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Experiencias educativas de maestros que han fortalecido, mediante proyectos pedagógicos, la oralidad en el primer ciclo.TRANSCRIPT
Revista
Pedagógica Experiencias educativas de
maestros que han fortalecido,
mediante proyectos pedagógicos,
la oralidad en el primer ciclo
ADIVINA ADIVINADOR: ¿EN QUÉ ESTOY PENSANDO YO?
Una experiencia investigativa de la oralidad en los niños de preescolar
Investigación en curso
Autoras: GRUPO SEMILLANDO – Nodo Centro
SONIA ÁLVAREZ GARCÍA Colegio El Salitre - Suba I.E.D [email protected]
MARÍA DEL PILAR CRUZ ARIAS Institución Educativa La Paz [email protected]
ADRIANA LUCÍA SÁNCHEZ GARCÍA Colegio El Salitre - Suba. I.E.D. [email protected]
NUBIA GINETT HERRERA I.E.D Lorencita Villegas "Nubia luna" <[email protected]>
X TALLER NACIONAL PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE
EN LENGUAJE
Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje
Tumaco
2012
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ADIVINA ADIVINADOR: ¿EN QUÉ ESTOY PENSANDO YO?
Una experiencia de sistematización de una propuesta en didáctica de la oralidad en los
niños de preescolar
Investigación en curso
RESUMEN
A continuación el grupo Semillando presenta los avances de la experiencia de
sistematización del proyecto pedagógico: Adivina adivinador: ¿En qué estoy pensando yo?
Una experiencia de sistematización de una propuesta en didáctica de la oralidad en los
niños de preescolar. Esta sistematización tiene objetivo caracterizar las estrategias
didácticas para el desarrollo de la oralidad desde la significación. La sistematización de
tipo endógena1, evidencia el proceso de reconstrucción de lo sucedido y el ordenamiento
de los distintos elementos objetivos y subjetivos que intervienen en la experiencia para
comprenderla y aportar a la didáctica del lenguaje en la escuela. Los apartes que
contempla la experiencia son: Reflexión Sobre la Práctica, Acciones Investigativas y la
Práctica Reflexiva. La experiencia se lleva a cabo en dos cursos de preescolar del colegio
Distrital El salitre de Suba en Bogotá con niños de 5 años de estrato 1 y 2 que en un 50%
ingresan por primera vez a un colegio.
PALABRAS CLAVES: Lenguaje, significación, oralidad, discurso, didáctica e
investigación
JUSTIFICACIÓN
Este proyecto se justifica porque reconoce el papel trascendental del lenguaje en el
desarrollo cognitivo, interactivo y recreativo de los sujetos y en este sentido el papel del
1 Endógena: Es decir las mismas maestras que trabajan en el aula son las que investigan.
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lenguaje en los procesos de aprendizaje del mundo en el niño. Enfatizamos en el proyecto
los procesos de comprensión y producción de la oralidad porque son ellos los elementos
que configuran la subjetividad de los niños desde que nacen y es la escuela la llamada a
continuar y a complejizarlos en la medida que desarrolla su oralidad primaria y la
transforma a una oralidad secundaria que sumerge a los niños en el campo del
conocimiento objetivo, cultual y social. Para el logro de este objetivo en la escuela, este
proyecto pedagógico es importante porque ofrece una alternativa pedagógica y didáctica
en lenguaje que surge desde la investigación de las mismas maestras en el contexto
particular del aula; constituyéndose en una propuesta académica de aprendizaje tanto
para los niños como para los maestros.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Semillando define el proyecto pedagógico como el proyecto de investigación que realiza el
grupo en sus respectivas aulas con el fin de profundizar la comprensión del proceso de
enseñanza aprendizaje en la didáctica de la oralidad. Para ello realiza una sistematización
de su experiencia en preescolar que permite la reconstrucción de lo sucedido y un
ordenamiento de los distintos elementos subjetivos y objetivos que intervienen para
interpretarla de forma critica, y desde allí construir una propuesta de transformación de los
procesos de enseñanza y aprendizajes del lenguaje oral. El proceso de sistematización
comprende tres etapas: la reflexión sobre la práctica, las acciones investigativas y la
práctica reflexiva, que a continuación se describen.
