eduvina ontibón hernándezrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/7943/1... · a mis...

Lectura Crítica de Ensayos en Educación Media

Eduvina Ontibón Hernández

Universidad Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá

2018

Lectura Crítica de Ensayos en Educación Media

Eduvina Ontibón Hernández

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna

Directora

Sandra Patricia Quitián Bernal

Universidad Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá

2018

Agradecimientos

A Dios todopoderoso por las oportunidades brindadas en el desarrollo de este trabajo.

A mis padres, Ángeles de Luz e inspiradores en momentos de angustia, misión

cumplida.

A mi esposo, por su acompañamiento incondicional y por ser el motor en mi vida,

¡Gracias!

A Jaime y Laura, mis hijos, por su motivación diaria en la realización de este sueño

hecho realidad.

A mi hermano, por su compañía y complicidad en jornadas de entrega o finalización de

clases.

A la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá por su apoyo económico en la

formación como docente investigadora.

A mis estudiantes de grado 11 del colegio Sorrento, por sus aportes, lectura,

creatividad y puesta en escena de este proyecto.

A la docente Sandra Patricia Quitián, por su experiencia y conocimiento para animarme

en cada asesoría a ejercer mi rol de investigadora

Nota de Aceptación

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

Jurado 1.

_________________________

_________________________

_________________________

Jurado 2.

Bogotá. 16 de febrero de 2018

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE No. 126 MPLM/2018

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN Digital

ACCESO AL DOCUMENTO

Repositorio Institucional RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas

TITULO Lectura crítica de Ensayos en Educación Media

AUTOR Eduvina Ontibón Hernández

DIRECTORA Sandra Patricia Quitián

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS CLAVE

Comprensión, pensamiento crítico, argumentación, lectura crítica, estrategias.

DESCRIPCIÓN

Este trabajo de investigación presenta la sistematización de una experiencia pedagógica e investigativa que realiza la docente, con el objetivo de fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco y mejorar la lectura crítica de textos argumentativos, en una institución educativa distrital, a partir del diseño y desarrollo de secuencias didácticas. Frente al marco metodológico, el paradigma de trabajo se enmarca en un campo interpretativo hermenéutico investigativo, un enfoque cualitativo, el diseño a seguir es el de investigación acción. Los resultados obtenidos permitieron tener lectores críticos que reflexionan, identifican argumentos y evalúan información, entre otros.

FUENTES Se citan diversos autores dentro de los se destacan: Facione (2007), Gardner (1987), Goodman (1989), Elliot (1993), Camps (2001),Martínez (2000), Solé (1992), Vásquez (2013), Zubiria (2006)

CONTENIDOS

El documento escrito está organizado en cinco capítulos. El primer capítulo es el problema de investigación, donde se define el tema y sus antecedentes, que a la vez sustentan las preguntas y objetivos que orientan esta investigación. El segundo capítulo son los referentes teóricos que fundamentan la perspectiva psicolingüística y las categorías: lectura crítica, texto argumentativo, y lector crítico. El tercer capítulo desarrolla los referentes metodológicos que relacionan el paradigma,

enfoque y diseño de la investigación, de los cuales surgen las etapas y el proceso de análisis investigativo. En el cuarto capítulo, análisis y discusión de resultados, se reconstruye, analiza e interpreta la experiencia de lectura de ensayos como proceso y el quinto capítulo recoge las conclusiones que surgieron de la puesta en escena de la experiencia.

METODOLOGÍA

El presente trabajo se suscribió en un paradigma hermenéutico Interpretativo porque el objeto de la investigación de la lengua exige una mirada orientada a la comprensión e interpretación de la realidad para fundamentarla en la práctica. En la dimensión metodológica esta es dialógica, dialéctica, inductiva y hermenéutica cualitativa. Este enfoque cualitativo es de carácter descriptivo por tal motivo presenta dos tareas básicas que fueron la evidencia de la intervención y la categorización e interpretación que se entrelazan continuamente. El diseño que se siguió fue el de investigación acción, donde se buscó obtener resultados obtener resultados confiables para mejorar situaciones colectivas.

CONCLUSIONES El pensamiento crítico se apoya en la lectura crítica para su desarrollo; este a su vez evalúa información y las ideas implícitas para decidir qué aceptar y qué creer, además, este permite a la persona el empoderamiento e independencia en los actos, así como la autorrealización personal, profesional y ciudadana. La lectura crítica de ensayos permitió que los estudiantes de grado once se acercaran a este texto de una manera más confiable y segura, la relación estudiantes- texto, autor, se fortaleció con la lectura guiada y pausada. Además, este tipo de texto se debe trabajar con un propósito para que la argumentación y el trabajo interdisciplinario se cumplan. En atención a lo expuesto, la lectura crítica no se puede concebir sin la estructura de síntesis; es fundamental hacer uso de este propósito para concluir o elaborar un resultado de lo que se leyó. Por lo tanto, es tarea para los años siguientes, por parte de los docentes de la asignatura de Lengua Castellana, con el aval de las directivas, ajustar mallas curriculares desde preescolar a grado 11, en el trabajo de la lectura crítica y adelantar proyectos interdisciplinarios que permitan a los estudiantes fortalecer su pensamiento crítico.

