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SANCHO, J. Mª (en prensa) Implicaciones Pedagógicas de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. En Autoría compartida (en prensa) Didáctica de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. México D.F.: Ministerio de
Educación.
Resumen
La finalidad de este apartado es problematizar las concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje vigentes y profundamente arraigadas en los centros de enseñanza teniendo
como referente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se parte de
la idea que las TIC alteran la estructura de intereses (las cosas en las cuales pensamos).
Cambian el carácter de los símbolos (las cosas con las cuales pensamos). Y modifican la
naturaleza de la comunidad (el área en la cual se desarrolla el pensamiento). En estos
momentos, para un número importante de individuos este área puede ser el
ciberespacio, la globalidad del mundo analógico y del virtual, aunque no salga
prácticamente de casa y no se relacione físicamente con nadie. Estos hechos tienen
consecuencias en la forma de entender cómo enseñamos y cómo aprendemos, las
concepciones sobre el currículum, los espacios educativos y la gestión escolar. La
reconsideración de todos estos aspectos por parte de los docentes, los directores, los
asesores pedagógicos y el personal de la Administración parece fundamental para
planificar y poner en práctica proyectos educativos que respondan a las necesidades
educativas del alumnado actual.
Sobre las transformaciones generadas por las tecnologías de la información y la
comunicación
Este apartado de introducción nos ayudará a entender una serie de temáticas
relacionadas con el papel de las tecnologías de la información y la comunicación en la
transformación y la mejora de la escuela. Su desarrollo trata de responder algunos
interrogantes:
• ¿Por qué han levantado tantas expectativas?
• ¿Por qué se las ve como motor de innovación pedagógica?
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• ¿Por qué a pesar de la existencia de programas específicos de introducción de la
computadora en las aulas en la mayoría de los países su presencia suele ser
insuficiente o anecdótica?
• ¿Por qué parece necesario repensar las perspectivas pedagógicas si los centros de
enseñanza quieren beneficiarse de las prestaciones de estas tecnologías?
Pero también pondrá de manifiesto la distancia que existe entre quienes defienden que
las TIC han hecho emerger nuevas perspectivas educativas o que su utilización efectiva
conlleva un cambio pedagógico sustancial, y las políticas educativas y las condiciones
materiales de las escuelas.
Las personas que viven en lugares influenciados por el desarrollo tecnológico no tienen
dificultades para ver cómo la expansión y la generalización de las tecnologías de la
información y la comunicación han transformado muchos aspectos de la vida. Incluso
en aquellos países en los que muchos individuos no tienen acceso a agua potable, luz
eléctrica o teléfono se ha hecho notar la influencia del fenómeno de la globalización
propiciada por las redes digitales de comunicación. Empleos tan tradicionales como la
agricultura se han visto profundamente afectados por las TIC. El mundo del trabajo, de
la producción científica, de la cultura y el ocio han experimentado grandes cambios en
las dos últimas décadas. Prácticamente todas las ocupaciones se han transformado,
algunas han desaparecido mientras surgen otras tantas totalmente desconocidas hasta el
momento.
En el mundo económico también se han producido profundas modificaciones. A las
grandes empresas relacionadas con la explotación de materias primas (petróleo,
electricidad, gas, etc.) o productos manufacturados, se les han venido a sumar las
relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación (Microsoft,
Nokia, IBM, etc.) y los grandes emporios de la comunicación (Disney, CNN, etc.) que
manejan unos recursos económicos y unas cuotas de poder considerables. Es evidente
que la clave de su éxito no reside solamente en la flexibilidad y capacidad de las
herramientas que producen y manejan. Las políticas monetaristas, neoconservadoras y
de defensa de unas leyes engañosas de libre mercado1 han tenido un papel fundamental
en la configuración de este fenómeno.
1 Es importante hacer notar que Estados Unidos, el país más destacado en la defensa del “libre mercado” es, a su vez, el país más proteccionista con sus propios productos y mercados.
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La mayoría de los seres humanos nos solemos quedar con las imágenes más
superficiales de los acontecimientos complejos. De este modo, la computadora y sus
tecnologías asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como “unos
mecanismos prodigiosos” que transforman lo que tocan, o a quien los tocan, y son
capaces de hacer incluso aquello que a quienes los han creado les resulta imposible. Por
ejemplo, mejorar la enseñanza, motivar al alumnado, o crear redes de colaboración. De
ahí la fascinación ejercida por estas tecnologías sobre muchos educadores que han
creído encontrar en ellas la nueva piedra filosofal que permitirá transformar la escue la
actual.
Resulta difícil negar la influencia de las tecnologías de la información y la
comunicación en la configuración del mundo actual. Un mundo que está muy lejos de
ser la Arcadia feliz que los profetas de la tecnología han venido anunciando desde el
siglo XVII2. Los complejos fenómenos sociales que configuran la denominada
Sociedad de la Información han sido estudiados por sociólogos como Castells (1998).
Distintos autores han evidenciado la importante influencia de las tecnologías de la
información y la comunicación en el desarrollo de la infancia, las formas de aprender,
de relacionarse y de construir significados y valores sobre el mundo que nos rodea
(Buckingham, 2000; Steinberg y Kincheloe, 2000; y, Haely, 1998). Sin embargo, el
sentido de estas transformaciones no siempre es positivo.
La mayoría de las personas que viven en el mundo tecnológicamente desarrollado
tienen un acceso sin precedentes a la información; lo que no significa que dispongan de
las habilidades y el saber necesarios para convertirla en conocimiento. La producción de
bienes y riquezas ha aumentado de forma exponencial; pero su distribución entre la
población mantiene y profundiza las desigualdades sociales y culturales. Las
tecnologías de la información y la comunicación han contribuido poderosamente al
desarrollo de la industria armamentística3; mientras que algunas de las razones de índole
social para el desarrollo de la tecnología se han ido quedado en el empedrado de las
buenas intenciones.
2 Francis Bacon, arzobispo inglés que vivió entre los siglos XVI y XVII, escribió una utopía social, la Nueva Atlántida, en la que el bienestar y la armonía social lo proporcionaba la investigación científica (las maquinas que volaban, navegaban bajo el agua, mantenían el tiempo perpetuo y transmitían música) y no la filosofía o la religión. 3 Hablar como se hace en estos momentos de “bombas inteligentes” es una evidencia más de que la inteligencia y la bondad no siempre van de la mano. De hecho, como muestra la historia y, en especial, el momento actual, demasiado a menudo se utiliza el conocimiento no para mejorar el mundo como un todo, sino para el beneficio de unos pocos.
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Todo este preámbulo para plantear dos argumentos básicos:
• Las tecnologías de la información y la comunicación están ahí y se quedarán por
mucho tiempo, están transformado el mundo y hay que tenerlas en cuenta en el
campo de la educación.
• Las tecnologías de la información y la comunicación no son neutrales, están siendo
desarrolladas y utilizadas en un mundo cargado de valores e intereses que no
favorecen a toda la población. Además de tener en cuenta que un gran número de
personas seguirá sin tener acceso a las aplicaciones de las TIC en un futuro
próximo4, hay que considerar que los procesos generados por la combinación de
estas tecnologías y las prácticas políticas y económicas dominantes, no siempre es
positiva para los individuos y la sociedad.
¿Qué sucede en el campo la educación?
El ámbito de la educación, con sus características específicas, no se diferencia del resto
de los sistemas sociales. De este modo, también se ha visto influido por las tecnologías
de la información y la comunicación y el contexto político y económico. Muchos niños,
niñas y jóvenes crecen en entornos altamente mediados por la tecnología, sobre todo la
audiovisual. Los escenarios de socialización de niños, niñas y jóvenes de hoy son muy
diferentes a los experimentados por sus padres, madres y educadores. La computadora,
como el cine, la televisión o los videojuegos, parecen atraer de forma especial la
atención de los más jóvenes que desarrollan una gran habilidad para captar sus
mensajes. De hecho, están descubriendo el mundo y tanto les cuesta aprender a realizar
trabajos manuales como a programar un vídeo o un ordenador. Están descubriendo los
lenguajes utilizados en su entorno y tanto o más les cuesta descifrar y dominar el
lenguaje textual que el audiovisual5. La gran diferencia es que los resultados de esta
última acción abre un amplio mundo de posibilidades cada vez más “interactivas”, en el
4 Según las últimas estadísticas en estos momentos están conectados a Internet unos 600 millones de computadoras, pero si consideramos que el planeta tiene más de 6.000 millones de habitantes esto quiere decir que 5.400.000.000 de personas no lo están. Aunque la tasa de conexión a Internet aumente diariamente y es posible que muchos individuos tengan acceso desde su puesto de trabajo, centro de estudio, biblioteca, etc., la distancia entre los “info -ricos” y los “info-pobres” sigue siendo abismal. 5 Conviene recordar que un número importante de horas de la vida escolar de niños y niñas se dedica a que éstos aprendan a leer y escribir. De ahí que autores como Tedesco (1995) argumenten la necesidad de que la escuela comience a tener en cuenta otros lenguajes como el audiovisual y el informático.
