5 - ^ b I $ Sonia Lavin H . , Silvia de l Solar S.

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

C O M O HERRAMIENTA D E T R A N S F O R M A C I Ó N

DE LA V I D A ESCOLAR

Guía Metodológica para los Centros Educativos

LOM pue

4 . 1 . El Proceso de construcción del Proyecto

Educativo Institucional

En e l s i g u i e n t e d i a g r a m a , se p r e s e n t a El P roceso de c o n s t r u c c i ó n del P r o y e c t o E d u c a t i v o Ins t i t uc iona l , en e l q u e se s in te t i za la fo rma c o m o u n a U n i d a d E d u c a t i v a p u e d e de sa r ro l l a r u n p r o c e s o d e c r ec imien to ins ­t i t uc iona l y co lec t ivo , con m i r a s a la conc rec ión de l P roec to E d u c a t i v o Ins t i t uc iona l .

El p r o c e s o se p u e d e inic iar con e l A u t o D i a g n ó s t i c o de la G e s t i ó n Escolar p o r D i m e n s i o n e s q u e rea l iza e l con jun to de l a c o m u n i d a d esco­la r , o r g a n i z a d a p o r e l e q u i p o d i r e c t i v o o d e g e s t i ó n d e c a d a e s t a b l e c i m i e n t o ; es te a u t o d i a g n ó s t i c o da o r i g e n a l Aná l i s i s de los N u d o s de Ges t i ón q u e i m p i d e n e l log ro de los obje t ivos q u e se p l a n t e a e l es ta ­b l e c i m i e n t o y los n o d o s q u e p o t e n c i a n sus logros .

La d i s c u s i ó n y c o n c l u s i o n e s a que l l egue la c o m u n i d a d esco la r pe r ­mi t i r á q u e se t e n g a u n a m a y o r c l a r i d a d en la c o n s t r u c c i ó n de la Vis ión y l a Mis ión q u e se p r e t e n d e lograr , en t a n t o l e o t o r g a e l e m e n t o s de real i ­d a d , y p o r o t r a p a r t e , a l i m e n t a la d e t e r m i n a c i ó n de obje t ivos .

U n a vez e s t ab lec ida la Mis ión , se d e r i v a n los Obje t ivos G e n e r a l e s a l og ra r a m e d i a n o y l a rgo p l a z o ; de d i c h o s obje t ivos se d e d u c e n , a su vez , las Es t r a t eg i a s y Obje t ivos Es t ra tég icos . C a d a u n o de e s tos Objet i ­vos Es t r a t ég i cos se c o n c r e t a n en los P r o g r a m a s de Acción .

P a r a fines de conc re t a r los P r o g r a m a s de Acc ión en e l p r i m e r a ñ o de e jecución de l P r o y e c t o E d u c a t i v o In s t i t uc iona l , se l leva a cabo e l P l a n A n u a l O p e r a t i v o , en e l cua l se e s t i p u l a n los P r o y e c t o s Específ icos a t r a ­vés de los cua les se o p e r a c i o n a l i z a r á e l P r o y e c t o E d u c a t i v o In s t i t uc iona l .

En e l c í rcu lo e x t e r n o , se d e n o t a con f lechas , e l p r o c e s o de C o n t r o l , S e g u i m i e n t o y E v a l u a c i ó n de ca rác te r ana l í t i co y s i t uac iona l , q u e p e r m i ­t irá r e o r i e n t a r la acc ión en la p e r s p e c t i v a de los g r a n d e s l i n e a m i e n t o s e s t r a t ég icos de la i n s t i t uc ión escolar .

El proceso de construcción del Proyecto Educativo Institucional

PE= Proyecto Específico Diseño: J.C. Arrivé

4 .2 . E l p r i m e r m o m e n t o ¿ Q u i é n e s somos nosotros?

A m e n u d o cuando se conversa con los docentes directivos y con los profe­sores de cualquier establecimiento acerca de la posibilidad de elaborar el Proyecto Educativo de la escuela, nos encontramos con alguna de estas declaraciones:

"Nosot ros s iempre h e m o s ten ido un Proyecto. . ." "Ya en t regamos el PADEM ..." " N o sé cuantos diagnóst icos hemos ent regado. . . " " N o tenemos t i empo, no nos dejan trabajar..."

Todas estas aseveraciones - d e por sí ve rdade ra s - responden a una suerte de "sa turac ión" de planes , p r o g r a m a s y proyectos que han confluido en los establecimientos en los ú l t imos años . Esta real idad no const i tuye un proble­ma en sí, ya que es la demost rac ión fehaciente del alto g r a d o de p reocupac ión que ha caracter izado a este decenio por mejorar la educación y lograr u n a mayor equ idad en su dis tr ibución. Sin embargo , a nues t ro entender , el p ro ­b lema radica en que la lógica que subyace a esta política, está fuera del ámbi to de decisión de los actores involucrados en el proceso educat ivo.

En otras pa labras , los p rog ramas y proyectos " l lueven" sobre la escue­la - c a d a u n o con sus propios agentes de implementac ión , con sus propios r i tmos y ex igenc ias - sin que el equ ipo docente-direct ivo, ni menos los profe­sores, h a y a n ten ido la posibi l idad de "mi ra r " y "mira rse" , de reflexionar y re-conocer su real idad como sujetos y como insti tución, para , a par t i r de ello, jerarquizar, dosificar, g r adua r y asimilar las innovaciones que se les p ropone .

De allí que , s i b ien es cier to que p rác t i camente no hay es tab lec imiento e d u c a t i v o en e l pa í s q u e no h a y a d e s a r r o l l a d o un d i agnós t i co - c o n d i s t in ­tas m e t o d o l o g í a s (FODA u o t r a s ) - , c o n s i d e r a m o s i n d i s p e n s a b l e q u e se a d o p t e u n p roceso d e Autodiagós t ico Part icipat ivo c o m o u n a h e r r a m i e n t a f u n d a m e n t a l , a l servicio de los e q u i p o s docen te s , p a r a cons t ru i r y recrear - a l o l a rgo de su v ida i n s t i t u c i o n a l - un conoc imien to sobre su r ea l idad c o m o g r u p o y c o m o ins t i tuc ión , q u e le a y u d e a l evan ta r se , c o m o un equ i ­po a u t ó n o m o , c a p a z de p r o p o n e r s e un Proyec to E d u c a t i v o Ins t i tuc iona l a la m e d i d a de sus n e c e s i d a d e s , expec ta t ivas y p o t e n c i a l i d a d e s .

4.2.1. Autodiagnóstico participativo

Entendemos po r Autodiagós t ico Part icipat ivo, el proceso a t ravés del cual la c o m u n i d a d educat iva , en su conjunto, realiza u n a act ividad de inves­t i gac ión de su p r o p i a r e a l i d a d i n s t i t u c i o n a l q u e le p e r m i t e c o n o c e r a p ro fund idad la forma como se desarrolla la gestión escolar de su estableci­mien to y contrastarla con su circunstancia.

La experiencia indica que en todo establecimiento escolar, cualesquiera que éste sea, se cuenta con avances sustancia les pa r a la cons t rucc ión de su Proyec to Educa t ivo .

Por esta razón, se sugiere, como p r imer paso , que el Equ ipo de Gest ión o de Coordinac ión convoque a par t ic ipar a todos los miembros de la comuni­d a d escolar: docentes-direct ivos, docentes , pa radocen tes , directivos de los Centros de Padres y A p o d e r a d o s y Centros de a lumnos , si los hubiere , en to rno a la p regunta : ¿Qué Tenemos Avanzado?

En esta reunión se pretende:

• Que se pongan en común los avances en la formulación del Proyecto Educativo del establecimiento.

• Identificar todos los diagnósticos realizados (FODA 1 , informes) y todo aquel material que ayude a conocer mejor la escuela.

• Invitar a toda la comunidad escolar a participar en la actividad de "Autodiagnóstico Participativo de la Gestión Escolar" del estableci­miento.

Constitución de Grupos de Trabajo

El Equipo de Gestión invita a los participantes a constituirse en grupos de trabajo. Se sugiere que cada grupo quede constituido, en lo posible, con representantes de los distintos estamentos del personal de la escuela. Se sugiere que se discuta la forma en la cual puedan participar los padres y apoderados.

Se solicita a cada grupo que se haga cargo de abordar una de las seis dimensiones 2 de la gestión escolar:

• dimensión pedagógica-curricular • dimensión administrativa-financiera • dimensión organizativa-operacional • dimensión comunitaria • dimensión convivencial • dimensión sistémica

Técnica grupal para elaborar un diagnóstico colectivo de la institución. La sigla corres­ponde a los cuatro elementos en torno a los cuales se contruye el diagnóstico: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Se sugiere releer las definiciones en Tercera Parte del presente documento.

Se entrega a cada equipo una sugerencia de inst rumentos para allegarse información sobre cada una de las dimensiones de la gestión escolar. Estos ins­trumentos var ían de acuerdo a las características de cada dimensión; de esta manera , a lgunas requer i rán de observación y su consecuente registro de actividades practicado por los propios profesores; otras p o d r á n ser abordadas a través de cuestionarios o entrevistas a las personas que conozcan más sobre el tema, o bien se podrá allegar información anal izando actas de reuniones, circu­lares, reglamentos u otras fuentes de las que se p u e d a echar mano .

Se anal izan las pau t a s colect ivamente a fin de aclarar d u d a s . Dichas pautas p o d r á n ser modif icadas y / o enr iquecidas po r acuerdo de los propios docentes. Lo impor tan te es que se cumpla con la función de descorrer el velo del quehacer cot idiano de la escuela, que , en m u c h a s ocasiones, prec isamen­te por parecer lo obvio, lo diario y frecuente, no consti tuye mot ivo de reflexión.

1. Instrumentos para el autodiagnóstico part icipativo

Aclaraciones previas:

La metodología que se les p ropone tiene po r objeto que todos y cada uno de los miembros de la c o m u n i d a d escolar se miren en un "espejo", como si fueran observadores externos de todos los aspectos de la gestión escolar de su p rop io establecimiento y t engan así e lementos pa ra reflexionar colecti­vamente sobre su s i tuación y definir la Visión de Fu tu ro que quieren lograr.

Para ello se les sugiere hacer u s o de dist intos ins t rumentos de investi­gación: obse rvac ión , au to reg i s t ro , en t rev i s tas , cues t iona r ios , anál is is de documen tos internos y externos o cualquier otro m e d i o que les pe rmi ta reco­nocer y " a p r e h e n d e r " in tegra lmente la real idad de su establecimiento y del med io en el cual se encuentra inserto. Ello les permi t i rá detectar y de sa rmar aquellos " n u d o s de ges t ión" que son clave para su b u e n desarrol lo y el logro de la Misión que se au top roponen .

Técnicas p ropues tas para recoger i n f o r m a c i ó n

• Observación

• Autoregistro

• Entrevistas

• Cuestionarios

• Revisión de documentos

• ( >/>.•.<•/ anión: esta técnica de investigación consiste en abrir nues -I m s s e n t i d o s p r o c u r a n d o c a p t a r a l m á x i m o l a r e a l i d a d , despojándonos de juicios previos u opiniones , y conec tándonos COTÍ loi hechos o fenómenos, como si fuera la p r imera vez que lo h .K i i i H i s . I 'odemos uti l izar esta técnica en dos de sus moda l ida­des "ohservac ión ab ie r t a" c u a n d o reg i s t r amos t o d o c u a n t o ll . .nieve en el lugar o escenario que h a y a m o s elegido, u "obser-Vli i o n local", en la cual centramos nuestra atención en un aspecto M] 'erífico.

Observación abierta: se captan todos los fenómenos sin u n a intencional idad, dirección o b ú s q u e d a , sino tal cual llega la información o es t ímulos a nues t ros sent idos;

Observación focal: se realiza la mi sma aper tura de los senti­dos y despojamiento de juicios previos , pero se centra la atención hacia ciertos fenómenos específicos p rev iamente de te rminados .

Las ac t iv idades de observación, como todo proceso de inves­t igación, son es t r i c tamente confidenciales , p o r lo cual , no se registrará el n o m b r e de los sujetos que h a n s ido objeto de obser­vación. Si se requiere usa r el nombre persona l se p u e d e sust i tuir por una XI, X2, X3, o utilizar una abreviación para profesor, a lum­no , pad re , etc.

• Autoregistro: es u n a técnica de invest igación etnográfica que se define como el registro de u n a auto-observación. Se trata de ob­servar y registrar la propia práctica, es decir, la total idad de lo que sucede en la si tuación en que nos encont ramos , por ejemplo, la ho ra de clase. Es conveniente que el registro se realice el mis ­mo día a fin de pode r recordar y recoger con la mayor exacti tud posible la exper ienc ia 3 .

• Entrevistas: técnica pa ra recabar información oral de los infor­m a n t e s . E x i s t e n d i s t i n t o s t i p o s d e e n t r e v i s t a s : a b i e r t a s , semies t ruc turadas y es t ruc turadas . Para este fin se sugiere utili­zar entrevis tas abiertas y semies t ruc turadas .

Entrevista abierta: se utiliza cuando se quiere captar impre ­siones de los ent revis tados , sin orientaciones previas;

Mayor información sobre el uso de dichas técnicas se encuentra en: Assaél, Jenny y María Cerda. "Observación y Autoregistro", PIIE, marzo, 1996.

Entrevista semiestructurada: en la cual se elabora u n a p a u t a que guía una conversación sobre e l tema, pero que pe rmi ­te que el ent revis tado enr iquezca las respues tas e incluso der ive hacia otros tópicos de interés;

Entrevista estructurada: esta técnica consiste en elaborar u n a pau ta que contenga p regun tas per t inentes a l tema que nos interesa invest igar y ofrece var ias opciones de respuesta , entre las cuales los entrevis tados debe rán optar. Este t ipo de entrevista requiere d iseñar un p lan de análisis, p revio y se utiliza sólo c u a n d o se requiere aplicar a una mues t r a m u y extensa.

• Cuestionario: técnica para recabar información escrita de los in­formantes . Requiere , a l igua l que en la en t revis ta , de l imi ta r c laramente el objetivo que se pre tende, desarrol lando una secuen­cia de p r e g u n t a s q u e p u e d e n requer i r r e spues t a s ab ier tas o cerradas . También se aplica preferentemente c u a n d o se t rata de m u c h o s casos.

• Revisión de documentos: esta técnica requiere de una búsqueda o selección previa de documentos pert inentes a la investigación, ta­les como documentos legales, normat ivas , reglamentos, historias, etc. Se realiza una lectura colectiva de los mismos , anal izando su contenido.

2. Sugerencia metodológica para abordar el registro y el análisis

de las dimensiones de la Gestión Escolar

A continuación, se ofrece una sugerencia metodológica para abordar cada una de las seis dimensiones - an te s menc ionadas - de la gestión escolar.

Cada g r u p o de trabajo se organizará de acuerdo a sus intereses, y regis­trará por escrito las rut inas y acontecimientos que au to inves t iguen durante dos semanas, hac iendo uso de los ins t rumentos en t regados a su equ ipo .

Se sugiere que el Equ ipo de Gest ión convoque a u n a reun ión en la cual se organizarán los seis Grupos de Autodiagnóstico, de acuerdo a los intereses de los par t ic ipantes . En dicha reun ión se realizará una lectura comentada de este documen to , con el fin de que se inicie el proceso de reflexión grupal, se aclare el " sen t ido" de las acciones a realizar, y se realicen todas las observaciones que se consideren per t inentes .

Una vez const i tu idos los Grupos de Autodiagnóstico Participativo, estos anal izarán las sugerencias metodológicas y p r o g r a m a r á n las act iv idades que real izarán en el t ranscurso de dos semanas.