Resumen

Esta investigación resalta la importancia de la comprensión, interpretación y valoración

de un texto argumentativo. El propósito es dar a conocer los avances en la búsqueda

de estrategias cognitivas y metacognitivas que fortalezcan la lectura crítica de ensayos

y el pensamiento crítico desde una perspectiva psicolingüística. Según Kurland (2005),

la lectura crítica es un elemento importante para el pensamiento crítico aplicable en

toda la vida personal y es la escuela, escenario para ayudar y desarrollar este en los

estudiantes. La población intervenida corresponde a 36 jóvenes (18 chicas y 18 chicos)

que oscilan entre 15 y 19 años, del curso 1101. J.M. de una Institución Distrital

Educativa, localidad 16, estrato socioeconómico 3. Frente al marco metodológico, el

paradigma de trabajo se enmarca en un campo interpretativo, con un enfoque

cualitativo y un diseño de investigación acción. En el plano didáctico, se plantea una

etapa de sensibilización y tres secuencias didácticas siguiendo el modelo de Anna

Camps (2001). Los resultados nos permiten mostrar acercamientos al lector crítico que

reflexiona, identifica argumentos y evalúa información, entre otros.

Palabras clave: comprensión, ensayo, lectura, estrategias, lector.

Abstract:

This research highlights the importance of understanding, interpreting and valuing an

argumentative text. The purpose of this research is to present the advances in the

search for cognitive and metacognitive strategies that strengthen the critical reading of

essays and critical thinking from a psycholinguistic perspective. According to Kurland

(2005), critical reading is an important element for the critical thinking applicable in all

personal life and it is the school, stage to help and develop this in students. The

intervention population corresponds to 36 young people (18 girls and 18 boys) who

oscillate from 15 to 19 years of age of course 1101. J.M. of an Educative District

Institution, locality 16, socioeconomic stratum 3. Faced with the methodological

framework, the work paradigm framed in an interpretive or hermeneutical field of

investigation, a qualitative approach; the design follows an action research. At the

didactic level, a stage of awareness raising and three didactic sequences, they are

following the model of Anna Camps (2001). The results allow us to have a critical reader

who reflect, identify arguments and evaluate information, among others.

Key words: comprehension, essay, reading, strategies, reader.

Tabla de Contenido

“Pág.”

Introducción 1

1. Problemática de la Investigación 3

1.1. Planteamiento del Problema 3

1.2. Antecedentes 7

1.3. Delimitación del Problema 14

1.4. Pregunta de Investigación 20

1.4.1. Pregunta 20

1.4.2. Subpreguntas 20

1.5. Objetivos 20

1.5.1. Objetivo General 20

1.5.2. Objetivos Específicos 20

1.6. Justificación 20

2. Referentes Teóricos 22

2.1. El Lenguaje, un Sistema de Relaciones 22

2.2. Pensamiento Crítico 23

2.2.1. Definición, Características y Rasgos del Pensamiento Crítico 24

2.2.2. Acciones y Aptitudes de un Lector 24

2.2.3. Habilidades del Pensamiento Crítico 25

2.2.3.1. Interpretación 26

2.2.3.2. Análisis 26

2.2.3.3. Evaluación 26

2.2.3.4. Inferencias 27

2.2.3.5. Explicación 27

2.2.3.6. Autorregulación 27

2.3. La Concepción Psicolingüística de la lectura 28

2.4. Estrategias de Lectura 29

2.4.1. Estrategias Cognitivas 30

2.4.2. Estrategias Metacognitivas 30

2.5. Momentos de la Lectura 32

2.5.1. Antes de la Lectura 33

2.5.2. Durante la Lectura 33

2.5.3. Después de La Lectura 33

2.6. La Lectura Crítica Fortalece el Pensamiento Crítico 34

2.7. La Argumentación 34

2.8. Textos Argumentativos 35

2.8.1. Estructura del Texto Argumentativo 35

2.8.2. El Ensayo 36

2.8.2.1. Clasificación del Ensayo 36

2.8.2.2. Tipos de Argumentos 37

2.9. Secuencias Didácticas 37

3. Marco Metodológico 39

3.1. Paradigma, Enfoque y Diseño Metodológico 39

3.1.1. Paradigma Investigativo: Hermenéutico - Interpretativo 39

3.1.2. Enfoque Investigativo: Cualitativo 40

3.1.3. Diseño de la Investigación: Investigación Acción 41

3.2. Fases de la Investigación Acción 42

3.2.1. Problematización 42

3.2.2. Diagnóstico 43

3.2.3. Diseño de una Propuesta de Cambio 43

3.2.4. Aplicación de Propuesta 44

3.2.5. Evaluación 44

3.3. Población 44

3.4. Instrumentos 44

3.4.1. Observación Participante 45

3.4.2. La Encuesta 45

3.4.3. Análisis Documental 45

3.4.4. Diario de Campo 45

3.4.5. Técnicas Grupales 45

3.4.6. Portafolio 46

3.5. Categorías de Análisis 46

3.6. Plan de Intervención 48

4. Análisis y Discusión de Resultados 51

4.1. Etapa de Exploración 51

4.1.1. Etapa Inicial 51

4.1.2. Etapa de Ejecución 52

4.1.3. Etapa de Evaluación 61

4.2. Secuencia Didáctica: Agudicemos los Sentidos 61

4.2.1. Etapa de Iniciación 62


4.2.3. Lectura de la Visita Realizada 69

4.3. Secuencia Didáctica Dos: Héroes de la Mitología Griega 70



4.3.3. Especulaciones Griegas (Debate) 76

4.4. Secuencia Didáctica: Lectura de Ensayos. Elogio de la Incertidumbre 80



4.4.3. Tertulia Literaria, Diagrama de Arco 85

5. Conclusiones 93

Bibliografía 97

Lista de Anexos 106

Lista de Imágenes “Pág.”

