stefan larsson exarbete.pdf

55
Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 poäng på avancerad nivå Analys av förekomsten av diskriminerande strukturer i läromedel och kursplan The Presence of Discriminating Structures in Textbooks and Curriculum Stefan Larsson Lärarexamen 270 hp Handledare: Malin Thor Tureby Historievetenskap och lärande 270 hp Examinator: Thomas Småberg

Upload: duongnguyet

Post on 05-Jan-2017

245 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Page 1: Stefan Larsson exarbete.pdf

Malmö högskola Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete 15 poäng på avancerad nivå

Analys av förekomsten av

diskriminerande strukturer i läromedel

och kursplan

The Presence of Discriminating Structures in Textbooks and

Curriculum

Stefan Larsson

Lärarexamen 270 hp Handledare: Malin Thor Tureby

Historievetenskap och lärande 270 hp Examinator: Thomas Småberg

Page 2: Stefan Larsson exarbete.pdf

2

Page 3: Stefan Larsson exarbete.pdf

3

Sammanfattning

Då flera tidigare rapporter slagit fast att diskriminering inom skolan återfinns såväl som

i läromedel och i skolan som institution så syftar detta arbete till att analysera om även

nyproducerade läromedel för grundskolan och gymnasiet, och i detta fall en kursplan

från lärarutbildningen, kan sägas bidra till att upprätthålla diskriminerande strukturer.

Detta arbete är framförallt inriktat på begrepp som etnocentrism och etnisk

diskriminering och förekomsten av dem. Som metod används en innehållsanalys samt

en syftesrelaterad analys med exponerande kritik. Arbetet visar att mycket av den kritik

som lyftes mot läromedel som var producerade fram till tidigt 2000-tal även är

berättigade när läromedel från 2012 analyseras. Det är framförallt närvaron av

eurocentrism, strukturell rasism, och etnisk diskriminering som kan sägas skapa

maktojämlikheter i läromedlen. Vid analysen av kursplanen så står det också att finna

formuleringar som måste anses vara diskutabla. Vidare diskuteras bristen på nyanserade

perspektiv och teoribildning i kursplanen. I slutdiskussionen för detta arbete så menar

jag att lärarstudenter måste kunna tillgodogöra sig och exponeras för diverse olika

begrepp och teoribildningar som rör frågor som etnicitet, strukturell rasism,

mångkulturalism, och socialkonstruktivism för att på så sätt kunna bedriva en icke-

diskriminerande undervisning.

Nyckelord: läromedel, eurocentrism, strukturell diskriminering, kursplan, critical race

theory

Page 4: Stefan Larsson exarbete.pdf

4

Page 5: Stefan Larsson exarbete.pdf

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………………………………………………………………………7

2. Syfte och problemställning………………………………………………...8

3. Forskningsläge och teori

3.1 Forskningsläge………………………………………………………………9

3.2 Teori………………………………………………………………………..11

4. Metod

4.1 Metod och avgränsningar…………………………………………………..16

4.2 Tillvägagångssätt…………………………………………………………...18

4.3 Läromedelsanalys…………………………………………………………..18

4.4 Kursplansanalys…………………………………………………………….19

4.5 Material…………………………………………………………………….20

5. Analys av resultat

5.1 Analys av läromedel Historia A……………………………………………23

5.2 Analys av läromedel Historia B……………………………………………29

5.3 Analys av läromedel Perspektiv på Historien A……………………………33

5.4 Analys av kursplan Det globala i det lokala……………………………….36

6. Slutdiskussion………………………………………………………………..42

7. Käll- och litteraturförteckning.................................................................46

8. Bilagor

8.1 Bilaga 1, Körschema Det globala i det lokala……………………………..48

8.2 Bilaga 2, Kursplan Det globala i det lokala……………………………….51

Page 6: Stefan Larsson exarbete.pdf

6

Page 7: Stefan Larsson exarbete.pdf

7

1 Inledning

Under de fyra år som jag studerat vid Lärarutbildningen så har innehållet och

kursplanerna i utbildningen fyllts av många olika komponenter som tillsammans ska ge

mig en stark grund att stå på för att kunna utföra det jobb och åtaganden som skolverket

kräver av färdiga lärarstudenter. Återkommande begrepp i utbildningen har varit ord

som inkludering, jämställdhet, och en skola för alla. Mycket av den pedagogiska

undervisningen, som jag har tagit del av, på Malmö Högskola har kretsat kring

elevernas lika värde och hur den svenska värdegrunden uppmanar till jämlikhet, och att

det ingår i lärarens uppdrag att skapa lärandemiljöer där detta praktiseras. När jag nu

snart avslutar min utbildning för att ge mig in i arbetslivet så finner jag dock flera

bristfälliga aspekter i min utbildning och i det material som finns tillgängligt på min

praktikskola. Det är framförallt i framställningen och formuleringarna kring kulturer,

religioner, och etniciteter som inte ingår i dagens majoritetssamhälle som det enligt mig

finns oklarheter. Efter att ha läst forskning kring hur skolan som institution själv kan

verka diskriminerande utifrån begrepp som strukturell rasism, etnocentrism,

andrefiering, och normativ historiesyn så anser jag att det finns ett ansvarsområde inom

skolan som inte diskuteras i den utsträckning som är nödvändig.

Det måste anses naivt att tro att blivande lärare är immuna mot de normer och

föreställningar som upprätthåller maktstrukturer i samhället bara för att de jobbar efter

en skollag och en läroplan som kräver att läraren är inkluderande och icke-

diskriminerande. De strukturer som fungerar diskriminerande måste belysas och lärare

måste bli utrustade med olika verktyg för att kunna analysera, bearbeta, och ta ansvar

för att inte reproducera dessa föreställningar. Genom att titta på vilka ämneskunskaper,

teorier, och historiska händelser som ges utrymme inom kurserna så är det möjligt att

diskutera vilka perspektiv som förmedlas. En djupgående analys av ovanstående ämnen

inom lärarutbildningen skulle vara ett steg mot att kunna möta den problematik som

forskare menar finns idag inom skolan. Det är först då som lärare i den svenska skolan

kan erbjuda en nyanserad och inkluderande historiesyn och undervisning som i sin tur

skapar elever som ges möjlighet att leva upp till de förväntningar som skolan har på

dem. Det är också viktigt att poängtera att flera forskare menar att diskriminerande

strukturer upprätthålls av ett samspel mellan utbildning och de resurser som lärare

använder i sin undervisning och arbetet kommer att diskutera dessa forskare mer

ingående. För att kunna bidra till forskningen kommer detta arbete därför att analysera

Page 8: Stefan Larsson exarbete.pdf

8

nyproducerade läromedel för Gs/Gy samt en aktuell kursplan inom lärarutbildning.

2 Syfte och Problemställning

Tidigare forskning om situationen i dagens skola har diskuterat hur strukturell rasism,

etnocentrism, andrefiering, och diskriminering är vanligt förekommande. Flera statliga

undersökningar och rapporter har slagit fast att forskning kring dessa begrepp måste

föras kontinuerligt för att på så sätt åskådliggöra situationen i skolan (SOU 2006:40,

SOU 2005:69, SOU 2005:56). Syftet med detta arbete är att belysa aspekter i svenska

nyproducerade historieläromedel som används i historieundervisningen i skolan, samt

en kursplan från min egen utbildning till historielärare inom ramen, Historievetenskap

och Lärande 270hp, på Malmö Högskola, som kan anses påverka upprätthållandet av

etnisk diskriminering och maktstrukturer inom skolan. Då läromedel är ett verktyg för

lärare så är det av intresse att undersöka om formuleringar och synsätt som återfinns i

läromedel också återfinns i kursplanen, och hur dessa perspektiv som förmedlas står i

relation till diskriminerande strukturer utifrån etnicitet. Mitt mål är också att kunna

presentera förslag på lösningar som kan leda till skapandet av en icke-diskriminerande

skola. Jag kommer att basera mitt arbete på följande frågeställningar:

Kan det tolkas, och i så fall på vilka sätt, som att material i läromedel

som används i skolan, samt kursplaner i min utbildning upprätthåller

etnisk diskriminering och maktstrukturer i form av exempelvis

etnocentrism, normer, och värderingar?

Hur kan lärarutbildningar ta ansvar för att erbjuda en verksamhet som

förmedlar och tillhandahåller verktyg för att se och därmed motarbeta

strukturell och etnisk diskriminering?

Hur går det att problematisera sambandet mellan kursplaner,

lärarutbildning, och läromedel och diskriminerande strukturer?

Page 9: Stefan Larsson exarbete.pdf

9

3 Forskningsläge och teori

3.1 Forskningsläge

För att få en förståelse för ämnet har jag tittat på en rad olika rapporter och böcker som

diskuterar och analyserar hur etnisk diskriminering och maktstrukturer upplevs,

återfinns, och upprätthålls inom utbildningssystemet i Sverige. Majoriteten av den

forskning jag analyserat är publicerad runt mitten av 2000-talet men arbetet diskuterar

och relaterar också till forskning som publicerats de senaste åren. Det bör också nämnas

att all forskning jag tittat på benämner etnisk diskriminering och ojämnlika

maktstrukturer som ett reellt problemområde och att skolan som institution måste börja

ta ansvar för och synliggöra denna situation.

Rapporten Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker (1990) skrevs på

uppdrag av SIL – Statens institut för läromedel, och är en grundlig undersökning av

förekomsten av rasism och främlingsfientlighet i moderna läromedel. Författarna menar

att det finns många kritiska aspekter i resultatet och ställer som krav på framtida

läromedel att de inte ska ”förstärka schablon-uppuppfattningar om det främmande och

annorlunda” (s.3), och inte förmedla stereotypa föreställningar om människor i olika

kulturer. Författarna menar också att bildvalen i många böcker måste diskuteras då de

ofta är oväsentliga för texterna och i många fall fungerar diskriminerande utifrån etniska

och religiösa perspektiv (s.3).

I Vanja Lozics bok I Historiekanons skugga (2010) så diskuterar han historieämnet i

relation till identifikationsformering, och genom intervjuer med lärare och elever i

skolan så problematiserar författaren begrepp som mångkultur, etnocentrism, och

etnicitet. Resultatet av Lozics intervjuer med läromedelsproducenter visar att trots

upprepad kritik mot den eurocentriska historieskrivning som utgör läromedlen så menar

läromedelsförfattarna att det inte går att skriva på annorlunda sätt, och att skolorna vill

ha den sortens läromedel som produceras. Lozic menar dock att ”ett sätt att begränsa de

problem som associeras med eurocentrism (det vill säga den form av etnocentrism som

sätter Västeuropa i centrum av historieämnet) samt att anpassa historieämnet till det så

kallade mångkulturella samhället är att skifta den historiska, geopolitiska, samt

kulturella horisonten” (271).

I SOU rapporten Utbildningens Dilemma (Kamali & Sawyer, 2006) så diskuterar

Page 10: Stefan Larsson exarbete.pdf

10

författarna vikten av att skolan som institution måste motverka reproduktion av kunskap

och utlärning som verkar till att förstärka de socioekonomiska och etniska klyftorna i

samhället. Rapporten tar upp frågor som rör läromedel, lärarrollen, och hur de påverkar

den strukturella/institutionella diskrimineringen inom skolan. I inledningen står det-

”författarna som kommer från en rad olika samhällsvetenskapliga ämnesområden är

överens om att det råder ett dilemma mellan utbildningens deklarerade demokratiska

uppdrag och inkluderande mål å ena sidan och dess praxis den andra”.

Caroline Ljungberg diskuterar i sin avhandling Den svenska skolan och det

mångkulturella – En paradox? (2005) skolans roll som värdegrundsförmedlare, norm

och identitetskapande, vad mångkultur innebär, och pedagogiska möjligheter i en skola

som är i ständig förändring. Ljungberg menar att det behövs fler analyser och en bredare

och djupare kunskap om hur ett mångkulturellt pedagogiskt perspektiv kan användas för

att synliggöra missförhållanden i skolan. Ljungberg skriver ”exempel som illustrerar

ojämlika strukturella förhållanden är också ett demokratiskt problem som måste

diskuteras på ett konkret plan i skolorna”. (s.100)

I SOU rapporten Sverige inifrån – Röster om etnisk diskriminering (2005) så har

Masoud Kamali analyserat resultaten av de intervjuer med invånare i Malmö, Göteborg,

och Stockholm som ingick i regeringens rapport Utredningen om makt, integration och

strukturell diskriminering. Kamali diskuterar flertalet institutioner i samhället men mitt

fokus blir på kapitlet om skola och utbildning. Bilden som kristalliseras utifrån

situationen i skolan är nedslående och Kamali skriver ”personer med utländsk bakgrund

möter redan som barn etnisk diskriminering i skolan i olika former. När barnet lämnar

sitt hem och kommer till skolan konfronteras det med vad deltagarna kallar

”svenskheten” och den ”kristna värdegrunden” som utgör grunden för utbildningen och

skolans arbete” (s.86). Författaren menar att skolorna negligerar den mångfald som

finns i skolorna och på så vis förstärker diskriminering och klyftan mellan begrepp som

”svenskar” och ”invandrare” (Kamali, 2005).

I boken Lika värde lika villkor – Arbete mot diskriminering i förskola och skola

(Nordenmark & Rosén, 2008) så uttrycker författarna hur de velat skapa en plattform

för utveckling av arbetet för lika villkor för alla barn. Boken diskuterar ojämnlikhet på

många olika plan inom skolvärlden och jag fokuserar på deras analyser kring etnicitet

och diskriminering. Även denna bok återger en bild av skolan som en institution som

behöver förändras och nyanseras, och att lärare måste kunna se sig själva som en del av

en maktstruktur. Författarna skriver- ”en förändring kan ske på lång sikt, men förskolan

Page 11: Stefan Larsson exarbete.pdf

11

och skolan behöver inse att verksamheten måste anpassas så att den passar alla barn och

elever”(s.45).

Ett av de äldre bidragen till detta forskningsområde som jag tittat på är Lärare och

den mångkulturella skolan (1998), som är Lange & Hedlunds analyser av det material

som insamlats genom intervjuer med fem och ett halvt tusen lärare i grund- och

gymnasieskolor över hela landet. Underlaget rör frågor som lärares utsatthet i

klassrummet, deras förhållningssätt till ”mångkulturalitet”, värderingar, och

inställningar till skolan. I materialet så går det att skönja värderingar och

förhållningssätt som kan uppfattas som etnisk diskriminering och i strid med de

värderingar som skolverket ålägger sina anställda att följa.

I texten Lyssna – På väg mot en diversifierad normalitet (2001) så diskuterar Rene

Léon olika diskursiva begrepp som invandrare, svensk, annorlundahet, och normalitet

med utgångspunkt i att skolan som institution bör belysa frågor som medvetenhet och

maktstrukturer för att kunna möta eleverna på ett icke-diskriminerande sätt.

