru disciplinele de informatică, formele de evaluare continuă sunt:

Tabelul nr. 7. Tipuri de evaluare continuă utilizate la disciplinele de informatică

Tip evaluare ASE (procent din


UVT (procent din


UBB (procent din


Activitate seminar 55,56% 50% 40%

Aplicaţii 22,22% 100% 0%

22

General 11,11% 0% 0%

Prezenţa 33,33% 0% 0%

Proiect 44,44% 50% 80%

Test practic

(calculator) 33,33% 50% 20%

Test scris 11,11% 50% 20%

Teme/portofoliu 0% 0% 60%


Cele mai utilizate forme de evaluare în cazul disciplinelor de informatică la ASE sunt

activitatea la seminar, proiectul şi testul practic (la calculator) la egalitate cu prezenţa. Niciuna

dintre fişele disciplinelor de informatică nu utilizează temele şi referatele ca şi metodă de

evaluare.

Pentru UVT cea mai folosită formă de evaluare sunt aplicațiile. Nu se folosesc deloc

prezența și temele/portofoliul.

Cele mai utilizate forme de evaluare la UBB în cazul disciplinelor de informatică sunt

proiectul, temele/portofoliul și activitatea la seminar. Niciuna dintre fişele disciplinelor de

informatică nu utilizează prezența, aplicațiile/studiile de caz şi referatele ca şi metodă de

evaluare.

Patru metode de evaluare sunt folosite la toate cele trei facultăți: aplicațiile, proiectele,

testele practice (la calculator) și testele scrise. Se observă și în cazul disciplinelor de informatică

faptul că la ASE prezența este utilizată cel mai mult. De asemenea, doar la ASE apar exprimări

generice și doar la UBB studenții sunt notați la informatică pentru teme/portofoliu.

Promovabilitatea pentru disciplinele de informatică la ASE a fost aceeaşi cu

promovabilitatea generală, respectiv 85%. Media generală a fost mai mică decât cea a tuturor

disciplinelor, respectiv 7,18.

La UBB media generală (7,29) a fost mai mare decât cea a tuturor disciplinelor (7,20),

cât și decât cea a disciplinelor de contabilitate (7,22), diferențele nefiind însă marcante.

Promovabilitatea pentru disciplinele de informatică a fost 90%.

3.1.4. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de drept

Disciplinele incluse în eşantion la ASE sunt: Drept societar, Dreptul afacerilor, Dreptul

Uniunii Europene, iar la UBB sunt: Dreptul afacerilor, Dreptul instituțional comunitar și

Dreptul comerțului internațional.

Din analiza formelor de evaluare aferente acestor discipline au rezultat următoarele:

23

Tabelul nr. 8. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de drept

Tip evaluare ASE (Procent din total

discipline = 3)

UBB (Procent din total

discipline = 3)

Test scris 66,67% 0%

General 66,67% 0%

Aplicaţii 33,33% 0%

Activitate la

seminar

0% 100%

Referat 0% 100%


La ASE, două dintre discipline foloseau teste scrise şi o disciplină aplicaţii. Celelalte

metode de evaluare nu erau folosite pentru nicio disciplină. Promovabilitatea a fost în medie de

93,33%, iar media generală 7,92.

La UBB toate cele trei discipline foloseau activitatea la seminar și referatul ca și forme

de evaluare pe parcurs. Media generală a fost 7,84 iar promovabilitatea a fost în medie de 91%.

3.1.5. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – alte discipline

Disciplinele incluse în eşantion pentru ASE au fost: Analiza economico-financiară

fundamentală, Comunicare în limba engleză I, Doctrine economice, Educație fizică, Evaluarea

întreprinderii, Filozofie, Finanțele întreprinderii, Geopolitică, Introducere în analiza

economico-financiară, Investiții directe și finanțarea lor, Limba engleză și comunicare de

specialitate, Limba franceză și comunicare de specialitate, Limba germană și comunicare de

specialitate, Limba română și comunicare de specialitate, Macroeconomie, Management,

Managementul calității proceselor, Marketing, Matematici aplicate în economie, Metodologii

manageriale, Microeconomie, Piețe financiare.

Disciplinele incluse în eşantion pentru UBB sunt: Bazele marketingului, Finanțe

publice, Asigurări, Limba modernă în afaceri semestrul 1, Limba modernă în afaceri semestrul

2, Studiul mărfurilor și asigurarea calității, Finanţele întreprinderii, Statistică descriptivă, Istoria

economiei, Introducere în metodologia cercetării științifice, Doctrine economice, Etica în

afaceri, Managementul firmei, Statistică inferențială, Finanțe internaționale, Managementul

resurselor umane, Economia mediului, Cercetări de marketing, Managementul întreprinderilor

mici și mijlocii, Tehnică bancară, Logică, Economie mondială, Tranzacții economice

internaționale, Analiză financiară, Instituții și mecanisme monetare, Piețe financiare, Gestiunea

portofoliului, Politici de marketing, Comportamentul consumatorului, Comunicare în afaceri

semestrul 1, Comunicare în afaceri semestrul 2, Management strategic, Managementul

proiectelor, Managementul calității totale, Bazele econometriei, Previziuni economice, Politici

agricole și de dezvoltare rurală, Economie și politici de dezvoltare și Elemente de teoria

jocurilor.

24

Ponderea utilizării diferitelor tipuri de evaluare este prezentată în tabelul următor:

Tabelul nr. 9. Tipuri de metode de evaluare utilizate – alte discipline

Tip evaluare ASE (Procent din total

discipline = 22)

UBB (Procent din total

discipline = 47)

Activitate seminar 63,64% 55%

General 31,82% 11%

Prezenţa 40,91% 17%

Proiect 18,18% 30%

Referat 4,55% 19%

Teme/portofoliu 9,09% 28%

Test practic

(calculator) 4,55% 4%

Test scris 50% 21%

Aplicații/studii de

caz 0% 21%


Cele mai folosite forme de evaluare la ASE au fost activitatea la seminar, testele scrise

și prezența. Cel mai puțin se folosesc testele practice (la calculator), referatele,

temele/portofoliu.

Cele mai folosite forme pentru evaluarea continuă în cazul celorlalte discipline ale

programului de studiu CIG din cadrul UBB au fost activitatea la seminar, proiectul și

temele/portofoliul. La cele mai puține discipline s-a folosit testul practic ca formă de evaluare continuă.

La ASE, niciuna dintre disciplinele incluse în eșantion nu folosește ca și metodă de

evaluare aplicațiile, în timp ce 21% dintre disciplinele predate la UBB incluse în eșantion

utilizează această formă de evaluare. Într-un procent aproape identic se folosesc testele practice

(la calculator). Procentul fișelor de disciplină în care se regăsesc exprimări generale referitoare

la metodele de evaluare este de aproape trei ori mai mare pentru ASE, acesta fiind unul dintre

aspectele ce poate fi îmbunătățit pentru această facultate.

Media generală obţinutăla UBB la disciplinele incluse în acest eșantion a fost 7,13, iar

promovabilitatea a fost de 86%.

3.1.6. Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală în cazul ASE

Un element cu impact semnificativ asupra notei finale obţinută de către studenţi este

ponderea evaluării continue, prezentată în Tabelul nr. 10.

Tabelul nr. 10. Ponderea evaluării continue în nota finală

Total discipline Comunităţi de învăţare

Contabilitate Informatică Alte discipline

25

Pondere

evaluare

continuă

Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent

10 1 2,08% - - - - 1 4%

30 18 37,51% 10 71,42% 1 11,11% 7 28%

40 13 27,08% 2 14,29% 1 11,11% 10 40%

50 15 31,25% 2 14,29% 6 66,67% 7 28%

60 1 2,08% - - 1 11,11% - -

Total 48 100% 14 100% 9 100% 25 100%


Se observă că pentru majoritatea disciplinelor, în cazul ASE ponderea evaluării continue

în nota finală variază între 30% și 50%. În cazul majorităţii disciplinelor de contabilitate

(71,42%) ponderea evaluării continue în nota finală este de 30. Contribuţia evaluării continue

în nota finală, de 40%, respectiv 50%, se regăseşte numai la 4 discipline de contabilitate.

Spre deosebire de disciplinele de contabilitate care sunt relativ armonizate din punct de

vedere al ponderii evaluării continue în nota finală, disciplinele de informatică se

particularizează prin eterogenitatea acesteia. Astfel, remarcăm faptul că în cazul a 66,67%

dintre disciplinele de informatică, evaluarea continuă reprezintă 50% din nota finală. Ponderile

evaluărilor continue de 30, 40 şi 60 în nota finală au fost identificate la nivel individual, în cazul

a 3 discipline de informatică.

Similar disciplinelor de informatică, remarcăm eterogenitatea componentei evaluării

continue în nota finală, pentru categoria alte discipline. În cazul a 40% dintre acestea, evaluarea

continuă reprezintă 40% din nota finală. Pentru un număr redus de discipline, evaluarea

continuă deţine ponderi diferite în nota finală (4 discipline – 30%, 4 discipline – 50%, 1

disciplină – 10%). Ca şi în cazul disciplinelor de contabilitate, nu este agreată contribuţia de

60% a evaluării continue la nota finală.

În ceea ce priveşte ponderea evaluării finale în nota finală, rezultatele sunt prezentate în

tabelul nr. 11.

Tabelul nr. 11 Ponderea evaluării finale în nota finală

Pondere

evaluare

continuă

Total discipline Comunităţi de învăţare

Contabilitate Informatică Alte discipline

Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent

40 1 2,08% - - 1 11,11% - -

50 15 31,25% 2 14,29% 6 66,67% 7 28%

60 13 27,08% 2 14,29% 1 11,11% 10 40%

70 18 37,51% 10 71,42% 1 11,11% 7 28%

90 1 2,08% - - - - 1 4%

Total 48 100% 14 100% 9 100% 25 100%


Din această perspectivă, analiza fişelor de disciplină a relevat că nota finală obţinută de

către studenţi este influenţată preponderent în proporţie de 50%-70% de portofoliul de

26

cunoştinţe deţinut de aceştia la momentul susţinerii examenului. În cazul disciplinelor de

contabilitate, prevalează în nota finală componenta de 70% din evaluarea finală (la examen), în

cazul disciplinelor de informatică, cea de 50%, iar pentru categoria alte discipline, componenta

de 60%.

3.1.7. Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală în cazul UVT

Situația ponderii evaluării continue în nota finală la UVT este prezentată în tabelul nr.

12.

Tabelul nr. 12. Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală

Pondere

evaluare

continuă

Total discipline Contabilitate Informatică

Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent

0 5 16% 3 33% 1 50%

30 15 47% 4 44% 1 50%

40 12 37% 2 23% 0 0%

Total 32 100 9 100 2 100


În nota finală ponderea cea mai mare a evaluării continue este de 30%. Acest lucru este

valabil și pentru disciplinele de contabilitate. În cazul celor două discipline de informatică,

ponderea evaluării continue este 0%, respectiv 30%.

3.1.8. Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală în cazul UBB

Situația ponderii evaluării continue în nota finală la UBB este prezentată în tabelul nr.

12.

Tabelul nr. 12.a Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală – total discipline

Pondere evaluare continuă Total discipline

Număr absolut Procent

Sub 10% 3 4%

10%-15% 2 3%

20%-25% 3 4%

30% 17 25%

40% 14 21%

50% 16 23%

60% 7 10%

Peste 60% 7 10%

Total 69 100%


27

Tabelul nr. 12.b Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală – comunități de

învățare

Pondere

evaluare

continuă

Comunităţi de învăţare

Contabilitate Informatică Drept Alte discipline

Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent Număr

absolut

Procent

Sub 10% 1 7% 0 0% 0 0% 2 4%

10%-

15%

0 0% 1 20% 0 0% 1 2%

20%-

25%

0 0% 0 0% 0 0% 3 6%

30% 3 22% 0 0% 3 100% 11 24%

40% 2 14% 0 0% 0 0% 12 26%

50% 3 22% 2 40% 0 0% 11 24%

60% 4 28% 0 0% 0 0% 3 6%

Peste

60%

1 7% 2 40% 0 0% 4 8%

Total 14 100% 5 100% 3 100% 47 100%


Se poate constata că cel mai frecvent la nivelul tuturor disciplinelor de la programul de

studii CIG din UBB (pentru 47 de discipline, reprezentând cca. 69% din totalul disciplinelor),

poderea evaluării continue în nota finală se situează în intervalul 30-50%, disciplinele pentru

care ponderea evaluării continue în nota finală este sub acest nivel fiind relativ mic (8),

reprezentând cca. 11% din toatalul disciplinelor. Pentru 20% din discipline (14) poderea

evaluării continue în nota finală este de cel puțin 60%.

În cazul disciplinelor de contabilitate se poate observa că în 57% din discipline poderea

evaluării continue în nota finală este de cel puțin 50%, cea mai frecvent întâlnită pondere fiind de 60%.

La disciplinele de informatică, la 4 din 5 discipline ponderea evaluării continue este de

cel puțin 50%.

La toate cele 3 discipline de drept ponderea evaluării continue este de 30% din nota

finală.

Pentru celelalte discipline se poate constata că cel mai frecvent poderea evaluării continue în

nota finală se situează în intervalul 30-50%, disciplinele pentru care ponderea evaluării continue în

nota finală este sub acest nivel fiind relativ mic (6), reprezentând cca. 11% din toatalul disciplinelor.

Distribuţia ponderii evaluării finale în nota finală pentru total program licenţă la UBB este

prezentată în tabelul nr. 13.

Tabelul nr. 13. Distribuţie pondere evaluare finală în nota finală – total discipline

Pondere evaluare continuă Total discipline

Număr absolut Procent

28

Sub 40% 7 10%

40 7 10%

50 16 23%

60 14 21%

70 17 25%

Peste 70% 8 11%

Total 69 100%


Se observă că pentru cea mai mare parte dintre discipline evaluarea finală are o pondere

de 70% din notă. Rezultatele corespund celor obținute pentru ASE.

3.2.Analiza metodelor de evaluare prevăzute în fişele de disciplină la programele de

master

3.2.1. Analiza metodelor de evaluare incluse în fisele de disciplină – programe de

masterat ASE

În vederea stabilirii unui trend privind metodele de evaluare utilizate la disciplinele de

studiu prevăzute în planurile de învăţământ la programele de masterat aferente facultăţii

Contabilitate şi Informatică de Gestiune din cadrul Academiei de Studii Economice din

Bucureşti a fost analizat conţinutul fişelor de disciplină aferent fiecăreia dintre discipline.

Analiza a avut în vedere, pe de o parte programele de masterat luate ca un tot unitar pentru a

determina trendul general, iar pe de altă parte fiecare program în parte, pentru a determina

eventualele particularităţi specifice fiecărui program de masterat.

Tabelul nr. 14. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – total programe masterat

Tip evaluare Număr discipline ce

folosesc o anumită

formă de evaluare

Procent (din total discipline =

187)

Proiect 104 55,61

Activitate seminar 81 43,32

Test scris 52 27,81

Aplicaţii 38 20,32

General 17 9,09

Referat 14 7,49

Prezenţa 9 4,81

Teme 4 2,14

Test practic (calculator) 0 0,00


29

Ca urmare a analizei de ansamblu, s-a constatat că, la nivelul tuturor programelor de

masterat aferente facultăţii Contabilitate şi Informatică de Gestiune din cadrul Academiei de

Studii Economice din Bucureşti, forma de evaluare cel mai des utilizată pe parcurs constă în

prezentarea de proiecte de către studenţii masteranzi (pentru 55,61% dintre discipline), urmată

de evaluarea întregii activităţi la seminar (pentru 43,32% dintre discipline). La polul opus se

situează utilizarea prezenţei la seminarii ca instrument de evaluare (pentru 4,81% dintre

discipline), respectiv utilizarea temelor (pentru 2,14% dintre discipline). Absenţa testului

practic (calculator) dintre metodele de evaluare la seminar utilizată la programele de masterat

este justificată prin faptul că examinarea finală pentru disciplinele cu specific informatic se

realizează prin utilizarea acestei metode de evaluare. Da asemenea, în cadrul majorității

disciplinelor, se utilizează un mix de metode de evaluare.

În mod detaliat, situaţia la nivelul fiecărui program de masterat analizat se prezintă

astfel:

Tabelul nr. 15. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Analiză financiară și evaluare

(AFE)

Tip evaluare Număr discipline ce folosesc o

anumită formă de evaluare

Procent

(din total discipline = 14)

Proiect 10 71,43


Aplicaţii 4 28,57

Test scris 7 50,00

General 1 7,14


Referat 0 0,00

Prezenta 0 0,00

Teme 0 0,00

0

20

40

60

80

100

120

Test scris Test practic(calculator)

Referat Proiect Prezenta Aplicatii Teme Activitateseminar

General

30


O analiză distinctă a modalităților de evaluare utilizate în cadrul programului Analiză

financiară și evaluare evidențiază faptul că, față de trendul general, există anumite

particularități, în sensul că în cadrul acestui program de masterat nu sunt utilizate deloc,

următoarele metode de evaluare: referate, prezența la activitățile de seminar, respectiv teme.

Tabelul nr. 16. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Audit Financiar și Consiliere

(AFC)



Procent



Proiect 6 37,5

Aplicatii 5 31,25

Test scris 4 25

Referat 1 6,25

General 1 6,25

Test practic (calculator) 0 0

Prezenta 0 0

Teme 0 0


0

2

4

6

8

10

12



General

31

La nivelul programului Audit financiar și consiliere remarcăm faptul că în majoritatea

cazurilor ponderea metodelor de evaluare utilizate este diferită față de trendul general. Se

remarcă faptul că forma de evaluare cel mai des utilizată pe parcurs constă în evaluarea întregii

activităţi la seminar (pentru 56,25% dintre discipline), urmată de elaborarea unui proiect (pentru

37,5% dintre discipline), aplicații (pentru 31,25% dintre discipline), respectiv teste scrise

(pentru 25% dintre discipline). Ca și în cadrul programului de masterat Analiză financiară și

evaluare, poate fi remarcată neutilizarea pentru nici o disciplină a următoarelor metode de

evaluare: prezența, respectiv temele.