Imagen No 1. Mapas Conceptuales 60

Imagen No 2. Folletos de la visita a la biblioteca 67

Imagen No 3. Historietas presentadas por estudiantes 74

Imagen No 4. Diagrama de arco sobre un ensayo 86

Imagen No 5. Evidencias de portafolio 87

Lista de Tablas

“Pág.”

Tabla 1. Clasificación de Antecedentes investigativos (lectura crítica) 8

Tabla 2. Clasificación de Antecedentes investigativos (comprensión de lectura) 10

Tabla 3. Clasificación de Antecedentes investigativos (textos Argumentativos) 13

Tabla 4. Categorías y subcategorías de Análisis 46

Tabla 5. Plan de Intervención 48

Tabla 6. Etapas de Intervención 51

Tabla 7. Primera Etapa de la Experiencia 52

Tabla 8. Preferencia a la Hora de leer 53

Tabla 9. Texto más difícil de leer 54

Tabla 10. Fortalezas y Debilidades de los Estudiantes. Etapa Exploratoria 55

Tabla 11. Respuesta No 3 interpretación a la Lectura Crítica 56

Tabla 12. Respuesta No 5 hacer Inferencia en la Lectura de Ensayo 57

Tabla 13. Voces de Estudiantes en Evaluación del Texto 58

Tabla 14. Planeación secuencia uno 61

Tabla 15. Ejemplo de Inferencias en la Cotidianidad 62

Tabla 16. Guía Visita a la Biblioteca 64

Tabla 17. Preguntas para Resolver en Grupo 65

Tabla 18. Contrastes en el Centro de la Ciudad 66

Tabla 19. Agudicemos los sentidos 66

Tabla 20. Lectura visita centro 68

Tabla 21. Evaluación Visita Voces de los Estudiantes 69

Tabla 22. Plan de Secuencia Dos 71

Tabla 23. Voces de los estudiantes en la etapa antes, durante

y después del documental 73

Tabla 24. Autoevaluación de los estudiantes 76

Tabla 25. Evaluación Debate 79

Tabla 26. Planeación de secuencia tres 80

Tabla 27. Propósito de la puesta en escena 81

Tabla 28. Evaluación puesta en escena 82

Tabla 29. Actividades antes, durante y después del ensayo 83

Tabla 30. Respuestas en la etapa antes 83

Tabla 31. Respuestas de estudiantes en la etapa durante 84

Tabla 32. Respuesta estudiante en la etapa después 85

Tabla 33. Revisión del portafolio 88

Tabla 34. Nivel de Análisis de la Investigación 91

1

Introducción

La lectura como proceso nos permite potenciar las transformaciones del pensamiento y

el lenguaje, cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. Para

Goodman (1989), todo proceso de lectura esencialmente comienza con un texto que

debe ser procesado como lenguaje y termina con la construcción de significados, sin

significado no hay lectura y los lectores no pueden lograr éste sin lograr el proceso.

El siguiente trabajo fue elaborado con el fin de realizar una investigación

adelantada en el marco de la Maestría de Pedagogía de la Lengua Materna. El tema

que se trabajó fue el fortalecimiento de la lectura crítica de ensayos en estudiantes de

educación media del colegio Sorrento de la jornada de la mañana, desde la clase de

Lengua Castellana. El primer capítulo presenta el planteamiento, antecedentes y

delimitación del problema, formulación de pregunta, subpreguntas, justificación, objetivo

general y objetivos específicos. El segundo capítulo corresponde a referencias teóricas,

donde encontramos las teorías y el desarrollo temático de esta investigación. El tercer

capítulo desarrolla el marco metodológico, con paradigma, enfoque y diseño

metodológico. El cuarto capítulo corresponde al análisis y discusión de resultados. El

quinto y último capítulo presenta las conclusiones, donde se aborda la respuesta, la

pregunta planteada para esta investigación y el resultado de acuerdo con los objetivos

propuestos.

La implementación de esta investigación se inició desde el año 2016 con un grupo de

36 estudiantes de grado décimo, quienes presentaron dificultad en comprensión de

textos y falta de hábitos de estudio; por lo tanto, en el marco de la Maestría en

Pedagogía de la Lengua Materna se consideró importante fortalecer la lectura como

proceso y brindar estrategias para mejorar su comprensión lectora y pensamiento

crítico.

En este trabajo se implemento la investigación acción IA como diseño

metodológico, ya que es adecuada para el estudio e implementación de soluciones

dentro del salón de clase. Para el desarrollo de este trabajo de grado se diseñaron una

etapa de exploración y tres secuencias didácticas cuyo propósito consistió, en fortalecer

2

el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco con el fin de mejorar la lectura

de textos argumentativos. Esto se llevó a cabo después de una observación y análisis

de datos. A lo anterior se suma, una reflexión sobre las prácticas docentes de la

investigadora y el planteamiento de sus clases para abordar la lectura de textos en los

estudiantes.

3

1. Problemática de la Investigación

“Debemos saber leer, y saber leer no es terminar pronto sino

leer despacio, analizando y descifrando cada palabra, cada oración, cada párrafo; tomándonos nuestro tiempo con el fin de saber qué estamos leyendo y si estamos entendiendo; no es leer por leer”.

Estanislao Zuleta.

1.1. Planteamiento del Problema

Este capítulo tiene el propósito de exponer la problemática sobre la cual se fundamenta

la lectura crítica de textos argumentativos en Educación Media y el avance que ha

tenido este tema en el plano internacional y nacional desde las políticas, estrategias y la

inclusión de esta en la educación y en las evaluaciones externas.

Dentro de este orden de ideas, la lectura crítica como tema central de esta

investigación resalta la importancia de la comprensión e interpretación de un texto.

