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Séminaire – novembre 2012 Université Galatasara y Jean-Luc BERGEY Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3

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Page 1: Séminaire GSU nov 2012 BERGEY

Séminaire – novembre 2012

Université Galatasaray

Jean-Luc BERGEY

Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3

Page 2: Séminaire GSU nov 2012 BERGEY

MOODLE : panacée pédagogique ?

UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE…

MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !

Page 3: Séminaire GSU nov 2012 BERGEY

1. « Philosophie » de Moodle et

approche socio-constructiviste

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Page 4: Séminaire GSU nov 2012 BERGEY

* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy)

The design and development of Moodle is guided by a "social constructionist pedagogy"*

Genèse de cette conclusion : • Le constructivisme : chaque nouvelle connaissance est construite par le

sujet-apprenant grâce à l’interaction avec l’environnement

• Le constructionnisme : l’apprentissage est particulièrement efficace lorsqu’on élabore quelque chose dédié à l’explicitation pour d’autres apprenant

• Le socio-constructivisme : déploie le constructivisme dans des contextes sociaux. Les connaissances se construisent au sein d’un groupe (par et pour les membres du groupe) à partir de la collaboration et à travers le partage d’artefacts signifiants pour la communauté constituée.

A. « Philosophie » de Moodle

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Page 5: Séminaire GSU nov 2012 BERGEY

The design and development of Moodle is guided by a

"social constructionist pedagogy"*

Conclusion (détails des développeurs à partir de ces références précédentes) Consideration of these issues can help to focus on the experiences that would be best for learning from the learner's point of view, rather than just publishing and assessing the information you think they need to know. It can also help you realise how each participant in a course can be a teacher as well as a learner. Your job as a 'teacher' can change from being 'the source of knowledge' to being an influencer and role model of class culture, connecting with students in a personal way that addresses their own learning needs, and moderating discussions and activities in a way that collectively leads students towards the learning goals of the class.

focalisation 1 : sur  « ce qui serait, du point de vue de l'apprenant, les meilleures approches pour l'apprentissage, plutôt que de simplement publier et évaluer les contenus que vous pensez indispensables de savoir. Moodle peut également vous aider à réaliser comment chaque participant à un cours peut être aussi bien enseignant qu’apprenant. Votre travail d’« enseignant » peut se transformer en passant de « source de connaissance » à « modèle d’apprentissage » lié à ses apprenants d’une manière plus personnelle ; ceci en répondant à leurs propres besoins d'apprentissage, en participant aux discussions et aux activités pour les accompagner vers les objectifs d'apprentissage de la classe.

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* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (suite…)

Focalisation 2 :

Moodle doesn't FORCE this style of behaviour, but this is what the designers believe that it is best at supporting. In future, as the technical infrastructure of Moodle stabilises, further improvements in pedagogical support will be a major direction for Moodle development.

Moodle n’impose pas un type de comportement, mais plutôt ce les concepteurs envisage comme le meilleur accompagnement possible. À l'avenir, au fur et à mesure que l'infrastructure technique de Moodle se stabilisera, des améliorations supplémentaires concernant la dimension pédagogique constitueront un axe majeur de développement de Moodle.

Site : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy consulté le 14/11/2012 6

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1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ;

2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-individuel vers l’intra-individuel dixit Vygotski) ;

3. l’interaction avec un expert (enseignant, adulte, parent, etc.) permet de réaliser des tâches impossibles seul = acquisitions dans la ZPD (Zone Prochaine de Développement) ;

4. L’apprentissage part de l’existant (ce que l’apprenant sait faire) et doit anticiper, susciter le développement ;

5. la mise en situation (d’apprentissage) entraîne un conflit (socio)cognitif qui nécessite une (ré)élaboration cognitive adaptée à l’acquisition de nouvelle(s) connaissance(s).

B. L’approche socio-constructiviste

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C. La didactique des langues La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance à l’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolution du paradigme méthodologique :

passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus – réponse (modèle behavioriste) comme le SGAV, pour en arriver aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (cf. compétence interactionnelle du CECRL)

CONDITIONNEMENT COMMUNICATION

Grâce à : évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable en

permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)

évolution des supports numériques également = enregistrement, diffusion et échange de données au sein d’une communauté d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB puis stockage, archivage et indexation en ligne Flicker®, Google+®, Google Drive®, Youtube®, etc.)

Évolution de l’architecture du web, avec l’émergence d’un modèle socio-interactif

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LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC qui procurent des environnements pour « mettre en mouvement » la langue au sein de communautés d’apprentissage (modèle socio-interactif)

Richesse des TIC dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :

une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (processus d’automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) en utilisant des exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)

avec des opérations de haut niveau (stratégies discursives, articulation logique, connotations, par ex.) à partir d’outils de communication (oral/écrit synchrone – asynchrone)

Les approches dites « Web 2.0 » :

Le terme web 2.0 = (Dale Dougherty en 2003 puis consolidée et promue par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? »), promotion d’un web collaboratif-participatif mais, invitation à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.)

