revista digital mirando con el corazón

Mirando con el corazónMirando con el corazón

Conociendo a Camila a través de laentrevista.

Pág. 20

La escuela tiene que estar preparadapara atender las necesidades de losdiscapacitados visuales conoce el

Decálogo del profesorPág. 13

Conociendo a Natalie Barraga y susitems. Niños con discapacidad

visual se puede trabajar de maneraindividual para cada caso.

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SumarioSumarioMirando con el Corazón, Enero 2016

Intervención Didáctica en Necesidades Educativas EspecialesInstituto Universitario Veracruzano

Km. 148+090; Col. Ocotita, Centro,, 91300 Banderilla, Ver.Tel: Tel: 01 228 811 1155, http://www.iuv.edu.mx/

Tema Página

Génesis de la atención de las personas con discapacidad. 3

Modelos de atención 6Discapacidad 10Necesidades educativas especiales 13Barreras para el aprendizaje y la participación 17Evaluación psicopedagógica 24Índice de inclusión 32Diseño universal. 36

Historia

Comienza con la aparición de la escritura en el 1476 D.Ccon la caída del Imperio Romano de Occidente y en esteapartado se aportarán datos acerca de las Edades que laconforman: Antigua, Media, Moderna y Contemporánea.

A modo de inicio, dos ejemplos son importantes mencionardurante la época de florecimiento de las primerascivilizaciones: los espartanos de la antigua Grecia, arrojabandesde el Monte Taigeto a las personas con discapacidad,pues no querían que "en su bella y floreciente civilización"existieran personas diferentes y en Grecia del siglo IV A.C.el eminente filósofo Aristóteles trató de interpretar algunasdesviaciones. Existen registros de estudios de las diferenciasfísicas y mentales realizados por Diógenes, Hipócrates yGaleno quienes estudiaron la epilepsia, la demencia, entreotras formas atípicas.

En las antiguas culturas primitivas se abandonaba y dejabamorir a los niños deformes o discapacitados. En algunassociedades de la Antigüedad, el destino de las personas condiscapacidad era la muerte. Era normal el infanticidiocuando se observaban anormalidades en los niños y niñas.Si eran adultos se los apartaba de la comunidad: se los

Génesis de la atención de las personas con discapacidad.

Génesis de laGénesis de laDiscapacidadDiscapacidad

consideraba incapaces de sobrevivir una existencia acorde con lasexigencias sociales establecidas (Ferraro, P., 2001)

Grecia: En su culto a la belleza y a la perfección física a losdiscapacitados los expulsaban de las ciudades o los exterminaban.

En Atenas, comienzan a crearse lugares saludables, por su clima osus aguas, para la estancia de enfermos o convalecientes(Hernández Gómez, R., 2001).

Esparta: Por su carácter ofensivo, no permitía miembros noválidos. Los lanzaban desde un monte.

Asia: Los abandonaban en el desierto y los bosques (Hernández,E.).

India: Losabandonaban en laselva y los echabanen un lugarllamado SagradoGanges

Egipto: Losabandonaban.

GénesisGénesis

Hebreos: Los antiguos Hebreos creían que los defectosfísicos eran una marca del pecado. Dieron untratamientos diferente a las personas con limitaciones,podían participar en los asuntos religiosos, el Judaísmoprecursor del cristianismo al elevar la dignidad de lapersona humana, hizo que se convirtiera en deber laatención a las personas con discapacidad. Constantinocreo instituciones: los Nosocomios una especie dehospital donde se brindaba, techo, comida y ayudaespiritual.

Los hebreos parece que trataban bien a susdiscapacitados, considerándolos como verdaderoshombres y, por tanto, hechos a imagen y semejanza deDios (Hernández Gómez, R., 2001).

Fue con el advenimiento del cristianismo que se inicióun verdadero movimiento de asistencia y consideraciónhacia los minusválidos, los marginados, losdesprotegidos (Ferraro, P., 2001)

Los Indios Masai asesinaban a sus niñosdiscapacitados.

Los Chagga de África Oriental utilizaban a susdiscapacitados para ahuyentar al demonio, los Jukunde Sudan consideraban que eran obra de los malosespíritus y los abandonaban para que murieran.

Los Semang de Malasia empleaban a sus lisiadoscomo hombres sabios.

De los mayas sabemos que poseían una gran bondadde costumbres. Respetaban y querían a los ancianos yles eran especialmente gratos los enanos y los seresdeformes.

Para los Nórdicos los discapacitados eran verdaderosDioses.

Los romanos, especialmente a partir de la Ley de lasDoce Tablas (540 A. C.). conceden al padre todos losderechos sobre sus hijos, muerte incluida. En la RomaImperial, asimismo, la Roca Tarpeia cumplía igualpropósito con los niños y los inválidos congénitos yancianos ya que por ella se los empujaba al vacío igualque en Esparta.

Pero la muerte del niño deforme no era lo habitual,sino que se le abandonaba en las calles, o bien se ledejaba navegar por el Tíber, introducido en un cesto,para pasar a las manos de quien le utilizase, bien comoesclavo, bien como mendigo profesional.

Es en Roma donde se inicia el ejercicio de lamendicidad como oficio y donde nace la costumbre,tan extendida después, de aumentar las deformidadesdeliberadamente con el fin de que al ser mayor lacompasión fuesen también mayores las limosnas. Estooriginó todo un comercio de niños deformes odeformados a voluntad con distintos tipos demutilaciones que se va a mantener prácticamente hastanuestros días.

Nota:Hecho importante en esta etapa lo constituye la aparición del Cristianismo, que, en

principio, consigue la integración fraternal de todos los hombres en una sola comunidad.Esto da origen a la creación de instituciones para la atención del discapacitado, que

culminan con los “nosocomios” del emperador Constantino. Puede decirse que esta épocaconstituye un oasis de bienestar en la odisea del discapacitado.

Edad AntiguaClásica, Greciay Roma• (Hipocrates

460-377 a.c.)• Causas

Naturales• Se apoya de la

teoria de loshumores ofluidos delorganizmo

• Grecia:Infanticidio(aparienciainusual)

• Roma: Ley deRómulopermitía queel hijo invalidopudiera serabandonado

Edad Media• Considerados

anormales,olvidados yrechazados.

• Asilos paraenfermos ydiscapacitados(por lospoderes civilesy religiososeranperseguidos)

• Primerrenacimientoy Reforma

• Hay brotesaislados deatención (porpartereligiosas)manicomios,custodias, secomienza aincluir en lasociedad.

Siglos XVI yXVII• Considerados

de la Razón yde las Luces

• El estado y laIglesia participanmas, exigen asus fielesdevocionesafectivas

• Se inicia laeducaciónterapéutica, laeducacióndiferencial y lareeducación(Para quienesTienendificultadessensoriales)

• Empieza a versedesde un puntobiologicista-naturalista

• Surgenhospitalespsiquiátricos ymanicomios

Siglo XVIII• Importantes

avances en elcampo de laatención aniños sordosy ciegos.

• Pestalozzi creael InstitutoYverdurn

• Roebel fundael InstitutoGeneralAlemán deEducación

• Rousseau esiniciador deuna revoluciónpedagógica yde la pedagogíaespecial

Siglo XIX• Diferenciación

entre enfermedady deficienciamental.

• Mendel, en 1865,comienza elestudiocuantitativode la trasmisión delos caractereshereditarios.

• Seguínpromueve lacolaboraciónmédico-pedagógica

• John LangdonDown (1826-1896) describepor primera vez elsíndrome que llevasu nombre.

Línea de tiempo

A lo largo de los años han surgido diferentes modelos explicativos de la discapacidad, los cuales han tenido unanotable influencia en las actuaciones, que en política sanitaria y social se han desarrollado en los distintos países.De especial interés ha sido precisamente, el condicionamiento que han ejercido en los modos de comprender yclasiflicar las discapacidades y en las respuestas que las instituciones, y enultima instancia la sociedad, han dado.