Además, esta lectura surge del ejercicio intelectual que presupone hacer inferencias

simples o complejas. Por otro lado, el Instituto Colombiano de Fomento para la

Educación Superior (ICFES) evaluó por primera vez, en una sola prueba llamada

“lectura crítica”, las competencias de lenguaje y filosofía a los jóvenes de grado once en

el año 2014.

La anterior fusión tiene sentido en la medida en que los estudiantes de último

año de ciclo cinco deben haber alcanzado un dominio del lenguaje (competencias

evaluadas en los grados 3º, 5º y 9º) que les permita leer críticamente, esto es, tomar

distancia frente al texto y evaluar sus contenidos; por lo tanto, se inicia una revisión

para identificar y fortalecer habilidades y destrezas en lectura desde las dos asignaturas

arriba mencionadas. Es una preocupación de los docentes de Lengua Castellana

fortalecer sus prácticas con los estudiantes, ya que un aprendizaje adecuado, en gran

parte depende su éxito académico. Más allá del ICFES (2014) se encuentran

instituciones internacionales que han dado su aporte a este tema, revisemos:

En la década de 1990 se crean los sistemas nacionales de evaluación en los

países de América Latina y el Caribe con el fin de hacer un seguimiento a la eficacia de

la educación escolar. En esta década se perfeccionan las pruebas diagnósticas y como

4

respuesta a esta necesidad se funda desde la UNESCO-OREALC el laboratorio para la

Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe (LLECE).

Según La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura, UNESCO (1988 p.61) define la lectura crítica “como la capacidad del

individuo para la reconstrucción del significado, acceder a la diversidad de textos

producidos por otros y también para producir otros nuevos”, es por esto que, las clases

de lenguaje del ciclo cinco deben centrar su atención en fortalecer esta habilidad para

alcanzar niveles de lectura superior. Los proyectos desarrollados por los estudiantes

deben ser un buen pretexto para alcanzar este fin.

El LLECE realiza el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. PERCE

(1996-1997), a partir de pruebas aplicadas en trece países, entre los años 1996 y 1997.

Cabe resaltar que el enfoque que prevalece en las aulas es el prescriptivo. En este

enfoque se prioriza “saber leer de corrido” en voz alta, no importa si se comprende o no,

pues se considera que este llega después. En el año 2004, se constituyeron los

primeros equipos el trabajo para el desarrollo del Segundo Estudio Regional

Comparativo Explicativo de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe

(SERCE), a nivel latinoamericano se revisan los currículos oficiales de los grados

tercero y sexto de educación primaria, los libros de texto y tipos de pregunta de los

aplicativos nacionales. En el análisis se concluye que el enfoque dominante es el

comunicativo.

Las pruebas SERCE-LLECE (2004) muestran que la mitad de los estudiantes de

tercero de educación primaria demuestran el dominio de los niveles I (literal), II (literal

con paráfrasis) por otro lado en el nivel III (lectura inferencial simple), muestran la

habilidad para discriminar el significado basándose en el sentido del texto. SERCE

(2004) llama la atención a los docentes en torno a la necesidad de cultivar entre los

niños la lectura inferencial compleja. A lo anterior cabe puntualizar que es tarea de los

docentes de lenguaje retomar la lectura como se dijo antes en el nivel literal, inferencial

y crítico intertextual para que cuando lleguen al ciclo cinco, los estudiantes se puedan

desempeñar mejor y no sea la práctica de ésta un acercamiento forzado, obligado y

descontextualizado.

5

En el año 2014, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

(ICFES) orienta algunas características de la prueba lectura crítica. Prueba Saber 11 en

el área de lenguaje. Esta entidad propone la lectura crítica como el nivel más complejo,

el más alto en el logro del evaluado. Además, los estudiantes deben no sólo extraer el

sentido literal de los textos sino incluir una gama de procesos de comprensión, de la

misma manera, los estudiantes deben hacer inferencias, interpretar ideas, evaluar

contenidos de textos y asumir una postura crítica frente al mismo. Por otro lado, se

plantea entonces, evaluar las competencias lectoras de los estudiantes desde las

diferentes asignaturas teniendo en cuenta los tres niveles: literal, inferencial y crítico, sin

desconocer que la lectura crítica demanda más exigencia y rigurosidad ante lo literal y

lo inferencial.

En el año 2016 en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE

(Lectura y Escritura), que llevó a cabo el Laboratorio latinoamericano de Evaluación de

la Calidad de la Educación (LLECE), organismo compuesto por quince países de la

región y coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago contempla las habilidades a

desarrollar desde los enfoques psicogenético y sociocultural, que abarcan una

comprensión literal, inferencial y crítica del texto. Se considera que el foco del trabajo

de la lectura debe estar en la búsqueda de un lector autorregulado, capaz de tener y

seleccionar las estrategias necesarias para enfrentarse a la diversidad de géneros

discursivos que se presentan en la sociedad de hoy.

Frente al panorama anterior es conveniente destacar, que el tema de la lectura

crítica cobra interés para Colombia en el 2014, ya que el ICFES decide evaluar las

competencias en lenguaje y filosofía en una sola prueba y fortalecer las capacidades

interpretativas y de razonamiento lógico a partir de un texto y evitar la de los

conocimientos declarativos, otro factor que destaco es el desconocimiento que hay en

los colegios y en los docentes que orientan las asignaturas de lenguaje y filosofía por

este tema al esperar capacitación y no asumir con responsabilidad su trabajo autónomo

como líderes en la enseñanza.

Por otra parte, al revisar los Lineamientos Curriculares de Lenguaje del Ciclo

Cinco (1998) se encuentra que los textos argumentativos deben ser comprendidos e

interpretados de manera crítica en diferentes manifestaciones del contexto universal. La

6

lectura en los jóvenes debe ser significativa, pero esta no cumple esta función cuando

desde las clases de lenguaje, los estudiantes manifiestan falta de atención y motivación

al abordar un tema o terminar una lectura con sentido académico, no por esto, la lectura

deja de ser considerada hoy como una de las competencias culturales y académicas

más destacadas, pues se considera que una persona para desarrollar de manera

adecuada su formación debe leer y escribir autónomamente.

Cabe considerar que la escuela hoy debe enseñar a leer y escribir a sus

estudiantes con un pretexto, sin desconocer preferencias para buscar en ellos, ser

críticos, además, inculcarles hábitos de lectura para optimizar tiempo y dinero, pero

también tiene que devolverle a la lectura su papel de instrumento del aprendizaje y de

la formación, aparte de esto, es importante priorizar para qué leer en clase. Por lo tanto,

es tarea del docente desde sus clases hacer conscientes a los estudiantes del uso de

estrategias cognitivas y metacognitivas que estén de acuerdo con el tema, contexto,

gusto y capacidades de estos, para que ellos puedan trascender y autorregular su

proceso enseñanza-aprendizaje dentro y fuera de clase.

Pasando al ámbito institucional, se destaca que los estudiantes de ciclo cinco de

la institución Sorrento, después de una prueba diagnóstica realizada al iniciar año

escolar 2016, presentaron falta de organización y síntesis de la información leída en

clase, dificultad para retener información a corto y largo plazo y recordar la

superestructura y macroestructura de un texto. Además, el estudiante lee sin un

propósito, éste solo lo hace por cumplir un requisito. Otro problema que se encontró fue

las pocas intervenciones que ellos hicieron por el escaso manejo de vocabulario y

conectores. Asimismo, cuando tenían que argumentar se evidenció dificultad en

reconocer que leer involucra comprensión, argumentación y asumir una postura crítica

frente al texto.

Los docentes de Lengua Castellana de grado décimo y once no deben

desconocer que una parte de sus estudiantes llegan con un gran bagaje de

conocimientos previos a la clase que no se deben desconocer. Sin embargo, otro grupo

lo tiene, pero no lo activa por falta de entrenamiento o por descuido. Lo importante es

valorar, recuperar y utilizar este acervo cultural a favor del encuentro con la lectura para

evidenciar las asociaciones entre lo que promueve el texto y los conocimientos de ellos.

7

Es evidente que la lectura crítica es imposible de aprender si los conocimientos del

lector son limitados. El texto que se va a trabajar en esta investigación es el

argumentativo, con especial mirada el ensayo.

Asimismo, las estrategias para la comprensión lectora permiten a los estudiantes

poner en juego conocimientos de orden cognitivo (predicción, anticipación, inferencia,

verificación de hipótesis, corrección, organización, focalización, elaboración, integración

y verificación) y metacognitivo (planificación, ejecución y evaluación), estas estrategias

se pueden hacer antes, durante o después de la lectura de un texto. Por consiguiente,

es preciso partir de las motivaciones afectivas del adolescente y derivarlas a la lectura

para centrarlos en otros propósitos.

Dentro de este orden de ideas, se hace indispensable trabajar la lectura crítica

de ensayos con ayuda de estrategias que faciliten y optimicen el rol de lector crítico;

sumado a lo anterior, los argumentos que se necesitan para justificar, sustentar y

ratificar lo dicho, deben ser proposiciones que tengan como función apoyar lo afirmado

en una tesis para tomar una postura a favor o en contra del texto.

1.2. Antecedentes

En los antecedentes se buscaron estudios que abordaran la relación entre

lectura crítica y textos argumentativos. Los estudios reseñados a continuación

evidencian la relación teórica, tipo de investigación, estrategias, resultados y población

en cada una de ellas. El análisis de los documentos se presenta desde tres categorías

a saber: Lectura crítica, comprensión lectora y tipos de textos. El propósito de esta

consulta para la investigadora fue encontrar y reconocer otros trabajos sobre los temas

antes mencionados, para encaminar la investigación sobre rutas teóricas, metódicas e

interpretación de resultados de los trabajos compilados e iniciar un nuevo trabajo donde

se busque fortalecer la lectura crítica de ensayos en educación media.

El total de investigaciones revisadas en bases de datos digitales como ProQuest

y repositorios institucionales de diferentes universidades fueron 21 realizadas durante

los años 2011 a 2016, en el ámbito internacional (Ecuador, México, Perú y España) y

Nacional en la modalidad maestría y/o doctorado.

8

La primera categoría, lectura crítica está constituida por 8 trabajos a saber:

Tabla No. 1. Clasificación de Antecedentes investigativos

TIPO/AÑO/PAÍS

TITULO

AUTOR

2015 MAESTRÍA- COLOMBIA

Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la consecución de la lectura crítica

Diana Vargas Rodríguez

2014 MAESRTÍA COLOMBIA

Estrategias didácticas para fomentar la lectura crítica desde la perspectiva de la transversalidad.

Diana Raquel Benavides & Gloria María Sierra

2014 DOCTORADO MEXICO

Habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en el alumnado de universidad de Sonora México.

Esperanza Águila Moreno

2012 MAESTRÍA COLOMBIA

¨Procesos de lectura crítica , mediación pedagógica para propiciar desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios

Alexandra Herrera & Andrea Villalba

2013-1 MAESTRÍA ECUADOR

La lectura crítica en los estudiantes de primer año de la facultad de filosofía y letras y ciencias de la comunicación.

Rosario del Carmen Reliche.

2013-2 MAESTRÍA ECUADOR

Aplicación de lectura crítica en los procesos de enseñanza aprendizaje para los estudiantes de segundo año especialización, lengua y literatura.

Carmen Baquerizo


Propuesta didáctica para el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III y V.

Enrique Díaz & José Serna

2010 MAESTRÍA MEXICO

Estrategia para el desarrollo de la lectura crítica de textos expositivos , en la asignatura de historia

Mario Espinosa Escamilla

Fuente: Elaboración Propia Al hacer un recorrido por los trabajos de lectura crítica arriba mencionados,

podemos confirmar que en esta categoría se encontraron siete trabajos de grado y una

tesis de doctorado realizada en México por Águila (2014), cuatro trabajos de los siete se

ejecutaron en Colombia por Vargas (2015), Benavides & Sierra (2014), Herrera &

Villalba (2012) y Díaz & Serna (2011), otro se trabajó en México por Espinosa (2010) y

los dos últimos se adelantaron en Ecuador por Reliche (2013) y Baquerizo (2013), entre

los años 2010 hasta 2015. De esta categoría se mencionarán, tendencias en el enfoque

disciplinar, enfoque pedagógico, población intervenida, conclusiones, materiales

aplicados, vacíos y aportes a esta investigación.

En el enfoque disciplinar, los autores que se retoman en los trabajos de esta

categoría marcan una tendencia cognitiva, social y cultural frente a la adquisición de la

lectura, entre ellos están: Matthew Lipman (2001), Daniel Cassany (2006), Isabel Solé

(2001), Paula Carlino (2005), Linda Elder & Richard Paul (2001), Paul Richard Flawell

9

(1970), Bernardo Gargallo (2000), Mateos, M. (2002), Peter Facione (2007) y la escuela

de Frankfurt (1924). El enfoque pedagógico utilizado en la mayoría de trabajos es el

cualitativo. En cinco trabajos de los 8 revisados, la población intervenida fueron

estudiantes de primer semestre de diferentes universidades y carreras, como parte de

una propuesta pedagógica a implementar en las prácticas docentes, procesos de

comprensión y producción de textos con actividades de descripción, recursos,

seguimientos del docente y evaluación.

Las conclusiones que resultan de este grupo de trabajos son: La lectura crítica es

una actividad básica que mejora la competencia comunicativa lingüística y favorece el

desarrollo del pensamiento crítico. Además, leer implica reflexionar sobre la validez de

lo leído y decidir si el significado implícito de la información es verdadero o no. El

pensamiento crítico es aplicable en toda la vida personal y es la escuela un escenario

para ayudar a cultivar y desarrollar este en los estudiantes. Los tipos de textos

aplicados en los diferentes trabajos fueron: cine en el aula, artículo periodístico, guía de

trabajo, noticias, encuesta, estrategias cognitivas y metacognitivas, matriz de

estrategias pedagógicas para la comprensión y producción de textos.

El vacío que se encuentra en este tema y al revisar antecedentes es la falta de

interes de las entidades internacionales, nacionales, distritales e institucionales sobre

cómo mejorar la lectura crítica en los alumnos de todos los niveles, los resultados no se

detectan sino se hace un seguimiento y acompañamiento a éstos en su proceso lector.

Otro factor débil es la interdisciplinariedad en la lectura y los proyectos que se diseñan y

presentan los estudiantes, por consiguiente, una tarea importante del docente en clase

es fortalecer el interés por leer en sus educandos y trabajar colaborativamente en el

salón.

Después de todo, no se trata de hacer juicios o señalamientos a los profesores,

sino de identificar las posibilidades con las que cuenta cada institución para apoyar a

los estudiantes en el desarrollo de todas sus potencialidades y los apoyos que

requieren del sistema educativo. Cada escuela, colegio o universidad debe preguntarse

qué pueden hacer como colectivo los maestros para promover el desarrollo de la lectura

crítica entre los estudiantes y qué manera lo pueden hacer desde las diferentes áreas

del conocimiento, cómo podrían participar los familiares en el proceso, qué se requiere

10

de parte de las administraciones educativas locales y nacionales en materia de

infraestructura, materiales y apoyo pedagógico, entre otros. La escuela se debe

optimizar y ofrecer mejores espacios para que estudiantes y docentes puedan compartir

y reconocerse como actores y productores de un conocimiento que a diario se actúa en

los salones de clase y que es único porque cada grupo tiene un ritmo diferente de

trabajo. Por lo tanto, la lectura crítica se debe trabajar como un proceso y no como un

producto terminado para evaluar.

Por último, estos trabajos aportan a esta investigación que la lectura crítica es

una actividad que se debe realizar usando procesos de pensamiento para lograr una

adecuada comprensión del texto con ayuda de estrategias y fortalecimiento de las

prácticas pedagógicas de los docentes en sus clases. Además, las estrategias de

lectura permiten a los estudiantes adquirir capacidades para aprender y tener un buen

desempeño en la comprensión. Un lector puede pensar críticamente sobre un texto

únicamente si lo ha entendido, la lectura crítica debe ser guiada y acompañada por el

docente, además, el colegio debe convertirse en un espacio formador de pensamiento

crítico con espacios de diálogo y discernimiento.

La segunda categoría, comprensión lectora está constituida por 7 tesis y estas

son:


Fuente: Elaboración Propia

AÑO/TIPO/PAIS

TITULO

AUTOR


Propuesta con estrategias metacognitivas para fortalecer la comprensión lectora a través de ambientes virtuales de aprendizaje para estudiantes de sexto grado.

Castrillón, M. Hernández,C. y Díaz P.


Estrategias metodológicas implementadas para la comprensión lectora en tres instituciones

Noris de Jesús Arrieta, Paola Golmajea, Leído Julieth Soto


Desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo

Francy Paola Basto

2013 MAESTRÍA ECUADOR

¨Estrategias metodológicas de la lectura y la potenciación de la comprensión lectora propuesta guía didáctica para primer año de medicina

Carmen Lozano Lazo

2012 MAESTÍA PERÚ

Las estrategias de enseñanza de la comprensión lectora de los alumnos de primer grado de educación secundaria en el área de comunicación.

Patricia Luz María Modelajes, María del Carmen Mejía

2012 DOCTORADO ESPAÑA

La enseñanza de la lectura y su repercusión en el desarrollo del comportamiento lector.

Rosemary Duarte


Metacognición y comprensión lectora , la correlación existente entre el uso de las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora

Johana Velandia Quiroga

11

En esta categoría se rastrearon seis trabajos de grado y una tesis doctoral

realizada en España por Duarte (2012), 4 investigaciones se llevaron a cabo en

Colombia por Velandia (2010), Basto (2014), Arrieta, Golmajea & Soto (2015),

Castrillón, Hernández & Díaz (2015) y los tres restantes fueron adelantados en Perú por

Modelajes & Mejia (2012), Ecuador por Lozano (2014), estas investigaciones se

realizaron entre el año 2010 hasta 2015. La metacognición fue la tendencia en el

enfoque disciplinar de los trabajos de este grupo. A nivel teórico se acude a John

Flawell (1981) quien define la metacognición como el conocimiento de los procesos

cognitivos. Desde este punto de vista la metacognición no solo hace referencia al

conocimiento de los recursos cognitivos sino también a la comprensión de los procesos

y resultados que de ella se desprende. Otros autores que se encuentran en las

investigaciones son: Teun Van Dijk (1978), con los niveles de comprensión de la

lectura. Popper Karl (1997), con el método inductivo elaboración de predicciones de

fenómenos individuales. Edward Sapir (2003), con el pensamiento es influenciado por el

contexto, Lev Vygotsky (1985), con actividad cognitiva desde su origen social. Emilia

Ferreiro (2008) y Jean Piaget (1971, 1973, 1977), formarse como lectores un derecho

de los niños. Dell Hymes (1967, 2010) afirma que la competencia comunicativa es la

capacidad de usar el lenguaje apropiadamente, entre otros.

El enfoque metodológico utilizado en tres investigaciones fue el cualitativo. En

dos de ellas se trabajó la investigación documental, porque se observaron e

interpretaron registros escritos, en este caso documentos institucionales. Un trabajo de

los revisados utilizó enfoque cuantitativo y otro enfoque mixto. La población intervenida

en seis antecedentes consultados fueron estudiantes de educación básica y uno con

estudiantes de medicina. En relación con los referentes metodológicos, los siete

trabajos revisados abordaron la comprensión de lectura con estrategias lógicas como

inducción, deducción y clasificación.

Además, al describir la superestructura se facilitó la organización de las ideas en

orden de importancia y se establecieron sus conexiones. Asimismo, esta sirvió para

guiar la recuperación y producción de la información, lo que facilitó más adelante el

resumen. Por otro lado, en todo tipo de texto hay que distinguir dos tipos de

información: la explicita que se refiere a las ideas literales expresadas en el texto y que

12

origina la lectura literal y la implícita o información omitida que puede ser deducida por

el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa.

Algunas conclusiones encontradas en los trabajos revisados fueron: la práctica

de la lectura debe ser orientada, controlada y autorregulada para mejorar los niveles de

comprensión, se debe hacer una ruta de trabajo partiendo de las necesidades de los

estudiantes como prueba diagnóstica para implementar estrategias de lectura y mejorar

comprensión. El razonamiento deductivo e inductivo es camino para el pensamiento

crítico, es indispensable fomentar el hábito de la lectura en nuestros estudiantes para

garantizar motivación y comprensión. Asimismo, se deben diseñar programas para

capacitar a los docentes en la enseñanza de estrategias para mejorar la comprensión

lectora en estudiantes. Ni los textos, ni las actuaciones de los profesores son suficientes

para estimular el hábito de la lectura frecuente y comprensiva. Por lo tanto, si los

alumnos leen en un contexto en el que se les va a evaluar, lo memorístico difícilmente

permitirá una comprensión profunda de este. Los tipos de textos aplicados en los

diferentes trabajos fueron: Las TICS, pre pruebas, pospruebas, entrevistas, un RAE,

una matriz de trabajo, una fábula.

Dentro de este orden de ideas, la lectura al ser un proceso individual dificulta al

docente ayudar a fortalecer la práctica lectora en cada estudiante, no hay garantía que

la estrategia o estrategias de lectura utilizadas surtan eficacia en todos; sin embargo, el

objetivo que se busca es lograr que los estudiantes comprendan el contenido del texto.

Esto es, saber de aquello de qué habla el autor y con qué intención o propósito lo dice.

El compromiso es grande y es solo en la práctica es donde se ven los resultados

al interactuar, texto y lector con distintos conocimientos previos, propósitos y

expectativas. Sí bien es cierto que motivar a un adolescente a leer no es fácil, se

recomienda invitarlo a leer desde sus preferencias para romper el hielo, las distancias y

lograr que ellos interactúen.

