revista pedagógica nueva escuela nro. 7

¡¡¡ PPPooorrr uuunnnaaa EEEddduuucccaaaccciiióóónnn NNNaaaccciiiooonnnaaalll,,, CCCiiieeennntttííífffiiicccaaa yyy PPPooopppuuulllaaarrr !!!

Año 3- No. 7. Colombia Ibagué, Octubre 22 de 2011. Revista Electrónica Colectivo Nueva Escuela. ISSN: http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/

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Editorial:

Debate Pedagógico:

Evaluar en la Básica y Media, Más Allá de un Decreto.

Del Decreto 230 al Decreto 1290 de Evaluación

Por Sandra Mayerli Saavedra Luna

La Actividad

Educativa y La

Formación

Intelectual Por Guillermo Molina Miranda

Escuela, Conocimiento y

Sociedad:

La Escuela Pública: Entre la Homogeneidad

y/o resistencia Por: José Sídney Sánchez

Vargas

Discursos y Prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de las

Ciencias Sociales: Un retorno al estado de la

cuestión en el departamento del

Tolima Miguel Antonio Espinosa

Rico

La Didáctica de los Mentefactos

como estrategia.. en el área de Ciencias

Sociales William varón rojas

Experiencias Educativas y Pedagógicas:

La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero…

Por Rómulo Hernando Guevara Moreno

Reseñas Biográficas y Novedades…:

Apuntes sobre la Pedagogía Crítica: Su emergencia, desarrollo y rol en la posmodernidad. Volumen I

AUTOR: Germán López Noreña

Aprendiendo con el Bicentenario. Pregunta problematizadora. http://colzaga.blogspot.com/2010_05_01_archive.html

PROBLEMAS REGIONALES: 324 × 354 P3.JPG - Al iniciar la primera república granadina. antropologiaaplicada.blogspot.es.

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QUIENES SOMOS "Una educación desde la cuna hasta la tumba, Inconforme y reflexiva, que inspire un nuevo modo de pensar

y nos invite a descubrir quienes somos, en una sociedad que se quiera mas a si misma." Gabriel García Márquez

Presentación

La Revista Pedagógica Nueva Escuela es una publicación independiente de docentes, intelectuales,

estudiantes y cultores al servicio de la transformación de la sociedad. Es un foro abierto a la lucha

ideológica, a la confrontación y el debate sobre la didáctica, la pedagogía y los temas medulares de

la formación de la nueva sociedad que requiere el país y el mundo. Son por tanto, motivo de abierta

discusión, políticas, métodos, prácticas, paradigmas, conocimientos, saberes de la enseñanza y la

educación. Pretende rescatar los conocimientos y saberes más avanzados de la humanidad, las

mejores tradiciones, conocimientos, desarrollos de la pedagogía y didáctica y de la ciencia en

general.

La Revista Pedagógica Nueva Escuela ha de ser baluarte de conocimiento y vocación universal,

cultura popular y libertad para la eficaz formación de las nuevas generaciones por un mundo sin

opresores ni oprimidos. Es editada bimensual por sus mismos integrantes, basándose en sus propios

recursos, fuerzas y esfuerzos, sin ningún ánimo de lucro. No hay ningún tema vedado ni vetado,

salvo la rigurosidad que responda a las exigencias científicas específicas y formales de presentación,

pero en todo caso, siempre y cuando sirva a los intereses de los oprimidos contra toda forma de

opresión e injusticia. Está manifiestamente al lado del pueblo y por la emancipación social,

económica, política y cultural de la nación.

Colectivo, Dirección,

Consejo Edit


Colectivo Pedagógico Nueva Escuela

José Sídney Sánchez

Orlando de Jesús Noreña Benítez

William Varón

Lucero Lozano Culma

Rómulo Hernando Guevara Moreno

Miguel Ernesto Villarraga Rico

Miguel Antonio Espinosa Rico

Irma Lozano Cardozo

Guillermo Molina Miranda

Consejo Editorial:

Miguel Espinosa Rico

José Sidney Sánchez


Miguel Ernesto Villarraga Rico

Editor: Colectivo Pedagógico Nueva Escuela

Director:


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Editorial

Editorial

El presente número de la Revista Pedagógica Nueva Escuela está orientado a aspectos variados del quehacer educativo, pero de manera particular,

mantiene la línea de reflexión en torno a temas que convocan, o deben convocar, las preocupaciones del día a día de nuestra labor educativa.

La educación y la formación de intelectuales, artículo de Guillermo Molina, llama la atención acerca de la función social y política inevitable de la

escuela, en tanto ella no es objeto mecánicamente de los supuestos althusserianos de actuar como simple reproductora de la ideología dominante del

modelo de sociedad opresora y dependiente impuesto a nuestras sociedades latinoamericanas. Por el contrario y en invocación al llamado del maestro

Estanislao Zuleta, es un verdadero “campo de combate” ideológico entre las filosofías y las ideologías de la opresión y la emancipación social,

buscando justamente el cumplimiento de su ethos irrenunciable.

En la “Escuela Pública: homogenización o resistencia”, Sidney Sánchez, muestra la existencia dialéctica presente entre los supuestos y propósitos de

una ideología, política y práctica institucionales y la resistencia natural que frente a estos embates abiertos o encubiertos plantea la escuela, en una

tenaz y admirable búsqueda de su sentido en la sociedad.

En “Discursos y Prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales: Un retorno al estado de la cuestión en el departamento del

Tolima”, de Miguel Antonio Espinosa, se declara la perentoria necesidad de que sea desde la escuela nuestra que se cuestione y se construyan caminos

de construcción de discursos y prácticas apropiados a nuestras realidades, que sacudan a la escuela de los discursos y prácticas que circulan desde los

libros de texto de las casas comerciales editoriales y desde las políticas del Ministerio de Educación Nacional que reeditan para nuestra educación las

exigencias impuestas por los organismos multilaterales que ejecutan la dominación neocolonial sobre Colombia.

En La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, de Rómulo Guevara, se muestra una

propuesta relacionada con la investigación formativa a través de los semilleros de investigación y la aproximación a las realidades concretas de

nuestros espacios urbanos, en los cuales se recrean desigualdades socio espaciales e injusticia social y espacial. Se rescata igualmente la extraordinaria

riqueza del medio urbano como recurso didáctico y de la educación geográfica como fundamental en la formación de una nueva ciudadanía,

comprometida con la convivencia y la justicia social y espacial.

El artículo “Evaluar en básica y media: más allá de un decreto”, de Sandra Saavedra, cuestiona la validez y pertinencia del sistema de evaluación

impuesto por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, el cual, como ocurre con el conjunto de la normativa educativa, no responde a un

juicioso ni argumentado proceso de investigación ni análisis de la realidad de la escuela colombiana en el contexto de la vida de las y los niños y niñas

sino de pretensiones homogeneizantes y arbitrarias de modelos educativos desintegrados y rebuscados que hacen visible la ausencia de verdaderas

políticas educativas nacionales. La autora indica con agudeza la maniquea pretensión de una supuesta formación en “competencias” que no

corresponde con un propósito de formación integral de seres humanos para la vida y para la construcción del bienestar de la sociedad.

Con el documento “Didáctica de los Mentefactos como estrategia para el empoderamiento de los conceptos en el área de Ciencias Sociales”, el

Profesor William Varón Rojas induce a la imprescindible utilización en Ciencias Sociales de un instrumento de conocimiento y operaciones mentales

propuesto por el pedagogo Colombiano Miguel de Zubiria: los mentefactos, que redundará en el manejo conceptual de los contenidos académicos y en

la formación tanto de los escolares como de los docentes.

Al arribar a nuestro séptimo número, reiteramos la invitación abierta a docentes de las ciencias sociales a compartir con nuestro grupo y a contribuir a

construir redes de docentes alrededor de preocupaciones comunes, todas ellas orientadas al rescate de la escuela y del papel de las y los docentes en la

construcción de una sociedad de nueva democracia, en la que todas las personas podamos acceder a una vida digna y en paz duradera, en una república

soberana y autodeterminada.

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1 Administradora de Empresas Universidad del Tolima. Especialista en Pedagogía. Estudiate IV Semestre Maestría en Educación. Coordianadora Institución Educativa Nuestra

Señora del Rosario. Cajamarca Tolima

Debate Pedagógico

Evaluar en la Básica y Media, Más Allá de un Decreto.

Del Decreto 230 al Decreto 1290 de Evaluación

Sandra Mayerli Saavedra Luna1

RESUMEN. El sistema de evaluación colombiano en la básica y media cambia con el paso de los

años y la legislación vigente, frecuentemente será tema de discusión para los participantes y no

participantes de la comunidad educativa. Es importante tener en cuenta diferentes perspectivas,

respetar la diferencia y trabajar por hacer de nuestros estudiantes más que unos ciudadanos

competentes, unos buenos seres humanos que aporten a la sociedad y mejoren nuestro país.

PALABRAS CLAVE: Evaluación, Promoción Automática, Calidad Educativa, Decreto 1290,

Decreto 230, Pertinencia, Estudiantes, Políticas, Autonomía.

ABSTRACT. The evaluation system in the Colombian primary and secondary changes over the

years and the current legislation is often a topic of discussion for participants and nonparticipants in the educational community. It is important to

consider different perspectives, respect difference and work to make our students more than a competent citizen, good human beings who contribute to

society and improve our country. Keywords: evaluation, automatic promotion, Quality Education, Decree 1290,Decree 230, relevance, Students, Politics, Autonomy.

INTRODUCCION

Analizar los diferentes puntos de vista sobre la implementación del decreto 1290 del año 2009, que plantea cambios estructurales en el sistema de

evaluación en la educación básica y media del país, no es una tarea fácil. La implementación de sistemas de evaluación escolar está asociada

fundamentalmente a un creciente interés del estado colombiano por mejorar la calidad de la educación. Estos sistemas evaluativos surgen

principalmente de la necesidad de examinar si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores

necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en comunidad. Este artículo pretende mostrar diferentes

posiciones con relación a las políticas nacionales en torno a la educación, para generar otras perspectivas al lector.

El decreto 230 de 2002, originó las comisiones de Evaluación y Promoción en las instituciones educativas de la educación básica y media. Los

establecimientos educativos debían garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalizaran el año escolar en cada uno de sus

grados. La PROMOCIÓN AUTOMÁTICA con la cual el ministerio de educación nacional “al proponer un máximo de reprobación del 5%, proponía

garantizar y promover el derecho para que la mayoría de los estudiantes, si no todos, aprendieran y fueran promovidos al año siguiente.” (MEN-

Colombia, 2009), fue planteada como una de las alternativas generadas para superar los problemas de acceso, repitencia, rendimiento y equidad

educativa. Este concepto viene asociado con el programa de Escuela Unitaria del que Rojas Rubio, (Rojas Rubio M. , 1992) afirma lo siguiente:

“que se comienza a implementar en 1961 en diferentes países latinoamericanos para responder a los problemas de repitencia, deserción y baja

calidad de la educación primaria rural en áreas de baja densidad de población... De ahí que la UNESCO en 1961, recomendara la puesta en

marcha de esta modalidad escolar en los países del tercer mundo con problemas de cobertura en el área rural. El modelo pedagógico de Escuela

Unitaria aparece como una alternativa para resolver problemas particulares de los estudiantes de las áreas rurales apartadas. Situaciones como el

reducido número de niños de muy diferentes edades, ritmos y estadios de aprendizaje que deben ser atendidos por un solo maestro; la necesidad

de garantizar la permanencia de los estudiantes en la institución aun cuando las necesidades agrícolas y climáticas les exija ausentarse por

períodos; la urgencia de establecer los cinco grados de la escuela básica, reclaman soluciones que el modelo de la Escuela Unitaria pretende

resolver.”

No sobra expresar que tiene detractores como Arnal: “el caso de la reforma educativa, que a un procedimiento que produce el estancamiento de los

alumnos en bajísimos niveles académicos, lo llama promoción automática.” (Arnal, 2002) En esta óptica genera en los estudiantes un avance, al

Aprendiendo con el Bicentenario. Pregunta problematizadora. http://colzaga.blogspot.com/2010_05_01_archive.html


cambiar de grado debido al informe valorativo, pero sin mejorar el nivel académico. “Pues bueno, como la reforma tenía entre sus objetivos el de

ennoblecer la enseñanza, tiró de un término así de noble para denominar una burrada tan inmensa como la de pasar de un curso a otro aunque no se

haya aprendido, aunque no se haya avanzado nada. (Arnal, 2002). No es solo cuestión de promover, es analizar qué tantos conocimientos tiene el

estudiante, es necesario iniciar una concientización en los estudiantes donde sean autónomos y más que por pasar, se preocupen por aprender.

Aunque también tiene defensores, pues hay que tener en cuenta diferentes perspectivas. En un artículo Manuel V. Rojas Rubio (Rojas Rubio M. V.,

1992), quien es Investigador del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional y de la División de Evaluación del Ministerio de

Educación Nacional, afirmó que a través de este sistema de promoción se buscaba acabar con la repitencia de curso y la evaluación punitiva realizada

solamente a través de los resultados de los alumnos; por otra parte, se pretendían instituir nuevas posibilidades de trabajo pedagógico y didáctico y

nuevas prácticas de evaluación y promoción, lo cual se esperaba incidiera de manera directa en la superación de los bajos índices de eficiencia interna

y de la calidad y la equidad de los sistemas educativos.

Posteriormente el 2008 fue denominado el año de la evaluación; su lema fue: “evaluar es valorar” (Ministerio de Educación Nacional, 2008), el cual

partía de un principio básico: los fines de la evaluación deben alejarse del control, la coerción, la jerarquización y la exclusión de quienes participan del

sistema y por el contrario deben buscar cumplir con un sentido pedagógico y social amplio e incluyente. Los docentes participaron, entre otras

actividades, en el foro virtual sobre la evaluación, ubicado en la página web del Ministerio de Educación, foro donde se evidenciaron ciertas falencias

en la implementación del Decreto 230 y se generaron algunos informes que retomaban esos aspectos como “…Por una parte se proponen nuevas

fórmulas, por otra, capacitar al docente y la comunidad educativa para que comprendan la aplicación de la norma, mientras que algunos plantean abolir

el porcentaje del 5%” (Plan Nacional Decenal de Educación, 2008) . Según el documento No. 11 del Ministerio de Educación la participación

ciudadana fue decisiva en la generación del Decreto 1290. En estas orientaciones para la implementación del decreto 1290 (MEN, 2009) se lee: “La

valoración debe ser continua, es decir, debe hacer parte del proceso educativo, donde al tiempo que se enseña, se evalúa y se aprende. La evaluación

formativa permite que los estudiantes pongan en práctica sus conocimientos, defiendan sus ideas, expongan sus razones, saberes, dudas, ignorancias e

inseguridades con la intención de superarlas”. Al hacer un balance de las instituciones antes y después del decreto 230, pareciera que tuvo mayor

impacto en el sector público con relación al sector privado aparentemente en la disminución de la calidad de la educación. Cuando este sistema fracasó,

los primeros cuestionados fueron los docentes, y en ningún momento se buscaron otros factores que fueron relevantes para el desmejoramiento de la

calidad educativa.

Isabel Segovia, Viceministra de Educación en (Ministerio de Educación Nacional, 2010) afirma que sin duda el cambio más importante en la noción de

la calidad de la educación en el país, se origina con la introducción del enfoque basado en el desarrollo de competencias. Esto implica pasar de un

aprendizaje de contenidos y de una formación memorística y enciclopédica, a una educación pertinente y conectada con el país y el mundo. Eugenio

Rodríguez (Revista Iberoamericana de Educación, 1994); estableció cuatro categorías interpretativas como factores de calidad de la educación: calidad

de la cobertura, calidad de la gestión pedagógica, calidad de los resultados y calidad de la gestión educativa. Donde considera los siguientes aspectos:

el derecho a la educación, el valor de la educación como asunto público y privado, la calidad en el horizonte de la política del Estado, la calidad en el

contexto de una propuesta pedagógica, la calidad desde la perspectiva de la familia, la calidad en el ámbito del trabajo y de la producción.

Posteriormente, Lilia Toranzos (Revista Iberoamericana de Educación, 1996) propuso tres dimensiones o enfoques de calidad: eficacia, entendida

como la educación que logra que los estudiantes aprendan lo que se supone deben aprender; relevancia individual y social de lo que se aprende en el

sistema educativo y calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para cubrir el desarrollo de su experiencia educativa.

Es necesario buscar que, durante la implementación del decreto 1290, este sistema de orientación de la evaluación de los aprendizajes sea “completo,

coherente, incluyente, válido y legítimo” (Ocampo Cardona, 2011, pág. 165). En algunos casos la evaluación en las aulas es cuantitativa, heterónoma,

memorística, informativa; contradiciendo todos los postulados filosóficos que se promulgan. Debe ser más que simplemente dar un una nota. De ese

modo se pretende que el sistema de evaluación de los colegios sea mejor, y así también “Tener en cuenta la aplicación por parte de los docentes, como

en su efecto sobre la diversidad de los estudiantes, e introducir los ajustes pertinentes” (Ocampo Cardona, 2011). Se habla de pertinencia en los

contenidos curriculares, es decir tener en cuenta al contexto para formular el Proyecto Educativo Institucional PEI, su diversidad y complejidad; pero

el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES diseña sus evaluaciones en un contexto nacional, teniendo en cuenta los

estándares y lineamientos planteados por el Ministerio de Educación. Entrega un resultado que presuntamente no permite hacer un análisis por parte

del estudiante, saber en qué preguntas se equivocó y formular estrategias de mejoramiento académico. Entonces los docentes en el aula y el ICFES en

sus pruebas, evalúan de forma diferente. Y también difiere de las pruebas internacionales, donde los niveles de calidad están bajos, como es el caso de

las pruebas PISA año 2009, donde Colombia ocupó el puesto 52 entre 65 países evaluados. (CNN México, 2010).

La directiva ministerial No. 29, afirma “Teniendo en cuenta la finalización del año lectivo 2010, es necesario reconocer que la reprobación de un grado

es una medida extrema que no puede ser la regla general sino la excepción”. Es decir mientras se evalúa el estudiante se busca que aprenda, el objetivo

real de la evaluación es quizás diferente al que visionan algunos docentes y entonces la práctica estaría alejada de las pretensiones del Ministerio.

También afirma la directiva ministerial No. 29. “Su aplicación no puede darse de una manera aislada, se debe considerar por ejemplo, que cuando un

estudiante presenta dificultades en un área durante el año lectivo no requeriría desarrollar nuevamente todo su proceso en el mismo grado”. Es decir


que la evaluación sea formativa, motivadora, orientadora, pero no sancionatoria, como se plantea en el documento 11 del ministerio sobre la

implementación del 1290, que también enuncia “Nadie va a la escuela con el propósito de no “aprender nada”, ser excluido o “perder el año”; por el

contrario, se llega a ella, con diferentes ritmos y desarrollos de aprendizaje, intereses y disposiciones.” Entonces se genera la división al interpretar

estos postulados, y en la práctica docente surge el dilema: si evaluar a los estudiantes de forma diferente a la tradicional o simplemente regalar la

asignatura.

Además, “la reprobación puede deberse a múltiples causas, entre ellas ineficaces prácticas pedagógicas, y no solamente a las falencias de los

educandos”. (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Entonces como respuesta invoco el siguiente postulado “Sin lugar a dudas, profesores bien

preparados y en formación permanente, reconocidos y valorados se convierten en un pilar fundamental para alcanzar una educación de calidad y

competitiva en el ámbito mundial. No se trata solamente de ampliar la cobertura educativa sino también de invertir en un rubro vital: muy buenos

profesores.” (Latekhne Edición Digtal, 2010). Sin negar que la motivación del estudiante pueda estar relacionada con la práctica pedagógica del

docente.

La evaluación “es una herramienta para mejorar la calidad” (Colín, 2010). Y las instituciones educativas, según la Ley General de Educación, tienen

“autonomía”: ¿será solo en el papel? cuando un estudiante ha tenido todas las oportunidades y se le han brindado las herramientas para su buen

desempeño escolar, y el rol de los padres de familia en este proceso, donde muestran al igual que algunos estudiantes poco o ningún interés, haciendo

que se debilite su proceso de aprendizaje y es justamente en este aspecto, en que se debe mirar, no solamente es un juego entre docente – estudiante,

pues el docente orienta aprendizajes dentro y fuera del contexto escolar creando medidas de contingencia, cuando los estudiantes se muestran apáticos,

buscando así evitar la “pérdida del año escolar".

La pérdida del año escolar, se puede dar por muchos factores, entre otros, la descomposición familiar, la descomposición social, la malinterpretación

por parte de los padres de familia de la ley 1098 de Infancia y Adolescencia, la ausencia de proyecto de vida en los estudiantes, pocas oportunidades

académicas y laborales, baja autoestima, inadecuado manejo del tiempo libre, drogadicción, alcoholismo, embarazos tempranos, situación económica o

simple pereza.

Cuando el CEID de Fecode, realizó un documento de análisis al 1290 afirmó: “no tiene en cuenta las condiciones precarias, en las que se encuentra

miles de establecimientos educativos en aspectos como: infraestructura, recursos didácticos, hacinamiento, desprofesionalización docente, factores de

contexto, la capacitación docente, tampoco las relaciones técnicas alumno-profesor y alumno –aula” (FECODE, 2009). Dignificando la profesión

docente, mejorando los recursos, salarios, capacitación, infraestructura, eliminando el hacinamiento de los estudiantes en las aulas, mejorando las

condiciones de vida de los jóvenes en edad escolar, disminuyendo la guerra con mejores condiciones económicas, políticas y sociales, eliminando la

corrupción, así se logrará una verdadera calidad de la educación; más que ligada al indicador de la cobertura, sea una calidad que se refleje en una

sociedad con mejores condiciones.

