RELEITURAS CONTEMPORÂNEAS DOS CONTOS DE FADAS

Autora: Mírian Terue Kamei1

Orientador: Thiago Alves Valente2

Resumo

O presente artigo compreende um trabalho de investigação sobre a recepção dos contos clássicos e de suas releituras contemporâneas pelos alunos da 5ª série (6º ano), do Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros, no município de Bandeirantes – Pr. O estudo foi pertinente para o processo de ensino-aprendizagem da leitura. Nesse contexto, propôs-se intervir pedagogicamente com uma experiência de leitura que contemple os novos recursos da atualidade, como elementos de apoio no incentivo à leitura dos textos literários e realizar um processo de letramento literário a partir de obras selecionadas em tempo hábil no trabalho de intervenção. Esta proposta tem como embasamento a utilização do Método Recepcional, com a finalidade de instigar o aluno a ler as lacunas por outros e/ou novos ―olhares‖, a repensar o estabelecido, assim como, possibilitar uma produção textual proficiente. Reviver os contos de fadas com os alunos contribuiu para resgatar a vivência de leitura de casa ou da leitura que tiveram nas séries iniciais. Mesmo os que não tiveram esse contato com a leitura apreciaram os livros. Ofertar os contos modernos serviu para romper, questionar e ampliar as expectativas de muitos alunos ao se depararem com os novos perfis dos personagens dos contos de fadas atribuídos pelos escritores contemporâneos. Conclui-se que trabalhar a literatura infantil e/ou juvenil de forma lúdica, diversificada e usar os recursos midiáticos possibilita realizar procedimentos de leitura e escrita mais producentes em sala de aula.

Palavras-chave: leitura; Método Recepcional; releituras contemporâneas.

1 Licenciada em Letras: Habilitada em Português e Inglês, com as respectivas Literaturas pela

Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras. Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio/PR. 2 Professor de Língua Portuguesa e Metodologias de Ensino de LP, Universidade Estadual do Norte

do Paraná, campus de Cornélio Procópio. Grupos de Pesquisa: Crítica e recepção literária (UENP-CP) e Leitura e Literatura na Escola (UNESP-Assis).

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1 Introdução

Promover o prazer e o hábito de leitura não é tarefa fácil, é um desafio

constante para a educação. Nesse aspecto, torna-se relevante questionar, discutir e

analisar estratégias de intervenção que possam contribuir para melhorar essas

habilidades. O presente artigo compreende um trabalho de investigação sobre a

recepção dos contos clássicos e de suas releituras contemporâneas pelos alunos da

5ª série (6º ano).

O ensino-aprendizagem de leitura é uma atividade complexa. Implica

considerar as mudanças no perfil do estudante do século XXI; os aspectos sociais e

históricos em que está inserido. Para ser um leitor, é preciso que ele se envolva,

vivencie, dialogue com os textos, aprimore o seu discurso para se posicionar e

interagir perante os outros, e fazer da leitura um hábito contínuo. No entanto, essa

habilidade literária é usufruto de poucos. Diante dessas considerações, questiona-

se:

De que forma realizar procedimentos de leitura e escrita mais producentes

em sala de aula a partir da literatura infantil e/ou juvenil?

São poucos os alunos que frequentam a biblioteca escolar pelo prazer de

ler. Quando consultam os livros para os trabalhos escolares, apresentam

dificuldades na compreensão textual. A falta de habilidade com a leitura pode estar

relacionada ao pouco (ou nenhum) contato com os livros em casa. Nem sempre o

incentivo à leitura é despertado no convívio familiar. Ler não é uma tarefa fácil. Exige

concentração e prática.

O diálogo do leitor com o texto deve ser semeado desde cedo, antes e

durante o processo de alfabetização, continuar produtivo em todas as etapas de sua

vida. Entretanto, essa condição não é exatamente a realidade vivenciada, pois boa

parte dos alunos das séries iniciais que ingressam na 5ª série (6º ano), apresentam

leitura fragmentada e um certo ―comodismo‖ literário. Nesse contexto, propôs-se

reverter esse quadro, visto que o Colégio atende a seiscentos e trinta e seis

estudantes, somente no Ensino Fundamental.

A partir dessa constatação, ressaltou-se a relevância de intervir

pedagogicamente com uma experiência de leitura que contemplasse os novos

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recursos da atualidade (TV, rádio, computador), como elementos de apoio no

incentivo à leitura dos textos literários; assim como, realizar um processo de

letramento literário incipiente a partir de obras selecionadas em tempo hábil no

trabalho de intervenção.

A implementação direcionou-se ao público da 5ª série (6º ano), pois nessa

fase, ―os gêneros narrativos que mais interessam são os contos, as crônicas ou

novelas, de cunho aventuresco ou sentimental, que envolvam grandes desafios do

indivíduo em relação ao meio em que se encontra‖, (COELHO, 2000, p.38). Partindo

desse contexto, foram investigadas as condições de leituras vividas pelos alunos

para a busca de alternativas de ensino que sedimentasse a prática de leitura

significativa e prazerosa, assim como, numa produção textual cognitiva do jovem

leitor. O projeto teve como embasamento a utilização do Método Recepcional,

elaborado pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira Aguiar (1993).