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA
En la reflexión sobre la práctica del desarrollo de la oralidad, Semillando muestra cómo a
partir del juego de la adivinanza surge el asombro y la sensibilidad por la complejidad de
las acciones relacionales entre los niños-niños y niños-maestra. Al reflexionar sobre el
juego las maestras se asombran de las maneras como el lenguaje devela el pensamiento
de los niños; de la posibilidad que ofrece el juego para poner en palabras sus formas de
representar el mundo. Se sensibilizan ante la dinámica del juego como posibilidad de
interacción con el otro, como perspectiva para el desarrollo de la subjetividad y por las
acciones del lenguaje tanto de los niños como de la maestra, inmersas en un ambiente
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lúdico, y de cómo ellas les ayudan a sentir emoción, sorpresa y deseo de actuar con el
lenguaje.
Descripción del juego
Inicialmente la actividad aparece como un juego para organizar el salón donde los niños
se colocan por grupos en mesas un nombre para identificarse durante las actividades de la
semana. Paulatinamente se pasa de representar este nombre con dibujos, con gestos a
representarlo con la palabra hablada a través de pistas.
Cada lunes, los niños llegan al aula con la expectativa de buscar compañeros y puestos
diferentes a los que tuvieron la semana anterior con el fin de hacer grupo, trabajar cerca y
colocarse un nombre que a todos les guste.
A medida que las semanas pasan se hizo necesario pensar entre todos en una forma de
socializar el nombre escogido al resto del grupo, ya que una de las condiciones era pensar
el nombre en secreto. Esta situación se convierte en el detonante del juego en donde la
maestra comienza a ver de manera evidente el pensamiento, las relaciones que se tejen y
la forma creativa de los niños de expresar lo que saben, piensan y sienten a través de las
palabras, palabras que según otra condición del juego, debían ser pistas del objeto, con el
fin que el resto del grupo adivine el nombre escogido.
Una vez los niños deciden el nombre y piensan en las pistas que definen el objeto pasan
delante del grupo y cada persona del grupo expone una pista; El resto del grupo, trata de
adivinar para lo cual dice nombres orientados por las pistas. Si se propone un nombre que
no coincide, los niños o la maestra hacen la reflexión a todo el curso; por ejemplo: Pista:
tiene alas. Respuesta: El toro, Reflexión verbal de la maestra: ¿El toro tiene alas?,
entonces los niños reelaboran sus clasificaciones y se sigue así hasta que logran adivinar.
Para concluir el juego, cuando el público adivina el nombre que se han colocado, la
profesora pregunta por otras posibles pistas que se podrían haber dicho para ayudar a los
niños a mejorar sus pistas la próxima vez.
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Reflexiones sobre el juego
Algunas reflexiones a propósito de juego, encontradas en los diarios de campo de las
maestras muestran las preocupaciones iniciales:
Pensando la maestra en que se podría puntualizar del juego, con respecto a la adivinanza
dice:
“Uso de la oralidad: ¿Cómo logran los niños usar la palabra para dar pistas?, esto esta
íntimamente relacionado con el pensamiento?, con la cognición? y ahí se haría la
conexión con la escritura?. Miro en este punto: que dicen y que hacen para lograr decir
cosas de ese objeto que han pensado sin decir el nombre. Eso es complejo. Hay
quienes no dicen nada, otros dicen una palabra es…. Otras dicen fases completas,
otros solo dicen es así y lo acompañan de señas, otros dicen el nombre de lo que es,
pero no logran dar pistas. Otros no dicen nada porque les da pena, porque no están
seguros etc. Esto es muy interesante aquí mirar cuanto conoce el niño de eso y cuanto
puede expresar de eso mismo. Son dos cosas diferentes que no necesariamente están
relacionadas. Es decir, el niño puede saber del perro, conocer ese perro pero decirlo en
palabra es otra cosa, lo mismo que pasa en la escritura. O no dice nada porque no sabe
nada o muy poco puede ser. “
Este diario de campo evidencia las preguntas que se plantea la maestra en la reflexión,
muestra un iteres por relacionar la actividad con la escritura, pero en si se ve su
preocupación por lo que hacen los niños con el lenguaje. Otros diarios de campo
evidencian como la dinámica del juego hace que los niños interactúen entre ellos y logren
establecer acuerdos, se pregunta por cómo deciden que nombre se van a colocar, que
argumentos dan para convencer a los otros, quién da la última palabra, y cómo hacen uso
de la oralidad en esa negociación.