I boken Kritisk läsning av pedagogiska texter – Genus, etnicitet och andra

kategoriseringar (2011) så diskuterar Marie Carlsson och Kerstin von Brömssen olika

uppfattningar och perspektiv på läromedel i skolan. I inledningen så menar de att de

texter som används inom skolan skall ses som ”en social kodifiering av vad som gäller

både i och utanför skolans värld och konstruerar och reproducerar därigenom normer för

sociala relationer och verksamheter” (s.17). De påpekar också att det i dagsläget finns

för lite forskning kring läromedel och pedagogiska texter och att det krävs en mer

grundlig analys över detta område för att kunna synliggöra diskriminerande strukturer,

samt att kunna verka för en skola som tar ansvar för och följer de demokratiska ideal

den åtagit sig att följa.

3.2 Teori

Då jag som del av mitt arbete och som blivande lärare också vill kunna delta i en

diskussion som kan ta skolan vidare och utveckla den så har jag också valt att arbeta

med teorier som kan motverka förekomsten av diskriminering inom skolan. Även om

det i dagsläget endast ett fåtal svenska forskare som diskuterar och använder sig av det

amerikanska begreppet Critical Race Theory så är det en växande grupp och Masoud

Kamali menar att detta perspektiv där ”maktojämlikheter, rasifiering och vithet

Page 12: Stefan Larsson exarbete.pdf

12

synliggörs kan för detta ändamål vara ett viktigt teoretiskt redskap för att upptäcka

mönster i vardagen” (SOU 2006:40). Daniel G. Solorzano (2001) förklarar begreppet

såhär: ”Critical race theory (CRT) challenges the dominant discourse on race and racism

as it relates to education by examining how educational theory and practise are used to

subordinate certain racial and ethnic groups” (Multicultural education, s.2). Solorzano

menar att implementerandet av CRT i en lärarutbildning ger studenter förmågan att

undersöka och analysera hur strukturer, processer, och diskurser påverkar

upprätthållandet av rasism, sexism, och klassklyftor. Att genom en djupare utbildning

inom dessa fält kunna ge studenter förmågor att definiera, analysera och ge exempel på

stereotyper och etnisk diskriminering, och samtidigt ta del av diskussioner och analyser

kring dessa begrepp är ett första viktigt steg i denna utveckling. Att kunna se

diskriminering på både institutionellt så väl som individuellt plan utifrån synliga och

osynliga processer gör att förståelsen för eleverna ökar då effekterna av maktstrukturer

och diskriminering och dess påverkan på eleverna blir tydligare (2001). Problematiken

med att överföra en amerikansk teori på den svenska skolan kan självklart diskuteras

men som jag skrev så är det på senare tid fler och fler forskare som menar att det är

nödvändigt att omvärdera skolan som institution och hur den upprätthåller

diskriminering. Genom att förespråka hur begrepp som ”ras” är en social konstruktion

så är tanken att diskriminerande strukturer också kan rekonstrueras för att på så sätt

synligöra maktstrukturer. I kapitlet Etnisk mångfald i utbildningen (Hällgren, Granstedt

& Weiner, 2006) som återfinns i SOU 2006:40 så förklarar författarna:

Den kritiska rasteorins syn på ”ras” som en social konstruktion är ett argument för att

begreppet ras fortfarande kan göra anspråk på vetenskaplighet, eftersom rasifieringen är

resultatet av både sociala aspirationer och maktrelationer. Detta antas hjälpa oss att förstå

varför ”ras” fortfarande har betydelse. Synen på rasismens utbredning, d.v.s. att rasism anses

vara en grundläggande del av och ha sin upprinnelse i sociala strukturer och diskurser, bland

annat utbildningen, förklarar samtidigt hur rasismen ingår i de sociala strukturerna i

vardagslivet på svenska skolor (s.335)

Om målet för den svenska skolan är att på alla sätt motverka diskriminering och aktivt

motarbeta rasism i utbildningssystemet så bör dessa teorier tas på allvar. Även om det

innebär en självkritik och rannsakan i samförstånd med en kompetensutveckling så är

detta nödvändigt. Det bör också påpekas att alla de senaste SOU-rapporterna som rör

dessa frågor menar att CRT-perspektivet är något som borde införlivas i inom

utbildning och skola för att kunna ta itu med de problem som finns.

I Utbildningens dilemma – demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU

Page 13: Stefan Larsson exarbete.pdf

13

2006:40 så diskuterar flera av författarna vikten av Critical Race Theory (19, 335), i

Integrationens svarta bok SOU 2006:79 så menar författarna att det behövs nya

strategier som kan förändra och ”som ger lärare möjlighet att utbilda sig i frågor om

rasism och etnicitet” (s.163), och i Bortom vi och dom – teoretiska reflektioner om makt,

integration och strukturell diskriminering SOU 2005:41 så skriver Irene Molina ”den

förståelseram som lämpar sig för analysen av de relationer som producerar de

maktassymmetrier som exkluderar människor från grundläggande medborgerliga

rättigheter utifrån rasistiska föreställningar finns i socialkonstruktivism och i den

antirasistiska teorin, critical race theory” (s.95). Även i

Diskrimineringsombudsmannens (DO) rapport Att färgas av Sverige (2008), som

diskuterar upplevelser av rasism och diskriminering, förespråkas det en användning av

CRT-perspektiv. Denna teori kommer att vara en av de aspekter som jag kommer att

relatera till som nödvändig att inkorporera inom utbildning för att kunna skapa en icke-

diskriminerande skola.

I den statliga utredningen SOU 2005:41 Bortom Vi och Dom: Teoretiska reflektioner

om makt, integration och strukturell diskriminering (De los Reyes, Kamali, 2005) så

förklarar författarna sin teori om att diskriminering är ett begrepp som måste ses som en

bakomliggande faktor till ”den bristande integrationen och sociala ojämlikheten med

etniska förtecken i dagens Europa” (s.31). De delar upp begreppet diskriminering i tre

kategorier; individuell, institutionell, och strukturell. De teorier som mitt examensarbete

framförallt kommer att byggas på är de om strukturell och institutionell diskriminering i

relation till skolan som institution, och vilka uttryck denna diskriminering kan ta.

Kamali menar att ”diskriminering existerar inte bara som observerbara handlingar, utan

också som subtila, dolda och oavsiktliga handlingar som indirekt drabbar vissa grupper

av befolkningen” (s.31). Kamali förklarar hur detta återfinns i den strukturella

diskrimineringen och anser att den ”syftar på samhällets institutionella ordning, normer

och organiseringsformer som indirekt och oftast oavsiktligt diskriminerar personer såväl

som grupper med en annan etnisk bakgrund än majoritetssamhället. Strukturell

diskriminering legitimerar och normaliserar indirekta former av negativ särbehandling

av ’de andra’ ” (s.32).

Om den institutionella diskrimineringen så förklarar Kamali att det här ingår alla de

normer, rutiner, olika arbetssätt, samt de beteenden som olika individer inom en

institution tillsammans utgör. Kamali menar att tillsammans så skapar dessa strukturer

en ”ordning som gör diskrimineringen systematisk, normal, och vardaglig”, något som i

Page 14: Stefan Larsson exarbete.pdf

14

sin tur bidrar till en ”reproduktion av en etnifierad underordning” (s.32). Författaren

problematiserar dock begreppet och menar att det också måste betonas hur stor

individens aktiva roll spelar in i denna diskriminering och talar om en institutionell

aktörsroll där han nämner begreppet ”grindvakter”. Kamali nämner att de spelar ”en

central roll för reproduktionen av den strukturella/institutionella diskrimineringen.

Grindvakternas makt och inflytande grundar sig på institutionella resurser, normer,

regler och rutiner” (s.36). Inom skolans värld kan lärare och läromedelsproducenter,

textmaterial, och skolans pedagogiska arbete vara exempel på ”grindvakter”.

Exempel på hur denna diskriminering kan förekomma i skolan är b.la genom

förekomsten av etnocentrism, andrefiering, och exotisering. I boken Etnisk maktordning

i skola och samhälle så diskuteras diskriminering utifrån nyss nämnda begrepp.

Elisabeth Elmeroth (2008) förklarar etnocentrism som att majoritetsgruppen i ett

samhälle skapar bilden av sin kultur som det normala och utifrån detta skapar normer

där andra grupper i samhället bedöms som annorlunda. Hon menar att när den egna

kulturen blivit norm så blir det svårt att se världen med andra perspektiv och skriver

”med etnocentrism följer ofta en nedvärderande attityd gentemot andra kulturer och en

syn på den egna kulturen som överlägsen. Genom att definiera andra, definierar vi oss

själva. Genom att nedvärdera andra, höjer vi vårt eget värde. Värdet av andra kulturer

än den andra förringas, liksom de historiska processer som har format dem” (s.31).

Förklaringen av begreppet andrafiering är också det från en utgångspunkt att det skapas

skillnader mellan grupper. Elmeroth diskuterar om hur tillskrivandet av identiteter,

antingen till sig själv eller andra, bidrar till en polarisering då det talar om vad man är

eller inte är. Elmeroth skriver:

Våra möjligheter att förhålla oss till världen styrs av dessa konstruerade kategorier av ”vi

och dom”. Beteckningen ”andrafiering” innebär skapande av ”dom Andra” där utgångspunkt

finns i den egna gruppen. Om vi kopplar samman andrafieringen med ett maktperspektiv

leder det till en föreställning om kulturell överlägsenhet. När vi talar om vad vi inte är,

skapar vi ”dom andra”. ”Dom andra” är det vi inte är. De är helt enkelt andrafierade” (s.28).

Elmeroth problematiserar också framställningen av etniciteter i läromedel och undrar

om författare till läromedel, journalister, och andra inom mediala institutioner tycker det

”är mer spännande att visa det annorlunda och exotiska” (s.39). Författaren diskuterar

en exotisering framförallt i SO-läromedel och menar att världen utanför den egna sfären

ofta beskrivs med talande bilder som porträtterar svält, katastrofer, omoderna

Page 15: Stefan Larsson exarbete.pdf

15

samhällen, djur och natur, och hur västerlandet ofta har rollen som ledsagare och

hjälpreda i dessa bilder (Elmeroth, 2008). Elmeroth menar att situationen är likadan för

invandrare i Sverige och skriver att denna exotisering sker genom ”diskurser som kan

vara mer eller mindre dolda” (s.38). Hon förklarar vidare:

Påståenden som ofta förs fram av rasistiska organisationer handlar t.ex. om att muslimska

föräldrar inte ser till sina barns bästa, att ”hedersmord” till största delen orsakas av normer

och värderingar som är specifika för vissa kulturer och att islam är ett hot mot västerlandets

grundläggande värderingar. ”Icke-etniska” svenskar exotiseras på detta sätt med

utgångspunkt i den svenska normen. Det etnocentriska synsättet leder till att andra etniciteter

än den andra betraktas som så exotiska och främmande att det är omöjligt att mötas” (s.38)

Detta skapar då enligt Elmeroth en bild av att andra kulturer är så skilda från den

svenska att en integration i det svenska samhället är omöjlig.

Page 16: Stefan Larsson exarbete.pdf

16

4 Metod

4.1 Metod och avgränsningar

Detta examensarbete kommer att använda sig av en läromedels analys där jag

undersöker förekomsten av eurocentrism, etniska och kulturella stereotyper, samt

strukturell diskriminering i tre olika läromedel. Dessa är Historia A och Historia B, båda

skrivna av Mats Molund, samt Perspektiv på historien av Hans, Lars & Örjan Nyström.

Alla tre böcker presenteras mer ingående längre fram i arbetet. Arbetet innehåller även

en analys av de lärandemål och den kurslitteratur som ingår i kursen Det globala i det

lokala som var en del av min utbildning Historievetenskap och Lärande 270 hp vid

Malmö Högskola. Anledningen till att jag valde denna kurs är att det i kursmålen

förekommer begrepp som multikulturalism, internationalisering, mångkultur, men även

historiebruk och historiemedvetande och jag vill analysera hur dessa formuleras. Jag

påbörjade min utbildning 2008 och kursplanen för kursen Det globala i det lokala har

uppdaterats något, men det är fortfarande samma litteratur och därför kommer jag att

använda mig av den kursplan jag erhållit vid kursstarten HT 2009. Detta för att komma

så nära min utbildning som möjligt. Flertalet undersökningar slår fast

läroboksundervisning som den vanligaste formen av undervisning inom historieämnet i

skolan och Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (2009) skriver ”enligt den forskning som

finns tillgänglig är det ett faktum att läroboken styr undervisningen och innehar en

central position i skolans undervisning i allmänhet, och i historieämnet i synnerhet”

(s.294). Då flertalet statliga undersökningar samt fristående forskning som utfördes

under mitten av 2000-talet påpekar akuta brister i de perspektiv som moderna läromedel

förkunnar så har jag valt läromedel som är publicerade 2006 eller senare för att på så

sätt kunna analysera om dessa problem återfinns i nyproducerade läromedel. Det är

framför allt förekomsten av andrefiering, etnocentrism, exotisering, och stereotyper

inom begrepp som etnicitet och genus som forskningen har kretsat kring, och min

undersökning kommer att fokusera på etnicitet.

I boken Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker (Selander, et al, 1990)

så diskuterar författarna pedagogisk textanalys och lyfter fram framförallt tre aspekter

som viktiga när exempelvis läromedel skall granskas och analyseras. Först nämns

urvalet av de olika teman och faktakunskaper som återfinns och författarna menar att

”det kan vara lika intressant att reflektera över det som utelämnas” (s.9). Nästa

Page 17: Stefan Larsson exarbete.pdf

17

kriterium är stil, utifrån komposition och framställningssätt (berättande, beskrivande

eller analyserande) (s.9). Här diskuterar författarna också begreppet ”det obetydligas

betydelse” utifrån ordval, nyanser, och bisatser. Det tredje momentet i pedagogisk

textanalys är hur olika kunskaper, händelser, företeelser, och fakta förklaras.

Sammanfattningsvis så menar författarna att:

Dessa olika delanalyser leder så vidare till nästa steg – en analys av de bakomliggande

frågeställningarna, tankemönstren, och värderingarna – av de grundläggande

klassifikationerna och distinktionerna. På detta sätt kan vi inte endast rekonstruera

kunskapssyn och världsbild utan även ideologier och det outtalade men gemensamt delade

och självklara, mentaliteten (s.9).

I Säfströms och Östmans bok Textanalys (1999) så diskuterar författarna innebörden av

syftesrelaterade analyser och kritik. De förklarar om syftesrelaterade analyser att detta

”innebär att analyserna själva skall betraktas som bidrag till ett fortgående samtal om de

fenomen eller händelser som fokuseras” (s.115). I texten framgår det att två olika sorters

kritik är inkorporerade i denna slags analys. Först diskuterar de användandet av en

exponerande kritik och menar att ”den exponerande kritiken identifierar och synliggör

begränsningar, svagheter, nackdelar, motsättningar etc. inom t.ex. en tradition, kultur,

diskurs, text och diskussion”. Ambitionen är att diskutera sanningar och förhållanden

som har tagits för givna för att på så sätt kunna skapa diskussion för att kunna ”bryta

tystnaden” kring olika ämnen och genom samtal omvärdera handlingar så att det bättre

passar värdegrunden (s.115-116). Det andra begreppet kallas klargörande kritik och är

”inriktad mot våra möjligheter och/eller våra önskningar, syften och mål med våra liv,

våra gemensamma verksamheter etc”. Här diskuterar författarna hur målet med kritiken

är att öppna upp för handling och nämner utbildning som exempel. Genom att analysera

och synliggöra olika alternativ så kan det öppnas upp för ”ett kritiskt och

handlingsinriktat samtal om vad vi vill uppnå” (s.117), i detta fall en icke-

diskriminerande skola som tar ansvar för alla moment i verksamheten.