A Literatura continua sendo um campo ―fértil‖, propício a novos leitores e

escritores, reforçado pela construção de bibliotecas e concursos literários

promovidos pelos municípios e estados. No Paraná, o Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), oferecido pela Secretaria do Estado da

Educação (SEED) possibilita aos educadores tempo hábil para o estudo e

estabelece o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da Educação

Básica, por meio de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a

produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola

pública paranaense. Por esse novo olhar, é possível que a leitura possa dar um salto

de qualidade.

2 Fundamentação teórica

Com a evolução tecnológica, a informação nos tem chegado de forma

acelerada, trazendo benefícios e facilidades no mundo contemporâneo. No entanto,

os estudantes da ―era da informação‖, retêm pouco (ou nenhum) conhecimento,

sequela, talvez, do ―imediatismo‖, de uma leitura menos receptiva e qualificada,

tendo como agravante a crise no ensino. É alto o índice de analfabetismo funcional e

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baixo o nível de leitura comprovado pelos resultados das avaliações educacionais. O

analfabetismo funcional ainda é muito presente e limita a vida de muitos brasileiros.

Em face desse desafio, é necessária uma nova reflexão sobre o ensino-

aprendizagem da leitura; conforme afirma Irandé Antunes (2003, p.37):

[…] Sentimos na pele que não dá mais para ―tolerar‖ uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua.

Para sedimentar essa prática, é necessário construir na escola uma política

de formação de leitores proficientes, por meio de projetos voltados para a leitura

significativa, tanto do aluno como a leitura do professor e, finalmente, a leitura do

professor junto com o aluno.

Muitas são as discussões sobre a necessidade de formar um leitor crítico e

os currículos de ensino confirmam esse objetivo. Contudo, mais que um leitor crítico,

a literatura pede ―um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu‖ (DCEs,

2008, p. 58); enfim, de ser um fruidor da obra literária. Além disso, o professor

também precisa ser um leitor para a promoção e interação da leitura junto a seus

alunos. E, assim, possibilitar na sua prática pedagógica a realização de mudanças

qualitativas.

Os alunos da 5ª série (6º ano), ainda estão envolvidos na leitura das obras

infantis das séries iniciais, conforme lembra Coelho (2000, p.39): ―Ainda o

maravilhoso, o mágico... existentes em universos diferentes do nosso mundo

conhecido, continuam sendo grandes atrações [...]‖. Por isso, o professor, no papel

de mediador, precisa respeitar o conhecimento prévio do pequeno leitor, conceder,

num primeiro momento, a leitura fruição do texto literário como um meio de

desenvolver o hábito pela leitura e, na medida em que o aluno vai ampliando o seu

repertório de conhecimento de obras, o educador deve incentivar a capacidade

crítica do mesmo para uma leitura proficiente.

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O leitor implícito traz um repertório de conhecimentos e normas sociais,

éticas e culturais que interagem no momento da leitura. ―Sendo assim, no ato da

escrita ocorre uma previsão, por parte do autor, de quem será o seu interlocutor,

aquele que dará vida/sentido ao seu texto‖. (DCEs, 2008, p.59).

Por meio da antevisão do leitor implícito, o leitor real dá coerência ao texto

literário que permite diferentes interpretações, apresenta novas dimensões ao real,

dá ―vida‖ à ficção. No entanto, o leitor deverá perceber que não é qualquer

interpretação que cabe à literatura, mas aquelas que o texto permite. O texto é

carregado de pistas que, após o desvelamento, direcionará o leitor para uma leitura

significativa.

De acordo com Regina Zilberman (1987, p.81), essa provocação no

imaginário do leitor é necessária, pois o leitor ao preencher os espaços vazios

conforme o seu ―conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as

crenças, os valores, etc., que carrega consigo‖ (DCEs, 2008, p.59), interage com o

texto literário, tornando-se um leitor atuante e criativo. Zilberman (1987, p.84-85),

considera que:

Uma estética que dê especial relevo ao leitor não pode ignorar a literatura

infantil, que se particulariza como gênero a partir do tipo especial de

recebedor que possui. Outrossim, esta inclinação para o destinatário

provém de sua origem histórica, já que, desde seu aparecimento, destinou-

se à preparação intelectual e moral das crianças; por isso, tornou-se um

colaborador assíduo da pedagogia, incorporando os interesse dos adultos,

que se configuram principalmente em termos de transmissão de normas.[...]

Por isso, autonomia e atualização são propósitos geminados, quando se

referem à literatura para crianças; e sua urgência na realização deles

decorre da necessidade de contrariar um destino social e histórico.

No Brasil, no ano de 1921, essa emancipação é promovida pela literatura

infantil de Monteiro Lobato com Narizinho Arrebitado que rompe com os cânones

pedagógicos, e apresenta a sua obra ―já com características capazes de criar novas

expectativas de leitura na criança brasileira.‖ (Ligia Cademartori Magalhães, p.135).