Tabelul nr. 17. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Concepte și practici de audit

la nivel național și internațional (CPA)

Tip evaluare

Număr discipline ce

folosesc o anumită formă

de evaluare

Procent



Proiect 6 40,00

General 3 20

Test scris 2 13,33

Aplicatii 2 13,33

Referat 1 6,67

Teme 1 6,67


Prezenta 0 0,00


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10



General

32

În cazul programului de masterat de Concepte și practici de audit la nivel național și

internațional se poate remarca faptul că există o asemănare cu programul de masterat Audit

financiar și consiliere în ceea ce privește preferința pentru utilizarea metodelor de evaluare, în

sensul că forma de evaluare cel mai des utilizată pe parcurs constă în evaluarea întregii activităţi

la seminar (pentru 53,33% dintre discipline), urmată de elaborarea unui proiect (pentru 40%

dintre discipline). Ca și în cadrul programelor de masterat Analiză financiară și evaluare,

respectiv Audit financiar și consiliere poate fi remarcată neutilizarea prezenței, ca metodă de

evaluare, dar spre deosebire de aceste programe de masterat, în cadrul acestui program de

masterat, temele sunt folosite uneori ca și metodă de evaluare (pentru 6,67% dintre discipline),

Tabelul nr. 18. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Contabilitate internațională

(CI)



Procent

(din total discipline 17)

Proiect 11 64,71


Aplicatii 4 23,53

General 3 17,65

Test scris 1 5,88

Test practic

(calculator) 0 0,00

Referat 0 0,00

Prezenta 0 0,00

Teme 0 0,00


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9



General

33

O analiză distinctă a modalităților de evaluare utilizate în cadrul programului

Contabilitate internațională evidențiază faptul că, față de trendul general, există anumite

particularități. Astfel, în cadrul acestui program de masterat nu sunt utilizate deloc, următoarele

metode de evaluare: referate, prezența la activitățile de seminar, respectiv teme. Situația este

similară cu cea existentă în cadrul programului de Analiză financiară și evaluare.

Tabelul nr. 19. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Contabilitate, audit și

informatică de gestiune (în limba română sau în limba engleză) – CAIG

Tip evaluare Număr discipline ce folosesc

o anumită formă de evaluare

Procent


Proiect 12 60

Activitate seminar 10 50

Test scris 4 20

Referat 4 20

Aplicatii 4 20

Prezenta 1 5

Teme 1 5

General 1 5

Test practic (calculator) 0 0


0

2

4

6

8

10

12



General

34

În cadrul programului Contabilitate, audit și informatică de gestiune (în limba română)

se remarcă o similitudine destul de mare a preferinței pentru utilizarea acelorași forme de

evaluare cu cea constatată ca și trend general.

Tabelul nr. 20. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Contabilitate, control și

expertiză (CCE)


o anumită formă de

evaluare

Procent


Proiect 14 66,67


General 1 4,76

Prezenta 2 9,52

Test scris 8 38,10


Referat 0 0,00

Aplicatii 0 0,00

Teme 0 0,00


0

2

4

6

8

10

12

14



General

35

În cazul programului de masterat Contabilitate, control și expertiză se poate remarca

faptul că forma de evaluare cel mai des utilizată pe parcurs constă în elaborarea unui proiect

(pentru 66,67% dintre discipline), urmată de testele scrise (pentru 38,10% dintre discipline). În

acest caz poate fi remarcată neutilizarea referatelor, aplicațiilor și temelor ca metode de evaluare.

Tabelul nr. 21. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Contabilitatea afacerilor

(ACCA)


folosesc

o anumită formă de

evaluare

Procent (din total discipline =

12)

Test scris 6 50,00

Proiect 5 41,67

Aplicatii 5 41,67

Activitate seminar 4 33.,3

Prezenta 1 8,33

Teme 1 8,33

General 1 8,33

Test practic

(calculator) 0 0

Referat 0 0


0

2

4

6

8

10

12

14

16



General

36

În cazul programului de masterat Contabilitatea afacerilor se poate remarca o

schimbare a preferințelor privind utilizarea metodelor de evaluare. Astfel, forma de evaluare

cel mai des utilizată pe parcurs constă în susținerea testului scris (pentru 50% dintre discipline),

urmată de proiecte și aplicații (pentru 41,67% dintre discipline). În acest caz poate fi remarcată

utilizarea tuturor formelor de evaluare utilizate la nivelul programelor de masterat, cu excepția

referatelor. În cazul acestui program unele forme de evaluare sunt impuse de ACCA.

Tabelul nr. 22. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Contabilitatea și fiscalitatea

entităților economice (CFEE)



Procent


Proiect 10 58,82

Test scris 7 41,18


Aplicatii 5 29,41

Prezenta 2 11,76

General 2 11,76

Referat 1 5,88


Teme 0 0,00


0

1

2

3

4

5

6

7



General

37

La nivelul programului de masterat Contabilitatea și fiscalitatea entităților economice

se poate remarca o similitudine a ordinii preferințelor privind utilizarea preponderentă a

primelor trei metode de evaluare (proiect, test scris, activitate seminar) cu cea existentă în cazul

programului Contabilitate, control și expertiză. În ceea ce privește neutilizarea unei anumite

metode de devaluare, singura metodă utilizată în general la programele de masterat pentru

evaluarea pe parcurs, dar neutilizată în cadrul acestui program este reprezentată de teme.

Tabelul nr. 23. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – Tehnici contabile și financiare

de gestiune a afacerilor (TECOFIG)


o anumită formă de evaluare

Procent

(din total discipline =15)

Proiect 9 60,00


Test scris 2 13,33

Referat 2 13,33

Aplicatii 1 6,67


Prezenta 0 0,00

Teme 0 0,00

General 0 0,00


0

2

4

6

8

10

12



General

38

În ceea ce privește programul de masterat Tehnici contabile și financiare de gestiune a

afacerilor se poate remarca o similitudine a ordinii preferințelor privind utilizarea

preponderentă a primelor trei metode de evaluare (proiect, activitate seminar, test scris) cu cea

existentă la nivel general. În acest caz poate fi remarcată neutilizarea prezenței, a temelor și a

unei aprecieri generale ca metode de evaluare.

3.2.2. Analiza metodelor de evaluare incluse în fisele de disciplină – programul de

masterat Expertiză contabilă, audit și control, UBB Cluj

În vederea stabilirii unui trend privind metodele de evaluare utilizate la disciplinele de

studiu prevăzute în planurile de învăţământ la programul de masterat EXCA a fost analizat

conţinutul fişelor de disciplină aferent fiecăreia dintre discipline. Analiza a avut în vedere, pe

de o parte toate disciplinele la acest program luate ca un tot unitar pentru a determina trendul

general, iar pe de altă parte separarea între disciplinele de contabilitate și celelalte discipline,

pentru a determina eventualele particularităţi specifice disciplinelor de contabilitate în raport

cu celelalte discipline, în ceea ce privește evaluarea continuă.

Tabelul nr. 24. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – total program masterat



Procent (din total

discipline = 28)

Activitate seminar 18 64%

Test scris (Examen parțial) 2 7%

Prezenţa 1 4%

Proiect 9 32%

General 4 14%

Test practic (calculator) 4 14%

Aplicaţii/Studii de caz 16 57%

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10



General

39

Teme/Portofoliu 6 21%

Referat 12 43%


Se poate constata faptul că cele mai utilizate metode de evaluare continuă în cadrul

programului de masterat EXCA sunt activitatea la seminar, aplicații/studii de caz și referatul.

Cel mai puţin se foloseşte ca şi metodă de evaluare continuă prezența și testul scris.

La nivelul programului de studiu, media obținută a fost de 8,76, iar pe ani de studiu 8,73

pentru anul I respectiv 8,78 pentru anul II.

Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de contabilitate

În eșantion au fost incluse următoarele discipline:

- Standarde de audit financiar

- Contabilitate internațională

- Standarde de raportare financiar-contabilă

- Standarde internaționale de evaluare

- Auditul instituțiilor financiare și de credit

- Auditul sistemelor informaționale contabile

- Contabilitate și control de gestiune aprofundat

- Doctrină și expertiză contabilă

- Control și audit intern

- Contabilitate și audit de mediu

- Sisteme contabile comparate

- Contabilitate creativă

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

40

- Contabilitatea și auditul operatorilor pe piața de capital

- Evaluarea și recunoașterea activelor financiare

Frecvența întâlnirii formelor de evaluare la disciplinele de contabilitate ale

programului de studiu analizat este redată în tabelul următor:

Tabelul nr. 25. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – discipline de contabilitate


folosesc o anumită formă

de evaluare

Procent (din total

discipline = 14)



Prezenţa 1 7%

Proiect 1 7%

General 1 7%




Referat 10 71%

Cele mai folosite forme pentru evaluarea continuă în cazul disciplinelor de contabilitate

au fost aplicaţiile/studiile de caz, activitatea la seminar şi referatul. La polul opus, cel mai puțin

folosite forme de evaluare sunt prezența, proiectul și testul scris (calculator).

Media generală obţinută la disciplinele de contabilitate a fost 8,85. Am constatat că pentru

jumătate din discipline poderea evaluării continue în nota finală este de 40- 50%. Pentru acestea,

media generală a fost 9,17. În alte 43% din discipline, pentru care ponderea evaluării pe parcurs este

de 30%, media generală a fost 8,56.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

41

Ponderea tipurilor de evaluare continuă – alte discipline

În eșantion au fost incluse următoarele discipline:

- Comunicare interculturală în afaceri

- Limba moderna in afaceri

- Diagnostic financiar

- Regimul juridic al afacerilor

- Econometria variabilelor calitative

- Econometrie

- Managementul guvernării corporative

- Managementul strategic al resurselor umane

- Metodologia cercetării științifice

- Strategii de afaceri

- Analiza multidimensională a datelor

- Complemente de matematici financiare

- Comunicare în afaceri

- Armonizări fiscale

Frecvența întâlnirii formelor de evaluare la celelalte disciplinele ale programului de

studiu analizat este redată în tabelul următor:

Tabelul nr. 26. Ponderea tipurilor de evaluare continuă – alte discipline



Procent (din total

discipline = 14)



Prezenţa 0 0%

Proiect 8 57%

General 3 21%




Referat 2 14%


42

Cele mai folosite forme pentru evaluarea continuă în cazul celorlalte discipline ale

programului de studiu EXCA au fost activitatea la seminar și proiectul. Prezența nu a fost

utilizată ca formă de evaluare continuă. Media generală obţinută la celelalte discipline 8,63.

Distribuţie pondere evaluare continuă în nota finală

Pentru programul de studiu EXCA distribuția ponderii evaluării continue în nota finală

este prezentată în tabelul nr. 27.

Tabelul nr. 27. Ponderea evaluare continuă în nota finală

Pondere evaluare continuă Total discipline Discipline de contabilitate

Număr absolut Procent Număr absolut Procent

Sub 20% 0 0% 0 0%

20% 1 3% 0 0%

30% 8 29% 6 43%

40% 4 14% 2 14%

50% 9 32% 5 36%

60% 3 11% 0 0%

Peste 60% 3 11% 1 7%

Total 28 100% 14 100%


Se poate constata că cel mai frecvent la nivelul tuturor disciplinelor de la programul de

studii EXCA (pentru 21 de discipline, reprezentând cca. 75% din totalul disciplinelor),

ponderea evaluării continue în nota finală se situează în intervalul 30-50%, pentru o singură

disciplină ponderea evaluării continue în nota finală situându-se sub acest nivel. Pentru 22%

din discipline (6) poderea evaluării continue în nota finală este de cel puțin 60%.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

43

În cazul disciplinelor de contabilitate se poate observa că în 50% din discipline poderea

evaluării continue în nota finală este de 40- 50%, în alte 43% din discipline pondere fiind de 30%.

Distribuţie pondere evaluare finală în nota finală – total program masterat

Pentru programul de studiu EXCA distribuția ponderii evaluării finale în nota finală este

prezentată în tabelul nr. 28.

Tabelul nr. 28. Ponderea evaluare finală în nota finală

Pondere evaluare finală Număr absolut Procent

Sub 40% 3 11%

40 3 11%

50 9 32%

60 4 14%

70 8 29%

Peste 70% 1 3%

Total 28 100%


3.3.Concluzii

Din perspectiva analizei metodelor de evaluare continuă a cunoştinţelor din domeniul

de studii contabilitate pentru Facultatea de Contabilitate și Informatică de Gestiune din cadrul

ASE rezultatele au evidenţiat faptul că activitatea la seminar, testele scrise/practice (la

calculator) şi prezenţa sunt cele mai frecvent utilizate. În cazul disciplinelor de contabilitate,

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Sub 40% 40 50 60 70 Peste 70%

Pondere evaluare finală

44

cele trei metode de evaluare continuă menţionate se utilizează în aceeaşi proporţie. Din punct

de vedere al impactului evaluării continue asupra evaluării finale, studiul a relevat omogenitate

relativă în cazul disciplinelor de contabilitate şi eterogenitate în cazul disciplinelor din sfera

informaticii şi a categoriei alte discipline. În cazul majorităţii disciplinelor, evaluarea continuă

reprezintă între 30%-50% din nota finală, iar în cazul majorităţii disciplinelor de contabilitate

ponderea evaluării continue în nota finală este de 30%.

În urma analizei am observat că pentru UVT cele mai folosite metode de evaluare pentru

disciplinele incluse în planul de învăţământ al programului licenţă sunt activitatea la

seminar/curs, testele scrise şi aplicațiile. Cele mai puţin utilizate forme de evaluare continuă

pentru programul licenţă au fost referatele, proiectele şi temele.

Natura disciplinei generează diferenţieri privind evaluarea; astfel la disciplinele de

contabilitate evaluarea continuă pe parcursul semestrului are o pondere majoritară de 30%, iar

la disciplinele de informatică pentru 50% din discipline evaluarea continuă nu are influenţă

asupra notei finale.

În urma analizei s-a putut constata faptul că cele mai folosite metode de evaluare pentru

disciplinele incluse în planul de învăţământ al programului licenţă Contabilitate şi informatică

de gestiune din cadrul UBB sunt activitatea la seminar/curs, temele/portofoliu, aplicații/studii

de caz. Pentru disciplinele de masterat ale programului de studiu Expertiză contabilă, audit și

control, cele mai folosite forme de evaluare sunt activitatea la seminar/curs, aplicații/studii de

caz și referatul.

Cele mai puţin utilizate forme de evaluare continuă pentru programul licenţă sunt testul

pe calculator, prezența și referatul. Pentru programele de masterat cele mai puţin utilizate forme

de evaluare continuă sunt prezenţa, testul scris şi testele la calculator. În general, atât la nivel

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Licenţă

Masterat

45

licență (12%) cât și la nivel masterat (4%), simpla prezență la seminar nu este percepută de

cadrele didactice ca fiind o metodă eficientă/utilă pentru evaluarea continuă a studenților. Spre

deosebire de aceasta (prezența pasivă), prezența activă adică activitatea la seminar reprezintă

de departe atât la licență (62%), cât și la masterat (64%) cea mai frecvent utilizată metodă de

evaluare pe parcurs.

O diferențiere semnificativă în ceea ce privește metodele de evaluare utilizate la ciclul

licență, comparativ cu cel de masterat este utilizarea referatului, ca metodă de evaluare pe

parcurs, la programul de masterat aceasta fiind utilizată mult mai frecvent (43%, comparativ cu

17% la programele de licență). Această modificare poate fi explicată prin adaptarea metodelor

de evaluare la categoria de studenți căreia i se adresează (studenți care au deja experiența

universitară acumulată în ciclul de licență, incluzând aici și elaborarea lucrării de diplomă). Se

realizează astfel o deplasare a accentului către studiul individual.

O altă diferență în ceea ce privește evaluarea pe parcurs între programul de masterat și

programul de licență îl reprezintă reducerea semnificativă (la masterat față de programul de

licență) a ponderii testului scris (23% la licență, 7% la masterat) și a temelor (39% la licență,

21% la masterat).

În ceea ce privește ponderea evaluării pe parcurs în nota finală se poate constata o ușoară

creștere la masterat (46%) față de programul licență (43%).

În contextul educaţional actual problematica evaluării capătă o importanţă din ce în ce

mai mare. Influenţa evaluării se face tot mai mult resimţită atât asupra activităţii de predare cât

şi asupra celei de învăţare.

Cadrul didactic şi studentul sunt cei dintâi interesaţi în realizarea unei evaluări obiective,

bazată pe criterii unitare, cunoscute şi aplicate în practica universitară curentă. Din această

perspectivă, prezenta analiză reprezintă un important punct de pornire în realizarea cu success

a activităţilor presupuse de desfăşurarea procesului de evaluare a performanţelor studenţilor.

Aspecte concrete precum: metodele şi instrumentele de evaluare, calitatea acestora,

proiectarea diferitelor tipuri de itemi, descrierea şi exemplificarea metodelor complementare de

evaluare în funcţie de specificul disciplinei, prezentarea unor teste model precum şi a baremelor

de corectare a acestora reprezintă elemente cheie în crearea unei baze solide în procesul de

evaluare a studenţilor. Îmbunătăţirea procesului de evaluare în vederea recunoaşterii

programelor de studii de către organismele profesionale poate conduce la oportunităţi de carieră

pentru studenţi.

Rezultatele studiului reflectă o utilizare restrânsă a metodelor de evaluare bazate pe

tehnologii informaţionale. Un argument în acest sens ar putea fi limitarea informării privind

avantajele generate de aceste metode. Având în vedere abordările conceptuale referitoare la

plusvalorilor generate de utilizarea acestor instrumente de evaluare, considerăm oportun

integrarea tehnologii informaţionale în portofoliul metodelor de evaluare a cunoştinţelor din

domeniul de studii contabilitate.

Poate ar trebui o frază despre metodele de evaluare si performantele studentilor!

46

4. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în viziunea studenţilor la programele

de studii licenţă şi master

4.1. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor prin prisma studenţilor la programele

de studii licenţă2

În vederea realizării studiului privind analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în

viziunea studenţilor la programele de studii licenţă au fost culese datele necesare prin

intermediul unui chestionar distribuit studenţilor din Academia de Studii Economice (ASE) din

București (Facultatea de Contabilitate şi Informatică de Gestiune), Universitatea Babeş-Bolyai

(UBB) din Cluj Napoca (Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor) şi

Universitatea de Vest din Timişoara (UVT) (Facultatea de Economie şi Administrarea

Afacerilor).