Es decir, Colombia se ha quedado en los contrastes, imponiendo políticas del ministerio a los docentes sin tener en cuenta los contextos y situaciones

presentadas, pues es ilógico plantear políticas desde los escritorios cuando no se conocen las distintas realidades nacionales, departamentales, tanto

rurales como urbanas. Sería interesante investigar las necesidades de los docentes, de los estudiantes y de los padres de familia tal y como se lo exigen

a las instituciones educativas.

¿Será posible afirmar que la expedición del decreto 1290 se volvió un remedio más grave que la enfermedad?, Pregunto: ¿antes podía perder el 5% y

ahora nadie pierde?, se buscó darle autonomía a las instituciones educativas para que definieran sus sistemas de evaluación y promoción de los

estudiantes; pero no se contaba con que después del decreto 0230, los estudiantes seguirían en la misma tónica hacia las actividades académicas.

Entonces ahora se viene a argumentar la equivocada interpretación de esta nueva norma, a través de una medida urgente que presuntamente solo tiene

interés y tinte económico.

Cristina de la Torre (Torre, 2010), en su artículo del 6 de diciembre publicado en el diario El Espectador, sobre las políticas educativas, expresa que los

intereses económicos están por encima de los intereses pedagógicos, y que la repitencia se quiere disminuir más bien por un ahorro en el presupuesto.

¿Qué tan nocivo puede ser para un estudiante perder el año? ¿Será más nocivo para el gobierno? ¿Qué autonomía realmente tienen las instituciones

educativas públicas colombianas?, y si esta estrategia de “programas de acompañamiento”, “buscando reducir el porcentaje de repitencia”, como lo

afirmó la ministra de educación en la rueda de prensa a finales del año 2010 (You Tube, 2010), también que los estudiantes sean “Promovidos

Instantáneamente”, la expresión “ningún niño en Colombia debería perder el año” y “la perdida es una causa potencial de deserción” (You Tube,

2010), lo anterior de la mano con la directiva ministerial No. 29, si esto fuere así, ¿porque las estadísticas afirman que la deserción continúa?, ¿No

será esta situación un castigo a la excelencia?


CONCLUSIÓN

Pareciera que existen políticas que dicen pero a su vez se contradicen, existe una brecha entre las personas que diseñan las políticas nacionales y las

personas que las aplican. No es evaluando con un rasero más drástico como definitivamente se mejora la calidad educativa, porque existen realidades

de mucho peso en el entorno académico que no son consideradas por el legislador y que influyen en el rendimiento y formación académica de los

estudiantes de forma muy directa como son: la situación económica de la clase media y baja, la descomposición de la familia y pérdida de figura

paternal y maternal según el caso, la falta de interlocutor válido para el maestro por parte de padres o acudientes a la hora de valorar y controlar el

trabajo académico y formativo del estudiante, el ambiente de violencia y corrupción en que se levantan los jóvenes, entre otras. Será que a los

educadores de esta época les tocó “bailar con la más fea”, como dicen popularmente, porque aun con la supuesta pereza mental y las “mañas”

aprendidas por los estudiantes, de los entornos adultos, tienen que mostrar resultados académicos. O en el peor de los casos, la pereza es de los

docentes y directivos o de los mismos padres de familia. El Ministerio, las instituciones educativas, los padres de familia, deben trazar un horizonte

común para formar, ante todo, ciudadanos integrales, teniendo en cuenta que lo más valioso que puede tener un país son las personas que este mismo

debe ayudar a formar.

REFERENCIAS

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conocimientos-internacional

COLÍN, E. D. (2010). DESARROLLANDO COMPETENCIAS. Recuperado el 6 de Diciembre de 2010, de EVALUACION POR COMPETENCIAS:

http://desarrollandocompetenciasdocentes.blogspot.com/

FECODE. (2009). Recuperado el 29 de 08 de 2011, de http://www.fecode.edu.co/pdf/ceid/analisis_decreto1290-09.pdf

LATEKHNe. Edición Digtal. (2010). Recuperado el 9 de Agosto de 2011, de

http://latekhne.itm.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=1293:a-proposito-de-pisa-2009-estudiantes-colombianos-en-las-pruebas-

internacionales-de-rendimiento-academico&catid=33&Itemid=38

MEN-Colombia. (2009). Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Recuperado el 6 de Diciembre de 2010, de Documento 11:

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2010). Recuperado el 6 de Diciembre de 2010, de Altablero No. 56, ABRIL - MAYO 2010:

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (16 de Noviembre de 2010). Recuperado el 29 de Noviembre de 2010, de

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OCAMPO Cardona, A. M. (2011). ABC del Direcivo Docene IV. Bogotá.

Presidencia de la Republica. (11 de FEBRERO de 2002). DECRETO 230 DE 2002. Bogotá D.C., Colombia.

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ROJAS Rubio, M. (1992). Universidad Pedagógica. Recuperado el 29 de 08 de 2011, de

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ROJAS Rubio, M. V. (1992). Universidad Pedagogica Nacional. Recuperado el 6 de Diciembre de 2010, de Promoción Automatica y Fracaso Escolar

en Colombia: http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce25_06contr.pdf

Torre, C. d. (6 de Diciembre de 2010). EL ESPECTADOR. Recuperado el 6 de Diciembre de 2010, de EL ESPECTADOR:

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA. (s.f.). Obtenido de http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce25_06contr.pdf

You Tube. (18 de 11 de 2010). Obtenido de The evaluation system in the Colombian primary and secondary changes over the years and the current

legislation is often a topic of discussion for participants and nonparticipants in the educational community. It is important to consider different perspec

You Tube. (11 de 2010). Obtenido de http://www.youtube.com/watch?v=gbnlodQzTI0&feature=related

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2 Licenciado en Filosofía y Letras. Docente Institución Educativa Francisco de Paula Santander, Comuna 7, Ibagué, Colombia. Integrante Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de

Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. 3 Gramsci, Antonio. "Los intelectuales y la organización de la cultura".

LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Y LA FORMACIÓN INTELECTUAL

Por Guillermo Molina Miranda2

Resumen

La formación de intelectuales es además de un reto, una labor educativa disciplinar. El intelectual

es un prototipo de persona determinado por situaciones circunstanciales que adquiere relevancia de

autoridad y poder en su clase social o en un núcleo humano por su práctica y empoderamiento. La

escuela es el vehículo natural que facilita la formación de la intelectualidad burguesa por

excelencia, lo que no excluye dialécticamente la formación de un nuevo intelectual para una nueva

sociedad que priorice lo colectivo. El saber disciplinar bajo la influencia aciaga del positivismo

como filosofía idealista y metafísica, desvirtúa la naturaleza del conocimiento constituyéndose en

la negación para la formación integral y crítica de las nuevas generaciones. Los maestros que

deben ser intelectuales por su esencia no pueden convertirse en reproductores del statu quo por lo

que deben asumir una concepción clasista y comprender que todo saber no está desligado de la

filosofía de modo que la filosofía de la ciencia fundamento de su especialización sea la base para

la formación intelectual de los educandos.

Palabras claves: Educación, Formación Intelectual, pedagogía, filosofía de la ciencia

Abstrac

Intellectual formation is also a challenge, an educational discipline. The intellectual isa person determined by prototype circumstantial situations that

are relevant to theirauthority and power in social class or a human heart for its practice and empowerment. The school is the natural vehicle to

facilitate the formation ofbourgeois intellectuals par excellence, does not exclude dialectically formation of a new intellectual society that puts a

new collective. The knowledge of this disciplineunder the influence of positivism unfortunate idealist philosophy and metaphysics,distorts the

nature of knowledge is in denial for the integral and critical of the new generations. Teachers must be intellectual in its essence cannot become the

statusquo players so they must take a class conception and understanding that all knowledge is divorced from philosophy so that the philosophy of

science is the foundation of his especialización the basis for the intellectual formation of students.

Keywords: Education, intellectual, pedagogy, philosophy of science

El reto educativo de formar intelectuales

Uno de los retos propios de la actividad educativa cualquiera que sea el ámbito disciplinar, es formar las nuevas generaciones de intelectuales. Se

considera normalmente en el mundo académico que en las disciplinas sociales por naturaleza, es donde el ejercicio de la crítica cobra mayor

preponderancia y por consiguiente es el campo apropiado para el ejercicio intelectual. Indudablemente, pero no es el único determinante ni la conditio

sine qua non.

El intelectual es el prototipo elevado de una clase que por su formación, estudio y reflexión en un determinado espacio de la realidad adquiere

autoridad y poder de influir, tanto en su clase al punto que la representa o en el conjunto de la sociedad. Tiene como característica asumir posturas de

“independencia” pero demarcadas por sus intereses inocultables. Es decir, está determinado por su concepción y su condición económica social. Para

Antonio Gramsci “Todos los hombres son intelectuales, podríamos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales”

3. No obstante, la consideración “Intelectual” raya con la generalidad de la población y están fijadas por condiciones culturales que preestablecen

cualidades sui géneris. Es necesario distinguir, entre actividades intelectuales inherentes a la naturaleza humana y las cualidades de intelectual, máxime

en una sociedad de clases, de cuyas relaciones económicas sociales estriban. Si bien, no se puede desligar de la actividad humana los procesos

intelectuales como lo afirma Gramsci cualquiera sea la labor profesional, la función específica intelectual traza sus propios derroteros.

Las cualidades que representan al intelectual se relacionan a su participación activa en la vida práctica y corresponden a un proceso formativo que le

permite discernir metódicamente, desarrollar habilidades de pensamiento lógico crítico, sintético, creativo, resolver problemas y en fin, capacidades

para pensar profundamente y actuar como líder de acuerdo a las circunstancias en forma correcta.

Obregon_estudiantemuerto_56.jpg. http://www.biografiasyvidas.com/biografia/o/fotos/


4 IZUZQUIZA, Ignacio. Filosofía del presente. Una teoría de nuestro tiempo. Madrid: Alianza Ensayo, 2003. Págs, 92, 115-6, 220

5 Viveros Cerón, Elsa María (2005) Educación y pérdida de identidad. Cita textual: “la identidad es un proceso fundamental para la constitución del sujeto y la sociedad”

Anzaldua, Raúl. Volumen V. Nº 202. México. 6 Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. México, Paidos. 1990: 50

La escuela vehículo para la formación intelectual

La escuela históricamente se convierte en el instrumento ideal para la formación de los intelectuales. En la edad media, el típico intelectual,

representante de la aristocracia terrateniente, surgía del sector eclesiástico del que se lucraba y beneficiaba. Los desposeídos y las clases medias, sin

relación al clero u a la clase latifundista no tenían otra opción que ser catequizadas y en ello consistía su formación institucionalizada. La

discriminación era la pauta.

En la sociedad basada en las relaciones de producción burguesa, la educación fue alcanzando relativa universalización y la escuela paso a ser el

instrumento por excelencia que cumple la función de reproducir ideológica y políticamente a dicha clase. La especialización y diversidad en el campo

técnico profesional forma el tipo de intelectual que requiere la producción o las relaciones de producción vigentes. La reproducción de las relaciones

sociales dominantes por siglos es el producto de ella. De facto los educadores son convertidos en agentes conscientes o inconscientes del statu quo.

Los largos y permanentes procesos de masificación en el capitalismo consolidan la concepción burguesa del mundo y aíslan a las grandes masas de

trabajadores de la función erudita, reduciéndola y facilitando la ideología de la opresión. La educación en estas condiciones, es la educación para la

cosificación y opresión, o para su reproducción, lo que no excluye el surgimiento, existencia y desarrollo de su negación, la educación para la libertad.

Pero de hecho, incluso por inercia, ésta es su vehículo natural. De ahí, el esfuerzo, caracterización y función del educador clasista y transformador.

Es frecuente oír con un dejo de resignación a muchos educadores sobre el comportamiento de sus discípulos una vez alcanzan el nivel de profesionales

y empiezan a ocupar su estatus en la sociedad como agentes mismos del capitalismo. No comprenden su rol como educadores, que no puede ser ni

seguir siendo meramente transmisores de conocimientos acríticos y sin formación clasista a las nuevas generaciones, ni menos pensar que son los

únicos que definen esta concepción en la educación.

La educación formal no es el único vehículo de transmisión ideológica, el Estado, tiene en su haber otros establecimientos especializados formales o

informales, verdaderas élites educativas de formación de la clase dirigente. Súmesele a estas además, instituciones que juegan un papel masificador

como son los medios de comunicación y profesionales en la reproducción ideológica, los periodistas; las congregaciones religiosas de todo tipo, los

partidos políticos y, cada una de las dependencias centralizadas o descentralizadas que ejercen alguna función estatal o privada. En menor o en mayor

grado las relaciones sociales, así sean personales o no, en la sociedad contemporánea tienen una carga y un sello ideológico. Su desconocimiento y

más aún su negación, tiene enormes implicaciones en la formación.

La uniformidad generada por la globalización conduce de la uniformidad en los hábitos y costumbres, de la moda a los modos de vida similar, de los

modos de vida a análogas maneras de pensar. Lo expresa a manera de queja Ignacio Izusquiza: “Las últimas décadas del siglo XX han impuesto una

creciente uniformidad en los modos de vida, en las costumbres sociales, en el funcionamiento de las instituciones. Esta uniformidad, que tiene grados,

parece ser una referencia constante a comienzos del siglo XXI”4. No obstante, la uniformidad no es producto casual, forma parte del máximo desarrollo

de las fuerzas productivas de un modo de producción todopoderoso del que depende el estilo de vida consumista, light y opresivo que vivenciamos. La

uniformidad estandariza el conocimiento, la producción, la educación y hasta la vida. Toda uniformidad es manifiesta sospecha de manipulación

porque implica la pérdida de identidad, proviene de unas específicas, prefijadas, impuestas y dogmatizadas formas de producir y pensar. El capitalismo

entronizó su reino y destila por doquier su hediondez. Su crisis es en parte, crisis de la estandarización. Con ella se pierde la identidad individual y la

nacionalidad. Como lo señalaría con precisión el profesor Raúl Anzaldua: “La identidad es un proceso fundamental para la constitución del sujeto y la

sociedad”5. Si bien, la educación tiene como función consolidar y construir identidad personal, lo es también como función colectiva de inserción

social a un imaginario distinto a la globalización neoliberal que implique la revalorización personal y nacional en procura del respeto y la diversidad

cultural. El rescate de los valores intrínsecos a la nacionalidad y al interés colectivo como pueblo deben ser los postulados de una nueva educación.

La formación disciplinar positivista es negación para la formación integral y la intelectualidad crítica

No hay educación ni formación sin enfoque. No hay educación sin ideología ni ésta sin sustento socioeconómico. La formación como lo expresa el

pedagogo Francés Gilles Ferry es “una función social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en

beneficio del sistema socioeconómico, o más generalmente, de la cultura dominante”6. Somos el producto de nuestra condición socio-histórica, así es

nuestra educación: una educación para la alienación.

Atados a circunstancias que nos han moldeado a imagen y semejanza de un modo de vida centrado en la dependencia económica, social, cultural y

política, nos cuesta poder ser, porque hemos sido forjados para obedecer. Prediseñados para pensar catequizadamente, irracionalmente. Un reflejo de


7 Valmaseda Valmaseda, Jorge. La subjetividad individual en la formación de los valores. De “Revelación Axiológica y Formación Humana”. Universidad de La Habana, Cuba.

las dificultades seculares de la educación en nuestro país, ha sido el legado aciago del escolasticismo y su metodología metafísica en los distintos

niveles de la enseñanza, es la pedagogía de la transcripción y duplicación aún vigente.

El énfasis puesto en la repetición y adquisición de saberes, más que en el desarrollo del pensar y del encadenamiento causal de origen, evolución,

desarrollo y relaciones en ellos contenidos, es decir en su movimiento y cambio, entraban el proceso de comprensión disciplinar de los sujetos

cognoscentes y de su formación integral, como debe ser el verdadero propósito educativo. Se parte de la falsa consideración de prevalecer la

inmovilidad o solo movilidad y el surgimiento mágico de las cosas y no del cambio como es la dinámica material y social. No importan los procesos y

la historia sino las características; la forma que el contenido; lo externo que lo interno; la parte que el todo; el ayer que el hoy; el ahora que el mañana.

Es la tendencia de lo que es, y siempre será así. De lo que fue y así sucedió. Visión mecánica que soslaya la concepción idealista idéntica e inmóvil del

mundo. Por eso prevalecen las consideraciones míticas religiosas en el imaginario colectivo en cada proceder de la cotidianidad: “estuvo de buenas,

logró pasar el año”; “Si Dios quiere, lo lograremos”; “llegué a donde estoy porque así lo quiso Dios”…Parodiando a Jhon Milton sobre el mito,

podremos decir que la formación positivista y metafísica es un “…un negro océano sin límites, dónde se pierden lo largo, lo ancho y lo profundo, el

tiempo y el espacio” y aún la propia subjetividad humana.

La subjetividad si bien es reproducción teórica-práctica de la realidad, lo es precisamente por la creatividad, no por la copia o reproducción objetual tal

como sucede hoy con la orientación práctica didáctica pedagógica de nuestra escuela. “Es un proceso, cuya estructura compleja incluye, además,

experiencia acumulada del sujeto inserto en la cultura y dirigido al objeto. Sujeto social, portador de vivencias, imaginación creadora, sentimientos y

razón. La subjetividad humana, imprime integridad sintética a la experiencia práctica, cognoscitiva y valorativa en relación con el entorno social en

que el hombre se desenvuelve y actúa. No es un acto inmediato, dado, es un proceso encarnado en la cultura y en proyección constante hacia nuevas

creaciones”7.

El universo teórico práctico en que se desenvuelve la enseñanza en Colombia está caracterizado por el craso idealismo metafísico. Los conocimientos

científicos se dogmatizan y aíslan de su historia y procesos, al igual que de la realidad. La biología adquiere la etiqueta momificada de las propiedades

sin conexión que hay que aprehender, memorizar, señalar. La evolución es mera teoría más que hay que rememorar. La vida adquiere un valor con

tiquete dependiendo su proliferación o es absolutizada como en la visión contra el aborto. La medicina permanece atada no a la función humana de

prodigar salud y prevención, sino esclava del laboratorio y del mercado, aplicando los procedimientos demarcados sin exploración ni

redescubrimiento. La física no logra establecer la vigencia de las leyes que rigen los procesos materiales, ni ligada a la química, ni a la sociedad. La

historia se vislumbra como relatos de hechos sin conexión y sin causalidad, surgidos de la voluntad mágica humana o divina, sin que medien contextos,

dinamismos e interacción y lucha de clases. No hay relación de unos aspectos con otros, con el pasado o con el porvenir. No hay encadenamiento de

procesos ni autodinamismo. La matemática se vuelve puros resultados, aplicación sin esencia, sin vínculos con el mundo factico, sin ilación histórica

de desarrollo social en el conocimiento de las dimensiones, cantidades, pesos, medidas, etc. La metafísica permea la ciencia y la pedagogía. Lo que

importa es “la cosa en sí” alejada de toda conexión con el mundo de la realidad. Lo que se sabe o se conoce es absoluto, único e igualmente aplicable

en todo momento y lugar, es independiente, separado; el saber filosófico es desechado, no es válido, sino especulativo.

Las prácticas escolares y los ambientes educativos en la formación básica y media tendientes a que el sujeto educativo exprese sus opiniones están

vedados. Incomoda la discusión y crítica de los postulados científicos. El nuevo sacerdote, el maestro(a) asume el control y la potestad de educar. Solo

importa la repetición. ¿Cómo entonces así, generar habilidades de pensamiento, crítica y argumentación?

En la enseñanza están implícitos las dificultades o los niveles de comprensión en el saber epistémico del profesional de la educación que las

aprehendió. Reproducimos los conceptos, nuestras certezas, representaciones e imaginarios que no son exentos de la formación en contexto recibida,

en gran medida sin apropiación crítica. La práctica pedagógica didáctica es el reflejo igualmente de nuestra condición social. La crisis de la formación

docente forma parte de la crisis de la escuela burguesa y sus contradicciones en la sociedad dependiente y rezagada que vivimos. Ser consciente de ello

y apuntarle a su transformación es contribuir de alguna manera en la transformación de nuestra realidad educativa.

Poner en reflexión crítica y entredicho nuestras propias prácticas educativas y formativas es la manera más fácil para lograr cambiarlas. Si no

asumimos críticamente la labor pedagógica nunca lograremos mejorar la enseñanza. Sin crear ambientes educativos de discusión, debate, y crecimiento

intelectual, jamás se rebasará la mediocridad.

Los intelectuales, que por esencia deben ser los docentes, son las figuras prototípicas de “poder” y “deber” como lo afirma Ferrater al hacer mención a

la responsabilidad de ser intelectual, a su función correlativa a la comprensión de la misma para justificarla o transformarla. Por lo menos, como

afirmaba categóricamente Chomsky (1969) ser responsables en “decir la verdad y denunciar la mentira” y no instrumentos del poder burgués, la

dependencia, la superstición y el atraso.


La Filosofía de la ciencia en el ámbito disciplinar es la base para la formación intelectual

Es restringida la concepción que deshecha el establecimiento de relaciones interdisciplinares y que no tenga como base el holismo. No hay ninguna

disciplina del saber en el que no se puedan apropiar métodos pedagógicos didácticos que propicien la observación, la definición, la clasificación, el

análisis histórico, comparativo de supuestos, la contrastación hipotética, la contextualización, la argumentación, la crítica, la experimentación fáctica o

mental, la creatividad en ambientes abiertos a la discusión y formación del saber frente a una realidad tangible que nos arrolla.