Masoud Kamali (2006) menar att det finns olika sätt att analysera texter och

använder sig av innehållsanalys i sin studie av läromedel i kapitlet Skolböcker och

kognitiv andrafiering från SOU 2006:40. Kamali förklarar att ”innehållsanalys är en

effektiv teknik för att på ett systematiskt sätt reducera stora mängder text i begränsade

kategorier av textens innehåll” (s.51). I mitt arbete är det framförallt den

Page 18: Stefan Larsson exarbete.pdf

18

syftesrelaterade analysen i form av exponerande kritik i kombination med

innehållsanalys som kommer att användas i resultatdelen. Den klargörande kritiken

kommer att återfinnas i min summering av detta arbete när utveckling och förändring

kommer att diskuteras och då med syftet att förlänga diskussionen om diskriminerande

strukturer i skolan och hur det kan motverkas.

4.2 Tillvägagångssätt

4.3 Läromedelsanalys

För att kunna skapa förutsättningar för att kunna svara på mina frågeställningar i mitt

arbete så kommer jag att använda mig av ovanstående analysmetoder. Det jag kommer

att inkludera i mitt arbete är analys av texter, analys av bilder, samt vilka slags frågor

som ställs till eleven i faktadelarna. Jag kommer att titta på vilka perspektiv som

förmedlas till eleven och hur dessa kan tolkas. I arbetet ingår också en analys av

exkludering och avsaknad av perspektiv utifrån det urval som respektive läromedel

förmedlar. Då materialet i de tre böckerna skriva av Molund och bröderna Nyström som

ingår i undersökningen är omfattande och sträcker sig över cirka 750 sidor så kommer

jag framförallt att fokusera på de avsnitten där det enligt mig framkommer skillnader i

framställningen av människor. För att kunna argumentera för och ge tyngd åt mina

resultat att det inte är en enstaka företeelse att det förekommer diskriminerande

strukturer så har jag valt att analysera flertalet områden i böckerna för att kunna påvisa

att problematiken är genomgående. Förekommer det skillnader i diskursen av

människor i olika kulturer och geografiska områden och reproducerar dessa

föreställningar i så fall ett ”Vi” och ”dem” synsätt. De olika böckernas perspektiv

kommer att granskas och jag kommer att göra löpande jämförelser böckerna emellan

under beskrivningen av resultaten. Min analys av böckerna är alltså inte centrerad till ett

specifikt område utan kommer att diskutera formuleringar och innehåll från olika

epoker i böckerna för att på så sätt få en större helhetsbild av vad det är för perspektiv

som förmedlas.

Page 19: Stefan Larsson exarbete.pdf

19

4.4 Analys av kursplan vid Malmö Högskola

Min analys av kursen Det globala i det lokala som ingick i min utbildning kommer att

ta sin utgångspunkt i de lärandemål som finns angivet i kursplanen, den text om

studentens förståelse, samt den litteratur som står angiven i kursplanen. Genom att även

granska formuleringar och språk så vill jag undersöka vad det är för perspektiv som

Malmö Högskola förmedlar till studenten, och vad som anses viktigt. Även här kommer

jag att använda mig av ett slags syftesanalys med en exponerande kritik för att på så sätt

kunna diskutera de eventuella formuleringar och perspektiv som kan anses upprätthålla

och reproducera diskriminerande diskurser. Anledningen till att jag valde denna kurs

som föremål för min analys är att det så tydligt i lärandemålen för kursen diskuteras

begrepp som mångkultur, mångkulturalism, och konflikthantering. Just begreppen

mångkultur och mångkulturalism problematiseras vanligtvis av forskare, ofta i relation

till utbildning. I boken Tid för mångfald (2004) så diskuterar författarna begreppen

mångkultur, mångkulturell, och mångkulturalism och menar att begreppen kan

användas antingen utifrån ett deskriptivt eller ett normativt perspektiv (Pripp, Plisch,

Printz-Werner). Författarna förklarar att det sistnämnda ”anger ett politiskt eller

filosofiskt samhällsideal med krav på mångkulturell rättvisa och jämlikhet” (31), medan

det deskriptiva används för att förklara och beskriva ett samhälle som mångkulturellt.

De menar att fördelen med ett deskriptivt synsätt är att det inte är någon specifik grupp

eller kultur som lyfts fram eller problematiseras, utan att fokus ligger på ett gemensamt

pluralistiskt samhälle. Dock problematiserar författarna användningen av

mångkulturbegreppen och skriver:

Ett mångkulturellt samhälle förutsätter att man utgår från en enhet av avgränsande och

åtskiljbara objekt vilka måste vara så pass lika – stöpta i samma form – att de kan jämföras

inbördes. De åtskiljbara objekten måste alltså vara likvärdiga men också olika för att kunna

åtskiljas. Mångkulturbegreppet fokuserar människors kulturer, vilket fäster

uppmärksamheten på individerna som kulturbärare. När individer ses som kulturbärare av

avgränsbara kulturer bygger sådan förståelse på ett traditionellt antropologiskt

kulturbegrepp, som till sin natur är homogeniserande och betonar skillnader. Ett avslutande

problem är att begreppet i praktiken främst har använts i samband med så kallade

invandrarfrågor och inte för att beskriva samhället i stort eller för att inkludera majoriteten.

Ett beskrivande mångkulturbegrepp har på så vis fungerat som något stigmatiserande (29).

Det blir därför intressant att analysera hur det är formulerat och vad som förväntas av

studenten efter avklarad kurs. Därför blir det också viktigt att titta på vilken

kurslitteratur och vilka teoribildningar som återfinns eller saknas. Denna kurs ges under

Page 20: Stefan Larsson exarbete.pdf

20

termin tre i utbildningen och måste självklart förstås som en del av utbildningen som

helhet, där tanken är att studenten efterhand skall utveckla en större förståelse för de

situationer och kunskapskrav som den kommer att ställas inför i sitt framtida yrke. Jag

vill framhålla att undervisningen på de historiska delarna av denna kurs var väldigt

givande och till stor nytta för mig genom utvecklande av perspektiv och en större

helhetsbild av historien. Dock menar jag att den teoretiska delen av denna kurs i relation

till det kursinnehåll och de lärandemål som återfinns lämnar en del övrigt att önska. När

jag går tillbaka och tittar på den kurslitteratur som återfanns i de första fem delkurserna

som gavs innan kursen Det globala i det lokala så hittar jag inte någon litteratur som

diskuterar begreppen jag nämner ovan. Jag menar också att det blir svårt att se denna

kurs i termin tre ur ett progressionsperspektiv då följande tre terminer i utbildningen

består av sidoämneskurser. Det är först i termin åtta (Historiedidaktik: Då, nu, och i

framtiden, sista kursen innan examensarbete och slutexaminering) som det återfinns

böcker i kurslitteraturlistan som diskuterar mångkultur och tolkningar och innebörden

av detta begrepp. Det blir därför av intresse att analysera hur Malmö Högskola beskriver

formuleringar kring dessa begrepp, och vilken påverkan det kan ha på studenten om inte

tillfälle ges att tillgodogöra sig de olika teoribildningar och kritiska diskussioner

(Masoud Kamali, Vanja Lozic, Elisabeth Elmeroth, Caroline Ljungberg, etc.) som rör

dessa frågor.

4.5 Läromedel

Då forskare upprepade gånger förklarat betydelsen av att ständigt analysera de texter

och material som återfinns i skolan så har jag valt att bara ta med läromedel som är

producerade efter de stora statliga undersökningarna som 2005 och 2006 slog fast att det

är vanligt förekommande med diskriminering i läromedel. Anledningen till att jag valde

Mats Molunds böcker Historia A och Historia B är att de återfinns på min praktikskola,

Klågerupsskolan, och används i undervisningen. Jag gick sedan igenom alla de

läromedel som fanns tillgängliga vid Malmö Högskolas bibliotek och valde ut den

senast utgivna bok av de historieläromedel som återfanns. Detta var Perspektiv på

Historien A som är skriven av bröderna Hans, Mats, och Örjan Nyström. Då min

utbildning gör mig behörig både till grundskolans senare del samt gymnasium är det

därför av intresse för mig att undersöka läromedel från båda stadierna. Gemensamt för

Page 21: Stefan Larsson exarbete.pdf

21

dessa tre läromedel är att de alla i formgivningen är estetiskt tilltalande med mycket

bilder och färgglada illustrationer. En sak som skiljer bröderna Nyströms bok från Mats

Molunds läromedel är att deras uppgifter och texter i de olika avsnitten kräver mer av

eleven utifrån reflektioner, analyser, och källkritiska förhållningssätt. Bröderna

Nyströms bok Perspektiv på historien A är i sig också självkritisk då de diskuterar urval,

innehåll, och perspektiv, där det eurocentriska synsättet behandlas och tas upp till

diskussion. Det bör också nämnas att i Mats Molunds fall så är de båda läromedlen

nyproducerade vid utgivning och föregås inte av tidigare upplagor som har reviderats

eller skrivits om. Detta är intressant då många läromedel marknadsförs som nya fast de

kanske har skrivits för flertalet år sedan och endast uppdaterats något. Detta är inte fallet

med Molunds böcker. I bröderna Nyströms fall så står det att läsa i inledningen till deras

bok:

Innehållet i boken bygger delvis på Perspektiv på historien A som kom ut 2001 och snabbt

fått stor spridning. Men texten är kortare och språket enklare. Ambitionen har varit att

presentera en lättillgänglig världshistoria utan att för den skull göra avkall på vare sig

innehåll eller sammanhang. Liksom i Perspektiv på historien A följer vi både en berättande

och analyserande tråd. Efter varje avsnitt finns det frågor som täcker upp det viktigaste

innehållet, och gör det möjligt att diskutera om bakgrunden till viktiga historiska skeenden

och hur dessa har påverkat samhällets utveckling (s.3)

Historia A

Historia A, (2006) av Mats Molund.

Historia A är Mats Molunds första historieläromedel och versionen jag analyserar är

första tryckningen av första upplagan. Författarens mål med denna bok för högstadiet är

att skriva en modern världshistoria och på ett levande sätt klargöra stora

samhällsförändringar. Molund behandlar jordens uppkomst framtill 1750 över sex

kapitel och det är den europeiska historien som står i fokus. Det är uteslutande

historiska händelser som författaren valt att ta med i sin bok. Historiesyner, didaktik,

eller pedagogik diskuteras inte i detta läromedel.

Historia B

Historia B, (2012) av Mats Molund

Historia B är ett helt nyproducerat läromedel som tillverkats specifikt för att möta de

nya målen och kursplanerna för historieämnet enligt Lgr 11. Det är den andra

Page 22: Stefan Larsson exarbete.pdf

22

tryckningen av den andra upplagan som analyseras i detta arbete. I inledningen till

Historia B så återfinns samma mål som för Historia A läromedlet, men med ett tillägg

om det viktiga i att beskriva den vanliga människan i historien. Författaren menar att ett

viktigt mål med detta läromedel är att ”ge eleverna det historiska sammanhanget och det

historiemedvetande som behövs för att kunna använda – bruka – sin historia både i

nutid och för framtiden. För att skapa ett bra samhälle är det nödvändigt att känna till

sin historia” (s.1). Boken behandlar perioden 1750 fram till dagens samhälle. Fokus

ligger på den svenska historien men stora delar av boken behandlar en större historia,

främst från ett västerländskt synsätt och ofta i samband med krig och konflikter. Boken

avslutas med ett kapitel om historieanvändning där han diskuterar minnesmärken,

ortsnamn, textkällor, och byggnader som en del av vad Molund beskriver som vår

historia och vårt historiska kulturarv (167).

Perspektiv på Historien A

Perspektiv på Historien A, (2008) av Hans, Lars, och Örjan Nyström.

Denna bok följer människans utveckling fram tills idag. Tyngdpunkten ligger på den

europeiska historien och författarna skriver ”vi har lagt stor vikt vid att skildra

européernas möten med andra kulturer. I inledningen till denna bok så diskuterar

författarna hur olika varje individs historia kan vara och hur viktig den är för

densamme. De diskuterar historikerns roll, behovet av källor, hur människor kan lära av

historien, och framför allt historiens betydelse för dagens samhälle, och avslutar med att

förklara ”Insikten att man i andra delar av världen – och under olika tider – ser

annorlunda på historien än vad vi gör i Sverige idag är också en viktig slutsats. På så

sätt kan det bli lättare att förstå andra människor, respektera deras rättigheter och lösa de

konflikter som uppstår” (11).

Page 23: Stefan Larsson exarbete.pdf

23

5 Analys av resultat

5.1 Analys av läromedel Historia A

Historia A är en läromedelsbok som är riktat till grundskolans senare år, SÅ 6-9. I

inledningen av boken skriver författaren Mats Molund om syftet med denna lärobok:

”målet har varit att skriva en modern världshistoria – ett läromedel som sätter det

mänskliga livet i fokus och på ett levande sätt klargör historiens stora

samhällsförändringar” (s.3). Boken behandlar människans uppkomst och utveckling för

att sen gå över till städerna och högkulturerna, och avslutas med ett långt kapitel som är

benämnt ”Det kungliga pengasamhället 1300-1750”. Min analys av detta läromedel

kommer att påvisa att det inte är något enstaka ordval eller perspektiv som är

diskuterbart utifrån mina frågeställningar. Jag har i analysen tagit med så pass många

exempel från olika tidsepoker och avsnitt att det går att påstå att etniskt diskriminerande

strukturer är närvarande genom hela boken. Jag kommer att visa att textinnehåll, bilder,

bildtexter, rubriker, och de perspektiv som dessa förmedlar, går att tala om som

diskriminerande.

Vid en närmre titt på de olika underkapitlen i denna bok så är det tydligt vilket fokus

författaren tagit i sin historiebeskrivning. Det europeiska perspektivet är tydligt i fokus

med långa avsnitt om greker, romare, och dess påverkan på nutida västerländska

samhällen. Även om författaren diskuterar islamisk världskultur och förhållanden i

andra geografiska områden så blir det tydligt hur en Vi-Dom bild växer fram i detta

läromedel. Det Persiska riket avhandlas på endast en rad i boken och då står det

”Persien efterträdde assyrierna som den ledande stormakten på 500-talet f Kr” (s.43).