O primeiro livro do autor, escrito para crianças denuncia o desgaste dos contos

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clássicos e novas narrativas são apresentadas conforme salienta Cademartori

(p.136):

O principal traço de diferenciação consiste em que a história de

Monteiro Lobato procura interessar a criança, captar sua atenção e

diverti-la. É bastante conhecido o seu ideal de livro: um lugar onde a

criança possa morar. Para alcançá-lo o Autor reconhecia a

necessidade do gênero sofrer modificações e expressa essa

intenção já na sua primeira obra. Introduzindo na trama personagens

do conto infantil tradicional, como Dona Carochinha e Pequeno

Polegar, o Autor denuncia o desgaste das velhas fórmulas: [...]

Em seus ―ensaios‖, Zilberman e Cademartori, sugerem uma emancipação

literária infantil, recomendando textos que apresentem lacunas a serem preenchidas

pela imaginação do jovem leitor de maneira fértil, criativa, provocadora e dinâmica;

renegando assim, os textos fechados e conclusivos que tornam a leitura passiva e

estática.

Para este estudo, consideraram-se também os gêneros discursivos para que

o aluno, no uso da linguagem, tenha condições de discernir as finalidades das

esferas de comunicação e, numa leitura aprimorada, seja possibilitado a dialogar

com os interlocutores, compreender as intenções do discurso; assim como, a se

posicionar e dar voz ao seu discurso perante à sociedade em que está inserido.

Segundo as diretrizes, Bakhtin (1992, apud DCEs, 2008, p.53), diz que

―quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto

mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é

possível e necessário) (...)‖. É esse ato de reconhecimento das esferas discursivas

que propicia ao leitor a construção de sentido de um texto e isso contribuiu na ação

pedagógica com a leitura.

Feitas as considerações, a proposta de trabalho foi direcionada a partir dos

pressupostos teóricos mencionados para a promoção do diálogo entre os contos

tradicionais e suas releituras contemporâneas, com a finalidade de instigar o aluno a

ler as lacunas por outros e/ou novos ―olhares‖, a repensar o estabelecido, assim

como, possibilitar uma produção textual proficiente.

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3 Metodologia

O projeto teve como embasamento a utilização do Método Recepcional,

elaborado pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira Aguiar (1993).

Essa metodologia divide-se em cinco etapas que foram desenvolvidas em 16

encontros de aulas geminadas. Procurou-se respeitar o ―tempo‖ do aluno de 5ª série

(6º. Ano), por isso foram utilizadas mais aulas de leitura do que estava previsto no

cronograma (a princípio eram 12 encontros que se estenderam para 16 encontros de

aulas geminadas).

A implementação ocorreu entre os meses de agosto a novembro de 2011,

nas aulas de Língua Portuguesa, numa turma de 32 alunos, da 5ª série (6º ano) –

período vespertino – no Colégio Estadual Professor Mailon Medeiros, município de

Bandeirantes – PR.

3.1 Determinação do horizonte de expectativas

Nessa etapa, conforme o método organizado por Bordini & Aguiar (1993), foi

efetuada uma sondagem para detectar o perfil dos alunos, suas vivências pessoais,

crenças, valores, estilo de vida e o grau de interesse literário da turma.

1º encontro

A intenção dessa investigação era a de se aproximar do conhecimento

prévio dos alunos sobre o infindável reino da magia e da fantasia e,

concomitantemente proporcionar a leitura dos contos de fadas.

No primeiro momento, foi solicitada a produção de autorretratos com a

intenção de conhecer um pouco sobre a vivência do aluno. Nesse dia, estavam

presentes trinta e dois alunos. Durante a produção, houve mais resistência pelos

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meninos: alguns alunos reclamaram que não sabiam realizar a atividade e outros

demonstraram preguiça para escrever. Por meio da intermediação e explicação

sobre a simplicidade da tarefa, conseguiram realizar a atividade.

Na segunda aula, os alunos foram convidados a visitarem e usufruírem dos

livros na biblioteca pública Paraná Digital – SESI, localizada nas proximidades da

escola. Nesse ambiente, foi realizada a leitura dos mais variados contos clássicos.

Essa atividade efetuou-se com êxito, pois a maioria dos alunos demonstrou

satisfação e interesse pelos livros. O ambiente organizado e bibliotecárias

prestativas contribuíram para a aula de leitura prazerosa. Ao retornarmos para a sala

de aula, conversamos sobre as impressões de leitura da turma: Qual foi o livro que

você escolheu para ler, hoje? Quem é o personagem mais marcante da história? Por

quê? Você já leu ou ouviu outras histórias ―mágicas‖? Onde? Quando?

2º encontro

Finalizamos a primeira etapa com a leitura de alguns autorretratos que foram

apresentados apenas pelas meninas. A participação dos meninos na atividade

proposta - talvez por serem a minoria - foi mais tímida; entretanto, opinaram sobre as

suas impressões de leitura e auxiliaram na elaboração do quadro abaixo:

CONTOS MAIS LIDOS PELA TURMA

1º A Bela Adormecida

2º Cinderela 3º Chapeuzinho Vermelho

4º O Patinho Feio 5º A Pequena Sereia 6º Branca de Neve 7º A Bela e a Fera

8º Os Três Porquinhos

Foi solicitado aos alunos que trouxessem outras versões de uma narrativa,

Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, para serem usadas no próximo encontro.