Al té rmino de la p r imera semana , el g r u p o se reúne, analiza los regis­tros, los interpreta y, a par t i r de ello, detecta los aspectos faltantes. En la segunda semana , completa la información y elabora un informe sobre lo inves­t igado, que servirá de base de discusión para la s iguiente act ividad.

Para la elaboración del Informe por dimensiones, se sugieren las s iguien­tes act ividades:

Cada Grupo de Autoinvestigación, elabora un Informe escrito señalando:

1. Las técnicas ut i l izadas;

2. Un análisis de la información recogida a t ravés de cada u n a de las técnicas: observación, autoregis tro, entrevista, análisis de do ­cumentos , u otra.

3. U n a síntesis, des tacando los aspectos más relevantes que se h a y a n detectado.

Para exponer dicho Informe, se sugiere uti l izar gráficos o paneles , si se considera adecuado , con el fin de t ransmit i r los aspectos esenciales encontra­dos a t ravés del proceso de autoinvest igación.

Grupo I. Autodiagnóstico de la Dimensión Pedagógica-Curricular de la Gestión Escolar

Recordemos su definición: La Dimensión Pedagógica-Curricular se refiere a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la insti­tución en la sociedad. Contempla las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la selección de textos y auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación, entre otras.

Para abordar esta d imens ión se p u e d e hacer uso de diversas técnicas. Q u e d a a criterio del G r u p o seleccionar aquellas que les parezcan m á s adecua­das , c o n s i d e r a n d o la nece s idad de d a r cuen ta en forma in tegra l de esta d imens ión .

Se logrará una visión integral de esta d imens ión si se realizan: regis­tros, ya sea de observación (se p u e d e realizar, po r ejemplo, por parejas), o autoregis t ro; entrevistas pa ra conocer in tegra lmente los Proyectos de Innova­ción que se es tán desar ro l lando en el es tablecimiento; que se obtenga copia -y lean con de ten imien to y en forma c o m e n t a d a - los p lanes y p rog ramas de es­tudios , las n o r m a s de evaluación y toda aquella información que les permi ta conocer in tegra lmente la gest ión pedagógica de la escuela.

Para desarrol lar la observación o autoregis tro, será impor tan te obser­var, p o r e jemplo, la d isposic ión del mobi l iar io en la sala; la secuencia de act ividades; las formas en que par t ic ipan los a lumnos ; su acti tud; las interac­ciones entre ellos; las interacciones con el profesor; la forma en que se mant iene la disciplina; las sanciones o es t ímulos; las in terrupciones , etc.

En relación a los Proyectos de Innovación (PME, P900, Aulas Tecnológi­cas, Bandada 2000, etc.), será impor tante conocer sus objetivos, metodología , materiales, a quiénes involucra, cómo y en qué t iempos se desarrollan, cómo se interrelacionan con el p rograma de estudios; qué resultados han obtenido, etc.

En cuan to a l p rog rama de es tudios , será impor tan te detectar qué cam­bios se han in t roduc ido en el cur r icu lum del establecimiento en el ú l t imo año escolar; en qué as ignaturas ; con qué finalidad; qué resul tados se es tán obte­n iendo , qué t ipo de evaluación se está apl icando, etc. Impor tan te pa ra ello será entrevistar y hacer par t ic ipar al o la responsable de la U n i d a d Técnico Pedagógica.

A cont inuación, se sugieren a lgunas p regun tas que pod r í an guiar el trabajo de autoregistro, observación, entrevistas u otras técnicas que el G r u p o decida aplicar.

• ¿Cuál fue la secuencia de act ividades más recurrente que se apreció en las clases?

• ¿Qué t ipo de metodologías ut i l izaron los profesores du ran t e el pe r iodo de autoinvest igación, en el establecimiento?

• ¿Cuáles son los obstáculos que más frecuentemente se le p re ­sentaron a los profesores en el desarrollo de su clase?

• ¿Se uti l izó mater ia l didáct ico ind iv idua l o colectivo en las cla­ses? ¿Se ut i l izaron otros med ios didácticos tales como gráficos p red i señados , m a p a s , TV, videos u otros, de acuerdo a los que d i spone el establecimiento?

• ¿Trabajan los a lumnos con libros (textos u otros) en clase?

• ¿Qué act i tudes se apreciaron en los a lumnos du ran t e las horas de clase?

• ¿Se rompió en a lguna clase la disposición del mobiliario? En caso posi t ivo, describa la n u e v a disposición y el objetivo.

• ¿Se desa r ro l ló a l g u n a clase en o t ro e spac io o rec in to de l establecimiento, en razón de sus objetivos?

• ¿Qué act ividades de evaluación les tocó observar o registrar du ran t e el pe r iodo de autoinvest igación?

Sugerenc ia de p r e g u n t a s p a r a En t rev i s tas a los docen tes -d i rec t ivos o profesores :

• ¿Qué proyectos de innovación se están real izando en el esta­blecimiento ac tualmente?

• ¿Qué objetivos pretenden, a quiénes involucra y cómo se desarro­llan?

• ¿Qué act iv idades extraordinar ias les implican estos proyectos a los profesores que los l levan a cabo?

• ¿Qué opin ión t ienen los profesores y /o los a lumnos sobre el desarrol lo y los logros de estos proyectos?

• ¿Qué otras act iv idades , fuera de la sala de clases, le tocó pre ­senciar que realizan los profesores? Descríbalas.

• ¿Qué cambios se han in t roducido en el cur r icu lum del estable­cimiento en el ú l t imo año escolar? ¿En qué as ignaturas y con qué finalidad?

Grupo I I . Autoinvestigación de la Dimensión Administrativa-Financiera de la Gestión Escolar

Recordemos su definición: La Dimensión Administrativa-Financiera está referida a la administración de las actividades, del t iempo y del espacio del establecimiento, así como a la administración de los recursos humanos, materiales y financieros de la institución escolar.

Se sugiere que el g r u p o se organice pa ra conocer in tegra lmente las nor­m a s y d ispos ic iones , las funciones y las prác t icas que implica el manejo adminis t ra t ivo y financiero del establecimiento.

Esta dimensión p u e d e ser abordada a través de: entrevistas a las perso­nas más indicadas; análisis de las disposiciones que rigen la adminis t ración del establecimiento; análisis de las funciones que se requiere desempeñar ; y, si se considera procedente, de la observación de una jornada matu t ina y una jorna­da ve spe r t i na , y lo q u e ello impl ica , en t é r m i n o s de a c t i v i d a d e s de los docentes-directivos.

I o Se sugiere efectuar entrevistas, con quienes proceda , en relación a los s iguientes aspectos:

• ¿Quién y cómo se define el p resupues to anual? ¿Con qué crite­rios? ¿Quiénes par t ic ipan?

• ¿Cuáles son las par t idas p resupués ta les (sueldos, gastos de funcionamiento, equipamiento)? ¿Cómo se adminis t ran?

• ¿Es posible modificar su monto? ¿Hasta qué limite? ¿Cuál es el procedimiento?

• ¿Quién define lo que se compra , en cuan to a mater ia l didáct i ­co , a e q u i p a m i e n t o e s c o l a r ( m o b i l i a r i o , e q u i p a m i e n t o de laboratorio, etc.)? ¿Quién autoriza? ¿Quién lo adquiere?

• ¿Existe presupues to y procedimientos establecidos para la man­tención de los equipos didácticos? (retroproyectores, televisión, compu tado ra , etc.)

• ¿Mediante qué mecan ismos se p u e d e sugerir, si eso es posible, u n a adquisición?

• ¿Con qué fuentes de f inanciamiento cuenta el colegio?

• ¿Qué otra fuente de f inanciamiento al ternat ivo existe? ¿Cómo se obt ienen estos recursos? ¿Quién los p romueve? ¿A qué se des­t inan? ¿Quién lo decide?

• ¿Cuáles son los procedimientos de contratación de personal?

• ¿Cómo se establece el salario? ¿Está fijo o sujeto a de te rmina­dos criterios? ¿Cuáles?

• ¿Existen es t ímulos o recompensas pa ra el persona l , en qué circunstancias y cómo se definen? ¿Están preestablecidas o son propias del establecimiento?

• ¿Existen procedimientos de evaluación del personal? ¿Están prescr i tos po r r eg l amen to o son p rop ia s de l colegio? ¿ C ó m o operan? ¿Son conocidos po r todo el personal?

2° Se sugiere que los propios docentes-directivos) realicen un autoregis­tro y / u observación de las rut inas cotidianas de la escuela en relación a las actividades administrat ivas y financieras. Se debe cuidar que, en esta etapa, la información que se recabe sea eminentemente descriptiva y no incluya opi­n i o n e s o ju ic ios p r e v i o s . Las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s p u e d e n o r i e n t a r l a autoinvestigación en esta dimensión:

• ¿Cuál es la ru t ina que hab i tua lmen te real izan los docentes directivos del establecimiento? Describa por sepa rado las rut i ­nas de cada u n o de ellos.

• ¿Qué otras actividades han debido desarrollar los docentes direc­tivos en el transcurso de la semana? ¿Con qué motivo? ¿Cuánto t iempo les significó? Describa por separado para cada uno de ellos o, si es el caso, describa las actividades que han desarrollado como equipo.

• ¿Qué si tuaciones se h a n obse rvado en relación a la contrata­ción de personal?

• ¿ Q u é s i t u a c i o n e s se p r o d u j e r o n d u r a n t e e l p e r i o d o de autoinvest igación, en relación a la adminis t rac ión de recursos: pago de sueldos, cobro de subvenciones, pago de cuentas, u otros?

• ¿Qué si tuaciones les tocó observar respecto al man ten imien to del edificio o dotac ión de mobil iario, mater ia l didáctico, etc.?

Grupo I I I . Autoinvestigación de la Dimensión Organizativa-Operacio-nal de la Gestión Escolar

Recordemos su definición: La Dimensión Organizativa-Operacio-nalse refiere a la organicidad interna del establecimiento educativo, comprendiendo sus subsistemas, tales como: equipo de docentes directivos y sus respectivas funciones; cuerpo docente; departa­mento administrativo; departamento de asignaturas; centros de padres y apoderados; centro de alumnos; comisiones, etc. A la vez se refiere a la interrelación que entre esos subsistemas existe en términos de su operatividad. Constituye el soporte de las otras di­mensiones y las articula entre sí.

Se sugiere que esta dimensión se aborde preferentemente a través de entrevistas, análisis de documentos y observación o autoregistro de reuniones.

A cont inuación, se señalan a lgunos í temes que p u e d e n ser incorpora­dos en entrevistas a las personas que más conozcan sobre el part icular:

• ¿Qué organizaciones existen en el establecimiento que agru­pen a los docentes directivos, al cuerpo docente , a los a lumnos , a los pad re s y a p o d e r a d o s , a los pa radocen tes y a los auxiliare?

• ¿Qué funciones d e s e m p e ñ a cada u n a de estas organizaciones?

• ¿Con qué per iodic idad se reúnen , y en base a qué objetivos?

• ¿Existen Comisiones de Trabajo o equ ipos con objetivos espe­

cíficos, sean pe rmanen te s o eventuales? ¿Cuáles y con qué obje­

tivos se reúnen?

• ¿Existe a lgún t ipo de instancia organizativa en el establecimien­to que ha pe rd ido su vigencia? ¿Cuáles y por qué motivo?

• En el caso que sea necesario tomar u n a decisión en relación al cur r icu lum ¿quiénes y cómo part ic ipan? (Por ejemplo: extensión de la jo rnada escolar; in t roducción de un n u e v o m é t o d o de lec-to-escritura, etc.).

• C u a n d o es necesario tomar una decisión en relación a los a lum­n o s ¿qu i énes y c ó m o p a r t i c i p a n ? (Por e jemplo : cr i ter ios de evaluación; m e d i d a s disciplinarias; etc.).

• ¿Part icipan los apode rados de a lguna mane ra en las decisio­

n e s q u e s e t o m a n en e l e s t a b l e c i m i e n t o ? ¿En q u é t i p o de

decisiones?

• ¿Part icipan los apode rados en a lgunas act ividades curriculares

de la escuela? ¿Cuáles y con qué frecuencia?

• ¿Part icipan los apode rados en a lgunas act ividades extra-pro­gramát icas del establecimiento? ¿Cuáles y con qué frecuencia?

• ¿Organizan los apode rados eventos pa ra reuni r fondos para la escuela? ¿Qué t ipo de eventos? Descríbalos.

• Si los apode rados reúnen fondos pa ra la escuela. ¿Quiénes y cómo dec iden su util ización? Ejemplifique.

• ¿Tuvieron o p o r t u n i d a d de asistir ú l t imamente a una reun ión con padres y apoderados? ¿Cuál fue el mo t ivo de la reunión, qué temas se trataron, quiénes par t ic iparon?

Grupo IV. Autoinvestigación de la Dimensión Comunitaria

de la Gestión Escolar

Recordemos su definición: La Dimensión Comunitaria alude a las relaciones que establece la escuela con las organizaciones socia­les, culturales, empresariales de la zona, entre otras.

En otras palabras, el proceso mismo de construcción participativa de un Proyecto-Escuela, abre la posibilidad de constituir un "no­sotros": una comunidad de aprendizaje, con una historia y un proyecto común a desarrollar.

La act ividad de invest igación de esta d imens ión p u e d e ser abordada , preferentemente , a t ravés de observaciones y entrevistas a las personas que cuen tan con información al respecto.

Se sugiere que este G r u p o de Autodiagnós t ico comience po r invest igar la historia de la escuela. Se trata de rescatar las circunstancias bajo las cuales se fundó el establecimiento, quiénes y c ó m o par t ic iparon, y cuáles h a n s ido los pr incipales hitos de su historia.

Para este efecto, será necesario que el equ ipo entreviste a personas que p u e d a n allegar tes t imonios sobre la fundación del establecimiento, recolec­ten documentos , periódicos, y todo aquel material fotográfico, o de otra índole, que p u e d a contr ibuir a reconstruir la historia de la escuela.

Ahora , entre los aspectos relativos a la si tuación actual de la gest ión comuni ta r ia de la escuela, que sería impor tan te investigar, se sugiere formu­lar las siguientes p regun tas que p u e d e n ser incluidas en diversas entrevistas a personas tan to en la escuela como en la comun idad :

• ¿Tuvieron la opo r tun idad de observar o recuerdan act ividades recientes que haya real izado el establecimiento con organizacio­nes de la c o m u n i d a d ?

• ¿Con qué criterios se selecciona a los a lumnos? , ¿Quién fija e s t o s c r i t e r i o s ? ¿ E s t á n p r e e s t a b l e c i d o s o s o n p r o p i o s de l establecimiento?

• ¿Se relaciona la escuela con las Juntas de Vecinos, Centros de Madres, Clubes Deportivos, con grupos musicales, de teatro u otras organizaciones formales o informales de la comunidad? ¿Con qué motivo se relacionan? ¿Quiénes asisten a las reuniones?

• ¿Ha ten ido a lguna intervención la escuela en el desarrol lo de a lgún proyecto de la c o m u n i d a d ? ¿Cuál , con qué resul tado?

• ¿Se presta el establecimiento para eventos depor t ivos , cul tura­les o de otra índole a la comunidad? ¿En qué circunstancias? ¿Con qué frecuencia? En caso contrar io, ¿cuáles son las razones por las cuales no se presta?

Grupo V. Autoinvestigación de la Dimensión Convivencial

Recordemos su definición: La Dimensión Convivencial está referi­da a las relaciones de convivencia al interior del establecimiento, tanto en cuanto a la relación entre los distintos miembros de la comunidad escolar como con agentes externos.

La autoinvest igación de la d imens ión convivencial , contemplará , po r

lo tanto:

• las relaciones entre pares: docentes entre sí, alumnos entre sí, administrativos entre sí, directivos entre sí, apoderados entre sí, auxiliares entre sí;

• las relaciones jerárquicas: directivos con docentes, directivos con alumnos; profesores con auxiliares; profesores con alumnos; superviso­res con docentes directivos; supervisores con profesores; etc.;

• relaciones no calificadas, es decir, la de cualquier persona del establecimiento con los padres o apoderados; con vecinos, etc.