Por ello. y con objeto de clarificar dichos aspectos, nos haparecido de interés revisar aquí, Ios elementos esenciales de losmodelos más significativos desarrollados, así como su impactoen el sistelna de Clasificación de Discapacidades promovido porla Organización Mundial de la Salud. Entre dichos modeloscabe destacar el Médico-Biológico y como contrapunto elSocial, de éste último han surgido variaciones que incorporanactuaciones y puntos de vista defendidos por los movimientosde activismo político y de “lucha pro derechos”, que acontinuación se mencionan.

El modelo médico plantea la discapacidad desde ladicotomía salud-enfermedad, asociando ladiscapacidad con la enfermedad.

Ante este hecho y, dadas las limitaciones médicas pararesolver o prevenir el problema, se plantea unaintervención caracterizada por la necesidad de realizaradaptaciones en la persona con discapacidad, lascuales le permitan dar respuesta a las exigencias de lavida en sociedad.

Como resultado positivo de todo ello se puededestacar el planteamiento de diversas taxonomíassobre las discapacidades y el desarrollo de distintostipos de medidas preventivas, terapéuticas,rehabilitadoras y compensatorias ante taleslimitaciones. Pero, por otro lado, también dio lugar ala etiquetación de la persona con discapacidad como

Modelo Médico-Biológico

Modelos de AtenciónModelos de Atención

El modelo tradicional hace referencia a la diversidad de creencias experiencias prácticas yconocimientos acumulados en las distintas culturas en torno a la discapacidad.

«desviada» de lo normal y, por tanto, sometida anecesaria «reparación».

El modelo médico se centra más en la salud que enla calidad de vida y la participación social de lapersona. Por tanto, reforzando el estereotipo de lapersona con discapacidad como personadependiente que no puede realizar ningún tipo deactividad.

En la actualidad, pese a que teóricamente estemodelo está superado, todavía sigue estando en lamente de las personas que la discapacidad es untema que atañe únicamente a las personas condiscapacidad y a las que, por consideración socialhacia la situación a la que han llegado, se les puedadar un trato especial.

En oposición al modelo médico, que enfatizaba losaspectos más directamente relacionados con losdéficits y las limitaciones de las personas condiscapacidad, surgen de forma progresivamovimientos en favor de la vida independiente y de losderechos de estas personas, dando lugar alplanteamiento de un modelo social.

Desde este modelo se considera que las personas condiscapacidad siempre han sido discriminadas y quesus limitaciones se deben en gran medida a loinadecuado del entorno construido (barreras físicas) ydel entorno social en cuanto a actitudes, prácticas yestructuras institucionales.

Así, frente a la consideración como sujetos pasivos delos modelos anteriores se pasa a considerar clave suparticipación activa, estableciendo sus propiasnecesidades autodefinidas y su lucha por sus derechosciviles.

De todo ello se deriva la necesidad de dar respuestaa sus alteraciones mediante distintos tipos de serviciosdirigidos a la prevención, al tratamiento y al bienestar.

Modelo Social


Dentro de este modelo pueden diferenciarse, a suvez, enfoques distintos como el social radicalmarxista, el sociopolítico, el de minoría oprimida yel universalista.

Se entienden así los postulados de Hahn , según loscuales en la discapacidad: “el problema radica en elfracaso de la sociedad y del entorno creado por elser humano para ajustarse a las necesidades yaspiraciones de las personas con discapacidad y noen la incapacidad de dichas personas para adaptarsea las demandas de la sociedad”.

Se nos revela con ésta frase que en éste modelo setiende a localizar las limitaciones inherentes a ladiscapacidad en el entorno construido (donde sehallan las barreras físicas), y en el entorno social,que impone estereotipos y limitaciones a laparticipación, justificándose además que lasactuaciones no se planteen a nivel individual sino enel de la propia sociedad.

También llamado “El Modelo de las MinoríasColonizadas”, es una extensión del modelo social esel que incorpora las luchas “pro derechos” de laspersonas con discapacidades. En ellas se defiende queel individuo con discapacidad es miembro de un grupominoritario que ha estado sistemáticamentediscriminado y explotado por la sociedad. Defiendenlos activistas de la discapacidad que las limitacionescon las que se enfrentan las personas condiscapacidades, en términos de educación, empleo,transporte, alojamiento, etc., no son en realidad laconsecuencia de su problema médico sino laresultante de las actitudes de la población, y delabandono socio-político en el que se encuentran.

Las teorías sociales de la discapacidad y el activismopolítico están en gran medida relacionados. Porejemplo, el hecho de que una persona en una silla deruedas no pueda ir a trabajar por sus propios medios,por no existir elementos facilitadores de movilidad enel entorno, es explicado en ambos casos no como laresultante de las características de la persona, sinocomo la consecuencia de una inadecuada respuesta dela sociedad. Desde esta perspectiva, el defensor delmodelo social y el activista político, localizarán elproblema no en la falta de movilidad generada por ladiscapacidad, sino en la incapacidad de la sociedad

EL Modelo Político-Activista de la Discapacidad


para dar respuesta a sus necesidades, por ejemplo,eliminando las barreras a la movilidad existentes enel entorno. Se justifica así que sus actuaciones secentren, no en el nivel sanitario, sino en el de laacción política y social.

Visto de otra manera, el derecho a construir unaidentidad que, basada en la discapacidad, lesofrezca la posibilidad de sentir que pertenecen a uncolectivo cuyas características de identidad ellosmismos han establecido, y a crear unas condicionespositivas de vida que les permitan gozar deexperiencias enriquecedoras y solidarias capaces deanular muchos de los aspectos negativos quecomporta el hecho de vivir con la discapacidad. Esde destacar como en distintos países estosmovimientos están propiciando la aparición denuevas instituciones colectivas (los denominados“Centros de Vida Independiente”) que ofrecen a losdiscapacitados la oportunidad de crear estructurasasistenciales y de apoyo capaces de proporcionarleslos servicios que necesitan, sin que se den en ellasconnotaciones negativas, de estigmatización ymarginación.

La postura que debemos plantearnos ante ladiscapacidad no es la de la lucha desde unaperspectiva de “minorías colonizadas” enbúsqueda de sus derechos y en favor de superarla discriminación y marginación, sino la deplantear que la discapacidad es un hechouniversal, en el que toda la población está ensituación de riesgo. Así, como bien indicanBickenbach y colaboradores: “...aún cuando se haconseguido mucho con la lucha por los derechosciviles y con el modelo de grupo minoritario, elfuturo esta en defender el modelo de launiversalización...”.

Se asume en este modelo que la discapacidad noes un atributo que diferencia una parte de lapoblación de otra, sino que es una característicaintrínseca de la condición humana. Ser humanosignifica, en esencia, ser limitado o, por decirlo de

El Modelo Universal


otra manera, ser relativamente incapaz, deforma que no hay ser humano que posea untotal repertorio de habilidades que le permitaenfrentarse a las múltiples y cambiantesdemandas de la sociedad y del entorno.

Según el principio de la universalización, eldesarrollo de políticas y actuaciones sobre ladiscapacidad ha de hacerse a partir de lasuperación del concepto de especificidad (tantodel grupo como de las necesidades) y teniendosiempre presente que dichas iniciativas nodeben estar dirigidas a personas o gruposespecíficos, sino a toda la población. Es decirlegislamos y actuamos sobre el principio de quetoda la población en cierta medida es, o si sequiere, está en riesgo de ser, discapacitada.

También conocido como “Modelo deIntegración”, gracias a este modelo es posibleestablecer un lazo entre los distintos niveles(biológico, personal y social) que sustentan ladiscapacidad y desarrollar políticas y actuacionesdirigidas a incidir de manera equilibrada ycomplementaria sobre cada uno de ellos. Sefacilita además, gracias a esta visión integradora,el establecimiento de una diferenciación entre losdistintos componentes de la discapacidad, porejemplo entre las deficiencias, las actividadespersonales y la participación en la sociedad, locual nos clarifica la naturaleza de las actuacionesque son requeridas y los niveles a los que dichasactuaciones han de estar dirigidas.