La filosofía abre las posibilidades multidimensionales del saber, no se trata de reducir el conocimiento disciplinar a la especulación, sino desde sus

presupuestos científicos horadar en el complejo mundo de su construcción lógica, de sus perspectivas y sus posibilidades. No de otra manera Marx y

Engels superaron las limitaciones especulativas y apriorísticas de la historia desarrolladas desde la antigüedad griega y moderna descubriendo el

materialismo histórico.

Es idealista la educación que no enlaza su discurso con la realidad. No puede haber aprehensión del objeto por parte del sujeto sin establecer

conexiones con otros saberes, con el contexto social y con la historia. Todo saber lleva implícita la impronta filosófica, sea ésta idealista y metafísica o

científica materialista.

Todo saber disciplinar es un saber filosófico. Ha sido y seguirá siendo el filosofar un acto del pensar inherente a ser “humanos”. La dificultad reside

en cómo asumimos el conocimiento. Bajo que presupuestos epistémicos forjamos la práctica docente. Dicho de un modo más simple ¿Qué tipo de

filosofía encarna nuestro saber disciplinar, nuestra práctica pedagógico didáctica?

El conocimiento de la realidad requiere de un enfoque multidimensional, las incertidumbres del saber disciplinar conducen necesariamente a un

obligado meta análisis. Reflexionar sobre los presupuestos científicos no nos aleja ni de la ciencia misma ni de las posibilidades de solución. La

interdisciplinariedad científica no debe reducirse a la simplificación paradigmática.

La especificidad del conocimiento no excluye la reflexión, la enriquece. Sólo la concepción idealista pretende enraizarse en el aislamiento de la

especificidad, ella sólo es conocimiento de una parte de la realidad y debe estar conexa con ella. La realidad misma es la fuente y el rasero de todo

verdadero conocimiento. Podríamos decir con William Drummond: “El que no quiere razonar es un fanático; el que no sabe razonar es un necio; el que

no se atreve a razonar es un esclavo”.

Bibliografía

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VALMASEDA V., Jorge. La subjetividad individual en la formación de los valores. De “Revelación Axiológica y Formación Humana”. Universidad

de La Habana, Cuba. http://letras-uruguay.espaciolatino.com/aaa/valmaseda_valmaseda_jorge/la_subjetividad_individual.htm. [Consulta: 13 octubre.

2011].

INICIO


8 Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Educación con énfasis en Docencia de las Ciencias Sociales. Magíster en Territorio Conflicto y Cultura. Docente Institución

Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento, Venadillo, Tolima. Catedrático Universidad del Tolima. Integrante Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de

las Ciencias Sociales. 9 Escuela publica concepto en contraposición a la escuela privada. Escuela publica aquella institucionalidad financiada por el Estado.

10 SAID, CASTRO GOMEZ, Santiago. (2005). La (pos)colonialidad explicada a los niños. Perspectivas Latinoamericanas sobre la modernidad. Colonialidad y Geopolítica del

conocimiento. Editorial Universidad del Cauca. 11

DUSELL, Citado por CASTRO. Ibid. 12

MIGNOLO, Citado por CASTRO. Ibid.

Escuela, Conocimiento y Sociedad

LA ESCUELA PÚBLICA: ENTRE LA HOMOGENEIDAD Y/O

RESISTENCIA

Por: José Sídney Sánchez Vargas8

“El camino recorrido por cada individuo en su historia particular lo liga con muy diversas Instituciones

encargadas de la Transmisión de creencias, valores, actitudes, usos, rutinas y recetas” Hernán Henao D.

Resumen

La escuela pública se debate entre los procesos de homogeneidad y/o resistencia, situación analizada desde

la cultura y manifiesta desde el proyecto político de la Modernidad. Esta situación Global es recurrente en

casos particulares como el departamento del Tolima donde afecta las relaciones de convivencia y

construcción social del territorio escolar. El texto se divide en tres capítulos. El primero observa la relación

de Escuela con la Modernidad., un segundo momento hace referencia a la interrelación Escuela, Poder y

Homogeneidad. Este capítulo observa funciones de la escuela desde el proyecto de modernidad y como se

asume una posición homogénea en diferentes ámbitos y un tercer momento llamado Resistir para buscar

Salidas muestra que ante la situación descrita en los capítulos uno y dos es posible ofrecer salidas para la conformación de una sociedad regulada.

Palabras clave: Escuela Pública, homogeneidad cultural, Modernidad.

Escuela y Modernidad

Referenciar la escuela pública9 implica abordar el proyecto político de la Modernidad. Este último concepto ha tenido diversas posturas económicas,

ideológicas, políticas y culturales. En los hechos manifiestos, y en una visión cuadriculada del mundo se dan diversas interpretaciones como: oriente y

occidente; el Norte y el Sur; Arriba y Abajo; Izquierda y Derecha. Said10

al caracterizar la modernidad de occidente indica: “Lo característico de

“occidente” sería la racionalidad, el pensamiento abstracto, la disciplina, la creatividad y la ciencia; el resto de las culturas, por el contrario, son vistas

como pre-racionales, empíricas, espontáneas, imitativas y dominadas por el mito y la superstición”.

Esta cuadricula del mundo le apuesta ver mundos culturales avanzados y asumir la tendencia del atraso y desarrollo cultural. Unos territorios serán

provistos para “culturizar” a otros, situación manifiesta desde el Eurocentrismo, convirtiendo a la modernidad en un fenómeno mundial que tiene un

centro y una periferia. En este sentido Dussell11

indica que: ”la modernidad no es otra cosa que la cultura del “centro” del sistema-mundo y surge

como resultado de la administración de esa centralidad por parte de diferentes países europeos entre los siglos XVI y XIX. Esto significa que la

modernidad no es un fenómeno europeo sino mundial, que posee una fecha exacta de nacimiento: 12 de octubre de 1492”.

Desde otro punto de vista Mignolo12

plantea la pureza de sangre y esta se considera como “el primer imaginario geocultural del sistema-mundo que se

incorpora en el habitus de la población inmigrante europea, legitimando al mismo tiempo la división étnica del trabajo y la transferencia de personas,

capital y materias primas a nivel planetario”. Esta situación reafirma lo anterior en el sentido del centro y la periferia y el “dominio” de occidente

sobre el resto del mundo.

PROBLEMAS REGIONALES: 324 × 354 P3.JPG - Al iniciar la primera república granadina. antropologiaaplicada.blogspot.es.


13

CASTRO GOMEZ, Santiago. Ibid.. 14

PEREZ GOMEZ, Angel. I. La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Cuadernos de Pedagogía Nº 225 (Pág. 80 a 85) Mayo de 1994. Madrid, España. 15

IFRAN DOUGLAS. M. Foucault. Aproximación a claves de su pensamiento. 16

La homogeneidad cultural permite reconocer que “…el impacto del desarrollo moderno es su significación planetaria” ANGEL MAYA, Augusto. (1995) La Fragilidad

ambiental de la Cultura. Editorial Universidad Nacional: Instituto de Estudios Ambientales – IDEA. Bogotá. 17

GUERRA MENDOZA, Marcelino. Taller institucional de investigación educativa. VICTORIA DE DURANGO, DGO. (27,28 Y 29 DE NOVIEMRE 2001). Organización y

Cultura Escolar: Un enfoque psicosocial. 18

GRAMSCI citado por RACOVSCHIK. Gustavo. La Escuela Pública: entre la Hegemonía y la Educación Popular. 19

WILLIAMS, Raymond. Citado por RACOVSCHIK. Ibid. 20

RACOVSCHIK. Ibid. 21

GRAMSCI, Citado por: ALBORNOZ. Marcelo. Reflexiones educativas de Antonio Gramsci. . 22

ANGEL, Op.cit .

Con Mignolo y Said, según Castro13

los estudios coloniales (para este caso la modernidad) son vistos : como imaginarios culturales, como discursos

que se objetivan no solo en “aparatos” disciplinarios (leyes, instituciones, burocracias coloniales), sino que se traducen en formas concretas de

subjetividad.” Con base en lo anterior, La cultura y la escuela pública, están presentes en este proceso de institucionalidad de la modernidad. “En el

mejor de los casos, la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigencias y demandas sociales, ha respondido a patrones, valores y

propuestas de la cultura moderna”14

, La escuela pública actúa como una instancia de mediación cultural entre los significados, intereses, sueños de la

comunidad.

ESCUELA – PODER y HOMOGENEIDAD

El sentido de mediación cultural de la escuela pública se ve reflejado en la institucionalidad y el manejo poder que se ejerce en los centros educativos,

como lo indica Foucault. “la escuela, …, es el gran aparato disciplinador de la sociedad. Si analizamos los instrumentos tradicionales: el ejército, el

hospicio, la cárcel y la escuela, esta última cuenta con la ventaja de ser el espacio por el que pasan todas las personas. Todos de una manera u otra

llevamos impresas en nuestro cuerpo y mente las huellas dejadas por la escuela. El modo de hablar de pensar, de leer el mundo, empleando la

terminología Freireana, es fruto del papel disciplinador desplegado por la escuela. “... la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir

cuerpos dóciles (es interesante señalar que dócil tiene su propia connotación educativa, pues proviene del latín docilis que significa enseñable), se

deriva de las prácticas reducidas o micro-tecnologías”15

El poder y la homogeneidad16

que la escuela ejerce se ve reflejada en hechos concretos como: La construcción física que permite tener una visión casi

panóptica, en cada aula se da una distribución de las sillas para observar todo lo que sucede, el tablero ubicado en la parte frontal para evitar

distractores. Cualquier comportamiento diferente a lo estatuido será condenado y sobre el individuo caerá el poder coercitivo y/o consensual de la

escuela. Es decir, “La escuela impone, lentamente pero de manera tenaz, ciertos modos de conducta, de pensamiento y de relaciones propias de la

institución que se reproduce a sí misma, con independencia de los cambios radicales que se provocan en el entorno. Los docentes y estudiantes aun

sabiendo y cuestionando la inercia de las contradicciones notorias de las prácticas escolares dominantes, acabamos reproduciendo las rutinas que la

cultura de la escuela establece”17

. Es aquí, donde la escuela homogeniza al ser humano. Lo vuelve dócil y lo invita a seguir las pautas que un sector

que ostenta el poder hace universal para todos. Por lo tanto, la hegemonía de acuerdo con Gramsci18

, que ejerce la clase en el poder no sólo se hace

través de la fuerza, utiliza el consenso, impone su visión del mundo, una filosofía, costumbres, un sentido común que favorece el reconocimiento de

su dominación por las clases dominadas, le da sentido a la vida cotidiana y enarbola pautas de comportamiento que se convierten en universales. O

también se puede indicar que la hegemonía “constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida.19

La hegemonía actúa “saturando” nuestra misma conciencia, de modo que el mundo que vemos, con el que interactuamos y las interpretaciones que de

él hacemos, es el “único mundo”. En este sentido, la cultura cumple una función social indispensable para el mantenimiento y reproducción del

sistema hegemónico.20

Entonces la función de la escuela y “el sistema escolar es-como las demás organizaciones culturales que actúan en la

sociedad civil- uno de los factores de hegemonía de una clase social. Y es lógico que así sea, pues la supremacía de una clase social no es solo

dominación -como hegemonía- sino también dirección cultural y moral”21

De acuerdo con Ángel22

, en el mundo del capitalismo los países del tercer mundo, son atados al tren del desarrollo como vagones traseros a partir de la

división internacional del trabajo y que se traduce en desigualdad (inequidad social – cultura homogenizada) en términos de intercambio en el

comercio internacional y que resulta en perjuicio de los países pobres. Y la escuela cumple esa función aferrada al aparato estatal

RESISTIR PARA BUSCAR SALIDAS

La escuela es concebida como una institución donde las generaciones pasadas y presentes depositan su confianza y eluden por la responsabilidad para

que esta cumpla con el papel de desarrollar habilidades, posibilitar conocimientos para que el estudiante se desenvuelva en su contexto. La escuela

http://antropologiaenlaescuela.blogspot.com/2007/05/la-cultura-escolar-en-la-sociedad.html


23

RACOVSCHIK. Ibid. 24

BARBERO. Jesús Martín. 2003. La educación desde la comunicación. Grupo Editorial Norma. Bogotá. 25

Concepto expresado por Elssy Bonilla. En: ARANA SAENZ, María Imelda. La escuela pública entre desempeños y recortes 26

DURKHEIM, Emilio. Citado por BOLIVAr Antonio. La escuela pública y la educación de la ciudadanía: Retos actuales. 27

BARBERO. Op.cit. 28

EAGLETON, Terry. 2000. La idea de Cultura. Una mirada política sobre los conflictos culturales. Paidos. Barcelona.

debe enseñar a los jóvenes todo lo que se considere necesario para “vivir armónicamente”. Tiene un espacio físico concreto, una estructura

organizativa, unos poderes delimitados, una normatividad. Es un paso obligatorio para todos los seres humanos porque allí adquieren las pautas para

ser ciudadanos, acorde con la normatividad socialmente vigente.

Por lo tanto la escuela no está alejada de los modelos económicos vigentes, allí se sufren las consecuencias de los procesos de orden nacional, regional

y global. No esta ajena a los procesos políticos ni sociales. Es una institución política, social con unas metas definitorias. Tiene un discurso oficial y

un discurso oculto. (Una cultura publica y una cultura subyacente) . Allí se pueden construir diferencias sociales, porque puede existir una educación

para un sector social específico con unas características particulares.

La escuela se construye como territorio a través de las relaciones – mediaciones, que despliegan los actores (Estudiantes – Docentes – Padres de

familia), lo mismo que a través de las huellas, las memorias que han dejado los seres humanos en este contexto y que facilitan entretejer mapas

mentales de la relación del ser como individuo, con el otro al igual que comprender las relaciones entre lo local y lo global. En el territorio escolar, al

igual que en otros territorios se construyen lugares que tienen poderes y son estructuras cerradas, que en determinado momento generan conflictos,

controversias, homogenizaciones o complementan y/o relacionan determinados procesos.

El territorio de la Escuela, cobra vigencia hoy día, no como un espacio físico ni biológico, sino como un espacio social que debe ser construido, que

amerita reconocerse, interpretarse y relacionarse para obtener una visión global y local de lo que acontece en la cotidianidad; como hecho que facilita

este acercamiento se enlazan los procesos básicos de lectura y escritura que deben desarrollar los seres humanos para propiciar un reconocimiento a la

realidad. Por lo tanto, “el espacio escolar aparece como uno de los espacios en donde existe la posibilidad de crear una resistencia. Pero este espacio,

sin ser el único, es quizás el privilegiado. … será el espacio de la escuela pública el ámbito primordial para asumir una práctica educativa alternativa o

contrahegemónica que contenga un compromiso social con las clases subalternas23

, pues es allí donde se produce la más ancha transformación de la

cotidianidad social y cultural cuyos protagonistas son los excluidos24

De lo anterior el papel de la escuela pública no debería ser el de formación para un empleo, el de ciudadanos funcionarios sino de seres humanos libres

que buscan la construcción de una sociedad regulada como lo propone Gramsci. No debe ser la escuela la mera producción de seres normales, seres

asimilados por la norma25

. Así mismo, “La escuela pública no puede ya hoy pretender dejar fuera las culturas de sus alumnos, como proponía

Durkheim 26

(1902), es necesario que estas sean piedras angulares para no negar las identidades culturales y la construcción social de territorios. La

escuela pública no debe perder su fondo político - ideológico y cultural para ser convertida en procesos de CLIENTE – SERVICIO sino consolidar una

posibilidad para resistir y proponer alternativas válidas para desarrollar el pensamiento y construir socialmente el conocimiento y el territorio.

Es necesario resistir “lento, pero imparable, y multiforme desmantelamiento de la escuela pública, debilitándola económicamente, desenganchándola

de los desarrollos de la ciencia y la tecnología, devaluado el oficio y la figura social del maestro, del profesor; y un segundo efecto devastador: colocar

a muchos países en la disyuntiva: o financiar la educación o pagar la deuda externa”27

Así mismo tener presente que la “La cultura no es una vana

fantasía de plenitud, sino un conjunto de posibilidades gestadas por la historia que operan subversivamente dentro de ella.”28

La escuela pública es una

posibilidad cultural. En el presente el maestro debe intervenir para facilitar futuros posibles.

BIBLIOGRAFIA

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29

Ponencia central presentada al Segundo Encuentro Nacional de la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Caldas, Sala Carlos Nader. Manizales, Colombia. 28 - 30 de septiembre de 2011. 30

Licenciado en Ciencias Sociales. Magíster en Geografía. Candidato a Doctor en Geografía. Director Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las

Ciencias Sociales. Universidad del Tolima.

Discursos y Prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias

Sociales: Un retorno al estado de la cuestión en el departamento del Tolima29

Miguel Antonio Espinosa Rico30

Resumen

Asumir una lectura de discursos y prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales

constituye, más que un cumplido con la reflexión académica propuesta por la Red

Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, un reto

en la posibilidad de contribuir a la construcción de un proceso constructivo que

continúe convocando esfuerzos conjuntos de docentes de la educación básica y las

universidades, en torno a la elaboración de preguntas pertinentes y aportaciones

conscientes al propósito de la didáctica de nuestras disciplinas sociales, en este caso

de la geografía. La ponencia expone con franqueza el aún incipiente asomo del

magisterio colombiano al conocimiento y discusión de la didáctica y, de manera más

concreta, de las didácticas específicas, en un medio salpicado por un eclecticismo las

más de las veces ramplón e irresponsable, cuya práctica más visible se encuentra

precisamente en los discursos y prácticas presentes en la enseñanza de las ciencias

sociales. Expone además la necesidad de considerar con juicio de inventario la

diferencia espacio temporal que subyace las realidades europeas y norteamericana y

latinoamericanas.

Palabras clave: Discursos y prácticas pedagógicas, didáctica, ciencias sociales.

Summary

Take a reading of discourses and practices in the teaching of social sciences is, rather than a compliment to the academic reflection proposed by the

Colombian Network of Research Groups in Social Science Education, a challenge in the possibility of contributing to the construction of a constructive

process to continue calling for joint efforts of teachers in basic education and universities around the development of relevant questions

and conscious contributions to the purpose of teaching of our social disciplines, in this case geography. The paper sets out to trace the

incipient openness of the Colombian teachers' knowledge and discussion of teaching and, more specifically, the specific teaching in half punctuated

by an eclecticism of the time the most vulgar and irresponsible practice of which more is visible precisely in these discourses and practices in

teaching social sciences. Further exposes the need to consider the difference view inventory space-time realities behind Europe and North America and

Latin America.

Keywords: Speeches and teaching practices, teaching, social sciences.

INTRODUCCIÓN

Dos hechos que auguran momentos importantes para el desarrollo de la investigación relacionada con la pedagogía y la didáctica, han tenido lugar en

Colombia durante los dos últimos años: por un lado, la realización de la 1ª CONVENCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.

Convocada por La Asociación Colombiana de Geógrafos –ACOGE y la Universidad de Antioquia y a realizada durante los días 29 y 30 de Septiembre

y 01 de Octubre de 2010 y; por otro lado, la fundación de la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales,

convocada por grupos de la Universidad de Antioquia y la Universidad Tecnológica de Pereira, y realizada en esta última universidad durante los días

28 al 30 de septiembre de 2010.

De naturaleza básicamente disciplinar la primera, pues se inscribe en los propósitos del trabajo académico de la Asociación Colombiana de Geógrafos,

y de una naturaleza aún por supuesto muy difusa, la segunda, que en su primera y segunda versión muestra, por los títulos de las ponencias, la llegada

igualmente tardía, en Colombia, a un escenario que la escuela toda debió haber asumido desde hace por lo menos tres décadas.

COMIENZA LA EXPEDICIÓN BOTÁNICA-400 × 250 -. Timeline c6b1d00d7f70139c8aa086e12d9c6ece_1M.png. dipity.com


Dando por descontado que las ciencias sociales, etéreo y confuso cuerpo en el que se han vertido todos los saberes derivados de la comprensión y

explicación de los procesos sociales, por lo menos incluye a las disciplinas escolares, o al revés, que las disciplinas escolares excluyen a un buen

número de las ciencias sociales, el punto convoca la actual reflexión es, de manera resumida, reconocer que aún los ejes que soportan el conocimiento

social en la escuela son la geografía y la historia, pues la lengua castellana y la filosofía se separan con el cuerpo de las “humanidades”.

En realidad se acude a un escenario que, en gracia del encuentro grato y fraternal entre académicos, sigue siendo esquivo a la hora de develar sus

temores por los asuntos fundamentales que debería afrontar, es decir, por la esencia que debería constituir este tipo de redes o de enredos.

Cuando se está ante Joan Pagès, como cuando se está ante Horacio Capel, para citar solo dos de nuestros más queridos y referenciados maestros, se

obvia que ellos proceden de escuelas cuyas construcciones discursivas llevan décadas de acumulación-decantación-producción, en sociedades en las

que lo que apenas empezamos a hacer formal en Colombia, pasa por una época de riquísimos debates que no se pueden asumir como los mismos para

Latinoamérica. Tiempos y espacios diferentes son los signos de nuestras realidades, aunque algunos pretendan defenderlas como iguales o aún

similares por el hecho de ocurrir al mismo tiempo en lugares tan distantes.

Una primera pregunta sería entonces sí, viviendo todas y todos el ahora en territorios diferentes, los procesos sociales son los mismos, pues éstos

expresan la condensación espacio temporal que cada una de nuestras sociedades ha vivido.