I delen om de europeiska högkulturerna framgår det tydligt hur betydelsefulla de

varit för skapandet av det moderna västsamhället. Molund diskuterar hur övriga Europa

skulle komma att ta lärdom om den demokrati, naturvetenskap, tänkande, och religion

som uppstod under denna tid och hur det lever kvar och har ”påverkat och beundrats

ända in i vår tid” (s.68). Molund nämner vidare flertalet filosofer och vetenskapsmän

vid namn och kallar dem för vishetens vänner. Vid jämförelse med de texter och avsnitt

som analyserar icke-europeisk kultur och historia så är perspektiven annorlunda. I

avsnittet ”Araberna och Högkulturerna” så står religionen i fokus och Islam står för två

av de fyra sidor som detta område diskuteras på. Även om Molund diskuterar

vetenskapliga uppfinningar i detta avsnitt så nämner han inga historiska människor vid

Page 24: Stefan Larsson exarbete.pdf

24

namn och avslutar delen med att diskutera de framtida motsättningarna mellan den

kristna kulturen, islam, och de ”krigiska turkarna”. De europeiska och västerländska

perspektiven framkommer tydligt men det är i de få porträtteringar av icke-européer i

Molunds historieskrivning som tydliga kulturella skillnader på människor

utkristalliseras. När författaren diskuterar det sociala livet utifrån begreppen Man och

Kvinna (ingen tidsålder angiven) så skriver Molund ”enligt den assyriska lagen skulle

en gift kvinna som rymde från sitt hem vanställas i ansiktet av sin man. Tusentals år

senare förekommer detta fortfarande i vissa kulturer” (s.57). Denna text följs av en bild

på en kvinna med texten ”den här pakistanska kvinnan har fått syra i ansiktet av sin

man” (s.57). Längre fram i boken återfinns ett liknade tema om relationen mellan män

och kvinnor, denna gång med bilder på vita kvinnor och i ett europeiskt perspektiv.

Texten här lyder ”…dessutom hade medeltidens män lättare att ta till våld än nu för

tiden. Det hände faktiskt att den som skämdes över sin hustrus beteende slog henne rakt

i ansiktet inför andra människor” (s.107). Dessa två episoder i Molunds bok,

tillsammans med citatet ”samspelet mellan män och kvinnor såg dessutom olika ut från

kultur till kultur – precis som idag” (s.57) öppnar för en analys av vilken bild författaren

förmedlar. I stället för att skriva om ett patriarkalt våld som funnits och återfinns inom

alla kulturer världen över så väljer Molund att göra skillnad på perspektiven i texten. I

framställningen av den icke-europeiska historien så kan det läsas att våld och

kvinnoförtryck var och är en naturligt förekommande del av andra kulturer. När han

skriver ur en europeisk kontext så kan det tolkas som att våldet var slumpvis

förekommande och att vita europeiska män inte behandlar kvinnor på detta sätt längre.

Denna kulturgeneralisering skapar stereotyper om människor, och bidrar till en

kategorisering av ”vi” och ”dem”. När Molund väljer att skriva in en uppgift som del av

läromedlet som rör just denna fråga så blir inställningen att våldet är kulturellt snarare

än patriarkalt betingat. Frågan som återfinns i boken lyder ”I kapitlet står om ett straff

som innebar att en otrogen kvinnas ansikte förstördes. Det är en hemsk sedvana som

lever kvar än idag. Gå till nyhetsarkiv och internet och sök texter som bl a handlar om

kvinnor som fått syra i ansiktet” (s.66). När jag följer Mats Molunds råd till eleverna om

att söka på internet om detta ämne så är resultatet diskutabelt. Bland de tio första

länkarna som kommer upp så är fyra stycken websidor och forum med ett grovt

rasistiskt innehåll och ett extremt kränkande och nedvärderande språk där fördomar och

kulturstereotyper får härja fritt. De andra resultaten är från kvällspressen och återger

berättelser från olika kvinnor. Jag tittade på de 50 första länkarna som kommer vid

Page 25: Stefan Larsson exarbete.pdf

25

sökning på ”kvinnor som fått syra i ansiktet” och den gemensamma nämnaren här är att

det återfinns inte en enda sida med en vetenskaplig text eller undersökning. Det bör

också nämnas att Molund inte diskuterar källkritik i anslutning till sin uppmaning.

I boken Etnisk maktordning i skola och samhälle (Elmeroth, 2008) så diskuteras hur

stor makt opinionsbildare inom olika institutioner har över diskurser i samhället och att

”medier påverkar och strukturerar vår uppfattning om verkligheten” (s.34). Författaren

menar att skapandet av ett ”vi och dom” söker sig bort från en objektiv verklighet och

genom detta så förstärks den ”etnocentriska andrifieringen”. Vidare diskuteras

begreppet hedersmord och genom ett citat av Masoud Kamali från artikeln Media,

experter och rasismen (2004) som författaren Elisabeth Elmeroth använder så går det att

dra tydliga paralleller till Molunds exempel i läroboken:

Om en man med invandrarbakgrund mördar sin fru betraktas gärningen som något

barbariskt, någonting som har med kulturen att göra framför den patriarkala strukturen.

Men om en man med svensk bakgrund mördar sin fru av samma anledning, nämligen därför

att kvinnan har vägrat att acceptera en patriarkal könsmaktsordning där mannen är

överordnad och tar rätten att kontrollera kvinnans liv och sexualitet, beskrivs det som

”vansinne”, ”svartsjuka”, ”tragiskt familjedrama” etc. (s.32)

Vad jag menar med detta exempel är att genom att framställa människor från olika

kulturer på ett annorlunda sätt så konstrueras stereotyper om kulturella skillnader, vilket

kan leda till diskriminering och fördomar. Självklart förekommer det att kvinnor utsätts

för extrema våldshandlingar som exempelvis att få syra kastat i ansiktet, men när

Molund tillskriver specifika länder och kulturer detta utövande och bagatelliserar vita

mäns våld mot kvinnor så blir bilden av ett civiliserat västerländskt vi och ett barbarisk

ociviliserat icke-europeiskt dem tydlig. Maria Sjöberg (2012) diskuterar synen på

kvinnor i västerländska kulturer genom historien och menar att det finns fler perspektiv

att lyfta fram när historiker diskuterar de nedärvda ideal som kulturer som den grekiska

och romerska förmedlat till ”vår” civilisation. Sjöberg skriver om just antikens

Grekland och menar att ”den större emfas med vilken kvinnoföraktet uttalades medför

att man kanske till och med kan tala om antikens Grekland som en tid då misogynin

institutionaliserades” (s.102) och avslutar kapitlet med att säga ”signifikant för en i detta

sammanhang oreflekterad historiesyn är också att det demokratibegrepp som anses ha

varit prototyp för västerländsk demokrati i själva verket var allt annat än demokratiskt”

(s.109).

Detta synsätt med ett civiliserat västerländskt vi och ett barbarisk ociviliserat icke-

Page 26: Stefan Larsson exarbete.pdf

26

europeiskt dem går även att skönja vid en analys av illustrationerna i kapitlen om

högkulturerna och religionens framfart. Molund väljer att porträttera de västerländska

kulturerna med bilder på hårt arbetande folk, konst, kulturskatter, uppfinningsrikedom,

modiga män atletiska män (s.78, s.81, s.89, s.90, s.92, s.98, s.99, s.112) medan de icke-

västerländska bilderna ständigt visar våldsmotiv eller bilder anknutna till religionen

Islam. Exempelvis så återfinns en bild där Rickard I Lejonhjärta spetsar Saladin som är

avbildad som djävulen. Varken i bildtexten eller stycket finns en förklaring eller analys

till bilden utan det står bara ”Den engelske kungen Rickard I Lejonhjärta möter här

Saladin i Satans skepnad” (s.105). När Molund sen diskuterar det Ottomanska Riket så

avhandlar han det på en halv sida och skriver att turkarna krigade till sig flera kristna

områden och avslutar med ”ett beklagligt arv från den här tiden är det hat som

fortfarande råder mellan olika folkgrupper på balkanhalvön – det område som kom mest

i kläm i kampen mellan stormakter i öst och väst” (s.144). Ett par sidor senare förklarar

Molund att ”kristendomen lärde ut en kärleksfullare människosyn än den gamla icke-

kristna…man får inte glömma att det före kristendomens spridning i Europa inte ens

funnits en tanke på att människor hade samma värde” (s.152-153). Här kan det tolkas

som att Molund gör en bedömning att det är de icke-västerländska influenserna som

skapar oroligheter i Europa, att Islam, de ”krigiska turkarna” och det ”turkiska hotet”

skapat instabilitet, och att kristendomen skulle vara något som håller ihop folk. En

liknande analys återfinns i Kamalis (2006) genomgång av historieläromedel i

Skolböcker och kognitiv andrafiering från SOU 2006:40. Här diskuterar Kamali

läroboken Historia: För grundskolans senare del och skriver ”hotdiskursen fortsätter att

dominera den halvsidiga berättelsen om det ottomanskarikets historia…här indikeras att

turkarna var ett hot mot européerna vilka uteslutande betraktades som kristna. Med

andra ord, andrifieringen sker i en samverkan mellan begreppet ”turkar” som en annan

etnisk grupp än ”européer” och deras religion ”islam” som väsensskild från

kristendomen” (s.72). Molunds bok är publicerad efter utgivningen av regeringens SOU

2006:40 rapport men en liknande religiös och etnisk diskriminering går att finna i detta

läromedel.

Om Molund kan sägas beskriva andra kulturer än de han menar västerländska som

aggressiva så finns det avsnitt i boken där han gör icke-européer helt passiva och

menlösa, men även historielösa. I en historiebok som diskuterar världshistorien framtill

1750 under nästan 200 sidor så ger Molund Afrika som kontinent försvinnande lite

Page 27: Stefan Larsson exarbete.pdf

27

utrymme. I bokens sista sidor kommer vad som måste tolkas som Molunds förklaring

till den historiska exkluderingen i sin lärobok:

I europeiska historieböcker har Afrikas historia ofta blivit en sorglig historia av nederlag. De

vita anlände med sina överlägsna eldvapen och skepp efter skepp med afrikaner lämnade

världsdelen för att säljas som slavar i Amerika. Som motvikt mot allt det här har senare

tiders skolböcker pekat på att det faktum att högkulturer uppstod även i Afrika, vilket länge

var tämligen okänt. De blomstrande rikena i Ghana och Benin brukar nämnas. Problemet

med sådana jämförelser är att dessa riken ändå ser små ut ställda vid sidan av exempelvis det

grekiska Aten och det persiska Bagdad. Asien och Europa har helt enkelt varit

framgångsrikare – i att bygga storstäder och kriga. När Europa senare blev industrialiserat

blev skillnaden ännu större. Man får en bild av att vi i vår världsdel hela tiden försökt ge våra

maskiner och vår tekniska kunskap till Afrika men att det inte blivit något bra av det hela.

(s.196)

Denna förklaring måste anses något motsägelsefull då Molund först förkunnar hur den

ensidiga bilden av ett Afrika kantat av nederlag och misär har gestaltats i

historieläromedel, och sen hur det faktiskt har börjat ske en förändring i hur läromedel

tillskriver Afrika betydelse historiskt och kulturellt. Då Molund faktiskt reflekterar över

vilka perspektiv och vilken historia som förmedlas till elever så måste det ses som ett

medvetet val från författarens sida att inte inkludera en bredare analys av

världshistorien. Det blir då tydligt vilken historia som är viktig och vilken som inte är

det. Intressant är också att trots att han nämner det persiska Bagdad som inflytelserikt så

återfinns inget textmaterial om detta i läromedlet. Molund nämner inte heller Kartago

eller någon av de Västafrikanska högkulturer som funnits. Det måste också påpekas att

när Molund skriver om industrialiseringens betydelse och ”att vi i vår världsdel hela

tiden försökt ge våra maskiner och vår tekniska kunskap till Afrika men att det inte blir

något bra av det hela” så är det svårt att inte se likheterna mellan den koloniala

historiska idén om ”den vite mannens börda”. Mai Palmberg skriver ”enligt den

koloniala ideologin var européernas historiska roll i Afrika att bringa civilisationens

välsignelser till de primitiva och oupplysta afrikanerna” (14). Molund tillskriver dock

Afrika några, enligt honom, positiva aspekter i sin korta beskrivning av denna enorma

kontinent:

Helt klart är i varje fall att Afrika är en enormt står världsdel full av rikedomar som vi ibland

har svårt att se. Ingen annan världsdel kan visa upp fler sätt att bilda familj och leva

tillsammans på – olika typer av månggifte och storfamiljer. Sedan är det inte sant att gåvorna

kommit från Europa och till Afrika. Titta bara på musiken. Stora delar av vår moderna

musikkultur och dansmusik har sina rötter i Afrika. Är inte det en källa till en enorm glädje

och rikedom? Är inte det en gåva från en stor och livskraftig kultur? Historia är inte bara

ruinerna efter gamla rika städer. Historia är levande. Att dansa är historia. (s.196)

Page 28: Stefan Larsson exarbete.pdf

28

Elisabeth Elmeroth (2008) diskuterar begreppen exotisering och andrifiering i läromedel

och menar att många läromedel och beskriver andra kulturer som annorlunda och

exotiska och ofta i motsats till de västerländska samhällena. Elemeroth menar att

”resultatet blir emellertid att skolan återskapar den etniska maktordningen och gör att

elever med utländsk bakgrund inte känner igen sig i sitt ursprungsland eller får en

föråldrad bild av föräldrarnas ursprungsland” (s.39). I ovanstående text av Molund så

går detta exempel igen. I sin beskrivning av Afrika så fokuserar Molund endast på

stereotypa föreställningar om afrikaner som ett folk med en kultur där musik och dans

skulle vara det enda kulturella och viktiga kapital som Afrika har att erbjuda, och detta

kan ses som extremt nedvärderande och diskriminerande. Vad författaren menar med

påståendet ”sedan är det inte sant att gåvorna kommit från Europa och till Afrika”

framgår inte heller av texten. Avsaknaden av nyanserade perspektiv och analyser av de

olika afrikanska samhällena blir väldigt tydlig då en bildanalys av porträtteringen av

svarta människor i boken görs. Trots att boken bara diskuterar historien fram till 1750 så

är det uteslutande riktiga fotografier som återfinns i boken. Molund väljer att visa svarta

människor från olika samhällen världen över som stamfolk, ofta utan kläder, ammande

mödrar, dans och ritualer, och alltid i naturmiljöer (s.11, s.17, s.18, s.23, s.29, s.30,

s.31). Detta ger bilden av ociviliserade, underutvecklade, och efterblivna samhällen där

närheten till naturen är det essentiella. De frågor som rör Afrika i Molunds

fördjupningsdel speglar också denna skeva bild av Afrika som kontinent: ”A. Familjer

och Afrika. Varför hör de orden så bra ihop? B. Dansmusik och Afrika. Varför passar de

orden så bra ihop?” (s.198).