De estas y muchas otras reflexiones el grupo se hace consciente de la importancia de
centrar su mirada en el lenguaje oral porque se sensibiliza frente a lo que dicen y hacen
los niños con la palabra. Las maestras investigadores observan que algunos niños
conocen y saben de los objetos propuestos en el juego, algunos pueden establecer
categorizaciones iniciales para describir el objeto, otros pueden dialogar para establecer
acuerdos y otros los hacen de manera distinta y hay quienes no hablan. Estas situaciones
conducen a Semillando a concluir que es necesario trabajar la oralidad como un discurso
autónomo para alcanzar su complejización y llevar a los niños al uso de la oralidad
secundaria entendida como la oralidad para el conocimiento científico, tecnológico y
cultual de los estudiantes.
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ACCIONES INVESTIGATIVAS
A partir de la necesidad de trabajar la oralidad en el aula, el grupo se propone un proyecto
pedagógico o proyecto de investigación que inicia con la lectura de la realidad que
contempla la interrogación de lo sucedido en el aula, la lectura crítica de PEI y el plan de
estudios y sus planteamientos sobre oralidad; las pruebas Serce2 y la Evaluación Censal
de Preescolar (MEN, 2005) y los aportes de los teóricos sobre el tópico. Desde allí surge
una situación problémica que se concreta en un problema y una pregunta de investigación
para platear una propuesta de intervención en didáctica en el aula que puntualiza en
estrategias para el desarrollo de la oralidad en preescolar.
Situación problémica
Al caracterizar la oralidad en el aula Semillando observa que esta es una actividad artificial
en la que sus necesidades se ven minimizadas frente a las exigencias de los dispositivos
escolares: cambio de discursos caracterizados por la exigencia del seguimiento de
normas, por el seguimiento de instrucciones: cumplimientos de horarios, solicitudes de
permisos, hablar cuando se da el turno al levantar la mano, esperar el turno frente a 25 o
40 niños que también quieren participar, la distribución del espacio físico, la necesidad de
hablar en tono fuerte para ser escuchado solamente por un instante, hablar ante extraños,
niños o adultos, exigencias de silencios cuando realiza las actividades escolares sin
permitir que acompañe su acción con el lenguaje, entender términos que hasta ahora son
desconocidos. Jaimes y Rodríguez (1996) afirman que esta situación se da por una
ruptura de universos discursivos caracterizados por el nuevo modelo de comunicación que
el ambiente escolar instaura.
Esta situación en la institución impide el desarrollo del lenguaje oral desde prácticas
significativas de aprendizaje, entendidas como prácticas pedagógicas y didácticas las
cuales contribuyen a que el niño desarrolle su dimensión cognitiva, interactiva y creativa.
Un aula con las características anteriores desconoce las vivencias, las inquietudes, los
anhelos, y la misma palabra del niño generando una “violencia inconsciente” porque al
desconocer los universos naturales de los niños, los niega e invisibiliza.
1. 2 SERCE Segundo Estudio Regional Y Comparativo y Explicativo. Análisis Curricular. UNESCO
2009.
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En este mismo sentido, en el aula, el juego no se reconoce como una actividad natural del
niño que permite el establecimiento del vínculo casa-escuela, como elemento esencial en
la construcción de la significación. Allí no se permite el juego como un espacio de
contextualización del uso del lenguaje en situaciones reales. Al no contemplarse el juego
en el aula como una actividad que permite el desarrollo del lenguaje no hay flexibilidad del
pensamiento y de la acción, la equivocación no tiene lugar y hay una ausencia de
interacción y creatividad entre pares y docente y cuando se juega en el aula no siempre
existe una intencionalidad clara por parte de la docente para convertir los juegos en
oportunidades para el desarrollo del lenguaje desde una perspectiva significativa y se
pierde entonces, la oportunidad para convertirlos en sistemas de apoyo para la producción
textual oral.
La evaluación censal del año 2005 para los grados preescolar, propone como actividad la
creación de adivinanzas con los niños. El interés como maestras evaluadoras de aula, se
centra únicamente, en la creación de pistas para que los niños adivinen, entre ellos, el
nombre de un objeto y por ello no somos conscientes al aplicar la prueba, de la
importancia del juego de adivinar para el progreso de las acciones discursivas que
permiten el desarrollo cognitivo, interactivo y creativo del lenguaje.
Así mismo, no reconocemos en el juego de adivinar un espacio interacción en el que los
unos como adivinadores y los otros como los que proponen las pistas del objeto a adivinar,
construyen la significación cooperativamente.
