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ACLARACIN El trabajo que presentamos a continuacin no es un Estudio de Caso. No lo es ni por su objetivo ni por la metodologa utilizada. Nuestra pretensin es describir y relacionar algunas situaciones concretas, informar y sugerir, con la esperanza de consolidar un espacio de reflexin interdisciplinaria. Podra pensarse en un caso abierto a su construccin colectiva, tanto en las posibles opciones metodolgicas futuras, como al deseable enfoque que sintetice el marco terico resultante. Importa destacar, adems, que de haber considerado este trabajo como a un estudio de caso habran de considerarse, investigarse e incluirse variables derivadas de interrupciones debidas a falta de recursos financieros y falta de apoyo logstico, constatadas a lo largo de toda la historia del Proyecto que describiremos. No obstante, desde el inicio de la experiencia de Rehabilitacin en la ciudad de Santa Luca, hemos contado con el invalorable apoyo de personas, grupos e instituciones, sin el cual no se hubiera podido concretar un Proyecto Comunitario que, aunque con las dificultades mencionadas, hoy puede igualmente continuar al servicio de personas en proceso de Rehabilitacin. Creemos que estas contingencias (apoyos y dificultades) son parte integrante del proceso de Rehabilitacin, teniendo en cuenta que el mismo, desde nuestro punto de vista, debera generar un estado colectivo al cual debe llegar la comunidad en la que se lleva adelante el proceso: la transformacin de la cultura particular de esa sociedad (personas, grupos, instituciones y organismos), en lo atinente al concepto de integracin ciudadana. El informe que presentaremos est basado en los registros obtenidos de observaciones participantes, incluidos en diarios de clase, registros anecdticos, y observaciones asistemticas que promovieron evaluaciones grupales integrando a los usuarios en Rehabilitacin. Asimismo, se recopilan fotografas y transcriben Informes de artistas y profesionales del rea de la salud que participaron de la propuesta. Existen grabaciones de audio y filmaciones que estn a disposicin de los interesados.

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SOBRE EL PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD El camino del aprendizaje es personal y social, y tambin es nico. Se nace apto para el aprendizaje y se es capaz de aprender durante toda la vida. Por supuesto que hay momentos ptimos para la realizacin de determinados aprendizajes. Hemos de tener en cuenta que el crtex adquiere su organizacin definitiva en una poca que coincide con la culminacin de la escolaridad en primaria. En consecuencia, los aprendizajes que no se han realizado en su momento ptimo quedan muy comprometidos. El de la lectura es uno de ellos. Sin embargo, como mencionamos antes, se aprende durante toda la vida y el aprendizaje de la lectura se encuadra dentro de estos parmetros. Depende de la capacidad de cada persona, de su desarrollo intelectual y afectivo, de sus posibilidades de reflexin y del docente, apoyo y gua en este proceso. El docente debe estar atento a las modalidades de aprendizaje del estudiante, presentando materiales motivadores interesantes desde el punto de vista social, afectivo y que atiendan a las caractersticas de su forma de solucionar problemas: Propuestas holsticas contextualizadas en su vida cotidiana que estimulen sus funciones intuitivas incorporando informaciones simultneamente. Propuestas ordenadas y secuenciadas que permitan aprendizajes empleando las funciones analticas, racionales. En todo este proceso el deseo es lo que en definitiva posibilita el aprendizaje. Es el motor. El camino puede ser cualquiera.Agosto de 2006, Lydia Chango Lizarazu - Master en Pedagoga -

PIGMALION: SOBRE LA PROFECA QUE SE CUMPLE A S MISMA Rosenthal, en un experimento en 1964, le dijo a unos estudiantes que l haba criado un grupo de ratas de laboratorio caracterizadas por su inteligencia y otro por su estupidez. Luego les pidi que realizaran un experimento para ver si las ratas podan diferenciarse por su capacidad para aprender una tarea determinada. Efectivamente, las ratas listas lo hicieron mejor que las estpidas. Sin embargo, Rosenthal no haba dicho la verdad a sus alumnos: en realidad no exista diferencia alguna entre los dos grupos de ratas. Los estudiantes haban visto lo que esperaban ver. Rosenthal realiz un estudio similar con profesores y alumnos. Despus de haber aplicado una prueba de inteligencia a los estudiantes, les dijo a los profesores que algunos de sus alumnos eran mucho ms inteligentes que otros. En realidad, sin embargo, el investigador haba formado los grupos al azar, de forma que ambos grupos representaran el mismo nivel de inteligencia. No obstante, los muchachos que los profesores pensaban que eran ms inteligentes recibieron calificaciones considerablemente ms altas que aquellos de quienes los maestros pensaban que eran menos inteligentes. 19

Tomado de El Comportamiento Humano en la Organizacin Huse y Bowditch (1973)

SOBRE EL DERECHO A LA ESPERANZA CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN COMISIN N 7: EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS La educacin de Jvenes y Adultos se debe analizar desde el Derecho a la Educacin, necesario para asegurar a todos (nios jvenes y adultos) el desarrollo de su personalidad. A su vez el Derecho a la Educacin es esencial para asegurar la identidad, el acceso al conocimiento y las destrezas, hbitos y valores necesarios para la vida, as como para la creacin de nuevos conocimientos y para la insercin ciudadana. El incumplimiento en la universalizacin de este Derecho, ha sido un factor ms en el mundo, en Amrica Latina y en nuestro pas, que ha profundizado la fragmentacin social, la exclusin y la pobreza En relacin al Derecho a la Educacin de personas jvenes y adultas existen compromisos asumidos por el Estado en el mbito internacional, regional y nacional, para lograr la universalizacin de la educacin para todos, a lo largo de toda la vida. Si nuestra educacin pblica pretende llevar adelante polticas educativas para formar a la mujer y al hombre integral tres son los caminos a seguir. Primero el desarrollo de la educacin permanente, segundo la lucha contra el analfabetismo y tercero la formacin del educador. El Congreso Nacional de Educacin pone a consideracin las siguientes mociones de resolucin:1)

Los objetivos de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas sern los siguientes:

a) Mejorar la calidad de vida del Ser Humano y el desarrollo pleno de su personalidad, as como la salvaguarda de la identidad de cada uno y de los lazos que lo unen a su historia y a su comunidad. Esta educacin de adultas/ os debe contribuir a la construccin de cada sujeto, es decir en su desarrollo personal y en la transformacin de su contexto. b) Estar basada en el derecho a aprender (Pars, 1985) y al desarrollo cultural de todo ser humano. Esto implica que todas las personas sepan leer y escribir, preguntar, imaginar y reflexionar, desarrollar competencias individuales y colectivas, acceder a todos los recursos educativos. c) Presentar un fuerte vnculo con el mundo del trabajo, ya que la educacin es tambin condicin necesaria para el acceso y el mejoramiento del empleo, entendiendo que las/ os excluidos son tambin las/ os analfabetos totales y/ o funcionales, pobres y/ o desocupados d) Aportar tambin al mejoramiento de la participacin ciudadana ayudando a concretar los principios de Libertad, Justicia, Igualdad, Solidaridad, Derechos 20

Humanos y Democracia, as como contribuir a la integracin social, al mejoramiento de la vida de las comunidades, de la naturaleza y al fortalecimiento de la paz internacional...Acta de Sesiones - Noviembre de 2006 - Repblica Oriental del Uruguay

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ACTIVIDADES MUSICALES Y AUTOGESTIN A.M.A. (Actividades Musicales y Autogestin) es un Proyecto de Rehabilitacin con Base en la Comunidad, surgido a partir de una experiencia anterior denominada C.RE.E.ARTE, iniciada en la ciudad de Montevideo en el ao 1994, que procura la Rehabilitacin de personas con discapacidad, al tiempo que intenta incidir en la comunidad mediante la formacin de agentes multiplicadores de la propuesta y la demostracin de las capacidades desarrolladas en espacios artsticos. A partir de 1972, el Centro Musical Moderno (primer centro de formacin en msica popular de nuestro pas), organizaba espectculos todos los aos, integrando alumnos y docentes adems de artistas invitados. Dicha experiencia fue retomada en el ao 1992, organizada por quien suscribe (docente en ese centro desde 1975 a 1981 y de 1992 a 2000). La realizacin de estos eventos fue conformando un grupo de msicos con experiencia docente, dedicado a la produccin de espectculos artsticos que fueran incluyendo, progresivamente, a estudiantes de msica en diversas condiciones sociales. Se lleg as a los festejos del dcimo Aniversario del INAME (1998), en que participaron alumnos de ese Instituto y becados en el mencionado Proyecto CREEARTE, en un emprendimiento conjunto con el Centro Musical Moderno, las autoridades del Instituto pblico y una Comisin Honoraria integrada por ex Presidentes del citado INAME. Complementariamente, desde el ao 1997 se iniciaron actividades de Rehabilitacin en Talleres de Msica en la Colonia Etchepare, orientadas por quien suscribe y abordadas desde el mismo enfoque. Este proceso se consolid, mostrando las posibilidades futuras, en el ao 2000, en el que se llev a cabo Integrarse 2000, espectculo realizado en la sala teatro AGADU en el que participaron msicos de la Orquesta Sinfnica Municipal, de la Orquesta de la Banda de la Escuela Nacional de Polica, ex msicos de TOTEM, bailarines profesionales, la actriz de la Comedia Nacional Mary Vzquez, comunicadores sociales, estudiantes de Msica de la Escuela Universitaria y de Institutos privados, actuando conjuntamente en el escenario y en la organizacin con jvenes dependientes del INAME y pacientes de las Colonias Etchepare y Santn C. Rossi. Los alumnos estudiantes de msica y los que participaron en la organizacin (cogestin), eran becarios del mencionado CREEARTE, que contaba con el apoyo de la Ps. Elizabeth Cabral. En el evento se cont adems con una muestra de pinturas del taller de plstica de la Colonia Etchepare (a cargo de la Lic. Isabel Cavadini), una muestra del taller literario de la Colonia Santn Rossi (que orienta la Dra. Carolina Pulleiro), y artesanas presentadas por MO.NA.MI. (Movimiento Nacional del Minusvlido). A partir de INTEGRARSE 2000 comprobamos que era posible concretar emprendimientos que vincularan personas en diversas condiciones biolgicas, psicolgicas y sociales, tras un objetivo comn: desarrollarnos y mostrar capacidades compartiendo las producciones en la comunidad. Motivados por la experiencia de integracin, en el ao 2001 se comienza a trabajar en la ciudad de Santa Luca con personas desinstitucionalizadas de los mencionados Asilos 22