Trots att Mai Palmbergs bok Afrika i skolböckerna (1987) är mer än 25 år gammal så

återfinns i stort sett alla de fördomar som författaren menar att den koloniala ideologin

består av i Molunds böcker. Palmberg listar dessa fördomar:

1. Afrikanerna beskrivs som biologiskt och socialt underlägsna, ofta som barn.

2. Afrikanerna beskrivs som ”vildar”, ständigt benägna att råka i strid med

varandra.

3. Afrika beskrivs i avsaknad av egen historia. Vad vi får till livs är européernas

historia i Afrika.

Page 29: Stefan Larsson exarbete.pdf

29

4. Européernas insats beskrivs som lyckobringande; de beskrivs som dem som för

civilisationen till den mörka kontinenten.

5. Afrika beskrivs som exotiskt.

6. Framställningen genomsyras av en utvecklingssyn, där det västeuropiska

samhället antas stå högst och de afrikanska samhällena lågt på

utvecklingsstegen.

En del av dessa fördomar är representerade i Molunds Historia A bok som har

diskuterats ovan, och flera återkommer i den andra delen av Molunds historieläromedel,

Historia B, vilket jag nu skall diskutera.

5.2 Analys av läromedel Historia B

Detta läromedel är utgivit i augusti 2012 och behandlar historien från 1750 framtill

dagens samhälle. Också detta läromedel har ett tydligt fokus på den västerländska

historien och utvecklingen av samhället. I de avsnitt där Molund nämner Afrika så är

det återigen en ”eländeshistoria” som påvisas. Författaren menar att länder i Afrika och

Asien har hamnat i ett underläge mot de högteknologiska samhällena i väst och

diskuterar överbefolkning och resursbrist. Om de stora familjerna var något positivt för

de Afrikanska samhällena i Historia A boken så är tongången en annan i Historia B. Här

skriver Molund att ”fattigdomen beror på en alltför hög folkökning” och att det är

köpkraften och bristen på investerare som skapar problem. När han diskuterar

ansvarsfrågan så förklarar han ”vem bär det största ansvaret för eländet: Är det de

fattiga länderna själva? Eller de rika länderna som under mer än hundra år styrde många

av dagens fattiga länder? Klart är att många av dagens barn föds till ett liv som vi

svenskar inte skulle stå ut med” (s.68). Lite senare i boken diskuterar Molund fler

faktorer till den ”eländiga” situationen i Afrika och menar att nationsbildandet efter den

koloniala tiden och övergång till ett modernare samhälle inte var något som passade

afrikanerna: ”de kände sig i stället delaktiga i en stam eller klan med rötterna i det

förindustriella samhället” och att denna övergång har skapat krig och misär i många

delar av kontinenten, och tar exemplet Kongo där han skriver hur inbördeskrig utbröt

när landet blev fritt från Belgien (s.95). Just denna syn diskuterar Mai Palmgren (1987)

och menar att:

Page 30: Stefan Larsson exarbete.pdf

30

Orsaken till konflikter i Afrika beskrivs alltså som inneboende konflikter mellan ”stammar”.

I själva verket kan knappast en enda av Afrikas konflikter ses som orsakade av motsättningar

mellan folkgrupper. En avgörande orsak till konflikten i Kongo, utbrytningen av den

kopparrika provinsen Katanga (nuvarande Shaba) under det belgiska gruvbolaget Minieres

beskydd, nämns inte i dessa skolböcker. Det passar inte huvudtesen (s.11).

Molund missar därmed att förklara viktiga strukturer och bakomliggande orsaker till hur

konflikter skapades och betydelsen av koloniala maktutövanden och ger istället bilden

av stamfolk som inte kan komma överens och måste kriga.

I en rapport från Utrikespolitiska Institutet från mars 2012 så diskuterar Peter Stein

den goda ekonomiska utvecklingen i Afrika, och hur tillväxten ständigt ökar och hur

samtidigt fattigdomen ständigt minskar år för år (www.ui.se). Om detta nämns

ingenting i Molunds bok, trots att den är utgiven 2012. I stället är det den deprimerande

stereotypa bilden av fattigdom, svält, våld, och konflikter som författaren väljer att

inkorporera i sitt läromedel när han diskuterar sin uppfattning av Afrika. Denna bild

skapar en tydlig kategorisering av ett civiliserat vi och ett ociviliserat dem som ger

elever en skev bild av hur världen ser ut. Det är också påtagligt hur Molunds bild av den

svenska eleven ser ut då han förutsätter att alla elever har en likande bakgrund och ”inte

skulle stå ut med” förhållanden som han menar finns i andra kulturer. En bildanalys av

förekomsten av svarta personer i Molunds bok är tämligen enkel då det endast återfinns

fem stycken. En visar svältande barn, en visar våld, en visar en HIV-sjuk man, en på

frihetskämpen Martin Luther King, och den sista bilden är på bomullsarbetare (s.67,

s.80, s.95, s.119, s.134). Av de 151 bilder i boken som visar vita personer så återfinns

uppfinnare, kungar, politiker, präster, idrottsmän, artister, arbetare, militärer, människor

från olika samhällsklasser, etc. Dessa bilder är ofta sammankopplade med texter om

dessa människors betydelse för utvecklingen i välden, både kulturellt, politiskt, och

socialt. Om Molund kan sägas peka ut Islam och icke-västerländska influenser som

samhälleliga orosmoment i den tidigare historiebeskrivningen fram till 1750 i Historia

A boken så är detta en tolkning som kan göras även i historiebeskrivningen i läromedlet

Historia B. Redan i rubriken Islam och Västerländsk kultur som utgör ett kapitel i boken

så kan det ses som att dessa två begrepp är motsatser. Det är intressant att Molund väljer

att diskutera just Islam och västerländsk kultur, i stället för att analysera och ge sin bild

av olika kulturer världen över. Molund menar att kritiken mot den västerländska

kulturen framför allt har kommit från Islam och förklarar att även om världen rent

politiskt, framför allt i form av kommunism, varit oense så hade man i alla fall den

kristna bakgrunden att falla tillbaka på och känna samhörighet i, därav hotbilden från

Page 31: Stefan Larsson exarbete.pdf

31

Islam (2012). Molund förkunnar ”kritiken av det västerländska samhället formulerades

nu av människor från främmande världsdelar, människor med främmande religion. För

människor i väst som känt sig trygga med sin kulturs ledande roll, kändes detta både

ovant och hotfullt. Känslan av osäkerhet riktades mot att en stor andel muslimer

invandrat och nu levde i Europa och USA” (s.124). Molund gör ingen som helst analys

av islam som religion med olika trosuppfattningar och inriktningar utan gör en generell

bedömning att alla muslimer skulle inneha samma uppfattning om samhället de lever i:

”det som muslimerna kritiserade var inte kapitalismen. De vände sig i stället mot det

icke-religiösa samhälle – det sekulariserade – som fötts i västvärlden” (s.124). Att

Molund sen i nästa stycke slår fast vad som är bäst för ”vi i väst” och ”vår syn” på

världen och samhället genom punkterna ”Demokrati är det bästa styrelsesättet” samt

”Vetenskapen är den främsta vägen till nya kunskaper om världen” måste ses som en

förklaring att muslimer som individer och Islam som religion inte delar detta synsätt

(s.124). Återigen ett ställningstagande och antagande som utmynnar i en

generaliserande ide om vad som är Vi och vad som är Dem. När Molund diskuterar

framtiden i Sverige utifrån begreppen mångkultur och kulturkrockar så är det på nytt en

problematisering av den nya etniska sammansättningen i Sverige. Molund undrar om

”befolkningens mångkulturella bakgrunder kommer att räknas som en tillgång eller ett

problem?” (s.117). Han ger också sin syn på dagens svenska samhälle och förklarar-

”idag ökar inte mötena mellan olika etniska grupper efter skoltidens slut.

Familjebildandet betyder dessutom ofta att man går åt skilda håll och befäster banden

till släkten och dess kulturella rötter” (s.117). Molund ger ingen källhänvisning till detta

påstående och det kan tolkas som om detta skulle vara något universellt och normalt

beteende att människor från olika kulturer inte skulle söka kontakter mellan varandra. I

detta påstående så kan det också ses som att ens identitet och kultur skulle vara något

statiskt och inget som kan uppstå eller förändras genom interaktion och att människor

lever och verkar i ett gemensamt samhälle. Molund ger heller ingen förklaring till den

svenska samhällsstrukturens uppbyggnad, och hur dess maktrelationer, institutioner och

normer påverkar ett samhälle.

Vidare diskuterar Molund invandringen under efterkrigstiden utifrån begreppet

Folkgrupper – Etniska Grupper och gör också här en skillnad i framställningen av

västerländska samhällen och icke-västerländska. Molund menar först att ”en etnisk

grupp kan förtrycka en annan, eller helt enkelt vara rikare och äga mer” (s.78) för att

senare på samma sida förklara hur situationen i väst ser ut- ”I Västeuropa har den stora

Page 32: Stefan Larsson exarbete.pdf

32

invandringen lett till att folket förnyats med många olika folkgrupper. Ingen av dem

förtrycks men många känner sig diskriminerade” (min kursivering). Detta kan tolkas

som att förtryckande strukturer endast förekommer i andra kulturer och länder då

Molund menar att det inte förekommer i Västeuropa. Det är också noterbart att Molund

väljer att skriva att folk känner sig diskriminerade i stället för att diskutera den

strukturella och institutionella rasism och diskriminering som på många sätt har varit

vanligt förekommande både i Sverige samt övriga länder i Västeuropa. Förminskningen

av marginaliserade grupper blir då tydlig i Molunds text. I Molunds bok så diskuterar

han exempelvis romer under sju rader och skriver ut att de har en egen kultur, egen

nationaldag, och eget språk. Molund nämner också att de är resande (2012). I

regeringsrapporten Romers rätt – en strategi för romer i Sverige från 2010 är det dock

ett annat fokus:

Delegationen konstaterar att det råder en extrem och oförsvarbar exkludering av romer från

alla delar av samhället. Arbetslösheten bland romer beräknas till cirka 80 procent, en

majoritet av alla romer uppskattas sakna komplett grundskoleutbildning, medellivslängden

uppskattas vara avsevärt kortare och romer är i princip helt frånvarande från det politiska

livet. Romer utgör den mest diskriminerade och missaktade av alla grupper i Europa och

Sverige, och förföljelse och marginalisering av romer är ett historiskt obrutet mönster från

slaveriet i Rumänien på 1800-talet till dagens uppmärksammade massutvisningar i

Västeuropa. Romer i Sverige har ända in på 1960-talet nekats tillgång till grundläggande

mänskliga rättigheter som rätten till bostad, rätten att gå i skola och rösträtt. Delegationen

konstaterar att det beror på en strukturell antiziganism, en antiziganism aldrig blivit

tillbakamotad. Delegationen anser att romers situation i Sverige är både mänskligt och

ekonomiskt ohållbar (SOU 2010:55)

Molunds text om Samer är också den bristfällig och ger inga perspektiv på historien

utan förklarar bara att de sedan 1997 är erkända som ett ursprungsfolk i Sverige. Om

diskriminering skriver Molund ingenting om. Det återfinns dock i

Diskrimineringsombudsmannens rapport Diskriminering av samer – samers rättigheter

ur ett diskrimineringsperspektiv där det skrivs:

DO kan konstatera att forskning på området visar att den statliga

samepolitiken medfört att ett stort antal samer har förvägrats rättigheter

och att den samiska identiteten definierats utifrån stigmatiserade och

rasistiska föreställningar om samer och samisk kultur (s.21)

Page 33: Stefan Larsson exarbete.pdf

33

5.3 Analys av läromedel Perspektiv på Historien A.

Vid en analys av innehållsförteckningen av detta läromedel så framgår det att fokus

ligger på den västerländska historien. Vid en närmre titt på textavsnitten så kommer det

dock fram en mer mångfacetterad bild av hur olika historiska företeelser och skeenden i

samspel med varandra har utvecklat samhällen världen över. Det är framförallt

perspektivet att människor under historiens gång har påverkat varandra som

förekommer och författarna väljer ofta att lyfta fram likheter och kulturers utbyte av

varandra i stället för att framhäva skillnader och olikheter mellan folk. I kontrast till

perspektiven i Hans Molunds läromedel Historia A där de europeiska kulturerna

tilldelas väldigt stor betydelse för utvecklingen av samhället inom områden som

exempelvis uppfinningar, vetenskap, och filosofi, så väljer författarna att direkt i

inledningen av kapitlet Antiken förklara följande när de diskuterar västkulturers

ursprung- ”samtidigt ser vi nog idag mer än förr hur den grekiska kulturen i sin tur var

en produkt av inflytandet från mellanöstern” (s.41). Denna tanke återkommer flera

gånger i olika avsnitt i boken och författarna försöker hitta positiva aspekter av

konflikter mellan folkgrupper och kulturer i världshistorien och dess betydelse för

dagens samtid. I ett avsnitt om korstågen så menar de att:

Korstågen fick också betydelse på det kulturella planet, genom fredliga kontakter över

religionsgränserna. Både i Konstantinopel och i arabländerna fanns en mera utvecklad och

förfinad civilisation, där de gamla grekernas skrifter studerats under ”de mörka århundraden”

då de varit bortglömda i Europa. Tidens främsta vetenskapsmän och filosofer var också

araber. På så sätt förmedlades mycket av den lärdom som sedan fördes vidare på de nya

universiteten som uppstod i Europa vid denna tid (s.73).

När Molund väljer att illustrera korstågen med en bild på Saladin i form av djävulen i

Historia A läromedlet utan att förklara eller diskutera bilden så visar Perspektiv på

Historia A en bild på en kristen riddare som spelar schack med en arabisk man i dennes

tält med tillhörande text ”schackspelet var ett av de många ting som européerna lärde

sig av araberna under den långa tid då den arabiska kulturen på de flesta områden var

mer utvecklad än den europeiska” (s.61). Det framkommer också en tydlig skillnad i hur

de båda läroböckerna framställer det ottomanska riket och dess betydelse. Medan

Molund benämner denna del av historien som det ”turkiska hotet” och framställer turkar

och muslimer som krigiska och aggressiva, och avslutar med att förklara dess negativa

inverkan på delar av Europa i modern tid, så är det en annorlunda bild som målas upp i

Bröderna Nyströms bok. På en helsida så diskuterar författarna det Osmanska rikets

Page 34: Stefan Larsson exarbete.pdf

34

historia och ger en mer nyanserad bild av historien. De förklarar toleransen mot andra

religioner och hur människor från olika kulturer kunde leva sida vid sida. De skriver:

Inom den islamska världen accepterade man även andra religioner. Dessutom ville man inom

det osmanska riket binda samman islam med traditionerna från grekiska och östromerska

kulturer. Till skillnad från muslimerna fick kristna och judar betala skatt, men de fick behålla

sin religion, utbilda sig och få framträdande poster i samhället. När en kvarts miljon judar

fördrevs av de kristna från södra Spanien 1492 gav sig de flesta iväg till det osmanska riket,

där de fick en bättre behandling än i Europa (s.111).