Harvey (2004: 228), refiriéndose a la “experiencia del espacio y el tiempo” expresa que “La historia de los conceptos de tiempo, espacio y espacio-

tiempo en la física ha estado determinada por fuertes rupturas y reconstrucciones epistemológicas. La conclusión que deberíamos extraer es,

simplemente, que no se le pueden asignar significados objetivos al tiempo y al espacio con independencia de los procesos materiales, y que solo a

través de la investigación de éstos últimos podemos fundar adecuadamente nuestros conceptos de los primeros” y allí mismo llama la atención acerca

del hecho que los procesos sociales producen, precisamente por la variación geográfica y temporal, prácticas y conceptos diferenciados de tiempo y

espacio.

¿Se podría entonces, en virtud de la virulenta arremetida de los discursos postmodernos y de la relativización de la aniquilación del espacio por el

tiempo, llegar a dar por aceptado que son simplemente comparables las prácticas y los conceptos de sociedades cuyos desarrollos son tan

evidentemente desiguales?

El mismo Harvey (2004:324), agrega “En los últimos años, una profusión de trabajos escritos, por ejemplo Esthétique de la desparition de Virilio

(1980), se proponen explorar las consecuencias culturales de la presunta desaparición del tiempo y el espacio como dimensiones materializadas y

tangibles de la vida social”.

En este orden de ideas, a tan descomunal pretensión de referirse a los discursos y las prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales, hemos de

responder, sin vacilación, que por lo pronto hemos de indagar si en efecto existen discursos y prácticas autónomas en la acción de los sujetos centrales

del proceso de enseñanza, es decir, del cuerpo docente, y no de unas y unos docentes, que constituirían la excepción, para nuestra realidad concreta.

Entre los discursos y las prácticas inducidas por los modelos oficiales y los libros de texto y los discursos ausentes de la práctica concreta de las

y los docentes

Intentar una lectura que de manera genérica pueda denominarse de las Ciencias Sociales constituye por sí mismo, un esfuerzo que raya entre lo

ostentoso y lo atrevidamente cuestionable, dado precisamente la amplitud de campos disciplinares abarcados en el cada vez más amplio ámbito

de las mismas.

Por ello, el Grupo Cátedra Tolima debe empezar indicando que para el presente ejercicio, la denominación de Ciencias Sociales se limita solo a

los campos disciplinares de la Geografía y la Historia, las cuales constituyen el soporte de los contenidos mínimos que en estos campos se

consideran como de enseñanza obligatoria en el pensum escolar colombiano. Ello por supuesto no niega la existencia de otras disciplinas sociales

ni tampoco la reciente práctica interdisciplinar en el tratamiento de la complejidad de la realidad social, si bien en la mayoría de los casos, la

interdisciplinariedad, lamentablemente vulgarizada en nuestro medio, se remite a un ampuloso arrumamiento de aportes sumarios de disciplinas,

sin que ello por sí solo de cuenta de la alegada integralidad en torno a los difusos objetos que las convocan.

Ya este debate, aunque lamentablemente frustrado por ausencia de masa crítica, se intentó en los programas de especialización en Ciencias

Sociales, adelantados por la Universidad del Tolima entre 1995 y 1997. Tal vez sea hora de recuperar el escenario de la citada discusión, cuando

es justamente desde el Ministerio de Educación Nacional que, en sostenida contravención con lo planteado en la Ley 115 de 1994, se insiste en la

interdisciplinariedad del currículo para la educación básica. Espinosa (2006: 1)


31

“Son innumerables y desfavorables para la educación colombiana las coincidencias en ese discurso constructivista que se impuso desde el MEN y que se generalizó a la

mayoría de los maestros, con las imposturas postmodernistas. Una de ellas es la que tiene que ver con ese exagerado pedagogicismo en detrimento de los contenidos, de los

conocimientos científicos, en concordancia con su rechazo a la objetividad de la ciencia” (Ramírez, 2010:3). 32

Pero también una obsesiva búsqueda de respuestas en modelos pedagógicos, a los cuales se acude en una posición de eclecticismo vulgar. 33

En este caso trabajando en instituciones educativas del Distrito Capital y municipios aledaños.

La experiencia personal, derivada no del ejercicio personal en la enseñanza de las ciencias sociales sino de la observación de la misma llevada a cabo

por docentes en la educación básica y en numerosas conversaciones con ellas y ellos, a lo largo de dos décadas, permite expresar que las prácticas

cotidianas en la escuela han estado y continúan estando alimentadas por los discursos vertidos en las orientaciones contenidas en la normatividad del

Ministerio de Educación Nacional y en los textos fabricados por las casas editoriales. (Espinosa, 2006; Walteros, 1997)

Desde esta perspectiva, escasos son los relatos referidos a la construcción de discursos provenientes de la epistemología de las disciplinas sociales –

geografía e historia- que orienten los procesos de enseñanza aprendizaje de las mismas, traducibles en prácticas didácticas que busquen la generación

autónoma de capacidades de comprensión y explicación por parte de las y los estudiantes.

Si bien, como lo reconocen Rodríguez, Torres, Franco y Montañéz (2010:9), “En los comienzos de la década de los 90 se observa en la educación

colombiana la insistencia de modificar la pedagogía tradicional y la activa por una pedagogía basada en los postulados constructivistas”, lográndose,

también hay que reconocerlo, un movimiento que sacudió la vida escolar nacional, generando incluso el llamado “constructivismo criollo”31

, son

necesarios aún muchos esfuerzos para identificar si como reacción a estos retos inducidos desde la política nacional, se han generado reflexiones y

discursos y prácticas que respondan a las necesidades de formación de personas para un tipo de sociedad nueva que demandan los tiempos

contemporáneos o, si como lo plantea el profesor Ramírez, citado a pie de página, el pedagogicismo ha dado al traste con el correlato de los

contenidos, generando una educación en la cual, como hemos venido sosteniendo durante por lo menos más de una década, proliferan más discursos32

pero cada vez menos contenidos.

Necesario es expresar entonces que, para el caso latinoamericano, no se trata de reconocer la extraordinaria y aleccionadora producción crítica llevada

a cabo en Europa y en Norteamérica sino elaborar la lectura de la cuestión desde nuestras propias realidades para, consecuentemente, avanzar en la

construcción de discursos, no para Latinoamérica sino desde Latinoamérica. Discursos emergentes, discursos emancipatorios capaces de orientar

nuevas prácticas. Es decir, que habrá un momento en que podamos dar cuenta de discursos y prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales del

contexto latinoamericano.

De no ser así, no podremos atender, con la suficiente madurez intelectual, el llamado de Armas (2004:1), según el cual “La didáctica de las Ciencias

Sociales es un campo de enseñanza e investigación que trata de elaborar conocimiento riguroso sobre las disciplinas escolares, los procesos de

enseñanza y aprendizaje y la formación del profesorado de historia, geografía y otras ciencias sociales con el fin de promover transformaciones y

mejoras en todos los aspectos. Esta aproximación más descriptiva que analítica nos sirve para llamar la atención sobre los perfiles imprecisos que

caracterizan a la Didáctica de las Ciencias Sociales, al mismo tiempo que evita poner un punto y aparte en la discusión sobre los dominios concretos a

los que debe prestar atención”.

Sin duda se asiste a un momento de confusión, en tanto si bien ha crecido la audiencia en torno a la didáctica, también rápidamente parece haberse

caído en una práctica que la asume como recurso instrumental, divorciada de su sentido profundamente epistemológico. Ya se han hecho evidentes en

la presencia de las disciplinas “puras” y la enseñanza, para el caso colombiano, las contradicciones que Zambrano (2005) advierte entre el “saber

sabio” y el “saber enseñado”, que obliga una reflexión en torno no solo al papel del conocimiento sino de la utilidad social del mismo y,

consecuentemente, de la propia vigencia del conocimiento disciplinar.

No es entonces que no se puedan identificar discursos, subyacentes en las prácticas docentes, es que sencillamente hemos de comenzar por

preguntarnos si tales discursos, comprendidos y asimilados por el cuerpo docente, se inscriben en las llamadas gramáticas generales y particulares de

las ciencias sociales, en su doble condición de disciplinas académicas profesionales y de disciplinas escolares, para llamarlas de alguna manera.

No se trata, por lo tanto, de negar la presencia de discursos y prácticas sino de reconocer, que en muchos casos ni siquiera existe una reflexión acerca

de los discursos y las prácticas que se siguen en el ejercicio docente. Como Rodríguez y otros (2010) lo muestran, un nuevo destacamento de

docentes33

hace esfuerzos loables por aproximarse al ejercicio pedagógico didáctico que demanda la construcción didáctica.

Pero en el caso de regiones como el Alto Magdalena, la situación continúa más próxima a la descrita por Delgado, Murcia y Díaz (1999:19), cuya

investigación se adelantó, entre otras en instituciones educativas de Ibagué y Líbano, en el Tolima, en la cual indican:

Del análisis de las historias de vida de los docentes y de los proyectos de aula, se dedujo un perfil general del profesor de geografía, que se


34

El documento final fue elaborado por el equipo conformado por José Sidney Sánchez Vargas, Marley Salinas Traslaviña, Lucero Lozano Culma y Miguel Antonio Espinosa

Rico.

caracteriza por un insuficiente dominio de los conceptos geográficos básicos y un desconocimiento casi absoluto del discurso geográfico

contemporáneo. Es así que no logran dar razón de los marcos epistemológicos, de los cambios paradigmáticos ni de la historia de la disciplina,

y mucho menos saben sobre cómo se produce el conocimiento geográfico. El concepto de espacio geográfico que alimenta su discurso, se

relaciona a menudo con algo independiente, absoluto, estático e inmodificable y contenedor pasivo de objetos físicos y culturales, o el espacio

interplanetario. No conciben la geografía como un saber socialmente construido, sino como un conjunto de características físicas y humanas de

un territorio. Los maestros no dominan las técnicas de lectura e interpretación de mapas y tienen poca claridad sobre los conceptos de escala

cartográfica y escala geográfica.

Un ejercicio inicial, un pretexto

El informe relacionado con el estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el departamento del Tolima34

, constituye uno de los valores agregados

del Diplomado Cátedra Tolima, adelantado entre noviembre de 2003 y diciembre de 2004, en las sedes de Ibagué, Honda, Líbano, Venadillo, Espinal,

Melar, Purificación y Chaparral y en el cual participaron un total de 380 docentes provenientes de 30 municipios del Tolima.

Fueron encuestados 225 docentes en ejercicio y el resultado de la encuesta, en cada uno de sus ítems es analizado en el informe, a partir de los

objetivos propuestos de indagar los aspectos críticos del proceso de enseñanza de las Ciencias Sociales desde la propia percepción de los responsables

de orientarlas en la educación formal.

Se obtuvo información relacionada con la formación de los docentes –título profesional, formación posgraduada- tiempo de experiencia en el área, tipo

de recursos existentes para su ejercicio, percepción de problemas en la enseñanza, presencia de experiencias de innovación e investigación,

participación en colectivos o grupos académicos.

En el segundo bloque del informe se hace el respectivo análisis de la encuesta diligenciada por un total de 4.614 estudiantes de los grados 5º a 11º de

instituciones educativas en las áreas rural y urbana, buscando indagar igualmente, los problemas más relevantes desde la percepción de las y los

estudiantes. La encuesta preguntaba por las áreas de dificultad, facilidad, razones de las respuestas anteriores, percepción sobre metodologías y

problemas asociados.

El análisis se realiza en el marco de los cambios en las orientaciones de la política educativa nacional, de las posiciones del movimiento sindical y la

crítica pedagógica y de las respuestas de los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje mismo.

Dado que se trata del primer ejercicio de esta naturaleza, con respecto al área de las Ciencias Sociales, su carácter no puede ser concluyente, ni es esa

su pretensión, si bien se espera contribuya a aportar elementos pertinentes a la comprensión del estado de la Enseñanza de las Ciencias Sociales en el

Departamento del Tolima y a la consecuente orientación de las políticas de Actualización y Perfeccionamiento de Docentes en ejercicio en esta área.

El informe no pretendía tampoco profundizar en aspectos relacionados con el estado de problemas pedagógicos y didácticos, tampoco de carácter

estrictamente disciplinario, o si se quiere, de la esencia epistemológica de las Ciencias Sociales o de las disciplinas geografía e historia. Su carácter por

lo tanto es mas de carácter de exploratorio y por supuesto, descriptivo, pero si permite hallar pistas que conduzcan investigaciones orientadas a dichos

aspectos, tanto desde perspectivas pedagógicas y didácticas generales como desde la orilla de las disciplinas involucradas en el campo problémico que

se encontró al concluir el procesamiento y análisis de las encuestas a docentes y estudiantes.

Los resultados muestran, o ratifican más bien, que en la mayoría de los casos, el ejercicio cotidiano de los docentes no corresponde con la formación

profesional de nivel universitario y, más lamentable aun, que el acceso a la formación posgraduada obedece más a la necesidad personal o laboral de

contar con una certificación, que a los requerimientos del mejoramiento de competencias laborales para el mejoramiento de los procesos de enseñanza

aprendizaje.

Pese a que la actualización y mejoramiento en el ejercicio pedagógico y didáctico aparecen como necesidades explicitas desde la voz de los docentes,

la misma no está correspondida por una actitud que permita observar esfuerzos autónomos en su búsqueda en, por ejemplo, preocupación por innovar e

investigar en el aula, o por crear círculos de estudio pedagógicos. La gran constante en la cotidianidad del docente es la rutina y el ejercicio clásico del

profesor que repite contenidos que le son vertidos a chorros por los textos de las casas comerciales editoriales, sin sujeción a un juicio de inventario

sobre su pertinencia pedagógica al contexto socioterritorial en el que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje.

En ninguna encuesta aparece de manera explícita la invocación a las rupturas que durante todo el tiempo ha presentado la política educativa oficial y el

impacto que esta ha tenido en el proceso de enseñanza aprendizaje y solamente se identifican por los traumas que son denunciados al aplicar las


reformas, como si estas estuvieran ausentes de implicaciones profundas en la calidad de la enseñanza del área y de la formación del estudiantado. Con

ello queda en evidencia una ausencia lamentable de reflexión pedagógica desde el cuerpo docente, pero además, un estado de marginalidad con

respecto a la obligación ética de pensar acerca del ejercicio de hacer la docencia y de aportar a su realimentación y mejoramiento cotidiano, con lo que

de paso se condena a las Ciencias Sociales a mantener un perfil casi vergonzante en el conjunto del proceso escolar.

Desde la lectura del estudiantado, la percepción es, para los propósitos del trabajo, altamente estimulante, pues refleja no solo el estado de la enseñanza

de las Ciencias Sociales sino que involucra a todas las áreas y permite inferir problemas centrales relacionados con la pedagogía y la didáctica en todas

ellas, pero particularmente en las Ciencias Sociales.

Sin mayores pretensiones que las de obtener la lectura perceptiva de docentes y estudiantes sobre la enseñanza, la encuesta aplicada en el estudio

buscaba indicar acerca de la manera como se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencias Sociales, identificando los aspectos

que de manera regular se connotan como positivos y negativos, sus razones, y la manera como los aspectos negativos podrían ser tratados para mejorar

su comprensión en el proceso escolar.

Se evidencio que pese a las pretensiones de las reformas en la política educativa, en materia de integración disciplinar en el currículo y en los planes de

estudio, la enseñanza de las disciplinas fundantes de las Ciencias Sociales escolares: la geografía y la historia, éstas continúan siendo enseñadas sin

altibajos como se ha hecho durante décadas, con apenas cambios en el ordenamiento temporal y su ubicación en los diferentes años escolares, si bien

se nota una reducción notable en sus contenidos, lo cual es explicado por la incursión o “Invasión” de cátedras como la democracia, que se cuelan en

los contenidos de las Sociales, afectando la intensidad dedicada a la geografía y la historia, aunque con mayor desmedro sobre la intensidad que antes

se dispensaba a la geografía.

El gran balance puede ubicarse, para una lectura aún muy preliminar, en un estado preocupante de la enseñanza de las Ciencias Sociales en todos los

municipios involucrados en el estudio, con las excepciones de los ejercicios de investigación e innovación en el aula que se adelantaron por parte de

docentes vinculados a programas de especialización y maestría en educación, con énfasis en ciencias sociales (geografía e historia o geografía o

historia).

Como en el trabajo de los colegas Delgado, Díaz y Murcia (1999:7), sobre los problemas centrales de la enseñanza de la geografía, en el presente se

descubre que estos, vistos “... desde la perspectiva de la recontextualizacion de los saberes disciplinares en el ámbito escolar, lleva a los autores, por

distintos caminos, a plantear alternativas complementarias que confluyen en la formación de los maestros, el planteamiento del currículo, la pertinencia

de los contenidos y las practicas pedagogías”.

El relato del trabajo de las maestras y los maestros

Durante 2004, en el marco del proyecto Cátedra Tolima, en su primera fase, se realizó un ejercicio de aproximación al estado de la enseñanza

aprendizaje de las ciencias sociales escolares en el departamento del Tolima. En el mismo se aplicaron encuestas estructuradas a 4.614 niñas y niños de

5º a 11º en 30 de los 47 municipios del Tolima.

Entre los elementos generales asumidos para la encuesta a las y los docentes, se contemplaron los que siguen.

- Aspectos generales de la población encuestada

Con el propósito de indagar sobre el potencial docente en el área de Ciencias Sociales, se aplicó un instrumento a 225 docentes de 30 municipios del

departamento del Tolima. Como se puede observar con mayor detalle en la tabla siguiente, la distribución de los docentes según los municipios en los

que desarrollan su actividad es bien diferenciada, lo cual corresponde a su participación en el Diplomado.


Cuadro 1. Distribución poblacional de los docentes encuestados

MUNICIPIO

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Ibagué 30 13

Coello 1 0

Cunday 6 3

Chaparral 6 3

Dolores 1 0

Espinal 4 2

Fresno 7 3

Guamo 5 2

Honda 16 7

Icononzo 7 3

Lérida 5 2

Libano 13 6

Mariquita 6 3

Melgar 29 13

Murillo 2 1

Natagaima 6 3

Piedras 3 1

Purificación 12 5

Saldaña 3 1

Ambalema 5 2

San Antonio 4 2

San Luis 12 5

Santa Isabel 1 0

Suarez 4 2

Venadillo 10 4

Villahermosa 7 3

Armero Guayabal 1 0

MUNICIPIO

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Ataco 2 1

Carmen de

Apicala 7 3

NR 10 4

Total 225 100

Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima

La mayor participación de los docentes se dio en el municipio de Ibagué, con un 13% de los encuestados; Melgar 13%; Honda 7%; Líbano 6%;

Purificación 5%; San Luís 5% y; con un porcentaje menor a 4% están Venadillo, Cunday, Chaparral, Fresno, Icononzo, Mariquita, Natagaima, Villa

Hermosa, Carmen de Apicala, Suárez San Antonio y Saldaña entre otros.

De los 225 docentes un 42% ejerce en el sector rural y un 54% en el sector urbano, como se observa en la gráfica siguiente.

- Perfil del docente de Ciencias Sociales

Los docentes que enseñan en el área de Ciencias Sociales son en un 41% Licenciados en Ciencias Sociales, seguidos por un 18% de docentes

formados en básica primaria, un 9% en Preescolar, un 5% licenciatura en lingüística y literatura, un 4% licenciados en administración educativa y

normalistas, y en menor proporción docentes titulados en bioquímica, Edufisica, artes plásticas, Filosofía, Bachiller pedagógico, Idiomas, Licenciado

en educación, Antropólogos y matemáticos, entre otros.

Esta situación se presenta en los municipios por dos situaciones fundamentales, la primera, por la escasez de docentes formados en el área de las


Ciencias Sociales, nombrados para ejercer en estas instituciones y; segundo, porque está situación propicia el reemplazo de docentes por otros

formados en diferentes áreas, para cumplir con el desarrollo de la normalidad académica de las instituciones.

Grafica 1. Titulación de los profesores que dictan el área de Ciencias Sociales.

93

21

51

41

5

11

15

82 1

831431

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Cie

ncia

s Soc

iales

Prees

cola

r

Artes

Plásticas

Con

tadur

ía P

úblic

a

Ling

üíst

ica

Lite

ratu

ra

Edufís

ica

Lic Adm

on E

ducat

iva

Lic te

c ed

uc

Adon

Public

o

Admin e

mpr

esas

Básica

Primar

ia

Bachi

ller P

edag

Nor

mal

ista

Bioqu

ímica

Mat

emát

ica

Idio

mas

Filoso

fía

Antro

pologí

a


Los docentes al culminar sus estudios de pregrado se vinculan laboralmente a una institución de educación, ocupando la mayor parte de su tiempo y

reduciendo sus intenciones de continuar con una formación permanente y especializada. Lo anterior se sustenta en las respuestas del 53% de los

docentes encuestados, quienes no habían realizado un estudio de postgrado.

En el trabajo realizado se identificó una fuerte tendencia, de un 47% de docentes, que han realizado estudios de corta duración como los diplomados y

especializaciones. Al respecto, se puede observar que un 8% de los docentes ha realizado la especialización en Gerencia de Instituciones Educativas;

un 4% son especialistas en Educación para la Participación Comunitaria; en Educación en Ciencias Sociales y Arte y Folclor, respectivamente; un 3%

realizaron Especialización en Desarrollo del Pensamiento Infantil y un 1% de los docentes adelantaron estudios de Docencia Universitaria, Recreación

y Lúdica, Educación Personalizada, Especialización en Filosofía, Educación Ambiental, Especialización en Evaluación Educativa, Democracia y

Constitución, Derechos Humanos, Orientación Educativa y Desarrollo Humano, Pedagogía Constitucional, Educación Física Recreación y Deporte,

Promotor Social y Especialista en Educación Básica.

La grafica siguiente, muestra el balance general de los docentes en la realización de estudios de postgrado.