D. TIC, Web 2.0 et transversalité

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Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web, Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souvent) d’incantations par rapport aux

pratiques réelles de terrain

Mais, fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0)

Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, des contenus… et les catégoriser pour les partager au sein de sa communauté !

web 1.0verticalité

web 2.0transversalité

relation serveur – client (apprenant)

information descendante bipolarité

publication textescontrôle faible (contenus)

liens hypertextes taxonomie arborescente pertinence des contenus

lecteur

relation entre partenaires (communauté)

information transversale multipolarité

publication multimédia contrôle fort (contenus)

hypertextualité (sémantique)Tags et folksonomie (ontologies)

intelligence collective auteur-acteur

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2. Plateformes LMS et usages réels

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Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6 millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moodle.org/stats Universités, collèges, lycées, formations d’adultes, entreprises, « grandes écoles », cours privés, « classes prépas », etc. avec la diversité des matières concernées .

A. Entre abondance et « plasticité »

ACTIVITÉS

« Atelier » « Base de données »

« Chat »« Consultation »

« devoir » (4 options)Forums

Glossaire « Leçons »

« paquetage SCORM »« Sondage »

« Test »« wiki »

RESSOURCES

« Etiquette » « Dossier »

« page »« URL »

« paquetage IMS »

Plasticité = la grande latitude de possibilités d’adaptations disciplinaires :

Articulation activités / ressources (version Moodle 2) :

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Que faire de cette plasticité ?

Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par les enseignants montrent des types d’usages spontanés (police grossie en fonction de l’importance d’usage) :

B. « plasticité » dans l’usage ?

ACTIVITÉS--------------------------------------------------

Atelier Base de données

ChatConsultation

devoir (4 options)

Forums Glossaire

Leçons paquetage SCORM

Sondage

Test

wiki

RESSOURCES---------------------------------------

Etiquette

Dossier

PageURL

paquetage IMS

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Même si ces observations relèvent de données empiriques, la spontanéité des usages illustre les observations suivantes :

Du côté des activités :

« chat », « forums », « wiki » = orientation vers communication – interaction

« glossaire » et « test » = orientation vers apprentissage (lexique, évaluation)

Doit-on réduire l’usage de Moodle à un réseau de communication (plus ou moins interactif) associé à des exercices (type stimulus-réponse béhavioriste) ?

Pôle communication

interaction

Pôle apprentissage

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Du côté des ressources :

Les types de ressources récurrentes (documents dans une section de cours) sont :

« Word », « PDF », « PowerPoint » : au mieux accompagnés de contenus audio, images fixes, vidéo et quoi d’autres ? (schémas, réseaux de liens hypertextes, etc.)

(cf. étude de Berthier, Poisson, 2010 : dépasser l’usage de simples transmissions de contenus numérisés ?)

= réponse spontanée à deux logiques : 1/ gain de temps face à la chronophagie des TIC ;

2/ réutilisation de supports existants.

Or, ces supports renvoient (le plus souvent) à la méthode transmissive (logique de transmission de contenus organisés de façon linéaire et cumulative : cours magistraux ou lectures

Comment aborder cette difficulté avec Moodle ?

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3 grandes orientations (des LMS) :

COMMUNICATIONINTERACTION

APPRENTISSAGE

OBJETS

MOODLE

TRANSMISSIF

COGNITIF

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L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations !

OBJETS

COMMUNICATIONINTERACTION

APPRENTISSAGE

• Quelles régulation – modération des échanges • Situer les apprentissages (plan de formation et

progression) dans le « flux » des échanges• Quels types d’apprentissages • Temporalité – quantité – qualité des interactions • Apprentissage formel et/ou informel • « lurking » (déséquilibres des contributions)• Modalités d’interventions tutorales

• Conception des objets (ingénierie TIC et linguistique) SCORM

• Élaboration granulaire et/ou modulaire • Exerciseurs (HotPotatoes, Netquiz, etc.)• Méthode (transmissive, déductive, intuitive, etc.)• Types de supports (PowerPoint transmissif ?),

chaîne éditoriale (OPALE), objets d’apprentissage autonomes divers intégrés à MOODLE

• Types d’apprentissage (adéquation objectifs-méthodes)

• Contrôle du processus (ZPD) • Styles d’apprentissage (profils cognitifs) • Place des aides / tutorat• Types d’évaluations (diagnostique, formative,

sommative)

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?