I ______ ______ ______ El desarrollo de esta autoinvestigación de la convivencia cotidiana de to­

dos los que comparten el espacio escolar, puede ser realizada fundamentalmente a través de la observación, el autoregistro, y el análisis de documentos que nor­man la convivencia escolar (reglamentos relativos al personal, a los alumnos, a los padres de familia, etc.).

La observación de las relaciones de convivencia al interior del estable­cimiento se p u e d e realizar en dist intos contextos y si tuaciones: po r ejemplo, el aula; el pat io d u r a n t e los recreos; la Sala de Profesores; u n a reun ión del Consejo de Profesores; u n a reun ión del Cent ro de Padres ; reuniones del Cen­tro de Alumnos , etc. Procuren describir sin calificar las situaciones observadas , y no interpretar aún , sólo observar y describir.

C o m o orientación general , se sugieren las s iguientes p regun tas :

• ¿Dirían us tedes que las relaciones son frías, d is tantes , cordia­les, o indiferentes? ¿Por qué? Describa las situaciones observadas .

• ¿Se establecen contactos personales más allá del espacio esco­lar? ¿Entre quiénes?

• ¿Observaron us tedes conflictos expresados directa o indirecta­mente?

• ¿Observan us tedes l imitaciones en la convivencia, de te rmina­dos po r el cargo, rol o función de las personas?

• ¿Observan us tedes act i tudes de t emor de a lgunas personas? ¿Cómo se evidencian? ¿Observaron us tedes si tuaciones de ale­gría, a rmonía o paz en las relaciones interpersonales? Describa las si tuaciones.

• ¿Observaron us tedes si tuaciones de agresión en las relaciones interpersonales? Descríbalas.

• Existen n o r m a s explícitas y / o implícitas que regulen las rela­ciones interpersonales? ¿A través de qué formas se evidencian?

• ¿Observaron us tedes la aplicación de a lguna m e d i d a discipli­naria? ¿En qué si tuación? Explíquela.

• ¿Se flexibilizan o no las no rmas y de acuerdo a qué criterios?

• ¿ Se observan interacciones de carácter autor i tar io y entre quié­nes?

• ¿Cómo se resuelven los conflictos interpersonales en la escue­la?

Grupo VI . Autoinvestigación de la Dimensión Sistemica de la Gestión Escolar

Recordemos su definición: La dimensión sistémica se refiere a tas relaciones que establece la escuela con otras instituciones del sis­tema educativo: con las instancias municipales, provinciales y nacionales de educación y con otras instituciones escolares de su mismo nivel (escuela-escuela).

Para recoger información sobre esta d imens ión se sugiere que consul­ten a través de entrevistas o cuestionarios a distintas personas de la comunidad escolar: a docentes directivos; a profesores de aula; a pa radocen tes ; auxiliares y apode rados . P u e d e incluirse a otras personas que cuenten con información al respecto.

Algunas p regun ta s relevantes, p u e d e n ser las siguientes:

• ¿Tuvieron ustedes la opor tunidad de observar o recuerdan que la escuela se haya relacionado con otras escuelas durante este año es­colar? ¿Con qué mot ivo? ¿Quiénes par t ic iparon? Describa las situaciones.

• ¿Quiénes son las personas del establecimiento que se encargan de las relaciones con otros establecimientos? ¿Qué t ipo de inter­cambio se realiza?

• ¿Tuvieron us tedes la o p o r t u n i d a d de observar intercambios -d u r a n t e e l pe r iodo de au to inves t igac ión- entre funcionarios de

educación a nivel munic ipa l o provincial con personeros o p ro ­fesores de la escuela? Describa si tuaciones, mot ivos y formas de interrelación.

• ¿En torno a qué t ipo de si tuaciones se relaciona el Depar ta ­m e n t o de Educación con el establecimiento? ¿Con quiénes y con qué frecuencia?

• ¿En función de qué t ipo de si tuaciones se relacionan los super­v i so res de l D e p a r t a m e n t o P r o v i n c i a l d e E d u c a c i ó n con e l establecimiento? ¿Con quiénes y con qué frecuencia?

• ¿Qué tipo de actividades se han realizado recientemente en el es­tablecimiento por indicación de las autor idades municipales de educación?

• ¿Qué t ipo de act iv idades se han real izado recientemente en el establecimiento por indicación de las au to r idades provinciales o regionales de educación?

• ¿Cuál es el canal m á s ut i l izado para la comunicación con las au to r idades municipales y provinciales de educación? ¿Presen­cial, telefónica, fax (si existe) u otras?

• ¿Cuáles son los t emas o contenidos que h a n s ido mater ia de comunicación reciente entre las au tor idades municipales y / o pro­vinciales de educación y su escuela?

• ¿Cuáles son las m o d a l i d a d e s más frecuentes en que un profe­sor de aula p u e d e tener contacto con las au to r idades municipales y / o provinciales de educación? ¿Con qué mot ivos?

• ¿Se informaron us tedes acerca del envío de una representación de a lumnos y personal docente a a lguna act ividad organizada por las instancias munic ipa les o provinciales de educación du ­rante este año escolar? ¿Cuál fue el motivo? ¿Cómo se identificó la presencia de la escuela allí? ¿De qué manera part icipó?

4.2.2. Análisis de los Nudos y Nodos de Gestión

Al té rmino del Autodiagnós t ico el Equ ipo de Gest ión convoca a los seis Grupos de Autodiagnóst ico a un Taller que tendrá una metodología de análi­sis de los hallazgos del proceso de investigación participativa, que l lamaremos: Análisis de los N u d o s y N o d o s de Gestión.

Se sugiere que el Equipo coloque los e lementos de diagnóst ico - t a n t o los p rev iamente e laborados (por ejemplo el FODA), como los informes de

cada u n o de los G r u p o s - , en p izar rones o mura l e s pa ra que p u e d a n ser fácil­me n t e v isual izados y re t roal imenten la discusión du ran t e el Taller.

El E q u i p o de Ges t ión coo rd ina la cons t i tuc ión de G r u p o s , a fin q u e se facilite e l anál is i s de los ha l l azgos de cada u n a de las d i m e n s i o n e s .

El Taller de Análisis de N u d o s de Gest ión utiliza una serie de técnicas y actividades que permi ten a los profesores y demás miembros de la comunidad escolar, descubrir y "desa tar" los n u d o s u obstáculos que dificultan el adecua­do accionar de la escuela, valorar los nodos o facilitadores de gestión que existen, descubrir las causas de los entrabamientos y avizorar formas de superarlos.

Se ent iende por Nudos de Gestión aquellos obstáculos que sur­gen en alguno de los ámbitos o dimensiones de la gestión cotidiana de la escuela, y que impide la buena marcha del establecimiento.

Se entiende por Nodos de Gestión aquellos aspectos facilitadores de la fluidez de la gestión de la escuela.

Entre estas técnicas y act ividades se destacan:

1 . La "Dramat izac ión de N u d o s de Gest ión" , que permi te deve­lar diversos aspectos en cada una de las d imensiones de la gestión escolar, que m u c h a s veces son "la p ied ra en el z a p a t o " que impi­de la transformación de las condiciones desfavorables que limitan el desarrol lo de la insti tución.

2. La elaboración de "Mapas de N u d o s y N o d o s de Ges t ión" que permi te relacionar en forma gráfica los obstáculos o n u d o s de­tectados por los par t ic ipantes .

3. La Jerarquización de Causas de los N u d o s de Gest ión y avan­ces hacia su solución, que p e r m i t e n descubr i r y pr ior izar las causas de los p rob lemas que los aquejan y p ropone r fórmulas de solución.

4. Teatro-Foro, que permite a los participantes visualizar los elemen­tos causales de una situación problemática y buscar estrategias de solución.

5. "El Comité de Defensa de la Escuela" pe rmi te la revisión glo­bal de la gest ión y se proyecta hacia la b ú s q u e d a de soluciones, es decir, enlaza el m o m e n t o previo al "análisis de los n u d o s y n o d o s de gest ión", con e l s egundo m o m e n t o que hemos deno­m i n a d o "qué que remos y qué nos p r o p o n e m o s " .

6."La t ransformación de los n u d o s en n o d o s de gest ión", pe rmi ­te darse cuenta que , en ocasiones, e l percibir un n u d o como tal d e p e n d e de la perspect iva con que se lo mira o trabaja.

Estas técnicas y act iv idades que h a n sido p robadas p rev iamente con profesores de todos los niveles educat ivos const i tuyen una he r ramien ta que se pone a disposición de los docentes , a fin de contr ibuir a su desarrol lo per­sonal y grupal .

Sugerencias previas

H e m o s in t roducido , en este m o m e n t o de análisis de la gest ión y en otros poster iores , a lgunas técnicas o act ividades que se caracterizan por su carácter lúdico, su gran d i n a m i s m o y por el g r ado de part icipación a que con­vocan; ellas favorecen la disposición posit iva de los involucrados hacia la reflexión colectiva y hacia el espír i tu construct ivo; ello es posible po rque se aborda con g ran ser iedad el trabajo en dichas act iv idades y, a la vez, se obtie­ne gran placer al realizarlo. D a d o ese carácter de las act ividades y técnicas ofrecidas, creemos a d e c u a d o apor ta r a lgunas sugerencias que p u e d e n ser de util idad a aquel los que no es tán acos tumbrados a proceder con esas moda l i ­dades de trabajo.

• Preparación de un clima de confianza

Para trabajar con metodologías activas, lúdicas y / o expresivas se requie­re favorecer un clima de confianza y e spon tane idad grupa l que les pe rmi ta a las personas par t ic ipar con sol tura y l ibertad. Esto se hace aún m á s necesario cuando se encuen t ran en el g r u p o a lgunas pe r sonas que ejercen roles que exigen formal idad y sent ido de au tor idad . El temor al r idículo, que está pre­sente en u n a gran cant idad de pe r sonas en forma habi tual , se hace sentir m á s fuerte aún c u a n d o el rol profesional t iene una fuerte carga social.

• La planificación de la sesión

Se requiere planificar la sesión de m o d o cu idadoso , c o n t e m p l a n d o m o ­mentos de desenfr iamiento en las interacciones, de encuen t ro gratificante, de reflexión subgrupa l y colectiva y de cierre final. A veces es per t inente planifi­car un m o m e n t o inicial de expresión de temores y expectat ivas, en cuyo caso se debería cerrar la reun ión con otro m o m e n t o en el cual se refiera si los t emo­res c e d i e r o n o a u m e n t a r o n y se i n d i q u e s i las e x p e c t a t i v a s t u v i e r o n opo r tun idad de realizarse.

Es posi t ivo colocar los objetivos de la reunión en una p izar ra o pape ló-grafo. No es a d e c u a d o p roponerse demas i ados objetivos a la vez.

• El respeto por el tiempo

H a y que cons iderar también e l factor t iempo; con un g r u p o acos tum­b r a d o a trabajar con este t ipo de metodologías se p u e d e planificar el t i empo con cierto rigor y funcional idad. Con un g r u p o poco acos tumbrado a trabajar con estas técnicas, se produci rá la neces idad de aprovechar la ocasión pa ra que aparezcan temas cuya expresión no ha s ido favorecida o que jamás se han a b o r d a d o con esta moda l i dad . De tal m o d o , por ejemplo, una dramat izac ión de p rob lemas insti tucionales que podr ía demora r quince minu tos en ser pre­pa rada , p u e d e d e m o r a r e l doble en un g r u p o que no ha trabajado de esta forma o que tiene pocas ocasiones de encuent ro . No es adecuado , sin embar­go, flexibilizar d e m a s i a d o el t iempo p u e s el objetivo se perderá .

• Posibles resistencias

Un prob lema que se p u e d e presentar es la desvalor ización de las técni­cas de trabajo po r aquel las personas que pr ivi legian el análisis verbal o que, po r inhibición personal , no querr ían trabajar con técnicas que los h a g a n sen­tirse expues tos o los saque de su m o d o ya ap ren d id o de interactuar. Por eso es preciso que desde la coordinación se maneje m u y bien el con t rapun to entre lo formal y lo informal.

Se debe ser informal sólo en los momentos que así lo requieren, vale decir cuando se realiza un "desenfriamiento inicial", o cuando se motiva una forma de expresión, pero a la vez, es preciso proyectar una imagen de gran formalidad en los momentos de señalar conceptos, indicar métodos , registrar problemas expresados o conclusiones, etc. De otra forma se corre el riesgo de que la reunión sea percibida como un m o m e n t o para divertirse y no se trabaje con seriedad y ahínco. Sin embargo, la mayor ía de las personas se sorprende posi t ivamente c u a n d o descubre cuan serio p u e d e ser el análisis que realice un grupo a partir de técnicas consideradas habi tualmente útiles para "pasarlo bien".

Es necesario también t omar en cuenta el pr incipio de respeto a aquellas personas que rechazan categóricamente a lgunas formas lúdicas o expresivas de trabajo. Hab i tua lmen te este rechazo es sólo inicial; a m e d i d a que el resto de los par t ic ipantes se integra a la act ividad van s int iendo que ellos también p u e d e n hacerlo.

• El descubrimiento del placer en el trabajo grupal

Es impor tante tomar en cuenta que una vez que un g rupo aprendió a valorar la utilización de metodologías activas, lúdicas o expresivas ya no de­seará volver a trabajar con técnicas tradicionales que reduzcan su actividad o (|ue los limite al mero trabajo verbal. Eso ocurre porque han descubierto que pueden traspasar las barreras que habi tualmente separan al placer del trabajo.

• El Coordinador como facilitador del clima grupal

Para facilitar la tarea de crear un clima grupa l no amenazan te , sino m á s bien u n o de interacción suelta y grata suger imos acudi r a cualquier ejercicio o juego s imple o breve conocido po r el coord inador (juegos de presentación, juegos con globos, reales o imaginar ios , etc.). Sin embargo , no es imprescindi­ble hacerlo, basta con que el coordinador se mues t re relajado y de b u e n humor .

1. Dramat izac ión de nudos de gestión

• Objetivo:

Dete rminar los n u d o s de la gest ión escolar, por d imens iones de la ges­t ión ( p e d a g ó g i c a - c u r r i c u l a r ; a d m i n i s t r a t i v o - f i n a n c i e r a ; o r g a n i z a -cional-operativa; comuni tar ia ; sistémica y convivencial) .

• Secuencia de act ividades:

• Explicar y pone r por escrito la noción de " N u d o de Ges­t ión" (obstáculo para la buena marcha del establecimiento).

• Motivar a los part icipantes hacia la actividad anunc iando que se trabajará buscando descubrir (o profundizar) los nu­d o s d e g e s t i ó n e n f o r m a e n t r e t e n i d a m e d i a n t e dramatización.

• Invitar a los par t ic ipantes a organizarse en subgrupos , de acuerdo a las seis d imens iones de gest ión ya conoci­das , p rocu rando que los integrantes del Equipo de Gest ión q u e d e n dis t r ibuidos entre ellos.

• Sugerirles que conversen señalando los obstáculos que cada uno de ellos ha observado en la respectiva d imensión de la escuela, y que procuren llegar a acuerdo con respecto a cuál es el obstáculo que más desfavorece los logros.

• U n a vez t e rminado el d iá logo anterior, se les solicita que p reparen u n a p e q u e ñ a dramat izac ión d o n d e se exponga

el o los n u d o s que se han cons iderado m á s relevantes. Para ello es necesar io que de te rminen c laramente el conflicto o impasse y que clarifiquen las fuerzas que in tervienen en él. P u e d e n crear u n a anécdota d o n d e se ilustre el conflicto o n u d o o, a ú n mejor, p u e d e n basarse en u n a si tuación real vivida. Se d is t r ibuyen los roles y se improvisa el diálogo.