Tiene también cabida en el modelo, aunque elloexige lograr un siempre difícil equilibrio, la luchapor superar la marginación y estigmatización y

El Modelo Bio-Psico-Socialpor garantizar la igualdad, y el esfuerzo porpotenciar los aspectos comunes y minimizar lasdiferencias.

Sin embargo debemos tener presente que lalucha por eliminar la discriminación y la falta deigualdad en el acceso a los bienes sociales exigeidentificar a aquellos individuos que presentandeficiencias y establecer sus características,para actuar de manera positiva sobre ellas. Si notenemos esto en cuenta, corremos el riesgo deque el esfuerzo por generalizar el concepto deigualdad y universalidad, en base a ignorar lasdiferencias o minimizarlas hasta hacerlasinoperantes, tenga como resultado eldesatender las distintas necesidades que laspersonas con discapacidades presentan.

A lo largo de los años, la discapacidad ha sido percibida de distintas maneras porla sociedad. En el siglo XX se encontraba vinculada a una cierta función que se calificabacomo dañada en comparación al estado general de un sujeto. Podía tratarse de unadiscapacidad física, intelectual o de otro tipo, originada por un trastorno mental o por unaenfermedad de características crónicas.

Partiendo de lo expuesto tenemos que subrayar que básicamente cuando hablamos dediscapacidad de tipo físico nos estamos refiriendo a la ausencia o a la disminución decapacidades motoras que tiene una persona lo que supone que le sea muy complicadollevar a cabo distintas actividades de la vida rutinaria.

Problemas durante la gestación o al nacer así como diversos accidentes que le hayanpodido causar graves daños en su cuerpo, y en concreto en zonas como la médula, sonalgunas de las principales causas que traen consigo que alguien tenga una discapacidadfísica.

También existe lo que se conoce como discapacidad psíquica. Está en concreto es la quesurge en un ser humano como consecuencia de que el mismo se encuentra sufriendocuadros de esquizofrenia, trastorno bipolar o síndrome de Asperger, entre otros.

DiscapacidadDiscapacidad

Todo ello trae consigo que aquel tenga dificultades a la hora de integrarse y decomportarse en el ámbito social.

Y finalmente tenemos la discapacidad mental. Con esta denominación se hace referencia aque alguien cuenta con un desarrollo y funcionamiento mental que es inferior a la media.Por todo ello, podríamos establecer que entre las personas que poseen este tipo dediscapacidad se encontrarían las que tienen síndrome de Down así como todas aquellasque por problemas en el parto, por accidentes de tráfico o por lesiones prenatales hayanvisto disminuida dicha capacidad intelectual.

En los últimos años, en cambio, la discapacidad comenzó a ser considerada a partir deuna perspectiva de derechos humanos. El objetivo pasó a ser la integración de losdiscapacitados en la comunidad, facilitando esto a partir de la idea de accesibilidad.

DiscapacidadDiscapacidad

La Discapacidad visual(DV) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión que afecta laagudeza visual, campo visual, motilidad ocular, visión de los colores o profundidad, afectando lacapacidad de una persona para ver. Al hablar de DV podemos referirnos a la persona que presentaceguera o baja visión.

Ceguera (agudeza visual menor a 20/200)Es una condición de vida que afecta la percepción de imágenes en forma total reduciéndose en ocasionesa una mínima percepción de luz, impidiendo que la persona ciega reciba información visual del mundoque le rodea.

Baja visión (hasta agudeza visual de 6/18)Es una condición de vida que disminuye la agudeza o el campo visual de la persona; es decir, quequienes presentan una baja visión ven significativamente menos que aquéllas que tienen una visiónnormal.

Discapacidad Visual

En algunos casos la baja visión no es una condición que limite a quien la padece en su capacidad paradesplazarse y conducirse de la forma que lo hace una persona con una visión optima, impidiendo que laspersonas que le rodean comprendan las dificultades que esta condición representa para realizar todasaquellas actividades que exigen una agudeza visual mayor, considerándolos apáticos, lentos, descuidados,incomodos o latosos.El docente debe estar abierto a la posibilidad de que dentro de su grupo haya estudiantes con Baja Visión,por lo que es recomendable que conozca y considere desde el inicio de ciclo escolar la aplicación depruebas estandarizadas y escalas visuales como el listado de observaciones propuestos en el ABC de ladificultad visual de José, 1988.

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

Al hablar de orientación y movilidad nos referimos a la habilidad para trasladarse, moviéndoseprogresivamente desde un punto de partida hacia un destino, permaneciendo orientados mientras serealiza el recorrido, para lo cual la persona con DV puede hacer uso de alguna de las siguientes técnicas:

Técnicas de Protección Personal (de protección alta, media y baja, de rastreo, de búsqueda deobjetos caídos entre otras): Permiten el desplazamiento de forma eficaz, independiente ysegura, sobre todo en interiores, proporcionando el máximo de protección posible sin necesidadde utilizar ayudas

Técnica con Bastón: Conjunto de técnicas que se emplean al usar el bastón para que las personasciegas puedan desplazarse con relativa seguridad. El bastón puede ser rígido o plegable según las

necesidades del usuario y debe respetar la altura apropiada para cada persona.

Técnica con Guía Vidente: Conjunto de señales corporales, apoyadas por indicacionesverbales que permite a la persona con ceguera o deficiencia visual, desplazarse conseguridad y eficacia apoyado(a) de una persona vidente en distintos entornos y

condiciones.

Técnica del Perro Guía: Apoyo de un perro entrenado para el traslado de la persona con DV deun lugar a otro. Para llegar a este tipo de técnica la persona con DV debe certificarse en elárea de orientación y movilidad y cumplir con los requerimientos para la adquisición del

perro guía.

SISTEMA DE ESCRITURA BRAILLE

Es un sistema de escritura adoptado mundialmente para que las personas con Discapacidad Visualpuedan contar con un sistema de lecto-escritura táctil que les permite acceder y compartir informaciónnecesaria para su incorporación a actividades cotidianas y su inclusión plena en los contextos educativo,social y laboral.

Fuente: http://eespecial.sev.gob.mx/difusion/visual.php

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PARADISCAPACITADOS VISUALES

“Es necesario pensar que todas las personas tenemos una seriede capacidades y discapacidades, y las personas condiscapacidad visual tienen muchas capacidades que les permitencompensar su discapacidad sensorial”. Señalan Laura CarlotaFernández García y et al.

A MANERA DE ACLARACIÓN“La gran mayoría de las personas con discapacidad visual tienen algún grado de visión funcionalaunque ésta, en los casos graves, se limite a la visión de luz, sombras u objetos en movimiento.Sólo un porcentaje limitado no alcanzan ninguna sensación visual. Ésta deficiencia sensorial sigueun continuo desde trastornos relativamente leves hasta una discapacidad visual total”. LauraCarlota Fernández García y et al.

Ante las características particulares delgrado de discapacidad visual quepresentan los alumnos, requieren elapoyo de su entorno para cubrir susnecesidades educativas especiales, talesComo:

1) Destaca la importancia de la estimulación tempranaen niños ciegos y con discapacidad visual.Permitiendo la adaptación a su entorno a través delos estímulos que reciba su cerebro en los primerosaños de su vida.Tales estímulos se apoyan de las otras víassensoriales: Estímulos auditivos, táctiles, olfativos ykinestésicos; permitiendo que el niño conozca sumedio de manera activa.Resulta muy importante que se le enseñe al niño aacercarse a quién le habla, potenciar elconocimiento de su propio cuerpo y de laorganización espacial. Así mismo el desarrollo deexploración táctil, permitiéndole que se familiaricecon los rasgos de los objetos.

