Samenvatting Morrison hst. 1Introductie van het instructie ontwerp proces

Vragen om te overwegen: Waarom examineer je een onderwijzende/leer-proces? Hoe verschilt een onderwijsprogramma (curriculum) van een instructie ontwerp? Wat zijn de componenten van een uitgebreid instructie ontwerp plan? Welke vooronderstellingen liggen ten grondslag aan een instructie ontwerp plan? Wat is de waarde van een instructie ontwerp voor onderwijsgevenden? Wat is de relatie tussen instructie ontwerp en human performance technologie?

Het examineren van het onderwijzende en leerprocesHet onderwijzende/leer proces moet worden geexamineerd omdat het doel voor ontwerpers is om instructie te maken dat leidt tot leren op een passende/geschikte wijze. Leren moet effectiever en efficienter. Daardoor kwam het instructie ontwerp plan op, een systematische planning methode die resulteert in succesvol leren en presteren.

Het doel van onderwijs of training is om de lerende een aantal gestructureerde leerervaringen te geven.Het begrip ‘curriculum’ refereert aan inhoud en vaardigheden: de samenstelling van een onderwijsprogramma. Het ontwikkelen van een curriculum is vaak het startpunt van de instructieplanning. In een bedrijf reflecteert een tranings curriculum het organisatie management, de strategische plannen, de behoeften en de trends. Vragen om een curriculum vast te stellen:

Wat is het doel of missie van het instituut of afdeling of het strategisch plan van de organitie?

Welke einddoelen voor de educatie of training zijn noodzakelijk t.a.v. de missie of het plan?

Hoe kan de instructie gecategoriseerd en georganiseerd worden om het einddoel te behalen?

Het hoofddoel van dit boek is om te laten zien hoe je een instructie ontwerp proces effectief kunt plannen, ontwikkelen, evalueren en managen, zodat je verzekerd bent van deskundige prestatie bij lerenden.Instructie en leertheorieen helpen bij de ontwerper besluiten welk type instructie het best past bij het te behalen resultaat voor een bepaalde groep lerenden.Er bestaat een verschil in leertheorie, instructietheorie en een ontwerp plan.

Leertheorie: instructie theorie en instructie design model....Leertheorie: in het kort ‘Hoe je leert...’Een leertheorie is beschrijvend en algemeen. Het legt uit welke plaats leren inneemt om bepaalde resultaten te bereiken. Ze vertellen de designer niet wat er specifiek moet gebeuren om een doel te bereiken.Voorbeelden van leertheorieen zijn de gedrags leertheorie van Skinner en de cognitieve theorie als die van Piaget en Bruner. Instructie theorieen kunnen zich beroepen op deze theorieen om de theoretische ideeen om te vormen naar actuele leerstrategieen.

Instructie theorie: in het kort ‘Hoe verzeker je jezelf dat het verlangde leren ook gebeurt?’Een instructietheorie is voorschrijvend en per situatie verschillend. Het past de principes en aanames van een leertheorie toe op het instructie ontwerpdoel. Bij het maken van een instructietheorie analyseert de ontwerper de soort inhoud en prestatie (bv. Feiten, consepten, principes, stampen of toepassing) om de specifieke onderwijsstrategie vast te stellen –voor te schrijven- .

1

Instructie ontwerp plan: in het kort ‘Hoe pas je de instructietheorie toe om een effectieve les te maken?’De instructietheorie, met kennis uit een leertheorie, bepaald de kern van de onderwijsstrategieen die worden geintegreerd in de les.Door het volgen van een ontwerp plan verzekert de instructie ontwerper zich ervan dat het ontwerp proces begrijpelijk en systematisch is en leidt tot een goed resultaat. Een instructie ontwerp overweegt de volgende aspecten: Het vereiste leesniveau van de lerende, de meest geschikte instructie strategie t.a.v. de doelen en de kenmerken van de lerenden, de meest geschikte media of bronnen, eventele ondersteuning voor succesvol leren, hoe is het behalen van de doelen vastgesteld?, welke aanpassingen zijn nodig als het programma niet voldoet?

Sleutel elementen van een instructie design processDit kan je vaststellen aan de hand van de volgende vragen:

Voor wie is het programma ontwikkeld? (kenmerken van de lerenden) Wat wil je de lerende leren of demonstreren? (doelen) Hoe is de inhoud of vaardigheid het best aan te leren? (instructie strategieen) Hoe stel je vast wat is geleerd? (evaluatie procedures)

Deze vier componenten (lerenden, doelen, methoden en evaluatie) vormen het raamwerk voor een sustematische instructie planning.

Het complete instructie ontwerp plan bestaat uit de 9 elementen die je aan het begin van elk hoofdstuk in een ovaal ziet staan. De start is het besluiten of een instructie ontwerp de oplossing is voor het probleem. Daarna zit er wel een logische volgorde in de elementen, maar het is geen must om de volgorde af te lopen. Het kan bv. zo zijn dat je je doel moet herzien tijdens het ontwerpproces. Niet alle elementen hoeven in de cyclus voor te komen. Bv. Soms is een evaluatie niet nodig.De elementen zijn: Het identificeren van het instructie probeleem, het nagaan van de kenmerken van de lerenden, een taakanalyse uitvoeren, de instructiedoelen specificeren, sequentering van de inhoud voor een logische opbouw van wat geleerd moet worden, het ontwerpen van instructiestrategieen, het plannen en ontwikkelen van de instructie, het ontwikkelen van evaluatie instrumenten, hulpmiddelen ter ondersteuning van de instructie selecteren. Rondom deze negen elementen zijn nog 2 ovalen getekend. Hierin nemen feedback en management een belangrijke plaats in. Zij houden rekening met veranderingen in de inhoud of behandeling van de elementen tijdens de ontwikkeling. Dat kan hezieningen teweeg brengen bv. gegevens over leren die uit de instructie tryouts naar voren zijn gekomen (dit noem je formatieve evaluatie) of aan het eind van het aanbieden van de cursus (dit noem je summatieve evaluatie). Er worden in de literatuur veel synoniemen voor het begrip ‘instructie ontwerp’gebruikt, deze synoniemen kan je bovenaan pagina 11 vinden.

7 vooronderstellingen die vooraf gaan aan het instructie ontwerp (ID) plan:Hieronder volgen 7 basis vooronderstellingen die je kunnen helpen het ID proces te kunnen begrijpen en toe te passen. 1. Het instructie ontwerp proces verist aandeacht voor systematische procedure en het specificeren voor het behandelen van details in het plan.Dit is gebeurt wanneer de negen aan elkaar gerelateerde elementen uit het instructie ontwerp plan zijn gebruikt.

2. Het ID proces start doorgaans met het niveau van de cursus ontwikkelings. Hierbij kan je denken aan beslissing omtrent curriculi en grote doelen, waar de nadruk komt te liggen.

3. Een ID plan is primair ontwikkeld om te worden gebruikt door instructie ontwerper en een planning team.

2

4. Tijdens het plannen moet er een niveau worden vastgesteld voor het bevredigend halen van de doelen voor alle lerenden.Wanneer het instructieplan goed is zou elke lerende met het vereiste niveau en genoeg tijd de cursus moeten kunnen halen.

5. Het succes van het instructie produkt is afhankelijk van de nauwkeurigheid van de informatiestroom in het ID proces.Om het performance probleem op te lossen moet de ontwerper de exacte trainingsbehoefte vaststellendoor het gebruik van een needs assessment, doel analyse of een performance analyse.

6. Het ID proces focust zich meer op het individu dan op de inhoud.

7. Er bestaat geen beste manier voor het ontwerpen van instructie.

Wie is wie in het instructie ontwerp proces?In hoodstuk 13 wordt dieper op de rollen en verantwoordelijkheden ingegaan.

Instructie ontwerper: Eerste verantwoordelijkheid is het ontwerper van de instructie. Instructeur: Verantwoordelijk voor het uitproberen en implementeren van het

instructieplan. Inhoudsdeskundige (SME): Een gekwalificeerd persoon die voorziet in informatie

over de inhoud van het onderwerp en de bronnen in relatie tot alle aspecten van de onderwerpen waarvoor de instructie ontworpen is. Verantwoordelijk voor het checken van de inhoud in activiteiten, materialen en toetsen. De docent kan ook de SME zijn.

Evaluator: Een gekwalificeerd persoon die de staf ondersteunt in het ontwikkelen van voor- en natesten en de interpretatie ervan.

Het instructie ontwerp en de performance technologie.De performance technologie richt zich vooral op de succesvolle prestaties van mensen in een werksetting. Het legt sterk de nadruk op front-end analyses om het prestatie probleem en de oorzaak te identificeren. Performance technologie omvat een instructie ontwerp als een belangrijk hulpmiddel voor sommige instructie problemen. Het betrekt veel meer specialisten om te voorzien in een niet-training interventie. Voorbeelden hiervan is het ontwerpen van eenvoudige werk assistentie.

Nog even een paar feiten op een rij:1. Curriculum omvat de inhoud van een onderwerp, vaardigheden en cursussen die het

educatieve programma volgen.

2. Een compleet ID plan bestaat uit 9 elementen gearrangeerd in een flexibele weergave en formatieve en summatieve evaluaties voor eventuele herzieningen en het beoordelen van het succes.

3. Het ID proces heeft de volgende kwaliteiten: Het volgt een systematische procedure met specifieke details, het start gewoonlijk met met het niveau van het ontwikkelen van de cursus, het kan het toereikende niveau van leren verhogen en het kan resulteren in verschillende planningen bij verschillende ontwerpers.