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que constantemente “pasa algo” y en el que todo va más deprisa de lo que la estructura
actual de la escuela puede asimilar.
De ahí que muchas personas interesadas por la educación hayan visto en las tecnologías
digitales de la información y la comunicación el nuevo detonante, la nueva oportunidad
para repensar y mejorar la educación. Sin embargo, como he argumentado en un trabajo
anterior (Sancho, 1998) la historia reciente de la educación está llena de "promesas
rotas". De expectativas incumplidas generadas ante cada nueva ola de producción
tecnológica (desde el libro de bolsillo al vídeo o la propia computadora). Tener en
cuenta las problemáticas asociadas al fracaso en la incorporación en las aulas de cada
uno de estos medios puede ayudarnos a planificar mejor su integración en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
La principal dificultad para transformar los contextos de enseñanza con la incorporación
de tecnologías diversificadas de la información y la comunicación parece encontrarse en
el hecho de que la tipología de enseñanza dominante en la escuela es la "centrada en el
profesor". En una sociedad cada día más compleja, los intentos de situar el aprendizaje
del alumnado y sus necesidades educativas en el centro de la acción pedagógica siguen
siendo minoritarios (Cuban, 1993).
Esta situación está llevando a la escuela a tener que enfrentarse con demandas no sólo
diferentes sino, sobre todo, contradictorias. Por una parte, distintos organismos
internacionales (UNESCO, OCDE, Comisión Europea, etc.) advierten de la importancia
de educar al alumnado para la Sociedad del Conocimiento. Para que puede pensar de
forma crítica y autónoma, sepa resolver problemas, comunicarse con facilidad,
reconocer y respetar a los otros, trabajar en colaboración y utilizar intensiva y
extensivamente las TIC. Una educación orientada a formar este tipo de individuos
requeriría un profesorado convenientemente formado, con una gran autonomía y criterio
profesional. Pero también, escuelas con buenos equipamientos; currículos actualizados,
flexibles y capaces de conectar con las necesidades del alumnado. Además de sistemas
de evaluación auténtica que pudieran dar cuenta de lo que realmente ha aprendido el
alumnado.
Sin embargo, se está desarrollando una política educativa basada en los niveles de logro
y los estándares, se está intensificando la legislación en materia pedagógica con el
consiguiente proceso de desprofesionalización y alienación del profesorado. Se sigue
poniendo el foco de la evaluación en los logros mostrados por alumnado en pruebas
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estandarizadas y alejadas de los contextos de enseñanza. En definitiva, como argumenta
Hargreaves (2003) no se permite que las escuelas eduquen al alumnado para la Sociedad
del Conocimiento.
De forma paradójica, en un momento en el que en todos los ámbitos de la sociedad se
valora el ingenio y la inventiva, en la escuela se fomenta la homogeneidad. Cuando se
defiende la desregulación como forma de hacer aflorar la creatividad, la escuela se ve
cada vez más regulada y con menos espacio para abordar su propia transformación.
Una de las conclusiones del II Congreso Europeo sobre Tecnología de la Información
en la Educación y la Ciudadanía: una visión crítica http://web.udg.es/tiec, ilustra
claramente esta problemática. "Los educadores con inquietud por renovar y mejorar la
educación con el uso de las TIC se sienten prisioneros de las estructuras administrativas
y organizativas. Las comunidades educativas parecen más preparadas para el cambio
que supone la incorporación de las TIC de lo que sus condiciones de trabajo, la
legislación vigente y la dotación presupuestaria les permiten. En este sentido, se hace
necesario impulsar o reconocer iniciativas de abajo a arriba mediante estructuras que las
favorezcan y no las ahoguen".
Si el sistema educativo de México se encuentra en la misma encrucijada, invito al lector
o lectora a situar estas problemáticas en su propio contexto, a comenzar a vislumbrar las
posibilidades y dificultades que encontrarán las TIC en su camino hacia el aula y a
plantearse el sentido de las transformaciones necesarias del pensamiento pedagógico,
las políticas educativas y la práctica docente.
El carácter transformador de las TIC
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como señala Inis (cif.
Tedesco, 1995: 21), tienen invariablemente, tres clases de efectos.
En primer lugar, alteran la estructura de intereses (las cosas en las cuales pensamos).
Lo que tiene consecuencias importantes en la estimación de lo que se considera
prioritario, importante, fundamental u obsoleto y en la configuración de las relaciones
de poder.
En segundo lugar, cambian el carácter de los símbolos (las cosas con las cuales
pensamos). Cuando el primer ser humano comenzó a realizar operaciones
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comparativamente simples como hacer un nudo o marcar señales en un palo para
recordar alguna cosa, empezó a cambiar la estructura psicológica del proceso de
memoria extendiéndola más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso
humano. Este proceso, que continuó con el desarrollo de los sistemas de escritura,
numeración, etc., permitió incorporar estímulos artificiales o autogenerados que
denominamos signos (Vigostky, 1979). Las nuevas tecnologías de la información no
sólo han ampliado de forma considerable este repertorio de signos sino también los
sistemas de almacenamiento, gestión y acceso a la información.
En tercer lugar, modifican la naturaleza de la comunidad (el área en la cual se desarrolla
el pensamiento). En estos momentos, para un número importante de individuos este
área puede ser el ciberespacio, la globalidad del mundo conocido y del virtual, aunque
no salga prácticamente de casa y no se relacione físicamente con nadie.
Hasta hace poco tiempo era relativamente fácil realizar un mapa del universo de
socialización de los individuos y sugerir, así, las condiciones hipotéticamente óptimas
para garantizar la calidad del proceso educativo. Es decir, era posible situar las fuentes
de influencia y los espacios de interacción, aunque fuera difícil determinar el sentido de
tales influencias e interacciones en cada individuo. Hoy la dificultad también se
extiende a la posibilidad de elaborar este mapa de forma exhaustiva. Nunca se ha
podido realmente controlar, por mucho que se haya intentado, lo que los individuos
leen y escuchan, a dónde van y con quién se relacionan. Los individuos y los grupos
siempre han encontrado un resquicio para leer la publicación prohibida (libro, revista,
folleto,...), escuchar el programa preferido (de radio, de televisión,...) o encontrarse con
otros individuos. Los procesos de urbanización han ido aumentando el control de los
adultos sobre los más jóvenes, pero las tecnologías de la información y la comunicación
han abierto mil rendijas.
Ayer, la socialización y el aprendizaje informal tenían lugar en sitios relativamente
precisos, acotables y estudiables. Hoy las fuentes de información de todo tipo son
múltiples y ya no es posible decir que un grupo de individuos, aunque vivan en le
mismo barrio, incluso en la misma familia, vayan a la misma escuela y puedan escoger
los mismos canales de TV, tengan las mismas influencias (ver figura 1).
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Individuobiológico ycultural
Tecnologías de la información
•Libros=n títulos n temas
•Diarios=n títulos n secciones
•Revis tas= n títulos n secciones
•Cine=n títulos n temas
•Teatro=n títulos n temas
•Radio= n emisoras n programas
•Televisión= n emisoras n programas
•Sistemas informáticos : n aplicaciones
•Intertnet: n accesos.
Agentes sociales
•Familia
•Comunidad
•Amistades
•Escuela
•Grupos religiosos
•Grupos políticos
•Grupos culturales
•Sociedad
•Comunidad científica
Figura 1: Representación no exhaustiva del universo de socialización en el era de la información
(Sancho, 1998:86).
La problemática que esto apunta constituye un factor importante de preocupación para
educadores, políticos y empresarios. Todos ellos reconocen, por distintos motivos, la
importancia de la socialización como forma de interiorización de conocimientos,
habilidades y valores (aunque los de un grupo puedan entrar en confrontación con los de
otros) como base del crecimiento personal y para la permanencia del sistema. Sin
embargo, existen todavía pocos estudios que aborden en profundidad cómo aprenden y
construyen el mundo los niños, niñas y adolescentes que viven en contextos
profundamente mediados por las TIC.
El vacío pedagógico de las TIC
En el pensamiento dominado por el llamado "imperativo tecnológico"6 se tiende a
pensar que las tecnologías digitales de la información y la comunicación están haciendo
emerger nuevos paradigmas o perspectivas educativas. Sin embargo, mirado desde la
óptica de la educación, la realidad parece otra. De hecho, una de las características más
6 Para Àlvarez y otros (1993), el afán de los individuos por construir máquinas y conquistar la naturaleza ha llevado a elaborar la tesis de que la fabricación y utilización de herramientas ha sido el factor
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genuinas de esta tecnología es la versatilidad. La computadora ofrece un conjunto
extremadamente diversificado de prestaciones. Esta circunstancia ayuda a explicar por
qué prácticamente todas las perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje puedan
argumentar haber encontrado en la computadora un aliado de valor incalculable, a la
vez que muestra que las TIC en sí mismas no representan un nuevo paradigma o modelo
pedagógico.