Grafica 2. Postgrados realizados por los docentes que dictan el área de Ciencias Sociales

109

17336

128519

1223231351010

3 3220

20

40

60

80

100

120

NR

Educació

n S

ocia

les

Duniv

ers

itaria

Edusexual

Recre

lúdic

a

Nin

guno

Pro

moto

r S

ocia

l

Edu p

esonaliz

ada

Pro

y E

duc

Esp F

ilosofia

Edu a

mbie

nta

l

Gere

ncia

Instit

ucio

nes

Esp E

valu

Educ

Dem

ocra

cia

Const

Esp D

chos h

um

anos

Orien E

du D

esarr

ollo

Hnum

ano

Esp E

du F

isic

a D

ep

Art

e y

Folc

lor

Pedag constit

ucio

nal

Info

rmátic

a

Edupart

icip

ació

n

Recoló

goca

Desarr

ollo

Pensam

iento

Edubásic

a

Pedagogía



Un 24% de los docentes tienen en la actualidad entre 18 a 22 años de servicio; seguido por 22% que tienen de 14 a 17 años de servicio; un 14% de 23

a 27 años; un 12% tiene menos de 10 años de servicio. Los docentes que participan con menor porcentaje son aquellos que mayor tiempo de trabajo

tienen, es decir, un 9% de los docentes tienen entre 28 y 32 años de trabajo, seguido por un 8% que tienen entre 11 y 13 años de servicio y un 7% que

tienen más de 32 años de servicio docente.

Frente a los datos anteriores es evidente que un 53% de los docentes superan los 17 años de servicio, es decir, 121 docentes; por otra parte, los

docentes que tienen menos de doce años de servicio son 44, convirtiéndose así en la participación más baja en el conjunto analizado. Los docentes en

un 36% están asignados a Básica primaria, siendo el porcentaje mayor en el conjunto, seguido por un 27% de docentes que están asignados a Básica

Secundaria y Media, en orden descendente, un 14% de docentes en secundaria, un 4% en media y un 3% en preescolar y preescolar y Básica primaria

respectivamente.

- Problemas Centrales en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias

Las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, según los docentes, se debe en un 41% a

problemas institucionales, sin especificar cuáles. En orden descendente manifiestan que en un 18% el problema es de preparación del estudiante; un

7% la valoración que se le da al área y la preparación del estudiante; un 6% de los docentes considera que el problema radica en la valoración que se le

da a la materia y de igual manera la preparación del estudiante; en un 5% se percibe un desanimo en los estudiantes y; un 3% falta de apoyo familiar,

entre otros. En la gráfica siguiente se observa lo planteado en el párrafo anterior.

- Causas de los problemas centrales en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales

En el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales en la institución se presentan múltiples problemas. Al indagar sobre las causas de

estos problemas, un 16% los atribuye a las políticas educativas; seguido por un 11% que destaca el desinterés de los estudiantes; un 9% problemas

socioeconómicos; un 8% falta de gestión; un 7% considera que las causas son complementarias: Problemas Socioeconómicos más la Falta recursos

didácticos en la institución y las Políticas educativas existentes.

En un menor porcentaje los docentes asignan como causas problemas como la preparación de los docentes, con un 6%; Recursos Didácticos, 6%;

Ambiente Familiar 6%; falta de actuación docente, Gerencia y problemas socioeconómicos 4%. La grafica siguiente muestra claramente la situación

planteada.

Cuadro 2. Causas de los problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Causas de los Problemas en el Proceso de

Enseñanza y Aprendizaje Frecuencia Porcentaje

NR 10 4

Socio-económicos 20 9

Profesores Otras Áreas 2 1

Preparación Docente 14 6

Políticas Educativas 35 16

Desinterés Alumno 25 11

No Especificada 19 8

Recursos Didácticos 14 6

Accesibilidad 3 1

Conflicto Armado 6 3

Ambiente Familiar 15 6

Sobrecupo 1 0

Gestión 18 8

Estimulo Docentes 5 2

Prob/ Socioeconómicos y Escolaridad

Padres 2 1

Prob/ Socioeconómicos, Falta recursos

didácticos en la institución y Políticas

educativas 16 7

Prob/ Socioeconómicos, Falta Gerencia y

Falta actualización Docente 10 4


Prob/ Socioeconómicos y Ambiente

Familiar 10 4

Total 225 99


- Superación de los problemas centrales en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales

Los problemas planteados son de tipo estructural y funcional lo cual hace que no sea fácil resolverlos en un corto tiempo. Por otra parte, su

complejidad y multidimensionalidad hacen que los docentes y la institución tengan que optar por alternativas integrales que puedan disminuir

inicialmente las problemáticas planteadas y posteriormente prevenir nuevos problemas.

Los docentes consideran que podrían superarse los problemas identificados, estimulando a los estudiantes, en un 35%; haciendo gestión, un 25%; un

12% de los docentes considera que no hay soluciones para los problemas existentes; un 5% consideran que se necesita actualización de los docentes.

En menor porcentaje, los docentes consideran que se resuelven con aportes económicos de los padres y Estimulando a los padres.

Cuadro 3. Soluciones posibles a los problemas que se presentan en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Soluciones Posibles Frecuencia Porcentaje

NR 10 4

Actualización Docente 11 5

Estimulo Padres 5 2

Aporte de dinero

profesores 2 1

Estimulo Estudiantes 79 35

Innovación 16 7

Gestión 57 25

Ninguna 29 12

1y2 4 2

2y3 3 1

2y1 9 4

Total 225 100


- Experiencias pedagógicas significativas desarrolladas por los docentes

En la labor docente se pueden desarrollar experiencias pedagógicas que fortalecen la enseñanza y el aprendizaje tanto del estudiante como del docente.

Es por esta razón que se indagó con los docentes, encontrando que un 59% no han realizado ninguna experiencia pedagógica; seguido por un 20%

que han realizado actividades de integración Institucional; un 20% de innovación y un 2% Investigación en el aula. En el siguiente cuadro se observa

la totalidad de los docentes frente a si ha realizado o no algún ejercicio pedagógico.

Cuadro 4. Experiencias pedagógicas significativas en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Experiencias

Pedagógicas Frecuencia Porcentaje

NR 10 4

Investigación Aula 5 2

Reconocimiento

Municipal 1 0

Integración Institucional 46 20

Ninguno 133 59

Innovación 30 13

Total 225 100



De igual manera, considerando la posibilidad de agrupación de los docentes, tanto curricular como extracurricularmente se buscó determinar cuántos

de ellos hacían parte de algún grupo en su municipio. La información recabada da cuenta de que el interés de los docentes, o las condiciones del

municipio hacen que en un 94% los docentes no pertenezcan a ningún tipo de grupo, frente a un 2% que equivale a 4 docentes, que si pertenecen o

tienen un grupo de trabajo pedagógico.

4. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, SEGÚN LA PERCEPCIÓN DE LOS

ESTUDIANTES

Según el Ministerio de Educación Nacional, las Ciencias Sociales, están llamadas a colaborar en la construcción de un nuevo país, de una nueva

sociedad, con sentido más humano e integral. En esta medida las Ciencias Sociales contribuyen generando “...ambientes de reflexión, análisis crítico,

ajustes progresivos y propositivos que ayuden, a las y los jóvenes, a afrontar las problemáticas de hoy y del futuro”. Este ideario es el que representa

la acción docente en el departamento del Tolima.

Concientes que en los jóvenes y niños, recae tan inmenso compromiso, se indagó sobre sus gustos en todas las áreas del conocimiento, en su orden

de importancia; por otra parte se indagó sobre los temas que más les gustan y les disgustan en el área de Ciencias Sociales y las razones para ello, su

nivel de facilidad o dificultad en el aprendizaje, y sus proyecciones en el área, en cuanto a enseñanza de las Ciencias Sociales. Cada uno de los item

indagados permite observar el grado de conciencia de los estudiantes en torno a la importancia, conocimiento y pertinencia temática del área de

Ciencias Sociales en su desarrollo académico.

Se espera que los resultados puedan generar análisis, discusión y propuestas viables y posibles para mejorar la enseñanza y el aprendizaje del área, y de

esta manera cumplir con el ideal de las Ciencias Sociales, área altamente significativa para la formación, actuación e interrelación y progreso de los

jóvenes del departamento del Tolima.

4.1 Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales: conocimiento, asimilación, gustos y expectativas de los estudiantes frente al área.

Lograr inicialmente de una forma global una mirada del estado de las Ciencias Sociales desde la perspectiva de los estudiantes, tratando de saber si

esta asignatura es significativa para el estudiantado, su nivel de conocimiento, temáticas desarrolladas en el área, niveles de rendimiento académico, y

el planteamiento de propuestas que permitan mejoras temática y metodológicamente el área, hacen de este ejercicio, una experiencias incalculable para

el futuro de las Ciencias Sociales y el accionar de sus respectivos docentes.

La aplicación de los instrumentos se concentró en los municipios de Melgar en un 19%, Purificación 9%, Ibagué 8% y con un 6% Honda y Líbano,

respectivamente. Con un porcentaje menor al 5% están, Carmen de Apicala, Fresno, Icononzo, Mariquita, Villahermosa, Cunday, Natagaima, Guamo

y así sucesivamente como se ve más detallado en el siguiente cuadro.

Cuadro 5. Distribución de los estudiantes encuestados en el departamento del Tolima

Municipio Frecuencia Porcentaje válido

Ibagué 385 8

Cunday 168 4

Chaparral 92 2

Dolores 28 1

Espinal 88 2

Fresno 251 5

Alpujarra 1 0

Guamo 127 3

Honda 298 6

Icononzo 209 5

Lérida 27 1

Líbano 281 6

Mariquita 209 5

Melgar 857 19

Murillo 16 0

Natagaima 152 3


Alvarado 20 0

Piedras 66 1

Prado 19 0

Purificación 424 9

Saldaña 100 2

Ambalema 49 1

San Antonio 85 2

San Luís 73 2

Santa Isabel 24 1

Suarez 112 2

Venadillo 60 1

Villahermosa 122 3

Cajamarca 31 1

Carmen de

Apicala 240 5

Total 4614 100


La mayoría de los estudiantes encuestados viven en el sector urbano, representado en un 58% y el resto de la población estudiantil vive en el sector

rural, representado en el 42%.

El 65% de los estudiantes encuestados pertenece a la jornada de la mañana, el 26% a la jornada tarde, el 7% a una jornada única y solo el 1% estudia

en la jornada de la noche.

La mayoría de los estudiantes encuestados están cursando el grado 5º, representando el 20%, el 15% de los estudiantes está en 6º de bachillerato, el

14% en 7º, otro 14% en 8º, un 13% en 9º de bachillerato, el 12% de la población respondió estar cursando entre 3º y 4º de primaria, un 6% en el último

grado de bachillerato, un 4% en 10º , un 1% de la población estudiantil cursa entre 1º y 2º de primaria y finalmente otro 1% no respondió.

Se observa que la mayoría de los estudiantes tienen entre 11 a 13 años, una edad significativamente baja para la solución de algunas respuestas de la

encuesta, representado por el 39%; seguido de un 24% de estudiantes que tienen de 14 a 15 años; un 18% tiene menos de 11 años; 13% que tienen de

16 a 17 años; un 5% de los estudiantes expresan tener más de 17 años y; finalmente, un 1% que no responde a la pregunta.

4.2 El aprendizaje de las Ciencias Sociales

Para algunos estudiantes el aprender Ciencias Sociales como una asignatura más de su currículo, se convierte en placer o por el contrario en un motivo

para el rechazo total del área. Las pruebas ICFES constituyen un resultado que evidencia alguna de las dos situaciones descritas, pues fue el área en

la cual los estudiantes presentaron los menores puntajes de rendimiento. Esta situación preocupante hace que este estudio tenga mayor pertinencia en

la realidad nacional y regional.

A los estudiantes para iniciar se les consultó sobre aquellas áreas de conocimiento que más les gustaba ver en el desarrollo de sus clases, los resultados

son los siguientes: Con un 28,74% las matemáticas se convierten en la asignatura preferida de los estudiantes; en segundo lugar aparecen las Ciencias

Sociales, con un 13.26% de las respuestas; en tercer lugar ciencias naturales, con un 12.38% y; en orden descendente, respectivamente educación

física, con un 10,68%; con un 9,32% castellano; 7,30% sistemas-informática.comercio; otro 6,5% al asignatura de artística; 5,18% idioma extranjero;

el 1,89% prefiere ética; el 1,73% el énfasis de su institución; el 1,54% religión; 0,63% por la filosofía; 0,70 por ninguna.


Cuadro 6. Clasificación de asignaturas según gusto del estudiantado

Área Estudio Porcentaje

Ciencias Sociales 13,26

Artística 6,50

Matemática-física 28.74

Idioma Extranjero 5,18

Ciencias Naturales 12.38

Edufisica 10,68

Castellano 9,32

Sistemas-

informática-

comercio 7.30

Música 0,11

Edusexual 0,04

Énfasis 1,73

ninguna 0,70

Filosofía 0,63

Religión 1,54

Ética 1,89

Total 100,0


En este ejercicio, las Ciencias Sociales ocupan el segundo lugar dentro de las áreas que más le gustan a los estudiantes, lo que se convierte en un

elemento positivo para fortalecer y aumentar los niveles de rendimiento en las pruebas educativas que se aplican no solo en el ámbito

Nacional:“Pruebas Saber” e ICFES.

Como segunda indagación se realizó un sondeo sobre las temáticas que más les gustan en el área de las Ciencias Sociales. En el cuadro siguiente se

observa los temas preferidos. Se resaltan tres temáticas generales que les gustan a los estudiantes y son la historia y geografía, destacándose en ésta

última la cartografía. A este item no respondió el 8,8% de los estudiantes, es decir, 406 personas.

También hay algunos temas que sobresalen, como hablar de regiones, de economía y de los planetas y de otros, como proyecto de vida y la masacre

de las bananeras, que tienen el interés más bajo de los estudiantes que respondieron. Los temas en que esta “la política” son poco apreciados, pues

aunque es el 8.7% del total de las respuestas, está dividido en tres temas, cada uno con muy poca acogida: constitución 2,4%, política 2,5%, y

democracia 0,9%.

En el caso de la Geografía, su porcentaje llega al 37%, pues incluye temas de su tratamiento como relieve, Pisos térmicos, los planetas, los viajes de

Colón, cartografía, Mesopotamia, además de los temas que los estudiantes califican genéricamente como de Geografía.

Si se hace una sumatoria de los temas que tienen que ver con historia, vemos que como porcentaje acumulado, es el segundo con un 31,2%, los

subtemas que se resaltan esta área son: Historia, Biografías, Masacre de las Bananeras (aunque es uno de los menos bajos en porcentaje), Las fiestas

Patrias, La Revolución Industrial, Evolución Humana, Las Civilizaciones, La Guerra de los Mil días y el Renacimiento. En la tabla siguiente se

observa el listado temático aportado por los estudiantes y el porcentaje de los estudiantes que mencionan su alto o bajo interés.


Cuadro 7. Temas que más gustan en el campo de las Ciencias Sociales

Temas que mas

Gustan Porcentaje

No explica 8,8

Proyecto de Vida 0,04

Historia 23,0

Constitución 2,4

Biografías 1,0

Política 2,5

Geografía 13,7

Masacre Bananeras 0,04

Regiones 5,8

Mesopotámia 0,1

Las fiestas Patrias 0,5

Cartografía 9,3

Derechos de la Mujer 2,9

Conflicto Armado 1,7

Economía 4,7

Medio Ambiente 2,4

Racismo 0,9

Revolución Industrial 1,7

Competencias

Ciudadanas 0,4

Evolución Humana 1,4

Viajes de Colon 2,1

Los Planetas 4,3

Indios 2,5

Civilizaciones 2,3

La Guerra de los Mil

días 0,6

Filosofía 0,2

Medios de

Comunicación 0,2

Renacimiento 0,4

Mestizaje 0,5

Pisos térmicos 0,2

Relieve 1,5

Democracia 0,9

Diversidad Cultural 1,0

Reforma Protestante 0,1

Total 100


Si se agrupan el resultado es mucho más claro, como se observa en el cuadro siguiente.


Cuadro 8. Contendidos disciplinares que más gustan en el campo de las Ciencias Sociales

Disciplinas Porcentaje

Geografía 39.3

Historia 33.9

Ciencia política 10.8

Economía 4.7

Otros 2,5

No responde 8.8

Total 100.0


En el aprendizaje de las Ciencias Sociales es importante enunciar que su nivel de asimilación por parte de los estudiantes depende de la motivación e

importancia que sustente el valor de lo que se les enseña y de lo que ellos están aprendiendo. En este sentido a un 59% de los estudiantes a quienes les

gusta esta área considera que es de interés en aprender; seguido por un 15% que menciona la importancia de los temas; un 2% considera que es

pertinente y desarrolla sus habilidades.

Cuadro 9. Razones por las cuales gusta el área de Ciencias Sociales

Razones Temas Gustos Frecuencia Porcentaje

No explica 975 21

Interés en Aprender 2742 59

Importancia del Tema 682 15

Pertinencia 102 2

Desarrollo de Habilidades 92 2

Otros 1

Total 4614 100


Al indagar por qué no gusta el área y las razones de ello, se encontró que un 57% de los estudiantes no dieron respuesta; un 24% reconoce que es por

desinterés; un 11% por que no comprenden los temas; un 6% hace referencia a la dificultad de entenderla y; un 2% por que perciben esta clase poco

dinámica.

Aunque un 51% de los estudiantes no explica que temas no les gustan de las ciencias sociales; un 17% señala temas de geografía (generales,

cartografía, regiones, planetas y los viajes de Colón); un 15% se refirió a historia (general, biografías, civilizaciones, indígenas, Guerra de los Mil Días,

racismo, imperios) y; un 14% a temas misceláneos de política, democracia, conflicto interno armado, economía, democracia y constitución.

Visiblemente se observa en la gráfica, que la mayoría de los estudiantes piensa que las Ciencias Sociales son más fáciles en relación con las demás

asignaturas, con un porcentaje de 62%. Contraria a esta respuesta un 19% de los estudiantes creen que es más difícil. Un 9% que cree que es igual a

las demás asignaturas en cuanto a su grado de dificultad, al igual que otro 9% que no explica el grado de dificultad.

Algunos estudiantes consideran que esta asignatura es fácil en su desarrollo y cumplimiento de logros; pero los estudiantes que respondieron a esta

pregunta no tienen en claro por qué considerar la Ciencia Social, como una ciencia fácil, representando el 44%; el 16% dice que la ciencia social es de

gran importancia y por ello que les vaya bien; otro 16% por un alto interés en la materia; un 10% dice que la motivación de los profesores es la mayor

ayuda que les permite salir bien en la asignatura, o al menos entenderla; el 9% expresa que sociales es una asignatura que no es muy exigente; el 4%

porque es una materia que responde a las necesidades, planteando que es pertinente y; finalmente, aparece un 4% de las respuestas que mencionan que

sociales es de muy fácil consulta.

La mayoría de los estudiantes encuestados, no supo dar razón del porqué la dificultad de las Ciencias Sociales, esto con un 82,7% del total de las

respuestas, la razón que se plantea ser la de mayor dificultad, es que es una asignatura exigente, con el 10,6%; con el 4,1% aparece la dificultad por no

poder comprender el tema; al 1,8% de los estudiantes no le interesa la asignatura y por ello es que se les hace difícil; el 0,7% expresa que es la

metodología docente la que complica el estudio de la asignatura y finalmente el 0,2% que dice que existe poco material de consulta para estudiar

ciencia social.


Si bien es cierto la educación tradicional se ha fundamentado en una trasmisión de saberes elaborados, en este ejercicio se concibe a los estudiantes y

docentes como actores activos que construyen escenarios en los cuales se da una relación dialéctica, lo que permite el mejoramiento, discusión y

replanteo tanto de las metodologías como desarrollos temáticas del área de las Ciencias Sociales.

En el siguiente cuadro se puede apreciar que la mayoría del estudiantado no tiene claro, el cómo hacer que las Ciencias Sociales mejoren. Pero si a las

propuestas concretas nos referimos vemos que la concepción de las Ciencias Sociales es que ésta es una asignatura muy teórica y tal vez aburrida. Así

los estudiantes pretenden cambiar esta situación, tratando de hacerla más amena o al menos diferente a lo que se es, lo anterior se aprecia al hacer la

sumatoria de los aspectos que a ello se refiere, siendo un porcentaje sumado del 40% del total de las respuestas.

Cuadro 10. Propuestas para la enseñanza de las Ciencias Sociales

Propuesta enseñanza

C.S. Porcentaje

No explica 4

Mayor Desarrollo del

Tema 9

Recursos audiovisuales 15

Evaluaciones Periódicas 0,4

Más Material de

Consulta 3

No Concreta Propuesta 33

Actividad Teórico-

practica 14

Evaluaciones Colectivas 1

Flexibilidad Docente 0,4

Complementación

Lúdica 11

Actualización Temas 1

Mayor exigencia 3

Innovación Pedagógica 5

Total 100


Con un porcentaje del 33% del total de las respuestas, se observa que no fueron claras las propuestas de los estudiantes, como propuesta concreta

aparece con el 15% manejar más material didáctico a la hora de trabajar en la asignatura; con el 14% que se lleven a cabo salidas de campo o

textualmente actividades teórico-prácticas; con el 11% se expresa que los estudiantes quieren que se complementen las actividades normales de clase

con actividades lúdicas; el 9% de los estudiantes proponen que se desarrolle más tema para mejorar la asignatura; el 5% pide que los docentes planeen

estrategias innovadoras para la clase y hacerla distinta; el 4% no plantea ninguna propuesta; el 3% exige que haya mayor exigencia por parte de los

maestros para con los alumnos; otro 3% propone que la clase se debe realizar utilizando mayor material de consulta; un 1% plantea que se deben hacer

evaluaciones por grupos; otro 1% expresa que los temas de la asignatura deben ser actualizados; el 0,4% dice que los maestros deberían ser más

flexibles con los estudiantes y; finalmente, un 0,4% que propone que se elaboren evaluaciones periódicas.