4. Het ID proces kan worden toegepast bij bedrijven en academische educatie.

5. Kritiek ten opzichte van het ID proces zegt dat het een meer mechanisch dan humanistisch planning methode betreft; het ontmoedigd de creativiteit van de docent; en de meeste aandacht uitgaat naar een laag niveau, de directe resultaten. Op pagina 20-23 wordt deze kritiek weerlegt.

3

6. Het stellen van vragen tijdens alle fasen van het ID proces kan je helpen om beslissingen te maken.

Het ID procesOnder het lezen van dit boek zal je het instructie proces gebruiken om een unit van de instructie te maken die vergelijkbaar is met het voorbeeld uit Appendix A. In dit deel wordt voorzien in een leiddraad voor het toepassen van concepten, vaardigheden en processen die in dit hoofdstuk beschreven zijn.Om te beginnen is het goed om te reflecteren op je eigen definiteis en filosofieen. Wat is jouw definitie van instructie-ontwerp? Welke leertheorie(en) hang jij aan voor een instructie ontwerp? Wat is jouw visie op de lerende?

Hoofdstuk 2. Het identificeren van de behoeften voor instructie

Situaties die instructionele interventies kunnen vereisen: De prestaties komen niet overeen met de verwachtingen De werkomgeving kan veranderen als een resultaat van wijziging in procedures, het in

gebruik nemen van nieuwe uitrusting/methoden etc. Een snelle vraag naar gekwalificeerd personeel.

Trainingsinterventies kunnen helpen de productiviteit/succes of prestaties te verbeteren.Het instructie ontwerp kan in een middel voorzien voor het ontwikkelen van gepaste training of toename van de rendabelheid van de bestaande training.

Het doel van het identificeren van een probleem is het determineren of de instructie deel uitmaakt van de oplossing. Eerst identificeer je het probleem of de behoefte. Dan zijn er 3 verschillende aanpakken om instructieproblemen te identificeren: behoeftebeoordeling, doelanalyse of prestatiebeoordeling.Deze zijn gelimiteerd; er is een continue update nodig om kritische prestatieproblemen te identificeren.Sommige problemen lijken op het eerste gezicht een instructionele interventie te moeten krijgen, terwijl er ook oplossingen gezocht kunnen worden in de wijze van leidinggeven, coaching of in de omgeving. Voorbeelden van andersoortige problemen: Structurele problemen Stratgeische problemen Cultuurproblemen Managementproblemen

Rosett geeft 4 mogelijkheden voor de identificatie van prestatieproblemen:1. introductie van nieuwe producten2. responderen aan een bestaand prestatieprobleem3. een organisatie erkent een behoefte om mensen te ontwikkelen zodat ze door

kunnen gaan met de bevordering van de groei van de organisatie.4. strategieontwikkeling; analyse geeft bruibare informatie voor het maken van

beslissingen voor strategische planning.

Needs assessment (behoeftebeoordeling) kan een tool zijn voor het identificeren van het probleem, waarbij een geschikte interventie gekozen wordt.Needs assessment heeft 4 functies:

1. Behoeften in relatie tot performance2. Critical needs (financiën, veiligheid)

4

3. Stelt prioriteiten voor type interventie4. Is uitgangspunt voor het vaststelen van effectiviteit van instructie

Needs assessment kan toegepast worden om de discrepanties te vullen als de actuele performance niet gelijk is of de verwachte performance uitsluit.

6 categorieën van needs (behoeften):1. Normative needs (nationale standard)

Het vergelijken van de doelgroep t.o.v. een nationale standard (bijv.testnormen). Er bestaan normatieve behoeften als prestatie van de doelgroep minder is dan de vastgestelde norm.

2. Comperative needs (externe meting)Het vergelijken van de scores van de doelgroep aan een extreme meting. De doelgroep wordt vergeleken met een ‘peer’, bijv. 2 klassen of 2 bedrijfsafdelingen vergeleken.De ontwerper moet vergelijken behoeften identificeren en moet er zeker van zijn dat de behoefte een uitvoerbare trainingsbehoefte is.

3. Felt needs (individuele wil/wens vanuit het veld om de eigen prestaties of die van de doelgroep te verbeteren) Het identificeren van de behoeften is gerelateerd aan het verbeteren van de prestatie, van mensen die gemotiveerd zijn, in tegenstelling tot prestatieverbetering. Via interviews en enquêtes kunnen de behoeften aan training en andere interventies geïdentificeerd

worden. 4. Expressed needs (veldbehoefte gekeerd in actie, mensen willen er tijd in investeren)

De ontwerper is primair geïnteresseerd in de uitgedrukte behoeften die prestaties verbeteren van de doelgroep of individu. Data worden uit diverse bronnen gehaald, ook uit individuele persoonlijke documenten en prestatieoverzichten en uit interne publicaties.

5. Anticipated/future needs (georiënteerd op veranderingen in de toekomst)Het identificeren van de veranderingen die in de toekomst zullen voorkomen maken deel uit van een geplande verandering. Daardoor kan de training ontworpen worden die de basis vormt voor de implementatie van de verandering. Data worden verkregen door interviews, enquêtes, vragen over toekomstige veranderingen in de werksituatie van werknemers en de gevolgen of het identificeren van potentiële probleemgebieden.

6. Critical incident needs (zeldzame fouten met significante consequenties)Identificatie door het analyseren van potentiële problemen; ‘wat als…’ vragen (bijv. brand)

Het uitvoeren van een needs assessment1. Planning (doelgroep, beroep/taak, strategie, deelnemers, type behoefte,

dataverzameling)2. Dataverzameling (steekproef en organisatie van het onderzoek)3. Data analyse (analyseren en prioriteiten stellen)4. Rapportage (samenvatting van alle onderzoeksfasen en aanbevelingen)

Bij needs assesment gaat men de trainingsbehoeften identificeren. Dit is effectief als men weinig weet van de organisatie. Interviews geven een breed perspectief voor het correct identificeren van het probleem of de behoeften.Informatiebronnen zijn: informatie over het beroep/functie, informatie over de opleiding en gemengde informatie.

Goal (doel) analyse is een methode om het ondefinieerbare te definiëren. Het begint met input dat een probleem suggereert. Als de behoefte gesuggereerd wordt door een individu, dan weet men zeker dat de behoefte bestaat en dat een trainingsinterventie vereist is om iets aan de behoefte te doen.Bij de doelanalyse kunnen data van de needs assessment gebruikt worden om prioriteiten te stellen.

5

6 stappen van de doelanalyse:1. identificeren van het doel/streven (groep van experts)2. doelen stellen (leerders prestatie)3. verfijnen van de doelen4. doelen op volgorde zetten5. doelen weer verfijnen6. maken van een laatste volgorde

Belangrijke factoren bij de beslissing van de doelen zijn: de kosten als men niets doet, de kans op terugkeer bij het negeren of het aantal mensen die bij de training bereikt worden.Doelanalyse kost minder tijd, de focus is preciezer en men heeft eerst een probleem en gaat dan naar de oplossing. Het wordt vaak gedaan met weinig individuen die het probleem en de doelgroep kennen.

Performance assesment; is er inderdaad sprake van een opleidingsprobleem?

Oorzaak Interventie

Tekort aan kennis en vaardigheden Training

Tekort aan motivatie of beloning Verbeter motivatie en / of beloning voor performanceContext factoren Verander de omgeving, werkplek, taakManagement factoren Verander management praktijk of train / coach de managerInterpersoonlijke factoren Verander de omgeving, werkplek, taak, geef coaching,

conflicthantering, verander management of beleid.

Een geïntegreerde benadering is aan te raden: De integratie van oplossingen waarvan opleiden er één kan zijn; Betrokkenheid van meerdere partijen is geboden i.v.m. het creëren van

randvoorwaarden. Opleidingsbehoeften wordt geformuleerd in termen van verbetering van

performance en in relatie tot condities.

Samenvatting hoofdstuk 3. Learner and contextual analysis

Het is belangrijk, om aan het begin van het proces aandacht te geven aan de karakteristieken, bekwaamheden en ervaringen van de leerenden, als groep en individueel. Dit geeft informatie over elementen in de planning, beginsituatie, hoofdpunten, keuze van de stof, de diepgang en de variatie aan activiteiten.

Typen leerkarakteristiekenHet is belangrijk om de meest belangrijke karakteristieken voor de prestatie van de specifieke activiteiten te identificeren. Men onderscheidt 3 categorieën van leerkarakteristieken:

Algemene karakteristieken: sekse, leeftijd, werk, ervaringen, onderwijs en nationaliteit. Deze variabelen geven de belangrijkste hoofddoelen weer en in hoeverre ze in de training moeten worden opgenomen/meegenomen.

Specifieke beginkarakteristieken: Dit zijn de eerste vereiste vaardigheden en houdingen die leerlingen moeten bezitten om de training te beginnen. De competenties zijn op 2 fasen in het ontwerpproces belangrijk:

- Beginsituatie van de leerlingen en de daarbij behorende instructie. Het is beter om het moeilijker te maken door ervaringen van de leerlingen, dan het later makkelijker te maken.

6

- Wanneer de test klaar is het uitproberen, de beginsituatie kan de opvattingen van de leerlingen determineren. Na de analyse of na het strategieontwerp moet mogelijk de beginsituatie worden herzien.

Leerstijlen: Dit zijn de karaktertrekken die aangeven hoe een individu leert, omgaat met opdrachten en procesinformatie. Er moet gezorgd worden voor een maat waarin de stijlen samenhangen met de leermethoden, op elk leerniveau. Bruikbare en praktische bewerkingen van instructiestrategieën kunnen worden bereikt door een goede schatting te maken van de leerstijlen.