En segundo lugar, la prueba SERCE (2009) nos lleva a interrogarnos por la adivinanza
como un texto descriptivo y de la presencia de este género discursivo en múltiples textos
de la cultura. En consecuencia, nos damos cuenta que en nuestras prácticas no tenemos
conciencia sobre las acciones del lenguaje implicadas en el juego de adivinar.
De otro lado, el realizar una búsqueda de los planteamientos institucionales (PEI y Plan de
Estudios y oficiales (Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana) para el desarrollo
de la didáctica de la oralidad, encontramos que si bien es cierto se plantea en estos
documentos la significación como el eje central del aprendizaje del lenguaje, en ellos solo
se destaca esta función en las actividades de leer y escribir y no se contempla de la
misma manera el trabajo pedagógico y didáctico en la oralidad, desconociendo que ésta
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es la actividad del lenguaje en la que se inician los procesos de significación primarios y su
impacto y continuidad en el desarrollo de las otras actividades del lenguaje.
En conclusión, la situación problémica abordada en esta investigación muestra el
desconocimiento de las acciones didácticas implicadas en la producción de significado
desde la oralidad; por ello las maestras debemos reconocerlas para proponer estrategias
que permitan a los niños actuar con el lenguaje y en consecuencia, desarrollar las
funciones cognitivas, interactivas y creativas.
Por ello planteamos el siguiente interrogante de investigación:
¿Cómo desarrollar la significación en la oralidad en los niños de los cursos 003 y 004 de la
jornada de la mañana del colegio El Salitre- Suba?
Objetivo general
Desarrollar una propuesta didáctica para el desarrollo de la oralidad desde la significación
en los cursos 003 y 004 de la jornada de la mañana del colegio El Salitre de Suba.
Objetivo específico
Caracterizar las estrategias didácticas para el desarrollo de la oralidad desde la
significación
Fundamentos de la propuesta
Fundamentos conceptuales
Lenguaje y el desarrollo de la significación
El grupo centra su atención en el papel protagónico del lenguaje en el desarrollo integral
de los sujetos desde su nacimiento hasta su muerte. En este sentido se concibe como una
facultad propia de los seres humanos que nos determina a estar el mundo a través de la
palabra. Entendemos el lenguaje desde la gran función de la significación como la
posibilidad transformar la experiencia humana en sentido. Baena (1989). En esta gran
posibilidad de la significación se despliegan las dimensiones cognitivas, interactivas y
recreativas de los seres humanos para su desarrollo. El alcance de la significación es
consecuencia de las interacciones humanas mediante acciones discursivas o acciones
con el lenguaje y donde se privilegian las acciones dialógicas. Martínez (1999).
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De otro lado entendemos la Oralidad como una modalidad del lenguaje que compromete
las acciones de escuchar y hablar como actividades de comprensión y producción de
significados. Resaltamos el papel protagónico de la oralidad en el desarrollo del ser
porque es a partir de ella que el niño se constituye como sujeto y se inserta en el mundo
social, cultural y natural en los que se desarrolla Jaimes (2008).
Por último Semillando concibe la didáctica del lenguaje oral como un proyecto pedagógico
del maestro, el cual utiliza la investigación en el aula para proponer estrategias que
desarrollen la significación en las actividades escuchar y hablar. Entendidas éstas como
prácticas de interacción dialógica en las que se dan procesos de comprensión y
producción de discursos en situaciones reales de uso insertos en la cultura.
Fundamentos metodológicos
Como se anota en la introducción del documento, éste da cuenta de un proceso de
sistematización de una experiencia de aula realizada por maestras investigadoras de
preescolar quienes a partir del asombro y la sensibilidad de las acciones realizadas por
los niños al desarrollar el juego de la adivinanza, producen una reflexión sobre esta
práctica que las lleva a interrogarse por el qué se esta haciendo con los niños al jugar a la
adivinanza, para qué les sirve el juego, por qué se debe jugar, como mejorar esta
estrategia y , cómo evaluar su impacto en el desarrollo del lenguaje en los niños . A partir
de esta reflexión se plantea una acción investigativa en la que se propone comprender la
situación investigada a partir de la lectura de la realidad que se vive en contraste con los
lineamientos oficiales y las propuestas de los expertos, para finalmente, producir una
propuesta en didáctica en oralidad que se convierte en conocimiento útil para sus aulas.