I boken återfinns också en diskussion om hur de kristna framställde turkarna som ett hot

för att vinna sympatier och skapa starka militärmakter, men författarna förklarar vidare

att ”det förekom också att kristna stater som Frankrike och England gick i allians med

det turkiska väldet” (s.111).

Vid jämförelse av de två historieböckerna så framgår det tydligt hur de skiljer i

perspektiv i sin historieframställning. I kapitlet Skolböcker och kognitiv andrafiering

från SOU-rapporten Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande

praxis (2006) så diskuterar Kamali hur många tidigare historieläromedel ofta förmedlar

en bild av två världar, öst och väst, som står i motsatsförhållande till varandra och att

”den mänskliga historien indelas längs en skiljelinje mellan ”vår historia” och ”de

andras” (s.86). Kamalis resultat visar på att det ofta är en bild av ”det arabiska hotet mot

Europa” som förmedlas, samt att man ofta reducerar de arabiska och muslimska

influenserna i Europa genom att diskutera dess ”roll som förmedlare av andra folks

”positiva” egenskaper och uppfinningar” (s.86). Vid en analys av Molunds bok Historia

A så kan det argumenteras att den förstärker dessa värderingar, medan bröderna

Nyströms bok Perspektiv på Historien A kan sägas förmedla en annan historiesyn med

bredare perspektiv och ett inte lika tydligt Vi och dem synsätt.

Detta blir också tydligt vid en analys av de båda läromedlen Historia B och

Perspektiv på Historien A’s texter om det mångkulturella Sverige och framtiden i detta

land. Molund problematiserar bilden av ett mångkulturellt Sverige och förklarar att

människor inte möts och att folk håller sig inom sina kulturer (2012). Han skriver ”hur

ska framtidens mångkulturella samhälle fungera och se ut? Är både ”nya” och ”gamla”

svenskar beredda på att det mångkulturella livet måste se annorlunda ut än deras

gamla?” (s.162). Bröderna Nyström antar en mer lösningsfokuserad inställning till ett

Sverige med en förändrad befolkningssammanssättning och förklarar ”hur ska vi förena

människors rätt till en egen kultur med kravet på integrering i det svenska samhället?

Page 35: Stefan Larsson exarbete.pdf

35

Hur ska vi dra nytta av de kunskaper de nya svenskarna för in i landet?” (s.352). Här ses

diversiteten i det svenska samhället som något positivt och något som kan utnyttjas, och

med potential.

I analysen av de avsnitt i Molunds läromedel Historia A och Historia B som

behandlar Afrika genom historien så framgår det tydliga likheter med de fördomar som

Mai Palmgren listar som vanligt förekommande i svenska läromedel. Bröderna

Nyströms läromedel försöker dock mer ingående förklara vilka mekanismer som låg

bakom det kaos som kolonialmakterna skapade. Mai Palmgren menar att många

historieböcker helt missar att förklara hur ekonomiska intressen och koloniala

exploatörer var en stor del i de inbördeskrig som utbröt. I läroboken Perspektiv på

Historien A så återfinns dock detta i texterna. Författarna diskuterar bakgrunden till

många konflikter och menar att ”splittringen utnyttjades av europeiska exploatörer” och

att detta var en betydelsefull faktor (s.314). Boken frångår också det stereotypa i att visa

svarta människor som utsatta, svaga, och historielösa. I stället har författarna valt bilder

på starka afrikanska presidenter och frihetskämpar, och även i textmaterialet så återfinns

flera gånger avsnitt om hur de afrikanska folken organiserat sig och gjort motstånd mot

de europeiska förtryckarna. Detta står i kontrast till hur Molund valt att porträttera den

afrikanska historien. Det bör också poängteras att bröderna Nyström raserar iden om att

de vita kolonisatörerna skulle ha bidragit med positiva aspekter i sitt utbyte på den

afrikanska kontinenten. I Molunds Historia A så diskuterar han som tidigare nämnts i

detta arbete att ”sedan är det inte sant att gåvorna kommit från Europa till Afrika” och

tar då in musiken som bevis. I Perspektiv på Historia A (2008) så menar författarna

dock följande:

En vanlig tanke var att erövringarna var ett sätt att hjälpa folket i kolonierna. Man talade om

”den vite mannens börda”. Erövringarna var enligt detta synsätt en uppoffring européerna

gjorde för att ge de färgade folken en möjlighet att höja sig ur sin ekonomiska efterblivenhet

och överge sina barbariska seder. Med tanke på de maktövergrepp och den ekonomiska

utplundring som kännetecknade kolonialismen var detta antingen självbedrägeri eller rent

hyckleri (s.207)

Dock finns det saker i bröderna Nyströms bok som är viktiga att belysa. Mai Palmberg

(1987) menar att trots att det har skett en klar förbättring inom många läromedel så står

det ändå att hitta fördomar mot svarta i moderna läromedel. Hon skriver:

det finns för övrigt i språket en term som kan anses som en kvarleva av denna sorts

fördomsfullhet, nämligen ”färgad”. Den förutsätter att den relativt pigmentlösa hud, som vi

Page 36: Stefan Larsson exarbete.pdf

36

brukar kalla ”vit” på något sätt är ursprungsfärgen. Ordet ”färgad” borde rensas ut – vi bör

tala om afrikaner eller svarta. Men ordet lever envist kvar och ännu i Natur och Kulturs

flitigt använda SOL-serie har historieboken ett avsnitt benämnt ”de färgade folken gör sig

fria”. Benämningen ”färgad” betraktades tydligen som mindre fördomsfull än den gamla

benämningen ”neger” (s.8).

Att benämna svarta människor som färgade är något som förekommer i läromedlet

Perspektiv på Historien A såväl som i Molunds Historia B bok.

Vid denna analys och genomgång av läromedel så framgår det att även i moderna

läromedel så återfinns det textmaterial som kan anses vara diskriminerande. De

västerländska perspektiven är väl dokumenterade, även om framställningen är olika i

Molunds böcker och i bröderna Nyströms bok. Historia A och Historia B påvisar

flertalet gånger kulturella skillnader som något negativt, och tillskriver inte heller icke-

västerländska kulturer någon större historisk betydelse, något som dock återkommer i

Perspektiv på historien A. I denna bok är också eurocentrism något som författarna

synliggör och diskuterar i olika kapitel, exempel på detta är följande:

När vi talar om ”geografiska upptäckter” i samband med européernas sjöfärder är det

egentligen ett konstigt sätt att beskriva vad som hände. Nästan alla delar av jorden var ju

redan befolkade med människor som varken behövde upptäcka sig själva eller den plats där

de bodde. Talet om ”upptäckter” visar att vi betraktar historien ur europeisk synvinkel. Man

måste inse att det finns andra perspektiv på historien än det som vi själva valt att följa (s.92)

5.4 Analys av kursplan

I kursplanen för delkursen Det globala i det lokala så återfinns fyra listade lärandemål i

inledningen. Dessa är:

Kunna reflektera kring de politiska, ekonomiska, sociala och kulturella

grunddragen i den globala samhällsomvandlingen från forntiden till sent 1700-

tal, med tonvikt på europeiska förhållanden.

Kunna tillämpa kris- och konflikthantering i mångkulturella skolsituationer.

Kunna göra bedömningar av hur internationalisering och mångkulturalism

påverkar elevers historiemedvetande och historiebruk och vilka konsekvenser

det har för historieundervisningen.

Page 37: Stefan Larsson exarbete.pdf

37

Kunna genomföra och i skrift samt med hjälp av IKT presentera en vetenskaplig

undersökning av historieundervisning som bygger på bearbetning och

sammanläggning av delundersökningar

Vid en anblick av litteraturlistan till denna kurs så kan det tolkas som att det bara är

historiska kunskaper om specifika tidsperioder som är av vikt i denna kurs då fem av sju

böcker är historiska beskrivningar och berättelser. I bilagorna ”Körschema”

Kurslitteratur” går det att se vad för slags litteratur som ingår i kursen. Det är framförallt

två stora klassiska verk om världshistorien som utgör stommen i undervisningen, boken

A history of world societies av McKay samt Mänskliga nätverk av McNeill. Kursen

innehåller 10 stycken föreläsningar som behandlar historien från de första högkulturerna

fram till revolutionernas tid. Av dessa föreläsningar är sju stycken koncentrerade på

perspektiven i McKay och McNeills böcker, detta för att studenten ska kunna jämföra

hur historien har skrivits och förmedlats, samt hur det står att finna olika perspektiv på

samma tidsperiod. Att kunna jämföra olika böcker och läromedel är en viktig kunskap

för blivande lärare då det lättare går att ifrågasätta vad som skrivs i texter och vad de

förmedlar. När jag läste kursen Det globala i det lokala så var jag av uppfattningen att

McKays bok var skriven utifrån ett mer inkluderande perspektiv där författarna inte

utgick från en lika klar eurocentriskt utgångspunkt när de beskrev perioder och

betydelsefulla händelser i världshistorien. I Maria Sjöbergs bok Kritiska tankar om

historien (2012) så är det dock en annan bild som framkommer och författaren tar sin

utgångspunkt i tre begrepp för att beskriva historieskrivningens kanon: eurocentrism,

evolution, och könsblindhet. I tidigare kapitel om läromedel i detta arbete så diskuteras

hur framställningen av Europa och de västerländska oftast ser ut, samt varifrån det

moderna västerländska samhället har hämtat sina demokratiska ideal och dess betydelse

för ”vårt” samhälle. Sjöberg menar att denna syn går igen i många av de stora verk som

används som läromedel i grundkurser i historia (2012). Sjöberg förklarar att både

McKay och McNeill förmedlar en eurocentrisk bild i framställningen av den grekiska

och den romerska kulturen, och att bristfälliga perspektiv på just begrepp som

demokrati och dess ursprung och spridning är förekommande. I McKays bok så

återfinns följande text:

The period known as late antiquity preserved the essence of Greco-Roman civilization and

its assimilation of Judeo-Christian culture for The European Middle Ages and ultimately for

Page 38: Stefan Larsson exarbete.pdf

38

the world. The true heritage of Rome is its long tradition of law and freedom. Under Roman

law and government, the empire enjoyed relative peace and security for extensive periods of

time. Through Rome the best of ancient thought and culture was preserved to make its

contribution to modern life (s.155-156).

Här framgår det hur betydelsefullt det grekiska och romerska arvet har varit och är för

det moderna livet i vår tid och liknande tankegångar står att finna i McNeills texter när

de pratar om de grekiska och romerska modellerna:

Den litteratur de frambringade kom att bevara idealen om frihet och medborgarskap även

sedan de sista spåren av det romerska kejsardömet hade försvunnit. Efterföljande

generationer hade en rätt begränsad kännedom om denna litteratur tills konkurrerande

stadsstater någon gång kring 1300 v.t började växa fram i delar av Italien, och likheten

mellan deras offentliga liv och det som hade funnits under antiken plötsligt gav studiet av

dessa antika texter en helt ny relevans. Idealen om frihet och medborgarskap fick ny luft

under vingarna. De kom senare att tas upp och tillämpas norr om Alperna i de betydligt

större västeuropeiska staterna. Och med början på 1700-talet och fram till våra dagar har

dessa ideal om ett fritt och demokratiskt styre gradvis kommit att spridas över allt större

delar av världen (s.95).

Maria Sjöberg hänvisar till historiker som Kenneth Neil Cameron och Amartya Sen när

hon diskuterar förekomsten av liknade demokratiska principer och ideal som återfinns

världen över under tidsperioder som negligeras av många kritiker och skriver ”det fria

ordet och likhet inför lagen var demokratins grundbultar och de praktiserades på många

håll” (s.99). Sjöberg menar vidare att de stora historiska verken inte nödvändigtvis är

dåliga men att det behövs en diskussion, ett ifrågasättande, och ett kritiskt

förhållningssätt till dem för att på så vis väcka frågor om vad som är historia och hur

den förmedlas. Sjöberg skriver om böckerna:

Deras viktigaste uppgift är dock att ständigt utsättas för nya frågor, om till exempel

eurocentrism, evolution och könsblindhet. I förlängningen innebär de nya frågorna en ökad

medvetenhet om att historia inte bara förvaltar humanistiska traditioner utan också är ett

politiskt ämne. Kritik och diskussion av rådande ordning, historiens kanon eller politik, är då

en självklar nödvändighet. På så vis väcks frågor om vad historia egentligen är – och vad det

skulle kunna vara (s.26).

En utökad kunskap om dessa teorier och perspektiv skulle kunna vara till stor hjälp för

de lärarstudenter som får till uppgift att analysera och jämföra texter i den kurslitteratur

de förväntas läsa och lära sig om.

Även om en stor del av kursen Det globala i det lokala fokuserar på ett historiskt

innehåll och textmaterial så återfinns flera andra mål i kursinnehållet. En viktig del av

vad studenten skall ha tillgodogjort sig återfinns i detta mål:

Page 39: Stefan Larsson exarbete.pdf

39

Centralt för denna kurs är globalisering och mångkulturalism. Kursen kommer att diskutera

hur globala processer påverkar vår vardag i lokalsamhällena. Mångkulturalismen skapar

många arenor för möten vilket påverkar elevers historiemedvetande på olika sätt och är

också utfordrande för kris- och konflikthantering.

Återkommande i både lärandemål och innehåll är kris- och konflikthantering i relation

till mångkultur, samt hur mångkulturalism och internationalisering påverkar

undervisningen i skolan. I Kursplanen för Det globala i det lokala så är ett av målen att

studenten ska kunna tillämpa kris- och konflikthantering i mångkulturella

skolsituationer. Denna formulering är i mina ögon olycklig då begrepp som ”kris” och

”konflikt” kopplas till elever med utländsk bakgrund. I stället för att ha en formulering

som uppmanar studenten att hantera kris och konflikter på sin framtida arbetsplats inom

skolan så blir det här kopplat till en föreställning om vem det är som läraren skall kunna

hantera. Tidigare i arbetet så framgår det hur många forskare problematiserar begreppet

”mångkulturalism” och innebörden och användningen av det (Pripp, et al, Lozic) och

det skulle här behövas en förklaringsmodell över vad Malmö Högskola menar med

användandet och innebörden av begreppet för att på så vis kunna skaffa förståelse för

vad det är för kunskap som eftersträvas hos studenten. Kamali (2006) belyser frågan om

begreppet ”mångkulturalism” och menar att ”skolan har letat redskap för att hantera den

s.k kulturella och etniska mångfalden hos elever. Därmed reduceras

”mångfaldstänkandet” och policyn till att gälla enbart skolor med hög andel elever med

utländsk bakgrund i stället för en generell politik för alla skolor” (s.18). Kamali

förklarar också att ”mångkulturalism” som begrepp inom skolan har stor risk att verka

diskriminerande i stället för någonting som skall verka positivt och utvecklande, då det

kan bli ett sätt att negativt särbehandla och utmärka elever med utländsk bakgrund.