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Efficacité des méthodes :

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Approche transmissive

Approche cognitive

De la transmission à la cognition :

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C. Blended learning : apprentissage hybride (composite)

Les « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-dire l’implication de l’apprenant dans une résolution de tâche à partir d’artefacts multimodaux : mais quelles structures ?

Présentiel A distance

Notre approche

Pas seulement apprentissage hybride

(ou mixte) mais composition

de « blocs d’activités »

s’adressant à l’appareillage cognitif

de l’apprenant

enrichi amélioré allégé réduit quasi inexistant

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Structures possibles :

1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours avec des ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo

2. Présentiel amélioré = planification en amont et en aval de ressources partagées (par ex. flipped class : lecture at home, work in class)

Présentiel allégé : certains apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur, mais l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation multimédia qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres personnes.

Présentiel réduit :l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. il s’agit d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage).

Présentiel quasi inexistant : c’est la formation ouverte et à distance ou à longue distance. La formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agit d’une stratégie d’ouverture de la formation. 21

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2. Vers des réseaux socio-cognitifs

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A. Dépasser l’apport initial des TIC, comment ?

Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propre apprentissage (cf. Rod Ellis)

Evolution comportementale des apprenants (« savoir– faire » parfois « savoir être » mais « savoir–dire » en devenir)

Connaissances procédurales VS déclaratives = réinvestir du déclaratif dans le procédural (faire des liens entre opérations de bas –niveau et de haut niveau)

Activités de production- réception dans un cadre collaboratif – participatif – coopératif

Exploiter la notion d’expertise (« expert » notion de Vygotski élargie) : locale temporaire = apprenants étendue temporaire = tuteur (leader d’un groupe ou pair work)étendue permanente = enseignant/formateur

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construire un réseau socio-cognitif =

• dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant-analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement et collectivement), ces phasages d’activités partagées génèrent notamment du (méta)cognitif ;

• durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera des styles cognitifs divers : (cf. entres autre tests ISALEM) http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_05.htm

intuitif réflexifméthodique réflexifintuitif pragmatique

méthodique pragmatique

NB. méthode par défaut avec les TIC s’appuie sur la multicanalité et la multimodalité.

Mais quel est le style d’enseignement (le profil cognitif) de l’enseignant ou du concepteur de cours ?

• des variétés dans l’« expertise » (des apprenants) peuvent être également mises au jour, elles peuvent opérer à un partage des tâches favorisant un relatif équilibrage des contributions…

B. Ingénierie linguistique – didactique

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C. Favoriser l’appréhension des processus d’apprentissage

Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pour l’apprenant :

= type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives de l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant) l’approche communicative

• plus seulement suivre une progression mais sélectionner des blocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettre en cohérence

• Activités cognitives = activités de socialisation active et de

résolution de problèmes linguistiques :

- mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés collectivement, par ex.

- à partir d’espace de partages de stratégies de résolution de problèmes et de communication à visée d’apprentissage.

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3. Promouvoir l’« apprenant-analyste »

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A. Applications Web 2.0 : plus que collaboratives ?

Applications permettent aux apprenants de devenir auteur de contenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®, Balabolka®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011)

• Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte quelque chose à la communauté) ;

• Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle et responsabilité envers sa formation) ;

• Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propre formation) ;

• Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation de stratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autres producteurs de savoirs).

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Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :

• Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994)

• Corpus en ligne et concordanciers en ligne : Linguee® comme corpus aligné de traductions authentiques du web, Webcorp live® pour des recherches précises de structures langagières à l’échelle du web ou d’un site précis…

L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fondent une approche (socio)constructiviste et cognitive

Parce qu’une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permet d’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégrative d’utilisation des ressources logicielles et numériques dans un environnement d’apprentissage

Merci à tous pour votre écoute !

B. Ingénierie didactique logicielle

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Page 29: Séminaire GSU nov 2012 BERGEY

Bibliographie» Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), «  De l’apprenant-communiquant à

l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.

» Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010.

» Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude exploratoire », Réseaux, n° 154, 195-227.

» Desmarais L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités langagières), Université de Laval, Québec.

» Desmarais L., Bisaillon J. (1998), « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 193-204.

» Ellis R. (1997), Second Language Acquisition , Oxford University Press.» Gaonac'h D. (coord.) (1990), « Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche

cognitive », Coll. Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Hachette, Paris.» L. S. Vygotski, L. S. (1997), Pensée et langage, édition La Dispute , Paris.» Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, éditions Maison des

Langues, Paris.» Portine H. (article à paraître), « L’ingénierie Linguistique : des technologies au service

d’une didactique intégrant la cognition ? ».» Stanford J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing,

Birmingham, UK. 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON

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