Scopul studiului a constat în investigarea atitudinii studenţilor din România faţă de

diferite forme de evaluare, în ceea ce priveşte impactul asupra evaluării cunoştinţelor şi

dezvoltării competenţelor. Pe lângă procesul educaţional propriu-zis, evaluarea cunoştinţelor

are o contribuţie la dezvoltarea anumitor competenţe şi abilităţi (Smith, 2004). Astfel,

rezultatele acestui studiu sunt de interes atât pentru mediul academic, cât şi pentru profesie şi

organismele profesiei.

Chestionarul realizat a vizat captarea percepţiei studenţilor asupra următoarelor aspecte:

- relevanţa formelor de evaluare curente pentru verificarea cunoştinţelor, dezvoltarea de

competenţe şi stimularea învăţării;

- aprecierea utilităţii diferitelor forme de evaluare;

- preferinţe pentru combinarea metodelor de evaluare a cunoştinţelor.

Chestionarele au fost distribuite studenţilor din programul de licenţă din anul II din cele

trei universităţi. Studiul are în vedere întrebări legate de disciplinele din domeniul contabilitate

parcurse până în anul II în toate universităţile (din motive de comparabilitate). Disciplinele (sau

echivalente) analizate sunt următoarele: Introducere în contabilitate, Tehnologia aplicaţiilor

Office, Baze de date, Contabilitate financiară conform reglementărilor europene, Contabilitate

managerială. În urma procesului de armonizare între universităţi a planurilor de învăţământ

există un set de discipline comune în cadrul facultăţilor cu profil economic. Deşi există o

armonizare a conţinutului, în unele cazuri apar diferenţe în titlul disciplinelor (de exemplu,

cursul introductiv de contabilitate se numeşte Bazele contabilităţii la UBB şi UVT (cu o

influenţă franceză în denumirea disciplinei), în timp ce ASE a redenumit disciplina ca

Introducere în contabilitate (cu o influenţă anglo-saxonă). Denumirile disciplinelor prezentate

în articol sunt cele de la ASE.

Numărul total de respondeţi este 635, cu următoarele caracteristici:

2 O parte din acest subpunct a fost publicată în articolul Albu, N., Bunget, O., Muller, V.O., Stanciu, A., Evaluarea cunoştinţelor în domeniul contabilitate. O analiză a practicilor şi implicaţii pentru profesia contabilă, Revista Audit Financiar, nr. 11/2014, pag. 57-63

47

Tabelul nr. 29. Caracteristicile respondenţilor la chestionar

Universitate Număr

respondenţi

Sex Număr

minim de

răspunsuri

valide3

ASE 338 84,2% feminin;

15,8% masculin

268

UBB 147 87,9% feminin;

11,1% masculin

130

UVT 150 82,7% feminin;

17,3% masculin

150

Total 635 84,7% feminin

15,3% masculin

548

(Sursa: prelucrării proprii pe baza chestionarelor)

Din punct de vedere al prezenţei la cursuri şi al rezultatelor la disciplinele luate în

calcul situaţia respondenţilor la chestionar se prezintă după cum urmează:

Tabelul nr. 30. Prezenţa la cursuri

Discipline Număr

respondenţi

Sub

25%

Între

25% şi

50%

Între

50%

şi

75%

Peste

75%

Introducere în Contabilitate 595 1,3% 5,2% 16,7% 76,8%

Tehnologia aplicaţiilor Office 592 2,2% 5,6% 22,6% 69,6%

Baze de date 592 1,9% 7,1% 22,5% 68,5%

Contabilitate financiară

conform reglementărilor

europene

592 2,7% 5,6% 19,1% 72,6%

Contabilitate managerială 592 3,2% 6,9%% 21,8% 68,1%

Tabelul nr. 31. Distribuţie note

Discipline Număr

respondenţ

i

Sub 5 5 - 7 8 - 9 10

Introducere în Contabilitate 594 0,2% 15,5% 46,1% 38,2%

Tehnologia aplicaţiilor Office 594 1,3% 47,7% 33,5% 17,5%

3 Unii respondenţi nu au răspuns la toate întrebările, însă chestionarele au fost utilizate în cadrul analizei pentru

întrebările la care au fost date răspunsuri.

48

Baze de date 593 1,2% 30,4% 50,9% 17,5%

Contabilitate financiară

conform reglementărilor

europene

595 5,4% 31,1% 36,1% 27,4%

Contabilitate managerială 593 3,4% 20,7% 44,1

%

31,8

%

Ţinând cont de faptul că peste 80% din studenţii fiecărei facultăţi au completat

chestionarul şi că studiul are în vedere trei dintre cele mai mari facultăţi cu profil economic din

România, considerăm că rezultatele oferă o imagine de ansamblu pentru mediul educaţional

contabil românesc.

În contextul în care evaluarea cunoştinţelor are un rol mai complex în domeniul

educaţional şi nu doar finalitatea acordării unei note, un prim aspect analizat după centralizarea

datelor a fost percepţia studenţilor asupra modului în care metodele şi formele actuale de

evaluare sunt relevante pentru verificarea cunoştinţelor, dezvoltarea competenţelor şi

stimularea învăţării. Percepţia a fost captată prin intermediul unei scări Likert în 3 puncte (unde

1 = în mică măsură; 2 = moderat; 3 = în mare măsură). Rezultatele obţinute sunt următoarele:

Tabelul nr. 32. Percepţia studenţilor asupra impactului formelor curente de evaluare

Discipline/

Medie

(Dispersie)

Relevanţa pentru

verificarea

cunoştinţelor

Relevanţa pentru

dezvoltarea de

competenţe

Suport pentru

stimularea învăţării

ASE UBB UVT ASE UBB UVT ASE UBB UVT

Total 2,53

(0,47)

2,49

(0,64)

2,27

(0,05)

2,51

(0,47)

2,52

(0,62)

2,41

(0,09)

2,57

(0,51)

2,58

(0,57)

2,51

(0,08)

Introducere în

Contabilitate

2,74

(0,50)

2,71

(0,52)

2,37

(0,10)

2,71

(0,52)

2,68

(0,51)

2,48

(0,09)

2,76

(0,50)

2,71

(0,5)

2,58

(0,11)

Tehnologia

aplicaţiilor

Office

2,50

(0,65)

2,28

(0,68)

2,01

(0,01)

2,53

(0,63)

2,33

(0,64)

2,24

(0,09)

2,54

(0,62)

2,42

(0,61)

2,35

(0,05)

Baze de date 2,50

(0,64)

2,3

(0,65)

2,11

(0,01)

2,40

(0,67)

2,36

(0,64)

2,24

(0,09)

2,54

(0,62)

2,46

(0,6)

2,34

(0,04)

Contabilitate

financiară

conform

reglementărilor

europene

2,58

(0,62)

2,59

(0,61)

2,35

(0,04)

2,59

(0,60)

2,7

(0,54)

2,54

(0,08)

2,63

(0,60)

2,7

(0,5)

2,62

(0,11)

Contabilitate

managerială

2,47

(0,68)

2,58

(0,58)

2,52

(0,64)

2,44

(0,66)

2,39

(0,67)

2,42

(0,67)

2,53

(0,64)

2,60

(0,59)

2,67

(0,12)

(Sursa: prelucrări proprii pe baza chestionarelor)

49

Formele curente de evaluare a cunoştinţelor implică o pondere mare a evaluării finale

(în general aproximativ 70% din nota finală), precum şi utilizarea cu preponderenţă a evaluării

scrise, bazată pe întrebări deschise şi aplicaţii. Răspunsurile obţinute de la studenţi arată că, din

perspectiva lor, formele curente de evaluare sunt relevante pentru verificarea cunoştinţelor,

dezvoltarea competenţelor şi stimularea învăţării, mediile fiind peste 2 (în cele mai multe cazuri

peste 2,5). Se remarcă mici diferenţe între universităţi şi între discipline, în sensul că

disciplinele de informatică au înregistrat în general un nivel mai redus al notelor primite, iar

studenţii de la UVT au apreciat în general la un nivel mai redus şi mai omogen relevanţa

formelor de evaluare.

Un alt aspect analizat a fost utilitatea percepută a diferitelor forme de evaluare pentru

evaluarea cunoştinţelor şi dezvoltarea competenţelor. Rezultatele obţinute se prezintă astfel:

Tabelul nr. 33. Percepţia studenţilor asupra diferitelor forme de evaluare

Forme

de

evaluare

Aprecierea utilităţii Suportul pentru formele de evaluare

În mare măsură Moderat În mică măsură

ASE UBB UVT ASE UBB UVT ASE UBB UVT ASE UBB UVT

Test pe

calculator

2,57

(1,74)

2,34

(0,61

)

2,62

(0,30

)

56,4% 41,4% 62,5% 35,9% 51,4

%

32,0% 7,7% 7,1% 5,5%

Test grilă 2,19

(0,68)

2,48

(0,62

)

2,38

(0,21

)

34,8% 54,5% 46,0% 49,7

%

39,8% 44,6

%

15,5

%

5,5% 9,4%

Test scris

– aplicaţii

2,66

(0,55)

2,78

(0,43

)

2,59

(0,30

)

69,7

%

79,5

%

64,0

%

26,3% 19,7% 27,9% 4% 0,7% 8,1%

Test scris

– întrebări

teoretice

2,05

(0,72)

2,3

(0,71

)

2,05

(0,08

)

28,8% 44,8% 30,9% 47,7% 40,4% 41,3% 23,5

%

14,7% 27,8%

Examinar

e orală

1,75

(0,80)

1,62

(0,75

)

1,95

(0,16

)

21,8% 16,2% 34,8% 31,2% 29,6% 33,6% 47% 54,0

%

31,6%

Prezentar

e de

proiecte

individual

e

2,19

(0,71)

2,07

(0,74

)

1,93

(0,14

)

36% 31,8% 33,6% 46,5% 43,7% 34,1% 17,5

%

24,4% 32,3%

Prezentar

e de

proiecte

în echipă

2,08

(0,74) 2,08

(0,74

)

1,96

(0,12

)

31,7% 32,3% 34,5% 44,4% 44,1% 34,8% 23,9

%

23,5% 30,7%

Evaluare

on-line

1,79

(0,80)

1,75

(0,68

)

1,87

(0,10

)

22,2% 14,4% 30,5% 34,4% 46,3% 25,6% 43,4

%

39,1% 33,5

%

Axarea pe

una sau

câteva

forme de

evaluare

2,21

(0,68)

2,1

(0,7)

2,31

(0,19

)

34,7% 31,2% 39,6% 51,1% 49,6% 47,9% 14,2

%

19,0% 12,5%

50

din cele

de mai sus

Combinar

ea a cât

mai multe

forme de

evaluare

din cele

de mai sus

2,15

(0,74)

2,1

(0,74

)

2,12

(0,09

)

34,8% 33,8% 40,8% 44,8% 43,0% 33,7% 20,4

%

23,0% 25,5%


Rezultatele arată că testele scrise cu aplicaţii sunt considerate a fi cele mai utile de către

studenţii de la ASE şi de la UBB, în timp ce studenţii de la UVT consideră că testele pe

calculator sunt cele mai utile. Cu toate acesea, testele scrise cu aplicaţii au cea mai mare pondere

a respondenţilor care le consideră utile în mare măsură (peste 60% din respodenţii de la fiecare

universitate). Cea mai mare frecvenţă a unui suport moderat este pentru testele grilă la ASE şi

UVT şi pentru testele pe calculator la UBB. Utilitatea cea mai redusă este asociată evaluării

orale de către studenţii de la ASE şi de la UBB şi evaluării on-line de către studenţii de la UVT.

În răspunsurile la o întrebare suplimentară legată de preferinţele studenţilor pentru

combinarea metodelor de evaluare se observă importanţa acordată testelor, temelor şi

proiectelor. Prin urmare, studenţii consideră evaluarea pe parcurs ca fiind foarte importantă.

Un alt aspect analizat a fost acela al numărului de forme de evaluare utilizate.

Rezultatele sunt următoarele:

Tabelul nr. 34. Percepţia studenţilor asupra combinării diferitelor forme de evaluare

Forme

de

evaluare

Aprecierea

utilităţii

Suportul pentru formele de evaluare

În mare măsură Moderat În mică măsură

AS

E

UB

B

UV

T

ASE UBB UV

T

ASE UBB UV

T

ASE UBB UV

T

Axarea

pe una

sau

câteva

forme de

evaluare

din cele

de mai

sus

2,21

(0,68

)

2,1

(0,7)

2,31

(0,19)

34,7

%

31,2

%

39,6

%

51,1

%

49,6

%

47,9

%

14,2

%

19,0

%

12,5

%

Combina

rea a cât

mai

multe

forme de

2,15

(0,74

)

2,1

(0,74

)

2,12

(0,09)

34,8

%

33,8

%

40,8

%

44,8

%

43,0

%

33,7

%

20,4

%

23,0

%

25,5

%

51

evaluare

din cele

de mai

sus


În ceea ce priveşte suportul pentru axarea pe mai puţine forme de evaluare sau pe

combinarea mai multor forme de evaluare, rezultatele sunt dificil de interpretat. Datele arată un

suport moderat (medie peste 2, între 2,1 şi 2,31) atât pentru puţine forme de evaluare cât şi

pentru combinarea acestora. Analiza rezultatelor pe fiecare tip de răspuns arată un nivel uşor

superior al unei susţineri în mare măsură pentru combinarea mai multor forme de evaluare, însă

un nivel mai mare al unui suport moderat pentru axarea pe mai puţine forme de evaluare.

Diferenţele între universităţi sunt destul de mici. Studenţii de la UVT arată un suport mai mare

pentru axarea pe mai puţine forme de evaluare, iar cei de la ASE pentru combinarea mai multor

forme de evaluare.

4.2. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în viziunea studenţilor la programele

de master din cadrul Facultăţii de Contabilitate şi Informatică de Gestiune, Academia de

Studii Economice din Bucureşti

În vederea analizei metodelor de evaluare a cunoştinţelor prin prisma studenţilor a fost

realizată o cercetare şi la nivelul programelor de master. Studiul “Investigarea opiniei

studenților masteranzi cu privire la modul de evaluare a cunoștințelor” a avut drept scop

determinarea atitudinii studenţilor masteranzi ai Facultății de Contabilitate și Informatică de

Gestiune faţă de diferite forme de evaluare, în privința impactului asupra evaluării cunoştinţelor

şi dezvoltării competenţelor.

Datele pentru acest studiu au fost culese prin intermediul unui chestionar online

distribuit studenţilor masteranzi ai Facultății de Contabilitate și Informatică de Gestiune din

cadrul Academiei de Studii Economice București. Au fost avute în vedere următoarele

programe de masterat: CAIG (Contabilitate, audit şi informatică de gestiune), Concepte şi

practici de audit la nivel naţional şi internaţional (CPA), Contabilitatea și fiscalitatea entităților

economice (CFEE), Contabilitate internaţională (CI), TECOFIG (Tehnici contabile şi

financiare de gestiune a afacerilor). Disciplinele pentru care s-a testat opinia studenților au fost

alese dintre disciplinele parcurse în anul I de master, astfel încât studenții aveau o opinie deja

formată cu privire la evaluarea la materia respectivă. Chestionarele au fost transmise doar

studenților din anul II de master, în luna octombrie 2014. Chestionarul a urmărit determinarea

percepţiei studenţilor asupra următoarelor aspecte:

- aprecierea utilităţii diferitelor forme de evaluare;

- relevanţa formelor de evaluare curente pentru verificarea cunoştinţelor, dezvoltarea de

competenţe şi stimularea învăţării;

- preferinţe pentru combinarea metodelor de evaluare a cunoştinţelor.

52

Numărul de respondenți a fost de 62, prezentând următoarele caracteristici:

Tabelul nr. 35. Caracteristicile respondenţilor la chestionar

Program masterat Număr

respondenți

Sex

CAIG 10 Feminin 8(80%)

Masculin 2(20%)

Concepte şi practici de audit la nivel naţional şi

internaţional 8

Feminin 8(100%)

Masculin (0%)

Contabilitatea și fiscalitatea entităților economice 25 Feminin 21(84%)

Masculin 4(16%)

Contabilitate internaţională 9

Feminin 8(89%)

Masculin (0%)

Neprecizat

1(11%)

TECOFIG 10 Feminin 8(80%)

Masculin 2(20%)

Total 62

Feminin 52(84%)

Masculin 8(13%)

Neprecizat 1(2%)


Un prim aspect analizat a avut în vedere percepția studenților masteranzi în privința

utilității diferitelor forme de evaluare folosite pentru evaluarea cunoștințelor și dezvoltarea

competențelor. Percepţia a fost captată prin intermediul unei scări Likert în 3 puncte (unde 1 =

în mică măsură; 2=moderat; 3 = în mare măsură). Rezultatele obţinute sunt sintetizate în tabelul

următor. În vederea aprecierii utilităţii diferitelor forme de evaluare a fost determinat un scor

mediu la nivelul fiecărei discipline.

Tabelul nr. 36. Percepţia studenţilor asupra utilizării diferitelor forme de evaluare

Forme de evaluare În mare

măsură

Moderat În mica

măsură

Aprecierea

utilității

Test pe calculator 53,45% 31,03% 15,52% 2,38

Test grilă 42,11% 40,35% 17,54% 2,25

Test scris – aplicaţii 83,05% 13,56% 3,39% 2,80

Test scris – întrebări teoretice 39,66% 36,21% 24,14% 2,16

Examinare orală 22,03% 35,59% 42,37% 1,80

Prezentare de proiecte individuale 36,21% 41,38% 22,41% 2,14

Prezentare de proiecte în echipă 48,28% 36,21% 15,52% 2,33

Evaluare on-line 12,28% 22,81% 64,91% 1,47

53

Axarea pe una sau câteva forme de

evaluare din cele de mai sus 36,36% 56,36% 7,27% 2,29

Combinarea a cât mai multe forme de

evaluare din cele de mai sus 50,00% 32,14% 17,86% 2,32


Analizând rezultatele obținute se remarcă faptul că, în ansamblu, majoritatea formelor

de evaluare sunt percepute de către studenți ca fiind utile la un nivel care se situează între

“Moderat” și “Mare măsură” (scoruri medii cuprinse între 2 și 3).

Un clasament al perceției utilității metodelor de evaluare este prezentat în diagrama

următoare:

Testele scrise cu aplicaţii sunt considerate a fi cele mai utile atât de către masteranzi, cât

şi de studenţii de la programele de licenţă de la ASE. Utilitatea cea mai redusă corespunde

evaluării orale şi evaluării on-line. Rezultatele studiului sunt astfel în consens cu cele ale

studiului prezentat mai sus.