Lo que significa, por el contrario, es que el profesorado y los especialistas en educación
tienden a adaptar las TIC sus propias creencias sobre cómo tiene lugar el aprendizaje. El
caso mucho menos extendido es que los profesionales de la educación cambien de
pronto su forma de concebir y poner en práctica la enseñanza al descubrir una nueva
herramienta. Como muestra la historia de la educación, la Administración y el
profesorado suelen estar más dispuesto a introducir medios y técnicas adaptándolos a su
propia forma de entender la enseñanza, que a poner en cuestión sus creencias, muchas
veces implícitas y poco reflexionadas, y a intentar poner en práctica otras formas de
experiencia docente.
Ahí radican, como argumenta McClintock (2000), los principales obstáculos para que la
escuela y el profesorado saquen partido educativo de las TIC . Porque explorar el potencial
de este conjunto de tecnologías implica reconocer y adoptar las visiones educativas que,
desde principios del siglo XX, con el movimiento de la Escuela Nueva, han aportado
evidencias sobre la importancia de repensar el papel del alumnado, el conocimiento, la
evaluación y la comunidad educativa en la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Nuevos paradigmas pedagógicos
Cada día parece estar más claro que la estructura pedagógica y organizativa de la escuela
actual no es la más adecuada para la incorporación de las TIC . Sobre todo si se espera que
su utilización signifique una transformación positiva, tal como ha sucedido en el mundo
productivo, económico y cultural.
Robert McClintock, profesor de la Universidad de Columbia y director del Institute of
Learning Technologies http://www.ilt.columbia.edu, estipuló lo que el denomina siete
determinante y esencial de la evolución de la especie humana. Lo que deja totalmente de lado las técnicas
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axiomas para la práctica, en relación a la utilización educativa de las tecnologías de la
información y la comunicación (McClintock 2000).
Su propia experiencia, tras participar durante más de diez años en proyectos educativos
millonarios (en dólares) para fomentar el uso de estas tecnologías y mejorar los procesos y
resultados del aprendizaje, le llevó a la conclusión de que en todos los proyectos sólo se
cumplía el primer axioma, relativo a la necesidad de contar con una infraestructura
informática que realmente posibilitase la utilización educativa de la computadora. Es
decir, es más fácil conseguir fondos para comprar equipamiento que transformar las
concepciones y las prácticas educativas.
Siete axiomas para convertir las TIC en motor de innovación pedagógica
En este apartado revisaremos los axiomas propuestas por McClintock, introduciendo en
cada uno de ellos algunas cuestiones que ayuden a los lectores a situar sus propias
creencias y a analizar las transformaciones que su sistema educativo, su escuela y ellos
mismos tendrían que abordar para que el uso de las TIC supusiera una mejora de la
educación. Explorar éstas y otras cuestiones que emerjan del proceso, de forma individual
o colectiva, puede llevar al profesorado a situar y entender las problemáticas educativas de
su escuela y ser la base para la toma de decisiones en cuanto a las necesidades de
formación, las condiciones de trabajo y los recursos necesarios para una integración
educativa de las TIC .
1. Infraestructura tecnológica adecuada
Es esencial que todas las clases cuenten con una conexión de alta velocidad a la red de
banda ancha (WAN) a través de la red local (LAN). Esto significa plantearse la realización
de una importante inversión económica, especialmente gravosa para países en desarrollo
que tienen que atender a otras muchas necesidades. Esta constatación ha llevado a generar
profundas discusiones sobre el sentido de destinar un volumen considerable de recursos a
la compra de una tecnología que precisa de un mantenimiento constante y queda
desactualizada en poco tiempo, cuando existen tantas escuelas cuyo personal carece de
formación, a menudo está mal pagado, y no cuenta con los materiales mínimos necesarios
(libros de calidad, material escolar básico, etc.); cuando muchos niños y niñas viven en
simbólicas, organizativas y las biotecnologías.
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situaciones de pobreza extrema y, aunque puedan acceder a la escuela, no cuentan con las
condiciones que les permitan aprender más allá de lo que necesitan para su supervivencia.
De ahí la importancia de que el personal de la Administración educativa, los equipos
directivos y el profesorado se planteen preguntas tales como:
• ¿Cuenta nuestra escuela con las condiciones mínimas necesarias para poder proporcionar un entorno
educativo que fomente los procesos de aprendizaje de todo el alumnado?
• ¿Cómo puede contribuir las TIC a mejorar la práctica de nuestra escuela?
• ¿Qué condiciones necesita nuestra escuela para poder contar con una infraestructura que le permita
convertir las TIC en una potente herramienta educativa?
• ¿Qué equipamiento informático necesitaría nuestra escuela para poder asegurar un uso no
esporádico de las TIC ?
• ¿Quién se hará cargo de procurar los programas informáticos necesarios para garantizar la
utilización de las computadoras y de realizar el mantenimiento y la actualización de los equipos?
2. Utilización de los nuevos medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Las escuelas han de integrar los nuevos medios para todo el alumnado en todos los aspectos
de currículum. Hasta el momento, el escenario típico de incorporación de las TIC en la
enseñanza han sido las actividades extraescolares, la creación de una nueva asignatura
(programación, ofimática, páginas web, etc.) o el uso esporádico y marginal dentro de una
determinada asignatura. Más difícil es encontrar escuelas en las que la computadora sea
considerada como un recurso de uso cotidiano.
Cuando las TIC se entienden como un medio privilegiado de enseñanza es preciso revisar
las visiones sobre el currículum y nuestras creencias sobre cómo propiciar los mejores
procesos de enseñanza y aprendizaje. Éstas y otras preguntas similares pueden ayudar a
transitar por ese camino.
• ¿Hasta qué punto y en qué sentido el curriculum vigente favorece la utilización de las TIC ?
• ¿Qué aspectos del contenido y la práctica de la enseñanza tendrían que cambiar para poder
garantizar una utilización generalizada y educativamente valiosa de las TIC en escuela?
• ¿ Hasta qué punto y en qué sentido las propuestas de uso de las TIC derivadas de la
Administración educativa fomentan su uso en los diferentes ámbitos del currículum?
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• ¿Qué tipo de formación necesitaría el profesorado para garantizar una utilización de las TIC
orientada a la mejora de la enseñanza?
• ¿Cuáles son los principales pros y contras de la generalización de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje?
• ¿Qué papel puede representar el profesorado, la dirección del centro y la Administración en la
disminución de los aspectos más negativos de las TIC?
3. Enfoque constructivista de la gestión
La utilización de nuevos medios en la escuela ha de ser el resultado, no de una imposición
administrativa, sino de un sistema de ayudas que responda a las iniciativas del
profesorado, según el enfoque constructivista de la gestión. Treinta años de estudios sobre
la innovación y el cambio educativo permiten afirmar que los docentes suelen implementar
con dificultad las ideas ajenas, a no ser que las hagan suyas. De este modo, en el caso de la
utilización de las TIC, parece más efectivo fomentar y apoyar las iniciativas del
profesorado que imponer las visiones de la dirección del centro o las de la Administración.
Incluso en los casos en los que el profesorado carezca de la formación y de las condiciones
que le permitan generar iniciativas, los proyectos en los que se tiene en cuenta las
perspectivas de los docentes, sus conocimientos pedagógicos, sus aportaciones y también
sus miedos y resistencias, tienen una mayor probabilidad de éxito que aquellos que
conciben al profesorado como mero ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. De
ahí la importancia de preguntarse:
• ¿Cuál ha sido la historia del centro en relación con la introducción de las TIC ?
• ¿Quiénes han sido los protagonistas, quiénes han aumentado su poder y autoridad en la escuela y
quiénes se han podido sentir excluidos o dejamos al margen?
• ¿Qué tipo de apoyo recibe el profesorado que ha intentado promover el uso de las TIC en su clase
o en el centro?
• ¿Hasta qué punto las condiciones de trabajo de los docentes les permiten contar con el tiempo y la
energía necesaria para idear y poner en práctica proyectos de utilización de las TIC ?
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Las preguntas anteriores se refieren a la posición de la dirección de la escuela relacionados
con la utilización de las TIC. Sin embargo, una perspectiva de gestión constructivista
integral de la escuela tendría que poder contestar varias preguntas fundamentales:
• ¿Cuenta nuestra escuela con un proyecto educativo global que responda a las necesidades formativas
del alumnado, refleje una posición explícita sobre el currículum, el sistema de enseñanza, el uso de
los medios analógicos y digitales, el papel de la evaluación y la relación con los padres?