2) Detección oportuna para evitar el retraso escolar.

La escuela tiene que estar preparadapara atender sus necesidades:DECÁLOGO DEL PROFESOR1º.-Estar consciente que el niño con baja visión haperdido sólo parcialmente lo que otro niño posee.

2º.- Tener la mayor información sobre la situación delalumno y familiarizarse con su discapacidad.

3º.- Plantear con cada alumno/a unos objetivos de futuro,poniendo los medios humanos, técnicos y materialesnecesarios para que estos puedan tener un papel en lasociedad.

4º.- Organizar el centro, tanto a nivel pedagógico comofísico, para potenciar actitudes comunes que integren atodas las personas del grupo escolar.

5º.- No dejarse llevar por la dinámica de la persona conceguera, y por compasión o paternalismo, dejar que seaella la que marque siempre las pautas.

6º.- Localizar materiales Braille y equivalentes, máquinas deescribir especiales, grabadoras, calculadoras, etc. (Lo ideal).

7º.- El docente debe orientar al alumno en el aula para quela recorra y se familiarice. Así como Cuidar la colocación demobiliario en el aula para tenga el espacio adecuado detraslado.

8º.- Es necesario integrar y dar significado a todo lo que elestudiante ha aprendido a hacer con sus ojos.

9º.- Quien tiene una mínima visión, primordial suficienteiluminación.

10º.- El docente debe verbalizar sus explicaciones conmucha paciencia, pues la parte actitudinal- sensible da lapauta del progreso del alumno. Además es fundamentalque cuando se refiera a la persona discapacitada siempremencionar su nombre.

Fuente Laura Carlota Fernández García y et al.

CONSIDERACIONES PEDAGÓGICASv Apoyar aprender a usar juntas las manos

y los ojos como parte de un ejerciciomás avanzado de fijación de los objetos.

v Se deben realizar ejercicios con dibujos,identificación de formas geométricasbásicas, trazados lineales.

v Se pueden hacer juegos deemparejamiento, identificación ydireccionalidad, teniendo siempre encuenta la edad y la experiencia delalumno.

v El contar con un atril puede ser de granutilidad al acercarle el trabajo a sus ojos,considerando que los anuncios,boletines, notas etc. debe ser escrita demanera que le resulte accesible.

v El docente debe tener presente queautores que diseñan una serie de tareasde permanencia afirman que la visiónno se sustituye por la audición, sinoprimordialmente por el tacto.

PROPUESTA DE TRABAJO EN LASESCUELAS DESDE UN CASOPARTICULAR DE INCLUSIÓN.A través de la experiencia realizada en el CEIP (Consejode Educación Inicial y Primaria) Joan Maragall, de Rubí,en Barcelona, podemos ver una propuesta desde lainclusión para un niño ciego.

El niño se llama Yassin, tiene 8 años, a los tres lediagnosticaron un astrocitoma anaplásico intracraneal,se le operó el tumor y perdió totalmente la visión; a suceguera se le suma una hemiparesia del lado derecho.A día de hoy continúa con diversos tratamientosmédicos, ya que su salud sigue siendo muy delicada.Poco a poco comienza a mejorar y acude al centro.

Cuando llegó al centro, después de haber estadoanteriormente la mayor parte del tiempo en hospitales,presentaba poco interés por actividades de juego yescolares, y mostraba dificultades para la exploración ypoco desarrollo del tacto.

El centro ha sido adaptado para fomentar la autonomíadel alumno. Hay barandillas, señales en los peldaños delas escaleras, se han rotulado los distintos espacios dela escuela introduciendo el código braille, ladistribución del aula facilita la movilidad, hay alfabetoen braille y éste código está presente en lacomunicación. Para ayudar a su adaptación, losprofesores tratan al niño con calidez y humor, cuidandobien la entonación y el tono de voz, y facilitándole elcontacto físico con sus compañeros.

Además, la escuela recibe el apoyo del centro derecursos educativos para discapacitados visuales JoanAmades y la maestra de educación especial.

Las actividades que se llevaron a cabo en la clasebuscaban lograr una serie de objetivos, y se ha tenidoen cuenta lo siguiente:

· Fomentar las vivencias y adquisición deconocimientos.

· Adaptación curricular individual ya que lacompetencia en las áreas instrumentales eramuy inferior a la de sus compañeros.

· Estimular todos los sentidos.· Adquisición de competencias necesarias para la

escritura y lectura en Braille.· Fomentar la participación en actividades con

sus compañeros.

La descripción de trabajo mencionado es unproyecto cuya metodología combina losaprendizajes y fomenta el trabajo en equipo ylas relaciones sociales.

Primero hacen maquetas del tipi para analizarsu forma, y Yassin va descubriendo que el tipiestá formado por una base circular y un conomediante el tacto. De esta forma logra haceruna imagen mental del mismo. Para construirun tipi a escala se necesitan tomar medidas, yse consiguen cintas métricas adaptadas paraque el niño pueda medir. Se hacen preguntaspara investigar sobre el tipi, y escriben unacarta a una experta que los conoce, y ella lesenvía la respuesta. Para que el alumnoconozca la respuesta, ésta se le ofrece enformato de audio, y también en braille.Escriben las respuestas a las preguntas que sehicieron sobre los tipis, y Yassin usa lamáquina de escribir Perkins, y de este modose va familiarizando con la misma yaprendiendo su correcto uso”.

Estudian todos los temas relacionados con lostipis; su historia, geografía, contexto… losalumnos ven imágenes de los mimos, y paraYassin se emplean Termocopias, dibujos contexturas, y objetos para que los pueda tocar.Para documentarse mejor acuden a un museo,y permiten que Yassin toque las piezas parapoder conocerlas.

Esta es una experiencia integradora, dondeparticipan los profesores, los alumnos, lospadres y toda la comunidad, destaca elprogreso y la favorable evolución que Yassinlogró a lo largo de la realización del proyecto.

Fuente Laura Carlota Fernández García y et al.

¿QUÉ DECIR DE LA APRECIACIÓN DE LASPERSONAS QUE RODEAN A QUIENESTIENEN DISCAPACIDAD VISUAL?Interesante señalamiento realiza Echeita (2009) con respecto a laapreciación que tiene su entorno hacia los discapacitados “cuandosu entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de surealidad”, se moviliza prestando los apoyos que cadadiscapacitado requiere y esta conceptualización se diluye, algrado de apreciarlas como cualquier otra persona.

Sin embargo esta apreciación no es la común entre las personasque rodeamos a los discapacitados, generando que en Educaciónexistan barreras para el aprendizaje.

Las barreras para el aprendizaje son factores quelimitan el acceso a la educación y al aprendizaje, quese generan a partir de la interacción de los estudiantescon su contexto (Personas, políticas, instituciones,cultura, circunstancias sociales y económicas).

Para el autor Puigdellívol , las barreras mencionadas son decarácter:

§ ACTITUDINALSe presentan una serie de supuestos por parte algunosdocentes de la forma en la que aprecia a los alumnos condiscapacidad, tales como:1) No es alumno que me corresponda, no me preparé

para ello, es alumno para especialistas.2) Las expectativas por parte del docente sobre la

capacidad de los alumnos de esta naturaleza sonbajas.

Además en la forma que es tratado algunos docentes:1) El alumno es excluido, se carece de actividades

inclusivas.2) Baja tolerancia.Así mismo los familiares que lo rodean, limitan elcrecimiento del discapacitado, por ejemplo cuando lospadres no lo apoyan en las tareas, lo ignoran, no dan unseguimiento de sus necesidades médicas o deestimulación.

§ METODOLÓGICAEn la práctica educativa, existen percepciones queimposibilitan al alumno con discapacidad visual, talescomo:1) Desconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje.2) En la planeación no consideran la diversidad.3) La evaluación no es ajustada a las características del

alumno discapacitado.4) Falta diversidad en estrategias y materiales.5) Aprecia carencia de trabajo de colegiado.