Psiquitricos, en un Proyecto apoyado por la Sra. Directora del Centro de Estudios y Rehabilitacin Integral (CERI), Maestra Tcnica Silvia Pereira, con la colaboracin honoraria del artista plstico santalucense Mauricio Salgueiro, la animadora Mariana Da Rosa, los Maestros Nicols Reinoso y Roberto Giordano y los msicos Martn Pugin y Leonardo Cabral. El mismo ao, quien suscribe present la documentacin de la experiencia y su marco terico al CO.DI.CEN de la A.N.E.P., como Programa Pedaggico C.RE.A.S. (Ex. 1/5417/01), fundamentando las actividades. Durante los aos 2004 a 2006, el Proyecto A.M.A Santa Luca fue apoyado financiera y administrativamente por el Movimiento Nacional del Minusvlido (MO.NA.MI.), a travs de las Ayudas Especiales que otorga el Banco de Previsin Social a instituciones que prestan servicios de Rehabilitacin a personas pensionistas por invalidez. EL ENFOQUE DE A.M.A. Al considerar la Habilitacin y Rehabilitacin de personas con discapacidad como a un proceso educativo, desarrollable en espacios que promuevan la integracin de diferencias, surgen este tipo de iniciativas como la que describiremos, en las que personas en diversas condiciones bio - sico - sociales: personas con discapacidad, artistas, docentes, profesionales del rea de la salud y personas integrantes de la comunidad en general (jvenes estudiantes, familiares, etc.), se encuentran, con la intencin de compartir experiencias de aprendizaje. Esto es: aprender juntos, cada uno de acuerdo a sus necesidades, intereses, motivaciones y capacidades potenciales a desarrollar. Incluido en el Programa Pedaggico C.RE.A.S., A.M.A. se proyecta intentando consolidar grupos heterogneos en los que los procesos de vinculacin contribuyan al crecimiento personal, concebidos dichos procesos como promotores de situaciones en las que las personas logran manifestar sus capacidades latentes. En dichas situaciones didcticas se logra activar y producir, adems de procurar la capacitacin necesaria para prestar diversos servicios, permitiendo mostrar y compartir capacidades en la comunidad especfica de que se trate, contribuyendo a desestigmatizar al paciente psiquitrico, intentando siempre evitar un trabajo solo entre personas con discapacidad y rehabilitadores. En el mismo sentido, otra caracterstica a resaltar es la constante preocupacin por crear, planificar, producir, concretar y evaluar los emprendimientos, en, con y desde la comunidad. Hasta el presente se han concretado eventos, espectculos, emprendimientos productivos de diverso tipo, e investigaciones psico pedaggicas. En este contexto est incluida la experiencia que describiremos a continuacin.

UNA EXPERIENCIA DIDCTICA Dentro del marco de esta propuesta de Rehabilitacin con Base en la Comunidad, se decide documentar una experiencia personalizada de intervencin por parte del equipo de A.M.A.

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Se ofrece participar en un proyecto de formacin en lectoescritura y clculo a un integrante del grupo de usuarios que asisten al Programa de Rehabilitacin (en adelante, Carlos D.). Al mismo tiempo, se selecciona a una de las jvenes colaboradoras que asiste desde hace ms de dos aos a A.M.A., y se le ofrece la posibilidad de participar en la mencionada iniciativa de formacin conjunta (en adelante, la instructora Mariana).

PRESENTACIN DE LA INSTRUCTORA A los 20 aos de edad (en diciembre de 2004) se vincula al Proyecto A.M.A., siendo conocida de algunos colaboradores integrantes del mismo, todos santalucenses. En ese momento tena 2 ao del bachillerato aprobado, orientacin cientfica, y haba abandonado sus estudios. Como la mayora de los jvenes participantes, al principio concurra a los talleres de msica, panificacin artesanal, reuniones de jvenes, asistencia a presentaciones en las que actuaba el grupo musical del Proyecto (festejos de cumpleaos en la comunidad, espectculos en varios departamentos, etc.), adems de los grupos de autogestin y produccin de espectculos. Su asistencia inicial, entonces, puede considerarse como la de una visitante al Proyecto Comunitario. Al poco tiempo comienza a intervenir activamente en algunos de los talleres, y se integra como alumna en el de Actividades Musicales. Como retribucin por la enseanza recibida, Mariana se ofrece a dar clases de apoyo en matemtica a otras tres jvenes colaboradoras de A.M.A., tambin liceales. Dos de estas jvenes aprueban sus exmenes. Al mismo tiempo una de ellas apoya a Mariana en su preparacin para el examen de ingls (que pretenda dar en forma libre). En noviembre de 2005 el Coordinador del Proyecto le ofrece a Mariana y a otra de las jvenes colaboradoras, la posibilidad de crear su propio taller para apoyar a un subgrupo de usuarios en proceso de Rehabilitacin. Las jvenes deciden iniciar un Taller de Micro emprendimientos en el que se intentara producir adornos para el rbol navideo de la institucin. Luego del segundo taller, una de las colaboradoras debi dejar de participar por motivos personales, quedando el mencionado Taller de Micro emprendimientos a cargo de Mariana, con la supervisin del Coordinador de A.M.A. y el apoyo de los compaeros de equipo. Importa resaltar esta caracterstica de las personas que se acercan a colaborar en el Proyecto, en el sentido de que una particularidad en este tipo de emprendimientos comunitarios es la libre entrada y salida del Programa, incluyendo la posibilidad de volver, generalmente despus de un distanciamiento que permite visualizar los intereses, necesidades y motivaciones de los colaboradores vocacionales. En el caso de la colaboradora que haba iniciado junto a Mariana el taller de Micro emprendimientos, luego de recibida de Auxiliar de Enfermera comenz a trabajar, cuidando en su domicilio a una persona con discapacidad.

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Ocurri, inclusive, el caso de un joven estudiante de msica que colabor durante un ao y medio en A.M.A., y que en la actualidad es voluntario en una ONG de la misma ciudad que trabaja con nios y adolescentes con problemas de aprendizaje y otras dificultades. Concretada la experiencia de produccin de adornos, armado del rbol de navidad y pesebre, y a nuestro criterio debido a la metodologa utilizada, se identifica la necesidad de apoyo y la motivacin necesaria para iniciar un proceso de capacitacin en lectoescritura con algunos de los usuarios participantes. Esto es, se visualizan esas necesidades y se genera la motivacin hacia un rea especfica de formacin, luego que la persona se vincula, en variadas actividades, con todos los integrantes del equipo, compaeros y visitantes al Proyecto.

SE INICIA UN EMPRENDIMIENTO AUTOGESTIONARIO Se decide entonces comenzar un proceso de formacin que involucrara a la instructora, a modo de capacitacin en funciones o formacin en la accin. Asimismo, se le facilita material de estudio y material didctico que utilizara en sus futuros trabajos de formacin conjunta con un grupo de usuarios. Importa destacar que en la actualidad (Abril de 2007), tras haber culminado el bachillerato, Mariana est cursando la Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales. Hasta el mes de Febrero del presente ao, adems, cumpli el rol de Animadora del Taller de Micro emprendimientos y Apoyo en Lectoescritura de A.M.A. - Santa Luca. PRESENTACIN DEL ALUMNO VNCULO CON LA INSTRUCTORA VOCACIONAL En diciembre del ao 2004 comenc a concurrir a A.M.A., donde conoc a varios usuarios, y entre ellos a Carlos D. Me pareci una persona tranquila, siempre con su termo, su mate y el encendedor en las manos. Vesta de forma desprolija, sus prendes sucias y rotas. Tena caspa. Recuerdo que los zapatos permitan ver partes de sus pies, sin medias, incluso cuando entr el invierno. Siempre dispuesto al dilogo y a participar, aunque su vocabulario era limitado y no demostraba gran afluencia de ideas. Cuando se le ofreci participar del taller de micro emprendimientos se mostr contento y entusiasmado, y luego del armado del pesebre y el rbol de navidad resolvimos comenzar con el apoyo en lectoescritura y el clculo para la vida cotidiana. VNCULO CON EL COORDINADOR DE A.M.A. Como se mencion anteriormente, quien suscribe coordin los talleres de actividades musicales en la Colonia Etchepare (desde 1997 a 2001, inclusive). En esa poca Carlos D. estaba internado en ese asilo psiquitrico y participaba en los talleres de msica. 25

Como se explicar ms adelante, algunos aos ms tarde Carlos egresara a travs del Programa de Asistencia Familiar (MSP). En los registros de los talleres referidos puede constatarse que Carlos asista voluntariamente y se integraba al grupo con facilidad. En aquel momento manifestaba inters por participar de los talleres de percusin. Como mencionamos, en el ao 2001 se iniciaron actividades en la ciudad de Santa Luca, con el apoyo del artista plstico Mauricio Salgueiro, la animadora M. V. Da Rosa y los msicos Martn Pugin y Leonardo Cabral. El Coordinador visit a Carlos que ya haba egresado de la Colonia, en la residencia de Pancha (la cuidadora), quien apoy el incipiente emprendimiento. Se le ofreci la posibilidad de integrarse a los talleres, y Carlos acept mostrndose entusiasmado. A partir de ese momento siempre particip de todas las propuestas del grupo, adaptndose a los cambios que fueron producindose en el Proyecto. INFORME DEL PSIQUIATRA COORDINADOR DEL EQUIPO DE SALUD MENTAL DE SANTA LUCA (M.S.P.) Y ACTUAL ASESOR DE A.M.A. Informe psiquitrico. Jos Carlos... (D.) 38 aos. Familia: Madre: falleci cuando l era nio. Padre: vive en Montevideo. Hermana: vive en Montevideo (Paso Molino); lo visita muy ocasionalmente o va ANTEL. Aspectos biogrficos: Institucionalizado desde la infancia en colonia Etchepare, donde presumiblemente lo dej el padre cuando falleci la madre; l dice que fue porque me desmayaba. Concurri a la escuela de la colonia y recuerda a la maestra Lilin. Desde hace 4 aos es egresado de la colonia por el Plan de Asistencia Familiar del MSP y vive en una residencia de salud (Hugo Cardozo y esposa) en la ciudad de Santa Luca. Le controlan peridicamente en el equipo de dicho plan (psiquiatra, psiclogos, y Asistentes Sociales). Refiere que estar en la colonia era malo, porque otros internos le pegaban y que en la residencia est bien, con mam Pancha y pap Cardozo. Diagnstico, habilidades y aspectos personales. Jos Carlos es portador de un retraso mental severo, que se denota en su rostro infantil, su lenguaje elemental y su casi nula capacidad de abstraccin, no presenta anormalidades llamativas desde el punto de vista fsico y su actitud tranquila y dcil genera un vnculo emptico favorable. No reconoce letras ni nmeros, pero cuenta hasta la decena; no realiza clculos simples y no conoce el dinero. Cuida su propio aseo aunque necesita supervisin y estmulo. Colabora en pequeas diligencias dentro y fuera de la residencia, que no sean complejas en su ejecucin. Su comportamiento es armnico y adaptado al ambiente en que vive, sin actitudes de hostilidad o agresividad verbal o fsica. 26

Actualmente, tiene una novia en la residencia (tambin paciente), con quien comparte actividades de compaerismo y afecto (toman mate, estn de la mano, se besan; pero no mantienen relaciones sexuales). Integracin a grupos de rehabilitacin y autogestin. Jos Carlos comienza en mayo de 2004 a participar en el grupo de integracin social y autogestin a cargo del docente Ruben Montaldo que se rene los viernes en la capilla de Ftima y la supervisin del equipo de Salud Mental MSP SANTA Luca. Casi simultneamente se constituye AMA. En este espacio, participa los jueves y sbado, en un horario de dos horas cada da. La integracin a AMA se ha dado en forma paulatina y las tareas en que participa son adaptadas a sus necesidades, requerimientos y posibilidades. En este sentido, Jos Carlos cumple tareas de computacin, lavado de utensilios y otras. Y expresa inters por experimentar con algn instrumento de percusin o de dibujar, aunque an no lo ha hecho. Tambin se integra a actividades festivas y baila y se divierte cuando la ocasin se presenta. Ha llevado a AMA a su novia, pero sta se ha sentido celosa por la presencia de otras mujeres y prefiere no concurrir. Jos Carlos ha tenido continuidad en su asistencia, interrumpida slo por motivos de salud o climticos. En el transcurso de ste tiempo, hemos notado en Jos Carlos una preocupacin por intervenir y presentarse ms prolijo: aseado, afeitado, baado y con prendas limpias. La emisin verbal ha aumentado y su disposicin anmica es mejor. Desconocemos si esto se ha visto reflejado en cambios en la medicacin psiquitrica, o en otras formas de integracin al medio y a la comunidad. En suma: Jos Carlos es un paciente oligofrnico severo, institucionalizado desde la infancia, sin familia continente, armnicamente adaptado a su situacin, que ha tenido una concurrencia frecuente y continua a los grupos de integracin y autogestin y ha utilizado sus capacidades para integrarse y participar en un grupo humano, social y comunitario, creativo. Agosto de 2005 Dr. Rolando Martinelli.