Begrepp som ”mångkulturell utbildning” och ”mångkulturellt förhållningssätt” skapar

enligt Kamali en andrifiering av vissa elever eftersom det skapar en kategorisering och

lyfter fram olikheter och Kamali skriver:

Det verkar som om blotta föreställningen om dessa skillnader tilldelar lärarna och

skolpersonalen en ”mångkulturell kompetens”. Detta förstärker sedan den etablerade

föreställningen om existensen av två från varandra väsensskilda grupper, ett ”normalt vi” och

ett ”avvikande dem”. Skolan blir därmed en normativ arena, där ”avvikande elever” med

invandrar- och minoritetsbakgrund påverkas negativt av maktförhållandena i skolan

samtidigt som normativa elever med svensk bakgrund sanktioneras positivt och därmed

återskapas de etablerade institutionella normerna (s.18)

Page 40: Stefan Larsson exarbete.pdf

40

När det som i kursplanen för Det globala i det lokala lyfts fram att studenten skall

inneha kunskap om kris- och konflikt hantering i en mångkulturell skola så menar jag

att det blir svårt att tillgodogöra sig den kunskap och de perspektiv som är nödvändiga

för att kunna diskutera denna fråga. Under denna termin när studenter som gick

lärarutbildning HT 2009 fick vi också närvara på en föreläsning om konflikter som kan

uppstå i skolan och hur lärare förväntas agera, där merparten av föreläsningen togs upp

av en diskussion kring hedersrelaterat våld och förekomsten av att unga kvinnor i

Malmö tvingas att åka till sin familjs ursprungsland för att gifta sig under loven. Vid

detta tillfälle var nämnda föreläsning inte något som jag fäste så stor vikt vid men det är

dock något som jag i efterhand har diskuterat med andra klasskamrater utifrån frågan

om vilka perspektiv som förmedlades till oss studenter inom temat kris- och konflikter i

skolan. Just detta perspektiv tar Kamali (2006) upp som en typ av kategorisering och

nämner ”ett exempel på detta är när livsutrymmet för flickor med invandrarbakgrund

reduceras till att utgöra ett kategoriskt föremål för hedersvåld och hedersmord och

pojkar med invandrarbakgrund görs till bråkiga, blivande patriarker” (s.18).

Vad jag menar med dessa exempel är att även om även om tanken med ovan nämnda

lärande mål om konflikthantering i skolan utgår från ett positivt perspektiv så kan det

argumenteras för att detta inte når fram till studenten. Att sätta begreppen ”kris” och

”konflikt” i relation till ett mångkulturellt samhälle utan att formulera och diskutera

teorier om detta, att exkludera forskning och litteratur kring dessa ämnen, samt att

erbjuda en föreläsning om hedersvåld, kan i slutändan leda till ökade fördomar och

diskriminering. Det går här också att referera till Pripp, Plisch & Printz-Werner (2005)

och deras tankar kring hur formuleringar kring ”mångkultur” kan fungera: ”när

individer ses som bärare av avgränsbara kulturer bygger sådan förståelse på att

traditionellt antropologiskt kulturbegrepp, som till sin natur är homogeniserande och

betonar skillnader” (s.31). Mångkulturbegrepp kan då fungera som något

stigmatiserande och utpekande, som jag anser det göra i detta fall.

Även formuleringen och utgångspunkterna i det tredje lärandemålet i kursplanen för

Det globala i det lokala kan anses vara svåra att uppnå med hjälp av den kurslitteratur

och föreläsningar som gavs vid kurs tillfället (se bilaga 1 ”körschema” och bilaga 2

”kurslitteratur”). Det blir här intressant att gå tillbaka till litteraturlistan för att se vilka

perspektiv och teorier som studenter i denna kurs vid detta tillfälle fick möjlighet att

tillgodogöra sig genom att läsa angiven kurslitteratur. I litteraturlistan finns det ingen

text som diskuterar begrepp som mångkulturalism och internationalisering, och vad

Page 41: Stefan Larsson exarbete.pdf

41

innebörden av dessa begrepp är. I kapitlet Etnisk mångfald i utbildningen: en översikt

över politik, forskning och projekt (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006) som återfinns i

SOU 2006:40 så diskuterar författarna just ovanstående begrepp när de pratar om hur

skolans värdegrund förändrats genom 1960-talet och framåt. Om dagens situation

skriver de- ”Både mångkulturalism och internationalisering är alltså betydelsefulla

teman i de senaste politiska dokumenten: elever med utländsk bakgrund förknippas med

det multikulturella temat och ”svenska” elever med internationalisering” (s.318). Det

måste anses svårt att som blivande lärare kunna erbjuda teorier om ”hur

internationalisering och mångkulturalism påverkar elevers historiemedvetande och

historiebruk och vilka konsekvenser det har för historieundervisningen” när

kurslitteraturen inte diskuterar olika kritiska perspektiv på detta. I stället skulle det vara

mer relevant med ett lärandemål som var omvänt formulerat i stil med ”Hur

internationalisering och mångkulturalism påverkar lärares historiemedvetande och

historiebruk och vilka konsekvenser det har för historieundervisningen”. Detta skulle ge

lärarstudenter en möjlighet att studera olika teorier kring historiemedvetande, begrepp

som mångkultur, och kritiska aspekter på hur man som lärare kan agera i ett klassrum.

Exempelvis skulle Vanja Lozics bok I historiekanons skugga: Historieämne och

identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle i kombination med

regeringens rapport Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och andrafierande

praxis kunna ge en kompletterande bild av de aktuella ämnena, och hur man som lärare

kan närma sig dessa. I inledningen på sistnämnda publikation så diskuterar även

författarna behovet av teoretisk och praktisk kunskap för lärare och skolpersonal inom

områden som maktojämlikheter och antirasism (Kamali, Sawer, 2006). Här diskuterar

författarna vikten av att ge personal inom skolan kunskaper och perspektiv på sin egen

roll i den reproduktion av stereotyper som pågår i skolan och menar att införlivandet av

Critical race theory inom lärarutbildningar är önskvärt. De skriver- ”att just CRT-

perspektivet används är viktigt för att motarbeta de interkulturella och

multikulturalistiska teorier som dominerar i dagens skola och som ofta saknar ett makt-

och rasifieringsperspektiv vilket ibland förstärker kulturrasistisk praxis” (s.36).

Författarna menar också att det inom lärarutbildnings examensordning skall ställas krav

på kunskap om ”rasism och maktojämlikheter samt metoder för att motverka detta i det

vardagliga praktiska arbetet” (s.36). I relation till detta och kursplanen för Det globala i

det lokala så bör det också tilläggas att även om det fanns en text med i listan över

kurslitteratur som behandlar liknande ämnen (I enlighet med skolans värdegrunder? En

Page 42: Stefan Larsson exarbete.pdf

42

granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell

läggning framställs i ett urval av läroböcker, Skolverket Rapport 285) så återfinns

denna text inte bland läsmaterialet till föreläsningar och diskussioner (se bilaga 1

”körschema”).

6 Slutdiskussion

Resultaten av de analyser som genomförts i detta arbete visar på förekomsten av

strukturer som kan argumenteras för att verka diskriminerande. I läromedelsanalysen så

framgår närvaron av etnocentrism, andrefiering, och etnisk diskriminering tydligt och

omfattningen gör att det inte går att tala om engångsföreteelser utan att det faktiskt är en

genomgående och återkommande problematik i flera av läromedlen. Framställningen av

olika kulturer och religioner utgår ofta från stereotypa föreställningar och kan i en del

fall tolkas som rent rasistiska. Att historieläromedel har sin utgångspunkt i den

västerländska historien är ingen nyhet, men att som Molund beskriva Afrika på en halv

sida sist i boken med extremt tvivelaktiga formuleringar visar tydligt på bristande

perspektiv. Om läromedel som Molunds Historia A och Historia B används i

undervisning så är det av stor vikt att en lärare kan synliggöra vad som förmedlas

genom böckernas texter och bilder, för att på så sätt inte reproducera och förmedla

diskriminerande föreställningar till elever. Om en lärare dock har tillgodogjort sig

kunskap om olika teorier kring etnocentrism, mångkultur, och hur strukturell

diskriminering fungerar så kan läromedel av denna typ vara ett verktyg för att visa

elever hur dessa strukturer fungerar genom att belysa avsnitt i deras egna läromedel som

är tvivelaktiga. Detta är en av anledningarna till att jag valt att skriva om både läromedel

och kursplaner i mitt arbete. Det kan då också argumenteras att det inte finns några

dåliga läromedel eftersom läraren kan problematisera vad som förmedlas och på så sätt

ge eleverna nya perspektiv och förhållningssätt. I boken Kritisk läsning av pedagogiska

texter (Carlsson, von Brömssen, 2011) så diskuterar författarna forskares olika

inställningar till läromedel och skriver ”förespråkarna å sin sida menar att just genom att

använda ett läromedel/ en lärobok kan undervisningen problematiseras, gemensamt

diskuteras och kritiskt analyseras” (s.28). De diskuterar också avsaknaden av specifika

kurser inom lärarutbildningen där läroboks och läromedelskunskap är i fokus då de är

”ett dominerande inslag i skolverksamheten” (s.29). Marie Carlsson och Kerstin von

Page 43: Stefan Larsson exarbete.pdf

43

Brömssen (2011) förklarar att Sverige idag saknar en statlig instans som kontrollerar

läromedel och att SIL – Statens Institut för Läromedelsinformation, som tidigare

granskade läromedel, avvecklades 1991. Även om en statlig instans för att granska

läromedel inte skulle innebära en garanti för icke-diskriminerande läromedel så skulle

en grupp sammansatt av exempelvis lärare och forskare med kunskap om

diskriminerande strukturer och olika teoribildningar, såsom Critical Race Theory, ha

större chans att kunna kvalitetsmärka läromedel. Skolor runt om i landet hade då aktivt

kunna välja läromedel som har granskats utifrån begrepp som genus, klass, och etnicitet.

Carlsson och von Brömssen menar vidare att även om skolverket har möjligheten att i

efterhand granska och kontrollera de läromedel som utges så har detta skett endast en

gång under 18 år (i skrivande stund 21 år) och förklarar att:

Detta kan ses som en tydlig signal att läromedelsgranskning inte är ett högprioriterat område.

En annan tolkning skulle kunna vara att man från myndighetshåll förlitar sig på lärarnas

professionella bedömningar av läromedlen, och att läroplanen och kursplaner verkligen är de

styrande dokument som staten avser att de ska vara (s.21)

Utifrån detta perspektiv blir det då av ännu större vikt att lärare får med sig nödvändig

kunskap från sin utbildning för att kunna synliggöra, möta, och diskutera de brister som

återfinns i många moderna läromedel och i skolan överlag. Detta är något som flera av

de forskare som nämnts tidigare i detta arbete diskuterar, och Kamali (2006) förklarar

följande när han analyserar vilka mekanismer som kan bidra till diskriminerande

strukturer inom skolan:

Skolpersonalens handlingar och skolans pedagogiska arv reproducerar i många avseenden de

etablerade socioekonomiska och kulturella hierarkierna i samhället. Till exempel får skolans

implementeringsaktörer genom sitt monopol över ”sanningen”, ”vetskapen” och

”vetenskapen” tolkningsföreträde och framställer sin världsbild och kunskapsvision som de

enda sanna och legitima. Därmed delegitimerar dessa institutionella praktiker alternativa

synsätt och uppfattningar (s.15)

Elisabeth Elmeroth (2008) diskuterar diskriminering och menar att det behövs nya

teoretiska ramar för lärare i dagens skola för att de skall kunna erbjuda en icke-

diskriminerande undervisning och menar att:

Genom kunskap om maktförhållanden och om den monokulturella normens genomslag i

samhälle och skola, kan lärare förändra situationen för alla elever. Forskning om dessa

förhållanden är relativt ny, vilket innebär att de flesta lärare behöver kompetensutveckling

(s.147)

Page 44: Stefan Larsson exarbete.pdf

44

Det är här jag menar att ett implementerande av en teori som exempelvis Critical Race

Theory (CRT) inom lärarutbildning skulle kunna skapa förutsättningar för blivande

lärare att inte reproducera diskriminerande strukturer då de skulle ges möjlighet att

diskutera, analysera, och tillgodogöra sig nya perspektiv på de begrepp som uppkommit

i detta arbete. Kamali (2006) förklarar fördelen med CRT-perspektiv och skriver:

I stället för retorik om mångkulturalism, värderingar, och språk, behövs verkliga strategier

som syftar till förändring och som bland annat ger lärare och skolpersonal utbildning om

maktojämlikhet, andrafiering och rasifiering, men också möjligheter att öppet reflektera

kring sina egna värderingar, språk, och vardagsrutiner (s.19)

När jag valde att analysera en av de kursplaner som ingick i min utbildning var jag inte

alls säker på om jag skulle kunna hitta något som kunde peka på bristande perspektiv

eller tvivelaktiga formuleringar men jag tycker mig ha funnit belägg för att detta är

fallet även utifrån den kunskap som förmedlas till studenter vid Malmö Högskola. Jag

anser att studenterna får bristande teoretisk kunskap om flera av de begrepp som

kursplanen och kursmålen diskuterar, exempelvis mångkultur, mångkulturalism, och

internationalisering, och jag menar att en exkludering av kritisk forskning om

diskriminering, maktstrukturer, och normer kan bidra till att blivande lärare själva blir

en del av en diskriminerande struktur. Jag är medveten om att dessa perspektiv kan

tolkas som att studenten är passiva, oskrivna blad som skall erhålla all information och

kritiska förhållningssätt från Malmö Högskola för att kunna ta ställning. Jag menar dock

att det inte kan förutsättas att alla studenter har en förkännedom om olika, och

framförallt nya, kritiska teoribildningar och skolan måste då kunna erbjuda litteratur och

diskussioner som förmedlar detta. Sedan är det självklart upp till studenten att förvalta,

utveckla och inkorporera dessa kunskaper i sin lärarroll. Ett exempel på detta är hur

kursplanen i mina ögon likställer konflikt- och krishantering med mångkultur utan att ge

någon bakgrund eller vetenskaplig plattform för studenten att stå på. Parallellerna till

vad Kamali (2006) diskuterar framgår tydligt i följande resonemang:

Det finns ett dilemma i skolans värdegrunddiskurs och deklarationer om demokrati och dessa

värdens praktiska implementering. Det bygger på det etablerade vi-och-dom tänkandet där

elever med invandrarbakgrund betraktas som ”förändringsobjekt” som ”saknar” nödvändiga

egenskaper för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle och ta till sig den ”svenska

värdegrunden” (s.15)

Page 45: Stefan Larsson exarbete.pdf

45

För min egen del har detta arbete varit väldigt utvecklande och det finns många fler

infallsvinklar som skulle vara intressant att analysera vidare som en del av den

problematik som uppkommit i detta arbete. Som nämnts tidigare så efterlyser flertalet

forskare en ständig granskning av läromedel och vilka perspektiv de förmedlar, men jag

tror också att en större granskning av institutioner som högskolor och universitet utifrån

vad som förmedlas, genom vilken litteratur kunskap förmedlas, vilka formuleringar som

återfinns i kursplaner och kursmål, men också vem det är som förmedlar allt detta,

skulle kunna bidra till att föra denna diskussion om diskriminerande strukturer framåt.