• ¿Consideramos el proyecto educativo como una herramienta valiosa para guiar nuestra toma de
decisiones o como un mero requisito burocrático?
• ¿Qué papel tienen el profesorado, el alumnado y las familias en el diseño y puesta en práctica del
proyecto docente?
• ¿Se consideran las decisiones en torno a las tecnologías de la información y la comunicación como
parte sustancial de este proyecto?
• ¿Cómo se utilizan las TIC para fomentar la perspectiva de gestión constructivista de la escuela?
Tal como representa la figura 2, planificar y gestionar la escuela en la era de la
información requiere tener en cuenta el contexto social de la enseñanza para poder
tomar decisiones sobre: la propia estructura de la escuela, la concepción sobre el
curriculum, la propia forma de tomar decisiones, el papel de los diferentes miembros de
la comunidad escolar, los sistemas de comunicación externa e interna, las características
de los recursos necesarios y cómo conseguirlos, y el desarrollo personal y profesional
del profesorado. Este conjunto de decisiones que refleja y afianza la cultura de la
escuela en un sentido u otro, son la base de la gestión integral del centro y posibilitan el
diseño y la puesta en práctica de un proyecto educativo compartido.
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Figura 2. Planificación integral de la gestión de la escuela
En este proceso las propias TIC pueden convertirse en un recurso de gran valor para la
gestión. Las aplicaciones que facilitan el tratamiento, almacenamiento, transmisión y
recuperación de la información, simplifican el trabajo de actualización de documentos,
de elaboración y utilización de bases de datos, a la vez que fomentan el intercambio de
información relevante entre los distintos miembros de la comunidad educativa.
El establecimiento de un sistema efectivo de tratamiento y acceso a la información y la
comunicación entre la dirección, el profesorado, el alumnado y las familias, se
configura como un paso fundamental para que la comunidad educativa como un todo se
CONTEXTO SOCIAL • Demandas educativas de la sociedad actual • Sistema de valores a menudo en conflicto • Medios de información y comunicación • Política educativa: disposiciones legislativas,
presupuestos para la educación • Planes de formación inicial y permanente del
profesorado • Aspectos legales y culturales de la participación
de las familias en la educación
CULTURA ESCOLAR • Estructura física y
simbólica del centro • Proceso de toma de
decisiones • Perspectivas sobre el
currículum • Papel de los miembros de
la comunidad educativa • Sistema de comunicación
interna y externa • Recursos necesarios • Proyecto de mejora • Formación permanente
PROYECTO EDUCATIVO • ¿Qué tipo de sujeto se quiere
formar? • Finalidades y objetivos • Selección y articulación del
conocimiento • Utilización del espacio y el tiempo • Perspectivas sobre la enseñanza y el
aprendizaje (métodos) • Entornos de aprendizaje:
integración de las TIC • Principios de actuación docente • Sistemas de evaluación y
acreditación
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beneficie de las TIC y las vaya introduciendo paulatinamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje7.
4. Inversión en la capacidad del alumnado para adquirir su propia educación
Los centros han de diseñar la utilización de los recursos tecnológicos como una inversión
en la capacidad del alumnado para adquirir su propia educación. Demasiado a menudo el
éxito de la educación se centra en el resultado de los exámenes, más que en la calidad de
los aprendizajes realizados por el alumnado. Las reformas de finales de los noventa del
siglo XX en Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y la que se está comenzado a poner en
práctica en España, tienden a reducir el éxito de la educación a la comparación de los
resultados obtenidos por el alumnado en las pruebas estandarizadas y equiparan la reforma
a la implementación de una enseñanza basada en niveles de logro. Esta tendencia ha
aumentado la presión para que el profesorado y el alumnado centren su esfuerzo en «pasar
las pruebas».
Esta perspectiva, que conecta con las visiones más tradicionales de la enseñanza, va en
contra tanto del genio natural de las tecnologías digitales como inversiones en la
autonomía de los estudiantes para gestionar su educación, para que puedan aprender
indagando y haciendo a fin de responder a los desafíos educativos y formativos de la
Sociedad del Conocimiento. De ahí la conveniencia de preguntarse:
• ¿Cuál es la función más genuina y fundamental de la enseñanza obligatoria?
• ¿Cómo influyen nuestras creencias sobre esta función fundamental a la hora de planificar y poner en
práctica la enseñanza, con lo que implica de selección de medios y métodos?
• ¿Cuál es para nosotros el papel y la responsabilidad del alumnado en su propio proceso de
aprendizaje?
• ¿Cómo está contribuyendo nuestra escuela al desarrollo de una autonomía personal, emocional e
intelectual del alumnado?
7 El proyecto europeo School+ Más que un sistema informático para construir la escuela del mañana http://www.school-plus.org, está diseñando un entorno de trabajo digital en el que profesorado, alumnado y familias cuentan con sus propios espacios de trabajo. En ocasiones compartidos entre dos estamentos (por ejemplo, uno o más docentes con un grupo de estudiantes o de padres), en ocasiones utilizado por un solo grupo (por ejemplo de docentes, a modo de "claustro de profesores"; de estudiantes que organizan un grupo de interés; o de familias a modo de "espacio de la asociación de padres y madres").
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• ¿Qué características pedagógicas tendría una utilización de las TIC que pusiese en énfasis en la
capacidad del alumno para adquirir su propia educación?
• ¿Hasta qué punto y en qué sentido la legislación vigente permite poner en práctica procesos de
enseñanza y aprendizaje basados en las TIC que fomenten la autonomía del alumnado?
5. Imposibilidad de predecir los resultados del aprendizaje
Los educadores han de abandonar la premisa de que pueden predecir lo que debe haber
aprendido un buen estudiante como resultado de una experiencia educativa. La tendencia
a establecer las metas de la enseñanza como objetivos de conducta y no como finalidades
de proceso8, unido a los sistemas de evaluación basadas en pruebas de papel y lápiz en las
que se le pide al alumnado que repita datos, conceptos y definiciones previamente
memorizadas o comprendidas, ha creado entre el profesorado y la comunidad educativa la
ilusión de que es posible predecir lo que debe haber aprendido un buen estudiante como
resultado de una experiencia educativa.
Esta situación que ni siquiera se da en los procesos de aprendizaje marcados por esta
creencia (todos sabemos la diferencia que existe entre lo que el alumnado sabe y lo que es
capaz de contestar -o copiar- en un examen) deja de tener sentido cuando la experiencia
pedagógica del alumnado deja de basarse en la repetición de las explicaciones del docente
o del libro de texto, para centrarse en procesos de indagación con la ayuda de diferentes
fuentes y medios de información y comunicación. Las siguientes cuestiones ayudarán a
hacer explícitas y problematizar estas creencias.
• Analicemos las cuestiones que se propone en los libros de texto o las que ponemos en los exámenes
y preguntémonos ¿pueden tener estas preguntas diferentes respuestas o éstas ya están prefijadas en
el texto o en la explicación del docente?
• Si un alumno o alumna da a nuestras preguntas una contestación que no habíamos previsto ¿cómo
tratamos su respuesta?
• Si un alumno o alumna al estudiar un tema realiza preguntas que no habíamos previsto ¿cómo le
respondemos?
8 Para Stenhouse (1984) el "modelo de proceso'' del diseño curricular se funda en la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrínsecamente problemáticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulación. Esto supone que los docentes se constituyan en aprendices, junto con sus alumnos. En consecuencia el profesorado no puede establecer desde el
17
• En la planificación de la enseñanza ¿tenemos en cuenta lo que el alumnado sabe y cómo lo sabe?
• A la hora de abordar un tema ¿somos conscientes de que estamos tratando una versión simplificada
del mismo? ¿cómo se lo hacemos notar al alumnado?
• Al plantear la evaluación ¿nos proponemos constatar lo que se supone que el alumnado tenía que
aprender o exploramos lo que ha aprendido y situamos su valor educativo y cómo esto favorece su
propio proceso de aprendizaje?
6. Ampliación del concepto de interacción docente
Las clases han de convertirse en lugares en los que estudiantes y docentes se comunican
de forma interactiva, entre ellos, y con especialistas y colegas en la localidad, la cultura y
el globo. El entorno de enseñanza que la mayoría de las personas hemos experimentado en
la educación formal refleja una situación comunicativa en la que el docente (junto con el
libro de texto) tiene una información que comunica de forma unidireccional al alumnado.
Caso de existir interacción, ésta se centra en las preguntas que realiza el profesorado para
garantizar que los estudiantes pueden responder lo que él o ella espera; o en las cuestiones
que plantea el alumnado para entender mejor algo que ha sido explicado por el docente o el
libro de texto, o que va a entrar en el examen.