§ ORGANIZATIVASLa parte organizativa tiene que ver con la función de losdocentes y los directivos, al respecto:1) Falta de planeación y organización previa de

materiales, lo que lleva al docente a improvisar en lassesiones las actividades de los discapacitados.

2) Poco liderazgo directivo.3) Indiferencia de la necesidad de los discapacitados al

interior del centro.4) Los desplazamientos de los alumnos con discapacidad

visual se dificulta por no existir las adecuaciones de lasinstalaciones.

§ SOCIALESAlgunos factores sociales que limitan al discapacitadovisual son:1) Prejuicios, tales como: La sobreprotección, generalizarel comportamiento de una persona con deficienciavisual con el resto de las personas que tienen la mismasituación, elevar la voz – sabiendo que estas personasescuchan perfectamente, no evitar pronunciar laspalabras mirar, ver… A pesar de las circunstancias enlas que están estas personas, no significa que nodebemos usar dichas palabras, es más, ellos laspronuncian con total normalidad.2) Padres con dificultades emocionales para la crianza desus hijos.

§ HUMANAS“Los obstáculos más comunes a los que se enfrentan losniños NEE, no son de tipo arquitectónico, ni los contenidoscurriculares elevados, ni la severidad de sus limitacionesfísicas sino:1) La falta de sensibilidad hacia lo diferente.2) Falta de conocimiento sobre las nuevas tendenciaseducativas y los derechos inalienables a la educación.

Fuente:Patricia Frola

RESPETO POR LAS DIFERENCIASEn las últimas décadas, en el sistema educativo mexicano mucho se ha

avanzado a partir de los programas de inclusión, a las escuelas públicas, a losniños y jóvenes con alguna discapacidad; sin embargo desde una apreciaciónpersonal, los docentes adolecemos de una preparación especial, que permitarealmente atender las necesidades especiales y particulares que nuestros alumnospresentan; lo que conduce que a nuestro entender realicemos adecuacionescurriculares por simple deducción, sin la certeza normativa de realizar lo correcto,nos documentamos para comprender la problemática del joven que tenemos alfrente, nos sensibilizamos, tratando de ser empáticos y asertivos; pero qué decirdel factor TIEMPO, cuando en proporción la dedicación al alumno con discapacidades mínima por tener la responsabilidad de sacar adelante el resto de los integrantesdel grupo, realmente ¿Estaremos generando igualdad de posibilidades de accesoa los conocimientos, que contribuyan a la integración social plena de los niños yjóvenes con tales condiciones?.

Considero que por respeto a la persona discapacitada que asiste a lasescuelas normales, los docentes que vamos a recibir a los alumnos (En mi casoen el Telebachillerato) con tales características recibamos una capacitación previaal ingreso a la escuela, se supone que los jóvenes tienen un seguimiento de suhistorial escolar por parte de USAER, quienes podrían investigar las decisionesde las escuelas a las que van a ingresar los alumnos y en el intersemestral realizartalleres, para exponernos las características propias de las discapacidades de losalumnos, así como las recomendaciones de atención, para que de una forma másatinada realicemos los ajustes a las planeaciones didácticas, con anterioridad asu asistencia. Tal vez aun así resulte que no respondamos del todo a las necesidadesde los alumnos, pero es un avance, conocer quien tengo al frente es primordialpara la enseñanza sea o no sea discapacitado o ¿Tu qué opinas?

CONOCIENDO A CAMILA A TRAVES DE LA ENTREVISTA.

Hola buenas tardes señora Susana, el propósito de mi entrevistaes que nos dé a conocer su testimonio de convivencia con supequeña hija Camila, quien ya sabemos que se caracteriza portener discapacidad visual.

¿Cuándo empezó el problema visual de su hija?

Desde recién nacida los médicos hacían exámenes y resonanciasmagnéticas, el diagnóstico fue un poco lento, a los cuatro mesesde edad nos informan que María Camila tiene Displasia septoóptica, asociado a displasia cortical frontal y crisis convulsivasparciales con generalización tónica, retraso en el desarrollo ehipotonía generalizada.

Como usted escucha el diagnóstico para la familia fue un completodesconocimiento de la exactitud del problema, sólo entendíamosque no era alentador y que si a esto se suma que los neurólogosme decían que mi hija no iba avanzar mayor cosa.

¿Qué acción toma su familia una vez conocido el diagnóstico de suhija?

No nos dejamos intimidar por la información proporcionada porlos doctores y empezamos a investigar sobre el problema denuestra hija. Así a los 7 meses de edad María Camila comienza suproceso de desarrollo a través de programas de atencióntemprana; terapias con fonoaudiólogo, fisioterapeuta, fisiatra yterapeutas ocupacionales.

Además acudimos a una fundación que nos brindara apoyo paraque Camila recibiera atención de especialistas y a la vez nosotroscomo padres nos preparamos para acompañar en el desarrollo denuestra niña.

¿Cuáles eran las características de Camila cuando inicia sussesiones de atención? Y ¿Qué avances se le aprecian?

Ingresa sin tener control cefálico, no giraba su cuerpo, su tonomuscular era muy bajo y constantemente mantenía sus manosempuñadas. Al pasar el tiempo la pequeña iba adquiriendo ydesarrollando habilidades y destrezas acordes a su edad.

Poco a poco María Camila fue alcanzando habilidades, adquirió elcontrol cefálico, giró, gateó, se arrodilló y paso a paso adquirió la

marcha.

A sus 2 años, la pequeña ingresa al preescolar, la maestra se muestraatenta y receptiva ante todo lo que pueda aprender de los procesosque se llevan a cabo con la niña.

Actualmente ¿Dónde lleva a su hija para continuar su atención?

Continúo llevándola a la fundación, allí se le da apoyo pedagógicoen áreas de orientación y movilidad, adiestramiento sensorial, eincluso el inicio del sistema braille y María Camila ha adquirido ungran número de habilidades para desenvolverse en la sociedad.

¿Qué mensaje le gustaría dejar para nuestros lectores?

“Dios quiso que yo fuera diferente, no le dio luz a mis ojos perome dio una gran capacidad para desarrollarme muy bien en otrascosas; intelectual, artística, y amorosamente, soy feliz con mimundo, será difícil pero no imposible y gracias pero de todocorazón a todos los que permiten que yo esté tan pero tan bien”(Susana Román, madre de María Camila).

Fuente:

discapacidadvisualeinclusion.blogspot.com/p/historia-de-vida.

UNA MUESTRA MÁS DE SU AMISTAD

Los perros guía son de vital ayuda para las personas condiscapacidad visual, que van ganando un importante papel enla sociedad, quien empieza a ser educado desde las sietesemanas de su nacimiento, como básico se le inculca a serperro limpio, educado y afectuoso; posterior tendrá queacostumbrarse a entrar en las tiendas del barrio, grandesalmacenes, cines y todo tipo de transporte público.

Es sorprendente su capacidad resolutiva y de adaptación,como si fuese un ser humano más pero con un gran instinto deprotección.

ALGUNOS APOYOS TÉCNICOS Y ÓPTICOS PARA LA DISCAPACIDAD VISUAL§ Ayudas ópticas: Uso personalizado de la tecnología que permite sacar mayor

rendimiento al resto visual.

:

§ APOYO A LA ESCRITURA: Lo que permite agilizar la escritura y la legibilidad dela misma, ejemplo máquina Perkins, máquina de escritura en negro, papelpautado, rotuladores.

§ Apoyo para el estudio de la matemáticas y las ciencias:

LUPA DE LUZ

MONÓCULOS LUPA TELEVISIÓN

LUPA TELEVISIÓN

LUPA TELEVISIÓN

CUBARITMO

ÁBACO

§ Apoyo para le lectura: Todo material impreso Braille o negra.