• El coordinador , mient ras que los subgrupos reflexionan o p r e p a r a n su dramat izac ión , debe pasearse p r o c u r a n d o observar el es tado de avance de cada u n o . De acuerdo a ello, va ind icando un n ú m e r o a cada subgrupo , lo que ser­virá de guía pa ra ordenarse en e l m o m e n t o de actuar.

• Cada vez que un g rupo expresa su " N u d o " se p rocura verbal izar o des ignar con un nombre , en forma sintética, la s i tuación presen tada , regis t rándolo en un p iza r rón o pape lógrafo al l ado del n ú m e r o cor respondien te al del subgrupo que corresponda. Esta actividad también se pue­de trabajar con los mismos par t ic ipantes , mot ivándolos a la expresión verbal a t ravés de p regun tas como: "¿Qué es lo que v imos que se expresó acá?" "¿Cuál es el n u d o que se i lustra acá?". H a y que tener cu idado que no se repita o " cuen te" de n u e v o la anécdota , sino que se haga el esfuer­zo de precisar, en forma sintética, e l n u d o de gest ión que el g r u p o quiso representar. La elección entre realizar la sín­tesis el coord inador o hacer par t ic ipar a los presentes debe decidirse a par t i r del criterio del t iempo.

Sugerencia para el Coordinador

Al te rminar las actuaciones t endremos un l is tado de varios n u d o s de gestión, al menos u n o por d imensión , si es que se trabajó de esa forma. Se p u e d e dar e l caso de que diversas actuaciones a p u n t e n a un m i s m o t ipo de obstáculos. Ello estaría ind icando que son rasgos reconocidos mayori tar ia-m e n te p o r e l g rupo , lo que le otorga aún m á s representa t iv idad.

Es impor tan te que el coord inador comente las representaciones , desta­que las reiteraciones, relacione los p rob lemas expresados y p rocure sintetizar lo que ha aflorado.

Estas dramat izac iones p u e d e n ser p roduc to de subgrupos d iv id idos por d imens iones de la gestión, pero t ambién es posible que se considere posi­t i vo q u e se t o d o s los s u b g r u p o s a b o r d e n , con u n a m i r a d a g lobal , a l a insti tución.

Si ha exist ido resistencia de a lgunos miembros del g rupo a realizar dra­matizaciones es normalmente en este momen to , cuando es evidente para todos los par t ic ipantes lo posi t ivo del trabajo real izado. Es especialmente grato y ivinvidicativo pa ra los g rupos ver expresados , dramát ica y verba lmente , p ro­blemas que h a n sent ido -o p r e s e n t i d o - por largo t i empo, sin pode r compar t i r en forma abierta y sistemática.

2 . M a p a s de N u d o s y N o d o s de G e s t i ó n

• Objetivo:

Realizar un diagnóst ico de la gestión escolar que de te rmine tan to los problemas y obstáculos como los aspectos posit ivos de ella.

Obtener un gráfico de la gest ión de la escuela que permi ta reflexionar sobre ella, re lac ionando entre si los facilitadores y los obstáculos y las dist in­tas d imens iones o aspectos de dicha gestión.

• Materiales:

• Un pl iego de papel , cartón o p lumav i t

• Papel lustre

• P lumones

• Chinchas , alfileres o cualquier e l emento que pe rmi t a pega r papeles , con t ando con la posibi l idad de remover los

• Tijeras

• Act ividades:

• Se realiza en el pl iego de pape l , car tón o p lumav i t el dibujo que representa las dist intas d imens iones de la ges­t ión escolar propuestas . Ello p u e d e hacerse en forma previa a esta sesión. Se coloca este dibujo en u n a pa red o piza­r rón en forma m u y des tacada y visible 1 .

• Se explica el concepto de gestión integral educativa y se p ropone el mode lo de análisis que contempla seis d imen­siones de ella; para ello, se utiliza el dibujo colocado en la pared o una transparencia que contiene la misma represen­tación gráfica.

• Se mot iva al colectivo a trabajar rea l izando part ic ipat i -v a m e n t e u n a n á l i s i s d e l a g e s t i ó n d e s u e s c u e l a , cons ide rando las d imens iones p ropues tas .

• Se d iv ide el colectivo en s u b g r u p o que reflexionan res­pecto a los p rob lemas o n u d o s de gestión que existen en su escuela y acerca de los aspectos posi t ivos o n o d o s que es tán presente en ella, l legando a de te rminar los d imen­sión por d imensión .

• Cada s u b g r u p o da cuenta de su trabajo p inchando en el gráfico papeles de colores d o n d e están escritos, u n o a u n o , los n u d o s y n o d o s correspondientes a las dist intas d imen­siones de la gestión. El color del papel p u e d e ser aclaratorio de la d imens ión a que cor responde .

• Se observa el m a p a en su conjunto, d iscut iéndose aque­llos a spec tos en q u e p u d i e r a no h a b e r a c u e r d o . S i es necesario, se cambian los papeles desde una d imens ión a otra o se coloca en varias d imens iones el m i s m o n u d o o nodo , si se pensara que ello cor responde .

• El colectivo reflexiona sobre los dist intos p rob lemas y facilitadores de t e rminados p r o c u r a n d o encontrar relacio­nes entre ellos. Estas relaciones p u e d e n registrarse en el m i s m o m a p a a par t i r de flechas o rayas med ian te un p lu­m ó n o ano tadas apar te por a lguno de los integrantes .

• Se evalúa la act ividad desde el p u n t o de vista de sus logros y respecto a la satisfacción que proporc ionó a sus par t ic ipantes realizarla.

Sugerencia para el Coordinador

Se p u e d e trabajar con esta técnica no sólo con los miembros de una mis­ma escuela, sino con representantes o Equipos de Gestión de varias de ellas que , poster iormente, la replicarán en la propia. En este caso, se p o d r á trabajar con transparencias po r escuela que faciliten la puesta en común de los resulta­dos. Es impor tante , además , señalar que es posible y deseable que en este diagnóstico se trabaje con docentes en pr imera instancia, para cont inuar con otros es tamentos de la comun idad educativa, poster iormente , en cuyo caso, las conclusiones deberán adicionarse o discutirse en forma conjunta.

Esta técnica p u e d e pres tarse pa ra efectuar un diagnóst ico de todas las escuelas de u n a c o m u n a y de esta forma, p u e d e consti tuir la base diagnóst ica pa ra d iseñar un P A D E M (Plan Anua l de Acción Municipal) , en cuyo caso, deberán los par t ic ipantes construir una representación gráfica final c o m ú n que represente la gest ión comuna l educat iva.

3. Jerarquización de causas de Nudos de Gest ión y avances

hacia su solución

• Objetivo:

Descubrir y jerarquizar las causas de los p rob lemas que afectan a su comun idad educat iva .

Avanzar hacia formas de solución parcial y global de la problemática.

• Secuencia de act ividades:

• Según el proceso de diagnóst ico que haya real izado el establecimiento, se p u e d e partir: del diagnóst ico registra­do p o r cada escuela p a r a e l P A D E M c o m u n a l ; p o r e l proceso de autodiagnóst ico , o bien, se p u e d e par t i r de los m a p a s de n u d o s de gest ión real izados, los que se deberán pone r a disposición de los part ic ipantes .

• Se les p ide que trabajen por d imens iones , s epa rándose en subgrupos , y que h a g a n un l istado de frases que desig­n a n p r o b l e m a s d e t e c t a d o s e n c a d a u n a d e e l las . Po r ejemplo: "Los a lumnos están des in teresados en el trabajo escolar" o " La U.T.P está recargada de reuniones fuera del establecimiento, lo que dificulta su labor de apoyo al interior".

• Se les sugiere que frente a cada frase coloquen otras que indican causalidad respecto de ella, sin limitarse en el n ú m e ­ro ni sentirse demasiado responsables por la frase que cada uno propone. Siguiendo con el ejemplo anterior, frente a la frase que ilustra el problema de desmotivación podr ían colo­car otras como: "Porque ven mucha tele en la noche", "Porque los papas no los motivan al estudio", "Porque las clases son fomes", "Porque los contenidos de materia no tienen nada que ver con su realidad", etc.

• C u a n d o h a y a n ago tado las posibi l idades de apor tar cau­sas frente a cada prob lema, d e b e n jerarquizar las frases causales de acuerdo al criterio de importancia. Pueden tam­bién, si así lo cons ideraran , descar tar a lguna frase causal .

• Se les indica que coloquen en car tul inas , los p rob lemas como título inicial, en cada una de ellas, y las frases causa­les, a continuación, en forma jerárquica, dejando un espacio libre al costado derecho.

• Se les solicita que coloquen un asterisco rojo a todas las frases que cada g rupo considera que no tienen injerencia a lguna en su solución. Asimismo, colocarán asterisco azul a aquellas frases que están dentro del ámbito de su acción modificadora posible, por m u y leve que sea.

• Se nombra , a cont inuación, a a lgunas personas de dife­rentes g rupos como "abogados del d iablo" . Ellos debe rán salirse de su g r u p o de trabajo inicial, para intervenir en otro, d o n d e deberá discutir la de terminación de dejar fue­ra del rad io de acción protagónica las causales marcadas con rojo. Su discusión p o d r á estar marcada po r la frase inicial: " ¿Cómo que us tedes no p u e d e n hacer n a d a a l res­pecto ?", "A mí me parece que sí". A cont inuación el coord inador podr ía n o m b r a r a lgunas posibi l idades de ac­ción modif icadora , sin m a y o r carga de responsabi l idad sobre dicha proposic ión en el en t end ido que es u n a forma de contr ibuir a generar rep lan teamientos en ese sent ido. Si esto ú l t imo sucede , se cambia el asterisco rojo p o r u n o azul , d o n d e cor responda .

• Se trata ahora de encontrar p ropues tas de acción en rela­ción a las causa les , las que d e b e r á n colocarse frente a aquel las cuyos asteriscos son azules , es decir, en el costa­do derecho de la cartulina. Esta ul t ima act ividad p o d r á ser mot ivo de reflexión y registro en plenaria o en los mis ­mos subg rupos de origen.

• C u a n d o todas las cartul inas están completas , tan to en lo que respecta a las causales como a las estrategias de solu­ción, se ha rá una lectura colectiva en plenaria, apoyándose en los papelógrafos colocados en el m u r o . Se p rocura rá encontrar entonces , los p u n t o s comunes , t rabajando tanto en las causas como en las p ropues t a s de solución, inten­t ando ade lan ta r u n a perspect iva de acción global frente a la gest ión total del establecimiento.

4. Teatro foro

• Objetivos:

A lograr po r los part ic ipantes:

• Visualizar los e lementos causales de u n a si tuación p ro ­blemática.

• Buscar estrategias de solución que pe rmi t an el desar ro­llo posi t ivo de la institución.

• De te rminar propos ic iones pro tagónicas de acción, en o rden a solucionar problemas .

• Secuencia de act ividades:

• Se d iv ide a los par t ic ipantes en subgrupos . Se les sugie­re que compar t an experiencias en relación a p rob lemas a los cuales no se les ha encon t rado solución.

• Se les p ide que i lustren los p rob lemas en si tuaciones, ojalá vividas , s intet izándolas en u n a escena que d ramat i ­zarán. La idea es que representen el p rob lema a par t i r de la escena seleccionada, como si ap rox imaran el " z o o m " de u n a m á q u i n a fotográfica a la real idad vivida. Como ejem­plo, si el p roblema que desean i lustrar es el au tor i ta r i smo de un jefe que los min imiza e inhibe su part icipación re­duc iéndolos a la s imple pas iv idad , deber ían buscar una escena, que seguramente han vivido, d o n d e ese p rob lema se evidencia y presentar lo tal como se da, sin p lantear u n a solución.

• Una vez que todos los g rupos han expuesto sus conflic­tos, se les p ide que seleccionen entre ellos el que les parece más interesante o más representativo en relación con sus vivencias.

• Ese problema seleccionado se deberá representar u n a y otra vez, lo mas similar que sea posible. Se invitará en ton­ces a t o d o s los p a r t i c i p a n t e s que f o r m a n p a r t e de la c o m u n i d a d a intervenir en la escena en forma pro tagóni ­ca, es decir, de sde los roles que los identifican, para buscar u n a modificación de la si tuación problemát ica . La solu­ción d e b e n busca r l a p a r t i e n d o de l a ba se que en t o d o problema hay al menos dos par tes y que m u c h a s veces o no reaccionamos en torno a los p rob lemas , o nues t ra reac­ción no es la más adecuada .

• Cuando la escena original se está desarrollando, cualquiera del g rupo que imagine otra solución para ella gritará "cor­ten " y pasará a sustituir a a lguno de los actores modificando su reacción. Deberá existir cierto sent ido de real idad, al menos , en las sustituciones; vale decir no se p u e d e susti tuir al que está or ig inando el problema, porque de esta forma har íamos desaparecer los conflictos en forma ideal. A los que se sust i tuye es a los que son más bien "víct imas" de él (esta determinación de "víct imas" es m u y cuestionable; sir­ve , sin e m b a r g o , pa r a pa r t i r en c u a n t o a modi f icar la situación dramat izada , si bien muchas veces, en forma pos­terior, queda claro que no es tal).

• Una vez ensayada la modificación será el foro el que deci­da si le parece una salida viable. Algunas proposiciones, más que soluciones reales, mues t r an direcciones o líneas de solución. Es pert inente procurar que el foro reflexione en relación con la propues ta de solución. Se p u e d e intentar que se establezcan criterios median te los cuales se valoren las estrategias. C o m o ejemplo, se p u e d e considerar que a part ir de u n a modificación propuesta , se genera más parti­c ipación, a ú n c u a n d o no se logre u n a real so luc ión a l problema en el momen to . El coordinador debe contribuir a la reflexión grupal , sin evaluar las propues tas .

• Cada intervención debe llevarse hasta su término, es de­cir, no se puede interrumpir al que está intentando una salida al conflicto, superponiéndole una nueva proposición.

• La aprobación de una modificación se p o d r á expresar po r ap lauso ; pero s iempre e l Coord inador debe procurar que se expliciten los criterios que se tomaron en cuenta pa ra su aprobación, pues to que serán ellos los que les per­mit i rán a los miembros de la c o m u n i d a d intentar ensayar esas estrategias en forma efectiva en su insti tución. Tam­bién se p u e d e procurar que se de te rminen las fuerzas que es tán presentes en el conflicto, los t ipos de actuaciones, las representaciones que están det rás de la acción, etc. Des­p u é s de ese análisis es frecuente que se desarrol le más empat ia en relación con el que inicialmente se consideró como "vic t imar io" , sin perjuicio de que , en otras situacio­nes se considere que efect ivamente se está en una relación de ese orden .

• Sugerencia para el Coord inador :

Para que esta técnica realmente logre los objetivos deseados , resulta par-l icularmente importante que el Coordinador mantenga u n a disposición abierta y del mayor respeto por la cultura, visión y pro tagonismo de los participantes.

5. El comité de defensa de la escuela

• Objetivos:

• Anal izar global y anal í t icamente la gest ión de la escuela

• Descubrir iden t idad y mis ión de la escuela presentes en su historia y en su actual gestión.

• Descripción general de la act ividad:

A través de un juego de simulación, en que se pre tende que la existencia de la escuela se encuentra amenazada por autor idades que consideran que ella ya no se justifica, los part icipantes deben organizar un comité de defensa de la institución que tendrá que dialogar fundamentadamente con la contraparte para asegurar su cont inuidad. Para cumpli r con dicha posibil idad t endrán los do ­centes que examinar sus redes de apoyo y movilizarce para que ellos part icipen compromet idamente en el comité; deberán, además , descubrir hi tos de la his­toria de la escuela que, junto con la apreciación de características actuales de ella, le otorgue sentido y proyecciones a su labor. Asimismo, el análisis de las distintas dimensiones de la gestión de la escuela les permit irá un diagnóstico completo de su situación actual. Finalmente, deberán llevar a efecto un proceso de diálogo con las autor idades que permitirá una evaluación de sus capacida­des de negociación actual.

• Act ividades:

• Explicación general del juego a los par t ic ipantes: aclara­ción de su sent ido y objetivos fundamenta les .

• Determinación de roles, cons ide rando a la cont rapar te ; debería existir inicialmente un g r u p o que lidere la organi­zac ión y a l g u n o s pa r t i c ipan t e s que j u e g u e n el rol de au tor idad o au to r idades del s is tema educat ivo .

• Distr ibución de los restantes par t ic ipantes en subcomi-tés o equ ipos que tomen a su cargo dist intos aspectos de la tarea, que serán señalados a cont inuación, y que p o d r á n variar de acuerdo a la iniciativa, contextual ización y crea­t ividad de los par t ic ipantes :

• Equ ipo de contacto con el en torno comuni tar io . De­b e r á n rea l izar un anál is is de l e s t a d o ac tua l de sus relaciones con los organismos vivos de la c o m u n i d a d y considerar los pun tos en que p u e d e n contar con su apo­yo . De a c u e r d o a los r e s u l t a d o s de su eva luac ión , debe rán generar un p lan estratégico pa ra movi l izar a esos organismos en defensa de la escuela, p r o c u r a n d o que pasen a formar par te in tegrante y activa del comi­té. Deberán dar cuenta al núcleo organ izador de los p rob lemas que h a y a n encon t rado en e l análisis que hi­cieron de este aspecto de la gestión, así como de su p lan para obtener apoyo .

• Equ ipo de relación con los medios de comunicación. Estarán en pe rmanen te contacto con todos los equ ipos y, t o m a n d o en cuenta sus informaciones, establecerán un p e q u e ñ o p lan para l lamar a la opinión pública ha­cia su causa, redactarán comunicados y establecerán entrevistas u otras moda l idades de comunicación.

• Equ ipo de identificación del sent ido y fundamento de la existencia de la escuela. Invest igan la historia de la escuela, sus principales hi tos y logros p r o c u r a n d o comprende r que es lo que la caracteriza, la fundamen­ta y le da sent ido y proyección. Se comunican con todos los otros equipos buscando las bases para su fundamen-tación. Escriben una min i historia de la escuela que considera los aspectos que le o torgan sent ido y se la ent regan al equ ipo de relación con los medios de co­municac ión pa ra que de te rmine el m o d o en que se la uti l izará.

• Equ ipo de análisis de la gest ión interna de la escuela. Se d iv iden po r aspectos de la gestión estableciendo ellos mi smos las d imens iones que les parezcan per t inentes . Pos ter iormente , se in tegran pa ra un análisis de con­jun to , es tableciendo aspectos posi t ivos de la gestión, así c o m o obstáculos en ella.

• Equ ipo de análisis de la gestión sistémica. Deberán informarse p l enamen te de la problemát ica del s is tema escolar del m o m e n t o y de las dificultades específicas que p lan tea la existencia de la escuela a las autor ida­des p e r t i n e n t e s , sean és tas de l m e d i o m u n i c i p a l o ministerial .

• Se pone en c o m ú n el p roduc to del trabajo de todos los comités en u n a reun ión plenaria que considera la presencia de los par t i ­cipantes que juegan el rol de au to r idades que a m e n a z a n con el cierre de la escuela. Ello tiene como objetivo que todos los juga­dores t e n g a n e l m i s m o conoc imien to sobre la rea l idad de la escuela y del sistema escolar y p u e d a n proceder a negociar la existencia de la escuela sobre bases comunes .

• El equ ipo que ejerce el l iderazgo respecto a la defensa de la escuela establece, u n a vez p l enamen te in formado del p roduc to del trabajo de todos los par t ic ipantes , un p lan tentat ivo de de ­fensa de la escuela que deberá ocultarse de las au to r idades has ta que no se ponga en práctica en el m o m e n t o de la negociación con ellos.

• El e q u i p o de au to r idades establece un p lan pa ra lograr la clau­sura o t é rmino de la escuela, de acuerdo a objetivos y p lazos de t e rminados por ellos, a la luz de las informaciones diagnóst i ­cas que h a n compar t ido con los restantes par t ic ipantes .

• Se procede a las p r imeras conversaciones entre cont rapar tes y a la negociación final correspondiente .

• Se eva lúan los logros obtenidos por cada u n a de las par tes , la forma en que a rgumen ta ron y los principios y valores que se sos­tuvieron o no du ran t e el proceso de organización de la defensa y el a taque y du ran t e las conversaciones finales.

• Se evalúa la capac idad de gestión presente en la defensa y el

a taque a la escuela.

• Se revisa crí t icamente el diagnóst ico e laborado.

• Se evalúa, en forma final, la gestión de la escuela tal y como se evidenció en el proceso de análisis real izado. Es decir, su rela­ción con el en torno , su gest ión interna, sus mér i tos y valores destacables, su capacidad de generar lazos con las instancias sis-témicas, etc.

• Se conservan los productos de esta actividad, p rocurando , desde ellos, contr ibuir a la definición de mis ión y a la generación de t ransformaciones que p u e d a n concretarse en p rog ramas o pla­nes específicos de acción.

6. Transformando los Nudos en Nodos de Gestión

• Objetivos:

C o m p r e n d e r que la percepción de a lgunos n u d o s de gest ión está en relación con el p u n t o de vista que se a sume al enfrentarlos, así como con algu­nos p a r a d i g m a s o mode los educat ivos presentes en la cul tura escolar.

Desarrol lar habi l idades pa ra si tuarse frente a u n a si tuación prob lemá­tica p r o c u r a n d o t ransformarla en un facilitador de la gestión.

Obtener n u e v a s perspect ivas frente a las si tuaciones problemát icas de gest ión de m o d o de diseñar, pos te r iormente , p rog ramas o p lanes específicos de acción, innovadores y creativos.

• Act ividades:

• Los par t ic ipantes realizan a lgunas act ividades de t ipo lúdico que les pe rmi tan relajarse y disfrutar. La idea es realizar ejercicios que lleven a las personas a desprender ­se de sus m o d o s habi tuales de interactuar y acercarse a los hechos; p o r ello, se sugiere realizar juegos que retrotrai­g a n a los p a r t i c i p a n t e s hac i a a c t i t u d e s p r o p i a s de la infancia, es decir, que d i s m i n u y a n la distancia entre el pla­cer y el trabajo y los abra hacia la b ú s q u e d a de soluciones creativas. (Se podr ía jugar con globos reales, p r imero , pa r a pasar, luego , a hacerlo con globos imaginar ios . Ot ra posi­b i l idad sería inven ta r n u e v a s formas de u sa r d is t in tos objetos dados , p rohib iéndose expresamente uti l izarlos en las formas habi tuales o funciones de ellos).

• Se colocan frente a un l istado de n u d o s o p rob lemas de gestión, p rev iamen te de t e rminad o s y juegan a mirar los desde un p u n t o de vista comple tamente contrar io a l habi­tual . P u e d e n proceder con p regun tas como: ¿Qué pasar ía si. . .? ¿Y si me atreviera a pensar que . . . ? u otras correspon­dientes a la visualización po r el absu rdo de cada uno de los n u d o s de gestión.

• A cont inuac ión , real izan u n a l luvia de ideas , p rocu ran ­do suger i r soluciones que hab i tua lmente no considerar ían o t end r í an p o r absu rdas . Un obse rvado r no in tervin ien-te, p r o c u r a t omar no ta de ellas, a m e n o s que se cuente con la pos ib i l idad de regis t rar e l d iá logo m e d i a n t e u n a g rabadora .

• El g r u p o revisa, a posteriori , las soluciones suger idas , p r o c u r a n d o dis t inguir la lógica en que se afirman e ident i­ficando a qué mode los de pensamien to o procedimientos habi tua les se oponen .

• Se reflexiona frente a cada sugerencia, in t en tando resca­tarlas como posibles de llevarlas a la práctica.

• Se consideran aquellas sugerencias que h a n mos t rado al g rupo su posibil idad de realización o que han explicitado déficits respecto a los modos habituales de proceder frente a los problemas. En este ú l t imo caso, se toma en cuenta este descubrimiento pa ra pasar a planificar soluciones creativas que se van a considerar en la elaboración de los p rogramas o planes específicos de acción. En el p r imer caso, se des­p r e n d e n d e s d e allí in ic ia t ivas q u e p a s a n a cons t i t u i r p rogramas o planes específicos o que consti tuyen un p u n t o de par t ida de ellos.

S I N T E T I Z A N D O

Si efectivamente la comunidad escolar ha logrado conocer a fon­do su propia realidad institucional, si ha logrado reflexionar acerca de su situación y si ha logrado analizar, discutir y contrastar sus puntos de vista acerca de la realidad educativa de su escuela, po­demos decir que se han constituido sólidamente las bases Para Pensar, Para Soñar y Para Actuar Juntos en Torno a un Proyecto Común: Su Proyecto-Escuela.

4 .3 . Segundo momento : qué queremos y qué nos proponemos

4.3.1. Misión institucional

El proceso de autodiagnóst ico y análisis de los n u d o s de gestión, permite avanzar y afianzar una ident idad institucional, que constituye el piso necesario para que la comunidad escolar determine el sentido o misión de la escuela.

La Misión institucional

La Misión es el sentido, la razón de ser de una institución.

La Misión institucional es un propósito de carácter amplio, que otorga sentido a todas las acciones de los integrantes de una organización.

La Misión determina a quiénes sirve la institución, qué necesidades satisface y en qué se distingue de otras similares.

La Misión tiene un carácter histórico; es una construcción social y debe ser elaborada en esa perspectiva.

Para definir correctamente una Misión institucional es preciso to­mar en cuenta los siguientes elementos:

• un sujeto que realiza la acción.

• una acción a realizar.

• un t iempo determinado para realizarla.

• una condición bajo la cual se realizará.

La Misión debe redactarse en forma clara y breve. Su información será la síntesis que expresará el objetivo más impor tan te que inspirará el trabajo de toda la c o m u n i d a d escolar.

Sugerencia de actividades

• La historia de mi escuela

• Objetivo:

Rescatar la memor ia colectiva de la escuela en vistas a encont rar en ella e lementos de iden t idad y sent ido (o Misión insti tucional).

• Act ividades:

• El Equipo de Gest ión planifica y p r o m u e v e un concurso en el cual los dist intos miembros de la c o m u n i d a d escolar y / o vecinal (direct ivos-alumnos-docentes-apoderados-pa-radocentes-auxil iares -dir igentes vecinales-vecinos varios, etc.) escriben un p e q u e ñ o relato t i tulado: "Yo, mi escuela y su historia".

• Un equ ipo de docentes se hace cargo de la lectura de los trabajos y de la selección de los mas significativos, d e s d e el p u n t o de vista literario o histórico, des tacando a lgunos con su publicación en la revista de la escuela, si existiera, en e l diar io mura l , y / u o torgándoles a lgún p remio mate ­rial o de otra índole.

• Para le lamente , se p u e d e n realizar act iv idades relacio­n a d a s con el tema del concurso, tales como: act ividades plásticas, musicales , teatrales, etc.

• El equ ipo de docentes des ignado rescata de los trabajos aquellos e lementos que pe rmi tan reconstruir y visual izar la escuela en el t ranscurso del t i empo; a par t i r de ello, es­criben una historia de la escuela que t o m a los aspectos centrales y significativos de ella. Ello, sin perjuicio de con­t inuar inves t igando los vacíos que allí p u e d a n aparecer.

• En reun ión de profesores ( y / o de otros es tamentos que par t ic ipen en el d iseño del PEÍ) se lee la historia de la es­cuela, previamente escrita, así como a lgunos de los trabajos del concurso que lo ameri ten.

• Los audi tores pasan , entonces , a reflexionar sobre las pr incipales características de la escuela y sobre los valores presentes en su trayectoria que es preciso tomar en cuenta pa ra el d iseño del PEÍ. Procuran sintetizar sus conclusio­nes en una o más frases o metáforas que d e n cuenta del sentido o misión de la escuela, t oman en consideración para ello otros ejercicios o act iv idades que se hayan p o d i d o rea­lizar en torno al m i s m o objetivo.

• Finalmente , se recogen o de te rminan aquel los e lemen­tos que deban ser tomados en consideración para construir la proyección del sen t ido de la escuela o visión de ella.

• Descubriendo juntos el sentido educativo de nuestra escuela

• Objetivo:

Contr ibui r a de te rmina r el sent ido o mis ión de la escuela cons ide rando el p u n t o de vista de dis t intos actores

• Act iv idades y sugerencias metodológicas:

• El Equipo de gest ión organiza reuniones de conversa­ción entre docentes , funcionarios no docentes , a lumnos , vecinos, d i r igentes de organizaciones vecinales, etc., en relación al tema: el sent ido de educa r y educarse en nues­t ra escue la . Es tas r e u n i o n e s p u e d e n ser s ecuenc ia l e s t o m a n d o en cuenta a los actores, o p u e d e n ser mixtas con la par t ic ipación conjunta de todos ellos. El clima de dichas reuniones debe ser abierto y mot ivador posibi l i tando la par t ic ipación franca y compromet ida . Se contará con un m o d e r a d o r central que buscará conclusiones de conjunto.

• Se distr ibuirá el colectivo en subgrupos que d ia logan en to rno a p r egun ta s comunes y llegan a acuerdos que serán vaciados en u n a plenaria .

• Las p regun tas que gatillen la discusión p u e d e n ser las siguientes: ¿A quiénes educamos? ¿Quién nos educa? ¿Quié­nes educan?¿Por qué e d u c a m o s ? ¿Por qué r e q u e r i m o s educarnos? ¿Para qué educamos? ¿Para qué educarnos? ¿Qué nos p roponemos en esta escuela? ¿Qué nos gustaría proponernos respecto a este tema? ¿Qué características de nuestros a lumnos , apoderados y del en torno comunitar io es preciso tomar en cuenta al construir nues t ro sent ido edu­cativo? ¿Qué características de nuestra sociedad actual y del futuro previsible es necesario considerar para elaborar nues­tra misión pedagógica?

• Se realiza u n a plenar ia d o n d e los dis t intos subg rupos expre­san sus conclusiones y d iscuten en to rno a ellas. Se busca llegar a acuerdos que s i rvan de base para la construcción de la mis ión de la escuela, s iendo el m o d e r a d o r central quien estará a cargo de posibili tarlos y registrarlos.

•1.3.2. Visión de Futuro

Se entiende por Visión de Futuro una imagen mental respecto a un futuro posible y deseable de la institu­ción en que se labora.

La Visión nace y se apoya en la Misión institucional proyectando el sentido de ella hacia el futuro.

La Visión debe llevar en sí los sueños de aquellos que trabajan en la institución, así como de aquellos a quié­nes sirve.

La Visión se relaciona con los valores de la organiza­ción y con los principios que le otorgan un sello propio o identidad.

La Visión de Futuro p u e d e ser expresada como u n a metáfora o como una imagen menta l respecto a la escuela que se quiere lograr; por ejemplo: "la Escuela: centro abierto a la c o m u n i d a d " o "la Escuela: una ventana hacia el m u n d o " , etc.

El proceso de construcción de la Visión de Fu tu ro de la insti tución cons­tituye la culminación del diálogo y de la negociación colectiva, en la cual confluyen las expectat ivas y visiones part iculares del conjunto de actores de la c o m u n i d a d escolar.

Sugerencia de actividades

• Mi escuela soñada

• Objetivos:

Poner en imágenes visibles los sueños de t ransformación de la escuela hacia una meta o ideal respecto a la cual tender.

Elaborar, en conjunto, lo que const i tuirá la Visión de la escuela en el

Proyecto Educat ivo Insti tucional.

• Act ividades:

• En forma p rev ia a esta ac t iv idad se h a n t r aba jado y d i f u n d i d o d o c u m e n t o s que e l E q u i p o de Ges t ión cons i ­de re a p o r t a n pe r spec t i va s y p r inc ip ios respecto a u n a escuela or ientada hacia la educac ión democrá t ica y hacia

las n e c e s i d a d e s y exigencias e d u c a t i v a s ac tua les y futu­ras (Declarac ión Unive r sa l de los Derechos H u m a n o s , Declarac ión Universa l de los Derechos del N i ñ o u otros) .

• Se inicia la sesión de trabajo, sea con niños o adultos, dis­frutando algunos ejercicios de relajación audicionando, ojalá, una música adecuada al efecto. Posteriormente, cierran sus ojos y se colocan en una posición cómoda.

• El m o d e r a d o r o mode rado ra , u t i l izando u n a voz calma y suave , sugieren a los par t ic ipantes que se conecten con sus sent imientos respecto a la escuela actual.

• A continuación, les solicita imaginen la transformación de la escuela en una que supere las limitaciones que ella presenta ac­tualmente, y que responda a la imagen de una escuela que se orienta hacia una meta o ideal.

• Los par t ic ipantes expresan, ora lmente , por escrito, o a t ravés de imágenes plásticas sus visualizaciones, compar­t iéndolas y p r o c u r a n d o llegar a una idea común .

• El E q u i p o de Ges t ión toma, desde las distintas instan­cias, momen tos y niveles de esta actividad, elementos para construir la Visión de la escuela, la que conlleva el sent ido y proyección de ella, sometiéndola, previamente a la consi­deración de los distintos actores participantes.

• Una vez formulado el sentido o Misión de la escuela y cons­truida la proyección de sentido o Visión de futuro de ella, se contrastan con el análisis situacional del establecimiento y de su entorno, apoyándose en las técnicas antes mencionadas.

4.4. Tercer momento : ¿Qué y cómo lo vamos a lograr?

4.4.1. Determinación de objetivos generales

A par t i r de la Misión que la c o m u n i d a d escolar se ha p ropues to cum­plir, se de r iva rán los objetivos generales que p re t ende lograr en el m e d i a n o plazo. La formulación de objetivos en el establecimiento es el requisi to básico de cualquier esfuerzo de planificación.

Los Objetivos Generales deberán dar cuenta de los logros que la ins­titución pretende lograr, en el marco de las grandes orientaciones que la animan. Los objetivos generales deberán responder a la pregunta ¿qué queremos lograr? y la respuesta puede estar referida a distintos ámbitos, entre los cuales se pueden señalar los siguientes:

• en relación a la orientación educativa • en relación a los docentes • en relación al proceso de aprendizaje • en relación al estilo de organización

La formulación de objetivos c laramente definidos, const i tuye el requi­sito básico de cualquier p lan de desarrol lo insti tucional. De preferencia el objetivo debe fijarse para un pe r iodo de l imi tado en el t i empo. Por ú l t imo, es fundamenta l que el objetivo sea compar t ido y c o m p r e n d i d o con clar idad por cada una de las personas responsables de su realización. Ello se logra sólo en la m e d i d a que estos hayan s ido discut idos y se haya l legado a establecerlos a través de un proceso de negociación y compromiso , d o n d e se encuent ren re­p r e s e n t a d a s las expec ta t ivas y d e m a n d a s de t o d o s los m i e m b r o s de la comun idad escolar.

C o m o ejemplos de objetivos generales , se señalan los s iguientes:

"Nues t ra u n i d a d educat iva se const i tuirá en un espacio abierto a la comun idad ; en ella se concentrará el quehacer social y cul tural del sector xxx de Valparaíso".

"Cul t ivar nues t ras relaciones pedagógicas , y de todo o rden en la es­cue la , q u e p e r m i t a n la fo rmac ión y e l d e s a r r o l l o de a l u m n o s cr í t icos , au tónomos , reflexivos y autodisc ip l inados" .

Sugerencia de actividad

• Explicitando lo que queremos lograr en nuestra escuela

• Objetivo:

Determinar objetivos generales para el Proyecto Educat ivo Institucional (Proyecto-escuela) que correspondan a lo que surge de la reflexión colectiva sobre sus carencias, sus facilitadores, su ident idad, sentido y proyección en el t iempo.

• Act iv idades:

• Se colocan en papelógrafos, m u y destacados y visibles en la sala de reuniones, las principales conclusiones diagnósti­cas, ordenadas por dimensiones de la gestión, la construcción de sentido o Misión del establecimiento y la Visión, o proyec­ción de sentido de la escuela elaboradas previamente.

• Se invita al colectivo a visual izar g lobalmente todo lo allí expues to y a intentar relacionarlo l ibremente , com­par t iéndolo en voz alta con sus compañeros de act ividad.

• En subgrupos , de no más de seis pe rsonas cada uno , in­ten tan responder a la p regunta : ¿qué que remos lograr en nues t ra escuela? Para mayor efectividad se hacen esa pre­gunta frente a dist intos ámbi tos de la gestión, tales como: lo que se quiere lograr en cuanto al aprendizaje de los alum­n o s ; lo q u e se qu ie re logra r r e spec to a la o r i en tac ión educat iva de la escuela; lo que se quiere lograr en relación al t ipo de organización que se requiere para lo previo y, f inalmente, respecto a los propios docentes .

• Las conclusiones subgrupa les se comunican , en u n a ins­tancia plenar ia a t ravés de papelógrafos .

• Se buscan los e lementos comunes que están presentes en las conclusiones de los dist intos subg rupos y se intenta llegar a elaboraciones comunes . Desde ellas, se constru­yen los objetivos generales de l proyecto educa t ivo de la escuela. Esta úl t ima etapa de redacción final la p u e d e cum­plir e l Equ ipo de Gest ión, pos te r io rmente , t o m a n d o en consideración las expectat ivas expresadas y c u i d a n d o que los objetivos sean claros y precisos.

4.4.2. Determinación de estrategias y objetivos estratégicos

Se entiende por ESTRATEGIA un patrón unificador e integrador que permite tomar decisiones, en tanto determina el propósito institucio­nal en términos de objetivos "estratégicos" que se establecen a mediano y largo plazo y que responden a los diferentes ámbitos de acción o dimensiones en las cuales está comprometida la institución.

Por ejemplo, el mejoramiento de la cal idad de los aprendizajes consti­tuye un objetivo estratégico a cumpli r por toda institución escolar; la b ú s q u e d a de una m a y o r eficiencia en el uso de los recursos, const i tuye un objetivo es­tratégico que permi te el logro de la Misión de la insti tución, etc.

Los objetivos estratégicos se derivan, por una parte, de los desafíos que la política educativa nacional plantea al sistema escolar, y por otra, del análisis situacional desarrollado sobre el establecimiento y su entorno.

Se c o n s i d e r a q u e los obje t ivos son e s t r a t ég i cos c u a n d o se p r o y e c ­t a n e n e l l a r g o p l a z o y n o s o l a m e n t e e n r a z ó n d e l a c o n t i n g e n c i a i n m e d i a t a ; e n es te s e n t i d o , fijan p e r í o d o s a m p l i o s d e t i e m p o d e m e d i a n o o de l a rgo p l a z o .

Se c o n s i d e r a q u e un obje t ivo es e s t r a t ég i co , s i le p e r m i t e a la ins t i ­t u c i ó n l o g r a r s u M i s i ó n e n u n á m b i t o d e d e s a r r o l l o i n s t i t u c i o n a l d e t e r m i n a d o . Los obje t ivos e s t r a t é g i c o s e m a n a n t a n t o de l aná l i s i s de l m e d i o i n t e r n o c o m o e x t e r n o de l a o r g a n i z a c i ó n .

Cr i te r ios para f o r m u l a r O b j e t i v o s Estratégicos 5

Un Objetivo Estratégico debe incluir: • el sujeto, es decir, la institución que se compromete a lograrlo; • el tipo de acción que se compromete a desarrollar; • el t iempo, entendido como el lapso dentro del cual se compro­

mete a realizarlo; Los Objetivos Estratégicos podrán, asimismo, establecer: • las condiciones bajo las cuales se desarrollará la acción; y • los estándares de medida a través de los cuales se podrá eva­

luar su logro. Los Objetivos Estratégicos deben ser formulados de una manera

tal que: • sean creíbles • ambiciosos pero no irrealizables • motivadores • convoquen a las personas a la acción • generen compromiso • sean coherentes entre sí • sean evaluables, y • que sean representativos de las aspiraciones de todas las perso­

nas que integran su unidad.

C o m o ejemplos de Objetivos Estratégicos señalaremos los siguientes:

"La escuela Javiera Carrera (por ejemplo), se p ropone mejorar signifi­ca t ivamente los lazos de la escuela y la c o m u n i d a d , en el p lazo de cinco años , a t ravés del d iseño y pues t a en práctica de u n a es t ruc tura organizacional que permi ta el fortalecimiento de la part icipación y el compromiso de todos los actores involucrados en ella".

"La escuela Arturo Prat (por ejemplo) se propone, en el plazo de dos años, estimular la disciplina, el espíritu crítico y la autonomía de los a lumnos, a través de la realización de talleres de resolución de conflictos (apoyados por personas idóneas), donde los propios a lumnos son capacitados como mediadores".

Medina, Andrés. "Manual para profesionales de unidades ejecutoras del Programa de Resi­dencia Estudiantil", JNAEB/PIIE. Documento de trabajo. PIIE, Santiago, noviembre de 1996.

Sugerencia de actividades

• Diseñando objetivos estratégicos que señalen la dirección de los cambios y la forma de lograrlos

• Objetivos:

Establecer objetivos que se or ienten hacia las necesarias t ransformacio­nes educat ivas que se recogen en la política educat iva nacional , así como que se fundamen ten en el análisis si tuacional de la escuela y su entorno.

Caute lar que los objetivos t engan coherencia con la Misión de la escue­la, con el análisis in terno y externo de ella, y que incorporen estrategias de acción susceptibles de llevarse a la práctica, en un t i empo d e t e r m i n a d o p re ­viamente

• Act ividades:

• El Equipo de Gest ión d i funde entre los miembros de la c o m u n i d a d educa t iva que par t ic ipan en la elaboración del proyecto educa t ivo de la escuela, documen tos que sinteti­zan los desafíos societales a que in ten tan r e sponder las políticas educat ivas nacionales, p r o c u r a n d o mos t ra r cla­r amen te sus fundamentos , entre otros: las competencias que la sociedad del conocimiento les exige y exigirá a los a lumnos , las n u e v a s orientaciones pedagógicas que p u e ­den contribuir a generarlas, y los cambios actuales respecto a la gestión de los establecimientos educacionales , y sus f u n d a m e n t o s . Es aconsejable p r e p a r a r pape lóg ra fo s o t ransparencias que sintetizan estos t emas y orientarse ha­cia conversaciones respecto a ellos.

• Se t ienen a la vista de los par t ic ipantes de esta tarea los objetivos generales del proyecto educa t ivo ya redac tados , así como el m a p a de n u d o s y n o d o s de gest ión priori tar ios o fundamenta les .

• Se reflexiona, en subg rupos o en el colectivo, de acuerdo a l n ú m e r o de personas que t o m a n pa r t e en esta e tapa de elaboración del PEÍ, en relación al p u n t o en que se encuen­t ra la escuela respecto a la gest ión deseada , y sobre el camino que se debe recorrer pa r a llegar a ella.

• Siempre m i r a n d o el mapa , se t o m a n en consideración las opo r tun idades que el m e d i o ofrece pa ra alcanzar los

objetivos y las fortalezas que la escuela presenta para ac­ceder a ellos y para modificarse a sí misma.

• La p r e g u n t a que guía ahora la reflexión e s : ¿cual o cuá­les ser ían las mejores es t ra teg ias pa ra a lcanzar d ichos objetivos? Esa p regun ta se va d e s c o m p o n i e n d o en ot ras frente a cada ámbi to de la ges t ión educa t iva . Por ejem­plo , frente a la d imens ión adminis t ra t iva financiera: ¿cual es la mejor es trategia pa ra ob tener recursos adic ionales que p e r m i t a n a la escuela a lcanzar una m a y o r au tono ­mía en su gest ión? O ¿cual es la mejor estrategia pa ra ob tener los conoc imien tos r equer idos que p e r m i t a n ac­ceder a m a y o r e s recursos , en vis tas al m i s m o objetivo anter ior? S igu iendo con los e jemplos, frente a la d i m e n ­s ión p e d a g ó g i c a c u r r i c u l a r s e p o d r í a n p r e g u n t a r los par t i c ipan tes , de acue rdo a su d iagnós t ico previo: ¿a tra­vés de q u e es t ra tegias o m e d i o s p o d r í a m o s los docen tes a u m e n t a r la r e sponsab i l idad de los p rop ios a l u m n o s so­b re su p r o p i o aprendizaje y avanza r hacia la superac ión de la tendencia a la t rasmis ión de contenidos , ac tua lmen­te ejercida po r los docentes? Y así se va t raba jando en to rno a cada aspecto o d i m e n s i ó n de la gest ión, t o m a n d o en cuenta que no es necesar io que en cada u n a de ellas se cons t ruya un n ú m e r o d e t e r m i n a d o de objetivos es t ra té­gicos, y q u e es posible , en a lgunos casos, que con u n o sólo se a b a r q u e n d o s d imens iones .

• Se de t e rminan los objetivos estratégicos, en forma con­sensuada , a part i r de la selección de las mejores estrategias, t o m a n d o en cuenta d o n d e se quiere llegar, como se consi­dera que es necesario lograrlo, que pr incipios educat ivos es preciso resguardar , que caminos parecen ser m á s efecti­vos y cuales son las condicionantes , tan to internas como externas.

• El Equipo de Gest ión toma en sus m a n o s la redacción final de los objetivos estratégicos, c u i d a n d o que ellos sean efect ivamente coherentes tan to entre si como en relación a los dis t intos aspectos del PEÍ ya d i señados , con el contex­to local y con las o r i en tac iones y pol í t icas e d u c a t i v a s nacionales e internacionales.

• El Equipo de Gest ión cons t ruye indicadores que permi ­tan eva luar e l proceso consecut ivo de obtención de los objetivos estratégicos.

4.4.3. Determinación de Programas de Acción

C a d a u n o de los objetivos estratégicos p lan teados , se der iva en un Pro­grama de Acción a desarrol lar en el m e d i a n o plazo.

Los Programas de Acción deben:

• responder a las transformaciones que se desea llevar a cabo en la institución escolar;

• incorporar los e l e m e n t o s de real idad del auto d iagnós t ico , inc luyendo los riesgos y opo r tun idades que se hayan visua­l izado;

• reforzar los e l emen tos po tenc i adores y neutra l izar las de­b i l i d a d e s o b s e r v a d a s en e l aná l i s i s de los " N u d o s de Ges t ión" .

En es t r i c to r igor , e l P r o y e c t o E d u c a t i v o In s t i t uc iona l , p o d r í a ter­m i n a r c o n l a D e t e r m i n a c i ó n d e P r o g r a m a s d e A c c i ó n , s e ñ a l a n d o s u p r o p ó s i t o , e l con jun to de a c t i v i d a d e s que se r e a l i z a r á n a m e d i a n o p l a z o , las á reas q u e se h a r á n r e s p o n s a b l e s de su e jecución, los r e cu r sos r e q u e r i ­d o s y los t i e m p o s en los cua les se d e s a r r o l l a r á n .

El d iseño de un Programa de Acción, nos plantea las siguientes interro­

gantes:

• ¿Cuá l se rá e l n o m b r e de l P r o g r a m a , de a c u e r d o a l obje t ivo

e s t r a t ég ico a l cua l a p u n t a ?

• ¿Cuá l se rá e l Área - d e n t r o de la e s t r u c t u r a o r g a n i z a t i v a de la i n s t i t uc ión e s c o l a r - q u e le c o r r e s p o n d e r á r e s p o n s a b i l i z a r ­se del d e s a r r o l l o de los P r o y e c t o s o con jun to de a c t i v i d a d e s , a t r a v é s de las cua les se o p e r a c i o n a l i z a r á e l P r o g r a m a de Ac­ción?

• ¿ C u á l e s s e r án c o n c r e t a m e n t e los obje t ivos a a l canza r?

• ¿ C u á l e s son los r e s u l t a d o s o los p r o d u c t o s e s p e r a d o s p a r a

l og ra r los obje t ivos?

• ¿Cuáles son los indicadores para evaluar los resul tados?

Características y requisitos de los Programas de Acción

Son descentralizados porque permiten compartir las decisiones y las responsabilidades con el cuerpo docente quienes tienen expe­riencia e información pertinente en ciertos ámbitos específicos;

Son participativos porque permiten asumir la transformación en forma colectiva y no como una tarea individual;

Son modulares, porque cada Programa de Acción constituye un módulo de acción que es necesario gestionar. Al mismo tiem­po, permite integrar la ejecución de Proyectos que ya existen en la institución, tales como un PME, un programa de manteni­miento de la infraestructura, etc., sin perder la direccionalidad del Plan.

Beneficios de operar con Programas de Acción

Compromiso con los resultados

Las personas asumen compromisos efectivos con los procesos cuando se identifican con el objetivo a alcanzar y tienen res­ponsabilidad sobre los resultados a alcanzar.

Autoevaluación de resultados

La evaluación de los resultados por el mismo establecimiento que ha generado las acciones, se transforma en un mecanismo efectivo para generar el compromiso de la gestión, establecien­do las responsabilidades de cada uno de los participantes, y estableciendo los parámetros de evaluación de los resultados de las acciones emprendidas.

Mayor eficiencia en la administración de los recursos

Si la asignación de recursos se hace en forma coordinada y dirigida a resolver los problemas prioritarios, se logra que se potencien los recursos disponibles y que se aprovechen en for­ma eficiente y eficaz.

Los P rogramas de Acción, en la m e d i d a que d a n respuesta a los objeti­vos estratégicos p lan teados , p u e d e n ser definidos en forma inicial ( aunque no exclusivamente) , en to rno a los s iguientes ejes que recogen las d imens io­nes de la gest ión escolar:

• P rog rama de mejoramiento de la cal idad de los aprendizajes

• P rog rama de mejoramiento de la organización escolar

• P rog rama de mejoramiento de la eficiencia de la gestión

adminis t ra t iva y financiera

• P rograma de interacción escuela-comunidad

• P rograma de mejoramiento de la convivencia escolar

• P rograma de consolidación y ampliación de la cober tura esco­

lar

Sin e m b a r g o , es c o n v e n i e n t e y necesa r io q u e sur jan o t ros P r o g r a ­m a s de Acc ión q u e r e s p o n d a n a los desaf íos p r o p i o s de l a s i t uac ión q u e v ive c a d a e s t a b l e c i m i e n t o y de las c o n d i c i o n e s de su e n t o r n o , p o r e jem­plo :

• P rograma de mejoramiento de la infraestructura del estableci­

miento

• P rograma de impulso a las act ividades extraescolares (artísti­

cas, depor t ivas , etc.)

• P rograma de asistencialidad (becas, desayunos , vestuar io , etc.)

A nues t ro entender , un Programa de Acción t iene una finalidad especí­fica, que debe concretarse a t ravés de un conjunto de Proyectos Específicos que a g r u p a n una serie de act ividades , recursos y responsabi l idades a desa­rrollar en el corto plazo.

Por ello, y con el fin de concretar efect ivamente el desarrol lo de dichos Programas , conviene der ivar de este proceso el Plan Anua l Opera t ivo del Es­tablecimiento.

Sugerencias de actividades

• Determinando juntos programas de acción para nuestra escuela

• Objetivos:

Diseñar p rogramas de acción que intenten t ransformaciones en la ges­t ión de la escuela, apoyándose en el diagnóst ico real izado par t ic ipa t ivamente y en las opo r tun idades que les ofrece el s istema escolar y las redes de apoyo de la escuela.

O r i e n t a r los p r o g r a m a s de acción hac ia los g r a n d e s desaf íos ed c a t i v o s loca l e s , n a c i o n a l e s e i n t e r n a c i o n a l e s , t o m a n d o en c u e n t a 1 r e q u e r i m i e n t o s especí f icos de su c o m u n i d a d escolar .

• Act ividades:

• Se tiene a la vista de los par t ic ipantes los objetivos gene­rales y estratégicos ya e laborados .

• F r e n t e a c a d a o b j e t i v o e s t r a t é g i c o se c o n s i d e r a la f o r m a c o n c r e t a de l l e v a r l o a l a a c c i ó n , t o m a n d o en c u e n t a q u e s e d e s a r r o l l a r á e n e t a p a s s u c e s i v a s e n e l t i e m p o , c o n g r a d o s d e c o n s e c u c i ó n p r o g r e s i v o s .

• S e d e t e r m i n a u n n o m b r e a l p r o g r a m a q u e d e c u e n ­t a d e s u p r o p ó s i t o c e n t r a l . P o r e j e m p l o : L a e s c u e l a xxx e s t a b l e c e v í n c u l o s p e d a g ó g i c o s con las o r g a n i ­z a c i o n e s c o m u n i t a r i a s , Los d o c e n t e s , a l u m n o s y p a d r e s r e s u e l v e n los con f l i c to s p o r l a v ía de l d i á l o ­go o d o t a n d o a la e s c u e l a de t e c n o l o g í a e d u c a t i v a .

• Se e s t a b l e c e n r e s p o n s a b i l i d a d e s , o b j e t i v o s y p r o ­d u c t o s e s p e r a d o s , a s í c o m o m o d a l i d a d e s d e e v a l u a c i ó n de los a v a n c e s y los l o g r o s .

4.5 . Cuarto momento : El proceso de seguimiento

y evaluación en situación

Los docentes es tamos conscientes de la importancia del proceso de eva­luación, l igado a los procesos de aprendizaje y no hay act ividad docente en la cual no esté cons iderado de a n t e m a n o los ins t rumentos o al menos los crite­rios que nos pe rmi t i r án eva lua r e l d e s e m p e ñ o de nues t ros a l u m n o s . Sin embargo , en el c a m p o de la Gest ión Escolar, no s iempre están incorporadas las prácticas de evaluación como un proceso sus tant ivo y que forma par te inherente del proceso de planificación estratégica-situacional.

Cobra p leno sent ido en este proceso levantar las cuat ro in terrogantes

de toda evaluación:

• ¿Para qué evaluar? , o los fines de la evaluación

• ¿Qué evaluar? , o el objeto de la evaluación

• ¿Quién evalúa?, es decir, los agentes de la evaluación

• ¿Cómo y con qué evaluar? que apun t a a las técnicas e instru­men tos de evaluación

En un proceso de Planificación Estratégica-Situacional, resulta bá­sico contar con herramientas de seguimiento que permitan dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Para qué evaluar?: con el fin de estar en conocimiento de los cambios de contexto de los planes que se ejecutan e introducir las modificaciones necesarias para mantener la direccionalidad del Proyecto Educativo Institucional.

• ¿Qué evaluar?: primero, el proceso de gestión - e n sus distintas d imens iones- en cuanto a los avances y los obstáculos que surgen en su desarrollo, y lo segundo, el impacto en cuanto al logro de los objetivos.

• ¿Quién evalúa?: el equipo de gestión o de coordinación guía el proceso de evaluación e involucra a toda la comunidad escolar que participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional.

• ¿Cómo y con qué se evalúa?: con criterios de evaluación con­sensuados en cuanto a la calidad de los logros y con instrumentos e indicadores del proceso de gestión.

El proceso de seguimiento y evaluación en situación, const i tuye una forma de contras tar p e r m a n e n t e m e n t e la si tuación coyuntura l en la cual se desar ro­llan los P rogramas de Acción (así como también los Proyectos Específicos, en el marco del Plan Anua l Operat ivo) , y otorga criterios para su reorientación en el contexto de los Objetivos Estratégicos p lan teados .

Estrategias de evaluación en situación

A cont inuación, se señalan tres estrategias que pe rmi ten contar con ele­men tos de "evaluación en s i tuación" bajo tres criterios: "congruencia: externa e in terna" ; "avance del proceso de ges t ión" y "cal idad de los logros".

4.5.1. Criterio de congruencia

El plan de carácter estratégico-situacional requiere un continuo análisis de coherencia con respecto a dos ámbitos: el contexto externo, o análisis de la coyuntu­ra comunal, regional y nacional, y el contexto interno o análisis de la situación institucional.

El asumir como práctica pe rmanen te de la insti tución el análisis de co­yun tu ra , pe rmi te contar con un e lemento de análisis si tuacional que otorga los e lementos necesarios para resi tuar los proyectos y act ividades en un esce­nar io cambiante , y modificarlos en sus aspectos accesorios, así como mantener sus e lementos const i tut ivos, de manera que se encaucen den t ro de los gran­des l ineamientos estratégicos de la insti tución.

Asimismo, el análisis de la situación interna de la institución, debe cons­t i tuir un ejercicio p e r m a n e n t e de revisión y autocrítica que permi ta evaluar los condic ionamientos insti tucionales y realizar o p o r t u n a m e n t e las adecua­ciones que los p lanes requieran para el logro de los objetivos estratégicos.

• Congruencia externa con respecto al contexto

A m a n e r a de referencia, se p u e d e n señalar los s iguientes ámbi tos con respecto a los cuales se p u e d e evaluar la coherencia del plan:

• Congruencia del Proyecto Educat ivo respecto a la política edu­cacional que or ienta y n o r m a el desar ro l lo educa t ivo a nivel nacional .

• Congruenc ia del Proyecto Educat ivo con respecto al contexto demográf ico, geográfico y económico de la C o m u n a y su p ro ­y e c c i ó n e s t r a t é g i c a , a m e d i a n o p l a z o (P lan de D e s a r r o l l o Comuna l ) .

• Congruencia del Proyecto Educat ivo con respecto a la si tua­c i ó n s o c i o - c u l t u r a l d e l a p o b l a c i ó n , e n p a r t i c u l a r d e las neces idades , d e m a n d a s y expectat ivas de las familias de los ni­ños y jóvenes que acceden al centro educat ivo .

Los anter iores e lementos , en su conjunto, const i tuyen a lgunos de los múlt iples aspectos que p u e d e n ser representat ivos pa ra un análisis de coyun­tura de la s i tuac ión de la C o m u n a y p e r m i t e n al Equ ipo de Ges t ión del establecimiento tener pa rámet ros de contrastación de la coherencia de su Pro­yecto con respecto a la s i tuación de su entorno.

• Congruencia interna con respecto a la formulación

del Proyecto Educativo Institucional

Se refiere a la contrastación interna de los e lementos const i tut ivos del Proyecto Educat ivo Insti tucional, con el fin de verificar su coherencia interna. En este caso, se trata de contras tar los siguientes aspectos:

• la Visión que se p lan teó el Equipo con respecto al futuro de la

insti tución, con:

• la Misión que concibió pa ra lograrla. Cont ras tar a su vez la

Misión con:

• los Objetivos Generales y los Objetivos Estratégicos, y, final­

men te , contrastar:

• los Programas de Acción con los Proyectos diseñados para lograr­

los.

Si se considera que el Proyecto Educat ivo Inst i tucional es un instru­m e n t o de planificación estratégico, de largo p lazo , será necesar io que este análisis de congruencia in terna se realice anua lmen te , en la m e d i d a que se vayan in t roduc iendo cambios en los p lanes anuales de acción del estableci­miento .

4.5.2. Avance del proceso de gestión del Proyecto Educativo Institu­

cional

Tan impor tan te como la contrastación externa e interna del Proyecto, resulta ser la cont inua revisión de la si tuación inst i tucional que marca la "vil bi l idad" de llevar a cabo los objetivos p lan teados .

A m e n u d o resulta difícil para el Equ ipo de Gestión realizar una evalua­ción de proceso, d a d o que habi tualmente son múlt iples las razones que p u e d e n confluir en que un objetivo específico o u n a meta sea o no logrado en un pe r iodo de t iempo.

Para ello se sugiere hacer uso de la herramienta analítica de "análisis de los n u d o s de gest ión" de acuerdo a las seis dimensiones de la gestión escolar.

Sugerencia de actividades

• Análisis de logros de objetivos y metas

La metodología de trabajo es de carácter part ic ipat ivo. Se realiza una sesión de análisis del logro de los objetivos específicos y / o metas p lan teadas en el Plan Anua l de Acción del establecimiento, ba sado en el Proyecto Educa­t ivo Inst i tucional , med ian te el s iguiente procedimiento :

• Se convoca a los dist intos agentes que par t ic ipan en la gestión escolar (docentes-direct ivos, profesores, paradocentes , pad re s y a p o d e r a d o s y centro de a lumnos) ;

• se organizan g rupos mixtos en los que , en lo posible, part ici­p e n personas de los dist intos es tamentos ;

• se dis t r ibuye un ejemplar del d o c u m e n t o a anal izar a cada u n o de los g rupos y se explica el p rocedimiento a utilizar;

• se presenta en un rotafolio un círculo con la representación de las d imens iones de la Gest ión Escolar. Cada d imens ión estará representada por un color, por ejemplo:

Color Dimensión

Verde = pedagógica-curricular Naranja = administrativo-financiera Azul marino = organ izativo-operacional Celeste = comunitaria Rosado = convivencial Café = sistemica

• cada g r u p o deberá eva luar los objetivos específicos o metas p lan teadas de acuerdo a tres calificaciones:

TL Totalmente logrado

PL Parcialmente logrado

NL = No logrado

• u n a vez calificados, el g r u p o realiza un análisis de las causas por las cuales los objetivos o metas no fueron logrados o fueron parc ia lmente logrados , los adjudican a una d imensión , lo escri­ben en un papel del color correspondiente y lo p e g a n en el lugar del círculo que cor responde a la d imens ión señalada.

Al finalizar este análisis, se realiza u n a discusión grupal en la cual una persona actúa como "abogado del d iablo" para jerarquizar las pr incipales causas.

Una vez clarificadas las razones, en plenario, se discute las med idas co­rrectivas que sería necesario realizar para lograr el objetivo estratégico previsto.

El p roduc to de este análisis será la reformulación del Plan Anua l de Acción, y, en su caso, se modif icarán ciertos aspectos del Proyecto Educat ivo Insti tucional del establecimiento.

El hecho que cada Programa de Acción y Proyecto explicite los resulta­d o s , t i e m p o s y r e c u r s o s r e q u e r i d o s , fac i l i t a rá u n o d e los e l e m e n t o s fundamenta les del proceso de seguimiento y evaluación.

4.5.3. Criterio de calidad de los logros

Una tercera estrategia de evaluación del Proyecto Educat ivo Insti tucio­nal está const i tu ido por un proceso que l l amamos de "análisis de la cal idad de los logros". Este análisis t iene por objetivo el contrastar el avance en el desarrol lo del Proyecto Educat ivo a la luz de cuat ro indicadores: eficiencia, eficacia, relevancia y pert inencia.

Para fines de esta Guía, definiremos estos indicadores en los s iguientes términos:

Eficacia, es la cual idad referida a la m e d i d a en la cual los a lum­n o s l o g r a n las c o m p e t e n c i a s , h a b i l i d a d e s y a c t i t u d e s in tencionadas por el cur r icu lum escolar.

Eficiencia, es una cua l idad de logro que relaciona resul tados ob­tenidos con recursos inver t idos . Puede ser ut i l izada en diversos sent idos , entre ellos, se señala:

• Eficiencia escolar: la m e d i d a en la cual los a lumnos lo­gran, en un t i empo de te rminado , cursar los años de estudio de la educación básica. Aqu í cabe anal izar los índices y los factores que inciden en la reprobación, repetición, deser­ción, desfase en edad de los a l u m n o s con respecto al g rado que cursan, ausen t i smo, etc.

• Eficiencia pedagógica: la m e d i d a en la cual se utiliza el t i empo pa ra fines pedagógicos . Cobra importancia aquí anal izar el t i empo efectivo que se dest ina al proceso de aprendizaje; el t i empo que se dest ina a otras funciones; el ausen t i smo de los profesores po r dist intas razones (licen­cias, permisos , etc.)

• Eficiencia en el uso de los recursos: la medida en la cual se aprovechan los recursos docentes (horas docentes); los re­cursos administrat ivos (horas administrativas); los recursos materiales (uso de infraestructura, utilización de material didácticos, etc.), y utilización de recursos financieros, para fines educativos.

Relevancia, en t end ida como la congruencia entre los contenidos de las as ignaturas del p rog rama de es tudios , las competencias , habi l idades y act i tudes que se forman, y las neces idades e intere­ses de los n iños y jóvenes del sector d o n d e se inserta la escuela. Cabe aquí anal izar la existencia y relevancia de talleres, activi­dades extraescolares o de otro orden que se realicen en la escuela, como, as imismo anal izar el tema más ampl io de la relevancia de la formación que otorga la educación básica y media pa ra las neces idades educat ivas - laborales de los a lumnos , no sólo en té rminos de habi l idades sino también de act i tudes y valores.

Pertinencia de la metodología y organización escolar, en tend ida como la m e d i d a en la cual los estilos de enseñanza , los recursos pedagógicos , los t i empos escolares y la organización de la escue­la responde a la si tuación concreta y a las necesidades de los niños y jóvenes del sector. Por ejemplo, cabría anal izar cuan per t inente p u e d e ser la ampl iac ión de la jornada escolar para los niños , para sus padres y los p rob lemas que será necesario abordar en tér­minos de gestión escolar para llevarla a efecto, por hablar de un problema cont ingente .

Los g rupos de trabajo e laboran un informe sobre la si tuación de la escuela desde la perspect iva de la eficacia, eficiencia, relevan­cia y pert inencia. A través de la anterior contrastación se p re tende

que cada g r u p o de trabajo identifique el sent ido o i|H< di u n a Gest ión Escolar Integral , y tenga criterios globales |>.n .1 ,u\,\ lizar la marcha de su Proyecto Insti tucional.

Las tres estrategias de seguimiento y evaluación, lejos dr sel ex< lu tes, const i tuyen acercamientos complementar ios que permi ten a un Equipa de Gest ión man tene r p e r m a n e n t e m e n t e ac tual izado su Proyecto Educativa Institucional, en su calidad ins t rumen to de Planificación Estratégica - SitUJ cional que r e sponda en forma d inámica a los cambios , tan to del contexto comuni tar io , comuna l y nacional , como de las inst i tuciones educat ivas .

El Proyecto Educat ivo Inst i tucional , como se ha visto en los recientes capítulos, const i tuye el d o c u m e n t o matr iz que fija las g randes líneas de ac­ción de la insti tución escolar.

Sin embargo , para dar le vida, es necesario que anua lmen te , la comun i ­dad escolar deduzca de él el Plan Anua l de Acción que le permit i rá gest ionar en el corto plazo, y hacer viable los propósi tos p lan teados en su Proyecto Educat ivo. Norma lmen te , las u n i d a d e s educat ivas elaboran, al iniciar el año escolar un ins t rumento de planificación a l que l laman "Plan Anua l Opera t i ­vo" . Más allá del cambio de nombre , la diferencia radica en que el Plan anua l de Acción, por el hecho de que se deriva del Proyecto Educat ivo Insti tucional, t iene un "no r t e " que es lo que explíci tamente hemos manifes tado que quere­mos llegar a ser, como docentes y como institución.

Sin embargo , no bastará con que e n u m e r e m o s una mul t ip l ic idad de act ividades , s i estas no están conectadas entre sí, po r un sent ido, por un obje­t ivo c o m ú n y de te rminada estrategia. Es por ello que se sugiere que , a part i r de cada u n o de los Programas de Acción, se desagreguen los Proyectos Espe­cíficos, a t ravés de los cuales, se logrará el objetivo estratégico que se pre tende .

El Plan Anual de Acción (PAA) es la concrec ión de nuestro Pro­yecto-Escuela, en el corto p lazo. En otras palabras, es el conjunto de act ividades que la comun idad escolar se p ropone realizar a lo largo del año lectivo, para mantener la d i rección estratégica de la inst i tución 1 .

Este Plan se conoce también como Plan Anual Operativo (PAO), o bien, Plan ()pei 11

Anual (POA), entre otras nominaciones.

5 . 1 . Fases para la e laboración del Plan Anual de Acción

Teniendo en consideración que el PAA surge del Proyecto Educat ivo Inst i tucional , se desarrol larán las siguientes fases: a) Fundamentac ión ; b) Bos­quejo de los Programas de Acción y sus respectivos Proyectos Específicos; c) Diseño de los Proyectos Específicos; d) Elaboración de la Carta Gantt .

• Fundamentación

Ella con tendrá u n a síntesis de los pr incipales e lementos del diagnóst i ­co de fortalezas y debi l idades , o de N u d o s y N o d o s de Gestión, así como los pr incipales e lementos que d a n sent ido a las acciones del establecimiento y que están presentes en el PEÍ:

• Visión y Misión

• Objetivos Generales

• Objetivos Estratégicos

• Bosquejo de los Programas de Acción y determinación de sus respectivos Proyectos Específicos

En este apar tado se elaborará un bosquejo de los Programas de Acción, donde se enumerarán los Proyectos Específicos a realizar. Por ejemplo:

• Programa de Acción №1: Mejoramiento de la Calidad de los Aprendiza­jes, bajo el cual se agruparán los Proyectos Específicos que estén enfocados a la metodología y manejo de los contenidos.

• Programa de Acción №2: Perfeccionamiento Docente, donde se ubicarán, por ejemplo, los Talleres de Profesores, entre otros.

• Programa de Acción №3: Mejoramiento de la Convivencia Escolar, donde

se pueden incluir Proyectos Específicos para la convivencia entre docentes, otro entre los a lumnos y los docentes, etc.

• Programa de Acción №4: Programa de Mejoramiento de las Relaciones

con la Comunidad , donde se podrán incluir iniciativas tales como talleres con la participación de personas de las organizaciones sociales, o el desarrollo de activi­dades en que participen instituciones o empresas (Bancos, comercio, oficinas municipales, consultorios, etc.), entre muchas otras.

• Diseño de los Proyectos Específicos

C a d a u n o de los P rogramas de Acción del Proyecto Edu( It ivo In tltU cional estará conformado por cierto n ú m e r o de Proyectos l.speí iln os

Los Proyectos Específicos constituyen la forma en la cual s( I creían, en el corto plazo, los propósitos de los Programas de A( i ii >n, para cumplir con las finalidades de la institución.

Anexo a este capí tulo se incluye u n a "Ficha de Proyecto Específico" d o n d e se de te rmina :

• ¿qué se realizará?

• ¿por qué?

• ¿ c u á n d o ?

• ¿cómo?

• ¿con qué recursos?

• ¿quiénes realizarán las act ividades previstas?

• ¿en qué plazos?

• ¿cómo se evaluará el proceso y sus logros?

Es impor tan te hacer no tar que en estas Fichas se deberán vaciar, tan to los nuevos Proyectos Específicos que el establecimiento se p r o p o n e realizar, como cada u n o de los actuales proyectos que se desarrol lan en la escuela. Sólo de esta m a n e r a se garant iza que los proyectos ac tua lmente en curso, se art icu­len den t ro de los dist intos P rogramas de Acción y sea posible compat ibi l izar t iempos y recursos con los otros Proyectos emergentes .

Cada Proyectos específicos se p u e d e desglosar en los s iguientes aspec­

tos:

• Descripción general de cada uno de ellos, inc luyendo los que existen (cabe aquí incorporar, como proyectos específicos, todos aquellos que han sido in t roducidos en el proceso de la Reforma, tales como Enlaces, los Talleres de Aprendizaje , a lgún Proyecto de Mejoramiento Educat ivo (PME), si lo hubiere , entre otros), así como los nuevos que se p roponen de acuerdo a los n u d o s y nodos de tec tados en el paso anterior.

• Objetivos específicos y metas que se p re tende lograr al finali­zar cada proyecto específico.

• Act iv idades que se prevé realizar, para cada u n o de los Proyec­tos Específicos, en los dis t intos m o m e n t o s del año, para lograr las metas previstas .

• Recursos que va a requerir cada Proyecto Específico.

• Tiempos en el que se va realizar cada act ividad de cada Pro­yecto Específico.

• Responsables de cada u n o de los Proyectos especificados.

C o m o se p u e d e observar, e l e lemento central de un Plan Anua l de Ac­ción es el desglose de los Proyectos Específicos, po rque estos son la instancia en que se concretan las acciones que hacen posible el logro de los objetivos de la escuela.

Notas Anexas

1. Presupuesto: El presupuesto se presentará en 3 ítemes presupuestarios:

Personal se deberá est ipular

• № de horas semanales requer idas

• Mon to uni tar io mensua l de las horas requer idas . En la colum­

na "Total Gastos Operac ionales" , se deberá mult ipl icar el n° de

horas por el m o n t o uni tar io , para obtener el total.

Gastos, se es t ipularán los gastos de:

• I n sumos (papelería, libros, fotocopias, etc.)

• Transporte (pasajes)

• Viáticos (al imentación etc.)

Bienes de Capital, se indicará el n ú m e r o de aulas , instalaciones, mobil iar io (mesas, sillas, p izar rones , estantería, compu tadores , fotocopiadora, m á q u i n a s de escribir, etc.) Requer idos . No se in­dicará el m o n t o de este rubro , ya que tiene que ser costeado por las instancias adminis t ra t ivas correspondientes .

2. Fuentes Sugeridas de Fínanciamiento: Se t rata de señalar, en forma indi­cativa, ap rox imadamen te qué porcentaje de l p r e supues to solicitado podr ía provenir de cada fuente: Municipal , M I N E D U C y otra. En este ú l t imo caso, en el renglón de "Especificar", se deberá indicar la fuente suger ida , por ejem­plo: Empresas , Fundaciones , Centro de Padres , etc.

3. Cronograma: En el cronograma, se deberá marcar con una X en la(s) semana (s) del mes en que se realizará la act ividad. Por ejemplo, si la activi­dad se realizará en la s egunda semana de marzo , se indicara con u n a X en la co lumna indicada con el №2 , en el mes de marzo . Si se realizará a lo largo de las cuat ro semanas del mes , se marcarán las cuat ro co lumnas .

4. Formas de Seguimiento: Se deberá señalar a t ravés de qué mecan i smos se p re tende verificar el cumpl imien to de las act iv idades del Proyecto y la re-t roal imentación con respecto al proceso y sus resul tados .

5.3. S e g u i m i e n t o y eva luac ión en la acc ión

En un proceso de planificación estratégica-situacional, a diferencia de un proceso de planificación normat iva , es el constante moni to reo de las ac­ciones - e n p e r m a n e n t e cont ras tac ión con los objetivos es t ra tégicos de la ins t i tución- lo que va a da r la pau ta de la neces idad de efectuar ajustes y cambios, ya sea en el r i tmo, o en el carácter de las act ividades que se realicen.

De acuerdo a la secuencia de las act ividades , se deberán establecer ins­tancias de seguimiento en las cuales el o los responsables den cuenta del curso de las act ividades real izadas, a par t i r de p regun tas tales como:

• ¿Se real izaron las act iv idades previstas en los t iempos previs­

tos?

• Si no se realizaron: ¿cuáles fueron las razones?

• ¿Quiénes par t ic iparon?

• ¿De qué recursos efect ivamente se d ispus ieron?

• ¿Qué obstáculos se encontraron y cómo se lograron sortear?

• ¿Se realizó con éxito la act ividad, qué efectos se lograron, quié­nes y cómo par t ic iparon?

• ¿Se or ientan los Proyectos Específicos en la dirección del logro

de los objetivos del PEÍ?

• ¿Qué modificaciones habr ía que introducir?

Este proceso de monitoreo no sólo debe basarse en la opinión de los res­ponsables, sino que deberá existir - p o r parte de los directivos- instancias de observación y de sondeo de opinión de los otros miembros de la comunidad educativa a fin de orientar o reorientar los Proyectos Específicos previstos en el Plan Anual de Acción.

Esta acción de moni to reo y seguimiento permi te contar con e lementos pa ra una evaluación del proceso a t ravés del cual se ha desarro l lado el PAA. Al finalizar el año, cor responderá realizar una evaluación de conjunto, me­diante el d iseño de un in s t rumen to a par t i r de los objetivos previstos y en la perspect iva del Proyecto Educat ivo Insti tucional.

Este será el m o m e n t o de p regunta rse :

• ¿Sobre qué bases se asienta nues t ro Plan Anua l de Acción?

• ¿Está en concordancia con lo que nos h e m o s p l an teado como nues t ro proyecto a futuro?

• ¿Existe u n a concepción de gest ión escolar como e lemento .1111 cu lador de los dist intos proyectos? ¿En qué se manifiesta?

• ¿Existe una secuencia lógica entre lo que nos p lan teamos como objetivos estratégicos y las acciones que nos p roponemos?

• ¿Hemos cubierto todos los ámbi tos reales y posibles del des.i rrollo de nues t ra escuela?

• ¿Hemos in t roducido indicadores , ins t rumentos o medios que nos pe rmi tan evaluar nues t ro Plan?

III

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índice

A MANERA DE INTRODUCCIÓN 7

¿Cómo surge esta guía? 7 ¿A quiénes está dir igida? 8 ¿Cuál es su propósi to? 9 ¿Cuáles son sus objetivos específicos? 9 ¿Qué p re t ende aportar? 9 ¿Cómo está organizada? 10

PRIMERA PARTE TEMAS DE DEBATE 11

PRIMER TEMA DE DEBATE:

El contexto histórico de la gest ión del sistema educa t ivo 13 SEGUNDO TEMA DE DEBATE: El profesor en la encrucijada 15

TERCER TEMA DE DEBATE:

Los desafíos de la gestión de la educación 18

SEGUNDA PARTE EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO

INSTRUMENTO DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA-SITUACIONAL 23

TERCERA PARTE

SENTIDO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 31

3.1. El sent ido del Proyecto Educa t ivo Insti tucional como ins t rumento de construcción de ident idad 33 3.2. Ac la rando conceptos en torno al proyecto educa t ivo insti tucional 34 3.3. Gestión Escolar y Gestión Integral de la educación 41 3.4. Las d imens iones de la gestión escolar integral 42 CUARTA PARTE LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 47

4.1. El Proceso de construcción del Proyecto 49 4.2. El p r imer m o m e n t o ¿Quiénes somos nosotros? 51 4.3. Segundo m o m e n t o : qué que remos y qué nos p r o p o n e m o s 82 4.4. Tercer m o m e n t o : ¿Qué y c ó m o lo vamos a lograr? 87 4.5. Cuar to m o m e n t o : El proceso de seguimiento y evaluación en si tuación 97

I ¡1 I N T A P A R T E

I I I VIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN ANUAL

I i| A< i ION DEL CENTRO EDUCATIVO 1 0 5

5.1 l a s e s para la elaboración del Plan Anua l de Acción 1 0 8 5.2 Elaboración de la Car ta Gant t 1 1 6 5 i Seguimiento y evaluación en la acción 1 1 8

Ullll lOCKAllA 1 2 1