Por último, el utilizar este enfoque metodológico, lleva al grupo a realizar una práctica
reflexiva que da cuenta de los aprendizajes construidos teniendo en cuenta los avances de
los niños en oralidad y también las dificultades y vacios en el desarrollo de la propuesta.
Avances del proyecto pedagógico
A continuación se plantean las estrategias para el desarrollo de la oralidad que el grupo
propone desde su experiencia de investigación:
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Los juegos del lenguaje como potencializadores de situaciones reales de uso de la
oralidad.
El desarrollo del juego en el aula logró movilizar el deseo de los niños por jugar. Se
convirtió en una experiencia de cada lunes en la que los niños manifestaban claramente
su necesidad de organizarse a través del mismo.
Además, para los niños se convirtió en una experiencia problematizadora y retadora
porque los mismos niños se plantean pensar en objetos no tan evidentes de ser
adivinados para que los otros tengan que pensar más. Esto da lugar al desarrollo de la
imaginación elemento crucial en el desarrollo de la función recreativa del lenguaje. Jaimes
(2005) afirma que es a través del lenguaje que el niño crea una situación imaginaria y se
sitúa en ella, constituyendo un espacio transicional propicio para los aprendizajes
escolares.
La experiencia muestra cómo en el transcurso del desarrollo del proyecto de la adivinanza
surgen naturalmente las interacciones entre niños y niños, maestros y niños, para construir
la significación del objeto a adivinar en este caso y en general, para posibilitar la
construcción del conocimiento. La dinámica del juego de la adivinanza abre la posibilidad
de la palabra oral en situaciones reales de uso al permitir diversos intercambios dentro del
mismo. Una oralidad que de manera auténtica abre las puestas en la escuela a las
actividades de comprensión y producción de textos orales, y donde escuchar y hablar con
el otro tienen un sentido propio porque se abre la posibilidad a la pregunta, a la propuesta
del nombre del grupo, a la negociación con el otro y al establecimiento de acuerdos entre
los niños, a la creación de las pistas, a la interrogación de los a sus compañeros porque
no adivinan aún el objeto, y a la reinterpretación de las mismas porque no concuerdan
con las representaciones que ellos tiene sobre el mismo objeto.
En el caso de la adivinanza se desarrollaron tres dinámicas de uso de la oralidad:
1. Trabajo en grupo pequeño (4 o 5 integrantes) En este espacio los niños negocian el
nombre que le van a colocar a su grupo. Los niños tiene que tener en cuenta que el
nombre no se repita con respecto a las semana anteriores, que sea un nombre de un
objeto que todos conozcan y puedan describir, convencer y establecer el acuerdo y
por ultimo pensar las pistas.
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2. Exposición de las pistas a la plenaria del curso. Allí los niños a los que corresponde
presentar el objeto, se ven abocados a decir en voz alta las pistas de forma que los
otros entiendan sin nominarlo. Las pistas no se deben repetir. La condición en este
espacio es que todos los miembros del grupo deben hablar. De otro lado, el público
obligado a escuchar hasta el final, debe armar el rompecabezas de pistas para definir
el nombre del objeto.
3. Reelaboración de las pistas. Este momento exige de los niños pensar y exponer pistas
mas especificas al objeto adivinado. En este momento toda la plenaria, una vez
reconocido el objeto, debe aportar otras pistas más pertinentes para facilitar adivinar el
nombre del objeto.
La interacción dialógica para el desarrollo de la oralidad
Uno de los hallazgos encontrados con la reflexión es que el juego de adivinar permite la
interacción dialógica entre niños y entre maestro -estudiante porque:
1. Intervienen diferentes sujetos cada uno con intenciones diferentes Velasco, (2007).
En el caso de la interacción niño – niño hay dos grupos de niños. El primer grupo da
las pistas para que el resto del grupo les adivine y el otro grupo, los que haciendo un
ejercicio de integración de las pistas concluyen y adivinan el nombre propuesto.
En el caso de interacción maestro- niño, el maestro al no conocer el nombre del objeto
a adivinar también participa del juego pero a la vez tiene la intención de lograr que
entre los mismos niños haciendo uso del habla y la escucha, haya procesos de
producción y comprensión que lleven a los niños al desarrollo de su oralidad.
2. Las acciones de los sujetos en la interacción están relacionadas con respecto a la
intención propuesta.
Los niños que dan las pistas piensan en un nombre que no sea tan fácil de adivinar
para que el juego se convierta en un reto. Sin embargo, piensan en el objeto de
manera tal que puedan dar las pistas sin dificultad, para esto buscan, negocian,
producen proposiciones, categorizan, clasifican, ordenan, crean y nominan. Los niños
producen y construyen significados con la intención de lograr que los otros les
adivinen. El grupo de niños que está tratando de adivinar integra las pistas, clasifica
hace hipótesis, descarta, concluye y nomina entre otras acciones, con el fin de superar
el reto impuesto por el otro grupo. El maestro por su parte trata de adivinar, pregunta,
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registra lo que dicen los niños, lee, desestabiliza, aprende de cómo aprende el niño a
significar, reconoce la voz del niño, entre otras acciones.
3. Las acciones están situadas en un contexto socio- cultural
El juego es real, responde a una necesidad sentida de identificarse y de hacerle saber
a los demás cómo se van a nombrar durante la semana, los interlocutores están
presentes. Cada uno de los grupos asume su rol sin dificultad en el momento preciso,
El grupo que da las pistas al adquirir identidad mediante el nombre acordado, se
cohesiona al sentirse en su momento protagonista y retador. Las intervenciones de la
maestra son aceptadas por el grupo con tranquilidad porque son para recordar,
ampliar o moderar todas estas acciones para que el juego siga su curso.
4. La interacción crea un mundo compartido entre los sujetos que intervienen y surge el
tercer texto.
En el caso de las adivinanzas se comparten significados, se crean otros nuevos, se
aprende que hay varias formas de decir lo mismo, o que los otros en ocasiones, tienen
otras formas de nominar diferentes a lo ya aprendido. En resumen, se instauran en el
aula nuevos significados construidos por todos a partir de las experiencias de cada
uno de los participantes. El maestro por su parte, comprende y se sitúa en la realidad
de sus estudiantes para de allí mejorar su discurso en el aula.
5. Surge el espacio de la reciprocidad (Jaimes, 2008) entendida como la conciencia de
que su discurso desencadena una acción discursiva en el otro. La conciencia del
poder de la palabra.
Las acciones desencadenadas por cada uno de los grupos participantes son
evidentes porque los niños que dicen las pistas buscan que los otros les adivinen y a
pesar de pensar en un nombre retador se ven emocionados cuando alguien les
adivina el objeto; sienten la influencia de su palabra en el otro al ver que lograron que
les adivinaran el objeto, sin decir el nombre. Por otra parte, los niños del grupo que
tienen el rol de adivinar, logran concluir el objeto a adivinar mediante acciones
cognitivas de categorizar, hipotetizar e integrar las pistas y se sienten emocionados
cuando los del grupo le dicen “SI” ese era el objeto en que habíamos pensado”;
sienten que encontraron la palabra precisa.
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Paralelamente, el maestro con su acción discursiva genera nuevas hipótesis en los
niños, reafirma las mismas, valida sus conocimientos, desarrolla en los niños
operaciones mentales y meta-cognitivos, entre otras. La acción discursiva del niño
genera zonas de desarrollo próximo y potencial, efectos en el interlocutor,
desestabiliza al maestro y genera nuevos aprendizajes en el docente.
6. Surge el espacio de mutualidad. Este espacio se da por la necesidad de los grupos de
operar discursivamente para reconocerse como sujetos productores de pensamientos
y es a través del uso del lenguaje que cada una de los participantes se puede conectar
con los otros y puede interactuar con ellos. Es así que nos develamos como
productores de pensamiento y constructores de significado. En el juego de la
adivinanza se determina un rol diferente para cada uno de los participantes:
presentador de pistas y adivinador. Entre los dos roles se construye la operación
discursiva que se caracteriza por ser una coconstruccion entre los participantes uno
que produce y expone la pista y el otro que la escucha e interpreta.
La diversidad discursiva como elemento prioritario para el desarrollo de la
significación en la oralidad. El lenguaje en acción.
Otro de los hallazgos son las acciones discursivas que se dan en la interacción dialógica
en el aula. En este apartado se presenta la sistematización de la intervención en el
aula a través de un cuadro que permite ver las intenciones de la docente y los
estudiantes de grado pre-escolar y las acciones discursivas implicadas en cada
momento del juego de la adivinanza.
DINÁMICA DEL JUEGO “ADIVINA ADIVINADOR: ¿EN QUÉ ESTOY PENSANDO YO?”
ACCIONES DISCURSIVAS
PARA LOS NIÑOS PARA EL MAESTRO
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DINÁMICA DEL JUEGO “ADIVINA ADIVINADOR: ¿EN QUÉ ESTOY PENSANDO YO?”
ACCIONES DISCURSIVAS
PARA LOS NIÑOS PARA EL MAESTRO
Intención: jugar Colocarse un nombre y contárselo al resto del grupo mediante pistas para que se lo adivinen
Intención: Usar la oralidad en situación real de intercambio entre pares y una forma para organizar el salón.
Pensar y nominar un nombre que identifique el grupo (la mesa). Negociar el nombre en grupo pequeño sin la presencia del maestro Escuchar lo que dice el otro para poder establecer el acuerdo Argumentar el por qué elegir un nombre o el otro
Explicar las instrucciones del juego Crear la situación de interacción
Acordar las pistas que den cuenta del nombre elegido: discutir, negociar y acordar
Estimular el uso del lenguaje para: Hacerse entender, para trascender Representar los objetos y describirlos por sus características Aprender a nominar las características de los objetos
Exponer cada una de las pistas Escuchar las pistas Preguntar por otras características del objeto a adivinar
Regular las intervenciones: invitando a escuchar, a esperar el turno Promover la interrogación Concretar los criterios de descripción (pregunta el criterio) Exhortar a callar el objeto a adivinar Estimular la solidaridad del grupo ante la dificultad
Adivinar
Retomar las pistas Contrastar las pistas de los objetos que se proponen Felicitar Estimular la integración de las pistas en un solo objeto
Proponer otras pistas que pudieron ser dichas y describen específicamente el objeto
Interrogar por pistas adicionales que habrían podido decirse Animar a la creación de pistas específicas o particulares que definan el objeto
PRACTICA REFLEXIVA
Este momento se define como el resultado de la toma de distancia con respecto a las
soluciones a los problemas planteados en el aula a través de los procesos de
investigación. Se realizan acciones como: Escribir la propuesta, realizar procesos meta-
cognitivos sobre la experiencia y sus hallazgos, validación de la propuesta y socialización
de la experiencia en encuentros de RED para compartir lo aprendido.
En el caso de esta experiencia como aún no se ha terminado se comparte lo aprendido por ahora:
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El primer aprendizaje es que las estrategias antes descritas y analizadas en forma separada por
metodología, se encuentran en la práctica integradas. Unas implicadas en las otras. Las dinámicas
propuestas en el juego, obligan a una interacción dialógica propia de cada momento. En los
momentos del juego hay diversidad discursiva propia de cada uno de ellos. La intencionalidad del
juego obliga a que se predomine un discursivo específico que es la descripción.
En segundo lugar, es evidente que dadas las condiciones del juego, los niños actúan
coherentemente en este marco. Esta coherencia se ve reflejada en la pertinencia de las acciones
discursivas que los niños realizan en le marco de las condiciones que se dan al jugar en cada uno
de los momentos.
Por ultimo, desde la perspectiva de la propuesta es claro que en al interacción dialógica, los niños
deben realizar acciones de comprensión y producción discursiva de manera casi simultanea que
les permitan interpretar las pistas y así, adivinar el nombre del objeto. Esto nos lleva a pensar que
son procesos semejantes a los de la escritura en donde detrás de un escritor hay un gran lector;
desde la oralidad se plantearía que detrás de un gran orador, hay un gran interlocutor. Y desde
allí, ver claramente que estos procesos son desarrollados perfectamente por niños de edades tan
tempranas como los de preescolar, siempre y cuando las acciones que se les plantean
comprometan su afectividad, les permitan interactuar y desarrollar los aspectos cognitivos.
Proyección de la investigación:
1. El grupo requiere de continuar el proceso de caracterización de las estrategias a
través del análisis de lo sucedido en el aula que evidencien el impacto en el aula de la
propuesta y su contrastación con los adelantos que al respecto, tienen los expertos.
En esta perspectiva, también creemos urgente caracterizar la descripción y sus
desarrollos en los niños de preescolar, por ser la acción discursiva más destacada en
el juego de adivinar para complejizar su desarrollo en la escuela.
2. En un segundo lugar, la investigación requiere determinar los procesos de evaluación
de la oralidad en los niños a través de las estrategias propuestas.
3. De otro lado, se plantea le necesidad de otro proceso de investigación para encontrar
las relaciones del desarrollo de la significación entre la oralidad y la escritura.
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