§ Apoyos auditivos

§ Ayudas informáticas: Periféricos que permiten al acceso de la informática.

GONIÓMETRO

IMPRESORABRAILLE

LO IMPORTANTE NO ES VER CON LOS OJOS, SINO CON EL CORAZÓN.De qué sirve tener vista si sólo la utilizas para criticar y no para ayudar.

AYUDAME A VER MÁS

Debido a la disminución visual, algunos alumnosdemandan adecuaciones en los materiales y en laorganización del aula.

A continuación se proponen adecuaciones sencillasque el instructor podrá efectuar con apoyo de los padresde familia. Aula Cuando el alumno con discapacidad visualingrese al salón por primera vez, acompáñalo en unrecorrido por el espacio del aula para que se oriente y ganeconfianza. Toma en cuenta las siguientesrecomendaciones y adecuaciones:

• Ubícalo muy cerca de ti, de forma que se le faciliterecibir la información que proporciones al grupo.

• Analiza qué lugar del salón le favorece, de acuerdocon sus requerimientos de iluminación (mucha o poca).

• Asegúrate de que no se dejen objetos en el piso conlos que pueda tropezarse.

• Procura que no se muevan las áreas dentro del aula(por ejemplo, lista de asistencia, biblioteca y línea deltiempo); informa al alumno respecto de cualquier cambionecesario y recorre el aula junto con él.

• Conserva en orden y señalizados los materiales delaula, para favorecer la independencia del niño.

• Coloca un listón u objeto pegado en la silla delalumno, para que pueda localizar su asiento.

• Toma en cuenta las posibilidades de visión delalumno y enséñale los lugares u objetos que podrá tomarcomo referencia para llegar a la escuela, en caso dedesplazamiento en exteriores.

• Utiliza la técnica de guía vidente o el uso del bastón,si se requiere. Recursos y materiales didácticos. Algunosalumnos con baja visión no requieren ninguna adecuaciónen los materiales para ver mejor y sólo necesitan mover lacabeza dejando fijo el texto, acercarse el libro o mayoriluminación, así que se sugiere permitirles colocar el libroen la posición que más les acomode para su lectura. Lascaracterísticas de la visión del alumno determinan el tipode materiales que le resulta más conveniente.

“OJO”

La ceguera se refiere a la ausencia total dela percepción visual o percibir luz sinlogrardefinir qué es o de dónde proviene. Tambiénestá el concepto de “ciego legal” que serefiere a quien tiene una agudeza visualmenor a 20/200, es decir que una personave a 20 metros lo que una persona normal vea 200. En consecuencia, un ciego legal esuna persona con baja visión, que tienediscapacidad visual pero no es ciego total ypuede realizar utilizar sus restos visualespara muchas tareas.La deficiencia visual afecta a las funcionesperceptivas, pero, a través de los ajustes quese producen en ellas como mecanismos decompensación, se puede llegar a incidirsobre el modo de funcionamiento de losprocesos psicológicos, haciendo que lasestructuras cerebrales cambien y seadapten.Educación Especial. La discapacidadvisual. 2009.“La deficiencia visual conlleva desde unaausencia total de visión hasta alteracionesque si bien no son totales suponen unadificultad para ciertas actividades”(CRUZ ROJA ESPAÑOLA,2009).

EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA


Los seres humanos tendemos a ser muy duros con las personas que padecen algunadiscapacidad por instinto no tenemos el tacto de analizar el daño que podemos ocasionar enellas además, de que en la cultura mexicana no hay una enseñanza propia en la familia soloexiste cuando algún miembro de la misma la padece, pero si no, no es así no hay conciencia;por eso la empatía es un ejercicio que permite llegar a reflexionar y analizar el daño tan severoque podemos ocasionar en un ser humano que es igual que nosotros.

En relación a lo anterior el docente debe de conocer cómo tratar a un alumno con estadiscapacidad para poder ser tratado igual que el resto del alumno en el aula.

DATO CURIOSO QUE DEBE DESABER, COMO PRIMER PUNTO ELDOCENTE DE CADA UNO DE SUSALUMNOS PARA PODER HACER LAEVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

La gran mayoría de las personas con discapacidad visualtienen algún grado de visión funcional aunque ésta, en los casosgraves, se limite a la visión de luz, sombras u objetos enmovimiento. Sólo un porcentaje limitado no alcanza ninguna


En ausencia de la vista paracompensar la disminución del aportede información visual que el alumnorecibe, utiliza en un grado superior alde las personas sin este tipo dediscapacidad la información que leproporcionan los otros sentidos.

El tacto pasa a ocupar un papelpredominante en el conocimientodel entorno próximo, el oído pasa aactuar como receptor ocupando unpapel que sobrepasa con mucho elque desempeña en el caso de losvidentes. Sentidos como el olfato ola sensibilidad térmica, que ofrecenuna información de relativa pocautilidad para el vidente, aumentansu relevancia en el caso delinvidente.

Las personas con estadiscapacidad hacen lo posiblepor agradar al resto de lasociedad para ser aceptadoscomo miembros iguales:

Ejemplo los lentes los usan parano ser criticados e incomodar alos videntes; porque sus ojosson diferentes a los nuestrospor su misma discapacidad esuna característica propia.


Conociendo a NATALIE BARRAGAN Y SUS ITEMSMenciona que cada niño con discapacidad visual o baja visión se puede

trabajar de manera individual para cada caso.

Sus ítems, el juego de escalas…

INSTRUCCIONES GENERALES Deberíamos referirnos a esta escala como un juego ajugar si los niños son pequeños , si los niños tienen diez años de edad más deberíainstruírselos de que es una escala para mostrar cuán bien ellos pueden ver ciertas

cosas.

Para la primera declaración, probablemente sea lo más apropiado trabajar con unniño a la vez, a pesar de que se pueden manejar dos o tres niños como grupo conperíodos de evaluación. La persona que administra la escala debería asegurarseque cada niño comprenda las instrucciones claramente para cada ítem (repita

tantas veces como sea necesario).

Debería permitírsele al niño que mire tanto tiempo como le parezca razonable (elmaestro debería usar su propio juicio). Es de particular importancia que el maestrocontrole para ver que cada niño tiene su dedo en la fila correcta y que mire a todoslos ítems en esa fila antes de hacer su elección. Si el niño no está acostumbrado asostener y marcar con un lápiz, sería mejor permitirle practicar en algunas hojas

preparadas por el maestro antes de comenzar la escala. Cuando un niño tienedificultad en mantener su lugar, puede usarse una hoja de cobertura para exponer

un ítem o una fila a la vez.

A los niños debería permitírseles sostener la hoja tan cerca como lo deseen. Nodeberá dársele ninguna indicación al niño, si su respuesta es correcta o no. Si él o

ella preguntan, simplemente diga “está bien” o algo similar. La escala estádiseñada para que ningún niño con visión pobre pueda responder correctamente atodos los ítems, y es necesario que entienda que no se espera que responda a ítemsque no puede ver. Debería alentarse al niño a probar con todos los ítems que él/ella

insiste que son demasiados pequeños para ver, o que no puede decir cuál es ladiferencia. Si pareciera más apropiado romper el procedimiento de evaluación en

dos o más sesiones, el maestro puede parar al final de cualquier sección y comenzarcon la próxima sección en un tiempo futuro. La escala está diseñada para evaluar el

funcionamiento de las conductas y respuestas visuales ante ítems de complejidadincrementada en tamaño, detalle e interpretación.


La primera sección (Ítems 1 hasta 12) se relaciona con la discriminación claro-oscuro, y el tamaño y posición en el espacio.

La Sección 2 (Ítems 13 hasta 14) requiere la discriminación y la unión del tamaño dela figura, el detalle del objeto y la figura abstracta, la posición de figuras en el

espacio y la consistencia de la imagen de contornos, detalles de diseño y objetos. La

tercera sección (Ítems 25 hasta 36) presenta ítems para la cercanía visual defiguras, la perspectiva espacial de los contornos de la figura, y la discriminaciónvisual y el encaje de objetos y detalles abstractos de la figura.La sección

cuatro (Ítems 37 hasta 48) requiere la discriminación de tamaño,posición, secuencia y relación de los símbolos. En ningún momento se debe esperar

que el niño reconozca o nombre las letras, o pueda leer palabras o grupos depalabras.

INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS Distribuya la escala a los niños con un lápiz rojo ydiga: “Vamos a jugar un nuevo juego o vamos a mirar algunas cosas para ver cuán

bien las pueden ver. Quiero descubrir cuántas figuras y dibujos pueden vermirándolos con sus ojos. Escuchen cuidadosamente a todo lo que yo digo y

marquen sólo cuando yo les diga”. Siempre refiéranse a los ítems como formas,figuras, cuadros, letras, o palabras o grupos de palabras, nunca a ningún ítem por

su nombre en particular. No debe dársele ninguna ayuda en la elección o elmarcado de cualquier ítem. Si un niño indicara que no puede ver o entender un

ítem, aliéntelo a proseguir con el próximo ítem y a probar todos. Sin embargo, losmaestros deberían ejercer su propio juicio en cuanto a la omisión de algún ítem o la

finalización de la administración.

DIRECCIONES PARA LA ADMINISTRACIÓN DE ÍTEM POR ÍTEM

1.- Diga: “Pon tu dedo en la primera hilera. Mita las formas dentro del casillero,marca aquella en la hilera que se asemeje (o sea exactamente igual) a la delcasillero”.

2.- Diga: “Mueve tu dedo de la siguiente hilera y marca la forma que sea diferente(que no se parezca a las otras)”.

3.- Diga: “Mueve tu dedo a la siguiente hilera. Mira la forma en el casillero y marcaaquella en la hilera que se parezca (o sea exactamente igual) a la que está en elcasillero”.

4.- Diga: “Mueve tu dedo a la siguiente hilera y pon una marca en la cruz”.

5.- Diga: “Mira la forma en el casillero, marca aquella en la hilera que se parezca (osea exactamente igual)”.

6.- La misma que la Nº 5. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.

7, 8, 9.- Diga: “Mira la forma dentro del casillero, luego marca aquella en la hileraque se parezca /o sea exactamente igual)”.

10.- Diga: “Mira la figura en el casillero, luego marca aquella en la hilera que seaigual a aquella”.

11.- La misma que la Nº 10.

12.- Diga: “Mira la figura en la caja y la apertura de ella. Marca aquella en la hileraque tiene una apertura parecida”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primerahilera”.

13.- Diga: “Mira la figura en el casillero y la apertura en aquella. Marca aquella enla hilera que tenga una apertura exactamente en el mismo lugar”.

14.- La misma que la Nº 13. 15, 16, 17, 18.- Diga: “Mira la figura en la caja, marcaaquella en la hilera que sea exactamente igual”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedoen la primera hilera”.

19, 20.- Diga: “Mira la figura en la caja y marca aquella en la hilera que seexactamente como esa”. 21.- Diga: “Mira las líneas en el primer casillero, luegomarca aquellas que sean exactamente como esas”.

22.- Diga: “Mira la figura en el casillero, marca las partes que sean exactamenteparecidas a aquellas del casillero cuando se pongan juntas”.

23.- Diga: “Mira las partes de la figura en el primer casillero, luego marca aquella enla hilera que se formaría cuando las partes se juntan”.

24.- Diga: “Mira la figura en el casillero, señala aquella en la hilera que más separezca”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.

25.- Diga: “Los pedazos en el primer casillero se pueden juntar para formar un objeto.Marca el objeto en la hilera que conformarían”.

26.- Diga: “Mira el pedazo de una figura en el casillero, luego marca el pedazo en lahilera que encajará en él para formar una figura entera”.

27.- Diga: “Mira la figura en el casillero, marca aquella en la hilera que sea la misma”.

28.- Diga: “Mira todos los bloques, marca aquel que no sea el mismo tipo de bloque”.

29.- Diga: “Indica la figura que tiene diferente forma de las otras”.

30.- Diga: “Mira la figura en el casillero, marca aquella en la hilera que sea parecidoal del casillero”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.

31.- Diga: “Mira al objeto en el casillero, marca aquel en la hilera que sea parecidoal del casillero”.


32.- Diga: “Mira el objeto en el casillero y marca el que es igual”.

33.- Diga: “Mira la parte de la figura que está en el casillero y marca la figura en lahilera que tiene una parte igual a la parte en el casillero”.

34.- La misma que la Nº 33. 35.- Diga: “Mira la letra en el casillero, marca aquella enla hilera que sea la misma”.

36.- Diga: “Mira la letra en el casillero, y marca aquella en la hilera que seaexactamente igual”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.

37.- Diga: “Mira la letra en la caja, marca aquella en la hilera que sea exactamentecomo esta”.

38.- Diga: “mira el grupo de letras, marca el grupo de letras en la hilera que seanparecidas a aquellas”.

39.- Diga: “marca el grupo de letras que no sea como las otras”. 40.- Diga: “Mira lapalabra en el casillero, marca aquella en la hilera que sea exactamente como esa”.41.- Diga: “Mira la palabra en el casillero, marca aquella en la hilera que más separezca”.

42.- La misma que el Nº 41. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.

43.- Diga: “Mira el contorno en el casillero, marca el grupo de letras en la hilera queencajaría en ese contorno”.

44.- Diga: “Mira la palabra en el casillero, marca la palabra en la hilera que seaexactamente como aquella en el casillero”.

45.- Diga: “Marca la palabra que no sea parecida a las otras”.

46.- Diga: “Mira la palabra en el casillero. Encuentra la misma palabra en unapalabra más larga en la hilera y pon una línea a través de ella”.

47.- Diga: “Mira el grupo de palabras en el casillero, después dibuja una línea a travésdel grupo de palabras que más se parezcan a aquellas en la caja”.

48.- Diga: “Dibuja una línea a través del grupo de palabras que no se parezca a lasotras”.

Anexos: buscar en lapaginahttp://www.foal.es/sites/default/files/docs/Escala%20de%20Eficiencia%2

0Visual%20N.Barraga.pdf



EJEMPLOS DE CONTRASTES PARA EL TRABAJO CON ALUMNOS QUEPRESENTAN BAJA VISIÓN

Es recomendable que el docente los conozca para podertrabajar con material adecuado a las necesidades de su alumno.

María es una niña inteligente de 17 años que se dispone a ingresar a la Universidad. María es ciega denacimiento. Poco tiempo atrás, le hicieron algunos test psicológicos y de CI, y le fue bien: obtuvopuntuaciones superiores a las esperadas de acuerdo a su edad y su nivel educativo. Sin embargo, duranteuna de las pruebas sucedió algo inesperado. El evaluador le entrego un plátano sin pelar y le preguntó: ¿Quées esto? María cogió el plátano y se lo pensó, pero su respuesta fue incorrecta. El evaluador quedo tanasombrado como los profesores y los padres de María: después de todo ese ítem del test está pensado paraniños de corta edad. Aunque María había comido plátanos muchas veces. A su experiencia con estos frutos,le faltaba un detalle importante: nunca había pelado un plátano por ella misma.

Esta historia real (adaptada de Swalow, 1978) ilustra la inmensa importancia que tiene el sentido de lavista para lograr información exacta y completa sobre el mundo en que vivimos. Los niños con discapacidadesvisuales pueden no aprender - o aprender mal- muchos conceptos que los niños videntes aprende casi sinesfuerzo, a menos que alguien se los enseñe. Quienes trabajan con estos niños deben planificar este tipo de

NEGRO SOBRE BLANCO BLANCO SOBRE NEGRO

AMARILLO SOBRE NEGRO BLANCO SOBRE AZUL

BLANCO SOBRE ROJO AZUL SOBRE BLANCO

ROJO SOBRE BLANCO AMARILLO SOBRE VERDE


experiencias de primera mano y presentarlas a los alumnos: con frecuencia los mejores maestros son losque le permiten aprender haciendo las cosas por sí mismos.

Pero aunque los niños con discapacidades visuales se le presente la información deliberadamente, esposible que no aprendan tal como lo hacen los niños videntes. Los niños con discapacidades visuales debende aprender a utilizar muy bien sus demás sentidos, pues el oído, el tacto, el olfato y el gusto pueden sercanales importantes de información, aunque no compensa por completo la pérdida de la visión.

ÍNDICE DE INCLUSIÓN(Índice de inclusión es un instrumento que se utiliza como guía para apoyar a los centros escolaresen el proceso de la inclusión educativa y que, además, por sus características podría actuar como

promotor de una mejora escolar)

QUE DEBE DE HACER EL PROFESOR

Partiendo de la base de que el profesorado es el primer agente educativo, este deberíafavorecer la integración del alumno y alumna tanto en el centro como en su entorno

social. Para ello debe diseñar medidas educativas tanto a nivel de centro como de aula.

• El profesoradotendrá que darrespuesta a lasnecesidadeseducativasespeciales quepresente elalumnado.

•El profesoradoha de crear unclima adecuadopara laintegración.

•la clave es elprofesorpreparado paraesta enseñanza.

• El centro educativo debefavorecer la integración y elprofesorado asumirá laenseñanza y autorización delalumno y alumna con ceguerao déficit visual.

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r


Para obtener un mejor índice de inclusión

Los alumnos y alumnas conresto visual deben utilizar

las ayudas ópticas prescritaspara favorecer el acceso a la

información textual ygráfica. Los alumnos yalumnas con cegueranecesitarán de otros

materiales en cada una delas áreas curriculares.

B) INCLUIR EN LASÁREAS CURRICULARES

LAS SIGUIENTESADAPTA-CIONES:

A) FACILITAR EL ACCESO ALCURRICULUM.

El profesorado dispone dedos medidas educativas

complementarias para darrespuesta a las necesidadeseducativas especiales que

se derivan del déficit visual:

ÁREA LINGÜÍSTICA (Lengua castellana y lenguas extranjeras)

Las modificaciones más importantes en esta área son las siguientes:

• Introducción del sistema braille como código de lectoescritura para los alumnos y alumnas con ceguera yaquellos otros en los que su resto visual no les permita una lectoescritura funcional en tinta.

El docente común:

• Brindará un modelo de relación y de actitud hacia el niño ciego, que será percibido y tomado por todo elgrupo. • Realizará la planificación da las actividades, y de los recursos y la entrega de los mismos con

anticipación a la maestra integradora, para que puedan ser adaptados al niño ciego y pueda de esa maneraaprovechar la situación de aprendizaje como el resto de los niños. • Participará en la toma de decisiones y en la

evaluación.


El modelo de educación inclusiva permiteofrecer experiencias de atención a ladiversidad. Se encuentra atravesado por elprincipio de equidad: la igualdad deoportunidades no significa dar a todos lomismo, sino dar a cada uno lo que necesita.Implica la modificación de la estructura, delfuncionamiento y de las prácticas educativas.No se puede aprender a respetar lasdiferencias si no se convive con ellas, si lasdiferencias de cualquier tipo se obvian o seexcluyen.Dentro de un modelo inclusivo, la integraciónescolar es una estrategia dinámica ytransformadora tanto de la organización comode la respuesta educativa. En el caso depropuestas de integración de niños ciegos, lasmodificaciones se encuentran en gran medidarelacionadas con las adaptaciones de acceso alcurriculum y las de contexto: apoyos,organización de la enseñanza e interaccionesen el aula y en menor medida con loscomponentes relacionados con el acceso a loscontenidos significativos.

Dentro de un modelo inclusivo, la integraciónescolar es una estrategia dinámica ytransformadora tanto de la organización comode la respuesta educativa. En el caso depropuestas de integración de niños ciegos, lasmodificaciones se encuentran en gran medidarelacionadas con las adaptaciones de acceso alcurriculum y las de contexto: apoyos,organización de la enseñanza e interaccionesen el aula y en menor medida con loscomponentes relacionados con el acceso a loscontenidos significativos.


NIÑOS CIEGOS Y NIÑOS DISMINUIDOS VISUALES

Al hacer referencia a los niños con discapacidad visual se incluyentanto a niños ciegos como disminuidos visuales.

Se considera a una persona con discapacidad visual a quienmanifiesta limitaciones en la agudeza visual, el campo visual o lavisión del color.

Estas características determinan una amplia gama de sujetos condiversas condiciones visuales.

Existe un alto porcentaje de niños con discapacidad visual que sondisminuidos visuales, y que acceden al sistema de escrituraconvencional, requiriendo para ello apoyos adecuados: ayudas ópticaso no ópticas.

Esta población responde a la modalidad de abordaje de los niños convisiónnormal.

En otros casos la condición visual es insuficiente para acceder a laescritura convencional aún utilizando macrotipos, por lo que seproponen procesos de alfabetización inicial utilizando el código deescritura braille.

Las definiciones de ceguera o disminución visual cobran una mayorrelevancia al momento de definir las configuraciones de apoyonecesarias para que estos grupos de niños puedan participar en elámbito escolar.


DISEÑO UNIVERSAL

SI TODOS TUVIERAS LAS MISMAS OPORTUNIDADES HABRÍA ESPACIOS ADECUADOS PARA

TODOS Y EN AL REALIDAD NO ES ASÍ.

Un ciego con LuzHabía una vez, hace cientos de años, en una ciudad de Oriente, unhombre que una noche caminaba por las oscuras calles llevando unalámpara de aceite encendida.La ciudad era muy oscura en las noches sin luna como aquella.En determinado momento, se encuentra con un amigo. El amigo lomira y de pronto lo reconoce. Se da cuenta de que es Guno, el ciegodel pueblo.Entonces, le dice: -¿Qué haces Guno, tú ciego, con una lámpara enla mano? Si tú no ves..Entonces, el ciego le responde: - Yo no llevo la lámpara para ver micamino. Yo conozco la oscuridad de las calles de memoria. Llevo laluz para que otros encuentren su camino cuando me vean a mi...

No solo es importante la luz que me sirve a mí, sino también la que yo uso para que otros puedan también servirse deella.Cada uno de nosotros puede alumbrar el camino para uno y para que sea visto por otros, aunque uno aparentementeno lo necesite.Alumbrar el camino de los otros no es tarea fácil...Muchas veces en vez de alumbrar oscurecemos mucho más el camino de los demás...¿Cómo?A través del desaliento, la crítica, el egoísmo, el desamor, el odio, el resentimiento...¡Qué hermoso sería sí todos ilumináramos los caminos de los demás! Sin fijarnos si lo necesitan o no... Llevar luz yno-oscuridad... Si toda la gente encendiera una luz el mundo entero estaría iluminado y brillaría día a día con mayorintensidad...Todos pasamos por situaciones difíciles a veces... todos sentimos el peso del dolor en determinados momentos denuestras vidas... todos sufrimos en algunos momentos... lloramos en otros...Pero no debemos proyectar nuestro dolor cuando alguien desesperado busca ayuda en nosotros... No debemos exclamarcomo es costumbre: -La vida es así... llenos de rencor, llenos de odio... No debemos...Al contrario ayudemos a los demás sembrando esperanza en ese corazón herido...Nuestro dolor es y fue importante pero se minimiza si ayudamos a otros a soportarlo, si ayudamos a otro asobrellevarlo... luz... demos luz..

NÁYADE GARCÍA

Instituto Universitario VeracruzanoKm. 148+090; Col. Ocotita, Centro,, 91300 Banderilla, Ver.,Tel: 01 228 811 1155http://www.iuv.edu.mx/

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