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3.2 Atendimento do horizonte de expectativas

Para atender o horizonte de expectativas e estabelecer um vínculo com o

gênero ―contos de fadas‖, foram propostas atividades que, segundo Bordini e Aguiar

(1993), pudessem atender as necessidades literárias da turma em dois sentidos.

Primeiro, os textos escolhidos para o trabalho em sala de aula deveriam

corresponder às expectativas do grupo. Segundo, os métodos de ensino seriam

organizados a partir de procedimentos familiarizados pelos alunos. Nesse contexto,

o leitor procura por textos que interagem com o seu conhecimento de mundo e os

seus valores.

3º e 4º encontros

Nesse encontro, os alunos foram organizados em cinco grupos e instigados

a responder sobre os contos lidos: O que essas histórias têm em comum? Vocês já

conheciam as histórias lidas pelos seus colegas de sala? Observaram que a mesma

história apresenta versões diferentes? Por que será? Quem poderia contar duas

versões de uma mesma história? Comente algumas características dos contos lidos.

Nessa turma formada por 21 alunas e 11 alunos, as meninas opinaram mais nas

indagações.

Após os questionamentos, cada grupo elegeu um conto para desenvolver o

trabalho na sala de aula. As atividades escolhidas foram a dramatização e a

exposição oral com ilustrações. Nesse dia, apenas um grupo se apresentou

(dramatização do conto: Chapeuzinho Vermelho), pois a aula já estava no final.

No quarto encontro as histórias da Cinderela, da Bela Adormecida, dos Três

Porquinhos e do Soldadinho de Chumbo foram apresentadas. A estratégia escolhida

pelos grupos foi a exposição oral com ilustrações.

Os alunos relataram sobre as apresentações dos grupos na sala. A aluna

A.Y.S. escreveu que gostou de relembrar a história de Chapeuzinho Vermelho e do

desempenho do grupo. Sobre a metodologia usada, a aluna discorreu: ―A estratégia

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usada pelo meu grupo foi a leitura e a dramatização. Eu gostei porque fiz um bom

papel.‖

3.3 Ruptura do horizonte de expectativas

Nessa etapa, Bordini e Aguiar (1993), ressaltam que o texto pode confirmar

ou perturbar as expectativas do leitor. As atividades literárias devem apresentar

temas contestadores com teor de verossimilhança e coerência para predispor o

aluno a modificar os seus horizontes. Entretanto, é preciso que ele esteja receptível

para romper as suas expectativas por ingressar em caminhos desconhecidos e abrir

novos horizontes.

5º e 6º encontros

A turma foi organizada em dois semicírculos e foram surpreendidos por uma

convidada encarregada de ler um conto moderno e esta se nomeou a ―fada das

histórias‖. Essa personagem/professora entrou na sala com um carrinho de feira

(customizado com o tema leitura), recheado de dezoito livros: O fantástico mistério

de Feiurinha (2009), escrito por Pedro Bandeira (1942). Para corroborar com esse

ambiente lúdico, um painel com o título: ―Releituras contemporâneas dos contos de

fadas‖ enfeitava a sala e, a turma, envolvida nesse momento lúdico, foi convidada a

viajar nas aventuras desse conto moderno. Para acompanhar a leitura dos primeiros

capítulos (15 minutos), os alunos ficaram em dupla. A fada saiu de cena para que

eles realizassem as atividades de questionamentos orais, reescrita e ilustração.

A proposta de transformar a sala de aula num ambiente lúdico, com uma

fada – personagem marcante do conto de fada – para a leitura do livro, contribuiu no

processo de ―ler com prazer‖. Os alunos apreciaram a linguagem moderna utilizada

pelo autor e mostraram interesse na biografia de Pedro Bandeira.

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As reflexões sobre o livro foram impressas e distribuídas para os alunos se

expressarem oralmente. Eles interagiram bem na discussão do quadro abaixo:

PARA REFLETIR E DISCUTIR

1. Leia a capa do livro e observe as seguintes informações: nome do livro, o autor, o

ilustrador, a editora, o local de publicação, a edição e o ano. Dê a sua opinião sobre a

ilustração.

2. Leia a biografia e comente algumas informações sobre o autor do livro.

4. Quais foram os capítulos lidos até a página 15? Você percebeu que as fontes (letras) do

texto são diferentes? Por que será que o autor utilizou tipos de letras diferentes?

5. Leia o trecho abaixo:

―Mas o que significa ―viver feliz para sempre‖? Significa casar, ter filhos, engordar e reunir a

família no domingo pra comer macarronada? Quer dizer que a felicidade é não viver mais

nenhuma aventura? Nada mais de anõezinhos, maçãs envenenadas e sapatinhos de cristal?

Como é que alguém pode viver feliz sem aventuras?‖ (p.6). Nesse fragmento, o autor indaga

sobre o final dos contos de fadas. E você, concorda com o escritor? Dê a sua opinião. Quais

são as personagens dos contos de origem que o autor faz referências?