Este contexto comunicativo presupone que sólo hay una fo rma de representar el saber: la
del docente o la del libro de texto. Que sólo hay una forma de aprender: reproducir las
definiciones y conceptos y aplicar las fórmulas aprendidas en clase para resolver los
problemas. Que los estudiantes no necesitan hablar entre ellos para profundizar su
aprendizaje y su comprensión. Que todo lo que necesita aprender el alumnado es lo que
sabe el docente o recoge el libro de texto. De esta forma, cabe formularse una serie de
preguntas:
• ¿Qué papel le solemos dar al alumnado en el proceso de aprendizaje?
• ¿Las tareas propuestas al alumnado suelen estar pensadas para que las realicen de forma individual o
en colaboración?
principio lo que el alumnado tiene que aprender, sino recoger el proceso y establecer al final del mismo el valor educativo y formativo que ha tenido para cada individuo y para el grupo.
18
• Si consideramos una clase típica de nuestra escuela ¿cuánto tiempo se dedica a la explicación del
docente, cuanto a la interacción entre alumnado o profesor y profesora y cuanto a la interacción
entre el alumnado?
• En función de la respuesta, ¿el modelo pedagógico predominante está basado en el docente, en el
alumnado, en la colaboración….? ¿Cuáles son las consecuencias de este modelo para el aprendizaje
del alumnado?
• ¿Solemos invitar a otros colegas, a padres y madres de alumnos, a miembros de la comunidad
educativa o personas especializadas a participar en nuestras clases o a actuar como consultores? ¿Por
qué (sí o no)? ¿Cómo valoramos su participación?
• Si nuestro centro dispone de teléfono o Intenet ¿hemos utilizado alguna vez estos medios para
requerir la participación de personas externas en las actividades de enseñanza? ¿Por qué (sí o no)?
¿Cómo valoramo s su participación?
Ampliar la dimensión y significación de la interacción docente implica repensar los
sistemas organizativos y simbólicos de la enseñanza y diseñar y poner en práctica entornos
diversificados de aprendizaje. La figura 3 ofrece una representación de lo que podría ser
una clase abierta a los medios actuales, al resto de la escuela, a la comunidad y a la
sociedad. Una clase centrada en el alumnado y su capacidad para aprender, que valora la
información disponible en el proceso de construcción del conocimiento por parte del
alumnado y el profesorado, que entiende la evaluación como expresión de lo aprendido y
que es capaz de apreciar el intercambio con la comunidad.
19
Figura 3. Representación de una propuesta de entornos de aprendizaje diversificados.
E E E E
E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E
Diversificación de métodos de enseñanza y trabajo colaborativo. Utilización de todos los medios disponibles y de TIC. Uso flexible de espacio y el tiempo .
P
P
P
L I B R O S M U L T I M E D I A y COMPUTADORAS CONECTADAS A INTERNET. VIDEO
Etc. Etc. Etc. Etc.
T E L E V I S I Ó N PRENSA
CASA
Otras clases
Otros espacios de aprendizaje
P
P
20
6. Poner en cuestión el sentido común pedagógico
Es imprescindible una profunda revisión y cuestionamiento de las creencias pedagógicas
relativas a lo que es y no es «una edad apropiada» para aprender, quién pueden realizar
elecciones pedagógicas válidas y cómo ha de funcionar el control del proceso educativo.
Las creencias pedagógicas en torno a estos temas están hondamente influenciadas por:
1. Las visiones de Piaget sobre lo que él consideró, a comienzos del siglo XX, los
estadios del desarrollo del pensamiento lógico-científico. Su propuesta de
explicación del fenómeno de la comprensión de ciertas operaciones lógicas ha sido
traducida al campo de la educación casi como un eslogan: hay conceptos y
situaciones que los individuos sólo pueden aprender cuando han "llegado" al
estadio de desarrollo correspondiente. Esta creencia, que tiene importantes
consecuencias en la práctica docente ya que lleva a plantear propuestas didácticas
con un bajo nivel de desafío intelectual, emocional y social para el alumnado, no ha
sido revisada a la luz de las nuevas aportaciones de los seguidores de Piaget y,
sobre todo, de las de Vigotsky con conceptos tan potentes pedagógica y
socialmente hablando como la zona de desarrollo próximo.
Vigotsky concede una gran importancia a la interacción social en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Establece una relación dialógica entre aprendizaje y
desarrollo, mostrando la imposibilidad de concebirlos y estudiarlos de forma
separada. Su concepto de zona de desarrollo próximo, entendida como "la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz" (Vygostski, 1979: 133), es una herramienta
intelectual de potencial incalculable a la hora de planificar los escenarios de
enseñanza y aprendizaje
2. Un visión carencial del alumnado: Los niños son deficientes y la escuela los ha de
arreglar. Una idea homogeneizada del desarrollo: Todo el mundo aprende o debería
aprender del mismo modo. Y una percepción escolarizada del aprendizaje: El
aprendizaje sucede en la escuela, no en el mundo. Es tas concepciones llevan a la
creencia de que los únicos que pueden realizar elecciones pedagógicas válidas son
los que planifican el currículum desde el despacho de un ministerio o, en todo
21
caso, el profesorado. Esta perspectiva no tiene el cuenta el proceso de construcción
de la identidad infantil y adolescente, en un mundo mediado por la tecnología y el
acceso masivo a la información, tal como ha mostrado autores como Postman
(1994), Buckingham (2000) y Steinberg y Kincheloe (2000).
3. Una concepción del conocimiento escolar como un conjunto de saberes estables,
perfectamente divisibles en asignaturas y secuenciables de forma lineal de lo más
simple a lo más complejo. La visión más generalizada sobre el conocimiento
escolar lo representa como un conjunto de estructuras que pueden ser transmitidas
por un medio cualquier como información y pueden ser codificadas y decodificadas
por individuos de manera aislada del contexto social y de la acción práctica.
Las anteriores argumentaciones requieren una recons ideración de una serie de creencias
profundamente arraigadas. Las siguientes preguntas pueden contribuir a hacerlas explícitas
y a cuestionarlas.
• ¿Cuál es nuestra visión sobre la infancia?
• ¿Cómo creemos que niños y niñas aprenden?
• ¿Qué papel creemos pueden tener niños y niñas a la hora de dirigir su propio aprendizaje?
• En el caso del alumnado de nuestra escuela ¿dónde se producen sus experiencias más duraderas de
aprendizaje? ¿Qué papel tienen las TIC en este proceso?
• ¿Cómo se toman las decisiones en nuestra escuela sobre lo que se espera que niños y niñas
aprendan?
• ¿Qué consecuencias tienen estas decisiones en el aprendizaje del alumnado?
De la enseñanza centrada en el docente al aprendizaje centrado en el estudiante, el
conocimiento, la evaluación y la comunidad
Las teorías sobre el aprendizaje no proporciona una única y simple receta para diseñar
entornos de enseñanza que integran las TIC para favorecer procesos de aprendizaje de
alto nivel cognitivo y emocional. Sin embargo, una de las aportaciones fundamentales
de estas teorías consiste en evidenciar que diferentes tipos de finalidades de aprendizaje
requieren diferentes aproximaciones a la enseñanza. Esta constatación lleva a plantear
22
que los entornos de aprendizaje tradicionales centrados en el docente casan mal con la
utilización de una herramienta como la computadora pensada para realizar distintos
tipos de tareas relacionadas con el tratamiento de la información. De este modo, un
centro de enseñanza que intente integrar las TIC en las tareas de aprendizaje cotidianas
tendrá que cambiar su imagen ancestral de unas clases fundamentalmente centradas en
el profesorado, tal como se representa en la figura 4, para poner en práctica entornos de
enseñanza diversificados en los que el alumnado, el conocimiento, la evaluación y la
comunidad, tengan un papel más destacado (figura 5).
Figura 4: Representación de la enseñanza centrada en el profesorado
Figura 5: Representación de la enseñanza centrada en el alumnado, el conocimiento, la evaluación, la comunidad y el profesorado.
La enseñanza centrada en el profesorado
Para Cuban (1993) existe una serie de indicadores observables que caracterizan la
enseñanza centrada en el profesorado, tales como:
• El docente habla mucho más que el alumnado en el proceso de enseñanza.
• La enseñanza suele ser frontal, el docente se dirige a toda la clase; la enseñanza en pequeños
grupos o de forma individual no suele darse.
• El uso del tiempo de clase está en su mayor parte determinado por el docente.
• Los muebles de la clase suelen estar ordenados en filas y columnas, con las mesas y las sillas
mirando a la pizarra y a la mesa del docente.
Comunidad Conocimiento
Evaluación Alumnado Centrada en el docente
Comunidad Docente
Alumnado
Evaluación Conocimiento
23
El entorno de enseñanza posibilitado por esta perspectiva, en la que el profesorado se
suele sentir más cómodo por creer dominar el tiempo, el espacio, el contenido y la
evaluación, no parece el más adecuado para pensar en la utilización de una tecnología
que, en teoría, permite el acceso a un importantísimo volumen de información y la
realización de actividades de aprendizaje que vayan más allá de la copia, la repetición y
la aplicación de fórmulas a la resolución de problemas. De ahí la importancia, ya
largamente reconocida, pero menos practicada, de dar un mayor protagonismo al
alumnado, el conocimiento, la evaluación y la comunidad a la hora de diseñar y poner
en práctica las situaciones de enseñanza y aprendizaje que integren las TIC .
La enseñanza centrada en el alumnado
El término de enseñanza "centrada en el alumnado" se refiere a los entornos que prestan
una atención especial al conocimiento, las habilidades, las actitudes, las creencias que
el alumnado lleva consigo a la escuela. Este término incluye prácticas de enseñanza
denominadas "culturalmente sensibles", "culturalmente apropiadas", "culturalmente
compatibles" y "culturalmente relevantes". El término también se ajusta al concepto de
"enseñanza diagnóstica" que plantea la importancia de intentar descubrir qué piensa el
alumnado en relación a los problemas tratados, discutiendo sus preconceptos de forma
inteligente, y proporcionándole situaciones para continuar pensado sobre lo que le
permitirá reajustar sus ideas. El profesorado que se centra en el alumnado reconoce la
importancia de construir el aprendizaje sobre el conocimiento cultural y social que los y
las estudiantes llevan a al clase.
Este tipo de entornos requieren un profesorado consciente de que los estudiantes
construyen sus propios significados, comenzando con las creencias, las comprensiones
y las prácticas culturales que traen a la escue la. Si la enseñanza se entiende como la
construcción de un puente entre las materias de estudio y los estudiantes, los docentes
que se centran en el alumnado no pierden de vista ninguna de las dos partes del puente.
El profesorado intenta entender lo que el alumnado sabe y puede tener en cuenta sus
intereses y pasiones.
Para Cuban (1993:7) los indicadores observables de la enseñanza basada en el alumnado
son:
24
• El alumnado habla sobre las tareas de aprendizaje al menos el mismo tiempo, si no más, que el
docente.
• La enseñanza se suele organizar más de forma individual, pequeños grupos (de 2 a 6
estudiantes) o en grupos medios (de 7 a 10), que de manera frontal a toda la clase.
• El alumnado participa en la elección y organización del contenido a aprender.
• El profesorado permite al alumnado determinar total o parcialmente las reglas de
comportamiento, los premios y castigos, y cómo se harán cumplir.
• Se utilizan diferentes materiales y recursos de enseñanza que los estudiantes pueden emplear
de forma individual o en grupo de manera independiente.
• El uso de los materiales está planificado, bien por el docente o de común acuerdo con el
alumnado, durante al menos la mitad del tiempo.
• La clase suele estar organizada de manera que permita a los estudiantes trabajar juntos o
separados, de forma grupal o individual; no existen patrones dominantes de distribución de los
muebles de la clase, que se reagrupan frecuentemente.
Pero sobre todo, descentrar la mirada de uno mismo como docente para ponerla en el
alumnado, significa aprender a reconocerlo, respetarlo, entenderlo y amarlo.
Cuando entendemos al alumnado y sus necesidades, deseos y características, somos más
eficaces a la hora de diseñar un lugar para ellos en la clase. También estamos más
preparados para reconocer y saber trabajar desde una perspectiva educativa
comportamientos relacionados con situaciones como la pobreza, la sensación de peligro
o de amenaza emocional y física.
Finalmente, situar el foco de la acción docente en la capacidad de aprender del
alumnado se configura como la perspectiva más adecuada para una utilización integral y
educativa de las TIC .
La enseñanza centrada en el conocimiento
La enseñanza centrada en el conocimiento no sólo tiene en cuenta los conocimientos
previos del alumnado, sino también su forma de aprender. Esta perspectiva de
enseñanza presta atención a los tipos de información y actividades que ayudan a los
estudiantes a desarrollar su comprensión sobre los temas de estudio. Además, pone el
25
énfasis en la dotación de sentido, en ayudar a los estudiantes a desarrollar procesos de
reflexión sobre su propio aprendizaje favoreciendo que la nueva información tenga
sentido para ellos e incitándolos a pedir aclaraciones si no lo tiene.
Las ideas todavía extendidas entre el profesorado sobre la incapacidad de niños, niñas e
incluso adolescentes para realizar razonamientos complejos han sido reemplazadas por
la evidencia de que incluso los más pequeños son capaces de desarrollar niveles
complejos de pensamiento y razonamiento cuando disponen del entorno necesario para
llevar a cabo esta actividad.
Prestar atención a la selección y articulación del conocimiento en el proceso de
enseñanza y aprendizaje adquiere una importancia especial en un mundo en el que la
producción de información sigue una curva exponencial.
De ahí que para Morin (2000) detrás del desafío de lo global y lo complejo se esconda
otro desafío, el de la expansión incontrolada del saber. El crecimiento interrumpido de
los saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes
discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros saberes.
Estas consideraciones tienen implicaciones importantes en la toma de decisiones sobre
la selección y la articulación de los contenidos de la enseñanza. De ahí la necesidad de
revisar las concepciones vigentes sobre el currículum. Tema que abordaremos más
adelante.
La enseñanza centrada en la evaluación
Los entornos de enseñanza pensados para integrar las TIC de manera efectiva, además
de centrarse en el aprendiz y el conocimiento, han de estar centrados en la evaluación.
Los principios clave de la evaluación son proporcionar oportunidades para la
realimentación y la revisión y que lo que se evalúa ha de ser coherente con las metas
educativas, los procesos y los recursos utilizados. En este sentido, la realimentación es
más valiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de utilizarla para revisar su
pensamiento mientras trabajan en una unidad didáctica o proyecto de trabajo.
Un desafío para poner en acción prácticas diversificadas de evaluación implica cambiar
los modelos de muchos docentes, familias, estudiantes y personal de la Administración
26
sobre lo que significa un aprendizaje efectivo. La mayoría de los sistemas de evaluación
ponen el énfasis en la memorización de procedimientos y hechos. Sin embargo, las
evaluaciones diseñadas de forma apropiada pueden ayudar al profesorado a darse cuenta
de la necesidad de repensar sus prácticas de enseñanza.
Pero sobre todo, el sistema de evaluación ha de ser coherente con las finalidades
educativas, estar presente en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y utilizar
recursos diversificados para que el alumnado pueda mostrar realmente lo que sabe de la
forma que le resulte más adecuada a su manera personal de aprender. En este sentido, la
TIC, con su versatilidad para representar y comunicar procesos y resultados, se
configura como una herramienta de indudable valor para la evaluación. Aunque parece
casi imposible sustraerse de la dimensión "punitiva" y acreditativa de la evaluación,
profesorado y alumnado pueden encontrar en este proceso una marco de diálogo desde
el que calibrar sus mutuos avances.
La enseñanza centrada en la comunidad
Las teorías contemporáneas del aprendizaje sugieren que en la medida en que los
entornos de enseñanza están centrados en la comunidad, se favorece las condiciones
de aprendizaje para la mayoría del alumnado. De aquí que sea especialmente
importante la creación de situaciones en las que unos puedan aprender de otros y lleven
a una mejora continuada de la enseñanza.
El sentido de comunidad en una escuela parece estar fuertemente influenciado por los
adultos que trabajan en ella. Las relaciones entre los adultos de una escuela tienen más
que ver con el carácter y la calidad de la misma y con el progreso del alumnado que
ningún otro factor.
Un análisis de los entornos de enseñanza desde la perspectiva de la comunidad también
incluye una preocupación por las conexiones entre el contexto de la escuela y la
comunidad en sentido más amplio, considerando las familias, los centros comunitarios,
las actividades extraescolares y las empresas. A comienzos del siglo XX, Dewey (1916)
consideraba que el gran desperdicio de la escuela se deriva de su inhabilidad para
utilizar la experiencia del niño fuera de ella mientras, por otra parte, éste es incapaz de
aplicar en la vida cotidiana lo que aprende en la escuela. Este es el aislamiento de la
escuela, su aislamiento de la vida.
27
La conexión con especialistas de fuera de la escuela también puede tener una influencia
positiva en el aprendizaje escolar porque proporciona a estudiantes y profesorado la
oportunidad de interactuar con padres y madres y otras personas interesadas en lo que
hacen los estudiantes. Para el alumnado y los docentes puede ser motivador tener la
oportunidad de compartir su trabajo con otros. La proliferación de las TIC ha
levantado muchas expectativas sobre la capacidad de herramientas como Internet, para
conseguir "por fin" el sueño de conectar la escuela con el mundo.
Perspectivas sobre el currículum y TIC
Las propuestas de utilización de las TIC no tienen lugar en el vacío. Los programas
gubernamentales encaminados a fomentar su utilización en la enseñanza o las iniciativas
y proyectos promovidos por los propios docentes se realizan en unas escuelas con unos
sistemas organizativos y una forma de entender la enseñanza y el aprendizaje
profundamente enraizados. A menudo hay que despejar salas o construir espacios para
dar cabida a las computadoras, hay que realizar pequeñas obras para permitir la
conexión a la red. Pero, poco más suele cambiar en la estructura espacio-temporal de los
centros y en la planificación del contenido de la enseñanza.
Otro elemento que tampoco suele cambiar es la concepción y la práctica del cur rículum.
Las escuelas no tienen autonomía para tomar decisiones sobre qué enseñar. Las
finalidades del sistema educativo, de cada ciclo escolar e incluso de cada curso y
materia vienen marcadas por el Ministerio de Educación.
Las decisiones sobre cómo enseñar están fuertemente influenciadas por cómo se ha
realizado la selección y la articulación de los contenidos del currículum. Veamos un
ejemplo. Si quienes deciden el contenido del currículum lo han concebido como un
conjunto de asignaturas (Lengua, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Geografía e
Historia, Educación Física, Educación Plástica y Visual, Lengua y Literatura, …) y han
estipulado un cierto número de temas a estudiar en cada uno de los años de la
escolaridad, el profesorado se sentirá "obligado" a "enseñar" o "cubrir" todos los temas
correspondientes a su curso para que el alumnado "no tenga lagunas". Si además el
Ministerio aplica algún sistema de evaluación externa y las preguntas van encaminadas
a comprobar que el alumnado puede recordar las preguntas consideradas clave y aplicar
28
las fórmulas adecuadas, al profesorado le quedará muy poco espacio para tomar
decisiones pedagógicas sobre cómo enseñar.
¿Por qué? Porque esta concepción del currículum se centra en la enseñanza y no en el
aprendizaje. Se preocupa de "llenar la cabeza" no de "ordenar la cabeza"9. De ahí que la
principal tarea del profesor sea "transmitir información", no fomentar entre el alumnado
el deseo de aprender, su capacidad para interpretar y dar sentido a la información y para
plantearse y resolver problemas.
La escuela tampoco tiene autonomía a la hora de decidir los recursos materiales y los
medios que necesita. El contenido de los libros de texto los deciden los Ministerios o
las editoriales. El de los programas educativos audiovisuales e informáticos las
empresas. Finalmente, el tipo, la cantidad y calidad de los recursos a los que va a tener
acceso la escuela suele depender de la Administración, ya que de ella dependen los
presupuestos.
En esta situación, los docentes, las escuelas y las Administraciones que pretendan
plantearse una utilización educativa de las TIC que favorezca la mejora de la enseñanza
y el aprendizaje, tendrían que plantearse una serie de cuestiones.
• ¿Qué tipo de currículum se propone a la escuela?
• ¿Qué perspectiva de enseñanza fomenta este tipo de currículum?
• ¿Qué aprende el alumnado? ¿Qué valor educativo tiene?
• ¿Con qué medios cuentan nuestras escuelas para poner en práctica la enseñanza?
• ¿Cómo utiliza el profesorado los medios de los que dispone?
• ¿En qué sentido tendría que transformarse la concepción y la práctica del currículum para que
la utilización de las TIC signifique una mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje?
La selección y secuenciación del contenido de currículum en la era de la
sobreinformación
Uno de los más grandes desafíos de la escuela actual consiste en decidir cuáles son los
aprendizajes fundamentales que todo ciudadano y ciudadana tendría que adquirir o
desarrollar a lo largo de la escolaridad obligatoria. De hecho, esta decisión ha sido
9 Tomo como referencia el pensamiento de Montaigne de que "más vale una cabeza bien ordenada que una cabeza bien llena", que da título a la obra de Morin (2000) "La mente bien ordenada".
29
desde siempre el problema clave de la escolaridad obligatoria que ha de garantizar que
un conjunto de alumnos y alumnas, cada vez más amplio y diversificado, adquiera y
desarrolle unos aprendizajes básicos que le van a permitir seguir estudios superiores,
realizar un trabajo, ejercer una ciudadanía responsable y contribuir a crear un mundo
con un mínimo de armonía social.
Las limitaciones del currículum disciplinar
La respuesta a esta problemática ha sido, desde la generalización de la escuela
obligatoria, proponer un curriculum basado en las disciplinas académicas. Una opción
ampliamente adoptada por la inmensa mayoría los sistemas educativos, a pesar del
cúmulo de problemas que plantea.
Los planteamientos disciplinares suelen poner un énfasis excesivo en el conocimiento
purista y abstracto, con el consiguiente descuido de las aplicaciones del conocimiento y
los problemas sociales. En general, el curriculum disciplinar:
• Facilita el control de la enseñanza desde un centro de poder, por ejemplo desde la
Administración, la dirección, etc.10, lo que dificulta su tener en cuenta la diversidad
de las diferentes realidades sociales y culturales.
• Se centra prácticamente sólo en la acción y el papel del profesorado.
• Piensa en los individuos académicamente bien adaptados y dificulta el
reconocimiento y la valoración del alumnado con otro tipo de aptitudes.
• No tiene en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado.
• Presenta una representación de la realidad fragmentado en opciones y metodologías
disciplinares bajo un sentido de valoración global.
• Suele adoptar una aproximación pedagógica excesivamente instructiva y
reproductiva que suele consistir en abordar información previamente digerida por
los libros de texto y el profesorado.
Esta concepción del currículum, tan profundamente arraigada que se ve como "natural",
es la que está impidiendo la consideración de los nuevos paradigmas pedagógicos y la
10 En esta circunstancia también radica su buena prensa entre la mayoría de los gobiernos que se sienten satisfechos y seguros con el poder que ejercen el sistema educativo.
30
utilización de las TIC en la planificación y puesta en práctica de la enseñanza.
El curriculum integrado: oportunidades y riesgos
Sobrepasar la concepción del curriculum disciplinar llevaría a cuestionar la existencia
de un orden psicológico guiado por el constructivismo (hay que adecuar lo que se
enseña al nivel de desarrollo de los alumnos) y un orden disciplinar vinculado a una
selección de materias y contenidos que hay que secuenciar (una reminiscencia del orden
tecnológico) de manera ordenada y estable en un proyecto curricular de escuela, de
ciclo, de sala de aula.
Significaría reconocer que este orden no es “natural” como dicen algunos especialistas y
suscriben muchos profesores e implicaría tener que buscar una nueva perspectiva, un
nuevo enfoque para comprender y actuar en la escuela. Un enfoque que no puede ser
exclusivo, ni estar marcado por una manera única de ordenar el conocimiento escolar.
Afrontar este desafío puede hacerse de maneras diferentes. Una de ellas es mediante un
currículum integrado, pero no como un fin en si mismo, sino teniendo en cuenta de qué
maneras cuestiona y revisa el conocimiento escolar, el sujeto y su relación con las
diferentes realidades sociales.
La visión del currículum integrado que está presente en autores como Hernández
(2001), Hargreaves y otros (1998), Stoll y Fink (1999), Guarro (2001) y Yus (2001), se
concibe como vía para afrontar los nuevos desafíos de la educación para unos sujetos en
un mundo en proceso de cambio. Las escuelas que se plantean un currículum integrado
intentan dejar de ser archipiélagos, marcados por la insularidad fragmentada que
producen las disciplinas, la organización departamental y el horario escolar “parrilla de
televisión” (Sancho, 1997), para buscar puentes o túneles que permitan construir
proyectos curriculares alternativos, donde este aislamiento se supere y se esté a favor de
los alumnos y no en su contra. Proyectos donde el eje central no sean los contenidos
disciplinares, sino la manera de relacionarse con ellos y entre ellos.
El currículum integrado se presenta como un “formato” desde el que se pretende
enseñar a los alumnos a investigar a partir de problemas relacionados con situaciones
de la vida real. Entiendo por “vida real” no sólo lo próximo sino también el modo en
que hoy los saberes (disciplinares o no) plantean la investigación en sus respectivos
dominios. Todo ello como forma de afrontar el dilema de la selección de unos
31
contenidos frente a la multiplicidad de posibles temas de estudio que hoy ofrecen los
saberes organizados (considerados o no como científicos) y las diferentes realidades
sociales y culturales.
En este sentido, mediante el currículo integrado el alumnado aprende los
procedimientos como maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en sí mismas,
que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. En este contexto los
estudiantes pueden experienciar y apreciar mejor el valor educativo y formativo de las
TIC como herramienta potente de tratamiento de al información. Pero, sobre todo,
para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la
escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la
realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte
de un colectividad que se debate entre lo singular y lo global).
Las razones de orden psicopedagógico que avalan esta perspectiva son:
3. El alumnado no piensa en términos de especialización. La propia escolaridad es la
que va conformando una manera de articular la información en conocimientos
disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas
de aspectos de la realidad, están más próximos a su forma de pensar que las
búsquedas unidireccionales de las disciplinas.
4. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la
necesidad y comprensión de las disciplinas y su comprensión organizativa
5. Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que pueden no estar
situados en disciplinas particulares, sino que son de una entidad que hace necesario
que sean examinados desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes
"visiones" en el seno de una disciplina.
6. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el
alumnado, quien puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan presionado por
la estructura de una disciplina particular, de unas decisiones a priori sobre la
organización secuencial o relacional de lo que se ha de conocer.
7. Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes estrategias
organizativas y marcos de aprendizaje, que eviten el carácter redundante y
repetitivo que suele predominar en los planteamientos disciplinares, o en las formas
que los enseñantes suelen utilizar para organizar los conocimientos escolares.
32
Adoptar esta perspectiva sobe el currículum tiene importantes consecuencias sobre la
forma de concebir y organizar la enseñanza que resumimos como sigue:
• La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares hace necesaria la existencia de
un grupo de docentes que esté dispuesto a trabajar de forma interconectada. Esto
conlleva una gran labor de planificación. Además no suele existir material
prefabricado lo que aumenta el trabajo del profesorado.
• El papel del enseñante es el de colaborador de los estudiantes y tendrá que
esforzarse por ser neutral para no imponer al alumnado sus propios puntos de vista,
especialmente en temas controvertidos y sobre los que no hay respuestas
definitivas.
• El espacio y el tiempo cobran una nueva dimensión. Las barreras físicas y
temporales entre el dentro y el fue ra de la escuela pueden comenzar a resquebrajarse
si somos capaces de diseñar entornos diversificados de aprendizaje11. El horario
escolar no tiene que estar compartimentalizado en clases de 35, 40, 50 o sesenta
minutos, sino que alumnado y profesorado dedican el tiempo necesario para realizar
las tareas propuestas. El aula deja de ser el centro del aprendizaje y los diferentes
grupos realizan su trabajo en el lugar más conveniente: la biblioteca, el laboratorio,
el aula de informática, etc. La barrera entre el dentro y el fuera del espacio y el
tiempo escolar se desmorona porque el alumnado puede continuar su trabajo de
investigación en casa y aportar la información de la que disponga. Éste es uno de los
aspectos en los que las TIC tiene más que aportar a la educación.
A pesar de las indudables ventajas pedagógicas del currículum integrado, la
Administración, el profesorado y las familias lo siguen mirando con recelo y suelen
pensar que presenta dificultades prácticamente insuperables. En parte, tienen razó n,
porque pensar y actuar desde esta perspectiva conlleva superar muchos miedos,
transformar las mentalidades, replantearse lo que significa enseñar y aprender en la era
de la información y el papel de los medios de enseñanza en este proceso, revisar los
sistemas de evaluación y reconsiderar los planes de formación inicial y permanente del
profesorado.
11 La diversificación de los espacios de aprendizaje no es una idea que aparezca con la utilización de las TIC en la enseñanza. La mayoría de las propuestas pedagógicas de la denominada educación progresista o escuela (Dewey, Montessori, Freinet, etc.), conllevaban una transformación y ampliación importante de los espacios y tiempos escolares y una clara determinación de romper la rigidez del los espacios y los tiempos escolares.
33
8. Se tiene miedo de que se produzcan "lagunas" de conocimiento. El conocimiento
disciplinar traducido en términos escolares ha inculcado hasta tal extremo la idea de
la secuencialidad lineal, que es difícil asumir alternativas que se salgan de ella. Por
esta razón, lo normal es pensar que después de la multiplicación viene la división,
después de la óptica la mecánica y después del verbo el adverbio. La utilización de
otra perspectiva sobre el conocimiento produce una falta de criterios en el
profesorado para dilucidar cómo el alumnado está construyendo su propio saber y
una falta de habilidades y conocimientos para orientar de forma efectiva su
aprendizaje.
• El papel de los medios en el proceso de enseñanza cobran un nuevo significado y
dimensión. Los materiales de carácter estrictamente instructivos como el libro de
texto o las hojas de ejercicios, que sólo demandan al alumnado que corte, pegue,
recuerde, aplique formulas previamente memorizadas, etc., pierden importancia.
Porque lo que busca el currículum integrado, a través de los proyectos de trabajo, es
que el alumnado utilice la información para resolver problemas reales, sea capaz de
seleccionar la información más relevante, de relacionarla, interpretarla, darle sentido
y convertirla en conocimiento. Porque como dice el filósofo Fernando Savater "todo
es información, menos el conocimiento que nos permite utilizarla". De ahí la
importancia de saber utilizar las fuentes disponibles de información: libros,
publicaciones periódicas, bases de datos, documentos audiovisuales, etc., cuyo
acceso se ve claramente facilitado por las TIC .
• Si la finalidad del aprendizaje es que el alumnado construya su propia compresión
de los temas estudiados como base para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, la
evaluación tendrá que permitir que el alumnado muestra lo que es capaz de hacer, lo
que realmente ha aprendido. De este modo, los sistemas de evaluación que sólo
permiten a los estudiantes contestar a preguntas con una sola respuesta válida, no
son los más adecuados para que puedan mostrar sus aprendizajes, ni para que el
profesorado pueda ofrecerles pautas para seguir aprendiendo.
• La Administración, la dirección de los centros, el profesorado, el alumnado y las
familias, están tan acostumbrados a pensar que el espacio de aprendizaje es el aula,
el tiempo de aprendizaje es el horario escolar compartimentalizado en función de un
currículum por materias y que el medio de enseñanza por excelencia es el libro de
texto, que cualquier cambio en estos aspectos requiere la participación de todos
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estos estamentos en un proceso de diálogo sobre lo que supone esta innovación.
De esta forma, transitar de un curriculum disciplinar a un currículum integrado
supondría que:
- La Administración tendría que depositar más confianza, autonomía y
recursos en las escuelas.
- La dirección tendría que plantearse una planificación integral del centro
en la que se considerasen las dimensiones organizativas que implica la
diversificación de los espacios de aprendizaje y el uso intensivo de las
TIC .
- El profesorado tendría que adquirir y desarrollar habilidades y
conocimientos pedagógicos que le permitiesen transitar de su papel
como "transmisor de información" a su papel como "facilitador y
orientador del aprendizaje del alumnado". En este proceso formativo,
cobra un papel importante el dominio técnico y la reflexión pedagógica
sobre la utilización de las TIC .
- Al alumnado se le tendría que facilitar entornos de aprendizaje
colaborativos en los que fuese consciente de su propia responsabilidad en
el proceso de aprendizaje y la importancia de encontrar razones para
aprender.
- Los centros tendrían que convertirse en comunidades de aprendizaje en
las que las familias pudiesen encontrar apoyo y orientación para la
educación de sus hijos y, a su vez, implicarse de forma más participativa
y responsable en los aprendizajes escolares.
Para concluir
A lo largo de este capítulo, como se anunciaba al principio, se ha intentado
problematizar las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje vigentes y
profundamente arraigadas en los centros de enseñanza teniendo como referente las
tecnologías de la información y la comunicación. Esta forma de abordar la temática de
las implicaciones pedagógicas de las TIC se fundamenta evidencia contrastada de que
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no son los instrumentos los que cambian las prácticas profundas, sino que son estas
prácticas las que acaban "domesticandolos".
Se ha argumentado que las TIC alteran la estructura de nuestros intereses, cambian el
carácter de los símbolos y modifican la naturaleza de la comunidad. Esta constatación
ha llevado a dotar a estas tecnologías de un poder casi mágico para resolver los
problemas de la enseñanza. Sin embargo, la realidad de las escuelas sirve una y otra vez
de antídoto para el ilusionismo desmedido. Las dotaciones económicas siempre son
insuficientes, las mentalidades de la Administración, los directivos, el profesorado, el
alumnado y las familias no cambian de la noche a la mañana. De este modo, una
institución con un sistema organizativo y simbólico bien arraigado relativamente
económico y bastante efectivo en términos de control social, no parece que a corto y
medio plazo la vayan a hacer cambiar las TIC, sobre todo si las escuelas no las utilizan.
Para que el uso de las TIC suponga un cambio educativo que signifique una mejora,
como se ha argumentado a lo largo del capítulo, muchas cosas tendrán que cambiar.
Muchas están en manos de los propios docentes, que se tendrán que replantear su papel
y su responsabilidad en la escuela actual. Pero otras muchas se escapan de su capacidad
de actuación y de toma de decisiones y se inscriben en la esfera de la dirección del
centro, la Administración y la propia sociedad.
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Referencias
STEINBERG, Sh. R. y KINCHELOE, J. L. (2000) Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata. BUCKINGHAM, D. (2000) After the Dead or Childhood. Growing up in the age of
electronic media. Oxford: Polity Press.
HEALY, J. M. (1998) Failure to Connect. How Computers Affect Our Children's Minds
-and What We Can do About it. Nueva Youk: Simon and Schuster.
Vygotski (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.