Jag menar att flera av de begrepp som detta arbete har diskuterat måste ges mycket

större utrymme i lärarutbildningar, oavsett ämnesinriktning. Som arbetet visar så pekar

ett stort antal rapporter på uppenbara brister i målet att bedriva en icke-diskriminerande

skola för alla elever och resultatet av denna diskriminering är ett område som kräver

mer forskning och uppmärksamhet. Det krävs en större samhällsanalys för att belysa de

strukturella problem som skapar klyftor och diskriminering i dagens skola och samhälle

och denna diskussion måste inkorporeras i klassrummen på universiteten såväl som i

våra skolor. Utanförskapet som många unga upplever i dag förstärks på många sätt av

våra institutioner genom dess synsätt, formuleringar, och praktiker där etablerade

normer bidrar till ett upprätthållande av maktstrukturer och ett ”vi och dem” tänk.

Page 46: Stefan Larsson exarbete.pdf

46

Käll- och litteraturförteckning

Läromedel

Molund, Mats. (2006). Historia A. Interskol: Malmö

Molund, Mats. (2012). Historia B. Interskol: Malmö

Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan. (2008). Perspektiv på historien A.

Gleerups: Malmö

Kursplan Det globala i det lokala. Malmö Högskola. HL150G. Version 1. 2008-02-28

Böcker

Carlsson, Marie & von Brömssen, Kerstin (Red), (2011). Kritisk läsning av

pedagogiska texter – Genus, etnicitet och andra kategoriseringar. Lund:

Studentlitteratur

De los Reyes, Paulina & Kamali, Masoud (Red), (2006). Bortom vi och dom: Teoretiska

reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering SOU 2005:41

Stockholm: Fritzes

Elmeroth, Elisabeth. (2008). Etnisk maktordning i skola och samhälle.2008.

Lund: Studentlitteratur

Granstedt, Lena, Hällgren, Camilla Granstedt & Weiner, Gaby. (2006). Etnisk mångfald

i utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt. I Kamali, Masoud &

Sawyer, Lena (Red), (2006). Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och

andrafierande praxis SOU 2006:40 Stockholm: Fritzes

Kamali, Masoud. (2005). Sverige inifrån – Röster om etnisk diskriminering SOU

2005:69. Stockholm: Fritzes

Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). Utbildningens dilemma

Demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU 2006:40 Stockholm:

Fritzes

Page 47: Stefan Larsson exarbete.pdf

47

Karlsson, Klas Göran, Zander, Ulf. (2009). Historien är nu: en introduktion till

historiedidaktiken, 2. Uppl. Lund: Studentlitteratur.

Ljungberg, Caroline. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox?

Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005. Malmö

McKay, John P. (2007). A History of world societies. (7. ed.) Boston: Hougton Mifflin

McNeill, J R, McNeill, William H. (2006). Mänskliga nätverk. Stockholm: SNS förlag

Nordenmark, Love, Rosén, Maria. (2008). Lika värde lika villkor? Stockholm: Liber

Palmberg, Mai. (1987). Afrika i skolböckerna. Framtid för Afrika/SIDA

Pripp, O, Plisch, E, Printz-Werner, S. (2005). Tid för mångfald. Tumba: Mångkulturellt

Centrum.

Selander, Staffan, et al. (1990). Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker?

Stockholm: Institutet för pedagogisk textforskning

Solorzano, Daniel. (2001). From racial stereotyping and deficit discourse toward

a critical race theory in teacher education. Multicultural Education volume 9. s.2-8

Sjöberg, Maria. (2012). Kritiska tankar om historia. Lund: Studentlitteratur.

SOU 2006:79. Integrationens svarta bok – Agenda för jämlikhet och social

sammanhållning. Stockholm: Fritzes

Säfström, Carl Anders, Östman, Leif. (1999). Textanalys. Lund: Studentlitteratur.

Elektronisk källa

Diskrimineringsombudsmannen (DO). (2008). Diskriminering av samer – samers

rättigheter ur ett diskrimineringsperspektiv. www.do.se

http://www.do.se/sv/Material/Diskriminering-av-samer--samers rättigheter-ur-ett-

diskrimineringsperspektiv/Etno. 2012-10-21

Page 48: Stefan Larsson exarbete.pdf

48

Stein, Peter. (2012-03-07). Afrikas nya tillväxt inget mirakel. Utrikespolitiska

Institutet.http://www.ui.se/blog/uibloggen/2012/3/7/afrikas-nya-tillvaxt-inget

-mirakel.aspx. 2012-10-17

Statens offentliga utredningar. (2010) Romers rätt – en strategi för romer i Sverige

SOU 2010:55. http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/150025, 2012-10-18

Bilaga 1, Körschema. Hämtad från It´s learning 2012-10-18

DET GLOBALA I DET LOKALA.

Historievetenskap och lärande HT 2009

Lärare

V46

Tisdagen den 10/11 kl 10-12 F215 Introduktion och föreläsning: De tidiga flodkulturerna (McKay

kap 1, om Mesopotamien och Egypten. Kapitlen 2, 3 kan läsas kursivt. McNeill kap 1-3)

Onsdagen den 11/11 13-15 Vetenskapsteori D138

Torsdagen den 12/11 9-12 Att skriva vetenskapligt D138

Torsdagen den 12/11 kl 13-15 F211 Föreläsning: Det antika Grekland (McKay kap om Grekland,

McNeill kap 3, delar av)

V47

Måndagen den 16/11 9-12 Forskningsprocess. Kvantitativ metod D138

Tisdagen den 17/11 kl 10-12 F413 Föreläsning: Rom, från republik till kejsardöme (McKay kap om

Rom, Smith s. 253-292. McNeill kap 3, delar av)

Page 49: Stefan Larsson exarbete.pdf

49

Tisdagen den 17/11 kl 13-16 C440 Konflikthantering (Arne Malténs bok, Kommunikation och

konflikthantering)

Onsdagen den 18/11 10-12 Kvalitativ metod D138

Onsdagen den 18/11 kl 13-15 F415 Litteraturseminarium: Dagligt liv i Rom (boken Romarinnor och

Romare)

Torsdagen den 19/11 kl 13-15 F215 Föreläsning och litteraturseminarium: Det feodala Europa

(McKay kap 7, 13. McKay kap 8- 12 kan läsas kursivt. Smith, s. 13-50, 83-252, McNeill kap 5-6)

V48

Tisdagen den 24/11 kl 10-12 Föreläsning: Livet och döden – (McKay kap 7, 13, 14. Smith, s. 51-82,

McNeill kap 5-6)

Tisdagen den 24/11 kl 13-15 C377 Konflikthantering grp 1 (Arne Malténs bok, Kommunikation

och konflikthantering)

Tisdagen den 24/11 kl 15-17 C377 Gruppvis handledning

Torsdagen den 26/11 kl 8-10 Föreläsning C233: Pengar, våld och statsbildning (Att läsa: McKay

kap. 14, 16. McNeill kap 6-7)

Torsdagen den 26/11 kl 10-12 C377 konflikthantering grp 2 (Arne Malténs bok,

Kommunikation och konflikthantering)

Torsdagen den 26/11 kl 15-17 B377 Gruppvis handledning

V49-50 VFT

Page 50: Stefan Larsson exarbete.pdf

50

V51

Tisdagen den 15/12 kl 10-12 F211 Föreläsning: I väntan på domedagen: profeterande och

reformation 1348-1648 (Att läsa: McKay kap. 14, McNeill kap 6-7)

Onsdagen den 16/12 kl 9-12 B338 Gruppvis handledning

Onsdagen den 16/12 kl 13-15 F211 Litteraturseminarium: I Marginalen (att läsa: Zemon-Davis)

Fredagen den 18/12 kl 9-12 B338 Gruppvis handledning

V1

Fredagen den 8/1 kl 10-12 F211 Föreläsning: Revolutionernas tid (Att läsa: McKay kap. 17,

McKay kap 16 kan läsas kursivt, McNeill kap 6-7)

V2

Fredagen den 15/1 kl 8-17 E436 slutseminarium grp 1

Fredagen den 15/1 kl 8-17 B337 slutseminarium grp 2

V3

Måndagen den 18/1 Inlämning hemtentamen

Page 51: Stefan Larsson exarbete.pdf

51

Bilaga 2 Hämtad från It´s learning 2012-10-18

Det globala i det lokala, 15 hp

The Global Society in the Local Community

Fastställande: ifylls av UTSAM

Kod:

Nivå: Grundnivå

Fördjupning i förhållande till examens-fordringarna:

Kursen ingår i lärarexamen, huvudämne

Historievetenskap och lärande, med inriktning mot

grundskolans tidigare år, grundskolans senare år,

gymnasieskolan och vuxenutbildning.

I kursen ingår 2,5 veckor verksamhetsförlagd tid, varav 1

vecka utgörs av en sammanhängande period.

Huvudområde: ifylls av UTSAM

Förkunskapskrav: Grundläggande behörighet

Särskild behörighet: xxx

Syfte Kursen syftar till att studenterna skall kunna utgå från och problematisera vår globala

värld genom att se och synliggöra sambandet mellan de lokala samhällena och de

globala processerna som exempelvis miljöhistoria.

Lärandemål

Efter avslutad kurs ska studenten

Kunna reflektera kring de politiska, ekonomiska, sociala och kulturella grunddragen i den globala samhällsomvandlingen från forntiden till sent 1700-tal, med tonvikt på europeiska förhållanden.

Kunna tillämpa kris- och konflikthantering i mångkulturella skolsituationer.

Page 52: Stefan Larsson exarbete.pdf

52

Kunna göra bedömningar av hur internationalisering och mångkulturalism påverkar elevers historiemedvetande och historiebruk och vilka konsekvenser det har för historieundervisningen.

Kunna genomföra och i skrift samt med hjälp av IKT presentera en vetenskaplig undersökning av historieundervisning som bygger på bearbetning och sammanläggning av delundersökningar

Formerna för bedömning av studenternas prestationer

Examinationen grundar sig på den högskoleförlagda delen och den verksamhetsförlagda delen

av utbildningen. Betygskriterier och formerna för bedömning av studenternas prestationer

under kursens verksamhetsförlagda del finns angivna i dokumentet ”Den verksamhetsförlagda

tiden: Progression, lärandemål och bedömning” (Beslut 2007-02-28). Student äger endast rätt

till ett omtentamenstillfälle för verksamhetsförlagd del.

Examinationen för kursen sker genom en skriftlig individuell tentamen där lärandemål kring

historia examineras.

Lärandemålen kring undervisning samt kris- och konflikthantering examineras under

obligatoriska seminarier vilka anges vid kursstart.

Examinationen av huvuddelen av det självständiga arbetet sker i denna kurs. Detta sker

i skrift samt med hjälp av IKT där studenten presenterar en vetenskaplig undersökning av

historieundervisning som bygger på delundersökningar och presentationer från denna och

tidigare kurser.

Betygskriterier anges av kursledaren vid kursstarten.

Innehåll och kursens delkurser

Centralt för denna kurs är globalisering och mångkulturalism. Kursen kommer

att diskutera hur globala processer påverkar vår vardag i lokalsamhällena.

Mångkulturalismen skapar många arenor för möten vilket påverkar elevers

historiemedvetande på olika sätt och är också utfordrande för kris- och

konflikthantering.

Page 53: Stefan Larsson exarbete.pdf

53

En del av kursen är verksamhetsförlagd, och de perspektiv och det innehåll som

aktualiseras under denna del relateras till kursens övriga innehåll.

Arbetsformer

Kursen innehåller varierande arbetsformer, vari bl a ingår arbete på en partnerskola. Kursens

arbetsformer, som kan utgöras av föreläsningar, seminarier, gruppövningar och självständigt

arbete, utvecklas med utgångspunkt från kursens syfte och mål i samverkan mellan studenter

och lärarutbildare inom högskola och partnerområde. Den verksamhetsförlagda delen av

utbildningen genomförs i form av fältdagar och/eller en sammanhängande period.

De moment som kräver obligatorisk närvaro anges av kursledaren vid kursstarten.

Betygsgrader

Som betygsgrader används något av betygen Underkänd, godkänd och väl godkänd.

Betygsättning sker enligt särskild bilaga som återfinns i ”Den verksamhetsförlagda tiden:

Progression, lärandemål och bedömning” (Beslut 2007-02-28).

Litteratur och övriga läromedel

Tillkommer ca 200 sidor litteratur kring vetenskaplig metod som väljs i samråd med

handledare.

Tore Janson, Romarinnor och romare : livet i antiken, Stockholm, Wahlström & Widstrand,

2007 ISBN 99-0564337-0, 200 s.

Arne Maltén, Kommunikation och konflikthantering. Lund: Studentlitteratur., 1998. 198 s

McKay, Butler, Ebrey, & Buckler, A History of World Societies, USA 2009, cirka 600 s.

John McNeill & William McNeill: Mänskliga nätverk. Världshistorien i ett nytt perspektiv. SNS

förlag. 2006. 320 s.

Page 54: Stefan Larsson exarbete.pdf

54

”I enlighet med skolans värdegrunder? – En granskning av hur etnisk tillhörighet,

funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker.”

Skolverket Rapport 285/2006 (pdf fil) (ca 50 sid.)

Julia M. H. Smith, Europe after Rome : a new cultural history 500-1000, Oxford 2007. 300 s.

ISBN 978-0-19-289263-8 (pbk)

Natalie Zemon-Davis, I Marginalen. Tre yrkeskvinnors uppbrott på 1600-talet, Ordfront

Stockholm 1998 ISBN 91-7324-569-0 (inb)

Kursvärdering

Studenten får inflytande i undervisningen genom att det kontinuerligt under pågående kurs

ges möjlighet till återkoppling och reflektion över kursens innehåll och genomförande. Kursen

avslutas med en individuell, skriftlig kursvärdering utifrån kursens syfte och mål. Dessa

kursvärderingar ligger till grund för den återkoppling kursledare och studenterna gör i

anslutning till kursens avslutning.

Övrigt

Bilaga till kursplan:

Malmö högskolas perspektiv Genus, Miljö samt Migration och

Etnicitet

Utgångspunkten med kursen är att undersöka och analysera olika globala berättelser där

etnicitet, mångkulturalism och genus är i centrum. Genom studier av det globala och hur

globala processer påverkar vår vardag kommer en ökad medvetenhet om bland annat

miljöaspekten. Insikter uppnås också om hur dessa processer formar vår medvetenhet om

etnicitet, klass, genus och migration.

Page 55: Stefan Larsson exarbete.pdf

55

Kursplanegruppens anteckningar:

Kursplanen behandlad: (datum)

Beslut: (Klar för nämnd, Åtgärdas före nämnd, Retur)

Synpunkter under följande rubriker: (Markera även med versaler i kursplanen under

respektive rubrik)

Utbildningsnämndens anteckningar:

Kursplanen behandlad: (datum)

Beslut: (Fastställd, Återremiss)

Om Återremiss, synpunkter: