Dalla rilevazione di difficoltà alla diagnosi

Il percorso di diagnosi differenzialein neuropsichiatria infantile

Relatore

SAVOLDELLI MARIKANeuropsichiatra Infantile

SCOPO DELL’INCONTRO: APPRENDERE

APPRENDERE E’ QUANTO ACCADE ANCHE IN QUESTO MOMENTO:

NELLA DIMENSIONE DI QUESTO INCONTRO

COME IN QUALSIASI INCONTRO

PREMESSE ESSENZIALI

MOTIVAZIONE (chi è qui?) FLESSIBILITA’ (capacità di accogliere il

punto di vista altrui) GENERALIZZAZIONE (esportare la conoscenza

appresa) VIGILANZA (ultima per citazione ma prima

per importanza)

I SISTEMI DI CODICE RECIPROCI SI INTERSECANO:

IN QUESTO INTRECCIO SI ATTIVANO CIRCUITI DI RETI NEURONALI = BASE DI CONOSCENZA

IL LAVORO DELLA NPI E’ UN PROCESSO DI APPRENDIMENTO E’ ACQUISIZIONE DI CONOSCENZA:

DEL PERCORSO EVOLUTIVO DEL BAMBINO

DEL SISTEMA FAMIGLIA ED AMBIENTE ALLARGATO (REGOLATI DA RISPETTIVI CODICI)

DEI POSSIBILI ADATTAMENTI AVVENUTI

  APPRENDIMENTO = ADATTAMENTO

L’EVOLUZIONE E’ STRETTAMENTE CONNESSA ALL’ADATTAMENTO:

ORIGINA DALL’INTERAZIONE DEL SOGGETTO CON SISTEMI DI CODICI AMBIENTALI

  

FIN DALL’ORIGINE L’ESSERE VIVENTE E’ GENETICAMENTE PREDISPOSTO

ALLA MODIFICAZIONE DEL SUO STATUS PER STIMOLAZIONE D’AMBIENTE

(cellula uovo e spermatozoo, nell’incontro finalizzato alla modificazione del loro status,condividono i reciproci codici genetici)

 

IN FASI PRECOCI L’ADATTAMENTO SI REALIZZA CON MODIFICAZIONI INTERNE AL SOGGETTO:

PREREQUISITI DELLA CAPACITA’ DI GENERARE RISPOSTE ADATTIVE

(ex. la comprensione che precede il linguaggio)

L’ESSERE VIVENTE ACCOGLIE LA PRESSIONE, STIMOLAZIONE AMBIENTALE (INPUT)

GRAZIE AD ORGANI DI SENSO (RECETTORI) CORRETTAMENTE FUNZIONANTI:

PROSSIMALI (gusto,olfatto,tatto)

DISTALI (acustico, visivo)

L’INPUT ATTIVA / ORGANIZZA RETI NEURONALI E DETERMINA BAGAGLIO DI CONOSCENZE CHE ASSOCIATE A COMPETENZE ACQUISITE

GENERANO RISPOSTE VERSO L’AMBIENTE (OUTPUT)

 

NEL BAMBINO APPRENDIMENTO E’ ACQUISIZIONE DEL SISTEMA DI CODICI

DELL’AMBIENTE (INPUT) ADATTAMENTO E RELATIVA RISPOSTA (OUTPUT)

(alimentare, ciclo sonno-veglia, tappe motorie, linguistiche, grafiche, fino alle forme più specializzate di letto-scrittura)

LA VALUTAZIONE DELLA NPI SI TRADUCE IN ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE DI ASPETTI

PSICHICI MOTORI LINGUISTICI ESECUTIVI

(attraverso l’interazione dei sistemi di codice medico-famiglia-bambino)

CON L’ANALISI DELLE CAPACITA’ ADATTIVE

 

OSSERVARE – CREARE RELAZIONE – VALUTARE

SONO INSCINDIBILI NEL COMPLESSO PERCORSO CHE DETERMINA LA DIAGNOSI

RARAMENTE ESISTE UN TEST UNIVOCO CHE DEFINISCE UNA DIAGNOSI

LA VALUTAZIONE SI CONCRETIZZA IN UNA SERIE DI INCONTRI CHE CONSENTONO AMPIA RECIPROCITA’ FINALIZZATA AD INDIVIDUARE MECCANISMI E STILI DI FUNZIONAMENTO DEL BAMBINO

IN NPI E’ FREQUENTE L’INGAGGIO (sguardo, punto di vista) DI SISTEMI DI CONOSCENZE DIVERSE

MEDICO PSICOLOGO FISIOTERAPISTA LOGOPEDISTA PSICOMOTRICISTA

LA RISPOSTA E’

L’INTEGRAZIONE - DEI VARI SGUARDI IN UN UNICO CODICE

LA LETTURA DEL FUNZIONAMENTO, LA DIAGNOSI E LA PREVISIONE DEL BISOGNO DEL BAMBINO

PER PROMUOVERE IL SUO ADATTAMENTO EVOLUTIVO

IL SINTOMO -MOTIVO DELLA VISITA- RAPPRESENTA LA FEBBRE

LA DIAGNOSI E’ L’INDIVIDUAZIONE DELLA CAUSA

PER TALE MOTIVO LA VALUTAZIONE NPI E’ UN

PERCORSO DI DIAGNOSI DIFFERENZIALE

1) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE STRUTTURALI

ATTRAVERSO LA RACCOLTA DELLA STORIA DI GRAVIDANZA, PARTO,ESAME NEUROLOGICO E VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI DEI RECETTORI

2) INDAGINE SULLE CAPACITA’ DI ADATTAMENTO

ALIMENTARE, SONNO, REGOLAZIONE SFINTERICA, AUTONOMIA PERSONALE

3) ESAME PSICHICO E DELLE ABILITA’ COGNITIVE

QUALITA’ DELLE RELAZIONI SOCIALI, FLESSIBILITA’, TOLLERANZA ALLA FRUSTRAZIONE

PROPOSITIVITA’, CREATIVITA’, STRUTTURE DI GIOCO, RAPPRESENTAZIONI SIMBOLICHE

 

4) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE DI PREREQUISITI E SPECIALIZZATE

ATTENZIONE, MEMORIA, COMPRENSIONE, LINGUAGGIO,PRE-GRAFISMO, SCRITTURA, LETTURA, CALCOLO

LA DIAGNOSI SPECIFICA E’ OBBLIGATORIA PERCHE’ DA ESSA DERIVANO

• PROGNOSI

• INDICAZIONE TERAPEUTICA PIU’ APPROPRIATA

PERCORSO DIAGNOSTICO IN RITARDO/DIFFICOLTA’

DEL LINGUAGGIO VALUTARE EVENTUALE

DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO DISTURBO DELLA COMPRENSIONE VERBALE DISTURBO PSICHIATRICO DISTURBO COGNITIVO DISTURBO PRASSICO SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI,

VALUTATI PARAMETRI DI EFFICIENZA LINGUISTICA

<-2 DS, LA DIAGNOSI E’ DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO

PERCORSO DIAGNOSTICO IN DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ SCOLARI

VALUTARE EVENTUALE DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO DISRURBO DELL’APPARATO VISIVO DISTURBO DELLA COMPRENSIONE

VERBALE/LINGUAGGIO DISTURBO PSICHIATRICO DISTURBO COGNITIVO DISTURBO PRASSICO

SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI, VALUTATI PARAMETRI DI EFFICIENZA SCOLARE <-2 DS, LA DIAGNOSI E’ DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE CLINICO-TESTALE

RACCOLTA ANMNESTICA ESAME NEUROLOGICO E PSICHICO

(eventuali richieste di esami strumentali se evidenti deficit)

TEST COGNITIVI

(premessa decisionale circa i successivi possibili test) TEST GRAFO-MOTORI TEST NEURO-LINGUISTICI TEST SPECIFICI DIDATTICI

(letto-scrittura e calcolo)

ESITO DELLA VALUTAZIONE DI DIFFICOLTA’

VARIABILE:

RITARDO COGNITIVO DIFFICOLTA’ ASPECIFICHE DI APPRENDIMENTO ORGANIZZAZIONE COGNITIVA BORDER-LINE DISABILITA’ SENSORIALE DISAGIO SOCIO-CULTURALE SINDROME NON VERBALE DSA ESITO DI DISTURBO DEL LINGUAGGIO DSA

Classificazione ICD-10 (OMS,1992)

F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche

F81.0 – Disturbo specifico di lettura

F81.1 – Disturbo specifico della compitazione

F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

Classificazione ICD-10 (OMS,1992)

F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche

F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche

F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati

SINDROME NON VERBALE

Caratteristiche della sindrome

problemi percettivi e tattili (specialmente riguardanti il lato sinistro del corpo)

problemi di coordinazione psicomotoria problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non

verbale deficit visuo-spaziali difficoltà nel disegno e nella copia di figure

buona memoria verbale meccanica difficoltà di adattamento a nuove situazioni difficoltà in aritmetica discrete capacità di lettura deficit di giudizio sociale QI verbale più alto rispetto a quello di performance

Le componenti carenti, nel disturbo non verbale dell'apprendimento, sono la memoria di lavoro visuo-spaziale e le immagini mentali:

la memoria di lavoro è un “magazzino” di memoria che ci consente di tenere a mente temporaneamente delle informazioni e di manipolarle per svolgere un dato compito

le immagini mentali sono componenti della memoria di lavoro che servono per elaborare un'informazione visuo-spaziale, ad esempio le utilizziamo quando esploriamo mentalmente un percorso.

La sindrome non verbale dell’apprendimento offre uno spunto incontrovertibile per una riflessione sui diversi stili cognitivi e di processamento delle informazioni, al contempo consente di verificare come i punti di forza e di debolezza coinvolgano domini funzionali linguistico versus visuo-percettivo e prassico.

In particolare nella sindrome non verbale rileviamo risorse di:

percezione uditiva attenzione e memoria uditiva, e verbale abilità fonologiche, di immagazzinamento verbale,

associazioni e produzioni verbali

…. e rileviamo deficit di:

percezione visiva e tattile attenzione e memoria tattile e visiva, comportamento

esplorativo,organizzazione di patterns motori complessi

formazione di concetti e problem-solving, uso funzionale e pragmatico del linguaggio.

La declinazione in tre punti diversi è riferita alla teoria modulare che prevede tre livelli:

1°-funzione di un sistema sensoriale recettivo funzionante (le prime esposizioni ad esperienze sono percezioni visive,acustiche tattili)

2° -legato ad integrazione dei moduli di primo livello e assemblati su base innata (esempio abilità linguistiche e di riconoscimento di oggetti)

3° -assemblati su base esperienziale (letto-scrittura, abilità motorie) si attiva per la presenza di un atto consapevole cosciente e volitivo

Secondo tale teoria l’apprendimento specializzato (didattico) non può prescindere dalla motivazione (traduzione di coscienza, consapevolezza e volontà) che opera su presupposti fondamentali e trasversali:

attenzione memoria

che presiedono all’organizzazione delle capacità cognitive

Le funzioni neuropsicologiche sopraccitate devono essere indagate per comprendere lo stile di funzionamento dell’individuo e per individuare quali sono le aree potenziali e se correttamente espresse.

I protocolli di diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale e piano educativo personalizzato, infatti, condividono la descrizione di queste funzioni.

LA DIAGNOSI FUNZIONALE

Gli aspetti rilevati nel percorso di diagnosi sono riportati nella diagnosi funzionale la cui stesura spesso appare diversificata per impostazione grafica, ma tutti gli aspetti valutati sono inclusi.

Possiamo leggere insieme diagnosi formulate come relazione clinica, in cui è necessario vengano riportati

i test di valutazione effettuati tabella con indicatori di area funzionale e misura di

deficit/potenziale modello impostato per aree definite con descrizioni

personalizzate

A . Espressioni sintetiche di potenzialità maggiormente compromesse e difficoltà riscontrabili nelle seguenti

AREEPOTENZIALITA’ DIFFICOLTA’

BUONE MEDIOCRI SCARSE NESSUNA POCHE DISCRETE MOLTE GRAVI

COGNITIVA1 – Livello di sviluppo raggiunto x x

AFFETTIVO RELAZIONALE1 – Qualità delle interazioni spontanee2 – Rapporto con gli altri

x x

LINGUISTICA1 – Comprensione2 – Produzione3 – Altri linguaggi integrativi e/o alternativi

x x

SENSORIALE1 – Vista2 – Udito3 – Tatto

x x

MOTORIO – PRASSICA1 – Motricità globale2 – Motricità fine

x x

NEUROPSICOLOGICA1 – Memoria2 – Attenzione

x x

DELLA AUTONOMIA1 – Personale2 – Sociale

x x

B- DIAGNOSI FUNZIONALE REDATTA IN FORMA CONCLUSIVA.Bambino XXXXX affetto da emiparesi destra ed anartria con conseguente deficit del linguaggio: la comunicazione mimico-gestuale è buona. La comprensione di routine e relativa a semplici consegne mediate da oggetto concreto è adeguata, mentre la comprensione di strutture sintattiche mediata da figura è condizionata da un disturbo di attenzione ed esplorazione visiva. Le abilità cognitive esplorate attraverso la scala Griffith hanno rilevato un quadro di organizzazione cognitiva limite, con un profilo omogeneo tra le diverse prove indagate. Il livello di sviluppo raggiunto è di tipo operatorio concreto. Non si segnalano disturbi del area sensoriale mentre è presente un lieve deficit attentivo, non è indagabile la memoria verbale mentre la memoria visiva è adeguata.

La conclusione di questo percorso di apprendimento si esprime nella stesura del PEP che non può prescindere dall’aver osservato e creato una relazione con lo studente: la condivisione di un sistema di codici è possibile se conosciamo lo studente non solo attraverso una diagnosi, ma anche nella sua dimensione relazionale.