6. O que acontece de inesperado no apartamento do Autor? (p.9)

7. Observe o diálogo entre Chapeuzinho e Branca de Neve: (p.12-13):

— Aceita um brioche? – ofereceu a comilona, de boca cheia.

— Não, obrigada.

— Quer uma maçã?

— Não! Eu detesto maçã!

O que você observou de inusitado nessa conversa entre as duas personagens. Comente.

8. Qual é o papel desempenhado pelos príncipes no conto de Pedro Bandeira? (p.14)

MOMENTO DA PRODUÇÃO

9. Em dupla deixem a imaginação fluir. Reescrevam a história e para incrementá-la, ilustrem-

na. Dividam as tarefas de escrita e desenho.

A turma organizada em dupla respondeu de forma satisfatória na entrega da

atividade de reescrita e ilustração.

No intento de permanecer nesse mundo mesclado pela fantasia e realidade

prosseguiu-se, no dia seguinte, com a mesma metodologia. Entretanto, a leitura dos

capítulos foi mais demorada (25 minutos). Talvez, por esse motivo, alguns alunos

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demonstraram preocupação com a reescrita e não conseguiram apreciar de forma

mais proveitosa a leitura dos capítulos.

A atividade Para refletir e discutir possibilitou instigar a turma a questionar

sobre o comportamento dos personagens (princesas e príncipes) modernos. Os

alunos responderam aos questionamentos abaixo e a entrega da reescrita ficou para

o próximo encontro.

HORA DA HISTÓRIA

Páginas 16-31.

PARA REFLETIR E DISCUTIR

1. O autor questiona as atitudes ―de duas senhoras princesas de fino trato‖. Quem são as

princesas questionadas e por quê? (p.19-20)

2. No fervor da discussão, o lacaio Caio, anuncia a chegada de uma princesa que entra se

lamentando. Quem é a personagem anunciada e do que reclama? Por quê?

3. Chapeuzinho também se queixa. Do que ela se lamenta? (p.21)

4. ―Nesse instante, a enorme porta do salão abriu-se novamente e o lacaio Caio anunciou:

[...]‖. Diga o nome das princesas anunciadas neste trecho. (p.21)

5. Procure identificar a personagem desta fala: (p.22)

“__ Nessas ocasiões, meu marido passa a noite toda uivando pra lua. Vocês sabem, não é?

Ele tem saudade do seu tempo de Fera...”

6. Observe as ilustrações das páginas 28 e 29. As personagens estão pensativas. Qual é o

motivo da preocupação? Vocês saberiam dizer os nomes delas?

7. As personagens tentam descobrir quem escreveu a história de Feiurinha e elas mencionam

escritores famosos da literatura clássica e contemporânea. Quem são eles? (p.31)

MOMENTO DA PRODUÇÃO

8. Formem a mesma dupla e continuem a história. Caprichem (na escrita e na ilustração).

7º encontro

Para melhor fruição da leitura e divisão de tarefas de reescrita e ilustração, a

turma foi organizada em grupos (04 alunos). Com essa nova dinâmica a maioria dos

alunos desenvolveu bem a atividade, com exceção de alguns que se distraíram com

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conversas e brincadeirinhas nos grupos. Nessa aula, refletimos sobre as seguintes

questões:

HORA DA HISTÓRIA

Páginas 32-42.

PARA REFLETIR E DISCUTIR

1. O Autor tenta descobrir o paradeiro da ―heroína desaparecida dos reinos encantados‖. Por

que é interessante desvendar o desaparecimento da heroína? (p.33)

2. Nesse conto contemporâneo, por que o Autor teve uma reação de espanto? Releia o

trecho (p.34-35), e comente.

3. A sensação de fracasso e desalento toma conta das personagens. Você já se sentiu assim?

Discuta sobre esses sentimentos. (p.38 e 39)

4. O mistério de Feiurinha é desvendado. Explique de que maneira foi solucionado esse

enigma. (p.40-41).

MOMENTO DA PRODUÇÃO

5. Em grupos (04 pessoas) continuem a produção de escrita e ilustração.

8º encontro

Nesse dia, a fada das histórias finalizou a leitura do livro e se despediu da

turma. Alguns se dispuseram a fazer a leitura da reescrita. Muitos alunos disseram

que gostaram da história de Feiurinha e se divertiram com as desavenças das

princesas e das reclamações de Chapeuzinho Vermelho.

Os alunos notaram que o texto não é previsível como os outros que até

então haviam trabalhado. Os novos perfis dos personagens dos contos de fadas

atribuídos por Pedro Bandeira no seu conto contemporâneo conduziu a turma a

refletir como a literatura retrata a realidade humana e, muitas das suas expectativas

foram rompidas.

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9º encontro

Os alunos foram questionados se conheciam a história da Moura Torta.

Como foi previsto, eles não sabiam desse conto. Para acompanhar a leitura, a turma

recebeu uma cópia do conto A moura torta (1966, p.47-53), de Theobaldo Miranda

Santos (1905-1971).

Após a leitura, a turma foi organizada em grupos para imaginar a ―sua‖

Moura Torta e descrevê-la por meio de escrita e desenho. Essa atividade de leitura

foi para reforçar que é ―gostoso‖ preencher nossas memórias com os contos e

interagi-los com as pessoas.

Contribuiu no propósito de valorizarmos o passado e os costumes do nosso

povo; reforçou que não podemos deixar a cultura ser esquecida e se perder no

tempo. Favoreceu no resgate dos valores éticos e morais, ressaltando a importância

do aluno ser informado, questionador e crítico, porém, humanizado.

A maioria dos alunos se interessou pela história e num outro encontro, uma

aluna trouxe o livro: Histórias de Tia Nastácia, de Monteiro Lobato que apresenta

outra versão deste conto e, interagiu com a turma.

10º encontro

Os alunos assistiram ao filme: Xuxa em o Mistério de Feiurinha (2009), para

observarem e anotarem o que se mantém e o que se modifica na passagem do livro

para o filme (enredo, personagens, tempo e espaço).

Devido ao tempo de duração do filme (80 minutos), os alunos

compartilharam as suas anotações em outra aula. Alguns já tinham assistido ao

filme e observaram melhor as semelhanças e diferenças.

11º encontro

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Nesse dia, conversamos sobre as particularidades de cada gênero textual: o

narrativo e o teatral, caracterizados no livro e no filme. Para uma percepção mais

detalhada dessas informações, os alunos manusearam o livro da FTD, do projeto

―Literatura em minha casa‖, que apresenta a história de Feiurinha em linguagem

teatral e foram organizados em grupos.

Cada equipe ficou responsável pelas falas das personagens da cena

selecionada e foi proposta a leitura de forma dramatizada. A distribuição das falas foi

selecionada por meio de sorteio. Para um melhor desempenho da oralidade, a turma

foi orientada para usar diferentes flexões de voz, falar com expressividade. Os

alunos mais inibidos procuraram acompanhar a leitura do grupo.

Segundo Araujo (2009, p. 174), a leitura de peças teatrais pode contribuir

para superar o problema do Analfabetismo Funcional no Brasil. Baseada em suas

experiências em escolas do primeiro grau no Rio de Janeiro, Araujo (2009) afirma

que ler peça de teatro ―é uma eficiente estratégia para avançar na compreensão do

que se lê‖. Entretanto, complementa que para que isso aconteça, ―é preciso saber

ler como ler uma peça teatral‖ (ARAUJO, 2009, p. 175). Desta forma, foi

imprescindível orientar a turma que a leitura dramatizada deveria ser feita com

expressividade, que os grupos deveriam usar diferentes flexões de voz para as falas

das personagens, de maneira a ajudar a comunicar a intencionalidade do texto.

12º encontro

As atividades que enfocavam a linguagem teatral foram enriquecidas com a

apresentação da peça: Book, no país da fantasia, realizada na biblioteca pública

Paraná Digital – SESI pelos integrantes do Projovem. A turma da 5ª série (6º ano) foi

orientada para observar a expressão facial, a oralidade e a concentração do elenco.

Na saída da biblioteca, cada aluno foi presenteado com um marcador de

página e um livro ilustrado, de pequeno porte. Por apresentar um enredo curto e

linguagem simples, a turma ficou motivada a finalizar a leitura dos livros na sala de

aula. À medida que terminavam de ler, os alunos trocavam os livros para novas

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leituras. No final da aula, foi solicitada a leitura extraclasse do conto A Bela

Adormecida para ser trabalhado no próximo encontro.

13º encontro

Compartilhamos a leitura do conto A Bela Adormecida (2005), dos irmãos

Grimm. A turma foi organizada em três grandes grupos para a leitura dramatizada do

texto: O príncipe desencantado (1990), de Flávio de Souza (1955). Os alunos foram

informados que esse texto faz referência à história de fada relembrada por eles, no

entanto, a estrutura narrativa tem forma diferente, pois é uma releitura do conto

clássico.

Alguns alunos se dispuseram a representar a peça teatral. Combinamos que

o ensaio seria em contraturno. Foram realizados quatro ensaios.

Para incentivar o imaginário e sairmos do ambiente formal da escola,

realizamos a filmagem da peça no Castelo La Dorni, inaugurado no dia 19 de julho

de 2011, município de Bandeirantes-PR. A vinícula La Dorni apresenta arquitetura

de estilo medieval e isso favoreceu para criar um clima de magia e fantasia. Os

alunos G.A.M. e M.P.B que representaram a princesa e o príncipe demonstraram

envolvimento e compromisso na atuação da peça: O príncipe desencantado, de

Flávio de Souza. A filmagem da peça foi apresentada na noite cultural em 24 de

novembro de 2011.

Os alunos da 5ª série (6º ano) e as professoras ficaram encantados com a

beleza do Castelo La Dorni, no passeio realizado em 09 de novembro de 2011.

Nesse dia, os alunos ouviram com atenção a explicação sobre a construção da

vinícula e assistiram à apresentação de uma dança realizada pelos alunos que

interpretaram a música: Nunca deixe de sonhar, cantada pelo grupo Rouge. O

passeio encerrou-se com um agradável piquenique.

Nas atividades em sala de aula, a aluna G. (princesa) mostrou-se mais

interessada, desenvolta e responsável. Com a boa atuação do aluno M.P. no papel

de príncipe, os meninos tornaram-se mais participativos nos trabalhos orais e nos

debates.

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14º encontro

Nessa aula, fizemos a leitura do livro-poema: Chapeuzinho Amarelo (2009),

de Francisco Buarque de Holanda (1944). Os alunos receberam as cópias do texto

integral e visualizaram algumas imagens do livro na TV Pendrive.

Numa leitura coletiva, eles leram a história de Chapeuzinho Amarelo e já

associaram ao conto de Chapeuzinho Vermelho. Foi solicitada à turma que

escolhessem um conto clássico e em dupla reescrevessem a história, trazendo-a

para os dias atuais. A maioria dos alunos concluiu a atividade com êxito.

O trabalho em grupo promoveu a interação, a socialização, a cooperação e a

amizade entre crianças que poderiam passar grande parte do ano letivo sem se

comunicar com os colegas de sala, principalmente aquelas que têm dificuldades de

aprendizagem. Outro ponto positivo foi o despertamento do interesse pela leitura,

feita de uma maneira diversificada. O trabalho em grupo trouxe benefícios no

desenvolvimento da oralidade e o feito em dupla, na escrita.

3.4 Questionamento do horizonte de expectativas

A quarta etapa foi direcionada para o questionamento do material literário

trabalhado. Conforme Bordini e Aguiar (1993), os alunos exercem sua análise

fazendo comparações entre os textos de narrativas mais simples, previsíveis e a

outra mais complexa e inquietante.

15º encontro

Os alunos registraram no caderno um quadro comparativo, descrevendo as

características dos livros de contos tradicionais e dos contos contemporâneos. Eles

também relembraram os fatos vivenciados naquele ano: o casamento do Príncipe

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Willian com Kate Middleton, em 29 de abril de 2011 e a novela Cordel Encantado,

escrita por Duca Rachid e Thelma Guedes que estreou em 11 de abril de 2011 e

terminou em 23 de setembro de 2011.

No debate, muitos alunos perceberam as diferenças entre os gêneros

narrativos e dramáticos. Alguns sentiram dificuldades de escrever contos modernos,

entretanto, a maioria aprovou a atividade de reinventar histórias. Os temas mais

abordados pelos alunos, nas suas produções, foram o preconceito e a violência,

superados pela força do amor e da solidariedade.

Eles registraram as suas impressões de leitura e manifestaram a preferência

pelo conto de Pedro Bandeira:

―Para mim, a melhor história foi o Fantástico mistério de Feiurinha porque nós

assistimos ao filme e o comparamos com o livro, fizemos redações e desenhos. Foi

um momento mágico mostrando que podemos aprender nos divertindo.‖ L.S.S.

―Eu achei a história diferente sobre o desaparecimento da princesa Feiurinha e

gostei do livro. Quando vi a capa pensei que o conto não fosse tão bom, mas

quando comecei a entendê-lo passei a gostar.‖ S.V.S.C.

―Minha primeira impressão era a de um livro chato de contos. Depois, eu achei bem

interessante, o autor deu um jeito de inovar. Gostei da ideia dele, a história ficou

engraçada.‖ F.A.F.

―Quando olhei a capa do livro, achei interessante e legal. Eu gostei do conto da

Feiurinha, da Branca de Neve e das princesas grávidas.‖ K.R.S.

―A leitura feita pela fada das histórias foi interessante e legal. Quando vi o livro achei

que o conto seria divertido e gostei porque foi diferente a história das princesas

depois do casamento.‖ C.C.

―Eu gostei do conto, achei que foi bem diferente e quase ninguém conhecia o livro.

Foi legal ver a professora fantasiada de fada.‖ LG.X.M.

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―A leitura feita pela fada foi legal, interessante e algo muito divertido. A história foi

linda, cheia de mistérios, emoções, felicidades e partes engraçadas.‖ A.Y.S.

3.5 Ampliação do horizonte de expectativas

Na última etapa do processo, Bordini e Aguiar (1993), afirmam que os alunos

ao perceberem que as leituras feitas se relacionam ao modo como veem seu

mundo, que estão além das tarefas escolares, verificam que se tornaram mais

exigentes nas suas escolhas. Assim sendo, eles procuram por outras leituras que

atendam ao seu horizonte ampliado. A partir dessa etapa, reinicia-se o processo

com uma nova aplicação do método.

16º encontro

A turma assistiu ao vídeo em que o escritor Pedro Bandeira valoriza a leitura

das obras de Monteiro Lobato e foi esclarecido aos alunos que apesar de não ter

escrito propriamente contos de fada, Monteiro Lobato criou um mundo mágico, o

Sítio do Picapau Amarelo, onde vivem personagens também mágicas, como a

boneca Emília, o Visconde de Sabugosa e o Marquês de Rabicó.

Formou-se um grande círculo para a leitura dos capítulos iniciais da obra de

Monteiro Lobato, O Picapau Amarelo (2010).

Foram confeccionados marcadores de página para a distribuição no âmbito

escolar. Foi proposto ao grupo (03 alunos), que finalizasse a leitura extraclasse e

apresentasse as suas impressões do conto que mais apreciou.

No dia 24 de novembro de 2011, durante o III evento cultural promovido pela

escola, foram divulgados os trabalhos realizados pelos alunos para a comunidade

escolar.

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) possibilitou a socialização do projeto:

―Releituras contemporâneas dos contos de Fadas”. Esse estudo foi beneficiado

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pelas interações significativas das professoras/participantes. No final do GTR, em

seu parecer, uma professora/participante relatou:

―Com certeza, houve uma aprendizagem significativa em relação ao tema de estudo , aprendi e compartilhei com colegas de trabalho e alunos muitas atividades trabalhadas no curso , li obras que eu não conhecia , trabalhei novas versões de contos de fadas que meus alunos também não conheciam , foi muito bom, uma aprendizagem...‖

Finalizando e respondendo a problematização do projeto: De que forma

realizar procedimentos de leitura e escrita mais producentes em sala de aula a partir

da literatura infantil e/ou juvenil?

Por meio das atividades realizadas e registradas em fotos e filmes,

constatou-se que trabalhar com os contos de fadas e contos modernos de forma

lúdica, diversificada, bem planejada, assim como, usar os recursos midiáticos foi

uma estratégia producente.

Os alunos conseguiram perceber as várias linguagens usadas pela literatura

para satisfazer a necessidade de fantasia que o ser humano tanto necessita, como

comenta Antonio Candido (1995), tanto na literatura de massa como na literatura

culta. A literatura trabalha com o bem e o mal, o mundo pode ofertar, talvez, apenas

um lado, mas ela oferta os dois para melhor percepção.

4 Considerações finais

O estudo foi pertinente para o processo de ensino-aprendizagem da leitura e

relevante no aprimoramento da prática pedagógica.

Durante os meses de implementação que ressaltava a importância da

leitura, percebeu-se que os alunos vivenciaram de forma prazerosa a leitura dos

textos propostos. Reviver os contos de fadas com os alunos contribuiu para resgatar

a vivência de leitura de casa ou da leitura que tiveram nas séries iniciais. Mesmo os

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que não tiveram esse contato com a leitura apreciaram os livros. Ofertar os contos

modernos serviu para romper, questionar e ampliar as expectativas de muitos alunos

ao se depararem com os novos perfis dos personagens dos contos de fadas

atribuídos pelos escritores contemporâneos.

A abordagem de diferentes gêneros textuais, principalmente, os narrativos e

os teatrais produziram resultados positivos. O uso de recursos didáticos variados e a

interdisciplinaridade com Arte enriqueceu as atividades de leitura e produção. O

trabalho em grupo promoveu a socialização e a comunicação entre as crianças,

principalmente com aquele aluno mais retraído que procurou acompanhar a leitura

feita pelo seu grupo. Entretanto, para obter resultados positivos foi necessário

dedicar atenção às funções do aluno no grupo para possibilitar a sua participação

nas tarefas propostas.

Uma professora participante do Grupo de Trabalho em Rede trouxe um

questionamento importante no desenvolvimento das ações. Ela indagou sobre os

alunos finalizarem as atividades em casa, uma vez que é bastante comum eles

"esquecerem" de fazer e, isso, poderia comprometer o processo de intervenção.

Nesse caso, a estratégia usada foi o diálogo e um acordo de credibilidade com a

turma. Durante o percurso das ações, demonstrar confiança perante o compromisso

do grupo de entregar a tarefa concluída para a professora e, ser enfática, com

aqueles que não se comprometeram com o dever de casa, contribuiu para o bom

desenvolvimento do processo. Cabe ao professor, portanto, influenciar de maneira

positiva a realização do trabalho dos alunos ou ―interferir no seu planejamento, caso

perceba que ele não está ajudando o letramento literário‖, assegura Rildo Cosson

(2011, p. 57).

De acordo com Ezequiel Teodoro Silva (2005, p.88), ser professor é

possibilitar na sua prática pedagógica, o envolvimento aluno-professor, aluno-aluno

e num processo de interação realizar mudanças qualitativas, com a busca

incessante do conhecimento.

Enfim, complementam Bordini e Aguiar (1993, p. 155), ―Só assim a tarefa

educativa poderá contribuir para a formação de leitores capazes de transformarem a

sociedade‖.

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Para a conclusão desse estudo voltado no almejo de ampliar expectativas,

fundamentadas nas teorias e em práticas concretas, a leitura poderá dar um salto de

qualidade e, assim, colhermos ―finais felizes‖.

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Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português; encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

AGUIAR, Vera T.; BORDINI, Maria da G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

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BANDEIRA, Pedro. O fantástico mistério de Feiurinha. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.

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COELHO, Nelly N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2000.

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SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos: histórias modernas de tempos antigos. O príncipe desencantado, p. 33-34. São Paulo: FTD, 1990.

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