MARCO CONCEPTUAL DE LOS PROGRAMAS DE REHABILITACIN PERSONALIZADOS Partimos de un sencillo razonamiento: todos, en tanto existimos y tomamos conciencia de esa existencia, somos. Reconozco al otro y me reconozco. Nos reconocemos como Personas. Todos Somos Personas. En el mismo sentido, todos nos reconocemos en todos, con todos. Toda excepcin a este principio sugerido generar segregacin y, como consecuencia, se limitar el acceso a la informacin que cada persona posee para compartir con sus semejantes.

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Segregar. (Del lat. segregre). tr. Separar o apartar algo de otra u otras cosas. ||2. Separar y marginar a una persona o a un grupo de personas por motivos sociales, polticos o culturales. || 3. Secretar, excretar, expeler.

Persona. (Del lat. persna, mscara de actor, personaje teatral, este del etruscophersu, y este del gr. ). f. Individuo de la especie humana. || 2. 6. Der.

Sujeto de derecho. || hacerse alguien ~.

(Diccionario de la Lengua Espaola)

Persona (derecho)Persona (derecho), desde el punto de vista jurdico, en sentido estricto es el ser humano, en cuanto se considera la dignidad jurdica que como tal merece. Hay un deber general de respeto a la persona que cuando se infringe, origina acciones declarativas (tendentes a exigir la identificacin frente al desconocimiento), negativas (orientadas a reprimir o impedir confusiones con otras personas, falsas atribuciones y simulaciones) e indemnizatorias, es decir aquellas que persiguen el resarcimiento de daos ocasionados a la misma. Consustancial con la persona es la capacidad jurdica, entendida como aptitud para ser titular de derechos y obligaciones. Junto a las personas fsicas se reconoce la existencia de personas jurdicas, como las corporaciones, las asociaciones y las fundaciones. Microsoft Encarta 2007. 1993--2006 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

Los objetivos del Programa de Actividades Musicales y Autogestin (A.M.A.), son: 1) Contribuir hacia el logro de una mayor capacidad funcional, que redunde en una mejor calidad de vida de las personas con discapacidad y usuarios en general. 2) Contribuir al desarrollo de potencialidades de integrantes de la comunidad interesados en participar de la propuesta, facilitando situaciones que posibiliten incidir en los procesos de cambio del medio, construyendo espacios y procesos que promuevan la Salud Mental. 3) Investigar, registrar, documentar, evaluar y divulgar la experiencia en los mbitos que corresponda, procurando alcanzar una intervencin en redes con carcter transdisciplinario. Esta sntesis de los objetivos propuestos es resultado de las propias evaluaciones realizadas en grupos integrados por usuarios en proceso de Rehabilitacin, visitantes al Proyecto, animadores, educadores, artistas y profesionales del rea de la Salud Mental. Vislumbramos la posibilidad de consolidar este proceso como un servicio de activacin y Tutora, que aunque por definicin no resulta el trmino ms adecuado, representa sin embargo algunas de las caractersticas de este tipo de intervencin, atendiendo a las particularidades de los usuarios y de la comunidad especfica en la que trabajamos.

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Algunos de los trminos utilizados en la descripcin de los objetivos fueron tomados e interpretados de las Definiciones y Declaraciones de la Organizacin Mundial de la Salud: REHABILITACIN Se toma la Definicin del Segundo Informe del Comit de Expertos de la OMS (1968): Uso combinado de medidas mdicas, sociales, educacionales y profesionales, para formar o reformar al individuo hasta el ms alto nivel posible de capacidad funcional. As pues, la Rehabilitacin puede considerarse como un proceso continuo de integracin social que representa los rasgos de un problema de constante desarrollo y continua variacin adaptado a las necesidades individuales de toda persona incapacitada y en una escala nacional o global a las necesidades de toda la sociedad.

SALUD MENTAL Tomamos la Definicin de la OMS del ao 1973: Es la condicin de la vida humana que resulta de un armnico desarrollo intelectual, emocional y social del individuo, y que se caracteriza por una conducta orientada hacia el logro de un bienestar subjetivo y objetivo, personal y colectivo, a travs de la realizacin de sus potencialidades y contribucin a los procesos de cambio del medio. CAPACIDADES - CRECIMIENTO Todas las personas, en diferentes momentos de nuestra existencia padecemos alguna limitacin (transitoria o permanente), de carcter biolgico, psicolgico o social. Por tanto debemos considerar que toda persona, en algn momento, poseer alguna capacidad comparativa con respecto a sus semejantes, si se consideran capacidades y limitaciones especficas, determinadas social y culturalmente (convencionalmente). Esto es, ms all de una limitacin determinada que me impida desarrollar alguna actividad concreta, seguramente podr desarrollar otras que, a la vez, alguna otra persona no pueda realizar. Complementariamente, en tanto el crecimiento es un proceso de diferenciacin e integracin en continuo desarrollo, de acuerdo al enfoque de Harold Anderson (1966), concebimos a la persona humana poseedora de capacidades potenciales latentes, que podrn manifestarse durante aquel proceso si las condiciones del medio lo permiten. En este sentido entonces, capacidad es aquella cualidad (de cualquier ndole), fruto de potencialidades que se encuentran en estado latente en la persona humana, y que al manifestarse contribuyen al desarrollo y el crecimiento del propio individuo, el de la organizacin en la que est incluido, en armona con su medio; organizacin que necesita el desarrollo de cada individuo para su propio desarrollo, evolucin y transformacin. CAPACIDAD FUNCIONAL

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Al definir estos trminos, y para los fines propuestos, hemos optado en principio por considerar que un bienestar subjetivo y objetivo (Salud Mental OMS 1973), como dijimos, est relacionado con la calidad de vida de la persona, incluyendo la propia percepcin, la del mundo en el que vive y cmo el individuo es percibido por sus semejantes, lo que incluye las pautas culturales de la comunidad especfica en cada momento histrico, en lo atinente a la adjudicacin de roles. En dicho contexto podrn considerarse los conceptos propuestos por Manfred Max-Neef, relativos al SER, el TENER, el HACER y el ESTAR, etc., con referencia a las necesidades de la persona humana. Sobre este particular, pensamos, que la relacin e interdependencia entre dichas necesidades podran considerarse estructuralmente jerarquizadas, a los efectos de concebir un sistema de abordaje que posibilite una estrategia didctica. Este tema fue insinuado en el Informe sobre la investigacin en la Colonia Etchepare, del ao 2001, que citamos anteriormente y figura en la bibliografa incluida en este trabajo, respecto de las ideas de Maslow. Asimismo, la realizacin de potencialidades y contribucin a los procesos de cambio del medio implican y requieren, desde una perspectiva formal-institucional y no-formal (las caractersticas particulares de una comunidad desde su perspectiva cultural), una comunidad que posibilite la participacin, que acepte la diversidad bio-sico-social como constructora de su propia cultura; adems del deseo del individuo mismo por participar y desarrollarse. Creemos que, cualquiera sea su condicin bio-sico-social, en mayor o menor grado todas las personas pueden y deben alcanzar un nivel de crecimiento que redunde en la aparicin (manifestacin) de algunas de las cualidades personales que favorezcan a la propia persona y a la comunidad en la que ser aceptado. Nace as la necesidad de capacitacin de la persona que padece alguna discapacidad especfica, as como de integrantes de la comunidad que no estando en esa condicin, igualmente necesitan capacitarse para participar, vinculndose en grupos caracterizados por la cooperacin fraternal entre semejantes, constituyndose como organizaciones heterogneas. Dentro de este marco, y a nuestro criterio, la capacidad funcional ser aquella condicin del individuo en la que pueda SER, logre TENER, HACER y ESTAR de acuerdo a sus necesidades y las de sus semejantes, influyendo en su medio y siendo influido, constatndose un equilibrio armnico que posibilite su participacin activa; equilibrio necesario para superar resistencias y favorecer la aceptacin, por parte de la comunidad, de una persona que comienza a cambiar, superando estigmas, construyendo roles, ganando su propio espacio, demandando, desarrollando autonoma y auto validez. REHABILITACIN INTEGRAL INSERCIN PRODUCTIVA Aceptando las definiciones propuestas sobre Rehabilitacin, Salud Mental y Capacidad funcional, as como los conceptos de Crecimiento y Desarrollo, puede esbozarse la idea de un proceso de Rehabilitacin Integral. A nuestro entender, dicho proceso permitira promover situaciones en las que el individuo pueda crecer y desarrollarse en un medio que posibilite su activa participacin, obtenindose como consecuencia natural la necesidad y motivacin del propio individuo por construir, producir y adaptarse al medio en el que es valorado, aceptado y reconocido en sus esfuerzas por contribuir al desarrollo de su comunidad.

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Creemos que de una organizacin humana con este tipo de convivencia emerger, naturalmente, la posibilidad de idear formas de participacin e insercin laboral y productiva, exigencias propias de nuestra sociedad, de nuestra cultura. ESTRATEGIA DE ABORDAJE EN LOS PROCESOS DE REHABILITACIN Como seres sociales capaces de desarrollar potencialidades, necesitamos comunicarnos, intercambiar informacin, compartir y complementar esas capacidades comparativas (relativas). Todos nos necesitamos. Si as no fuera, los no necesarios sern considerados problemticos, improductivos, una carga, y por tanto segregados o, a lo sumo, un grupo que demanda servicios sociales. Estratgicamente, promovemos la consolidacin de grupos heterogneos con la intencin de construir organizaciones integradas por individuos en diferentes condiciones bio-sico-sociales, es decir: personas con diversas capacidades en estado latente (potencialidades an no manifestadas). Como consecuencia natural entonces, se invierte el enfoque de la discapacidad, dejando paso a una concepcin que procura ver (reconocer), en nosotros y en los dems, individuos poseedores de diferentes capacidades. Creemos que nuestras limitaciones personales sern superadas en la medida que participemos, cooperando, integrndonos, aprendiendo unos de otros. Los otros tambin forman parte de nuestro contexto, que permitir (o no) nuestro propio crecimiento y desarrollo. En este sentido, al proponer la integracin de diferencias, limitacin no ser la falta o disminucin de alguna capacidad especfica, comparable con la que posee otra persona y definida culturalmente; sino el estado de no-manifestacin de una capacidad latente que el individuo posee como potencialidad, y que probablemente sea complementaria con las capacidades de sus semejantes. Desde esta perspectiva, la rehabilitacin tendr como objetivo central la promocin de un medio o contexto que posibilite la manifestacin de capacidades potenciales: se trata de una experiencia educativa multidisciplinaria, con intenciones transdisciplinarias. De este modo, podramos concebir un ideal de organizacin en la que cada persona satisface sus necesidades contribuyendo hacia la satisfaccin de los otros. Se trata, evidentemente, de un emprendimiento comunitario y social. Tras la consolidacin de condiciones para el abordaje propuesto (y solo despus), pueden identificarse necesidades especiales de formacin y considerarse los diversos objetivos especficos correspondientes, como por ejemplo la capacitacin en lectoescritura y clculo y otros emprendimientos cooperativos, que describiremos ms adelante. Como dijimos, desde nuestra perspectiva la identificacin de necesidades especiales y la motivacin necesaria para superar el dficit especfico y los dficit asociados, sobreviene como consecuencia de la interaccin producida en espacios como los que describiremos a continuacin. EL ESPACIO ARTISTICO MUSICAL- GENERADOR DE POSIBILIDADES DE COMUNICACIN - LA ACTIVACIN 31

Si suena bien, est bien. Juan Lamas 1972 La msica lograda entre un grupo de msicos se establece como una forma de comunicacin. Esto es: hacer msica implica haber desarrollado la capacidad de comunicarse musicalmente. Nosotros sugerimos que dicha capacidad es una potencialidad presente en las personas que logren percibir sonidos cualquiera sea su condicin bio-sico-social. Aunque no hemos encontrado an informacin surgida de experimentos que, concretamente, incluyeran la percepcin musical en estudios neuropsicolgicos con resultados aplicables a la pedagoga artstica, hemos tenido, no obstante, oportunidad de comunicarnos musicalmente con personas que padecen las ms diversas patologas, logrando en algunos casos la presentacin de las producciones en espectculos musicales. En este sentido, concibiendo al espacio artstico musical generador de posibilidades de comunicacin y, por ende, promotor del desarrollo de potencialidades, puede aceptarse que la comunicacin en la educacin musical se establecer mediante las capacidades potenciales y las capacidades desarrolladas del docente, y las capacidades potenciales y desarrollables del alumno. Esta concepcin define roles y encuadra las situaciones didctico musicales. Puede interpretarse incluso, que la msica producida en situaciones didctico musicales es efecto de la comunicacin lograda en un proceso interactivo entre personas con diversas capacidades.

IMPLICANCIAS PSICOSOCIALES

interaccin. f. Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos,agentes, fuerzas, funciones, etc. (Diccionario de La Lengua Espaola)Cumplimos de esta forma con el Principio de Educabilidad (el docente debe creer que el alumno puede aprender, creer en sus potencialidades), y con el Efecto Pigmalin (La Profeca que se cumple a s misma), que Rosenthal describe como al efecto o consecuencia de las expectativas que el docente tiene sobre el alumno con referencia a sus posibilidades, y el resultado final en la produccin del mismo. Desde esta perspectiva podra conjeturarse que cuando el alumno no aprende (no logra hacer msica), es porque la comunicacin se ha interrumpido, bloqueado, interferido, no posibilitando el desarrollo o manifestacin de las capacidades esperadas: las potenciales, fruto del crecimiento de todos los participantes, incluido el docente (Carl Rogers 1969). De un contexto que promueva este tipo de comunicacin, evitando o minimizando interferencias y optimizando los canales, medios y formas de mensaje mediante una 32

constante estimulacin, creemos, puede esperarse que nazcan iniciativas y proyectos diversos, no solamente musicales, fruto de la activacin y la creatividad generadas en la comunicacin de los participantes, que incluso expresan en forma verbal, como demandas especficas, sus necesidades e intereses. Concebimos al espacio artstico musical, entonces, como al contexto adecuado para vivificar la conciencia esttica y favorecer los vnculos simpticos. Este tipo de vinculacin es, evidentemente, diferente a los contextos en los que las personas con discapacidad se desenvuelven cotidianamente: la persona en proceso de Rehabilitacin, en el medio artstico musical, puede expresarse y percibir otras formas de expresin de los dems participantes, puede utilizar otros canales de comunicacin, puede

Interaccin socialInteraccin social, comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. Son bsicamente la expresin del grado de diferenciacin del statu quo social. En la interaccin social los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de la sociedad en la que tiene que acreditarse.

(Biblioteca Premium Encarta 2007) Es tambin en este sentido que interpretamos al espacio artstico como facilitador de la activacin y los vnculos proactivos, generadores de emprendimientos socializantes. Las relaciones entre las funciones biolgicas, psicolgicas, sociales, implicadas en el desarrollo de esa conciencia esttica, la percepcin, la intuicin y los procesos lgicos, es decir, las contingencias en una interaccin grupal de ese tipo, creemos, podran ser investigadas interdisciplinariamente. INTEGRACIN A UNA COMUNIDAD VIRTUAL DOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES EN LAS QUE PARTICIP CARLOS D. INTEGRADO AL EQUIPO DE A.M.A.

Virtual. (Del lat. virtus, fuerza, virtud).1. adj. Que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente, frecuentemente en oposicin a efectivo o real. 2. adj. Implcito, tcito. 3. adj. Fs. Que tiene existencia aparente y no real. V. foco ~imagen ~realidad ~

Virtud. (Del lat. virtus, -tis). f. Actividad o fuerza de las cosas para produciro causar sus efectos. || 3. Fuerza, vigor o valor. || 4. Poder o potestad de obrar. || 5. Integridad de nimo y bondad de vida. ||(Diccionario de la Lengua Espaola) Por un momento en la vida de Carlos, su comunidad le permiti convivir integrndose de otra forma, mostrndose, sabindose diferente. 33

Como expresamos anteriormente, los Programas de Rehabilitacin Personalizados incluyen primeramente un abordaje que promueve la activacin, la comunicacin y las actividades que ofrezcan posibilidades de socializacin. Los ejemplos que siguen muestran las potencialidades de este tipo de intervencin. En el primer ejemplo se muestran personas en proceso de Rehabilitacin (entre las que se encuentra Carlos D.), junto a jvenes colaboradores de la comunidad de Santa Luca, docentes y animadores de A.M.A. Se trata de la elaboracin artesanal de productos panificados para ser compartidos con usuarios y funcionarios del Centro Auxiliar (MSP) de esa ciudad. En el segundo ejemplo el grupo disea y produce postales navideas, marcadores para libros y un boletn denominado Revista Interactiva, y luego participa de una jornada recreativa - educativa para nios usuarios del citado Centro Auxiliar. En esta jornada, as como en las anteriores de planificacin y elaboracin, Carlos D. particip activamente, como se aprecia en las fotografas. En la fiesta para los nios se present adems un grupo integrado por un msico y enfermero de la Colonia Etchepare, colaborador de A.M.A., una animadora estudiante de msica y cantante vocacional que est cursando psicologa en la Facultad, as como la instructora Mariana que realiz un Taller Interactivo con los nios; adems de dos ex alumnos del taller de msica y el coordinador del Proyecto. Importa destacar que al momento de realizarse estas experiencias, A.M.A. estaba vinculado a una ONG que nos apoyaba administrativa e institucionalmente. En la actualidad nuestro Proyecto se desvincul de la mencionada institucin.

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FORMACIN EN LECTOESCRITURA: GENERALIDADES - PREMISAS Y OBJETIVOS En el perodo de tiempo considerado en este informe, la instructora realiz 31 talleres de micro emprendimientos y apoyo en lectoescritura, de los que Carlos D. particip en 24. Las 7 ausencias de Carlos, 3 fueron por internacin en la CBE, a la espera de una nueva residencia en la ciudad de Santa Luca. De las restantes 4 faltas, 3 fueron en das en los que llova con gran intensidad y una por encontrarse indispuesto. Se tom en cuenta el perodo noviembre 2005/ agosto 2006, para el trabajo de integracin grupal y el de iniciacin en lectoescritura. El perodo setiembre 2006/ junio 2007 se incluye en forma anecdtica, con la finalidad de construir una perspectiva general y actualizada del trabajo. FUENTES En la experiencia didctica que nos ocupa se utilizaron varios y diversos instrumentos didcticos y estrategias metodolgicas, que la instructora fue descubriendo, experimentando e incorporando durante su propio proceso de formacin como animadora de un taller de A.M.A. Entre otras, en la indagacin documental con la instructora se tuvieron en cuenta las siguientes fuentes bibliogrficas: Informe sobre investigacin en Colonia Etchepare, Dr. Santiago Cusmanich - Docente Ruben Montaldo, Agosto de 2001 Informe presentado en las Jornadas Cientficas en Psiquiatra de la Ctedra de la Facultad de Medicina - Uruguay 2002 Tcnicas de diseo curricular, Annabelle Nelson. Edit. Limusa - Mxico - 1994 Terapia del Comportamiento, Alberto Chertok. Edit. Ciencias - Uruguay - 1990 40

Sobre el Conductismo, B. F. Skinner. Edit. Orbis - Argentina - 1987 Cmo formular objetivos operativos, Escudero Muoz. Edit. Cincel - Kapelusz - Espaa 1980 La Tutora, J. Romn y E. Pastor. Edit. CEAC Espaa 1979 Psicologa pedaggica del comportamiento, Werner Correll. Edit. Herder - Espaa 1976 Didctica especial, Carlos Combetta. Edit. Losada - Argentina - 1973 Los primeros pasos en matemtica (Lgica y juegos lgicos - Tomo l ), Dienes y Holding. Edit. Teide - Espaa - 1969 La enseanza centrada en el alumno, Carl Rogers. Edit. Teide Espaa 1969 Didctica General, Ethel Manganiello. Edit. Librera del Colegio - Argentina - 1968 Cmo ensear a leer por el Mtodo Glogal, Charles Hendrix. Edit. Kapelusz Argentina 1959 Asimismo, se cont con el asesoramiento de la Magster Lydia Chango, el Dr. Santiago Cusmanich, el apoyo de la Dra. Ivonne Ladowski y la A. S. Mireya Ferreira y la supervisin Psiquitrica de nuestro asesor, el Dr. Rolando Martinelli. A partir del trabajo de formacin de la instructora se construyeron conceptos, que luego se incorporaron como premisas o pautas para el abordaje didctico del alumno. En tal sentido, nos importa destacar:

PAUTAS PARA LA ADAPTACIN DE INSTRUMENTOS DIDCTICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Se utilizaron ideas y procedimientos incluidos en el mtodo denominado analticosinttico y algunos conceptos, pautas y procedimientos del denominado mtodo experimental del condicionamiento operante, como lo exponen Nelson, Werner Correll y Chertock, en las obras citadas en la bibliografa incluida en este trabajo. No obstante, se tuvo en consideracin el abordaje propuesto en el denominado Mtodo Global de enseanza de la lecto escritura, en tanto la mayor parte de la experiencia didctica se centr en el trabajo con tarjetas palabra, si bien se utilizaron dichas tarjetas como fuente de estmulos a controlar, para favorecer la induccin del alumno. Estos criterios pedaggicos fueron aplicados a partir de una premisa que caracteriza los talleres de A.M.A. La misma se encuentra sintetizada en el Informe, citado anteriormente, sobre una investigacin realizada en el pabelln 14 de la Colonia Etchepare: La consigna fundamental dada a los msicos de apoyo y dems colaboradores, es tambin concreta: no se tendrn en cuenta los comentarios referidos a presuntas incapacidades de las tallerstas, como por ejemplo, - ella no se comunica o, - ella no se integra a grupos -, etc. Partimos del supuesto que para la actividad musical grupal, las informaciones citadas en los ejemplos refieren a comportamientos anteriores, y evidenciados en mbitos diferentes al espacio artstico A partir del cuarto mes de trabajo se centr el enfoque en las ideas aparecidas en Tcnicas de Diseo Curricular, de Anabelle Nelson, interpretando conceptos tales como estmulo discriminativo, estmulo delta, discriminacin, generalizacin, 41

moldeamiento, modelamiento, desvanecimiento, superposicin, instigamiento, elemento crtico, gradiente de estmulos, etc. De acuerdo a las adaptaciones sugeridas por la mencionada pedagoga, y en un intento por obtener un criterio unificado en las interpretaciones de las situaciones didcticas, concebimos la posibilidad de visualizar dichas situaciones como a una experiencia de comunicacin en la que el instructor dispone de la posibilidad de controlar estmulos a partir de un proceso intuitivo, por parte del alumno, hasta construir un proceso inductivo-analtico-sinttico, en la bsqueda de un contexto o encuadre de enseanza aprendizaje cooperativo. Como se desprende de lo antedicho, si bien se tienen en cuenta postulados de diversas corrientes psicopedaggicas, de dicha investigacin y reflexin surgieron ideas, reinterpretaciones y pautas que permitieron un abordaje moderadamente sistemtico. No obstante, el abordaje adquiri claridad cuando logramos interpretar las situaciones desde el enfoque que sintetizan las premisas sugeridas por el Dr. Santiago Cusmanich, y que transcribimos a continuacin.

PERSPECTIVA COGNITIVO CONDUCTUAL APRENDIZAJE: Desde esta lectura o interpretacin, aprendizaje es sinnimo de condicionamiento (concepto no aceptado por psicopedagogos de otras corrientes). Ms precisamente, el aprendizaje se constata al identificar todo cambio del comportamiento, ms o menos permanente, que no es fruto ni de la fatiga ni del uso de sustancias. PREMISAS PARA EL ANLISIS DE LA CONDUCTA: a) Cul es la conducta? (En la situacin concreta, a qu conducta especfica me estoy refiriendo?). b) Aumenta o disminuye la frecuencia o la probabilidad de ser emitida dicha conducta? c) Cul es la consecuencia de emitir esa conducta? (Refiere a saber o identificar cual ser el reforzador, positivo o negativo; es decir, qu se quiere obtener o evitar al emitir la conducta). ESTMULO DISCRIMINATIVO: Es un evento que antecede a la conducta, anunciando que de ser emitida probablemente sea reforzada. ESTMULO DELTA: A diferencia del caso anterior, aqu el evento anuncia que probablemente al ser emitida, la conducta no ser reforzada. REGLA VERBAL: Como se describir ms adelante, al trabajar con tarjetas frase y tarjetas palabra se intenta abordar el aprendizaje de la lectoescritura, logrando adems en forma sinrgica la manifestacin y el autocontrol de

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comportamientos que suponen la intervencin de procesos lgicos implicados en situaciones o contextos comunicacionales. En este sentido, al considerar el ejemplo de las dos tarjetas QUIERO UN TABACO y NO QUIERO UN TABACO, podr esperarse que sucedan las siguientes alternativas: a) Cuando el alumno desee que le armen un tabaco deber reconocer la tarjeta adecuada, o no podr fumar en ese momento. Desde esta perspectiva, la primer tarjeta es el estmulo discriminativo y la segunda el estmulo delta. b) Complementariamente, al identificar la palabra NO, sinrgicamente (adicional y contingentemente), el alumno reconocer al estmulo (escrito) NO como a un elemento crtico que, en adelante, le informar que cuando aparezca dicho estmulo no podr conseguir lo que se propona, transformndose en estmulo discriminativo de otra conducta. El proceso descripto incluye el principio de la regla verbal: El NO escrito es un smbolo, concebido en mbitos y procesos cognitivos ms complejos que los que participan en un reconocimiento ideogrfico, porque el NO significado es una abstraccin. Se trata ya de la decodificacin conceptual de un smbolo. Las reglas verbales son enunciados encubiertos que anuncian una contingencia. Aqu contingencia implica la relacin de dependencia entre la conducta, su consecuencia y la ocasin en la cual esa conducta genera esa consecuencia. Considerando las premisas e ideas expuestas, se disearon las pautas que se ofrecieron a la instructora y que exponemos seguidamente.

PREMISAS VNCULO PROACTIVO: COMUNICACIN Y COOPERACIN La motivacin y el inters necesarios para construir las situaciones didcticas se pretenden alcanzar mediante un acuerdo (contrato), para lograr el auto compromiso y la cooperacin en un vnculo que resalte el respeto entre personas adultas. Los textos y el material didctico, en general, sern seleccionados de acuerdo a la necesidad e inters de la persona que va a aprender a utilizar el lenguaje escrito a diario, en su vida cotidiana, para mejorar su calidad de vida. Al mismo tiempo, quien cumplir el rol de instructor (en este caso Mariana), tambin posee sus predilecciones, caractersticas personales, en fin: tiene su propio derecho a elegir una estrategia en la cual se sienta cmoda, segura, y que le permita probar, cambiar, adaptar, adaptarse. Se tendr en cuenta entonces que el alumno posee las siguientes particularidades: a) Se trata de una persona adulta. b) Que vive en un contexto determinado. 43

c) Que pasa su tiempo, cada da, de una forma determinada por sus caractersticas personales y las posibilidades que le ofrece ese contexto particular. Como consecuencia natural de lo antedicho, la instructora y la persona que desea aprender a utilizar el lenguaje escrito irn construyendo su propio programa de estudio, estableciendo un vnculo que favorezca la proactividad y la cooperacin a travs de la comunicacin interpersonal.

FUNDAMENTOS DIDCTICO PEDAGGICOS Una vez que comprenda la definicin de control de estmulos, el maestro tendr ms claro que el proceso de enseanza consiste en establecer una relacin entre cierto estmulo y las respuestas de quien aprende Es claro que el concepto de control de estmulos implica que la enseanza requiere modificar, ajustar y adaptar cierto estmulo, de modo que las respuestas del estudiante sean ptimas durante su aprendizaje. El punto crtico son las respuestas del alumno, no las acciones del maestro Annabelle Nelson (1994) Tomamos la definicin de Werner Correll, con referencia a lenguaje escrito. Como se deriva de la definicin mencionada, interpretamos que la palabra (escrita) es:

Un dibujo (imagen) que se percibe como tal. Un dibujo que, reconocido de entre otros dibujos (un estmulo reconocido de entre otros estmulos), representa un significado conceptual. Como concepto, la palabra pertenece, y as deber presentarse, a un contexto con un sentido o mensaje total que sirva a los fines de la comunicacin y, en lo posible, incite a una accin concreta. El -dibujo palabra- es un estmulo que al percibirse deber reconocerse de entre otros estmulos: deber discriminarse. Palabras que expresan muy diferentes conceptos o significados se escriben con dibujos muy parecidos. Percibir el estmulo discriminativo en dicho contexto implica identificar el estmulo discriminativo entre los estmulos delta. Ejemplo: nabo-nado.

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Siendo la imprenta la letra ms usada en las actividades de la vida cotidiana, ya que es el tipo de lenguaje escrito utilizado en diarios, revistas, libros, etc., en el inicio optaremos por ella. Por otra parte, adems, al insertar la imprenta mayscula luego del punto, se gana camino hacia el aprendizaje de la lectoescritura en imprenta mayscula, en forma adicional y contingente. Como consecuencia natural del procedimiento indicado, se incursiona tambin en las reglas ortogrficas. En el mismo sentido, como estrategia hacia la fijacin, generalizacin o transferencia del aprendizaje, tambin optamos por incluir desde el comienzo la imprenta mayscula en algunas frases, aprovechando que aparece

con frecuencia en carteles publicitarios, titulares de diarios, etiquetas de diversos productos, etc., que el alumno podr reconocer en diversas actividades de su vida cotidiana y en otros talleres incluidos en su Programa de Rehabilitacin. PAUTAS DADAS A LA INSTRUCTORA CUANDO SE PASA A TRABAJAR CON TARJETAS FRASE Y TARJETAS PALABRA UNA ESTRATEGIA DIDCTICA 1. Cada tarjeta se diferencia de las dems por una o ms palabras, es decir: por contener dibujos diferentes. Este concepto es clave, es el enfoque, la aptitud y la actitud que debe poseer y presentar el instructor: aceptar que el alumno visualizar dibujos, imgenes (estmulos), y no pensar, por el momento, en letras ni smbolos grficos en un sentido ortogrfico. 2. Si lo expresamos en forma de objetivo operativo, deberamos exponerlo as: el alumno deber reconocer diferentes tarjetas, identificndolas por los diferentes dibujos o imgenes que contienen cada una. 3. Cabe destacar que las tarjetas, consideradas como estmulos, son en s mismas estmulos diferentes y, por tanto, discriminables, reconocibles, diferenciables. Por ejemplo, si las tarjetas fueran de diferente tamao, el atributo tamao oficiara como estmulo discriminativo, ayudando a diferenciar y reconocer las tarjetas (tamao diferente=tarjeta diferente). 4. Lo mismo sucedera con el color o con el deterioro de alguna de ellas (como sucede con los naipes), de all que se deber tener cuidado de utilizar tarjetas idnticas en todos sus atributos, excepto por l o los estmulos que el docente desee incluir para ser considerado como estmulo discriminativo, que al ser percibido disparar la conducta esperada. Esto es, reconocer diferentes tarjetas por sus diferentes dibujos-mensaje que, en ltima instancia, resultar en el reconocimiento de mensajes escritos relacionados con acciones concretas referidas a necesidades e intereses del propio alumno, en lo posible realizables en el contexto tmporo espacial inmediato.

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5. Expresado de otra forma, podramos decir que el alumno tendr, al inicio, una percepcin global y seleccionar de manera intuitiva las tarjetas, para luego, progresivamente, comenzar a percibir detalles en las imgenes que le permitirn diferenciar e inducir una imagen-significado concreto. En ltima instancia, de la percepcin global de imgenes hasta la discriminacin de estmulos, se estar pasando de una experiencia de tipo perceptivo intuitivo a una induccin (guiada) - que genera procesos deductivo sintticos, siempre que la comunicacin no se interrumpa. 6. A partir de estas premisas cabe empezar a identificar cules sern los estmulos que desean incluirse (que desean controlarse); la secuencia en que se incluirn, teniendo en cuenta cada objetivo especfico a alcanzar - por parte del alumno -, as como una visin proyectiva del objetivo general que permita disear una estrategia, un programa (secuenciacin), y que adems tenga en cuenta la posibilidad de cambios (flexibilidad, retroalimentacin). VENTAJAS DE CONSIDERAR LA EXPERIENCIA COMO A UN ACTO COMUNICACIONAL Entonces, queda claro que el enfoque de la instructora tendr en cuenta: a) Imagino el objetivo general, es decir que imagino al alumno logrando el objetivo que se propuso al inicio. b) Redacto esa imaginacin o pelcula del alumno logrando el objetivo. c) Esa serie de imgenes visualizadas deben, seguidamente, redactarse en forma de objetivos especficos, operativos. 7. Aqu te dars cuenta que ests realizando una secuenciacin (dividiendo en pasos, en una secuencia lgica desde una perspectiva espacio temporal), adjudicando a la sucesin de acciones un criterio teleolgico (los objetivos que persigue el alumno) que definir una estructura, una jerarquizacin, imaginando adems las posibilidades que ofrece el contexto o medio en el que se desarrollan las acciones (construyendo un contexto virtual). 8. Justamente, ese propio orden interno al imaginar una secuencia de acciones que luego deber desarrollar el alumno para alcanzar el objetivo general, te ha llevado a crear y desarrollar un programa didctico. Tu programa didctico (con posibilidades de fundamentarlo pedaggicamente), que aplicars controlndote desde ese orden que descubriste, considerado como un encuadre del cual conoces los parmetros que condicionarn, facilitarn y definirn una construccin conjunta, fruto de la comunicacin establecida: si el alumno responde adecuadamente a los estmulos que programaste presentarle, se est expresando, recepcionando, emitiendo (contestando).

SNTESIS DE LAS DEFINICIONES DE ESTMULOS QUE SE TUVIERON EN CUENTA (Interpretacin redactada por la instructora luego de analizar el libro de Nelson)46

Estmulo discriminativo: es el evento discernible especfico en el ambiente que instiga determinada conducta. Para comunicarse con la mayor eficacia durante la enseanza, los maestros deben determinar el estmulo discriminativo exacto que instigue la respuesta. Un ejemplo de estmulo discriminativo para la respuesta (comportamiento) de resolver una ecuacin de clculo, es el problema escrito en una hoja de papel. Por ejemplo: el nombre de Carlos es un estmulo discriminativo para l, cuando lo ve escrito, e instiga a que lo lea ya que es la primer palabra escrita que pudo copiar y leer, adems de la sola importancia del nombre propio. Estmulo delta: es el evento discernible en el ambiente, que no instiga determinada conducta. Ejemplo: si el estmulo discriminativo para cruzar la calle era una luz verde, los estmulos delta son la luz amarilla, la roja, el poste de luz, el anuncio de publicidad exterior que se halla detrs de este ltimo, los automviles ms cercanos, la voz de un pasajero en uno de ellos, etc. Por ejemplo: en un grupo de 5 palabras donde una de ellas es el nombre de Carlos, las otras habrn de actuar como estmulos delta ante la consigna: subraya las palabras que correspondan a tu nombre. Habiendo dos tarjetas, una que dice: Quiero un tabaco y otra Quiero un caf, si Carlos desea pedir que le armen un tabaco utilizando las tarjetas como forma de comunicacin, la tarjeta que dice Quiero un caf actuar como estmulo delta. Elemento crtico: se trata del estmulo discriminativo, o sea el estmulo que instigar una respuesta correcta. Es el ncleo mismo del concepto gracias al cual ser cabalmente asimilado por el educando. Puede suceder que en cierto concepto exista una serie de elementos crticos, enfocados en secuencia para resolver una tarea. Por ejemplo, al resolver una ecuacin algebraica con una incgnita, el primer elemento crtico sera el signo de igualdad, el siguiente la ubicacin de la incgnita, despus reconocer la necesidad de despejar dicha incgnita, luego recordar que se debe realizar la misma operacin en ambos miembros de la ecuacin, etc. Tarjeta: Quiero un tabaco. El elemento crtico en esta tarjeta es la palabra tabaco, que es la que nos indica de qu trata la frase; el tabaco es especficamente lo que Carlos pretende conseguir. Por otro lado, Carlos recin se inicia en la lectura (reconocimiento de imgenes), lo cual puede llevarlo a que no sea justamente esa palabra su elemento crtico. Pueden ser muchas cosas las que instiguen su respuesta frente a la tarjeta (es decir las cosas que hacen que Carlos reconozca la tarjeta). Por ejemplo, el largo de la frase, la primera palabra o letra, la cantidad de palabras, o alguna palabra en especial que llama su atencin. Tarjeta: traeme azcar. El elemento crtico en esta frase es azcar, que es el sujeto de la oracin, la palabra que nos indica qu es lo que se pretende. Pero esto sucede porque quien sabe leer puede ver que la frase es una orden, puede leerla y saber que lo que se pide en ella es azcar. Pero Carlos que no sabe leer, puede encontrar cantidad de elementos que le recuerden la frase, es decir que le faciliten el reconocimiento de sta.

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Por ejemplo, como ya se dijo respecto a la tarjeta anterior, la cantidad de palabras, la primera palabra o letra, el largo de la frase, el propio estmulo discriminativo (la imagen azcar), etc. Tarjeta: No quiero un tabaco. Se utiliza una tarjeta de estas caractersticas cuando se quiere negar algo, por lo tanto el estmulo discriminativo (y elemento crtico), el que induce a reconocerla debe ser la palabra No. Para Carlos seguramente sea la misma, porque est al principio de la frase y porque ya se dijo que ah dice No, lo cual implica que esa palabra no va a permitir que su pedido sea concedido. -En tal caso, aprendi a leer la palabra No, que dej de ser un dibujo para pasar a ser una imagen smbolo - concepto (al menos en forma ideogrfica), identificable como concepto especfico que podr utilizar para comunicarse-. Sin embargo, teniendo en cuenta las definiciones de la pgina 42, estas interpretaciones evidencian un desplazamiento de la conducta-objetivo que se est analizando (adjudicar a una de las tarjetas valor de estmulo discriminativo para emitir la conducta seleccionar la tarjeta quiero un tabaco), lo que no invalida el enfoque. En realidad se pasa a identificar un estmulo discriminativo para reconocer la tarjeta que no se eligir, que generar la conducta reconocimiento de la tarjeta que incluye la palabra NO, para no elegirla, conducta complementaria con la originalmente propuesta. * PERCEPCIN Y EMISIN DE CONDUCTAS UN ACTO COMUNICACIONAL EJEMPLO DE APLICACIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA GENERADA A PARTIR DE LAS PAUTAS Y DEFINICIONES INTERPRETADAS POR LA INSTRUCTORA Objetivo especfico - reconocer diferentes formas (dibujos- palabra), comprender y retener su significado y emitir la conducta que corresponda. Premisa (o condicin necesaria): las palabras seleccionadas debern tener en cuenta los modismos y vocabulario de Carlos. Por ejemplo, si bien harina se escribe y pronuncia igual para Carlos y para Mariana, no es lo mismo ve a comprar un kilo de harina que: and a comprar un kilo de harina; o: tra una harina, compr una harina, un harina, o harina una. 1) Teniendo en cuenta el vocabulario usual de Carlos, seleccionar palabras que permitan: a) Conocer frases utilizables para la comunicacin cotidiana (rdenes simples), y que preparen una estrategia de trabajo que pueda aplicarse, en el futuro, en actividades relacionadas con las compras para el taller de panificacin (palabras que completen las frases que designarn las compras a efectuarse). b) Concretamente, que representen los ingredientes (materia prima) que se utilizan en el taller de panificacin. 2) Analizar las palabras seleccionadas en lo referente a: a) semejanzas y diferencias entre las palabras, vistas como un dibujo (forma) b) primeras letras de cada palabra c) letras similares que podran ser un estmulo delta ( ejemplo: b-d), para graduar dificultades d) identificar slabas comunes ( que se repiten en diversas palabras), para futura transicin al mtodo silbico e) identificar ideas afines, por asociacin, relacin, jerarquizacin, etc., de manera que una palabra genere otras para componer nuevas frases en el futuro, que tengan un hilo conductor conceptual y signifiquen una secuencia gradual y progresiva, que no implique la inclusin de dificultades 48

prematuras, teniendo en cuenta en todo momento las demandas propias de Carlos, adems de continuar siendo frases con un significado concreto para generar acciones en la vida cotidiana. * (Comentario del coordinador a la instructora). Describir (planificar) actividades que puedan designarse en lenguaje escrito, con las palabras seleccionadas (algunas palabras aparecen en todas las frases). Operar por el mtodo global (dibujo frase y dibujo palabra), y paulatinamente decantar en percepciones silbicas, luego alfabticas (analizando), que permitan a su vez la induccin en procesos alfabtico - silbicos (sintticos). PERCIBIR UNA FRASE IMPLICA OBSERVAR UN GRUPO DE DIBUJOS MANIFESTACIN DE PROCESOS INTUITIVOS Y PROCESOS LGICOS Asociarlos al mensaje hablado es asociar el vocabulario usual al lenguaje escrito. Es reconocer, identificar en esos dibujos-smbolos nuestra propia manera de expresarnos verbalmente. En tal caso, los dibujos tendrn valor para quien los percibe y probablemente los utilice para comunicarse. 1) Reconocer un mismo dibujo (palabra) que se repite en varias imgenes (frases distintas), implica comenzar a comparar, a reconocer, iniciando un proceso intuitivo inductivo controlado, si se instig al alumno sealndole los correspondientes estmulos discriminativos de las imgenes. 2) Es tambin, por lo tanto, comenzar a comparar y diferenciar, identificar diferencias entre imgenes: frases similares que se diferencian por una sola palabra. Un solo dibujo diferente entre varios dibujos ya reconocidos que componen las distintas imgenes. Es entonces, adems, iniciar procesos analticos. Entonces 1 y 2 son dos ejercicios o entrenamientos perceptivos y entrenamientos lgicos distintos y complementarios. Encontrar diferencias y semejanzas (o comparar, descubrir, identificar, reconocer), supone aceptar que en esa experiencia intervienen funciones implicadas en procesos intuitivos y en procesos lgicos. 3) Las relaciones surgidas entre esas funciones y procesos implicados se retroalimentarn al aparecer en otras situaciones, incluyendo otras variables integrantes del acto comunicacional (el vnculo, la interaccin personal) generando, probablemente, aprendizajes sinrgicos (multidisciplinarios y contingentes). ESTRATEGIA DIDCTICA - APLICACIN Posibilidades: una caja conteniendo cartones con frases que expresan sus necesidades diarias (todas juntas, y deber seleccionar la que necesite en ese momento para satisfacer una necesidad concreta).

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QUIERO UN TABACO QUIERO UN CAF Aqu aparecen repetidos los dibujos quiero y un, tambin aparece la diferencia tabaco y caf. Podran ser rdenes simples: TRAEME UN CAF TRAEME UN TABACO LLEVALE UN TABACO A FULANO (Nombre de los compaeros). SELECCIN DEL DIARIO DE CLASE Y DEL ANECDOTARIO DE LA INSTRUCTORA Cuando decimos retroalimentar, evaluar, etc., nos referimos a evaluarnos, retroalimentar nuestros proyectos Continuamente deberamos formarnos, aprender, perfeccionarnos. Ms all de las posibles capacidades o dificultades del alumno, importan nuestras propias capacidades, dificultades y potencialidades, que expondremos en el trabajo con l... (Sugerencia y mensaje escrito a la instructora, en un mdulo de capacitacin en funciones) NOVIEMBRE DE 2005 - PRIMER TALLER DE MICRO EMPRENDIMIENTOS Jueves 10 Nuestra primera reunin de grupo fue el jueves 10 de noviembre de 2005, con el propsito de realizar el armado del rbol de navidad, proposicin realizada por Ferrer (una de las personas en proceso de Rehabilitacin). Esta era una tarea que nos interesaba a todos, en la cual podamos trabajar juntos, y que se podra mostrar y compartir con la comunidad. Nos permiti adems trabajar como grupo en una tarea en la que todos podamos opinar, aportar algo, y cada integrante poda realizar una funcin, ya sea en el trabajo concreto y manual, haciendo las compras de los materiales, trayendo de su residencia cosas que no usan y que pudiramos aprovechar, colaborando con ideas, armando y acondicionando el espacio, etc. As, Carlos D. propuso que hiciramos campanitas o algn tipo de chirimbolo para el rbol. Gladys (otra persona en proceso de rehabilitacin), opina que se pueden hacer cajas de cartn pequeas, con un motivo navideo y un hilito para colgar, y as se hizo. Ruben (el coordinador), dice que lo fundamental es hacer juntos para estar juntos y, juntos, consolidar un grupo con objetivos comunes. ENERO DE 2006 INICIO DE APOYO EN LECTOESCRITURA Sbado 21 Se comienza a trabajar en lectoescritura. Le presento por primera vez a Carlos las letras de su nombre en el pizarrn. Slo reconoce la primera, pero no por su nombre ni por su sonido: expresa es la de Carlos. Igual sucede con su

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apellido, slo reconoce la D como la de Doldn. Las letras S y N le dan ms trabajo que las otras, no consigue copiarlas sin ayuda. Sbado 28 Escrib su nombre en una hoja y luego le ped que lo copie en el mismo soporte, debajo de la gua. Lo intent dos veces. Intento 1: coloca la L luego de la A; cuando le muestro que falta una letra antes de la L coloca la R a continuacin. La letra S es slo un garabato; le ayudo y lo hacemos juntos (guiando su mano).

Sugiero que guiar su mano signifique, para vos, sentir lo que l siente, y no tratar de imponerle lo que debera sentir. Creo que si sents con el, podrs guiarlo hasta lograr el objetivo comn: conseguir que escriba a partir de sus posibilidades en ese momento, en cada momento. *Intento 2: su letra es desprolija, no respeta el rengln, la separacin entre las letras no es constante y el tamao vara; pero lo hace slo. Carlos vuelve a equivocarse al intentar firmar en el cuaderno de asistencias. Sin embargo en su cuaderno lo hace bien. Se muestra motivado por la tarea, le pido que escriba su nombre algunas veces y realiza 27 intentos con slo 4 errores; las letras son legibles, con una separacin constante entre ellas y se encuentran sobre el rengln. LECTURA DE TARJETAS Luego le propongo una nueva tarea, que consiste en reconocer 2 tarjetas. Una de ellas dice: Quiero u n tabaco, la otra: Traeme azcar. La tarea consiste en que cada vez que quiera que le armen un tabaco (lo cual no puede hacer slo), deber pedrmelo a mi. Para ello tendr que elegir la tarjeta correcta, traerla y leerla; no podr armrsele si no reconoce la tarjeta. ACUERDO CON UN ADULTO Carlos estuvo de acuerdo con la tarea y luego le pregunt si podamos extender el trabajo a los dems compaeros (me parece importante saber si est de acuerdo con los pasos a seguir para evitar incomodidades y que no lo sienta como un juego de nios), a lo cual accedi de buena gana. Luego le expliqu porqu eleg sta tarea, que es un mtodo que encontr en un libro, llamado mtodo global, y que no es con el que yo aprend en la escuela, es ms nuevo y dicen que da buenos resultados. Carlos parece muy entusiasmado con la tarea. Cuando Gladys y yo comenzamos a trabajar, Carlos se acerc a pedirme las tarjetas, eligi la correcta y me pidi un tabaco. Opinin: yo no estoy muy de acuerdo con el mtodo ya que aprend con otro y me cuesta comprenderlo, pero es de destacar que parece muy efectivo. FEBRERO de 2006 - Lunes 07 - GENERALIZACIN ENTRENAMIENTO DE LA CONDUCTA EN OTROS TALLERES -

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Observacin importante: hoy Ruben particip del taller de los lunes en Santa Luca, que anima Caravatti (Encargado del rea Comunitaria). Ruben informa que Carlos solicit las tarjetas con las que trabajamos el sbado pasado (Quiero un tabaco-traeme azcar), las reconoci y utiliz correctamente, por lo que sugiere que acompae a Carlos en los talleres de panificacin y le haga notar, continuamente, los ingredientes, sus nombres y con qu letra se escriben. * (Sugerencia del coordinador a la instructora).

Sbado 18

COMUNICACIN Y SOCIALIZACIN UN HBITO INCONVENIENTE

Cuando Carlos lleg, tena en su mano derecha el mate y el termo bajo el brazo derecho. Ruben no lo quiso saludar con la mano izquierda. Inmediatamente que lo not, cambi todo a su mano izquierda y le extendi la derecha. Observ que no traa el encendedor en la mano. La letra N, que le generaba dificultades, ahora consigue hacerla sin ayuda, de forma prolija y legible, al igual que la S. Otra vez no consigue mantener una constancia en el tamao de las letras y tampoco en la separacin entre ellas. Muestra inters y autocrtica ya que pide hacerlo una segunda vez sin que le diga nada. Slo reconoce la letra O por su nombre y las letras D y C las sigue asociando a su nombre y apellido sin saber sus nombres. Se me ocurri que podamos realizar otra tarea diferente que an no tena planificada, y fue reconocer algunos nmeros y cantidades; de ah pude observar que puede contar hasta 5 y reconocer grupos o conjuntos de la misma cantidad. Dibuj varios conjuntos de entre 1 y 5 elementos, y nmeros de 1 a 5 en una columna. Luego le ped que una con una lnea los conjuntos con los nmeros uno a uno, de manera que el nmero que le asigne a cada conjunto represente la cantidad. La tarea fue bien realizada y no necesit ms ayuda que las instrucciones previas. Cabe destacar que antes de empezar dej a un costado el termo y el mate, guard el tabaco; todo sin que fuese necesario pedrselo.

MARZO DE 2006 ABANDONO DEL HBITO Sbado 04 No hubo taller. Sbado 11 Carlos acostumbra traer siempre el encendedor en la mano, habiendo observado esto, pens: cmo hacer que lo deje mientras hace otra cosa? 52

Entonces cuando fuimos a escribir su nombre en el pizarrn, le di una tiza pero tambin le pregunt: qu haces si te equivocas? -borro. Entonces tienes que tener el borrador, para no dejar lo que ests haciendo e ir a buscarlo (Accedi). De esta manera tuvo que utilizar sus dos manos, entonces no le qued lugar para tener el encendedor. As, lo instigu a inducir, razonar, prever y resolver un problema.

Sbado 18 Traa (al comenzar) el encendedor en la mano y estaba fumando. Entonces resolv sentarme, prender un cigarro y decirle: bueno, esperamos hasta que termines y luego empezamos, porque con todo en las manos no vas a poder agarrar los materiales. En esta ocasin la tarea era de recorte (aprestamiento), entonces le di la tijera y sostena en su otra mano el encendedor. Cuando le di el papel pens un momento, trat de sostener ambas cosas con una mano y como no pudo dej el encendedor. Sbado 25 En un nuevo taller de lectoescritura tena el encendedor en su mano. Entonces le pregunt, no te hace falta nada ms que la tiza? Y contest que no. Y si te equivocas Qu haces?. Entonces dej el encendedor y agarr el borrador. Abril de 2006 Sbado 04 Hoy Carlos lleg, tom el borrador y me pidi la tiza. No fue necesario decirle nada Sbado 11 Le di la tiza y olvid el borrador, pero no sostuvo nada en sus manos...

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INTERPRETACIN CONDUCTUAL DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS AGOSTO SETIEMBRE DE 2006

DESCRIPCIN DE LA SITUACIN DIDCTICAAGOSTO DE 2006 Sbado 19 Hoy le traje a Carlos una nueva tarjeta (No quiero un tabaco), luego de leerla la puse con las otras, las vimos todas juntas y lemos una por una. Tambin trabaj en su cuaderno escribiendo su nombre, lo hace bien pero sigue trabajando para obtener prolijidad (a veces hace algunas letras ms pequeas que otras, o pierde la base del rengln, etc.). Observacin: cuando Carlos lleg quiso firmar el cuaderno de asistencias. Le pregunt si quera intentarlo primero en su cuaderno para recordarlo y no equivocarse. Carlos insisti, yo me acuerdo, lo hago ac. Entonces le di una lapicera y el cuaderno de firmas y lo hizo bien, (hay foto que lo comprueba). Beatriz (otra usuaria), le pregunt qu decan las tarjetas y l se las ley una por una con un solo error que yo le correg: en lugar de decir, quiero un tabaco dijo quiero armar tabaco. Luego de un rato volvi a pedirme un tabaco, pero esta vez me dio la tarjeta que deca No quiero un tabaco. A lo que le contest, bueno, si no queres no te armo. Inmediatamente busc la correcta y la ley.

INTERPRETACIN CONDUCTUAL DE LA INSTRUCTORAAGOSTO DE 2006 Sbado 19

La nueva tarjeta acta como un estmulo delta respecto de la anteriror, si tenemos en cuenta que su necesidad apunta a encontrar aquella que dice quiero un tabaco; es decir que al encontrarse con una tarjeta ms y no ser esta la que l necesita, entonces esta ser un estmulo negativo o estmulo delta.

Para Carlos su necesidad y estmulo discriminativo es el tabaco, por lo tanto cuando consigue encontrar la palabra tabaco o algo que se la recuerde, l expresa sus ganas de fumar sin importar la oracin que utilice. Carlos, por lo tanto, generaliza estmulos, quizs por su parecido, es decir por su cercana en el gradiente. La respuesta (reforzador) que recibe por su error acta como castigo e instigamiento, ya que al negar su

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peticin estamos dndole la pista de que no es esa la tarjeta correcta, lo cual reduce las posibilidades, por lo tanto le da parte de la respuesta.

Sbado 26 Carlos sigue teniendo errores en su nombre. Ruben propone un ejercicio de apoyo. 1) se le muestra una tarjeta con su nombre y se le retira. 2) Luego lo escribe (sin mirar la tarjeta). an tiene errores. 3) Ver nuevamente la tarjeta e inducir a identificar las diferencias. 4) Escribir su nombre. lo hace bien. 5) Luego lo hace nuevamente en otra hoja. lo hace bien. 6) Luego en otra hoja. 7) Y luego otra vez (en otra hoja). A continuacin Carlos y Gladis (otra usuaria), trabajan juntos con las tres tarjetas que tiene Carlos. Luego de lerselas a Gladis, ella y Carlos trabajan leyndoselas uno al otro. Carlos lee una tarjeta y Gladis le dice si cree que est bien; luego Gladis lee una tarjeta y Carlos es quien dice si cree que est bien. A continuacin Gladis le explica a Carlos las diferencias entre dos de las tarjetas, (quiero un tabaco, no quiero un tabaco). Gladis le dice: aqu (y seala la palabra no) dice no, entonces esta es No quiero un tabaco.

Sbado 26

El ejercicio de apoyo es una secuencia o serie de pasos que van de lo simple a lo complejo, presentando un estmulo que le servir de gua y luego quitndolo progresivamente (desvanecimiento) hasta que ya no dependa de este. * (Es adems un ejercicio de entrenamiento perceptivo y una estrategia que genera el hbito de la auto evaluacin, auto correccin).

(Se realiza un trabajo de grupo en el que dos compaeros interactan corrigindose mutuamente los posibles errores, cooperando.) *

Carlos sigue confundiendo las dos tarjetas relacionadas con el tabaco, entonces se las muestro juntas para que vea la diferencia. Gladis se lo hace notar otra vez, diciendo: ac dice no. Ruben opina que no es conveniente mostrarle juntas, espacialmente, dos tarjetas tan parecidas, produciendo una contingencia espacio temporal confusa; por lo menos hasta que no las domine mejor.

Gladys utiliza un proceso de discriminacin de estmulos (responder de manera diferente a dos estmulos diferentes) valindose del estmulo que ella considera discriminativo (o elemento crtico) entre las dos oraciones (la palabra No). La cercana que dichos estmulos tienen en el gradiente por su similitud (ms similares ms cerca en el gradiente), sigue provocando que Carlos generalice su respuesta (en forma equivocada), es decir que los confunda.

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Entonces colocamos una de las tarjetas en el medio de la mesa y la otra en una punta (Ruben tambin dice que deben estar separadas pero a una distancia prudente, que con un pequeo movimiento de los ojos pueda pasar su vista de una tarjeta a la otra). Despus de algunos intentos ya consigue reconocer que son diferentes y las lee correctamente.

Si Carlos ve dos tarjetas tan parecidas al mismo tiempo y an no las distingue, esto sigue provocando confusiones; Carlos no consigue visualizar el elemento crtico en el ejercicio, es decir, aquello que le hace diferenciar una frase de otra. (Ms exactamente, el estmulo discriminativo?) *

Septiembre de 2006Sbado 02 Carlos est en la colonia a la espera de que le consigan una nueva casa, porque no quiere volver a lo de Pancha (en esta casa est al frente el hijo de Pancha ya que la seora acaba de fallecer). Sbado 09 No se trabaja en lectoescritura ya que colaboramos en el taller de panificacin, porque Gricel (la animadora) se encuentra mal de salud, y aunque asiste, no puede trabajar sola. Se observa que Carlos escribe su nombre en el cuaderno de firmas, lo hace sin ayuda y correctamente (se tienen fotos que comprueban su trabajo). Se coordinan horarios para los sbados por la maana. Ser los sbados de 10:00 a 11:30 y de 16 y 30 a 18:00 (doble horario). Sbado 16 Hora: 10:00 a 11:15 Carlos es el primero en llegar; trae un mate y un termo nuevos. Muy bien vestido (championes nuevos, ropa sana y prolija, bien combinada, limpia). Desde que est en la casa nueva no solo se nota un cambio en como lo tratan sino tambin en s mismo. Carlos ya no se equivoca al firmar; realiza perfectamente diligencias para la institucin (habl con una periodista de la radio FM de Santa Luca y le ofreci la revista interactiva; luego cont lo sucedido cuando lleg a A.M.A. y fue a llevarle la revista). Sbado 16 Hora: 10:00 a 11:15

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En nuestro taller estuvimos trabajando su nombre durante 45 minutos corridos. Ahora que lo recuerda y escribe correctamente, nuestro inters es que pueda mantener una lnea horizontal y que la separacin entre caracteres sea constante. Tambin se debe trabajar sobre el tamao de los caracteres.

Para esto realizamos, primero, un rectngulo de un rengln de alto y el largo de toda la hoja. Dicho rectngulo fue dividido en casillas pequeas donde Carlos debe dibujar letras S, que son las que an le dan ms trabajo. (Lo hace bien).

Luego, las separaciones que eran lneas rojas y gruesas (1/2 cm. aproximadamente) pasaron a ser lneas finas de lpiz y, por ltimo, sin lneas. En este ltimo caso, al no tener divisiones amonton mucho las letras, pero ya las dibuja bien. Por ltimo se dibujan pequeos rectngulos, donde Carlos deber colocar las letras de su nombre.

Se realiza un ejercicio de apoyo para trabajar separacin y tamao de los caracteres. Se propone una secuencia de pasos que podran ayudar a que Carlos consiga la separacin apropiada de caracteres, al igual que tamao y forma, trabajando sobre una nica letra a lo largo de todo el rectngulo. (Desvanecimiento).

En segunda instancia se realiza otra secuencia que implica rectngulos de 6 espacios para colocar su nombre, y luego rectngulos del tamao justo pero sin separaciones.

El tamao de estos rectngulos es pequeo y acta como estmulo discriminativo que habr de incitarle a escribir con letras pequeas, prolijas y bien separadas, de lo contrario no le ser suficiente el espacio. (Generalizacin y desvanecimiento, secuenciacin).

Luego hicimos rectngulos ms pequeos, con 6 separaciones, para que dentro de ellos colocara una a una las letras de su nombre (lo hace bien). Luego que los rectngulos no tuvieron divisin y su tamao fue ms pequeo, intentamos que las letras se acerquen, que queden ms juntas. (Lo hace bien).

(Igual que el enfoque anterior, graduando dificultades, de lo simple a lo complejo).

Hora: 15:00 a 17:00

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Carlos contina con los rectngulos y luego retomamos las tarjetas. Las lee correctamente, ya no tiene errores ni de tarjetas ni de palabras. Importante: Carlos pide llevarse el cuaderno a su casa para practicar.

(Motivacin: concebir que probablemente continuar siendo reforzado) *

En febrero de 2007 Doldn manifiesta su necesidad de lentes, lo demanda, se lo dice a Ruben y una semana despus a Alejandra (su cuidadora). Al respecto, a finales del ao 2005, el instructor del taller de informtica haba detectado la necesidad de Carlos.

Desde Setiembre del ao 2006, todas las Personas que concurren a los talleres de A.M.A. firman el cuaderno de control de asistencias. Asimismo, en la actualidad Carlos D. firma su solicitud de Ayuda Especial al Banco de Previsin Social. En este sentido, nos resulta paradjico que en la solicitud, que debe ir acompaada de la fotocopia de su documento de identidad, aparece su firma, mientras que en su cdula puede leerse: No firma.

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INFORME DE LA ACTUAL CUIDADORA DE CARLOS MARZO 2007 CUIDADORA: Alejandra Giovanna SILVA, uru/ soltera de 31 aos, documento de identidad 3.688.291-7, domicilio Brasil N 32, Santa Lucia. Me desempeo en este tipo de labor desde el ao 1997 como empleada, y en la actualidad como duea de la residencia en esta direccin. Siendo cuidadora por el Programa de Asistencia Familiar desde octubre del 2005, teniendo a dos pacientes a mi cargo por ese plan. Quien motiva este informe es Jos Carlos PEREYRA DOLDAN de 39 aos quien esta con nosotros desde 06/09/2006, adaptndose en forma casi inmediata a la casa y sus integrantes, un total de 8, tres mujeres y cinco hombres, de los cuales l es el ms joven. Carlitos, desde el da en que llego a tenido muchos cambios y todos para mejorar. Por ejemplo, su carcter se ha reforzado, dado que cuando lleg recordaba tiempos pasados en otras residencias y la Colonia Etchepare, y ahora lo recuerda y se re. La higiene personal y su entorno, pidiendo que le arreglen la ropa para salir prolijo, su comportamiento, compartiendo con los dems residentes un mate, un cigarro, manteniendo una conversacin. Escucha radio y mira televisin, estando entusiasmado con una comedia (LA FEA MAS BELLA), con la que se re mucho y entiende la trama. Se interesa por los residentes, por sus cuidadores, por estudiar, teniendo muy claro qu das tiene que concurrir a lo de Montaldo (como le llama l al Programa A.M.A.), y al regreso contar lo que aprendi y compartirlo con los dems. Cierto da me dijo mam, (as me llama, y a mi compaero pap), preciso lentes, porque me molesta el sol y se me caen lagrimas, y manifest su voluntad de no ir ms a A.M.A., hasta no tener sus lentes, porque no vea, por lo que se le plantea al mdico para que fuera al oculista. La vida de Carlitos en un da comn es de risas, muchas preguntas para saciar su deseo de saber, el mate eterno compaero, y algn cigarro. Los sbados acompaa muy entusiasmado a uno de los residentes a un programa de radio, el que trata de astrologa, y es emitido por radio 90.1 FM. Acompaa adems al conductor a visitar y conversar con los esponsors del programa, mostrndose muy interesado y relacionndose con stos. En definitiva, CARLITOS ha tenido un cambio muy notorio, el que su psiquiatra, asistente, y todas las personas que lo conocan y lo ven ahora, lo reconocen y se muestran asombrados por eso.

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POSIBILIDADES FUTURAS UNA PRIMERA APROXIMACIN se reconoce que las conductas que se evidencian en la enseanza son mucho ms amplias y complejas de lo que puede indicarse en las especificaciones de actuacin y evaluacin. Hay ciertos tipos de aprendizajes que, a falta de mejor denominacin, podran llamarse sinrgicos (aprendizajes ms amplios que la suma de los aprendizajes individuales), difciles de identificar, en cierta medida dependientes de factores que estn ms all del control de la escuela, y por lo tanto, lejos del alcance de la conducta objetiva. Needham y Morris (1978) A partir de la experiencia vivida en el espacio A.M.A., la mayora de los que participamos, en mayor o menor medida, sentimos la necesidad de continuar, desarrollar la propuesta, encarar nuevos desafos. En el caso particular de Carlos, creemos que ms all de la importancia de las seis letras que aprendi a escribir y que le permiten, despus de 38 aos, firmar, estampar su identidad en documentos escritos, puede adems constatarse su entusiasmo, su esperanza, sus demandas: Qu vamos a hacer para La Semana de la Cerveza en Santa Luca? Vamos a elaborar y vender cosas? Y cundo haremos otro espectculo? Y la revista? Conseguiste el campito para hacer una quintita?... En el mismo sentido, algunos jvenes de la comunidad local y de Montevideo que colaboran en el Proyecto, as como todos los integrantes del equipo, nos planteamos cmo continuar, cmo evitar interrupciones, frustraciones. En ltima instancia qu significar el concepto Persona rehabilitada? Cules sern los lmites en el desarrollo de Carlos? De dnde provendrn esos lmites? En la actualidad estamos buscando apoyo para concretar un proyecto cooperativo que integre