Wanneer er gekeken wordt naar persoonlijke gegevens/prestaties moeten ethische achtergrond en vertrouwelijke informatie in gedachten gehouden worden.

Persoonlijke en sociale karakteristiekenDe volgende variabelen kunnen informatie geven voor de ontwerper:

- leeftijd en - motivatie en houding ten opzichte van het onderwerp - verwachtingen- werkervaringen- speciale talenten- mechanische handigheid- mogelijkheden om in verschillende omstandigheden te werken.

Motivatie meest belangrijke voor succes. Strategieën die interesse wekken worden gewaardeerd. Wanneer er een negatieve houding is dan wordt er geprobeerd vertrouwen te winnen t.o.v. het onderwerp.Ook kunnen psychische karakteristieken (gezondheid, ziekten psychische gezondheid) relevant zijn voor de beslissingen die gemaakt moeten worden bij de training. Bruikbare data kunnen verkregen worden door observatie, interviews en vragenlijsten of een onderzoek op de houding bij de leerlingen.

Karakteristieken van niet gebruikelijke leerlingen

Leerlingen vanuit diverse culturen: - rekening houden met de taal, - sociale en culturele verschillen omdat verantwoordelijkheid voor het werk of creatieve

activiteiten ’problemen’ kunnen geven- niet-bevooroordeeld materiaal en alternatieve activiteiten

5 standaards voor effectief lesgeven van studenten in een minderheid of met een andere culturele achtergrond:

productieve activiteiten taal en literatuur zoeken behoorde in het curriculum vertalen naar de realiteit complex denken veel overleggen en samenwerken

Zieke leerlingen hebben een speciale training nodig en meer individuele aandacht. Een zorgvuldige analyse van de behoefte is nodig om een goede afstemming te krijgen. Dit kan door observatie, interviews en testen.

Volwassen leerlingen moeten zo homogeen mogelijk worden ingedeeld. - motivatie- willen weten hoe de cursus in hun voordeel is- tijdaspect- hebben respect voor de instructeur, die meer weet over het onderwerp- nemen ervaringen mee- onafhankelijk en zelfregisserend

7

- mee beslissen- niet zo flexibel- willen graag in groepen werken en ‘socializen’

Contextanalyse De context speelt een hoofdrol in het probleem gestuurd leren en de instructie. Een context maakt het leren concreet en realistisch, wat het voor de leerling makkelijker maakt om het te leren, maar ook in de praktijk te gebruiken. Rijke data moet gebruikt worden om de scenario’s te analyseren:

- instructie en leren kan niet plaats vinden in een vacuüm- de context is een verzameling van factoren die de instructie verweeft- er kunnen verschillende contexten gebruikt worden voor een en dezelfde klas

Er zijn 3 typen contexten: oriënterende context: Hierin worden de doelen, het nut en de verantwoordelijkheden

van de student beschreven instructiecontext: Hierin worden strategieën beschreven; planning, uitleg. Ook de

opzet en de duur van het programma (rooster) zijn hierin vermeld. overbrengende context: Hierin wordt een omgeving gecreëerd waarin de te leren stof

op verschillende manieren tot uitdrukking komt. Ook wordt de student op de mogelijkheden van de instructie gewezen en gesteund.

De context moet geanalyseerd worden. Dit gebeurt door eerst data te verzamelen, waardoor er een goed beeld ontstaat van de instructieomgeving. Ook moet er duidelijkheid komen over de lay-out (observaties) en de werkomgeving van de leerlingen (interviews). Door zoveel mogelijk factoren te weten te komen kan de transfer van de stof zoveel mogelijk ingebed worden. Daarna kan pas de data geanalyseerd worden. Dit wordt gedaan door de omgevingsfactoren te identificeren die invloed hebben op het ontwerp en de overdraging van de instructie.

ID-proces & Kwaliteitsmanagement Wanneer er gebruik gemaakt wordt van de leerling en contextanalyse (de mogelijkheden en limieten) dan wordt er een positieve houding en goed product gecreëerd.Updating en bekrachtigen van de leerling-analyse is een doorgaand proces bij het ontwerpen van instructie.

Hoofdstuk 4 Task Analysis

Taak analyse: de verzameling van handelingen die worden verricht om de inhoud van een opdracht of een instructie eenheid aftebakenen.

6 vragen m.b.t het hoofstuk:1. Welke vaardigheden en informatie heb je nodig om de geïdentificeerde behoeften

te benoemen?2. Welke kennis die de expert heeft is essentieel voor de opdracht?3. Welke gerelateerde inhoudelijke onderwerpen moeten er worden onderwezen?4. Hoe kunnen de inhoudelijke onderwerpen georganiseerd / geordend worden?5. Hoe wordt een taak geanalyseerd zodat daaruit de samenstelling van de taak

geïdentificeerd kan worden en de volgorde van acties die nodig zijn?6. Aan welke andere elementen van het instruction design proces is de taak analyse

nauw gerelateerd/verbonden?

Taakanalyse is de meest kritieke stap in het instruction design process (IDP). De analuse lost drie problemen op voor de ontwerper: (Jonassen, Hannum, and tessmer (1999))

8

1. De analyse bepaalt de benodigde inhoud om het probleem op te lossen of verlicht een prestatiebehoefte. Belangrijk omdat de meeste ontwerpers te maken hebben met een onbekende inhoud.

2. Omdat de analyse de SME dwingt om elke stap apart te nemen (stapje voor stapje). Verfijnde stappen zijn makkelijker te identificeren.

3. Gedurende het proces krijgt de ontwerper de kans om de inhoud door het perspectief van de lerende te zien. De ontwerpen kan inzicht verkrijgen in passende opleidingsstrategieën.

Een taak analyse staat nooit alleen op zichzelf. De analyse wordt beïnvloed door de behoefte en doelen die uit de definitie van het instructieprobleem naar voren zijn gekomen . De analyse wordt ook beïnvloed door de analyse van de lerende.

Uit de taakanalyse wordt duidelijk welke inhoudelijke elementen er in de instructiematerialen ingevoegd moeten worden. De uitkomst van de taakanalyse is de input voor het ontwerpen van instructiematerialen.

Ontwerpers werken vaak met een SME Expert: een individu die een expert is op het inhoudelijk gebied van de taak. In onderwijsomgevingen is de ontwerper vaak zowel de SME als de instructieontwerper; zowel verantwoordelijk voor een globaal overzicht als het bekijken van de taak op microniveau.

3 methoden, specifieke technieken voor het analyseren van inhoud & taak:

1. Topic Analysis Onderwerp analyse (definiëren van cognitieve kennis; om de feiten, concepten, principes en regels af te bakenen die de uiteindelijke instructie zullen maken)

De TA voorziet ons van 2 types informatie:1. identificeert het inhoudelijke onderwerp van de aanstaande instructie2. identificeert de structuur van de verschillende onderdelen/componenten

6 structuren die vaak worden geassocieerd met een taakanalyse en waarvan de betekenis belangrijk is:

1. Feit → een arbitraire (willekeurige) associatie tussen twee dingen. Het leren van een feit vraagt alleen om de herinnering en de reproductie van het feit. (namen, symbolen, definities)

2. Concepten → categorieën die gebruikt worden voor overeenkomende groepen of aan elkaar gerelateerde ideeën, gebeurtenissen of objecten. 2 soorten n.m “weloverwogen” concept: concept fruit = appels, peren en ananas & “abstract” concept: veiligheid, vrede vrijheid.

3. Principes en regels → beschrijven een relatie russen twee concepten. Een vraag en aanbod curve laat bv de relatie zien tussen prijs en product.

4. Procedures → de gordende samenstelling van stappen die de lerende moet afleggen om een taak te voltooien. Denk aan een recept voor bv cake.

5. Interpersoonlijke vaardigheden → verbale en non-verbale vaardigheden die nodig zijn voor de interactie met andere mensen. Gedrag dat gerelateerd is aan interpersoonlijke communicatie, van mens tot mens.

6. Attitude/houding → neiging/aanleg voor bepaald gedrag

Deze stappen moeten worden afgegaan bij een onderwerp analyse. Daarna moet de verzamelde inhoud georganiseerd worden door:

9

1. Herzie de analyse, identificeer de verschillende inhoudelijke structuren (feiten, concepten, principes, interpersoonlijke vaardigheden en attitude).

2. Groepeer de aan elkaar gerelateerde feiten, principes etc.3. Orden de gevarieerde bestanddelen in een logische samenhangende volgorde.4. Bereid de uiteindelijke schets voor die je taakanalyse voorstelt.

De ontwerper moet de inhoud terugbrengen naar een passend niveau voor de lerende door een combinatie van twee dingen:

- de analyse van de lerende beschrijft de kennis van de lerende over het inhoudsgebied

- de SME is een bron van kennis betreffende het beginniveau van de kennis van de lerende

2. Procedural Analysis Procedure analyse (Het identificeren van de stappen die nodig zijn om de taak te voltooien. Verwijst naar de analyse van de observeerbare en onobserveerbare gedragingen.)

Het invoeren van de PA gebeurd door het doorlopen van de stappen van de taak met een SME. Bij elke stap worden drie vragen gesteld:

Stappen 1. Wat doet de lerende? (identificeer de mentale en fysieke acties die de lerende moet doen)

Kennis 2. Wat moet de lerende weten om deze stap te doen?(welke kennis is nodig en wat moet de lerende weten van de locatie of de bestanddelen die een onderdeel van de stap zijn)

Sleutels 3. Welke aanwijzingen informeren de lerende dat er een probleem is, de stap is gemaakt of een andere stap nodig is?(reuk, smaak, visueel, hoorbaar etc) Zie pg. 90 – 91 Fig. 4 - 2

Ontwerpers maken vaak gebruik van een stroomschema (zie blz. 87. Figuur 4 – 1 tekstboek.) en tabellen. Tabellen bieden de ontwerper een snel overzicht waar de informatie in staat die aangeeft welke aanwijzingen gerelateerd zijn aan welke stap. Het stroomschema is handig om de specifieke samenstelling van de stappen te identificeren en ook de sleutelbeslissingsstappen. Het schema helpt SME’s bij het identificeren van missende onderdelen of alternatieve handelingen. In een stroomschema staat de rechthoek voor actie of kennis, de diamanten voor een vraag- of beslismoment met vertakkingen naar andere keuzemogelijkheden en de pijltjes geven het pad door het stroomschema aan.

Checklist voor het uitvoeren van PA:o zijn de relevante aanwijzingen en feedback geïdentificeerd voor elke stap van de

procedure?o Identificeert de analyse een algemeen geldend procedure i.p.v de persoonlijke

voorkeur van de SME?o Zijn de beslissende stappen geïdentificeerd?o Zijn alle stappen accuraat beschreven?o Zijn kritieke stappen, die ervoor kunnen zorgen persoonlijk leed, beschadiging van de

uitrusting of ander verlies, geïdentificeerd.

EXTRA:Er zijn beperkingen voor analyses die alleen gebaseerd zijn op observeerbare taken. Nieuwe ontwikkeling: cognitieve taakanalyse

10

Deze word gebruikt bij meer traditionele taakanalyses en zorgt voor de informatie die niet meer zichtbaar is als de expert de taak uitvoert.

Invoeren van cognitieve taakanalyse, verschillende methoden:(Card, Moran & Nowell, 1983)GOMS

G oals, doelen die de expert tijdens de taak heeftO perators, handelingen die de expert uitvoertM etods, methoden die gebruikt worden om ’t doel te bereikenS election, , selectie, keuze van de meest passende methode

ACTA, Applied (toegepaste) Cognitieve Task Analyse (Militello en Hutton, 1998). Heel flexibel en bij veel opdrachten toepasbaar:

1. identificeren van 3 tot 6 brede stappen i.p.v een volgorde zoals bij P.A2. kennis controleren die gebruikt word om de taak te genereren. 3. invoeren van een simulatie interview waarin de expert uitlegt hoe hij/zij een

realistisch probleem zou oplossen. 4. cognitieve vragen tabel die de informatie van de 1e stappen synthetiseert

(samensmelting van). Gebruikt in de traditionele taakanalyse om trainingen te ontwerpen.

Talk aloud protocol: 1. vraag de SME om elke stap die hij uitvoert verbaal te beschrijven.2. identificeer belangrijke aanwijzingen/sleutels

3. The Critical Incident Method(Analyseren van een proces zoals bv hoe houdt je een interview of hoe sluit je een verkoop. Ontwikkelt door Flanagan (1954) om te bepalen waarom Army Air Forces Piloten (in WO2) niet correct leerden vliegen.)

Gebaseerd op 3 typen informatie:1. Wat waren de condities voor, tijdens en na het incident?

o Waar deed het incident zich voor?o Wanneer deed het incident zich voor?o Wie waren erbij betrokken?o Welke uitrusting werd gebruikt en in welke staat was de uitrusting?

2. Wat deed je?o Wat deed je fysiek?o Wat zei je en tegen wie?o Wat dacht je?

3. Hoe heeft dit incident je geholpen je doel te bereiken of je te behoeden om het doel te bereiken?

Primhoff (1973). 2 vragen als onderdeel van een CIM:Vraag de SME om 3 voorbeelden te identificeren wanneer hij/zij een taak succesvol voltooide en wanneer de SME niet succesvol wat.

CIM handig voor het analyseren van interpersoonlijke vaardigheden.

2 voordelen wanneer je je eigen SME bent:o Je komt makkelijk aan informatie; schema’s van vergaderingen etc.o Je bent al bekend met de lerende en de problemen die zij met de taak hebben.

Voorkomen dat je hiermee de fout in gaat:

11

o Vraag een andere SME en neem alleen de rol van de ontwerper aano Vraag iemand anders de opdracht uit te voeren en vraag hem de uit te voeren

opdracht te beschrijveno Laat een andere expert je werk controleren op ontbrekende dingeno Praat een leek en een expert door de taak heen en gebruik daarbij je eigen

gemaakte taakanalyse

Verschillende manieren om data te verzamelen: literatuur onderzoek, interview een SME en het ontwikkelen een model om je begrip van de inhoud te checken.

! Respecteer de tijd van de expert tijdens je ontmoetingen !

Morrison samenvattingHoofdstuk 5

Instructie doelstellingen ( Instructional objectives)

Het doel van dit hoofdstuk is om je te leiden bij het formuleren van eigen doelstellingen. Tevens leer je hoe je hulp kunt krijgen van een deskundige op een bepaald gebied en hoe je daarmee het beste doelstellingen kunt formuleren.

Instructiedoelstellingen beschrijven wat de lerende specifiek moet beheersen of bereiken met betrekking tot een onderwerp of een taak.

Onder doelstellingen verstaan we wat de lerende moet bereiken nadat hij een onderdeel van instructie heeft gehad. Dit moet de lerende dan in precieze termen omschrijven. Er is een duidelijk onderscheid tussen behavioristische aanpak en een flexibelere cognitieve aanpak bij het formuleren van de doelstellingen.

Doelstellingen zijn belangrijk voor zowel de lerende als leraren . Ze helpen de lerende met het plannen van hun studie en zich voor te bereiden op tentamens. Leraren worden geholpen omdat ze worden gestuurd in het plannen van hun instructie en het afnemen van testen.

Je kunt doelstellingen onderverdelen in drie categorieën:Cognitieve (zie blz. 115), psychomotorische(zie 110) en het affectieve (zie blz. 123) domein.Het mag voor zich spreken dat er vaak een combinatie tussen de domeinen wordt gemaakt.De pagina nummers staan erachter omdat

Behavioristische doelstellingen bestaan uit een actief werkwoord en een bijvoeglijk naamwoord. Ook bevatten deze doelstellingen vaak een voorwaarde voor het leveren van een prestatie. Cognitieve doelstellingen bevatten een hoofddoelstelling en daaruit komen de voorbeelden van de prestaties van de lerende.

Doelstellingen op een hoger niveau zijn ingewikkelder en belangrijker om te specificeren.Doelstellingen in het affectieve domein zijn indirect te herkennen aan de acceptatie van de leerstof door de lerende en zijn gedrag hierbij wat direct observeerbaar is.

De volgorde van het formuleren van goede doelstellingen is:1) Het vaststellen van een aantal hoofddoelstellingen.2) Het specificeren van je hoofddoelstellingen.3) Het classificeren van de doelstellingen aan de hand van bestaande schema’s.

12

4) Aan de hand van het classificeren van de doelstellingen beschrijf je de juiste instructie strategie.

! Ik vind de collegesheets bij dit hoofdstuk en aantekeningen meer nieuwe informatie geven over het formuleren van instructie doelstellingen dan dit hoofdstuk!

Hoofdstuk 6, Morrison

Als de leerstofinhoud (objectives) eenmaal bekend is, moet de volgorde waarin deze aangeboden wordt, bepaald worden. Dit moet een efficiënte ordening zijn zodat de lerende optimaal geholpen wordt om de leerstofinhoud tot zich te nemen.

Daarvoor zijn vele mogelijkheden. Dit kan op basis van: Voorkennis (Gagné, 1985) Leerstrategie, omgevings gerelateerde, en concept gerelateerde aspecten (Posner

en Strike (1976) Elaboratie gerelateerde aspecten (Reigeluth, 1996)

We bespreken hier Posner en Reigeluth.

Posner

1. Leerstrategie georiënteerde volgordebepaling gebeurt op basis van leerlingkenmerken (vastgelegd in de analyse van de doelgroep).Items voor volgordebepaling kunnen zijn:

Bekendheid met het onderwerp Mogelijke voorkennis Interesse Ontwikkelingsniveau van de lerende

Voorbeeld (voor interesse): begin met ze te leren schieten voordat ze moeten leren hoe ze een geweer uit elkaar moeten halen (dit is wel heel concreet).

Opmerking: Een procedurele analyse (H5) heeft meestal een chronologische volgorde; een topic analyse heeft meestal een logische volgorde. Hoewel een chronologische volgorde bruikbaar kan zijn in de volgordebepaling is het meestal beter een combinatie van de chronologische en logische volgorde te gebruiken.

2. Omgevingsgerelateerde volgordebepaling gebeurt op basis van Ruimtelijke aspecten Chronologische aspecten Fysische aspecten

Opmerking: De strategie voor volgordebepaling is sterk afhankelijk van de kenmerken en behoeftes van de lerende (maar da’s eigenlijk logisch hè?).Voorbeeld: Een nieuw automodel wordt anders uitgelegd aan de salesjongens dan aan de techneuten. De sales: mooie rode Manta, de techneuten: een brokje techniek van de bovenste plank.

3. Conceptgerelateerde volgordebepaling gebeurt op basis van: indeling in klasses (leg eerst het begrip computer uit voordat je over Mac’s

begint)

13

propositie (geef eerst voorbeelden en dan pas het allesomvattende begrip of verklaring)

verfijning (begin met simpel en eenvoudig en daarna pas abstract en complex) logische voorkennis (begin met wat nodig is om eerst te weten en dan pas wat

ze daarna kunnen begrijpen)

Opmerking: De volgordebepaling kan elementen bevatten uit elk van de drie strategieën. Dus pin je niet vast op één. Belangrijk zijn de leerlingkenmerken en de kenmerken van de leerstofinhoud!

English en Reigeluth

De volgordebepaling van Reigeluth (en English) is gebaseerd op de elaboratie theorie en bestaat uit twee elementen:

1. De leerstof georiënteerde volgordebepaling. Deze start meestal met observaties, uitzoeken van mogelijkheden, verdieping, verwerking, weer observeren etc. (De onderwijspsychologen onder ons herkennen hier onmiddellijk de constructivistische methode in!)

2. De leertaak georiënteerde volgordebepaling. Deze komt er op neer dat je begint met de eenvoudige taken en daarna pas de moeilijke taken geeft. Uitgangspunt is dat je met taken werkt. (problem solving)

Korte samenvatting: Van de taakanalyse via de leerstofinhoud ga je naar de volgordebepaling. Legitimatie van de keuze van de strategie voor dit onderdeel vindt plaats door:

Leerling of doelgroep analyse Kenmerken van de leerstofinhoud (objectives)

Hoofdstuk 7 blz. 148-169Ontwerpen van instructie strategie

Wat is de beste manier om een feit, concept, regel, procedure, een interpersoonlijke bekwaamheid/vakkundigheid of attitude aan te leren?

Hoe kan ik een instructie betekenisvol maken? Hoe kan ik een object dat gebaseerd is op interpersoonlijke vaardigheid aanleren? Wat is de beste manier om je verwachting aan te geven, zodat iedere leerder de

objecten beheerst?

Om een design te ontwerpen ga je uit van twee niveaus; delivery strategie (beschrijven van leeromgeving, degree of individualization versus grouppaced approach) en instructional strategie (methodes en sequense =volgorde/verbanden).

Waarom instructie strategieën?Het ontwerpen van een effectief en efficiënte instructie dat iedere keer betrouwbare resultaten presenteert aan de leerder. Generative learning =voortbrengend (cognitief leren): Actief oude kennis met nieuwe kennis verweven/ connecties leggen. Het voordeel is dat de leerder het geleerde dieper begrijpt en langer onthoud. De informatie wordt op een hoger niveau gerelateerd aan verschillende bestaande ideeën en meer betekenisvolle relaties. Dit alles moet vanuit de motivatie van de leerder gebeuren. Wittrock, Jonassen en Grabwoski.

14

De geleerde taal omzetten naar betekenis, snap je? Stel je geeft twee groepen de taak om een tekst door te lezen en groep 1 moet alle e’s onderstrepen. Dan is groep 1 fonematisch bezig en groep 2 semantisch (betekenisvol leren). Mathemagenic approach =wiskundige benadering (traditioneel): Controle op de leerder door de instructie materialen te manipuleren. Oppervlakkig en roosterachtig (rote). Rothkopf. De meest bekende toevoeging op het wiskundige benadering is van Jonassen de vragen voor of na een paragraaf. (dus toch iets positiefs!) Generative strategieën Jonassen

Recall strategie: voor het leren van feiten en lijsten, repeteren, inoefening, herhaling, overzicht etc.

Integration strategie: informatie veranderen naar een wat makkelijkere vorm om te kunnen onthouden. De nieuwe kennis verwoorden in eigen woorden en het voortbrengen van vragen en geven van voorbeelden over de nieuwe informatie. Het toepassen.

Organizational: helpt de leerder hoe nieuwe ideeën te integreren in bestaande kennis. Sleutelwoorden die van de leerder verlangen de woorden te analyseren en deze te relateren met elkaar, categoriseren en de hoofdpunten te benoemen. Tabellen zijn nodig om de informatie te rangschikken en om de kernbegrippen met elkaar te vergelijken.

Elaboreren: Grondig, fijn uitgewerkt, uitvoerig, uitgebreid. Eigen ideeën koppelen aan geleerde informatie. Vragen stellen aan jezelf en zelf het antwoord geven.

Objectief handelen: feit, begrip, principe of regel, procedure, interpersoonlijk en attitude. Deze stappen zijn nodig voor gestructureerde memorisatie =uit het hoofd leren. Deze moet je eerst onthouden om vervolgens toe te passen. Dit is een deel van je instructiedesign.

Wat zijn de stappen om een film in een videocamera te zetten? RecallDemonstreer hoe je de film in de camera stopt. ApplicationHeuristics =spelenderwijs: Een probleemoplossende strategie die we allemaal zelf moeten ontwikkelen gebaseerd op onze eigen ervaringen en interpretatie van de bestudeerde literatuur.Ieder onderdeel van tabel 7.2 bestaat uit twee onderdelen, een beschrijving hoe de informatie aanvankelijk wordt gepresenteerd naar de leerder toe. Er wordt overwogen welke informatie nodig is (definitie, voorbeelden, stappen of aanwijzingen) op welke manier gepresenteerd, uit te voeren (model, plaatje of als verhaal) en op welke manier gestructureerd.en de generative (voortbrengende, opeenvolgende?) strategie om dieptegang te verkrijgen in het leerproces. Belangrijke connecties worden er gelegd tussen bestaande en nieuwe kennis.

Een feit is een associatie tussen twee dingen. Ze kunnen alleen onthouden worden, je kan ze niet toepassen. Bij concrete feiten wordt een object gepresenteerd, zodat de leerder ziet wat er bedoeld wordt. Tomaat=rood tomaat laten zien. Bij abstracte feiten moet er eerst gezocht worden naar een concreet voorbeeld (foto of zo). Om aan te leren dat de hoofdstad van India Indiapolis is, kunnen we een kaart van India laten zien waar alleen Indiapolis goed opstaat. De kaart is dan de concrete presentatie van het feit.De generative strategieën die van toepassing zijn bij het leren van feiten zijn het oefenen/ proberen en de ontwikkeling van mnemonisch (methode om het geheugen te steunen), zijn plannen die helpen de feiten weer op te roepen, ezelsbruggetjes. Een concept is een categorie om ideeën of dingen te groeperen (kennis organiseren). Het kan onthouden worden (geef de definitie van… ) of worden toegepast (nieuwe ideeën voor een concept identificeren). Zowel integratie als organisatorische strategieën zijn bruibaar. Bij een integrative strategie maakt men gebruik van voorbeelden (deeltjes) die in het geheel worden geplaatst. Nieuwe voorbeelden en niet voorbeelden in een tabel invullen. Bij een organisatorische strategie worden de sleutelideeën geanalyseerd om de kenmerken duidelijk

15

te krijgen. Nieuwe informatie transformeren naar een wat makkelijkere vorm door de leerder te categoriseren om vervolgens bijvoorbeeld de winkel in te gaan om de verschillende dingen te zoeken (actief proces waarin gecategoriseerd wordt (zie tabel 7.4).

Principe of regel: drukt een relatie uit tussen concepten. Kan zowel onthoud als toegepaste strategie zijn waarbij verklaard wordt wat het effect van de regel en voorkomen van de consequenties zijn (gebaseerd op een regel). Rule-eg: een statement wordt gevolgd door verschillende voorbeelden. Eg-rule: meer actief leren om het geleerde (de voorbeelden) te generaliseren naar een regel. Wanneer de regel alleen maar moet worden onthouden zal de initial strategie worden gebruikt als een voorbeeld of demonstratie van de regel.Integratie, organisatorisch en elaboratie strategieën kunnen generatief leren bij principes en regels tegemoet komen. Eigen woorden gebruiken of verschillende voorbeelden gebruiken om het principe te verduidelijken. Bij een organisatorische strategie worden kernonderdelen van het principe geïdentificeerd naar vergelijkbare onderdelen. Bij een elaboratieve strategie kan er van de student gevraagd worden om een diagram te ontwikkelen die het principe verklaard of een argument te bedenken. De initial (aanvankelijke?) presentatie zal verschillende boomsoorten identificeren of observeren. De generatieve strategie (elaboreren) zal de leerders vragen om een diagram te tekenen om iets te verklaren.

Een procedure: Kan zowel onthoud als toegepast zijn. Het maakt stapjes.Cognitieve procedures zijn niet observeerbaar. Een concreet voorbeeld laat iedere stap van het voorbeeld zien. Die moeten allemaal doorlopen worden, vervolgens wordt de voorbeeld gepresenteerd wat als oefening fungeert. De initial procedure wordt gebruikt bij het onthouden van een procedure. Generatieve strategie rangschikt de procedure of gebruikt elaboratie om het proces te verfraaien. Ten tweede moet oefening gebruikt worden voor de oefening.Psychomotorische procedures: De initial strategie zal een taak demonstreren of een serie plaatjes showen. Bij de generatieve strategie zal de leerder een mentale voorstelling maken van de procedure, omschrijving van de procedure of uitgebreid de stappen van de procedure opschrijven. Uiteraard weer oefening.

Interpersonal skills: ontwikkeling of communicatie vaardigheden. Vier stappen: de initial instructie presenteert model aan de leerder. Of een observatie proces waar de leerders attentie nodig is om de sleutelwoorden te identificeren van het gedrag als een generatieve strategie. In de tweede stap wordt er verbaal of imaginal model gebruikt. Verbal: is afgeleid van de kernstappen (het proces) kan door leerders worden omschreven of kaart worden ontworpen om de relaties te laten zien. Het imaginal model is ontwikkeld om de leerder iets voor te laten stellen (“weet je nog dat de manager zich focusde op de werknemer zijn attentie?”). Mentale oefening: om de oefening uit te voeren. Voorbeeld: Video’s laten zien hoe het moet. Overt practise: rollenspellen of er wordt een situatie nagebootst door de leerders om met de situatie te oefenen.

Een attitude: lijkt op die van interpersonal skills. Doorloopt dezelfde 4 stappen. Gedrag in model, de consequenties van bepaalde actie identificeren, het imaginal model (voorstelling maken hoe het zou zijn) en als laatste de leerder oefent het gedrag. Zie tabel 7.10

Hoofdstuk 8: Het ontwerp van de instructionele boodschap

16

Je hebt je tot nu toe gefocused op de inhoud, de kenmerken van het publiek en het ontwerpen van instructiestrategieën. De volgende stap is het maken van een vertaalslag van het conceptontwerp naar een effectief ontwerp, immers je ontwerp moet wel overkomen bij je publiek.

Pre-instructionele strategieën

Een hoofdstuk begint altijd met een introductie voor de studenten, wat kunnen ze verwachten? Er zijn vier strategieën voor deze introductie.

1. Pretest: vragen stellen die direct relevant zijn voor instructie.2. Doelen stellen: wat moet de lerende leren?3. Overzicht: gelijk aan samenvatting4. Advande organizer: een abstracte samenvatting

Pretest

Met pretest wordt niet het nagaan van de voorkennis van de studenten. Met pretest wordt het bewust worden van de kernpunten door de studenten. Wat is nu het belangrijkste uit dit hoofdstuk? Waar draait het om?Pretest moet kort en krachtig zijn, het moet direct duidelijk zijn voor een lerende waar het om gaat.

Doelen stellen (objectives)

Studenten moeten weten wat het doel is van wat ze leren, waarom is dat belangrijk en moeten ze dat weten? Het blijkt dat het behalen van doelen het meest effectiefst gaat door middel van het geven van aanwijzingen en het stellen van vragen, die concreet gericht zijn op het ontwerp.

Overzicht (overviews)

Samenvattingen worden vaak over één kam geschoren met advance organizers, maar dit is onterecht. Samenvattingen zijn op hetzelfde niveau geschreven als de rest van het hoofdstuk. Het dient als introductie voor de student om het centrale thema van dat hoofdstuk in te leiden.

Advance Organizers

Een advance organizer is geschreven met een grotere mate van abstractie dan een overzicht. Het dient als een conceptual framework om de betekenis van de inhoud te vergroten. Dit maakt het makkelijker voor de student om oude kennis aan nieuwe kennis te kunnen koppelen. Er zijn twee vormen van advance orgnizers.

1. comparative organizer: deze wordt gebruikt om vergelijkingen te trekken met de nieuwe inhoud en met wat de student al weet.

2. expository organizer: deze wordt gebruikt wanneer de student niet bekend is met de stof, relevante informatie wordt overgedragen.

Tekst duidelijk maken

De taak van de ontwerpers is om een raakvlak te creëren tussen ontwerpmaterialen en de student. Een deel van deze taak bestaat uit het ontwerpen van de boodschap die je graag wilt overbrengen, de communicatie moet effectief zijn. Door middel van lay-out en het op een bepaalde manier manipuleren van de teksten kun je je boodschap duidelijker overbrengen. Er zijn drie manieren om de instructie goed en duidelijk over te krijgen:

1. De structuur van de tekst moet duidelijk en overzichtelijk zijn, bijvoorbeeld: duidelijke koppen, kernwoorden dik gedrukt, samenvatting aan het eind en toetsvragen aan het eind van elke hoofdstuk.

17

2. De samenhang van de tekst moet logisch en duidelijk zijn. De tekst moet ook kunnen terug koppelen naar wat er eerder geschreven is. Dat zorgt ervoor dat je nieuwe kennis aan bestaande kennis kunt koppelen.

3. Er moet een aansluiting zijn tussen wat de student moet leren en wat de student al weet, zijn achtergrond.

Manieren om structuur aan te brengen

Wanneer de tekst telkens hetzelfde is, en er gebruik gemaakt wordt van terugkomende herkenbaarheid (bijvoorbeeld symbolen, dikgedrukte kernwooorden, samenvattingsboxen enz.) dan wordt het voor de student makkelijker om de tekst te begrijpen.Hij went aan de structuur en verwacht op den duur die structuur ook, daarmee kan hij goed uit de voeten. Als nieuwe informatie wordt geplaatst in het bestaande model, is het leren van nieuwe informatie makkelijker voor de student, het biedt overzicht en duidelijkheid. Voorbeelden van tekststructuren zijn:

lijst met items of ideeën vergelijkingen of contrasten Voorlopige inhoud oorzaak en gevolg structuren Verklaringen en uitleggen Definities Voorbeelden

Deze topic structuren hoeven dus niet perse nieuwe inhoud te bevatten, het kan ook een ondersteuning zijn en dus meer als extra, voor meer verduidelijking. Er zijn twee manieren waarop de student kan worden gesignaleerd op de structuur van de tekst. Dat kan door expliciet verklaren (we leggen nu de verschillen uit……., de volgende 3 manieren….., het gevolg daarvan is……..enz.) of door het zelf ontdekken van de structuur, door middel van gebruik.

Expliciete signalen

De meest gebruikt methode om de lezer structuur aan te geven, is door als ontwerper een ‘pointer words’ te gebruiken. Je reikt de lezer een bepaalde structuur over de inhoud van de tekst aan, zonder dat hij die zelf hoeft aan te brengen. Bijv: er zijn twee methodes……, in de volgende paragraaf…….., in deze tabel……..enz. Door het gebruik van deze structuren, breng je de inhoud van de tekst heel duidelijk en voorgestructureerd. Op deze manier ben je als ontwerper een gids voor de student. De ontwerper heeft zijn eigen structuur al aangebracht aan de tekst (hij heeft de tekst al gemanipuleerd). Het verstandig om hierin niet te overdrijven, de student moet ook nog zelf op zoek kunnen gaan naar structuren binnen de inhoud van de tekst. Anders kan de student na verloop van tijd niet meer zelf de hoofdzaken van de bijzaken onderscheiden.

Typografische signalen

Met de toenemende technieken heeft de ontwerper een steeds grotere controle over hoe de hele opmaak eruit komt te zien. Je kunt een betere structuur aanbrengen in de tekst, door het gebruik van een goede en overzichtelijke opmaak van de tekst. De belangrijkste aspecten zijn:

1. Titels en kopjes: Het gebruik hiervan geeft een duidelijk beeld van hoe het materiaal georganiseerd is. Kopjes zijn eigenlijk sleutelwoorden. Eigenlijk wordt de titel in de tekst uitgelegd. Meestal wordt er gebruik gemaakt van twee of drie soorten kopjes (hoofdkoppen, tussenkoppen enz.) Bijvoorbeeld, een hoofdstuk is verdeeld in 4 paragrafen, elke paragraaf bevat weer 3 onderdelen en elk onderdeel bevat weer 4 kenmerken enz. Om alles herkenbaar te houden, heeft elk kopje een andere opmaak (dik gedrukt, iets kleiner, cursief enz.) De herkenbaarheid is heel belangrijk, als alles

18

telkens op dezelfde manier geordend is, is het voor de student veel makkelijker om de organisatie van de tekst te begrijpen. Een suggestie voor instructie materiaal:

- kop 1: geeft het doel- kop 2: ideeën en stappen die nodig zijn om het doel te halen- kop 3: de complexe inhoud van de tekst

2. Lay-out: de manier waarop je je pagina indeelt is ook belangrijk voor het overzicht van de tekst. Deze pagina-indeling moet ook telkens hetzelfde zijn.

3. Typografische variatie: Zorg dat je lettertype ook telkens hetzelfde is, of dat je de verschillende lettertypes die je gebruikt (elke lettertype heeft zijn eigen functie) consequent toepast. Er zijn wel drie dingen waar je rekening mee moet houden bij de keuze van je lettertype:

- teveel verschillinde lettertypes geeft een chaotisch beeld, het leest onprettig. Je ziet als lezer niet meer wat hoofd – en bijzaken zijn.

- Je moet de lettertypes consequent toepassen, dit geeft structuur aan de tekst.- Het gebruik van verschillende lettertypes op één pagina kan, mits de

lettertypes in harmonie zijn met elkaar.

Plaatjes en figuren in het ontwerp

Je kunt in je ontwerp gebruikmaken van plaatjes en figuren. In dit deel wort de effectiviteit daarvan beschreven.

Effectiviteit

Er is een algemene overeenstemming dat geïllustreerde tekst gerelateerd moet zijn aan de geschreven tekst, alleen dan komt de functie van illustraties tot zijn recht. Dan helpen de illustraties de lezer de tekst beter te begrijpen. Wanner de student niet veel tijd heeft om naar een illustratie te kunnen kijken (bijv. in een educatieve video), is het zinvol om zo eenvoudig mogelijke illustraties te geven. Als een student meer tijd heeft om te kijken ( bij een geschreven tekst) dan heeft de student meer baat bij een meer gedetailleerde illustratie. Hoe dan ook, je loopt altijd het risico dat een student een deel van een illustratie met veel detail gaat bekijken, terwijl dat deel juist minder belangrijk is. Het plaatsen van een illustratie geeft dus niet per definitie de garantie dat een student daar meer van opsteekt. De kans wordt wel groter, wanneer je een student met interactie naar een illustratie laat kijken, bijv. door vragen te stellen over de illustratie.

De functie van illustraties

Je kunt grofweg vijf soorten functies van illustraties onderscheiden. Deze functies zijn niet gelijk aan effectiviteit voor het leren.

1. Decoratie: vooral aan het begin van een hoofdstuk dienen de illustraties vaak voor niet veel meer dan decoratie van de tekst. Het is ook vaak een signaal voor een nieuw hoofdstuk, zeker wanneer bij elk nieuw hoofdstuk dezelfde soort illustratie wordt gebruikt. Illustraties als decoratie zorgen ervoor dat de tekst een beetje gebroken wordt, het is voor een student motiverender om een tekst met illustraties te lezen.

2. Representatie: de illustraties geven een representatie van wat er in de tekst verteld is. Het is vaak een korte samenvatting van wat er in de tekst stond, om het de student wat makkelijker en betekenisvoller te maken.

3. Organisatie: een serie illustraties, hebben ene organisatorische functie. Zo’n reeks illustraties zegt veel meer dan wat je met woorden kan zeggen. Het is kort, bondig, overzichtelijk en duidelijk. Vooral handleidingen voor gebruikvoorwerpen maken hier gebruik van.

4. Interpretatie: als de illustraties dienen voor het verduidelijken van moeilijke en abstracte informatie, hebben ze een interpreterende functie.

5. Transformatie: illustraties die dienen als ezelsbruggetje.

19

Gebruik van illustraties in het ontwerp

Er zijn drie factoren die bepalend zijn voor het kiezen van illustraties in je ontwerp.1. Verhogen leerrendement: in hoeverre vergroot de illustratie het leren van de student?2. Beschikbaarheid: in hoeverre heb je als ontwerper de mogelijkheid om illustraties toe

te voegen?3. Kosten: wat zijn de financiële kosten van het invoegen van illustraties, hoeveel kun je

dus invoegen en wat voor soort illustraties kun je invoegen (kleur, zwart/wit, digitale foto’s enz.)

SamenvattingHoofdstuk 9 ‘Het ontwikkeling van instructiemateriaal’

Het hoofdstuk bestaat uit twee delen; het eerste deel behandelt heuristieken voor het ontwikkelen van geschreven instructiemateriaal, het tweede deel behandelt heuristieken voor verschillende vormen van heuristieken (groepspresentaties, zelfstandige instructie en activiteiten in kleine groepen).

Bij het ontwerpen van de instructie is het belangrijk dat je het oorspronkelijk presentatieprobleem (dat de aanleiding vormde) voor ogen houdt. Dit doe je a.h.v.:Leerdoelen: zorg dat je leerdoelen de oplossing van je instructieprobleem garanderen. Kijk je instructiestrategieën en leerdoelenclassificatie nog eens na / lees ze over.Analyse van de lerende: lees deze na om 1) het geschikte leesniveau, 2) de mate waarin de lerende vertrouwd is met de inhoud en terminologie en 3) de achtergrond van de lerende te bepalen. Dit laatste is zodat je een gepaste keuze voor een bepaalde context kunt maken.

Tekstueel instructiemateriaalHieronder volgen adviezen voor het ontwerpen van tekstueel instructie materiaalMaak het concreetUit onderzoek blijkt dat een mix van abstracte en concrete tekst, zowel de interesse als de mogelijkheid tot het oproepen van de gelezen informatie vergroot.Concrete woorden en zinnen zijn die, die waarbij de lezer zich meteen een beeld kan vormen.Tekst concreet maken kan op drie manieren:

1. Gebruik maken van illustraties, waarop de aandacht van de lerende wordt gericht d.m.v. tekst;

2. Gebruik maken van concrete woorden, korte woorden en actieve zinnen (zinnen waarbij de lezer wordt aangezet iets te doen);

3. Gebruik maken van (meer dan) voldoende voorbeelden.Bepaal de grootte van de stappenEr zijn twee manieren om de grootte van de stappen te bepalen. Ten eerste door consistent te zijn in de terminologie, d.w.z. steeds dezelfde termen/woorden gebruiken in een tekst. Ten tweede door te refereren naar wat de leerling al eerder heeft geleerd.Een goede analyse van de lerende kan helpen om de grootte van de stappen te bepalen voor de doelgroep.Gebruik een gepast tempoHet tempo kan bepaald worden door het aantal voorbeelden en/of problemen in de instructie. Blijf consistentSteeds dezelfde termen/woorden te gebruiken, bevordert het begrip van de tekst bij de lerende. Gebruik sleutelwoorden

20

Bij de ontwikkeling van het instructiemateriaal moeten sleutelwoorden (zoals eerste, tweede, volgende etc.) helder naar de lezer worden gecommuniceerd. Manieren hiervoor zijn te vinden in hoofdstuk 8.

Na alle voorbereidingen komt er een moment dat het tijd is om daadwerkelijk het instructiemateriaal te gaan schrijven. Hieronder volgen een aantal laatste richtlijnen voor het transformeren van je ontwerp in instructiemateriaal.Pre-instructieWanneer je het in dit boek beschreven model hebt gevolgd, heb je al een pre-instructie geschreven. Nadat je de hoofdstuktitel opgeschreven heb, kopieer je de pre-instructie hieronder. Hierna geef je van het eerst doel, de eerste representatie en daarna de generatieve strategie. Vervolgens doe je hetzelfde voor het tweede doel etc., zoals je dat bij de sequentering hebt bepaald.Interne representatieDe interne representatie (die je beschreven hebt in je plan) bevat een plan waarin wordt beschreven hoe de informatie gepresenteerd moet worden. De interne representatie bevat verder “sleutels” om de leerling te wijzen op belangrijke informatie.Generatieve strategieDoor de generatieve strategie toe te passen in het ontwerp creëer je de mogelijkheid voor de leerling om dat wat hij moet leren te koppelen aan dat wat hij al weet. Om vervolgens de controleren of dit laatste ook daadwerkelijk heeft plaatsgevonden, kan aan de leerling de antwoorden van de opgenomen oefeningen worden gegeven of kan er een stukje tekst door een “expert” worden gegeven, waarin het op de juiste manier in voorgedaan.OvergangenOvergangen kunnen een enkele zin aan het einde van een tekst, of aan het begin van een nieuw stuk tekst zijn. Een overgang refereert naar het stuk tekst dat de leerling net gelezen heeft en laten zien hoe het gelezen stuk tekst gerelateerd is aan het volgende stuk tekst.Cognitieve ladingBelangrijk is om rekening te houden met het feit dat een leerling 5 tot 9 items tegelijk kan onthouden.Het leerprocesInformatie die een leerling opneemt komt eerst in het sensorisch geheugen, daarna in het korte termijn geheugen (het werkgeheugen) en wanneer het gekoppeld wordt aan dat wat de lerende al weet komt het in het lange termijn geheugen.Twee soorten cognitieve ladingIntrinsieke lading: deze wordt bepaald door de mate van interactiviteit tussen de elementen van de inhoud. Hoe hoger de interactiviteit, hoe hoger de intrinsieke lading.Extrinsieke lading: deze wordt bepaald door de hoeveelheid info die in de instructie zit.Als ontwerpers moeten wij inhoud herkennen die een hoge mate van intrinsieke lading heeft, om vervolgens gebruik te maken van strategieën om de extrinsieke lading te reduceren. Hierna volgen voorbeelden om de cognitieve lading te reduceren.Doel-vrij effectWe kunnen (volgens Sweller) de cognitieve lading reduceren door geen doel te stellen aan een opdracht. Je krijgt dan een opdracht als: “haal er zoveel mogelijk uit als je kunt”.Werkvoorbeeld effect Een werkvoorbeeld laat alle tussenstappen zien van hoe een probleem kan worden opgelost, in plaats van enkel het probleem en de oplossing. Aandacht verdelingseffectWanneer de leerling zijn aandacht moet verdeling wordt de cognitieve lading hoger. Dit gebeurt wanneer er een plaatje wordt gegeven en eronder staat de tekst die nodig is om het plaatje goed te begrijpen. Extrinsieke cognitieve lading kan worden verminderd door de tekst te intergreren in het plaatje.Overbodige informatieHerhaling van informatie in zowel de illustratie als de tekst zorgt voor overbodige informatie, dit verhoogt de cognitieve lading.

21

GroepspresentatiesMet een groepspresentatie word bedoeld een monoloog door een docent, waarin hij vertelt, laat zien, demonstreert etc. om de behandelde inhoud over te brengen op een groep lerende. In kleine groepen kan er in beperkte mate een dialoog worden gevoerd, maar meestal luisteren en kijken de lerenden passief.Sterkten

Het is een wijd geaccepteerde methode van instructie; Ze kunnen makkelijke ontworpen worden; De docent heeft direct controle en autoriteit; Er kunnen veel leerlingen tegelijk aan deelnemen; De presentatie is makkelijk aan te passen wanneer dit nodig is; Het is een goede manier wanneer de informatie snel verandert of maar kort relevant

is; Een goede presentatie kan interessant zijn en motiverend werken.

Beperkingen Het leren is passief; Om de aandacht vast te houden moet de presentatie interessant, enthousiast en

uitdagend worden gebracht; Het tempo wordt door de docent bepaald; Alle leerlingen moeten bij het stellen van vragen wachten; Het krijgen van individuele feedback is bij grote groepen moeilijk, waardoor het voor

kan komen dat leerlingen de presentatie verlaten met verkeerde informatie; Groepspresentaties zijn niet geschikt voor het ontwikkelen van psychomotorische

vaardigheden en attituden, omdat daar meestal oefening voor nodig is; De inhoud kan per presentatie verschillen, waardoor groepen andere informatie

krijgen; Leerlingen die problemen hebben met deze vorm van autoriteit, kunnen

gedemotiveerd raken.Toepassingen

Als een introductie, samenvatting of oriëntatie op een nieuw onderwerp; Om interesse te creëren voor een nieuw onderdeel; Om basale of essentiële informatie te geven; Om recente informatie te geven; Om de mogelijkheid te bieden wanneer iets maar één keer aan iedereen aangeboden

kan worden, zoals een gastspreker; Om leerlingen aan elkaar te laten presenteren; Als een overzicht of samenvatting aan het einde van een cursus; Om op een in verhouding goedkope manier les te geven.

Tips voor effectieve presentatie:Blijf je voorhouden dat leren plaatsvindt als leerling actief meedoen. Verder:

Zorg voor interactie met de docent; Bevorder het nemen van aantekeningen; Zorg voor hand-outs; Moedig mentale activiteit aan (laat de leerlingen meedenken); Gebruik duidelijk woorden en heldere voorbeelden; Zorg voor een goede structuur waar vanuit verteld wordt, geen verhaal opdreunen!; Breng het enthousiast; Hanteer het standaard model (pag. 219)

Afstandsonderwijs als speciale toepassingAfstandonderwijs biedt zowel voor- als nadelen op colleges en zelfstandig leren, zie hiervoor pag. 220 en 221, ik vond dit namelijk niet relevant genoeg om uitgebreid in de samenvatting op te nemen.

Zelfstandig leren

22

Zoals de principes van leren aangeven, veel bewijs ondersteund de overtuiging dat optimaal leren plaatsvindt wanneer een leerling in zijn eigen tempo werkt, actief betrokken is bij het behalen van specifieke leertaken en ervaart succes bij het leren.Vanuit verschillende modellen blijkt dat een kwalitatief goed zelfstandig leren programma, de volgende uitgangspunten moet bevatten:

Het programma moet secuur ontwikkeld zijn en opgedeeld in kleine stappen; Activiteiten en bronnen zijn met zorg geselecteerd, in het kader van de te behalen

doelen; Er wordt gecontroleerd of een leerling een onderdeel behaald heeft voordat hij met

het volgende onderdeel verder kan gaan; De leerling moet bevestiging krijgen voor het behalen van een onderdeel; De leerling wordt aangemoedigd actief te leren en ontvangt steeds feedback.

Sterkten Er is differentiatie in tempo; Het feit dat er veel zelfverantwoordelijkheid wordt gevraagd van de leerling kan

ervoor zorgen dat hij dit als attitude overneemt; Er kan meer individuele aandacht worden gegeven door de docent; De taken van een docent veranderen, er kan meer aandacht worden gegeven aan de

individuele leerling, het organiseren van groepssessies, en het managen van de leeromgeving;

Na verloop van tijd kunnen de kosten verminderen; Iedere leerling na de benodigde tijd dezelfde informatie.

Beperkingen Er kan te weinig interactie zijn wanneer het zelfstandig leren de enige manier is

waarop er wordt geleerd; Het kan monotoon en oninteressant worden; Bij een tekort aan zelfdiscipline kan ervoor zorgen dat de cursus niet wordt behaald.

Het stellen van deadlines kan dit helpen voortkomen; Er is medewerking van andere nodig om de leerling tijd te bieden te cursus te

behalen; Voor het ontwerpen is vaak meer voorbereiding nodig.

Tips voor effectief lerenHet instructiemateriaal bestaat voor een groot deel uit actief leren, er moet daarvoor een grote variatie aan het opdoen van ervaringen worden ontworpen. Er moet voor gezorgd worden dat de leerling kan leren wanneer het hem uitkomt. Er moet veel materiaal geboden worden om de doelen te kunnen behalen, zodat eenieder dit in zijn eigen tempo en op zijn of haar eigen manier kan doen. Verder moet er een systeem ingebouwd worden om het leren te managen.VoorbeeldenVan pag. 225 tot 228 is een groot aantal voorbeelden te vinden vormen van zelfstandig leren.

Als laatste moet de docent er rekening mee houden dat zijn rol veranderd.

Leren/lesgeven in kleine groepenIn kleine groepen werken docent en leerlingen of leerling alleen samen in groepen van 2 tot 10 om te discussiëren, bevragen, samen problemen op te lossen en verslag te doen.Sterkten

Door de interactie kunnen leerlingen eerder inhoud synthetiseren; Er ontstaat “peer teaching”, de leerlingen krijgen nieuwe informatie geleerd door

anderen uit de groep maar leren ook door aan anderen iets uit te leggen; Doordat er veel overleg plaatsvindt kan de docent eerder tekortkomingen en

onduidelijkheden signaleren en er iets meedoen; Actief leren wordt bevorderd; Leerlingen ontwikkelen sociale vaardigheden door het samenwerken.

23

Beperkingen De leerlingen moeten voor een bepaalde tijd het een en ander gelezen hebben willen

de bijeenkomsten zinvol zijn; Docenten die niet voorbereid zijn of weinig ervaring hebben kunnen terugvallen op

het frontaal lesgeven, voor hun eigen zekerheid; Het zorgvuldig plannen van de groepssamenstelling en groepsmanagement is

noodzakelijk om voor alle deelnemers een sfeer te creëren waarin zij willen deelnemen;

De groepen hebben feedback nodig; De groepssamenwerking kan niet de gehele instructie vervangen; Op logistiek gebied kan deze werkvorm voor moeilijkheden zorgen.

TechniekenEr is een aantal technieken om de interactie binnen de groep te bevorderen, namelijk:

Discussie Paneldiscussie Projectmatig werken Casestudy Rollenspel Simulatie Spellen Samenwerkend leren

Morrison Hoofdstuk 13 samenvatting

De rol van een instructie designerEen ID heeft de primaire verantwoordelijkheid om er voor te zorgen dat de instructie ontworpen, ontwikkeld en geproduceerd wordt in een systematische manier dat continu een product levert van efficiënt en effectief leren.

Met elk project moet de Id’er beslissen hoeveel “ontwerp” er nodig is. Dit besluit wordt beïnvloed door de tijdsboog voor het onderzoek van het probleem, de manier van levering van het product en de beschikbare middelen.

Tijdsboog (time frame)Dit is van meerder factoren afhankelijk is het ontwerp een éénmalig iets. Is het voor veel of juist weinig mensen. Moet het ontwerp gebruikt worden voor mensen die er al werken of alleen door mensen die beginnen in het bedrijf.Je kan de rol van designer verdelen in twee extremen de designer kan dienen als consultant voor een SME (subject matter expert) Wat waarschijnlijker is is dat de designer een centrale rol zal spelen bij de ontwikkeling van een nieuwe / verbeterde instructie

Manier van levering (nature of delivery)Bij de bestudering van een cursus waarin lectures (lezingen) zitten kan de designer 3 rollen aannemen.1. Een productieve rol met leiderschap- stelt zich op als leider en werkt via een model als

richtlijn voor het ontwerp2. Een coöperatieve samenwerking tussen de Id’er n de SME’er.3. De ID’er is een consultant van de SME’er

Beschikbare middelen:De primaire middelen zijn tijd en geld. Hier staat of valt een project mee, wanneer deze middelen niet goed zijn dan kun je je hard afvragen als designer of je het project nog wel wilt uitvoeren. Je beslissing moet alleen wel gebaseerd zijn op organisatie en politieke factoren.

24

De eisen waar een Id’er aan moet voldoen.~ Time management~ Computer skills~ Groep process skills

Time managementJe moet in staat zijn te plannen en prioriteiten kunnen stellen. Dat een ID’er dit mot kunnen is extreem belangrijk omdat er vaak verschillende projecten door elkaar lopen en dan moet je nog steeds het overzicht kunnen houden.

Computer skillsDeze zijn van belang om er voor te kunnen zorgen dat je als ID’er je gegevens goed verwerkt je product in elkaar zet. Ook heb je de vaardigheid nodig wanneer je je product gaat presenteren (Power Point)

Group process skillsJe moet als designer een vergadering kunnen plannen een agenda voorbereiden, de groep op het pad kunnen houden, een discussie kunnen leiden en problemen kunnen oplossen.

Tijdens een groot project heb je vaak mensen die je komen helpen/ ondersteunen. Hier volgen enkele personen en hun taak :~ Grafisch artiest~ Script schrijvers (meestal alleen bij video- en audioproducten)~ Video productie staf~ Fotograaf~ Programmeurs en multimedia ontwerpers~ Netwerk administratoren

Een ID’er nodigt ook vaak een evaluator uit. Deze kijkt dan kritische naar het product dat al af is of nog in ontwikkeling. Je moet als ID’er er zelf wel voor zorgen dat de evaluator overal bij kan en goed wordt ingelicht.

Wanner het probleem toch niet bij een instructie ligt maar ergens anders dan ben je genoodzaakt iemand erbij te halen die wel verstand heeft van het probleem en het samen probeert op te lossen.

Een ID’er en SME’er spelen de twee belangrijkste rollen in een instructie design. Hieronder volgen acht richtlijnen voor het werken met een SME’er:1. Erken dat de belangrijkste taak van een SME’er is om er voor te zorgen dat de inkomsten

van het bedrijf op peil blijven en niet om jou te helpen bij het materiaal te ontwerpen.2. Jij moet er voor zorgen dat de SME’er vertrouwen blijft hebben.3. Voorkom verwarring bij de SME’er met moeilijke termen uit het instructie design4. Dwing een SME niet om de precieze richtlijnen te hanteren van een instructie design5. Voorkom wij / hun conflicten met de SME’er6. Ontwikkel een gevoel van ownership bij de SME7. Wanneer de SME vindt dat iets belangrijk is en het in het design moet komen terwijl het

niet zo is laat hem/haar er dan zelf achter komen en wijs het idee nooit direct af. Dit om tegenwerking te voorkomen.

8. Benader evaluaties en kritiek diplomatiek- vooral SME’er hebben hier moeite mee ze zijn het gewoon niet gewend dat een ander nog kritisch naar hun werk kijkt.

25