Pentru a surprinde relevanţa formelor de evaluare curente pentru verificarea

cunoştinţelor, dezvoltarea de competenţe şi stimularea învăţării, chestionarul a cuprins întrebări

care au vizat:

Pentru evaluarea la seminar:

o măsura în care metoda de evaluare a fost bine explicată la începutul semestrului;

o măsura în care metoda de evaluare comunicată la începutul semestrului a fost

respectată;

o relevanța rezultatelor evaluării la seminar, din punctul de vedere al verificării

cunoştinţelor acumulate de către studenți;

2.802.38 2.33 2.32 2.29 2.25 2.16 2.14

1.801.47

Aprecierea utilității diferitelor forme de evaluare

54

o relevanța rezultatelor evaluării la seminar, din punctul de vedere al dezvoltării

de competenţe necesare pentru activitatea profesională.

Pentru evaluare finală:

o măsura în care metoda de evaluare a fost bine explicată la începutul semestrului;

o măsura în care metoda de evaluare comunicată la începutul semestrului a fost

respectată;

o relevanța rezultatelor evaluării la seminar, din punctul de vedere al verificării

cunoştinţelor acumulate de către studenți;

o relevanța rezultatelor evaluării la seminar, din punctul de vedere al dezvoltării

de competenţe necesare pentru activitatea profesională;

o gradul de adecvare a structurii actuale a subiectelor de examen;

o gradul în care notele reflectă cunoștințele acumulate.

Rezultatele obținute scot în evidență un nivel al percepției în privința relevanței formelor

curente de evaluare care în majoritatea cazurilor este plasat între “Moderat” și “Mare măsură”

(scoruri medii cuprinse între 2 și 3). Scorurile medii obținute pentru fiecare dintre aspectele

analizate și fiecare disciplină sunt sintetizate pentru fiecare program de masterat în tabelele

următoare.

Tabelul nr. 37. Explicarea metodei de evaluare la seminar

Disciplina CAIG CPA CFEE CI TECOFIG

Contabilitate financiară conform IFRS4 2,44 2,88 2,96 2,75 3,00

Informatică5 2,80 2,63 2,64 2,75 2,90

Audit6 2,50 3,00 - 2,71 -

Guvernanță7 2,50 - - - 2,70

Contabilitate internaţională8 2,80 - - 2,88 -

4 Această disciplină are următoarele denumiri în planurile de învățământ ale masteratelor CAIG, CPA, CFEE, CI,

TECOFIG: Contabilitate financiara avansata conform IFRS, Standarde Internationale de Contabilitate (IAS-IFRS)

(II), Standarde Internaţionale de Raportare Financiară (IFRS). Omogenizarea fiscală prin IFRS, Prelucrari si

optiuni generate de aplicarea Standardelor Internaţionale de Contabilitate (IAS-IFRS), resectiv Comunicare

financiară şi raportare externă 5 Această disciplină are următoarele denumiri în planurile de învățământ ale masteratelor CAIG, CPA, CFEE, CI,

TECOFIG: Baze de date avansate, Managementul electronic al documentelor contabile, Managementul

informaţiei contabile şi fiscal, Sisteme informaţionale de gestiune, Managementul electronic al informaţiei pentru

gestiunea afacerilor 6 Această disciplină are următoarele denumiri în planurile de învățământ ale masteratelor CAIG, CPA, CI: Audit

financiar avansat, Audit financiar contabil aprofundat (II), Metodologii, metode şi procedee de audit contabil şi

financiar 7 Această disciplină are următoarele denumiri în planurile de învățământ ale masteratelor CAIG și TECOFIG:

Modele si practici de guvernanta a întreprinderilor româneşti, respectiv Modele și practici de guvernanță a

întreprinderilor româneşti 8 Această disciplină are următoarele denumiri în planurile de învățământ ale masteratelor CAIG și CI: Contabilitate

internaţională, respectiv Contabilităţile anglo-saxone (I)

55

Fiscalitate9 2,90 - 2,96 - -

Grupuri de societăți10 - 2,88 2,80 2,88 -


Tabelul nr. 38. Respectarea metodei de evaluare la seminar


Contabilitate financiară conform IFRS 2,60 2,88 2,92 2,75 2,90

Informatică 2,70 2,88 2,88 2,63 3,00

Audit 2,50 3,00 - 2,75 -

Guvernanță 2,60 - - - 2,70

Contabilitate internaţională 2,80 - - 2,57 -

Fiscalitate 2,80 - 2,92 - -

Grupuri de societăți - 3,00 2,75 2,75 -


Tabelul nr. 39. Relevanţa pentru verificarea cunoştinţelor la seminar



Informatică 2,70 2,57 2,40 2,75 2,90

Audit 2,60 2,63 - 2,50 -

Guvernanță 2,10 - - - 2,60





Tabelul nr. 40. Relevanţa pentru dezvoltarea de competenţe la seminar



Informatică 2,00 2,50 2,24 2,13 2,40

Audit 2,56 2,63 - 2,13 -

Guvernanță 1,90 - - - 2,30




9 Această disciplină are următoarele denumiri în planurile de învățământ ale masteratelor CAIG și CFEE:

Contabilitate fiscală avansată, respective Codul fiscal în contabilitate sau Strategii şi politici contabile şi fiscale

sau Contabilitatea afacerilor şi gestiunea fiscală 10 Această disciplină are următoarele denumiri în planurile de învățământ ale masteratelor CPA, CFEE și CI:

Politici şi opţiuni contabile la nivelul grupurilor de societăţi, Contabilitatea reorganizărilor de entităţi, respectiv

Grupuri de societăţi şi consolidarea conturilor

56


Tabelul nr. 41. Suport pentru stimularea învățării la seminar



Informatică 2,70 2,25 2,32 2,25 2,70

Audit 2,50 2,38 - 2,38 -

Guvernanță 2,00 - - - 2,60





Tabelul nr. 42. Explicarea metodei de evaluare la curs



Informatică 2,70 2,63 2,56 2,63 2,90

Audit 2,60 3,00 - 2,75 -

Guvernanță 2,50 - - - 2,80





Tabelul nr. 43. Respectarea metodei de evaluare la curs



Informatică 2,80 2,88 2,68 2,63 3,00

Audit 2,50 3,00 - 2,75 -

Guvernanță 2,50 - - - 2,80





Tabelul nr. 44. Relevanţa pentru verificarea cunoştinţelor la curs



Informatică 2,30 2,88 2,48 2,50 2,60

Audit 2,40 2,63 - 2,50 -

57

Guvernanță 2,00 - - - 2,40





Tabelul nr. 45. Relevanţa pentru dezvoltarea de competenţe la curs



Informatică 2,20 2,86 2,44 2,13 2,40

Audit 2,50 2,57 - 2,13 -

Guvernanță 1,90 - - - 2,20





Tabelul nr. 46. Grad de adecvare a structurii actuale a subiectelor de examen



Informatică 2,30 2,86 2,60 2,38 2,70

Audit 2,40 2,29 - 2,63 -

Guvernanță 1,80 - - - 2,33





În ceea ce priveşte preferințele pentru combinări de metode de evaluare la seminar

rezultatele sunt dificil de interpretat, răspunsurile fiind împărțite între metodele individuale de

evaluare și diverse combinații între acestea.

Referitor la preferințele pentru combinări de metode de evaluare la examen rezultatele

sunt, de asemenea, dificil de interpretat, răspunsurile variind în funcție de metodele individuale

de evaluare și de discipline. Se poate totuși remarca o predilecție pentru testul practic în cazul

disciplinelor din sfera IT (tehnologiei informației). Pentru celelate discipline considerăm că

rezultatele trebuie interpretate punctual. Rezultatele sintetizate la nivelul fiecărui program de

master și disciplină sunt prezentate în tabelele care urmează:

Tabelul nr. 47. Preferinţe pentru metode de evaluare la examen: Test Practic

Disciplina CAIG CPA CFEE CI

58

Contabilitate financiară conform IFRS 50% 50% 24% 50%

Informatică 90% 75% 48% 63%

Audit 10% 13% - 25%

Guvernanță 10% - - -

Contabilitate internaţională 10% 50%

Fiscalitate 50% 28%

Grupuri de societăți 50% 36% 63%


Datele sintetizate în tabelul 47 evidenţiază preferinţa pentru testul practic în cazul

disciplinelor de Informatică (cel puţin 48% dintre studenţi preferând această formă de evaluare

ajungându-se până la un procent de 90% în cazul programului de master CAIG). Există şi căteva

discipline la care această metodă este mai puţin apreciată (Guvernanţă, Contabilitate

Internaţională-CAIG şi Audit).

Tabelul nr. 48. Preferinţe pentru metode de evaluare la examen:

Mixt (grilă și deschis)




Audit 30% 25% - 13%



Fiscalitate 20% 28%



Ca tendinţă generală, metoda de evaluare mixtă (grilă și deschis) nu pare să fie foarte

apreciată de către studenţi (în majoritatea situaţiilor metoda fiind apreciată de mai puţin de 30%

dintre studenţi, cel mai ridicat procent fiind de 38 în cazul disciplinei Contabilitate financiară

conform IFRS). Există trei situaţii în care această formă de evaluare nu este deloc apreciată: în

cazul disciplinei Contabilitate financiară conform IFRS de la programul de master Contabilitate

Internaţională şi în cazul disciplinei Informatică de la programele CAIG şi Contabilitate

Internaţională).

Tabelul nr. 49. Preferinţe pentru metode de evaluare la examen: Deschis




59

Audit 10% 0% - 13%


Contabilitate internaţională 30% - - 13%

Fiscalitate 30% - 28%

Grupuri de societăți - 13% 24% 25%


Această metodă de evaluare este foarte puţin apreciată de către studenţi, în majoritatea

situaţiilor fiind apreciată de mai puţin de 20% dintre cei chestionaţi. Cea mai bună apreciere

(32%) apare în cazul disciplinei Contabilitate financiară conform IFRS de la programul CFEE.

Tabelul nr. 50. Preferinţe pentru combinări de metode de evaluare: Grila




Audit 40% 63% - 50%



Fiscalitate 0% 16%



În privinţa preferinţelor pentru metoda de evaluare Grilă părerile sunt eterogene. Există

discipline la care această metodă este bine apreciată (Audit, Guvernanţă) şi discpline la care nu

este apreciată (Contabilitate financiară conform IFRS, Informatică, Fiscalitate, Grupuri de

societăți).

4.3. Concluzii

Cele două studii bazate pe chestionare privind analiza metodelor de evaluare a

cunoştinţelor realizate atât prin prisma studenţilor la programele de studii licenţă, cât şi a celor

de la programele de master, contribuie la o mai bună înţelegere a problemelor educaţiei

contabile din România. Respondenţii sunt studenţi, adică profesionişti contabili în devenire,

care vor profesa în domeniul contabilităţii şi al auditului financiar, însă considerăm ca şi Simkin

ș.a. (2011) că răspunsurile lor sunt relevante pentru profesia contabilă.

Rezultatele obţinute în cadrul primului studiu nu diferă semnificativ de la o disciplină

din domeniul contabilităţii la alta, motiv pentru care rezultatele sunt generalizabile şi pot fi

extinse şi la celelalte discipline din domeniu care nu au fost incluse în studiu, precum auditului

60

financiar. Această omogenitate relativă ne-a permis identificarea câtorva implicaţii generale ale

studiului.

Răspunsurile obţinute au sugerat o importanţă mare pentru evaluarea pe parcurs. Prin

urmare, evaluarea cunoştinţelor nu trebuie limitată la un rol administrativ şi realizată doar la

sfârşitul exerciţiului de învăţare (concepţia comportamentalistă). Atât în mediul universitar, cât

şi în cadrul educaţiei realizate de organismele profesiei contabile se aşteaptă valorizarea

funcţiilor informaţionale, de motivare şi ghidare ale evaluării cunoştinţelor.

În privinţa avantajelor şi limitelor diferitelor forme de evaluare şi potenţiala regrupare

a acestora în instrumente mai complexe, rezultatele studiului arată un suport moderat pentru

evaluarea prin teste grilă şi un suport redus pentru evaluarea orală. Pe de altă parte, literatura

de specialitate arată avantajele acestor forme de evaluare, în special economia de timp şi plusul

de obiectivitate pentru evaluarea prin teste grilă şi dezvoltarea de competenţe de comunicare

pentru evaluarea orală.

În acelaşi timp este amintită folosirea metodelor de evaluare în contextul utilizării

tehnologiilor informaţionale. Practicile de la nivel internaţional arată utilizarea pe scară din ce

în ce mai largă a evaluărilor on-line, atât în universităţi (mai ales în ce priveşte evaluarea pe

parcurs), cât şi în cadrul testelor realizate de organismele profesiei. Rezultatele studiului nostru

arată o oarecare reticenţă a studenţilor faţă de utilizarea testelor on-line. Aceste rezultate pot fi

însă interpretate şi prin lipsa de familiarizare a studenţilor cu acestea. Prin urmare, cercetări

viitoare sunt necesare în această direcţie pentru a vedea impactul acestor forme de evaluare

asupra dobândirii de competenţe. În astfel de studii, mai ales în cazul testării la distanţă, trebuie

avută în vedere şi componenta etică, aspect sugerat şi de Goldwater şi Fogarthy (2012).

Al doilea studiu, „Investigarea opiniei studenților masteranzi cu privire la modul de

evaluare a cunoștințelor” a țintit determinarea atitudinii studenţilor masteranzi ai Facultății de

Contabilitate și Informatică de Gestiune faţă de diferite forme de evaluare, în privința

impactului asupra evaluării cunoştinţelor şi dezvoltării competenţelor.

Rezultatele studiului evidenţiază suportul pe care studenții îl acordă majorității formelor

de evaluare, acestea obținând scoruri care, în privința utilității percepute, le plasează între

“Moderat” și “În mare măsură” (scoruri medii cuprinse între 2 și 3). Ca şi în cazul studiului

realizat la nivelul programelor de licenţă, există și metode de evaluare care sunt mai puțin

apreciate de către studenți și anume: examinarea orală (scor mediu 1,8) și evaluarea on-line

(scor mediu-1,8). Şi în acest caz, o posibilă justificare pentru scorurile scăzute înregistrate de

către metodele de mai sus este dată de nefamiliarizarea studenților cu astfel de forme de

evaluare. În prezent, în cadrul facultății vizate de studiu, aceste metode de evaluare sunt aproape

inexistente. Totodată trebuie avute în vedere avantajele unor astfel de metode: dezvoltarea de

competenţe de comunicare pentru evaluarea orală, economia de timp, flexibilitatea și

interactivitatea specifică testelor online.

De asemenea, având în vedere că fiecare disciplină are specificul propriu, cât și studiile

anterioare care arată că diverse forme de evaluare testează aspecte diferite (ca Simkin ș.a., 2011),

sugerăm utilizarea unor forme complexe de evaluare, atât în universităţi cât şi în cadrul profesiei

contabile, care să țină cont de specificul fiecărei discipline supuse testării.

61

5. Analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în viziunea cadrelor didactice

5.1.Cercetare calitativă privind metodele de evaluare în universitățile partenere

Studiul de față are la bază interviul ca metodă de cercetare calitativă și urmărește să

descrie semnificațiile temei centrale: Metodele de evaluare a cunoștințelor studenților în

domeniul de studii contabilitate. Astfel, se are în vedere identificarea metodelor inovative de

validare și certificare a învățării, corelate cu extinderea oportunităţilor de evaluare a

cunostintelor din perspectiva promovării învăţării centrate pe student.

Prezentul studiu are în vedere elementele structurale ce definesc competentele

profesionale ale domeniului de studiu „Contabilitate” din învățământul superior și vizează

îmbunătățirea capacității sistemului de învățământ superior din domeniul de studiu

„Contabilitate” de a susține dezvoltarea economică și socială durabilă prin creșterea relevanței

aptitudinilor conferite în conformitate cu Cadrul Național al Calificărilor în Învățământul

Superior pentru piața muncii şi în acord cu societatea bazată pe cunoaștere.

Interviul are în vedere activitatea desfășurată de către cadrele didactice care predau

diverse discipline de contabilitate și informatică la Facultatea de Contabilitate şi Informatică de

Gestiune, Academia de Studii Economice din Bucureşti, respectiv la specializarea Contabilitate

și Informatică de Gestiune gestionată de catre Departamentul de Contabilitate și Audit,

Facultatea de Economie și de Administrare a Afacerilor din cadrul Universității de Vest din

Timișoara. Principala sarcină în intervievare este înțelegerea opiniilor asupra evaluării

studenților de către cadrele didactice intervievate.

Materialele utilizate constau în principal din interviurile incluse în aspectul calitativ al

cercetării. Interviul este considerat cea mai bună metodă de a aduna cu acurateţe datele necesare

unei cercetări (Czaja și Blair, 1990). Persoana care intervievează are un control mai mare asupra

ordinii răspunsurilor la întrebări decât în cazul chestionarului. Interviurile faţă în faţă nu sunt

marcate de diverse influenţe exterioare, investigând şi suplimentând informaţiile disponibile

(Peil, Mitchell și Rimmer, 1982).

Datele interviului reprezintă o sursă majoră de informaţii în multe studii calitative

(Carson, Gilmore și Grounhaugh, 2001). Interviurile sunt utilizate pentru observarea

atitudinilor, sentimentelor, percepţiilor şi modului de înţelegere al respondenţilor (Marshall și

Rossman, 1989). În interviurile semistructurate respondenţii îşi exprimă punctele de vedere

într-un mediu relativ deschis şi nu în unul standardizat precum chestionarul (Flick, 2002).

Cercetarea relevă înţelegerea naturii şi funcţiei evaluării formative de către cadrele

didactice prin prisma practicii la clasă. Datele empirice permit o analiză critică a relaţiei dintre

evaluarea pe parcursul semestrului şi cea finală. Cercetarea are în vedere tehnica observării.

Având la bază analiza datelor furnizate cu ajutorul interviului, cercetarea scoate în evidenţă

colaborarea dintre cadrele didactice şi studenţi.

62

În cursul lunii octombrie au fost contactate 41 cadre didactice care predau la Facultatea

de Contabilitate şi Informatică de Gestiune, ASE pentru efectuarea unor interviuri ce vizau

înțelegerea opiniei cadrelor didactice cu privire la metodele de evaluare folosite în facultate.

Dintre acestea, cu 30 persoane au putut fi stabilite întâlniri. Cu 11 cadre didactice s-a hotărât ca

interviurile să se desfăşoare telefonic. Fiecare interviu a durat între 15 şi 30 de minute.

Interviurile nu au fost înregistrate, ci membrul din cadrul proiectului a notat ceea ce a discutat

cu cadrul didactic intervievat.

Persoanele intervievate la partenerul de la Timișoara sunt cadre didactice care predau

diverse discipline de contabilitate și informatică la specializarea Contabilitate și Informatică de

Gestiune gestionată de catre Departamentul de Contabilitate și Audit, Facultatea de Economie

și de Administrare a Afacerilor din cadrul Universității de Vest din Timișoara. Motivul

selectării abordării acestora a fost abilitatea acestora de a furniza informaţii folositoare

elucidării întrebărilor cercetării. Cele șaisprezece persoane intervievate au fost introduse în

subiectul interviului, întrebările având un format neconvenţional, acordând libertatea

respondenţilor de a furniza informaţii utile privind subiectul cercetării.

Prezentul interviu conferă diverse avantaje, precum intrarea în detaliu, exprimarea

percepțiilor experimentale prin exemplificare și explicații a modului în care respondenții percep

subiectul abordat și modul în care datele colectate pot fi interpretate, înțelegerea procesului și

modalitatea de reacție la acesta.

Seturile de date utilizate în cercetare sunt furnizate prin intermediul interviurilor

semistructurate oferite de cadrele didactice. Datele au fost codificate în conformitate cu codurile

tematice. De asemenea, cercetarea a avut în vedere o analiză teoretică și empirică asupra

modalității de evaluare a studenților.

Întrebarea 1: Ce discipline predaţi?

În total, au fost conduse 41 de interviuri la Facultatea de Contabilitate şi Informatică de

Gestiune, ASE, din care:

- 63,41% cu cadre didactice ce predau discipline de contabilitate;

- 17,07% cu cadre didactice ce predau discipline de informatică;

- 19,52% cu cadre didactice ce predau alte discipline.

La UVT au fost intervievate un număr de 16 cadre didactice care predau discipline

specifice programului de studiu Contabilitate și Informatică de Gestiune. Astfel, în studiul de

față au fost luate în considerare 21 de discipline (Tabel nr. 51).

Tabel 51. Disciplină(e) predate de către cadrele didactice intervievate

Disciplină(e)

Bazele contabilităţii Contabilitate financiară Audit financiar-contabil

Contabilitate de gestiune Control financiar Contabilitate aprofundată

63

Contabilitatea şi controlul

entităţilor din piaţa de

capital

Control și audit intern International financial

reporting

Contabilitatea institutiilor

publice

Contabilitatea instituţiilor de

credit

Sisteme informatice

integrate

Contabilitate consolidata Baze de date Dreptul afacerilor

Audit statutar Standarde generale de audit Contabilitate aplicată

Informatică economică Contabilitatea instituțiilor

publice

Contabilitate și gestiune

fiscală

(Sursa: prelucrări proprii pe baza interviurilor)

Întrebarea 2: Consideraţi că rezultatele studenţilor reflectă în mod corect

cunoştinţele acumulate?

Cea mai mare parte dinte respondenţii din ASE (25 cadre didactice – 60,98%) a spus că

rezultatele studenţilor reflectă în mod corect cunoştinţele acumulate sau că le reflectă în mare

măsură. Totuşi, unul dintre cadrele didactice consideră că „rezultatele reflectă cunoştinţele din

acel moment şi mai puţin pe cele cu care va rămâne [studentul] pe termen lung” (R2). Şase

respondenţi consideră că nu reflectă în mod corect cunoştinţele sau că acestea nu sunt reflectate

mereu. Unul dintre respondenţi consideră că aceasta depinde de modalitatea de evaluare (R24,

R27, R37) şi de modul în care cadrul didactic îşi construieşte subiectul (R1, R27). Alt factor

este comportamentul etic al studenţilor în timpul evaluării (R1, R24, R31). De asemenea, cadrul

didactic ar trebui să nu permită studenţilor lipsa comportamentului etic. Dacă aceste condiţii

sunt respectate, „rezultatele ar trebui să reflecte în mod corect cunoştinţele acumulate” (R1).

Chiar şi starea unui student în timpul evaluării poate influenţa rezultatul (R27, R40).

75% (reprezentând un număr de 12 cadre didactice) dintre respondenții din UVT au

răspuns că rezultatele studenților reflectă în mod corect cunoștințele acumulate, un număr de 4

respondență, reprezentând 25% din totalul cadrelor didactice intervievate au dat răspunsul “Da,

în mare parte”, “Da, în mare măsură”, ”Da, nu întotdeauna”, “Da, cu anumită marjă de eroare”,

în conformitate cu Fig. nr. 1. Cadrele didactice care nu au răspuns în totalitate afirmativ predau

discipline de contabilitate.

64

Fig. 1. Percepția respondenților privind modalitatea în care rezultatele studenților reflectă în

mod corect cunoștințele acumulate.

Întrebarea 3: Metodele de evaluare din fişele de disciplină/programele analitice

reprezintă cea mai bună variantă pentru disciplina/disciplinele pe care le predaţi? Cum

au fost stabilite metodele de evaluare? Vă rog să detaliaţi pentru evaluarea pe parcursul

semestrului şi pentru evaluarea finală.

23 dintre respondenţii din ASE (56,10%) consideră că metodele de evaluare din fişele

de disciplină/programele analitice reprezintă în totalitate sau în bună măsură cea mai bună

variantă pentru disciplina/disciplinele pe care le predau. Cinci persoane au răspuns că metodele

de evaluare utilizate în prezent nu reprezintă cea mai bună variantă. Unul dintre aceşti

respondenţi consideră că metodele de evaluare reflectă „sistemul educaţional actual, în sensul

că ţin cont şi de un anumit nivel de imitare a practicilor curente folosite şi nu reprezintă neapărat

o formă optimă de evaluare” (R2). De exemplu, pentru programele de masterat este dificil de

stabilit o pondere mai mare de 30% pentru evaluarea continuă, deoarece mulţi studenţi lucrează

şi au multe absenţe. Eficienţa şi eficacitatea formelor de evaluare folosite în cadrul unei

discipline cresc prin utilizarea mai multor tipuri de evaluare (R2). Această strategie conduce la

formarea competenţelor şi reduce şansa de fraudare. De exemplu, lucrul în echipă, capacitatea

de documentare şi de redactare a unor materiale, precum şi pe cea de comunicare sunt

îmbunătăţite prin elaborarea unor proiecte colective pe parcursul semestrului (R2). Alt

respondent (R9) semnalează „lipsa relaţiei dintre teorie şi practică, lipsa unei colaborări între

contabilitate – informatică – analiza economică.” Sistemul de notare este considerat „total

insuficient pentru activitatea ce urmează a se desfăşura după finalizarea studiilor.” Alte cadre

didactice consideră că metodele de evaluare reprezintă cea mai bună variantă dacă au fost

stabilite în anumite condiţii (de exemplu, dacă „au fost stabilite în discuţii cu colectivul de

disciplină şi prin studierea uzanţelor internaţionale” (R1)) sau reprezintă cea mai bună variantă

doar pentru unele discipline şi doar pentru seminar sau lucrări de laborator (R33). „Metodele

de evaluare pot fi îmbunătăţite, ţinând cont de evoluţia conceptelor la disciplina respectivă, dar

75%

25%

Consideraţi că rezultatele studenţilor reflectă în mod

corect cunoştinţele acumulate?

da

Da, in mare masura

65

şi de tendinţa din alte centre universitare renumite” (R5). Unele dintre cadrele didactice titulare

nu au fost implicate în procesul de stabilire a modalităţilor de evaluare (R14).

Printre modalităţile de stabilire a metodelor de evaluare continuă şi pe parcursul

semestrului, respondenţii au menţionat: utilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor ce trebuie

transmise studenţilor ca punct de plecare (R3); stadiul prezentării conceptelor pe parcursul

semestrului, atracţia studenţilor faţă de aspectele practice, necesitatea iniţierii acestora în

activitatea de cercetare prin întocmirea unor proiecte de cercetare, formarea la nivelul

studenţilor a unei mentalităţi de a lucra în echipă, respectare de către aceştia a principiilor de

deontologie profesională (R5); consultarea echipei de cadre didactice care predau la disciplinele

respective, a întregului departament sau a conducerii facultăţii la care se predă disciplina

respectivă (R6, R8, R16, R17, R21, R23, R27, R29, R30), respectiv consultarea studenţilor

(R16, R27); experienţele anilor precedenţi (R7, R35, R36, R37) şi specificul disciplinei (R7,

R19, R33, R39); alegerea metodelor de evaluare ce reflectă întreaga activitate a

studenţilor/materie (R12 şi R19); impunerea acestora de către titularul de la curs (R18);

transmiterea de la „o generaţie la alta” (R26)

O problemă semnalată în legătură cu evaluarea la seminar este că numărul foarte mic de

activităţi şi numărul foarte mare de studenţi dintr-o grupă face dificil acest proces (R9, R31).

Un alt respondent consideră că procesul de evaluare este afectat de „numărul insuficient de

calculatoare și de starea inadecvată a infrastructurii necesare susținerii unui examen practic”

(R33). Pentru unele discipline ar fi important să se folosească alte forme de evaluare (de

exemplu, pentru Audit Financiar, evaluare orală şi proiecte în echipă – R32, la informatică,

teste la calculator – R37).

Unul dintre respondenţi a afirmat că „evaluarea pe parcursul semestrului este lăsată la

latitudinea profesorului de seminar” (R30).

Figura nr. 2 relevă faptul că 94% dintre respondenții din UVT consideră că metodele de

evaluare din fişele de disciplină/programele analitice reprezintă cea mai bună variantă pentru

disciplina/disciplinele pe care le predau. În condițiile unui număr mare de studenți metodele de

evaluare adoptate sunt adecvate. Metodele de evaluare au fost stabilite ținând cont de conținutul

disciplinei predate și de nivelul studenților. Metodele de evaluare sunt convenite la nivelul

titularilor de disciplină. De asemenea, au loc dezbateri în cadrul Departamentului cu colegii

care predau respectiva disciplină dar și cu studenții. La majoritatea disciplinelor evaluarea pe

parcurs are o pondere semnificativă.

66

Fig. 2. Percepția respondenților privind măsura în care metodele de evaluare din fişele de

disciplină/programele analitice reprezintă cea mai bună variantă pentru disciplina/disciplinele

predate.

În legătură cu întrebarea „Metodele de evaluare din fişele de disciplină/programele

analitice reprezintă cea mai bună variantă pentru disciplina/disciplinele pe care le predaţi?”, un

răspuns a fost:

„În mare măsură. Pentru evaluarea pe parcurs consider că numărul de ore este prea redus

şi nu este timp suficient pentru aprofundare, astfel că evaluarea devine formală. Evaluarea

finală se concentrează pe examinarea cunoştinţelor dobândite, şi mai puţin pe situaţii

complexe, care ar dezvolta gândidrea contabilă, pe motivul exprimat anterior.”

Întrebarea 4: Cât de des s-au modificat metodele de evaluare incluse în fişele de

disciplină/programele analitice la disciplina(ele) pe care le predaţi? Ce a stat la baza

modificării? Consideraţi că este importantă opinia studenţilor în stabilirea modalităţilor

de evaluare?

Rezultatele obținute la această întrebare în ASE au fost:

- 53,66% dintre respondenți consideră că nu au existat modificări în evaluarea studenților;

- 34,15% dintre respondenți au afirmat că au existat modificări în ceea ce privește

metodele de evaluare la un interval de 3-5 ani;

- 12,19% dintre respondenți.

În general, în ASE nu s-au produs modificări dese ale metodelor de evaluare incluse în

fişele de disciplină/programele analitice. Când au apărut, modificările au fost datorate

necesităţii adaptării la cerinţele internaţionale (R1), ale organismelor profesionale din ţară

(ANEVAR etc.) – R3, ale mediului de afaceri – R4, ale profesorilor care predau disciplina în

cauză – R9, R16, R29, tendinţei din alte centre universitare – R5, necesităţii de a-i ajuta pe

studenţi (R8, R21), dorinţei de a creşte obiectivitatea evaluării (R15, R16, R35, R36) şi sferei

94%

6%

Metodele de evaluare din fişele de disciplină/programele

analitice reprezintă cea mai bună variantă pentru

disciplina/disciplinele pe care le predaţi?

da

Da, in mare masura

67

de cuprindere a acesteia (R15), schimbării fondului de ore (R22, R23), schimbarea conţinutului

disciplinei (de exemplu, schimbarea mediului software – R27). Modificările s-au referit la

ponderea tipului de evaluare (de exemplu, mai puţine teste grilă – R2), schimbarea tipurilor de

evaluare (de exemplu, s-a introdus examenul final oral) – R8, R35, R36.

Cea mai mare parte a cadrelor didactice consideră că este importantă opinia studenţilor,

unul dintre profesorii intervievaţi spunând că s-a testat opinia studenţilor referitor la acest

subiect printr-un chestionar (R32). Unii respondenţi consideră că studenţii pot fi subiectivi (de

exemplu, nu doresc subiecte complicate) – R1, R16, R19, R23, R37, R40. O soluţie pentru a

evita subiectivismul este testarea opiniei studenţilor după susţinerea examenului (R28, R33).

Alţi respondenţi consideră că profesorii sunt cei care au experienţa necesară să stabilească

metodele de evaluare (R1, R31, R32).

În legătură cu această întrebare au fost obținute următoarele rezultate la Universitatea

de Vest din Timișoara (Fig. nr. 3):

- 56% dintre respondenți consideră că nu au existat modificări în evaluarea studenților;

- 25% dintre respondenți au afirmat că au existat modificări în ceea ce privește metodele

de evaluare la un interval de 3-5 ani. Printre pincipalele cauze se regăsesc:

creşterea gradului de acurateţe în evaluare;

aprecierea muncii la clasă faţă de evaluarea finală la examen;

introducerea unei părţi de evaluare online. La baza acestei modificări s-a luat în

cosiderare faptul că, în prezent, la nivel mondial, învăţământul online (incluzând şi

evaluarea online) se află în plină dezvoltare.

- 19% dintre respondenți consideră că au existat modificări permanente în evaluarea

studenților, metodele de evaluare sunt într-o continuă evoluție și rafinare. Modificările

au intervenit de la o generaţie la alta şi au fost cauzate de implicarea mai mult sau mai

puţin intensă a studenţilor la clasă. Ținând cont de evoluția și dinamica noilor generații

de studenți, metodele de verificare trebuie adaptate și modificate permanent.

19%

25%56%

Cât de des s-au modificat metodele de evaluare incluse în

fişele de disciplină/programele analitice la disciplina(ele)

pe care le predaţi?

Metodele de evaluare au fostpermanent modificate.

Metodele de evaluare au fostmodificate la interval de 3-5ani.

Nu au existat modificări în evaluarea studenților.

68

Fig. 3. Percepția respondenților privind modificarea metodelor de evaluare incluse în fişele de

disciplină/programele analitice la disciplina(ele) predate.

Majoritatea respondenților din UVT consideră că este importantă opinia studenţilor în

stabilirea modalităţilor de evaluare pentru că aceasta îi motivează în pregătirea lor (62%). O

parte dintre cadrele didactice (40%) consultă studenții la începutul semestrului în privința

evaluării și obțin acordul lor.

Întrebarea 5: În evaluarea studenţilor, în ce măsură respectaţi metodele de

evaluare specificate în fişele de disciplină? Ce modificări aţi simţit nevoia să faceţi

(referitor la ce metode de evaluare)? Vă rog să detaliaţi pentru evaluarea pe parcursul

semestrului şi pentru evaluarea finală.

Toate cadrele didactice respondente din ASE respectă în totalitate prevederile

referitoare la evaluare incluse în fişa disciplinei. Nu s-au făcut modificări pe parcursul

semestrului.

Răspunsurile cadrelor didactice din UVT la această întrebare au permis următoarea

clasificare:

- 12 respondenți (75% din totalul respondenților) au afirmat că respectă metodele de

evaluare într-un procent de 100% sau aproape 100%;

- 4 respondenți (25% din totalul respondenților) au afirmat că respectă metodele de

evaluare într-un procent de 80% sau aproape 80%.

Fig. 4. Percepția respondenților privind măsura în care sunt respectate metodele de evaluare

specificate în fişele de disciplină

Printre modificările care s-au făcut în evaluarea pe parcursul semestrului

respondenții au menționat:

- creşterea ponderii evaluării pe parcurs în nota finală;

75%

25%

În evaluarea studenţilor, în ce măsură respectaţi metodele

de evaluare specificate în fişele de disciplină?

Respect metodele de evaluare specificate în fișa disciplinei 100% sau aproape de 100%.

Respect metodele de evaluare specificate în fișa disciplinei 80% sau aproape de 80%.

69

- lărgirea sferei activităţilor ce se evaluează (de exemplu, derularea de activităţi practice

individuale şi în grupuri de 3-4 studenţi în afara orelor de seminar, ca muncă „acasă”,

concretizată într-un proiect cu caracter practic elaborat paralel cu activitate practică de

la seminarii şi evaluat la finele semestrului din punct de vedere al conţinutului tehnic,

practic şi teoretic, evaluări incluse pe lângă celelalte componente, în evaluarea pe

parcurs);

- modificări ale nuanței formulării cerințelor la proba scrisă și/ sau în conţinutul formei

de evaluare, stabilite în funcție de competențele ce se doresc a fi dezvoltate studenților,

în raport cu cerințele mediului de afaceri;

- luarea în considerare a muncii în echipă la seminar.

Printre modificări am remarcat necesitatea măririi ponderii evaluării cunoştinţelor

practice în detrimentul celor teoretice. Unul dintre respondenți a afirmat:

„… utilizez metode care să-mi permită să evaluez capacitatea individului de a dezvolta

raționamente profesionale. Fiind axat preponderant pe latura practică, eu caut în

permanență să înțeleg finețea raționamentului cu privire la o anumită speță dată

studentului, motiv pentru care propun la începutul cursului evaluarea orală. Au fost însă

cazuri când după trei întâlniri mi-am dat seama că metoda de evaluare nu ar fi

concludentă – studenții nu erau obișnuiți să dezvolte raționamente, erau crispați când îi

întrebam. Practic, a trebuit să ajustez metoda (nu să o elimin)”.

Fig. 5. Percepția respondenților privind măsura în care sunt respectate metodele de evaluare

specificate în fişele de disciplină

Întrebarea 6: Consideraţi că modalitatea de evaluare/regulamentul referitor la

evaluare asigură o omogenitate a performanţelor obţinute de studenţii din grupe/serii

diferite?

87%

13%

Consideraţi că modalitatea de evaluare/regulamentul

referitor la evaluare asigură o omogenitate a

performanţelor obţinute de studenţii din grupe/serii

diferite?

Da

Nu

70

În general, cadrele didactice din ASE (80,49%) au răspuns că se asigură o omogenitate

a performanţelor obţinute de studenţii din grupe/serii diferite. Opt respondenţi (19,51%)

consideră că omogenitatea nu poate fi asigurată, cei mai mulţi explicând acest fapt prin

subiectivismul examinatorilor, mai ales al titularilor de seminar (R16, R19, R40).

Două răspunsuri ale cadrelor didactice din UVT au fost negative (13% din totalul

respondenților). Una dintre persoanele intervievate a considerat că:

„este dificil să ajungem la omogenitate…evaluarea la materiile din trunchiul comun

trebuie să se realizeze pe cât posibil în același mod. În varianta ideală, toți studenții,

indiferent de specializare au același curs și aceeași programă de seminar/laborator și dau

același examen, împreună (cazul FEAA de la UAIC).”

Printre răspunsurile pozitive (în procent de 87%) am identificat următoarele comentarii:

„Performanțele obținute de studenții din grupe diferite sunt omogene deoarece sunt

aceleași metode de evaluare, problemele discutate sunt identice și nu există diferențe între

cunoștințele transmise de la o grupă la alta.”

„Există omogenitate în condiţiile în care se respectă formele de evaluare şi componentele

în care se descompune fiecare formă de evaluare, de la o serie la alta.”

„Apreciez că o metodă de evaluare nu poate decât să livreze niște semnale. Ea în sine nu

are cum să asigure omogenizarea performanțelor. Metoda îți dă un input – un semnal –

iar mai departe totul depinde de capacitatea de decriptare a fiecarui dascăl și de măsurile

corective adoptate de acesta. În măsura în care nu discutăm de o singura evaluare – una

finală la sfârșitul semestrului – fără îndoială că metoda de evaluare joacă un rol important

în procesul de omogenizare a performanțelor, dar nu îl asigură. Dacă discutăm de o

singură evaluare – doar la sfârșitul semestrului – metoda de evaluare nu te mai poate ajuta

cu nimic (nici pe tine ca dascăl și nici pe studenți). În multe cazuri după examen studenții

aruncă materialele, nu mai au dorința de a relua zonele asimilate insuficient decât în

măsura în care aceste teme sunt reluate la o altă disciplină.”

Întrebarea 7: Pentru disciplina(ele) pe care le predaţi, consideraţi că ar fi utilă

folosirea unei platforme de evaluare online? Aţi utiliza o astfel de platformă pentru

evaluarea pe parcursul semestrului sau pentru evaluarea finală?

14 respondenţi din 41 (34,15%) din ASE au afirmat că nu ar utiliza o platformă online

în procesul de evaluare. R23 consideră că este importantă interacţiunea cu studentul. R30 nu ar

folosi platforma pentru că nu ar putea supraveghea studenţii. Şapte cadre didactice (17,07%) au

afirmat că ar utiliza o astfel de platforma doar pentru evaluarea pe parcursul semestrului. Printre

motivele pe care îşi fundamentează părerea aceştia se numără faptul că platforma online nu

asigură exercitarea raţionamentului profesional şi aplicarea acestuia în cazuri complexe (R2,

R3), că nu poate fi folosită pentru orice disciplină (R6, R31), că nu este obiectivă (R8), că

respondenţii nu sunt informaţi (R14, R24). Restul respondenţilor (20 de persoane, reprezentând

71

48,78%) ar utiliza o astfel de platformă. Ea „ar putea să includă o multitudine de exerciţii (sau

măcar variante multiple) online, variaţii ale unor probleme şi exerciţii dintr-un manual sau caiet

de aplicaţii, în mai multe variante pentru toţi studenţii testaţi, cu corectură automată” (R1), ar

facilita corectura, mai ales în condiţiile existenţei unor formaţii de serii de dimensiuni mari (R4),

s-ar putea verifica dacă un student a plagiat în cazul unui referat (R22), asigurarea uniformității

subiectelor pentru toate seriile sau grupele, dacă se optează pentru utilizarea aceluiași set de

întrebări din care se vor extrage aleatoriu subiectele; „posibilitatea de a evalua studenții prin

mai multe teste pe parcursul unui semestru, posibilitatea facilă de clasificare a rezultatelor

obținute, reutilizarea subiectelor de la o generație la alta, timpul de răspuns rapid (uneori chiar

instantaneu, după finalizarea examinării)” (R33). R10 atrage atenţia că platforma ar trebui să

fie funcţională.

Răspunsul la aceste întrebări în UVT au condus la clasificările din Figura 6.

Fig. 6. Percepția respondenților privind utilitatea utilizării unei platforme de evaluare on-line

pentru disciplinele predate.

Aceasta relevă faptul că 50% dintre respondenți nu consideră necesară o platformă on-

line pentru evaluarea studenților la disciplinele predate, 44% luând în considerare varianta unei

platforme on-line pentru evaluarea pe parcursul semestrului, nu pentru evaluarea finală. Niciun

respondent nu a specificat clar că ar utiliza o astfel de platformă în procent de 100% pentru

evaluarea finală la învățământul de zi. Printre răspunsuri am identificat:

„Aș utiliza o platformă on-line pentru evaluarea parțială. Însă, studenții trebuie să

dobândească competențe, cunoștințe și abilități complexe, fiind necesară și testarea

individului de a dezvolta rationamente profesionale.”

44%

50%

6%

Pentru disciplina(ele) pe care le predaţi, consideraţi că ar

fi utilă folosirea unei platforme de evaluare online? Aţi

utiliza o astfel de platformă pentru evaluarea pe parcursul

semestrului sau pentru evaluarea finală?

Da, consider necesară oplatformă online ca parte aevaluării pe parcursulsemestrului.Nu consider necesară oplatformă online.

Răspuns incert. Platforma on line are si avantaje și dezavantaje.

72

„Platforma online are avantajele şi dezavantajele ei. Avantajul ar fi obiectivitatea, dar

poate avea efecte diferite asupra studenţilor, şi anume dacă s-ar simţi confortabil cu

această modalitate de evaluare. Dezavantajul poate fi că s-ar crea unele diferenţieri între

studenţi. În momentul în care avem o discuţie faţă în faţă cu studentul la notarea finală

putem să ne dăm seama mai bine de cunoştinţele lui.”

Până în prezent la o singuă disciplină de informatică a fost utilizată pentru învățământul

la zi o platformă on-line pentru evaluarea studenților:

„Este al treilea an universitar în care folosim platforma online proprie:

http://co.onlearningtrends.com/. Am utilizat evaluarea online pe parcursul semestrului în

procent de 30% din nota finală.”

Întrebarea 8: Consideraţi că ar fi util să se introducă şi alte forme de evaluare: de

exemplu, evaluare orală, mai multe teste grilă, simulări etc.?

Patru respondenţi (9,76%) din ASE (R11, R37, R38, R41) consideră că nu este utilă

introducerea şi a altor forme de evaluare, trei respondenți (7,32%) au dat răspunsuri incerte și

82,92% au dat răspunsuri afirmative. Multe cadre didactice au răspuns că metodele de evaluare

ar trebui adaptate la specificul disciplinei (R10, R12, R13, R19). Folosirea evaluării orale este

restricţionată de fondul de timp alocat (R3, R22, R24, R29, R32, R33). Cele mai multe reacţii

pozitive au fost pentru evaluarea orală, urmată de simulări.

50% dintre răspunsurile obținute la UVT au fost afirmative, 31% negative și 19% incerte

(figura 7).

Fig. 7. Percepția respondenților privind utilitatea introducerii şi a altor forme de evaluare

(suplimentar) pentru disciplinele predate.

50%

31%

19%

Consideraţi că ar fi util să se introducă şi alte forme de

evaluare (suplimentar): de exemplu, evaluare orală, mai

multe teste grilă, simulări etc.?

Răspuns afirmativ.

Răspuns negativ.

Răspuns incert.

http://co.onlearningtrends.com/

73

Printre formele de evaluare suplimentare care se doresc a fi introduse în cadrul

disciplinelor predate se regăsesc:

- evaluarea orală;

- evaluarea orală la seminar (teoretic şi practic) şi teste grilă la final de capitol;

- teste grilă pentru partea teoretică și evaluare scrisă pentru aplicații;

- optarea pentru subiecte de examen mai complexe şi de sinteză care să acopere mai mult

din materie.

Printre răspunsuri am remarcat faptul că „problema care rămâne de rezolvat este timpul.”

De asemenea, referitor la evaluarea studenților se afirmă faptul că:

„Dacă evaluarea pe parcurs are cât mai multe componente aplicate des în cursul

semestrului determină creşterea nivelului de pregătire a studenţilor pe parcurs.”

„…cu cât este mai complexă, cu atât poate conduce la eliminarea posibilelor inadvertente

în evaluarea cunoștințelor.”

Întrebarea 9: În cadrul proiectului, am investigat opinia studenţilor referitor la

metodele de evaluare folosite. Rezultatele au arătat că studenţii sunt în general

conservatori. Sunteți de acord cu această atitudine?

63,41% dintre cadrele didactice intervievate sunt conștiente de această atitudine, 29,27%

nu sunt de acord că ea și 7,32% au dat răspunsuri incerte. Cadrele didactice explică reacţia

studenţilor prin dorinţa acestora de a face un efort din ce în ce mai mic pentru procesul

educaţional (R1, R3, R5, R16, R19, R22, R40) şi prin teama de lucrurile noi deoarece nu au un

reper pentru comparaţie (R7, R10, R27).

Răspunsurile la această întrebare ale cadrelor didactice din UVT sunt sintetizate în

figura 8:

20%

27%53%

În cadrul proiectului, am investigat opinia studenţilor

referitor la metodele de evaluare folosite. Rezultatele au

arătat că studenţii sunt în general conservatori. Sunteţi de

acord cu această atitudine?

Răspuns afirmativ.

Răspuns negativ.

Răspuns incert.

74

Fig. 8. Percepția respondenților privind acordul sau dezacordul privind faptul că studenţii sunt

în general conservatori cu privire la metodele de evaluare folosite

Deși în cadrul proiectului „ARMONIZARE PRIN INOVARE ÎN EVALUAREA

CUNOȘTINȚELOR ÎN DOMENIUL DE STUDII CONTABILITATE”, a fost investigată

opinia studenţilor referitor la metodele de evaluare folosite, iar rezultatele au arătat că studenţii

sunt în general conservatori, studiul de față relevă faptul că cea mai mare parte a respondenților

nu au dat un răspuns cert privind acordul sau dezacordul cu rezultatele proiectului. 27% dintre

respondenți au dau un răspuns negativ, considerând că nu sunt de acord cu atitudinea studenților,

afirmându-se că: „Nu – ei sunt cei care ar trebui să susţină modernizarea procesului de

evaluare.” Pe de altă parte, 20% dintre respondenți sunt de acord cu afirmația, susținându-se

faptul că:

„Studenţii sunt obişnuiţi cu metodele de evaluare din anii de studiu precedenţi sau din

liceu. De fapt este teama de nou, probabil ar fi necesar să le explicăm toate metodele de

evaluare, să realizăm simulări ale acestora, încă din anul I.”

„Cred ca orice om este reticient la schimbare. Determinant este însă și ce argumente aduci

studentului în favoarea ajustării metodelor cu care acesta este obișnuit. Dacă doar te duci

si le spui: ‘dragii mei, examenul va fi oral’ iar până atunci în facultate nu au mai susținut

alt examen oral, firește că reacția nu va fi una prea bună. Dar, dacă le aduci la cunoștință

faptul că:

- statisticile arată că astăzi capacitatea de a vorbi fără inhibiții este un atribut din

ce în ce mai prezent în grila firmelor de recrutări și

- că nu vei puncta/depuncta partea artistică,

- că dacă li se pare schimbarea prea radicală pentru cei care doresc le oferi

posibilitatea să-și rezvolve lucrarea în bancă după care să o expună fără însă a citi,

sunt convins că reacția va fi alta.”

Întrebarea 10: Consideraţi că metodele de evaluare folosite preponderent în

prezent (activitatea la seminar/curs, teste scrise, prezenţă) ajută studenţii să îşi dezvolte

aptitudinile profesionale (comunicarea orală şi scrisă, munca în echipă, gestiunea

timpului, pe lângă conţinutul tehnic)?

53,66% dintre respondenții din ASE au răspuns afirmativ sau afirmativ în anumite

condiții, 19,51% au răspuns Nu/Nu în totalitate, iar 26,83% au dat un răspuns incert.

Respondenţii din ASE au considerat că formarea acestor competenţe depinde de profesori şi de

disciplină (R2, R19, R26, R27, R34), de motivaţia studentului (R25). Pentru formarea

competenţelor se pot introduce discipline sau activităţi complementare, „de genul unor

competiţii speciale dotate cu premii interesante, bazate pe studii de caz evaluate de către

practicieni si/sau cadre didactice, care sa motiveze studenţii interesaţi”. Acestea sunt, însă, greu

de implementat (R1).

75

Întrebarea a condus la următoarea ierarhie în cazul UVT: 50% dintre respondenți au

răspuns afirmativ sau afirmativ în anumite condiții, 30% au răspuns Nu / Nu în totalitate, iar

19% au dat un răspuns incert.

Fig. 9. Percepția respondenților privind măsura în care metodele de evaluare folosite

preponderent în prezent ajută studenţii să îşi dezvolte aptitudinile profesionale

Printre răspunsuri au fost remarcate următoarele:

„Prin promovarea unei evaluări orale (şi de ce nu în cadrul unor dezbateri cu mai mulţi

studenţi simultan) s-ar crea premisele dezvoltării aptitudinilor conform cerinţelor actuale

din mediul profesional.”

„Nicio metodă de evaluare nu este cea mai bună. De aceea consider că ele ar trebui

îmbinate.”

„Da, cu condiţia să se pună accent pe elementele de dezvoltare a aptitudinile profesionale

în domeniu (comunicarea orală şi scrisă, munca în echipă, gestiunea timpului, pe lângă

conţinutul tehnic).”

„Nu cred că poate fi dat un răspuns general. Testarea sub formă de eseu, sau lucrare scrisă

în altă formă decât grilă este o formă de stimulare a aptitudinilor de comunicare în scris,

pe când testele grilă nu îndeplinesc acest rol, temele /proiectele pe grupe de studenți

dezvoltă capacitatea de lucru în echipă, pe când temele individuale nu. Cred că este

importantă configurarea unui set de sarcini/teste, astfel încât studenții să se confrunte de-

a lungul fiecărui an de studiu cu toate formele de testare menționate, însă nu în cadrul unei

singure discipline. Toate aceste cerințe țin de talentul pedagogic al cadrului didactic.”

50%

31%

19%

Consideraţi că metodele de evaluare folosite preponderent

în prezent ajută studenţii să îşi dezvolte aptitudinile

profesionale?

Da/Da, în anumite condiții.

Nu/ Nu în totalitate.

Răspuns incert.

76

„Metodele folosite în prezent îî ajută să-şi dezvolte aptitudinile, dar ar fi nevoie de metode

combinate, respectiv realizarea şi prezentarea unor proiecte în echipă, simulări, care să

le dea mai multă încredere în aptitudinile lor.”

„Consider că, pentru a îmbunătăţi perfomanţele şi aptitudinile studenţilor, e necesar a se

îmbunătăţi procesul de predare şi evaluare a cunoştinţelor încă din liceu. În opinia mea,

învăţământul liceal este veriga slabă a întregului program de învăţământ.”

Întrebarea 11: Care dintre metodele de evaluare utilizate a generat cele mai multe

contestaţii din partea studenţilor?

Cele mai multe contestaţii au fost făcute la evaluările bazate pe subiecte teoretice (R16,

R25), referate (R17).

5.2.Concluzii

Studiul de față care a avut la bază ca instrument de cercetare calitativă interviurile a

condus la următoarele concluzii:

La întrebarea „Consideraţi că rezultatele studenţilor reflectă în mod corect cunoştinţele

acumulate?” majoritatea respondenților a răspuns afirmativ (60,98% pentru ASE, respectiv 75%

pentru UVT).

56,1%, respectiv 94% dintre respondenții din ASE/UVT consideră că metodele de

evaluare din fişele de disciplină/programele analitice reprezintă cea mai bună variantă pentru

disciplina/disciplinele pe care le predau. În condițiile unui număr mare de studenți metodele de

evaluare adoptate sunt adecvate. Metodele de evaluare au fost stabilite ținând cont de conținutul

materiei predate și de nivelul studenților. Metodele de evaluare sunt convenite la nivelul

titularilor de disciplină. De asemenea, au loc dezbateri în cadrul Departamentului cu colegii

care predau respectiva disciplină dar și cu studenții. La majoritatea disciplinelor evaluarea pe

parcurs are o pondere semnificativă.

53,66% dintre respondenții din ASE, respectiv 56% dintre respondenții din UVT

consideră că nu au existat modificări în ceea ce privește metodele de evaluare a studenților.

Majoritatea respondenților din UVT consideră că este importantă opinia studenţilor în

stabilirea modalităţilor de evaluare pentru că aceasta îi motivează în pregătirea lor (62%). O

parte dintre cadrele didactice (40%) consultă studenții la începutul semestrului în privința

evaluării și obțin acordul lor.

12 respondenți din UVT (75% din totalul respondenților) au afirmat că respectă

metodele de evaluare într-un procent de 100% sau aproape 100%, iar 4 respondenți (25% din

totalul respondenților) au afirmat că respectă metodele de evaluare într-un procent de 80% sau

aproape 80%. Toți respondenții din ASE respectă fișele de disciplină în totalitate.

Deși în literatura de specialitate tendințele de tehnologizare a informației și a evaluării

sunt tot mai profund abordate, doar 48,78% dintre respondenții din ASE declară că ar utiliza o

platformă online pentru evaluare, 17,07% ar utiliza-o pentru evaluarea pe parcursul semestrului

77

și 34,15% nu ar utiliza o astfel de platformă. Studiul nostru concluzionează faptul că 50% dintre

respondenții din UVT nu consideră necesară o platformă online pentru evaluarea studenților la

disciplinele predate, 44% iau în considerare varianta unei platforme on-line pentru evaluarea

pe parcursul semestrului, nu pentru evaluarea finală. Niciun respondent din UVT nu a specificat

clar că ar utiliza o astfel de platformă în procent de 100% pentru evaluarea finală la

învățământul de zi.

82,92% dintre cadrele didactice din ASE ar folosi și alte metode de evaluare decât cele

prevăzute în prezent de fișele de disciplină. Printre formele de evaluare suplimentare care se

doresc a fi introduce în cadrul disciplinelor predate se regăsesc, susținute de un procent de 50%

dintre respondenții din UVT, se identifică:

- evaluarea orală;

- evaluarea orală la seminar (teoretic şi practic) şi teste grilă la fine de capitol;

- teste grila pentru partea teoretică și evaluare scrisă pentru aplicații;

- optarea pentru subiecte de examen mai complexe şi de sinteză care să acopere mai mult

din materie.

Studiul de față relevă faptul că 29,27%, respectiv 27% dintre respondenți au dau un

răspuns negativ, considerând că nu sunt de acord cu atitudinea studenților, afirmându-se

că: ”Studenții sunt cei care ar trebui să susţină modernizarea procesului de evaluare.”

53,66%, respectiv 50% dintre respondenții din ASE, respectiv UVT au răspuns pozitiv

sau afirmativ în anumite condiții la întrebarea „Consideraţi că metodele de evaluare folosite

preponderent în prezent ajută studenţii să îşi dezvolte aptitudinile profesionale?”, 19,51%,

respect 30% au răspuns Nu/Nu în totalitate, iar 26,83%, respectiv 19 % au dat un răspuns incert.

6. Etica desfășurării examenelor

Obiectivul studiului a fost investigarea opiniei cadrelor didactice și studenților din

cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureşti privind etica evaluărilor în învățământul

universitar.

Pentru testarea opiniei cadrelor didactice a fost elaborat un chestionar ce cuprinde 17

întrebări semistructurate. Chestionarele au fost distribuite cadrelor didactice din cadrul ASE, în

luna septembrie 2014. Rata de răspuns a fost de 64 chestionare, toate fiind valide. Eşantionul

ales este reprezentativ.

Tot pe această temă a fost conceput un chestionar ce cuprinde 28 întrebări

semistructurate ce a fost distribuit studenților de anul I și II de la următoarele programe de

masterat din cadrul ASE, în luna octombrie 2014:

Contabilitate, Control și Expertiză (CCE), anul I;

Tehnici contabile si financiare de gestiune a afacerilor (TECOFIG), anul II;

Contabilitate, audit si informatica de gestiune (CAIG), anul II;

Contabilitate internațională (CI), anul I;

78

Contabilitatea si fiscalitatea entităților economice (CFEE), anul I și II.

Rata de răspuns pentru cele 159 de chestionare a fost cuprinsă între 95% și 100%, toate

fiind considerate valide. Eșantionul pe care s-a construit studiul este reprezentativ, fiind alese

5 programe de masterat, din cele 11 ale facultății de Contabilitate și Informatică de Gestiune.

Tabelul următor sintetizează numărul respondenților pe programe de master:

Tabelul nr. 50. Structura respondenților

PROGRAM MASTER Nr.

respondenți

Contabilitate, Control și Expertiză (CCE) 54

Tehnici contabile si financiare de gestiune a afacerilor (TECOFIG) 16

Contabilitatea si fiscalitatea entităților economice (CFEE) 55

Contabilitate, audit si informatica de gestiune (CAIG) 10

Contabilitate internațională (CI) 24

Total 159

(Sursa: prelucrările autorilor pe baza răspunsurilor la chestionar)

Din punct de vedere al apartenţei respondenţilor la facultăţile din cadrul ASE, 79,8%

sunt cadre didactice titulare la Facultatea de Contabilitate şi Informatică de Gestiune, 4,7% la

Facultatea de Economie Teoretică şi Aplicată, 4,7% la Facultatea de Finanţe, Asigurări, Bănci

şi Burse de Valori, 3% la Facultatea de Relaţii Economice Internaţionale, 1,56% la Facultatea

de Marketing, 1,56% la Facultatea de Administraţie şi Management Public, 1,56% la Facultatea

de Bussines şi Turism, 1,56% la Facultatea de Management, 1,6 % la Facultatea de Cibernetică,

Statistică şi Informatică Economică.

În ceea ce priveşte experienţa respondenţilor în învăţământul superior, majoritatea se

încadrează în intervalul de vechime 15 ani-25 ani (34% dintre cadrele didactice deţin o vechime

de 15 ani, 20% au o vechime de 20 ani, 19% deţin o vechime de 25 ani). Pentru ceilalţi

respondenţi, vechimea în învăţământul universitar este următoare: 6% - 5 ani, 6% - 10 ani, 5%

- 35 ani, 3% - 35 ani, 3%- 40 ani, 2% - 45 ani, 2% - 1 an.

20 de respondenţi susţin că gradul de nepromovabilitate este de 20%, 16 au estimat un

grad de nepromovabilitate de 30%, 10 au apreciat 40% gradul de nepromovare al studenţilor,

iar 7 respondenţi au estimat o rată de nepromovare mai mică de 10%. De asemenea, 6

respondenţi susţin ca mai mult de 50% dintre studenţi nu promovează examenul la disciplina

predată, 2 estimează că nu promovează 50% şi numai 2 respondenţi apreciază că studenţii

promovează în totalitate, examenul la disciplina predată de ei. Raportat la facultăţile la care se

predau disciplinele, majoritatea acestora (67%) se predau la Facultatea de Contabilitate şi

Informatică de Gestiune.

79

Majoritatea respondenţilor (95%) manifestă vigilenţă pe parcursul desfăşurării

examenelor, au în vedere posibilitatea studenţilor de a copia. 61% dintre respondenți sunt de

părere că principala cauză ce determină studenții să nu aibă un comportament etic la examen

este neînsușirea cunoștințelor.

Cadrele didactice consideră că cel mai ușor fraudabile sunt subiectele tip grilă. Analiza

rezultatelor obținute la întrebare a relevat o percepție în rândul cadrelor didactice potrivit căreia

acest tip de subiect este usor fraudabil (mediana are valoarea 2 pe o scara de la 1 la 5 ceea ce

corespunde nivelului “Usor fraudabil”). Dintre răspunsurile posibile, răspunsul “Foarte usor

fraudabile” a fost cel mai frecvent precizat de către participanții la studiu (34,92%), urmat de

“Mediu fraudabile” (23,81%) și “Ușor fraudabile” (17,46%). Studenții consideră acest tip de

subiect usor fraudabil (media ponderată are valoarea 2,42 pe o scara de la 1 la 5 ceea ce

corespunde nivelului “Mediu fraudabil”). Dintre răspunsurile posibile, răspunsul “Mediu

fraudabile” a fost cel mai frecvent precizat de către participanții la studiu (32,41%), urmat de

“Foarte ușor fraudabile” (26,21%) și la foarte mică distanță “Ușor fraudabile” (25,52%).

În medie, percepția cadrelor didactice referitoare la posibilitatea fraudării unui examen

care cuprinde subiecte de tip teoretic se situează la nivelul „Ușor fraudabile” (mediana are

valoarea 2) cele mai multe răspunsuri fiind atribuite acestui nivel, următorul cel mai frecvent

răspuns fiind „Foarte ușor fraudabile” (26,98%), urmate de „Greu fraudabile” (19,05%).

Percepția studenților referitoare la posibilitatea fraudării unui examen care cuprinde subiecte

de tip teoretic se situează la nivelul ”Mediu fraudabile” (media ponderată are valoarea 2,30)

cele mai multe răspunsuri fiind atribuite acestui nivel, următorul cel mai frecvent răspuns fiind

„Greu fraudabile” (33,79%), restul opțiunilor fiind aproape egal ponderate, în jurul valorii de

8%.

Subiectele de tip întrebare cu răspuns liber sunt percepute ca subiecte greu fraudabile

(mediana are valoarea 4), 23 din 63 de respondenți (36,51%) alegând direct acest nivel. De

asemenea un număr mare de răspunsuri a fost atribuit nivelului Mediu fraudabile (17 din 63-

26,98%) și nivelului Foarte greu fraudabile (15 din 23 23,81%). Subiectele de tip întrebare cu

răspuns liber sunt percepute ca subiecte greu fraudabile de către studenți (media ponderată are

valoarea 3,75), 56 din 145 de respondenți (38,62%) alegând direct acest nivel. De asemenea un

număr mare de răspunsuri a fost atribuit nivelului ”Mediu fraudabile” (46 din 145 – 31,72%) și

nivelului Foarte greu fraudabile (32 din 145 - 22,07%).

Pentru subiectele de tip note contabile cele mai multe răspunsuri se concentrează în jurul

nivelului Mediu fraudabile. De altfel, acest nivel a fost ales de 46% dintre respondenți

următoarele niveluri din punct de vedere al numărului de răspunsuri primite fiind Ușor

fraudabile (25,40%) și Greu fraudabile (15,87%). Subiectele de tip note contabile generează o

percepție neutră în privința posibilității de fraudare pentru studenți, cele mai multe răspunsuri

concentrându-se în jurul nivelului Mediu fraudabile. De altfel, acest nivel a fost ales de 38,62%

dintre respondenți următoarele niveluri din punct de vedere al numărului de răspunsuri primite

fiind ”Greu fraudabile” (28,97%). Nivelurile ”Ușor” și ”Greu” fraudabile sunt în jurul valorilor

de (13-14%).

80

Subiectele în care apar calcule elaborate sunt percepute ca cel mai greu de fraudat dintre

toate tipurile de subiecte luate în calcul în cadrul acestui studiu, cei mai mulți dintre respondenți

considerându-le foarte greu fraudabile (32 din 63 ceea ce corespunde unui procent de 50,71%).

De remarcat faptul că doar o persoană din cele chestionate consideră acest tip de subiecte ușor

fraudabile în timp ce niciuna nu le găsește foarte ușor fraudabile. Acest tip de subiecte este

perceput de către studenți ca fiind cel mai greu de fraudat dintre toate tipurile de subiecte luate

în calcul în cadrul acestui studiu, cei mai mulți dintre respondenți considerându-le foarte greu

fraudabile (63 din 145 ceea ce corespunde unui procent de 43,45%). De remarcat este faptul că

doar 4 persoane din cele chestionate consideră că acest tip de subiecte sunt ușor fraudabile, în

timp ce niciuna nu le găsește foarte ușor fraudabile.

Rezultatele sintetizate arată că Subiectele practice rezolvate pe calculator sunt percepute

ca fiind Greu de fraudat, pe o scară de la 1 la 5 punctajul mediu obținut (mediana) având

valoarea 4. Ca și în cazul subiectelor unde apar calcule elaborate se remarcă numărul mic al

celor care consideră acest tip de subiecte ușor și foarte ușor fraudabile. Subiectele de acest tip

sunt percepute de către studenți ca fiind greu de fraudat, pe o scară de la 1 la 5 punctajul mediu

ponderat obținut având valoarea 3,93. Ca și în cazul subiectelor unde apar calcule elaborate se

remarcă numărul mic al celor care consideră acest tip de subiecte ușor și foarte ușor fraudabile.

Sintetizând rezultatele obținute la fiecare dintre tipurile subiecte luate în calcul a rezultat

următorul clasament realizat în funcție de percepția cadrelor didactice asupra posibilității de

fraudare. Clasamentul ordonează tipurile de subiecte pornind de la cele care sunt cel mai

predispuse la fraudare către cele care sunt cel mai greu de fraudat.

Tabelul nr. 51. Percepția cadrelor didactice asupra posibilității de fraudare

Pozitie Tip subiect Media (mediana)

punctaj

Media (aritmetica)

punctaj

1 Subiectele de tip teoretic 2 2,30

2 Subiectele tip grilă 2 2,48

3 Subiecte de tip „note contabile” 3 2,87

4

Subiecte de tip întrebare cu

răspuns liber 4 3,67

5

Subiecte practice rezolvate pe

calculator 4 3,72

6

Subiecte unde apar calcule

elaborate 5 4,41


Clasamentul obținut pe baza opiniilor studenților sunt:

Tabelul nr. 52. Percepția studenților asupra posibilității de fraudare

Tip subiecte Scor

Subiectele tip grilă 2,43

81

Subiectele de tip teoretic 3,27

Subiectele unde apar note contabile 3,35

Subiecte de tip întrebare cu răspuns

liber 3,75

Subiecte practice rezolvate pe

calculator 3,94

Subiecte unde apar calcule elaborate 4,23


O măsură ce s-ar putea lua pentru a împiedica studenții să adopte un comportament lipsit

de etică la examene este susținerea evaluărilor la calculator. 39% dintre cadrele didactice

chestionate însă nu pot estima contribuția unei platforme online la limitarea fenomenului de

fraudă în timp ce 23% consideră benefică implementarea unui astfel de instrument iar 38% nu

văd beneficiile acestui demers. La această întrebare 46% dintre studenții ce au răspuns

estimează contribuția pozitivă a unei platforme online la limitarea fenomenului de fraudă în

timp ce dintre ceilalți, 54% nu văd beneficiile acestui demers.

Considerăm că un argument pentru răspunsurile limitate privind diminurea fraudelor la

evaluări prin implementarea unei platfome on-line este dat de insuficienta informare a

respondenţilor cu privire la coordonatele, funcţionalitatea şi utilitatea unei astfel de platforme

de evaluare on-line.

7. Concluzii

În ultimul timp evoluţia concepţiilor despre evaluarea educaţională parcurge o trecere

de la „cultura testării” la „cultura evaluării”, adică de la „măsurare” la evaluare „autentică”.

Dacă în trecut o mare atenţie era acordată măsurării, nevoii de precizie, în prezent abordările

teoretice şi metodologice au evoluat. Pornind de la întrebarea „ce rezultate dorim să obţinem

în urma învăţării?” şi de la analiza efectelor negative ale evaluării asupra curriculum-ului şi

activităţilor de formare, asupra cadrului didactic și a studenților, s-a încercat o „re-proiectare”

a evaluării, fiind definit un nou concept, acela al „evaluării autentice”. Evaluarea nu mai este

considerată doar o modalitate de control, finalizată potenţial cu sancţiuni. Ea este concepută

drept parte integrantă a întregului proces de instruire, şi nu etapă separată a acestuia. În acest

nou context, rolul evaluării este de a sprijini învăţarea şi formarea, fără a le “distorsiona”.

Cercetarea metodelor de evaluare prevăzute în fişele de disciplină din cadrul Facultăţii

de Contabilitate şi Informatică de Gestiune a evidenţiat că cele mai folosite metode de evaluare

pentru disciplinele incluse în planul de învăţământ al programului licenţă sunt activitatea la

seminar/curs, testele scrise şi prezenţa. Pentru disciplinele de la programul de masterat, cele

mai utilizate forme de evaluare sunt proiectele, activitatea la seminar şi testele scrise.

82

Diametral opus, cele mai puţin utilizate forme de evaluare continuă pentru programul

licenţă au fost referatele, aplicaţiile şi temele. Pentru programele de masterat cele mai puţin

utilizate forme de evaluare continuă sunt prezenţa, temele şi testele la calculator.

O diferenţiere semnificativă în ceea ce priveşte metodele de evaluare utilizate la

programul licenţă, comparativ cu cel de masterat este utilizarea prezenţei, ca metoda de

evaluare, în sensul că la programele de masterat aceasta nu mai este utilizată la fel de mult (4,81,

comparativ cu 47,92 la programele de licență). Modificarea are drept cauză principală adaptarea

metodelor de evaluare la categoria de studenţi cărora li se adresează (studenţi care au deja

experienţă universitară acumulată în ciclul de licenţă şi care lucrează în domeniu, în cea mai

mare parte). Se realizează astfel o deplasare a accentului către studiul individual.

Raportat la studiul efectuat privind analiza metodelor de evaluare a cunoştinţelor în

viziunea studenţilor de la programele de licenţă şi master putem concluziona că aceştia acordă

o importanţă mare evaluării pe parcurs. Formele curente de evaluare sunt relevante pentru

verificarea cunoştinţelor, dezvoltarea competenţelor şi stimularea învăţării, mediile fiind peste

2 (în cele mai multe cazuri peste 2,5) (Albu ș.a., 2014). Testele scrise cu aplicaţii reprezintă cea

mai utilă formă de evaluare atât pentru studenţii de la programele de licenţă, cât şi pentru cei

de la masterat. Examinarea orală şi evaluarea on-line reprezintă metode de evaluare care sunt

mai puţin apreciate de către studenţi.În ceea ce priveşte preferințele pentru combinări de metode

de evaluare atât la curs, cât şi la seminar rezultatele sunt dificil de interpretat, răspunsurile fiind

împărțite între metodele individuale de evaluare și diverse combinații între acestea. Studenţii

masteranzi arată un suport mai mare pentru combinarea mai multor forme de evaluare.

În ceea ce priveşte viziunea majorităţii cadrelor didactice asupra metodelor de evaluare

a cunoştinţelor, rezultatele au evidenţiat următoarele: rezultatele studenţilor reflectă în mod

corect cunoştinţele acumulate sau în mare măsură; metodele de evaluare din fişele de

disciplină/programele analitice reprezintă în totalitate sau în bună măsură cea mai bună variantă

pentru disciplina/disciplinele pe care le predau; consultarea echipei de cadre didactice care

predau la disciplinele respective, a întregului departament sau a conducerii facultăţii la care se

predă disciplina respectivă, experienţele anilor şi specificul disciplinei sunt modalităţile

preponderent agreate pentru stabilirea metodelor de evaluare continuă; metodele de evaluare

incluse în fişele de disciplină nu au fost frecvent modificate, iar modificările efectuate s-au

datorat dorinţei de a îmbunătăţi obiectivitatea evaluării; prevederile referitoare la evaluare

incluse în fişa disciplinei sunt respectate în integralitate; modalităţile de evaluare asigură o

omogenitate a performanţelor obţinute de studenţii din grupe/serii diferite; formele de evaluare

trebuie corelate cu specificul disciplinei şi promovarea evaluării orale şi a simulărilor. Referitor

la utilitatea platfomei on-line pentru evaluarea cunoştinţelor la disciplina pe care o predau,

cadrele didactice au o viziune pozitivă, unele dintre acestea acceptând utilizarea ei numai pentru

evaluarea pe parcursul semestrului. Reticenţa utilizării unui astfel de instrument de evaluare

este argumentată de către respondenţi prin limitarea raţionamentului profesional şi aplicarea

acestuia în cazuri complexe.

De asemenea, rezultatele studiului reflectă o limitare o utilizării metodelor de evaluare

bazate pe tehnologii informaţionale atât la programele de licenţă şi master, cât şi în viziunea

83

cadrelor didactice. Un argument în acest sens ar putea fi limitarea informării privind avantajele

generate de aceste metode. Având în vedere abordările conceptuale referitoare la plusvalorilor

generate de utilizarea acestor instrumente de evaluare dar şi plusvaloarea generată, considerăm

oportun integrarea tehnologii informaţionale în portofoliul metodelor de evaluare a

cunoştinţelor din domeniul de studii contabilitate.

Guney (2009) recomandă de asemenea întocmirea unor formate variate de examinare,

având în vedere că unii studenții performează mai bine în cadrul unor examene tip grilă, iar alții

în cadrul unor examene cu întrebări deschise. Această sugestie este susţinută şi de dezvoltarea

tehnologiei informaţionale care permite evaluarea continuă, testarea pe parcurs şi obţinerea de

feed-back imediat.

Educaţia în domeniul contabilităţii şi auditului, realizată de către universităţi sau

organisme ale profesiei, are un rol crucial nu doar în formarea profesioniştilor contabili, ci şi în

modul în care profesia contabilă evoluează şi se poziţionează faţă de alte profesii. Într-un raport

celebru în literatura de specialitate din domeniul educaţiei contabile, Albrecht şi Sack (2000)

avertizează asupra pericolelor unei educaţii contabile neadaptate la nevoile unei profesii în

continuă schimbare. Creşterea importanţei tehnologiei informaţionale, creşterea complexităţii

mediului de afaceri, emergenţa unor noi servicii profesionale, concurenţa crescută cu alte

profesii generează provocări pentru profesionistul contabil. Acesta trebuie să răspundă acestor

provocări utilizând bagajul de competenţe şi abilităţi dobândite în cadrul educaţiei contabile şi

de audit (Albu ș.a., 2014).

8. Diseminarea rezultatelor cercetării

Albu, N., Bunget, O., Muller, V.O., Stanciu, A., Evaluarea cunoştinţelor în domeniul

contabilitate. O analiză a practicilor şi implicaţii pentru profesia contabilă, Revista Audit

Financiar, nr. 11/2014, pag. 57-63, ISSN 1583-5812

Bunget, O., Blidișel, R.G., Perspectives on evaluation in higher education: capabilities for

future success in the accounting profession, 2nd International Conference Accounting and

Auditing Perspectives, 16-18 octombrie, Universitatea de Vest din Timișoara

Dumitraşcu, M., Feleagă, L., Feleagă, N., Studiu privind implicarea instituţiilor de învăţământ

superior din România în acţiuni şi activităţi de responsabilitate socială, Revista Audit

Financiar, nr. 11/2014, pag. 52-56

Dumitru, M., Stanciu, A., Ştefănescu, A., Studiu privind metodele de evaluare a cunoştinţelor

în învăţământul universitar – domeniul contabilitate, Revista Audit Financiar, nr. 12/2014,

pag.41-46, ISSN 1583-5812

84

Ştefănescu, A., Tănase G.L. Studiu din perspectiva noilor absolvenţi privind corelarea

mediului academic cu mediul profesional în auditul financiar, Revista Audit Financiar

nr.8/2014, pag. 10-19, ISSN 1583-5812

Tănase G.L., Ştefănescu, A., Study Regarding The Correlation Between The Academic And

Professional Environment From The Perspective Of Future Graduates. Managerial Accounting

Case, Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, Alba Iulia, nr.16 (1), 2014, pag.

260-270, ISSN 1454-9409.

85

9. Bibliografie

Accounting Education Change Commission (AECC) (1990), Objectives of education

for accountants: Position statement number one, Issues in Accounting Education, 5(2), pp. 307-

312

Albu, N., Bunget, O., Muller, V.O., Stanciu, A. (2014), Evaluarea cunoştinţelor în

domeniul contabilitate. O analiză a practicilor şi implicaţii pentru profesia contabilă, Revista

Audit financiar nr.1, pp. 57-63

Bangert-Drowns, R., Kulik, C., Kulik, J., şi Morgan, M. (1991), The instructional effect

of feedback in test-like events, Review of Educational Research, 61, pp. 213-238

Black, P. și William, D. (2006). Developing a theory of formative assessment. In J.

Gardner (Ed.) assessment and Learning, London UK, Sage Publication Ltd, pg. 81-100.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. și Williams, D. (2004), Working inside the

blackbox: Assesment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 9-21

Bonwell, C.C. și Eison, J.A. (1991), Active learning: Creating excitement in the

classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report no. 1. The George Washington University,

Washington, DC

Brookhart, S. (2007), Expanding views about formative classroom assentments: A

review of the literature. J.H. McMillan (Ed.), Formative classroom assesment, Theory into

practice ( pp. 43-62). New York, NY, Teakers College Press.

Buchanan, T. (2000), The Efficacy of a World Wide Web Mediated Formative

Assessment, Journal of Computer Assisted Learning, vol. 16, pp. 193-200

Carless, D. (2007), Conceptualizing pre-emptive formative assessment. Assessment in

Education. Principles, policy și practice, vol 14, no.2, pg. 171-184

Carnegie, G.D. și Napier, C.J. (2010) Traditional accountants and business

professionals: Portraying the accounting profession after Enron, Accounting, Organizations

and Society, vol. 35, 360-376

Carson, D., Gilmore, C. și Grounhaugh, K. (2001), Qualitative Marketing Research (1st

ed.), London, SAGE Publications Ltd.

Chevis, G., Davis, C.E., Hurtt, R.K. (2011), Backpack to briefcase: the transformation

from student to accounting professional, Advances in Accounting Education: Teaching the

Curriculum Innovations, vol. 12, pp. 33-52

Cornick, M.F., Bhamornsiri, S., Malmgren, E.G. (2003), Assessment of introductory

accounting courses: the key to continuous improvement, Advances in Accounting Education

Teaching and Curriculum Innovations, vol. 5, pp. 121-128

Czaja, R. și Blair J. (1990), Designing Surveys: Aguide to Decisions and Procedures,

California, Pine Forge Press, pg. 45-55.

Daff, L., de Lange, P., Jackling, B. (2012) A comparison of generic skills and emotional

intelligence in accounting education, Issues in Accounting Education, vol. 27, nr. 3, 627-645

Dumitru, V. (2014), Enterprise systems benefits for distribution companies, SEA –

Practical Application of Science, volume II, issue 2(4)/2014, pp. 537-543

86

Earl, L.M. (2003), Assessment as learning: using classroom assessment to maximize

student learning, in T.R. Guskey, R.J. Marzano (Series Eds.). Experts in assessment. Thousand

Oaks, California: Corvin Press , Inc.

Edmonds, C.T. şi Edmonds, T.P. (2010), An examination of the links between SRS

technology and an active learning environment in a managerial accounting course, Advances

in Accounting Education: Teaching the Curriculum Innovations, vol. 11, pp. 81-100

Elikai, F. și Schuhmann, P.W. (2010), An Examination of the Impact of Grading Policies

on Students’ Achievement, Issues in Accounting Education, vol. 25, no. 4, pp. 677-693

Flick, U. (2002), An Introduction to Qualitative Research (2nd ed), London, SAGE

Publications Ltd.

Gaffney, M.A., Ryan, D. şi Wurst, C. (2010), Do online homework systems improve

student performance?, Advances in Accounting Education, pp. 49-68

Gipps, C. și Stobart, G. (2003), Alternative assessment. In TK Kellaghan și D.L.

Stuffebeam (Eds.), International Handbook of Evaluation, Dordecht, Netherlands: Kluwer

Academic publisher, pg. 549-576 .

Goldwater, P.M. și Fogarty, T.J. (2012) Location does not have to be destiny: Student

evaluation and integrity controls in a management accounting class, Behaviour și Information

Technology, vol. 31, nr. 12, 1173-1179

Jackson, R.E. (2006), Post Graduate Educational Requirements and Entry into the CPA

Profession, Journal of Labor Research, vol. 27, no. 1, pp. 101-114

Jenkins, M. (2004), Unfulfilled Promise : formative assessment using computer- aided

assessment. Learning and Teaching in Higher Education, Vol.1 no. 1 pg 67-80 .

Kulik, J. și Kulik, C. (1988), Timing of feedback and verbal learning, Review of

Educational Research, 58, pp. 79-97

Marshall, C. și Rossman G. (1989), Designing Qualitative Research, London, SAGE

Publications Ltd.

Peat, M. și Franklin, S. (2002), Supporting student learning: The use of computer-based

formative assessment modules. British Journal of Education Technology, vol. 33, no.5 pg 517-

526.

Peil, M., Mitchell, P. și Rimmer, D. (1982), Social Science Research Methods, London,

Hodder and Stoughton Educational Ltd.

PricewaterhouseCoopers (PWC) (2003), Educating for the public trust: the

Pricewaterhouse Coopers position on accounting education, New York,

PricewaterhouseCoopers

Rust, C, Price, M. și O’Donovan, B. (2003), Improving student’s learning by developing

their understanding of assessment criteria and process. Assessment & Evaluation in Highe

Education, vol 28(2) pg. 147-164.

Sebba, J. (2006), Policy and practice in assessment for learning: the experience of

selected OECD countries, in J. Gardner ( Ed), assessment and learning , pg. 185-196, London:

UK:Sage Publications .

87

Simkin, M.G., Keuchler, W.E., Savage, A. și Stiver, D. (2011) Why use multiple-choice

questions on accounting certification examinations?, Global Perspectives on Accounting

Education, vol. 8, 27-46

Smith, G.S. (2004) Assessment strategies: what is being measured in student course

evaluations?, Accounting Education, vol. 13, nr. 1, 3-28

Study Group on the Conditions of Excellence in American Higher Education (1984),

Text of new report on excellence in undergraduate education, Chronicle of Higher Education

(October 24), pp. 35-49

Tănase, M. (2011), Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ,

Brașov, 2011, disponibil la adresa: http://tanaseexpert.files.wordpress.com/2011/11/evaluarea-

componenta-esentiala-a-procesului-instructiv-educativ1.pdf

Tinkelman, D., Venuti, E. şi Schain, L. (2013), Disparate methods of combining test

and assignment score into course grades, Global Perspectives on Accounting Education,

volume 10, pp. 61-80

Yee, H. (2001) The concept of profession: A historical perspective based on the

accounting profession in China, Accounting History International Conference, Deakin

University, working paper

Yorke, M. (2001), Formative Assessment and Its Relevance to Retention, Higher

Education Research and Development, vol. 20, no. 2, pp. 115-126.

http://tanaseexpert.files.wordpress.com/2011/11/evaluarea-componenta-esentiala-a-procesului-instructiv-educativ1.pdf

http://tanaseexpert.files.wordpress.com/2011/11/evaluarea-componenta-esentiala-a-procesului-instructiv-educativ1.pdf

88

10. Anexe

Anexa 1

Chestionar privind investigarea opiniei studenţilor cu privire la modul de evaluare a

cunoştinţelor

I. Întrebări privind evaluarea cunoştinţelor la seminar

1. În ce măsură metoda de evaluare a fost bine explicată la începutul semestrului

pentru disciplina:

Discipline În mare

măsură

Moderat În mica

măsură

Introducere în Contabilitate

Tehnologia aplicaţiilor Office

Baze de date

Contabilitate financiară conform reglementărilor

europene

Contabilitate managerială

2. În ce măsură metoda de evaluare comunicată la începutul semestrului a fost

respectată la disciplina:

Discipline În mare

măsură

Moderat În mică măsură



Baze de date


europene


3. În ce măsură consideraţi relevante rezultatele evaluării la seminar, din punct de vedere

a verificării cunoştinţelor acumulate de către studenți pentru următoarele discipline:

Discipline În mare

măsură

Moderat În mica

măsură



Baze de date


europene


89

4. În ce măsură consideraţi relevantă actuala modalitate de evaluare a cunoştinţelor la

seminar, din punct de vedere a dezvoltării de competenţe necesare pentru activitatea

profesională, pentru următoarele discipline:

Discipline În mare

măsură

Moderat În mica măsură



Baze de date

Contabilitate financiară conform

reglementărilor europene


5. Care dintre următoarele metode de evaluare consideraţi că sunt adecvate pentru

evaluarea la seminar pentru disciplinele (puteţi bifa mai multe opţiuni):

Discipline Teste Proiect Referat Teme Prezenţa şi

activitate



Baze de date

Conta. financiară conform reg.

europene


6. În ce măsură consideraţi că evaluarea la seminar vă ajută să vă însuşiţi cunoştinţele pe

parcursul semestrului:

Discipline În mare

măsură




Baze de date




II. Întrebări privind evaluarea cunoştinţelor la examen

7. În ce măsură metoda de evaluare a fost bine explicată la începutul semestrului pentru

materia:

Discipline În mare

măsură




90

Baze de date




8. În ce măsură metoda de evaluare comunicată la începutul semestrului a fost respectată la

disciplina:

Discipline În mare

măsură




Baze de date




9. În ce măsură consideraţi relevante rezultatele evaluării la examen, din punct de vedere

a verificării cunoştinţelor acumulate de către studenți pentru următoarele discipline:

Discipline În mare

măsură




Baze de date




10. În ce măsură consideraţi relevantă actuala modalitate de evaluare a cunoştinţelor la

examen, din punct de vedere a dezvoltării de competenţe necesare pentru activitatea

profesională, pentru următoarele discipline:

Discipline În mare

măsură




Baze de date




11. În ce măsură consideraţi adecvată actuala structură a subiectelor de examen (tipuri de

aplicaţii, ponderea subiectelor practice faţă de cele teoretice), pentru următoarele

disciplinele:

91

Discipline În mare

măsură




Baze de date




12. Pe care dintre următoarele tipuri de subiecte de examen le consideraţi adecvate pentru

disciplinele:

Discipline Test

practic

Grilă Deschis Mixt (grilă și

deschis)



Baze de date




III. Întrebări generale privind evaluarea cunoştinţelor

13. În ce măsură consideraţi că notele obţinute reflectă cunoştinţele acumulate în cazul

următoarelor discipline?

Discipline În mare

măsură

Moderat În mică

măsură



Baze de date


europene


14. Apreciaţi măsura în care consideraţi că următoarele forme de evaluare pe

parcurs/evaluare finală sunt utile în evaluarea cunoştinţelor şi dezvoltarea de

competenţe?

Forme de evaluare În mare

măsură

Moderat În mică

măsură

Test pe calculator

Test grilă

Test scris – aplicaţii

Test scris – întrebări teoretice

92

Examinare orală

Prezentare de proiecte individuale

Prezentare de proiecte în echipă

Evaluare on-line

Axarea pe una sau câteva forme de evaluare din

cele de mai sus

Combinarea a cât mai multe forme de evaluare din

cele de mai sus

IV. Informaţii despre respondenţi

15. Frecvenţa dumneavoastră la cursuri a fost de:

Discipline Sub

25%

Între 25%

şi 50%

Între

50%

şi

75%

Peste

75%



Baze de date


europene


16. Sunteţi o persoană de sex:

a. Feminin; b. Masculin.

17. În ce interval se situează media dumneavoastră la următoarele discipline:

Discipline Sub 5 5 - 7 8 - 9 10



Baze de date

Contabilitate financiară conform reglementărilor europene


18. În ce domeniu intenţionaţi să lucraţi în perioada următoare:

a) Contabilitate b) Informatică c) Audit d) Consultanţă e) Alt domeniu

Aveţi vreo sugestie sau vreun comentariu de făcut în legătură cu modalităţile de evaluare

utilizate sau care ar fi de dorit să fie

utilizate? .......................................................................................................................................

..............

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

93

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.................................................................

Vă mulţumim!

94

Anexa 2

Întrebări interviu semi-structurat cu cadrele didactice

1) Ce discipline predaţi?

2) Consideraţi că rezultatele studenţilor reflectă în mod corect cunoştinţele acumulate?

3) Metodele de evaluare din fişele de disciplină/programele analitice reprezintă cea mai

bună variantă pentru disciplina/disciplinele pe care le predaţi? Cum au fost stabilite

metodele de evaluare? Vă rog să detaliaţi pentru evaluarea pe parcursul semestrului şi

pentru evaluarea finală.

4) Cât de des s-au modificat metodele de evaluare incluse în fişele de

disciplină/programele analitice la disciplina(ele) pe care le predaţi? Ce a stat la baza

modificării? Consideraţi că este importantă opinia studenţilor în stabilirea modalităţilor

de evaluare?

5) În evaluarea studenţilor, în ce măsură respectaţi metodele de evaluare specificate în

fişele de disciplină? Ce modificări aţi simţit nevoia să faceţi (referitor la ce metode de

evaluare)? Vă rog să detaliaţi pentru evaluarea pe parcursul semestrului şi pentru

evaluarea finală.

6) Consideraţi că modalitatea de evaluare/regulamentul referitor la evaluare asigură o

omogenitate a performanţelor obţinute de studenţii din grupe/serii diferite?

7) Pentru disciplina(ele) pe care le predaţi, consideraţi că ar fi utilă folosirea unei platforme

de evaluare online? Aţi utiliza o astfel de platformă pentru evaluarea pe parcursul

semestrului sau pentru evaluarea finală?

8) Consideraţi că ar fi util să se introducă şi alte forme de evaluare: de exemplu, evaluare

orală, mai multe teste grilă, simulări etc.?

9) În cadrul proiectului, am investigat opinia studenţilor referitor la metodele de evaluare

folosite. Rezultatele au arătat că studenţii sunt în general conservatori. Sunteţi de acord

cu această atitudine?

10) Consideraţi că metodele de evaluare folosite preponderent în prezent (activitatea la

seminar/curs, teste scrise, prezenţă) ajută studenţii să îşi dezvolte aptitudinile

profesionale (comunicarea orală şi scrisă, munca în echipă, gestiunea timpului, pe lângă

conţinutul tehnic)?

11) Care dintre metodele de evaluare utilizate a generat cele mai multe contestaţii din partea

studenţilor?

studiu privind eficacitatea metodelor de validare a învăţării

Documents