Revisitando la realidad de la educación en el Tolima

Un estudio sobre el estado de la educación en el departamento del Tolima de Espinosa (2008), permitió ratificar, cuatro años después, la información

levantada en campo por el Equipo de Cátedra Tolima en 2004.

Nos preguntábamos qué títulos poseen los docentes en ejercicio, o mejor, qué es lo que han estudiado nuestros profesores para acceder al ejercicio de

la más noble de las profesiones.

Presumíamos que si bien no todos los docentes en ejercicio han cursado estudios vocacionales para el ejercicio, el número de profesionales de

disciplinas y títulos diferentes al de licenciado o maestro normalista, serían en todo caso poco numerosos. Oh sorpresa!!! Entre los docentes en

ejercicio, vinculados en todos los tiempos, tenemos una nube que suma la sorprendente cifra de 189 profesiones diferentes o denominaciones de título


universitario, además de las de normalista a secas, normalista con algún énfasis y bachilleres rasos.

El 25% del total de docentes tienen un título de Licenciatura en Básica Primaria; el 8.4% en Preescolar; el 7% son normalistas; el 4.5% son bachilleres;

para un subtotal en este subgrupo de 44.9%.

Docentes con título diferente a licenciatura constituyen el 18.5%; los licenciados en Administración Educativa representan el 2.6%, mientras los

licenciados en las áreas obligatorias del currículo representan apenas el restante 34% de la planta docente analizada, que cubre un total de 7.250

docentes en ejercicio.

Entre los títulos encontrados se encuentran 8 tipos diferentes de administradores; 4 tipos de bachilleres; 14 títulos diferentes de ingeniería; 87 títulos

diferentes de licenciatura; 4 tipos diferentes de “maestros”; 12 tipos diferentes de normalistas; 9 tipos diferentes de técnicos; 5 tipos diferentes de

tecnólogos y; 32 títulos de diferente y miscelánea denominación.

Sin duda se hace aplicación plena del argumento según el cual las reformas hechas a la legislación educativa permiten que profesionales sin formación

ni vocación para la docencia puedan acceder a estas mediante la adquisición de lo que se ha dado en llamar la “Cachucha pedagógica”, consistente

generalmente en un diplomado en pedagogía, cuando no en una especialización que habilita para ejercer la labor de educador.

Pero los resultados parecen estar a la vista y es frente a ellos que se demanda una respuesta de quienes desde las mismas facultades de educación y

secretarías del ramo han evadido la cuestión fundamental de este debate acallado por la falta de identidad y pertenencia de los educadores mismos, que

es una falta profunda al ejercicio ético de la profesión que tiene como tarea trascendental la contribución a la formación de las personas para una nueva

sociedad.

La Ley 115 de 1994, en su Artículo 23 establece: "Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de

estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación ambiental; 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; 3.

Educación artística; 4. Educación ética y en valores humanos; 5. Educación física, recreación y deportes; 6. Educación religiosa; 7. Humanidades,

lengua castellana e idiomas extranjeros; 8. Matemáticas; 9. Tecnología e informática".

La información sobre planta docente del Tolima muestra sin embargo, que apenas un 32% del total de docentes corresponden a las 9 áreas obligatorias

del currículo, es decir, 48% menos de la que la Ley 115 expresa como requerida para la educación básica y media. El cuadro 1 muestra estos datos por

municipios, áreas y porcentajes.

En el conjunto de las áreas obligatorias, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales comparten una participación del 17% cada una; mientras Matemática

solo participa con un 10%; humanidades con un 21%; Educación Física-Recreación y Deportes con un 18%; Educación Artística con un 9%; mientras

Informática y Filosofía representan apenas un 4%, en cada caso, de la formación de los docentes en ejercicio.

En el caso de Tecnología e Informática se han asumido los Ingenieros de Sistemas, los cuales en su mayoría no tienen formación pedagógica, pero

tampoco la llamada “cachucha pedagógica” de la cual hablamos antes. En los casos de Educación Religiosa, Educación Ética y en Valores y Economía

y Ciencias Políticas, éstas son en general impartidas por los docentes que orientan las Ciencias Sociales y las Humanidades.

Una mirada al comportamiento de la participación de la planta docente de las áreas obligatorias del currículo versus resultados del desempeño de las

pruebas ICFES 2008 por municipio permite verificar que los municipios en los cuales el porcentaje de docentes en las áreas obligatorias determinadas

por la Ley 115 de 1994 es el más bajo, son también aquellos en los cuales los puntajes de desempeño se sitúan en los niveles muy inferior, inferior y

bajo.

En 20 de los 46 municipios los resultados se sitúan entre inferior y bajo y la planta docente oscila entre un 11% y 40% en las áreas obligatorias del

currículo; en 11 municipios los resultados oscilan entre bajo y medio y entre el 16% y 36% de docentes de las áreas obligatorias del currículo; en 8

municipios los resultados son del nivel medio y en 7 de ellos los docentes de las áreas obligatorias del currículo oscilan entre el 25 y 52%, con la sola

excepción de Villahermosa, que presenta solo el 18% de docentes de áreas obligatorias del currículo.

Para quienes conocen el funcionamiento de la carga docente por instituciones, no hay la menor duda que en las instituciones educativas en las cuales se

presentan los resultados de desempeño de medio a muy superior, son justamente aquellas en las cuales se ha mantenido, en términos generales, la

asignación de carga docente según la formación pedagógica que requieren las áreas respectivas. En general estas instituciones, que tienen además

reconocimiento histórico, están localizadas en los municipios de Cajamarca, Chaparral, Espinal, Fresno, Herveo, Líbano, Mariquita, Melgar,

Venadillo, entre otros.


Resulta claro igualmente que no se ha podido sostener proceso alguno relacionado con la actualización y perfeccionamiento de docentes y directivos

docentes en aspectos críticos de pedagogía y didáctica en las 9 áreas obligatorias del currículo, para el caso de los docentes; o en modelos de gestión

institucional, en el caso de los directivos docentes.

¿Persiste aún la duda sobre qué discursos y prácticas pueden agenciar personas que imparten la enseñanza de las ciencias sociales, sin formación

disciplinar, pedagógica y didáctica para ello?, habiendo reconocido que quienes han recibido aquella, en términos generales reproducen discursos y

prácticas no autónomas.

Volviendo sobre el texto de Rodríguez, Torres, Franco y Montañéz, la búsqueda de conceptos en geografía, como preocupación inherente del

quehacer cotidiano del docente de las ciencias sociales, precisa estar antecedida por la búsqueda de la identidad propia de quien profesionalmente se

desempeña como docente en esta área y, de manera particular, en la geografía o en la historia.

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SANTOS, Milton (1995), Metamorfosis del espacio habitado. Barcelona. Oikos Tau, ed.

ZAMBRANO, Leal Armando (2005), Didáctica, Pedagogía y Saber. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Seminarium. El autor tiene

varias publicaciones en esta área y en ellas sus aportes al respecto resultan valiosas para la discusión propuesta.

WALTEROS, Cabezas Carlos José (1997), Programa y didáctica para la enseñanza de la geografía en el grado sexto del nivel de básica secundaria del

colegio Carlos Lleras Restrepo de Ibagué. Ibagué. Universidad del Tolima. Programa de Especialización en Docencia de las Ciencias Sociales. Ibagué.

INICIO

http://www.renovacionmagisterial.org/portada/node/2395


35

William Varón Rojas. Licenciado en Ciencias Sociales Universidad del Tolima. Especialista en Pedagogia Universidad del Tolima. Candidato a Magister en Ciencias de la

Educación Universidad del Tolima. Asesor pedagógico del programa de Primera Infancia.

LA DIDÁCTICA DE LOS MENTEFACTOS COMO ESTRATEGIA PARA

EL EMPODERAMIENTO DE LOS CONCEPTOS

EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

WILLIAM VARÓN ROJAS35

Resumen

La población escolar actual exige cambiar la clásica exposición magistral y el aprender de memoria, que se ha mantenido en las aulas de clase, por un

ambiente dinámico, activo y agradable en el que se fomente la reflexión, la actitud crítica, el trabajo cooperativo y la

elaboración participativa de los conocimientos. El docente del área de Ciencias Sociales debe orientar su práctica

pedagógica hacia la comprensión de la estructura semántica de los conceptos propios del área y para ello debe apropiarse

de diversas estrategias didácticas, entre ellas la didáctica de los mentefactos.

Palabras clave: Didáctica, mentefacto, operaciones intelectuales, instrumentos del conocimiento.

Corresponde al área de ciencias sociales, preparar a los niños y niñas para la sociedad; educarlos para la comprensión de la

realidad social; porque es fundamental comprender el acontecer social diario, si se quiere ser protagonista del entorno real

social en el cual se vive. La sociedad de hoy requiere de hombres y mujeres mediadores de conflictos, capaces de aportar

soluciones a los inconvenientes de la vida diaria; seres poderosamente afectivos, humanos e inteligentes, de alta estima,

que valoren lo que sucede a su alrededor.

Ante esta gran carencia, ¿cómo comprender la apatía y el rechazo que la población estudiantil de la educación primaria y secundaria manifiesta hacia

el área de ciencias sociales?, ¿Qué justifica la creencia que tiene la actual población escolar de que el conocimiento que proporcionan las ciencias

sociales es poco útil para responder a las demandas del mundo de hoy?; tales cuestionamientos obligan a pensar en torno al papel que cumplen las

ciencias sociales en la educación de los niños y jóvenes; entonces se hace necesario, reflexionar respecto a ¿Qué enseñan?, ¿para qué enseñan? y

¿cómo enseñan las ciencias sociales?.

Es evidente que la gran mayoría de estudiantes de nuestras instituciones educativas no alcanza el nivel de pensamiento esperado, lo cual es

desalentador; hay preocupación por el bajo rendimiento académico de los estudiantes de básica primaria, básica secundaria y media técnica, a nivel

nacional; se afirma que el área de ciencias sociales entre otras, no está contribuyendo al desarrollo del pensamiento; lo cual quiere decir, que se

continua enseñando información para que el estudiante aprenda y almacene; es decir, que aún prevalece el gravar y archivar información para olvidar y

jamás aplicar.

Algo está fallando en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Problemas cotidianos como la continua alza de los precios, la renovación técnica, las

dificultades del transporte en las grandes ciudades o el quehacer de los partidos políticos, no sólo no podrían encontrar respuesta de nuestros

adolescentes escolarizados, sino que, probablemente, no han sido siquiera interrogantes generados por la práctica escolar. (Zubiría, 1987, pág. 13)

Gran parte de los docentes del área de ciencias sociales enseñan lo que les parece, continúan orientando sus clases con programas y contenidos bastante

ambiguos, lejanos de los lineamientos curriculares del MEN. Posiblemente, este sea un argumento válido que sustente, la indiferencia, el desinterés, la

pereza o ignorancia de los estudiantes.

“¿Qué sentido tiene hablar continuamente, en la edad colegial, de historia de reyes, de revoluciones, de ríos, capitales y montañas, cuando ni siquiera

está siendo comprendido lo más cercano, lo más palpable, lo cotidiano?” (13)

Es evidente que existe un abismo entre lo que estipula el Ministerio de Educación Nacional en sus lineamientos curriculares y los estándares de

competencia, con lo que hacen gran parte de los docentes en su práctica educativa en el aula de clase con los estudiantes, un reflejo de ello son los

resultados de las pruebas externas, SABER e ICFES.

alexander-von-humboldt.jpg.

equinoxio.org


En virtud de lo anterior, urge (Torrado 2000, pág. 53) “reflexionar y reorientar muchas de las prácticas de enseñanza y revisar cuidadosamente la

selección y organización de los contenidos y actividades curriculares”. Se requiere transformar las prácticas pedagógicas, reemplazar el modelo

educativo centrado en contenidos y objetivos por un nuevo modelo que centre su atención en el desarrollo de competencias acorde con el desarrollo de

los procesos biológicos y psicológicos de los estudiantes.

Ello implica redefinir los propósitos, la planeación, organizar programas, procesos y prácticas de trabajo pedagógico-didáctico en el aula de clase;

generar procesos de divulgación, apropiación y profundización de los estándares de competencia y las teorías propias del área de ciencias sociales;

cambiar la clásica exposición magistral y el aprender de memoria, que se ha mantenido en las aulas de clase, por un ambiente dinámico, activo y

agradable en el que se fomente la reflexión, el trabajo cooperativo y la elaboración participativa de los conocimientos.

¿Cómo hacer de las ciencias sociales un área que contribuya a mejorar la calidad educativa, y garantice el desarrollo del pensamiento, la construcción

de un ser humano inteligente, talentoso, creativo, de espíritu crítico y poderosamente afectivo?

No es tarea fácil, exige un trabajo que debe ser edificado sobre la base de los lineamientos curriculares (MEN, 2002) y los estándares de

competencia; (MEN, 2.004) de tal manera que, en su armonía se construyan los procesos que los estudiantes deban desarrollar en el área de ciencias

sociales.

En primer lugar, lo anterior sugiere, diseñar la estructura curricular teniendo en cuenta los lineamientos y los estándares por conjunto de grado, la

jerarquización de los niveles de competencia, los componentes del área estructurados en tres grandes problemáticas que recojan los ocho ejes

generadores (MEN, 2002, pág. 89); con sus ámbitos conceptuales cuidadosamente seleccionados para cada grado con sus respectivas preguntas

problematizadoras (p. 60); actividades pedagógicas y actividades didácticas; de esta manera, se puede lograr que el estudiante del grado primero hasta

el grado once, desarrolle las competencias básicas, generales y específicas, (p. 78.); se empodere de los conceptos propios del área de ciencias

sociales y pueda construir un discurso coherente que le permita dar explicación a los hechos y acontecimientos del pasado, del presente y del futuro de

la sociedad global actual.

En segundo lugar, la estructura curricular debe estar enmarcada dentro de un modelo pedagógico coherente, que permita la enseñanza de instrumentos

de conocimiento que exijan al estudiante el desarrollo de operaciones mentales; en este sentido, voy a referirme a la pedagogía conceptual (Miguel De

Zubiría, 2.008) “teoría soportada por dos postulados, el primero psicológico, el segundo pedagógico. Postulados que responden a dos preguntas

centrales: ¿Qué es lo humano del hombre? Se responde con la subteoría del triángulo humano” afirma que de lo humano del hombre participan tres

grandes sistemas: el sistema cognitivo, el sistema valorativo y el sistema expresivo. Que la esencia de lo humano del hombre son sus conocimientos,

afectos y comportamientos.

¿Cómo humanizar, pedagógicamente, a los futuros hombres y mujeres? (De Zubiría, 2.008) Se responde mediante la subteoría del hexágono, según la

cual todo acto educativo requiere definir seis componentes, en un orden secuencial estricto: 1) Los propósitos, 2) Las enseñanzas, 3) La evaluación, 4)

La secuencia, 5) Las didácticas y 6) Los recursos complementarios.

En tercer lugar reside en (De Zubiría, 2.008) FORMAR INTELECTUALMENTE tanto a los alumnos como a los profesores. Los cambios atañen al

QUÉ enseñar. Precisa enseñar Instrumentos de Conocimiento y estimular las Operaciones Intelectuales; por sobre la enseñanza de informaciones

específicas, datos, fechas, nombres, longitudes, batallas.

Para cumplir tal propósito se deben privilegiar como enseñanzas los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos; Por

tanto, habilidades, capacidades y estrategias son tanto instrumentos como productos del aprendizaje que la escuela debe proveer a los estudiantes, y

que éstos deben lograr para hacer realidad los objetivos que el proceso educativo persigue.

Enseñar instrumentos de conocimiento y operaciones mentales no es posible con métodos tradicionales, activos, o constructivos; se requiere una

didáctica para enseñar nociones, proposiciones y conceptos. En este punto los Mentefactos brindan enormes beneficios (De ZUBIRÍA ). El primero

obligar a los maestros a organizar, en su propia mente, sus conocimientos a enseñar. Un mentefacto es un excelente organizador mental. Gracias al

mentefacto es posible dominar una útil herramienta de conocimiento, un concepto, con el cual se puede interpretar el mundo en que se vive.

Ahora bien, la nueva estructura curricular del área de ciencias sociales, el enfoque de pedagogía conceptual, la enseñanza de instrumentos del

conocimiento y operaciones mentales y la dinámica de los mentefactos, convergen en el diseño y elaboración de guías de trabajo escolar para el área

de ciencias sociales en el ciclo de básica secundaria, con énfasis en lectura comprensiva, para despertar interés por la lectura; producción de textos,

hasta escribir con argumento y coherencia demostrando habilidad en la redacción; desarrollo del pensamiento, en procura de desarrollar agilidad

mental y producción intelectual; y formación en valores, para generar sentimientos de amor, reflexión y sensibilización y de esta manera derrotar la

indiferencia y la apatía que predomina en nuestra población escolar.

http://www.definicion.org/productos

http://www.definicion.org/escuela

http://www.definicion.org/lograr

http://www.definicion.org/realidad


En síntesis, construir guías de trabajo escolar significa contar con una poderosa herramienta pedagógica y didáctica, para la comprensión y el dominio

conceptual de las ciencias sociales; dirigido a docentes talentosos y creativos que tengan como propósito formar estudiantes poderosamente afectivos,

humanos e inteligentes, capaces de elaborar y explicar mentefactos como el que aparece a continuación…

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MEN. (2.004). Estandares Básicos de Competencia en Ciencias y Ciencias Sociales. Bogotá: MEN.

MEN. (2002). Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales . Bogotá: MEN.

Miguel De subiría Samper. (s.f.). Mentefactos Conceptuales . Recuperado el 10 de 07 de 2.008, de Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual :

gdsilvag[arroba]pedagogiaconceptual.com

Miguel De Zubiría. (10 de 07 de 2.008). Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual . Recuperado el 12 de 07 de 2.008, de Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual : htt//p:www.pedagogíaconceptual.com

Torrado Pacheco Maria C. (2000). Educar para el Desarrollo de las Competencias .

Zubiría, M. d. (1987). FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL. Bogotá Colombia, Colombia: Colombia Ltda.G

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36

Ponencia presentada al Segundo Encuentro Nacional de la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Caldas, Sala Carlos Nader. Manizales, Colombia. 28 - 30 de septiembre de 2011. 37

Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Educación con énfasis en Educación para la Participación Comunitaria. Magister en educación y Desarrollo

Humano. Director Programa Licenciatura en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Subdirector Espacio Tiempo en

Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. 38

Arendt, Hannh. Que es política. Psikolibro. Traducido por Rosa Sala Carbó. Ediciones Paidós, Barcelona, 1997. Página 19.

Experiencias Educativas y pedagógicas La formación ciudadana a través de la participación académica en el

semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima. Una

experiencia en proceso36

RÓMULO HERNANDO GUEVARA MORENO37

RESUMEN

La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”,

en la Universidad del Tolima. Una experiencia en proceso, involucra la revisión referencial que a partir de

categorías como; participación – semilleros – educación – ciudadano, aportan elementos teóricos y

conceptuales bajo los cuales se podrá hacer una mejor lectura de la ciudad en la aplicación de los

preceptos e instrumentos aportados desde la misma praxis.

La formación ciudadana proyectada desde el mismo observatorio de ciudad permitió identificar los

avances al momento de asumir diferentes posturas académicas, lo cual facilitará un verdadero análisis en

ejercicio del contexto y con relación a la misma

Se determinó la necesidad e importancia de adelantar desde la misma Educación los diferentes procesos de formación del individuo hacia el mismo

desempeño del colectivo. El semillero nace como una necesidad de integrar la formación aprendida en las disciplinas de las respectivas carreras, lo que

se verá acompañado de los preceptos de la metodología de investigación acción IA, así como de la pedagogía que se integró desde el mismo momento

de actuar frente al contexto, en ese laboratorio de ciudad

1. INTRODUCCIÓN

Dentro de los diversos interrogantes suscitados al iniciar el proceso de formación al individuo se daría el pasar por uno de los puntos claves de la

formación del ciudadano como lo es el identificar que es ser político, como una de las referencias del recorrido referencial que se estaría dando en las

constantes relaciones de entender la formación ciudadana a través de la participación académica en un semillero con la particularidad de tomar la

ciudad como laboratorio de estudio y a la vez facilitar herramientas para aprender a investigar.

Entonces nos encontramos con Hannah Arendt, cuando al preguntarse sobre que es la política, en uno de los apartes de su texto expresa

“Contemporáneamente – en 1954 – Arendt no deja de constatar que en la polis ateniense “la vida consistía en una ininterrumpida e intensa contienda

de todos contra todos” y afirma que fue este individualismo excesivo el que eventualmente llevó a la polis a su fin, refiriéndose al hecho de que “este

espíritu agonal […] envenenó con odio y envidia la vida de los ciudadanos. De ahí que se pueda inferir que el espacio político no es una mera

localización física de un ámbito en que las acciones sean visibles sino algo vinculado a la necesidad de límites, delimitado por las leyes. El nomos

limita y, en el mismo gesto, permitiría la multiplicación de ocasiones para la acción y el discurso. 38

Es evidente que Arendt se pregunta para sí el que es la política, donde nos permita igualmente empezar a entender la relación espacio – tiempo, en esa

localización que aunque no es mero capricho si es necesaria, nosotros desde el semillero referenciamos como tal la ciudad y en ella y a través de ella

sus múltiples propósitos, el de formar en este caso tanto desde lo social, educativo como político.

Y al respecto surge en el estudio de la ciudad como espacio de múltiples interpretaciones, sea el caso de su iconografía, de la movilidad, de la


39

Ibid, página 20 40

Álvarez, Uría Fernando. Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. Sociología y Educación. (Textos e intenciones de los sociólogos clásicos). Ediciones Morata 2007. Madrid

– España. Página 50

infraestructura, de las migraciones, de lo anterior que contemple la cultura y de sus diversas manifestaciones identitarias, sus tradiciones, en fin, la

ciudad es un mero laboratorio de estudio, pero poco nos preguntamos que ésta también sirve para la formación ciudadana, y en particular desde la parte

docente este hecho despierta mayor interés y es a través de Arendt que se evidencia con mayor fuerza:

La acción no es, pues, privilegio del agente político, concierne al estar entre los otros (inter-esse). De forma que, detrás de la preocupación por la

política, vertebradora de las reflexiones de Arendt, lo que hay es una decidida revaloración del mundo, claramente manifiesta en afirmaciones como las

relativas al hecho de que los humanos sólo son libres mientras actúan, nunca antes ni después, por ser libre y actuar es una y la misma cosa….Así pues,

en política lo que está en juego no es la vida sino el mundo, como espacio de aparición. 39

En esa observación que desde el espacio de formación para la investigación se haga de la ciudad y en esta de los individuos en formación en camino de

ser ciudadanos, se hace necesario fortalecer la acción misma de la educación en la sociedad, en tal caso Emile Durkheim en Sociedad y Educación nos

sirve de pretexto para dicho análisis en donde el accionar político se evidencia al conceptualizar el valor de la educación en la formación ciudadana.

Al respecto Álvarez Uría (2007) en Textos e intenciones de los sociólogos clásicos) comenta sobre Durkheim, del texto de Sociedad y Educación en la

parte de Educar para la ciudadanía, considera vital promover el pensamiento directo de los sociólogos clásicos, destacando aportes de la revolución

francesa y de esta el principio de Soberanía popular - Democratización del saber y la cultura y el accionar de pensadores como Rousseau (con el

Emilio), para formación del ciudadano.

En el diálogo que se establece entre 3 autores; Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim, considerados líderes en establecer puntos de encuentro

entre Educación y sociedad, donde los 3 autores tenían claro (Democratización del conocimiento), ello en función de la actitud emancipadora de las

ciencias sociales, sobrepasando la instrucción a la formación de ciudadanos libres.

El prologuista Oriol Homes (2009) considera del texto educación y sociedad en el capítulo 1: la educación, su naturaleza y su papel, citando a Kant: “el

fin de la educación es el desarrollar todas las facultades humanas. Llevar hasta el punto más alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que

anidamos en nuestro interior, realizarlas lo más completamente posible, pero sin que lleguen a dañarse entre sí” ¿no es éste acaso un ideal por encima

del cual no puede existir ningún otro? 40

Entonces se encuentra la importancia y razón de ser de la educación y de esta con la prioritaria educación social, a este punto es que se relaciona el

accionar de formar desde un semillero no solamente en: instrumentos, teorías, estrategias, formas de razonar, que desde uno de los enfoques

cualitativo ó lo cuantitativo como bien lo plantean Elssy Bonilla-Castro, Penélope Rodríguez Sehk (2005) desde el texto “más allá del dilema de los

métodos”, ó que solamente pretendamos considerar que es desde la población y la muestra, los sistemas de información geo- referenciados SIG, ó

desde el manejo de las fuentes documentales que solamente se podría formar al joven investigador, aunque son importantes estos aspectos es necesario

el formar a la persona, interesa en su desempeño el criterio y actuación al momento de tomar una decisión autónoma, de formular y argumentar la

diferencia, el de liderar procesos de cambio.

Por eso desde el desempeño en la labor de la cátedra en los planes de los cursos y en la pretensión de la formación profesional integral en las aulas a

través del desempeño docente en algunos cursos como: Geografía Agraria e Industrial, Constitución Política de Colombia, Seminario de Ética y

Valores, Historia de Colombia y Problemas Colombianos Contemporáneos, los cuales permitieron integrar fundamentación referencial – formación

investigativa y acercamientos con el contexto desde su cotidianidad vista desde un semillero denominado “Laboratorio de ciudad”, con el apoyo de las

TIC´S, que nos acercaron a la intencionalidad de la didáctica de las ciencias sociales se viene logrando hacer análisis fundamentados desde diferentes

áreas académicas en torno a la ciudad laboratorio.

La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima, vista como una

experiencia en proceso que implica la entera relación desde los desempeños de las aulas; presencial y virtual bajo diferentes temáticas y programas

académicos que apunten a tomar la ciudad como un espacio digno de ser observado, analizado, de elaborarle diferentes lecturas, de escribir algunas de

sus experiencias más significativas, de contrastarle, y de identificar posibles escenarios en la dinámica de la ciudad.

En la intención de estar en sintonía desde algunas de las líneas de investigación del grupo de investigación: Espacio – Tiempo en Sociedad - Didáctica

de las Ciencias Sociales (construcción de conceptos, sistematización de las prácticas pedagógicas e investigación en el aula e innovación pedagógica),


41

Conferencia inaugural y en desarrollo de la constitución del primer Encuentro de investigadores de los grupos de investigación en Didácticas de las Ciencias Sociales, adelantado

en la Universidad Tecnológica de Pereira UTP, Semestre B del 2010 42

Ibid, pág. 1 43

Ibid, pág. 1

de la Universidad del Tolima, bien este proceso experiencial se identifica con lo expuesto por el profesor Joan Pages Blash (2010), entre las

conferencias de apertura y cierre del primer Encuentro de investigadores de las Didácticas de las Ciencias Sociales, adelantado en la Universidad

Tecnológica de Pereira UTP, en la creación de esta red académica en el año 2010, donde planteo; “El territorio, de acuerdo con Silveira, M. L, (2004),

es entendido, como un todo en permanente movimiento, una totalidad, hecha de cosas y personas, de objetos y relaciones, de formas y acciones, en un

movimiento desigual y combinado, en una dinámica de cooperación y conflicto”41

Adicionalmente la experiencia que se viene abordando entre aulas y un espacio semanal de trabajo formativo para la investigación a través del

semillero laboratorio de ciudad concentra estudiantes que extracurricularmente a su pensum participan de un semillero que en su denominación

concentra el objeto de trabajo, Laboratorio de ciudad, donde toma la ciudad como observatorio de estudio pero también de formación ciudadana,

aprender la ciudad y aprender de la ciudad.

En los documentos de formación sobre ciudad que aporta la serie educativa Educación y ciudad, del IDEP, en la Secretaria de educación del Distrito

Capital de Bogotá, en sus diferentes escritos avizoran la ciudad como un punto de encuentro pero también de salida, Alejandro Gallego (1997), sitúa en

“Ciudad, Educación y Escuela”, diferentes aspectos como nuevos escenarios urbanos, una nueva educación para una nueva ciudad, primeras

aproximaciones teóricas, que permiten determinar otra mirada de la ciudad como laboratorio de estudio, de formación, de apuesta con la geografía pero

también con las demás áreas de formación desde la básica a la superior, donde las didácticas se encuentran en lo novedoso de hacer partícipes a los

jóvenes en camino de ser personas dinámicas con su entorno, con la política pública, entre la praxis y la teoría.

Ya en el semestre B del año en curso el semillero concentra básicamente a los estudiantes de la nueva Licenciatura en Ciencias Sociales de la

Universidad del Tolima, donde se estrecha el vínculo creado desde hace un año con estudiantes de varios programas académicos y que ahora con estos

estudiantes se perfila el semillero como el espacio conjunto de formación científica y como el nexo a lo adelantado por el grupo de investigación antes

citado, no quitando que sigan participando los primeros integrantes del semillero donde se está en camino de la estructuración de la propuesta de

investigación que será el acompañante fundamental para el desarrollo del programa en educación de Ciencias Sociales.

2. METODOLOGÍA

El método de investigación acción IA, según se ha constatado en unas notas relacionadas a este tipo de metodología Kember y Gow. 1992), K. Lewin

(1946) define la IA como un proceso de investigación orientado al cambio social, caracterizado por una activa y democrática participación en la toma

de decisiones. Ya posteriormente los resultados que involucraron con el cambio de aptitudes la adopción de la investigación acción en el campo

educativo, (Corey, 1949). Así como el trabajo de Stenhouse (1975) lo fortaleció a tal punto que permitió una amplia adopción en el área de la

educación, avanzando en su camino de posicionar a los docentes como investigadores.

Según Carr y Kemmis (1986) definieron la IA como una expresión que describe una familia de actividades vinculadas con el desarrollo del currículo,

del profesional, del mejoramiento de los programas y de las políticas y sistemas de planeamiento.

Carr y Kemmis (1986) consideraron que para la aplicación de la Investigación Acción IA se debían de cumplir 3 condiciones:

Que un proyecto se haya planteado como una práctica social, considerada como una forma de acción estratégica susceptible de mejoramiento.

Que dicho proyecto avance a través de una espiral de bucles ó de ciclos de planeamiento, acción, observación y reflexión estando todas estas

actividades puestas en funcionamiento de modo crítico e interrelacionado.

Que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad, ampliando gradualmente la

participación en el mismo, para incluir a otros de los afectados por la práctica, y mantener un control colaborativo del proceso. 42

Frente a lo estipulado por Carr y Kemmis (1986) sobre la IA, aparece el concepto de ciencia crítica aportado por Habermas (1972, 1974, 1979), el cual

considera que los individuos construyen el conocimiento en torno de un marco de referencia de tres intereses constitutivos del conocimiento: técnicos,

prácticos y emancipativos. En este último interés mencionado lo considera el autor asociado con la ciencia social crítica. Los fines de la ciencia social

crítica son, revelar mediante la auto reflexión, una toma de conciencia sobre cómo los objetivos y propósitos pueden ser frustrados ó distorsionados, y

sugerir cómo podrían ser eliminados los impedimentos.43


44

Gómez, Luis Alberto (1998) La didáctica de las ciencias sociales: ¿saber práctico – político ó disciplina “posible”? aviso para (mal) entendedores de J. Ma. Rozada (1.995). Se

localiza EN: http://www.ub.edu/geocrit/sv-41.htm / Scripta Vetera. Edición electrónica de trabajos publicados en Geografía y Ciencias Sociales.

Dicha clasificación se deriva de la teoría de la competencia comunicativa de Habermas (1970). Se le viene dando más peso al enfoque cualitativo en la

medida de relacionar lo observacional, al acudir en la revisión de fuentes documentales, entonces direccionamos dicho enfoque, estrategias, acciones,

población y muestra al método de investigación acción IA, donde se parte de la revisión de fuentes documentales que sirvan de apoyo a la elaboración

de un problema como esencia de la propuesta de trabajo inicial con claros visos de aprender la política como bienestar de las comunidades.

Igualmente el estudio de casos desde las experiencias ocurridas en otros contexto en particular desde observatorios de ciudades como; España

(Barcelona), México (Ciudad de México), Chile (Santiago), Colombia (Bogotá), Brasil (Brasilia) los cuales son un buen referente a las dinámicas

sociales que permitan contar con herramientas para aprender a leerla y así conocerla de mejor manera para elaborar diversos proyectos que permitan

mejorar las relaciones espacio – temporales de la ciudad y sus habitantes.

3.1 Metodología y pedagogía

Este texto se compone de 2 partes; I Análisis de los componentes curriculares y la II Referencias disciplinares para el desarrollo curricular. De esta

segunda parte se hace visible el tener presente el capítulo 8; el conocimiento del medio urbano del autor; Ángel Liceras Ruíz.

De igual manera: abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales. Y en esa misma línea de dotar a los enseñantes de conciencia teórica con la que poder

enfrentarse a los problemas de una práctica hay que situar un trabajo (Rozada, 1991) publicado en Signos, en donde se afina su planteamiento

dialéctico-crítico en la enseñanza de modo que le sea útil para emplearlo en proyectos más ambiciosos de cara al desarrollo de estrategias encaminadas

hacia la formación del profesorado en la DCS.

En la sub-parte: las génesis de las preocupaciones formativas Rozadianas: de una didáctica especial al curriculum. Considera: “Respecto a esta última

cuestión, ha de señalarse con claridad que, al menos en el campo de la DCS, José María Rozada es una de las personas que más se ha preocupado por

dar racionalidad a la reflexión sobre la praxis cotidiana de los docentes de DCS”

En la segunda parte del escrito considera la DCS y su (indisciplinado) conocimiento de naturaleza ética y política “crónica de una propuesta (ya)

anunciada, según Gómez 1998: Y a modo de coda "militante-racional", la profesora o el profesor ha de convertirse y/o seguir a un nuevo sujeto

revolucionario en el ámbito educativo -denominado ahora "agentes de innovación"- y prepararse para una larga batalla. El campo, ya se sabe, el de la

DCS; la estrategia está muy clara, y no se admiten siquiera tintes socialdemócratas, puesto que se trata nada más y nada menos de avanzar -¡sí!- pero

moviéndose al son de una partitura que, al fin, no separa la DCS de la práctica política.

En uno de los apartes de la temática en cuestión, el autor citado crea un ambiente en torno a las limitaciones de una DCS en clave (políticamente) bien

temperado, deduciendo de lo aportado a su vez por Rozada 1996 lo manifestado en la opinión dada en la revista Signos con respecto a cómo debiera

entender la crítica a la hora de explicar…las múltiples aristas del fenómeno educativo, lo que conduciría a hacernos la siguiente pregunta: ¿hasta qué

punto las premisas de las que parte son válidas para sacar como clara conclusión que las DCS es una [no disciplina] de orden ético y sociopolítico?

Desde luego que el compilador de texto tratado analiza como apresurado el dar el calificativo de no disciplina a las DCS, es necesario traer a colación

lo señalado por S. Toulmin u Horacio Capel usando ejemplos muy distintos: a efectos prácticos donde se detecta un manejo insuficiente de la tipología

Toulminiana sobre las actividades humanas como empresas racionales, entendidas estas como “En un primer momento, el filósofo clasifica a las

empresas racionales humanas en dos grandes bloques: las que tienen carácter científico y aquellas que no lo poseen. La diferencia fundamental entre

unas y otras no radica de ninguna manera en que dentro de estas últimas no se compartan ideales, sino que se debe a la peculiar naturaleza del objetivo

común que, en el caso de las primeras "... es de carácter explicativo..."; justamente por ello, nos dice S. Toulmin, "... la disciplina es científica"

Toulmin tomado de Gómez (1998).44

Los planteamientos entre positivistas y no positivistas, entre los defensores de las didácticas de las ciencias naturales representadas como DCC y los de

las didácticas de las ciencias sociales bien pueden abocar un punto intermedio expuesto por Gómez (1998):

Se podrá compartir o no totalmente esta línea de razonamiento, pero creemos que ningún especialista en DE puede poner en duda lo atinado de las

argumentaciones. Es cierto que se han hecho desde una peculiar DE, sin embargo no lo es menos que los aspectos básicos de su enfoque tienen validez

para la DCS aunque este área de conocimiento tenga menor madurez. A pesar de ser muy conscientes de las distintas situaciones en las que se

encuentran actualmente la DCC y la DCS, creemos poder extrapolar a nuestro campo una idea defendida por Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989, pág.

283; sub. AL) para la DCC: también en la DCS existen actualmente algunos de los factores intelectuales que se exigen como requisitos para que

http://www.ub.edu/geocrit/sv-41.htm


45

Ibid, tomado de http://www.ub.edu/geocrit/sv-41.htm 46

Durkheim, Emile. Educación y Sociedad. Editorial Popular S.A. Madrid (2009). Página 49

puedan producirse cambios conceptuales y profesionales; ahora bien, y con mucha más fuerza que en el ámbito de la DCC -puesto que no

olvidamos las insuficiencias- sigue siendo ahora más necesario que nunca "... que los elementos sociales puedan jugar su papel específico y

decisivo." (el subrrayado es el autor citado). (Gómez.1998) 45

Retomando lo planteado por Rozada (1992) va más allá de esta discusión en la que se ha llegado al tratar la pertinencia de la formación desde las DCS

y su antecedente de la DDC, tomando lo ético y político en dicho proceso al mismo tiempo como pregunta generadora de este escrito sobre la

experiencia de los semilleros de investigación en la formación ciudadana, se llega a que lo importante a la hora de reflexionar sobre esta materia no es

tanto saber si el mismo es una ciencia, una técnica, una tecnología, un arte, etc. Como punto de partida basta captar -y esto es del todo evidente- que la

DCS es un saber académico… Justamente por el mero hecho de ubicarse ahí, la DCS "... es conocimiento crítico por cuanto que está sistematizado, se

atiene a un control por parte de comunidades específicas dedicadas al mismo y por lo tanto es capaz de realizar aportaciones cuyo grado de verdad

resulta ser más elevado que el del conocimiento vulgar o cotidiano ..." (Ibídem, pág.9) EN: (Gómez. 1998).

La veracidad y legitimidad del conocimiento tratado es importante en la medida de identificar los tipos de saberes, sus antecedentes, la historia misma

de estos, los aportes hechos al desarrollo de los procesos educativos y la incidencia que al día de hoy se pueda tener desde muchos de estos, en el

desempeño de la labor formativa.

Al caso Emile Durkheim en el texto de educación y sociología aporta fundamentos esenciales desde mismo momento de saber que es la educación,

bien lo explica en el capítulo 1: la educación, su naturaleza y su papel:

La palabra educación ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, ó los demás

hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre nuestra voluntad. Abarca dice Stuart Mill, “todo lo que hacemos por

voluntad propia y todo cuanto hacen los demás a favor nuestro con el fin de aproximarnos a la perfección de nuestra naturaleza. 46

La integración dada entre las categorías: Formación ciudadana, participación, semillero, experiencia y ciudad, se consideran que desde el mismo

ejercicio formativo en investigación se integran las estrategias investigativas desde el mismo momento de aplicar la revisión de fuentes documentales,

elaboración de textos, discusión de dichos referentes. Al respecto se presentan los elementos notorios para el ejercicio de aprender a conocer la ciudad

sobre uno de los referentes analizados tomando como una de las partes lo institucionalizado por el Gobierno de Chile pero también en cierta medida

también tienen algunas consideraciones los estudiosos de Barcelona, conduciendo a integrar estos dos para una primera bitácora de trabajo:

El ejercicio investigativo de tomar la ciudad como laboratorio de estudio tiene que ver con asumir la responsabilidad académica y social de estudiar

las dinámicas sociales, para ello se hace necesario revisar los elementos que permitan llevar a cabo un estudio más detallado de sus dinámicas

tomando ciertos referentes una vez se aplique la revisión del estado del arte, es el caso de lo revisado del Observatorio urbano del Ministerio de

Vivienda y urbanismo “indicadores urbanos, Gobierno de Chile”, que consideran como áreas y sub-áreas temáticas:

Demografía.

Composición etárea. Composición étnica. Hogares. Población.

Edificación y uso del suelo

Infraestructura

Inversión y gestión pública

Medio ambiente urbano

Percepción ciudadana: percepción del barrio, percepción de la comuna, distancias y desplazamientos.

Servicios

Sociedad: capital social, género, educación y cultura, empleo, Ingreso y pobreza, salud, seguridad ciudadana

Transporte

Vivienda: déficits y requerimiento, parque habitacional, uso y tenencia.

Dentro del área de Percepción ciudadana, según documento tomado del Ministerio de vivienda y urbanismo del Gobierno de Chile, contempla las

siguientes sub-áreas:

Percepción del barrio

Percepción de la comuna

Distancias y desplazamientos

De las áreas planteadas anteriormente se tomará inicialmente lo relacionado a la percepción del barrio y para ello se presentarán los aspectos que

http://www.ub.edu/geocrit/sv-41.htm


permitirán configurar en un primer momento los indicadores a tener presente al momento de realizar una análisis previo y una intervención en el

estudio de campo que aplicaría el semillero Laboratorio de ciudad como dinamizador del grupo de investigación “repensando la ciudad” y del grupo

Didácticas de las ciencias sociales “Espacio – Tiempo en Sociedad”,

Comercio menor, satisfacción con el servicio

Confianza en que el barrio será más agradable para vivir

Espacio público en el barrio. Satisfacción con su calidad

Espacios para el deporte en el barrio. Porcentaje de personas que no usan

Parques y plazas del barrio

Recolección de basura , satisfacción con el servicio.

4. RESULTADOS

Inicialmente se obtuvo la aprobación de un proyecto presentado a la oficina de investigaciones de la Universidad del Tolima denominado

“Conformación de un grupo de estudio base para un grupo Semillero interdisciplinario como estrategia para la formación investigativa y

soporte del Observatorio de ciudad”.

En esta medida se está en la elaboración y su respectiva revisión de las siguientes propuestas de investigación aportadas básicamente desde los

estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales:

Nombre de la propuesta Estudiante responsable Licenciatura en Ciencias Sociales y la perspectiva de la

pobreza.

Arley David Mayorga

La Licenciatura en Ciencias Sociales y los Estratos sociales. Giovanny Lozano Bermudez

¿Qué elementos pedagógicos y sociales puede utilizar el

Licenciado en Ciencias Sociales, para lograr un aprendizaje

significativo en los estudiantes de la Educación Básica y Media,

del municipio de Ibagué?

Leidy Johana Moreno

Espinosa

¿Cómo las Ciencias Sociales aportaría al estudiante para tener

un pensamiento analítico, crítico y objetivo ante un proyecto

investigativo para el bien de la sociedad?

Claudia Liliana Mora Suaza

¿ Si uno de los componentes principales de las ciencias sociales

estudia el comportamiento humano y se asocia a la psicología

de qué manera puede contribuir en las instituciones como

agente reeducador?

Ginna Lizet Galindo

¿Cómo atreves de la enseñanza de las ciencias sociales, dentro

del contexto educativo el estudiante logra adquirir una

conciencia social que contribuye a su pensamiento más crítico

de los sucesos que pasan en esta sociedad?

Karol Lisset Quintero Leyton

¿Es pertinente crear una cátedra de acción acerca de la

construcción y cuidado del espacio público en nuestra ciudad?

Fredy Hernán Díaz Prado

¿Cuál es el aporte de la licenciatura en ciencias sociales en la

formación política en la educación media en Ibagué? Yeimi Lorena Martínez

¿Qué utilidad tienen las ciencias sociales para un mejor

desarrollo al progreso social?

Daniel Díaz

¿Cómo desde las ciencias sociales se pueden generar

parámetros y normas para implementar una mejor convivencia

en el entorno que nos rodea especialmente en la ciudad de

Ibagué?

Jennifer Prieto

Como desde las ciencias sociales se puede ayudar a formar

jóvenes con su pensamiento crítico y reflexivo del problema

que se vive hoy en las instituciones educativas respecto al

funcionamiento del gobierno escolar.

María Camila Cortez Olivar

¿Cómo se puede ver afectado el desempeño optimo del docente

de ciencias sociales en su función de orientar los procesos para

Diego Mauricio Rodríguez

Bernal


47

Souto Gonzalez, Xosé Manuel (2008). (Proyecto GEA – CLIO). Una educación geográfica para el siglo XXI. Aprender competencias para un mundo globalizado. X

Coloquio Internacional de Geocrítica. Universidad de Barcelona (Diez años de cambio en el mundo, en la geografía y en las ciencias sociales, 1999 – 2008). Barcelona, mayo 26

al 28 de 2008. Localizado de fecha 10-06- EN: http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/19.htm 48

Ibid, (s.p.)

la formación de los jóvenes de la ciudad de Ibagué debido a la

influencia que ejercen sobre ellos los medios de comunicación y

su entorno social?

En el proceso formativo se viene en la configuración de un espacio virtual donde se dinamice lo adelantado por los participantes del semillero, bien sea

con las lecturas como con los trabajos elaborados que ahora están en la etapa de escritos cortos sobre la información y referentes teóricos abordados.

El sitio se ubica en:

Semillero de investigación: Laboratorio de ciudad

Página: http://laboratoriodeciudad.wordpress.com/

El Semillero busca:

Integrar pedagógica y metodológicamente a los estudiantes de mayor desempeño en el citado curso al semillero en referencia.

Producir mensualmente un folleto originado desde el espacio de formación investigativa del semillero a partir de abril del año en curso.

La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima. Una

experiencia en proceso tomó como eje temático Política y construcción de ciudadanía en la educación, de los dispuestos por el II Encuentro

Nacional de grupos de investigación en Didácticas de las Ciencias Sociales lo que llevó a la siguiente apreciación desde una de las áreas temáticas;

Geografía, respecto al proceso en marcha de la estrategia de formación investigativa y la formación ciudadana.

Entendiendo que la formación integral debe de priorizar el ser hacedores de “ciudadanos”, dentro de la formación docente se trae a colación lo

analizado en el coloquio internacional de Geocrítica, donde (Souto. 2008) abre al análisis “lo primero que nos podemos preguntar, como en su día lo

hizo el profesor Horacio Capel, es para qué se estudia geografía en el sistema escolar y cuál es su utilidad en una formación básica ciudadana. Según su

opinión la geografía debía “seguir estudiándose por tres tipos de razones: 1) porque ya existe y es una ciencia con una larga y rica tradición intelectual;

2) porque es una disciplina con un gran valor educativo y formativo; y 3) porque hay problemas que la geografía, es decir los profesionales formados

en el campo de la geografía, pueden ayudar a estudiar y resolver”.

Y en esa búsqueda de observar los aportes e importancia de la educación a través de la geografía (Souto: 2008) considera: “La búsqueda de alternativas

didácticas: Las aportaciones de la pedagogía (Diseño curricular, transversalidad, competencias) y de la psicología (Constructivismo, aprendizaje

significativo) han hecho pensar a muchas personas, entre las que me encuentro, que era posible organizar una alternativa a la educación geográfica

desde su didáctica. Entendíamos que la mayor parte del tiempo transcurre en las aulas y que, por eso mismo, era imprescindible un análisis de la

comunicación interpersonal en la construcción social del conocimiento”.47

Aclarando que lo hecho mediante el curso de geografía apuntaría más al

deber ser del docente en la didactización de este y cualquier otro tipo de cursos que desde las ciencias sociales integre al individuo tras el conocimiento

en saber de su contexto.

Entonces de esta manera se estaría siendo consecuente en incorporar las cuestiones cotidianas como objeto de estudio de la geografía escolar y

siguiendo con esta línea con lo estipulado en la Tesis doctoral de Jesús Romero (1998) y la reseña del profesor Horacio Capel, “entendimos que era

preciso delimitar el papel educativo que juegan las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) en las estrategias didácticas del docente y

en su influencia sobre una cultura cotidiana por parte del alumnado. (Romero: 1998) EN: (Souto. 2008)”48

CONCLUSIONES

La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima. Una

experiencia en proceso.

Lograr un buen nivel de concientización de los estudiantes al asumir la formación ciudadana como soporte de formación y estudio del contexto.

http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/19.htm

http://laboratoriodeciudad.wordpress.com/


Integrar el desarrollo del curso en la formación investigativa del semillero “Laboratorio de ciudad” a la formación transdisciplinar.

Realizar un trabajo transdisciplinar que origine propuestas de trabajo investigativo sobre la ciudad.

Problematizar la teoría a diversos contextos

Integrar las TIC´S a la formación profesional y a la formación investigativa.

Propiciar el espacio necesario para formar en investigación como alternativa política en la calidad de la educación y para un mejor desempeño del

licenciado.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, Uría Fernando (2007), Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. Sociología y Educación. (Textos e intenciones de los sociólogos

clásicos). Madrid. Morata, ed.

Arendt, Hannh (1997), Que es política. Psikolibro. Traducido por Rosa Sala Carbó. Barcelona Paidós, ed.

Méndez, Ricardo - Puyol, Rafael y Estebanez José (1988), Geografía Humana. Madrid. Cátedra, ed.

Souto Gonzalez, Xosé Manuel (2008). (Proyecto GEA – CLIO). Una educación geográfica para el siglo XXI. Aprender competencias para un

mundo globalizado. X Coloquio Internacional de Geocrítica. Universidad de Barcelona (Diez años de cambio en el mundo, en la geografía y en las

ciencias sociales, 1999 – 2008). Barcelona, mayo 26 al 28 de 2008. Localizado de fecha 10-06- EN: http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/19.htm

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http://www.observatoriourbano.cl/indurb/pre_indicadores.asp / información bajada: 24-06-11

Datos de una comuna con indicadores:

http://www.observatoriourbano.cl/indurb/CiudadesImp.asp

La ciudad viva EN: http://www.laciudadviva.org/blogs/?p=8012&cpage=1#comment-5954

IDEP. Educación y Ciudad. Ciudad educadora. Experiencias Nacionales e Internacionales. Número 8. Noviembre de 2005. Bogotá.

Turín, ciudad educadora. Fiorenzo Alfieri. Italia. (Págs. 29-46) www.torinocultura.it

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http://www.observatoriourbano.cl/indurb/CiudadesImp.asp

http://www.laciudadviva.org/blogs/?p=8012&cpage=1#comment-5954

http://www.torinocultura.it/


49

Licenciado en física y matemáticas de la Universidad Libre Cali-Colombia y especialista en Educación matemática de la Universidad del Valle. Candidato a doctor en Pedagogía

por Atlantic International University, Catedrático de las Universidades Santiago de Cali, en la facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, y la Universidad San

Buenaventura seccional Cali. Docente en la media básica y media vocacional, en física y matemáticas. Miembro de la Red Latinoamericana de Pensamiento Complejo.

Reseñas Biográficas y Novedades Bibligráficas

APUNTES SOBRE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: SU EMERGENCIA,

DESARROLLO Y ROL EN LA POSMODERNIDAD. VOLUMEN I

AUTOR: GERMÁN LÓPEZ NOREÑA49

COLOMBIA. FLORIDA VALLE DEL CAUCA

2010 – 11 - 16

Fragmento:

FINES Y METODOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

La Educación Bancaria

Freire critica la concepción bancaria de la educación: "el educador es el que sabe, los educando los

que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que

habla, los educandos los que escuchan dócilmente..." (Pedagogía del oprimido). Dice que la educación

bancaria es necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticación y su pasiva

adaptación. Fuente: http://4.bp.blogspot.com/_AwDJl6EmpP4/

Sin duda, el fin central de la Pedagogía Crítica converge en el lograr y caracterizar una educación

liberadora, en la que los fines y los medios tienden a mimetizarse en razón de su estrecha articulación;

obviamente reconociéndose necesariamente el ser diferentes.

Por tanto, al llegarse a una caracterización de una educación liberadora y comprometida, debe existir

una íntima interacción entre fines y medios, no obstante ellos no ser lo mismo:

Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para

ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes

intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los

fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren `enseñar´ a sus alumnos una concepción crítica de la

sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En

la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo

de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipatoria no se

reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios

y métodos coherentes con sus fines.

(La educación transformadora concepto, fines, métodos - J_E_ Ibáñez.mht)

Entonces, en aras de dilucidar esta cuestión tan fundamental para la concreción de los intereses y la razón de ser de la Pedagogía Critica, veamos

algunos de ellos:

a) El Lograr Una Fundamentación Moral y Política En Los Educandos: históricamente y pensada la educación como un constructo social, ella no

ha sido ajena a los vaivenes de la política, Es así como en el desarrollo la educación, es posible hablar de manera amplia de un tipo de

complementariedad entre los proyectos pedagógicos y los políticos (Charlot, 2003).

Luego es necesario para la educación emancipatoria el hacer explícitos sus fines y presupuestos, en aras de someterse a las criticas, de manera


contraria a la educación tradicional la que los oculta a través de un velo misterioso, para no someterlos a un proceso crítico y de valoración.

R E S U M E N

El presente volumen I, de cuatro de ellos, en los que se abordan la Pedagogía crítica desde su emergencia, desarrollo y rol en los tiempos actuales

denominados de la Posmodernidad, se ha diseminado en los siguientes capítulos a saber:

Capítulo I. En él se trata inicialmente algunas aproximaciones a la definición de la Pedagogía Crítica en una perspectiva crítica. Para ello se recurre a

la conceptualización respecto a ella de algunos prestantes investigadores de esta temática, para luego entrar en una situación de contrastación.

Capítulo II. Sección del libro en la que se piensan los principios fundantes de la Pedagogía Crítica. En este sentido, específicamente se reflexiona en

lo concerniente a algunos elementos con su relación con la teoría y la práctica; la racionalidad crítica dialéctica que en ella se moviliza; su necesaria

contextualización en el mundo actual; la necesaria implementación de ella a través de la investigación acción deliberativa; y finalmente su finalidad

ética.

Capítulo III. Parte de este volumen en el que se esbozan los fines y métodos de la Pedagogía Crítica. Siendo entre otros: el lograr una fundamentación

moral y política en los educandos; sobre la acción pedagógica; el logro de una praxis consciente en la perspectiva de una reflexión transformadora; la

instancia dialógica como encuentro pedagógico; el propender por el ejercicio de una democracia radical y el empoderamiento en los discentes; el

contexto educativo y social como lugar de intervención; y la experiencia vital y el deseo.

Capítulo IV. Ya tratados los anteriores aspectos de la Pedagogía Crítica en los anteriores capítulos, en este apartado de esta primera entrega se viaja

por el interesante conjunto tanto conceptual como de instancias y eventos que posibilitaron la emergencia de la misma. Desde este enfoque se hace

mención a algunos congresos internacionales en los que se gesta la llamada Escuela Nueva –concebida como el antecedente más cercano a la

instauración de la Pedagogía Crítica con sus características y fundamentos-, dándosele gran importancia a algunas personalidades de la pedagogía de

ese entonces que dinamizaron e hicieron posible el mencionado proceso.

Capítulo V. Acto seguido se inicia a manera de síntesis la elaboración de la semblanza de algunos de los pioneros más prestantes y de mayor

significación en la construcción de la Escuela Nueva. Es así, como en la trama del tejido discursivo de este trabajo –sin desconocer el valioso aporte de

5 pedagogos del talante de María Montessori, entre otros-, debuta en este escenario el educador y médico belga Ovide Decroly. Quien descolla en sus

aportaciones a esta cuestión con los llamados “Centros de Interés”.

Capítulo VI. Finalmente, en este primer tomo de esta aventura discursiva sobre la pedagogía Crítica y sus antecedentes, se llama a escena como

referente de obligada presentación al pedagogo norteamericano John Dewey. Y a la vez de manera dialógica se citan a algunos de sus más connotados

detractores.

Por cierto, este ejercicio discursivo alrededor de la Pedagogía Critica, se continúa en el tomo II –además de dos libros más-, con la presentación de la

obra, vida y aportes a la pedagogía de Celestin Freinet.

http://www.eumed.net/libros/2011c/989/conclusiones%20y%20bibliografia.html

INICIO


Artículos - Documentos Nro.

Edición Editorial Debate Pedagógico

Escuela, Conocimiento y Sociedad

Experiencias

Educativas y

pedagógicas

Reseñas Biográficas y Novedades Bibliográficas

1

Se precisa un claro

contraste con el sopor existente.

Guillermo Molina

Miranda

La Pedagogía

Crítica: Lect…

Dr. Sergio Quiroz

Miranda

VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L. S.

VIGOTSKY Josefina López Hurtado

En el 200 aniversari

o del natalicio

de Charles Darwin

El Orgullo del Mestizaje: William Ospina

¿Cómo relatar una

experiencia

pedagógica?

Reseña

Biográfica:

Josefina

López hurtad

o

Lenguas y

Lenguajes… Victor Feld y otros

UNA MIRADA A

LA UTILIDAD

MARGINAL DESDE

VEBLEN. José Nicolás

Pineda Carrero

2

ACERCAMIENTOS PARA UN

ANÁLIS DE LA CRISIS

EDUCATIVA.


¿ADAPTARSE A LA

SOCIEDAD O TRANSFORM

ARLA?

Prof. Silvia Luz De Luca

Argentina

Encuentros y Desencuentros en el

Territorio de las Ciencias Sociales. Una mirada

pedagógica.

José Sídney Sánchez

Escuela, Currículu

m y Sociedad.

Elisa Isabel

Quiroga Maya

¿Son Identificables los conceptos de Universidad

y empresa?

Manuel Moncada Fonseca

Hay que

enseñar a

hacer ensayo

s

TERESITA

ALZATE

YEPES

Una clase basada en

la enseñanza significativ

a (Construye

ndo un Concepto)

Félix E.

Guzmán J.

Silvia Luz

De Luca

La voluntad y la

fortuna de

Carlos Fuentes EL ESQUIVO MUNDO DE LAS CONSTRUCCIONES

DIDACTICAS Una reflexión desde

Miguel Antonio Espinosa Rico

3

El Machismo sigue vivo

porque es parte esencial de las

relaciones opresivas de

clases.


Interdiscipli

nariedad y

Ciencias

Sociales

Miguel

Espinosa Rico

La farsa de las

publicaciones

universitarias.

Pablo

Arango

Fracaso Escolar, Fracaso Social

José Mario

Horcas Villarreal

La Enseñanz

a en el Proceso

de Aprendizaje. ¿Qué

hay detrás del Aprendiza

je?

Ludibia Bermúdez Sánchez

Más allá del

feminismo, más allá del género.

Willful

Disobedience

Entrevista a psicoterapeuta

María A: “Las mujeres han convenido que sus hijos sean violentos” Cecilia Orozco

Tascón

Debates en el aula,

herramienta para

conectar y

motivar a los

estudiantes

El

Educador. com

El portafolio. Una forma

de aprendizaje

y de evaluación

Manuela

Chica

Jiménez

Philippe Meirieu y

la formación profesional de los

profesores…

Armando Zambrano

Leal

Mario Bened

etti. Balance y

responso

Osval

do Gallo

ne

Peter McLaren:

Una Pedagogí

a Revoluci

onaria Rigoberto Martínez Escárceg

a

4 Ser un Maestro

DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES: Un debate emergente, un debate pendiente

Miguel Antonio

Espinosa Rico

Reflexiones para

encarar problemas

teórico-prácticos

de la pedagogía,

la didáctica….

Guillermo Molina

Miranda

EDUCACIÓN Y

POBREZA: REFLEXIONANDO CON

LOS MAESTROS

DEL SUR DEL

TOLIMA Luis Carlos

Salinas Traslaviña

Didáctica de las

disciplinas

Armando Zambrano

Leal

La discusión epistemol

ógica. Estrategia

s de aprendiza

je Vs. Estrategia

s de enseñanz

a Albin H. Fumero

Entrevista a Clara Arenas: “Los

científicos sociales tienen que

repreguntarse …. Marcelo Colussi

Luces y virtudes

sociales. La educación en Simón

Rodríguez

Homar Garcés

José Ignacio Rivas Flores Gramsci, Freire y la Formación de Personas Adultas de Mayo,

Peter

5

LOS PROCESOS INDEPENDENTIS

TAS LATINOAMERICA

NOS FUERON PRODUCTO DE

LAS CONDICIONES MATERIALES Y ESPIRITUALES DE LA ÉPOCA.

Guillermo Molina M.

LA GEOGRAFÍ

A DE CALDAS:

Algo sobre sus aportes a la Primera Independen

cia… Miguel

Antonio Espinosa

Rico

200 AÑOS PARA

SEGUIR/SALIR DEL

DESASTRE. UNA

MIRADA EDUCATIV

A José

Sídney Sánchez V.

EDUCACIÓN

BICENTENARIA

Orlando de Jesús

Noreña Benítez

¿Por qué volver

sobre las guerras

de independ

encia hispanoamericana

s?

Tomás Pérez Vejo

INAH,

200 AÑOS DE RESISTENCIA

TJER. Colectivo de Abogados José Alvear R.

“Colombia Día a Día” de Enrique Santos Molano: Un

libro indispensable…

Por cosongo

A PROPOSITO DEL

BICENTENARIO: LA

EDUCACION COMO

FORJADORA DE IDENTIDAD

NACIONAL

Lucero Lozano Culma

Espacio y guerra. Colombia Federal, 1858-1885

Universidad Nacional de Colombia

Miguel Borja

http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009_01_01_archive.html

http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/01/se-precisa-un-claro-contraste-con-el.html







http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/01/la-pedagoga-crtica.html







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http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/04/educacion-adaptar-o-transformar.html









http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/04/escuela-curriculum-y-sociedad.html









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http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/04/el-ensayo-como-hacerlo.html













http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/04/una-clase-basada-en-la-ensenanza.html












http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/04/educadora-argentina.html

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http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/04/la-voluntad-y-la-fortuna-carlos-fuentes.html



http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/04/las-construcciones-didacticas.html






http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/machismo-y-educacion.html










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http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/las-publicaciones-universitarias-un.html









http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/el-fracaso-escolar.html








http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/ensenanza-y-aprendizaje.html















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http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/entrevista-con-la-psicoterapeuta-maria.html







http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/los-debates-herramientas-para-motivar.html
















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http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/homenaje-benedetti.html












http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2009/06/resena-de-la-obra-de-peter-mclaren.html











http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/ser-un-maestro-no-puedo-comprender-que.html

http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/didactica-de-las-ciencias-sociales.html








http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/reflexiones-didactico-pedagogicas.html










http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/reflexionando-con-los-maestros-del-sur.html










http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/didactica-de-las-disciplinas.html




http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/estrategias-de-aprendizaje-y-ensenanza.html












http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/las-ciencias-sociales-estan-llamadas.html





http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/la-educacion-en-simon-rodriguez.html




http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/2010/04/gramsci-freire-y-la-formacion-de.html





México Las raíces de la revolución

ideológica en el siglo XVIII

Antonio García Nossa

6

Un Colectivo Pedagógico que

se pone a prueba. Un propósito por la Construcción didáctica de la Nueva Escuela. Miguel Antonio Espinosa Rico

El Deseo de Independencia, sentir

cotidiano y alimento de la Historia.

UN APORTE A LA CONMEMORACIÓN DEL

BICENTE…

Por: William Varón Rojas

Como abordar los problemas geográficos desde el aula de clase en la Institución Liceo

Nacional de Ibagué.

Por: Orlando de Jesús Noreña Benítez

Antecedentes y estado actual de la enseñanza de las C.S. y la Geografía en la educación

básica Colombiana. Por: Carlos José Walteros.

Las Ideas de los

Alumnos y la

Enseñanza del medio

urbano, sembrando

identidad y

pertinencia regional

en Armero

Guayabal…

Por: Irma Lozano

Cardozo

RESEÑA III ENCUENTRO DE EXPERIENCIAS

SIGNIFICATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA

GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES:

La Geografía es más que

duplicar mapas

Por: Ana María Chica Agudelo

7

Evaluar en la Básica y Media, Más Allá de un

Decreto. Del Decreto 230 al Decreto

1290 de Evaluación Por Sandra Mayerli

Saavedra Luna

La Actividad Educativa y La Formación Intelectual

Por Guillermo Molina Miranda

La Escuela Pública: Entre la Homogeneidad y/o resistencia

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ciudadana a través de la participación académica en el

semillero… Por Rómulo

Hernando Guevara Moreno

Apuntes sobre la Pedagogía Crítica: Su emergencia,

desarrollo y rol en la posmodernidad. Volumen I

AUTOR: Germán López Noreña

Discursos y Prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de

las Ciencias Sociales: Un retorno al estado de la cuestión en el departamento del Tolima Miguel Antonio Espinosa Rico

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revista pedagógica nueva escuela nro. 7

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