Por último, estos trabajos aportan a esta investigación la utilización de

estrategias metacognitivas para favorecer el proceso lector y la clase, ya que estas

supervisan, regulan y dirigen actividades para el aprendizaje de la lengua. En contraste,

el proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que va más

allá de lo explícito, por consiguiente, permite hacer uso del pensamiento crítico, emitir

13

juicios valorativos e interpretar las ideas con ayuda de las experiencias previas del

lector.

El tercer grupo corresponde a tipo de textos, en donde se observaron tres

ejemplos, el primero corresponde a textos literarios, el segundo a textos gráficos y el

tercero corresponde a textos argumentativos. Veamos seis de estos últimos:


AÑO/ TIPO/PAÍS TÍTULO AUTOR

2015-1 MAESTRÍA/COLOMBIA

El micro cuento como estrategia para la enseñanza de la composición de textos con dominancia argumentativa

Jenny Andrea silva Galvis

2015- 2 MAESTRÍA/PERÚ

Procesos cognitivos de planificación y redacción en la producción de textos de textos argumentativos

Teodoro Dionicio Sánchez Nizama

2013 MAESTRÍA/COLOMBIA

Características de los textos argumentativos escritos producidos por estudiantes de biología pura de la universidad del Quindío en conservación del medio ambiente.

Janeth Yepes Jiménez


Relación entre metacognición y composición de textos argumentativos. Estudio a través de una secuencia didáctica

Diego Alejandro Guerrero Rodríguez


La interactividad en la enseñanza y el aprendizaje de proceso argumentativos con apoyo de TIC.

Diana Teresa Salazar Correa y Leidy Alexandra Pulido Duque


Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos.

Clara Aidé Ortiz Poveda y Marisol Morales Gasca


En esta categoría se revisaron seis trabajos de grado: 5 realizados en Colombia

y uno en Perú durante los años 2010 hasta 2015; las tendencias en el enfoque

disciplinar a nivel teórico se acude a Daniel Cassany (2007), César Coll (2004), Anna

Camps (1995), Javier Onrubia & Teresa Mauri (2008), Teun VanDijk (1978), Walter

kintsch (1998), Roland Barthes (1977), Gerard Genette (1979). Tres de las

investigaciones consultadas se asumen a partir del paradigma interpretativo y de

investigación cualitativa, identificando un problema específico partiendo del análisis de

los instrumentos aplicados y triangulados sobre textos argumentativos. La población

intervenida son estudiantes de grado cuarto, quinto, séptimo, octavo, once y

estudiantes de primer semestre de biología. La lectura cumple un papel anónimo, ya

que no se le asigna una tarea puntual; sin embargo, las respuestas de los estudiantes

tienen una postura propia ante los temas propuestos para trabajar. Estos carecen de

14

autonomía para gestionar su propia lectura de textos; solo trabajan si el docente así lo

indica. Los estudiantes tienden a repetir argumentos insuficientes, ambigüedad,

coherencia global, coherencia lineal, y secuencia textual; se resalta más la producción

escrita terminada que la lectura. Los textos aplicados en las diferentes investigaciones

fueron: artículos de opinión, el microcuento, textos argumentativos, falacias, estudio de

caso, un discurso.

En términos generales se puede decir que, frente a los trabajos consultados, la

razón por la cual los niños enfrentan la lectura de textos argumentativos prevalece la

necesidad de responder a las tareas escolares y básicamente a los interrogantes

formulados por el docente. Por otro lado, los estudiantes no ven la posibilidad ni la

importancia de asumir la lectura como estrategia para mejorar sus procesos de

aprendizaje y ampliar sus conocimientos por su propia iniciativa; más aún, cuando solo

se piden productos finales para evaluar.

La búsqueda de antecedentes con relación a lectura crítica, textos

argumentativos y otros tipos de textos concluye que: para esta investigación se

trabajará el ensayo como texto argumentativo en el grado undécimo de educación

media para que los estudiantes puedan manifestar sus opiniones con ayuda de

evidencias y dar a conocer su postura frente a lo leído. Por lo tanto, la lectura de este

texto en clase de una manera guiada facilitará la comprensión e interpretación del

mismo. Por otra parte, los estudiantes y docentes deben enfrentarse a varios tipos de

textos y asumir diferentes formas de leer de acuerdo con los propósitos fijados y sus

conocimientos previos. Asimismo, dar prioridad a la interdisciplinariedad en la lectura,

ya que esta favorece y facilita la comprensión, la argumentación y el desarrollo del

pensamiento crítico.

1.3. Delimitación del Problema

El colegio Sorrento está ubicado en el Barrio San Rafael, Localidad 16 Puente

Aranda, Institución Educativa Distrital, Básica Secundaria y Media mixta, fundada en el

año 1975; atiende una población de 2440 estudiantes en dos sedes y dos jornadas,

desde preescolar hasta grado once. El horizonte institucional en el marco filosófico del

Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) expresa la forma como en el colegio se ha

15

decidido alcanzar los fines de la Educación definidos en la Ley General de Educación

(Ley 115 de 1994).

La filosofía General del colegio Sorrento, contenida en el Proyecto Educativo

Institucional P.E.I. (2016), “Estrategias interdisciplinarias para el desarrollo de

habilidades de pensamiento” busca formar un estudiante en los campos Afectivo,

Cognitivo y Expresivo en donde sea un propósito fundamental el mejoramiento del nivel

de vida, en concordancia con la Misión, Visión y Objetivos institucionales. El horizonte

institucional contiene: Nombre del P.E.I. Misión, Visión, Identidad sorrentista y objetivos.

Todo lo anterior se respalda con el lema “Educar es enseñar a vivir”. J.J.Rousseau. La

institución educativa ofrece la modalidad de Educación Media Especializada en ciencias

y humanidades, para los estudiantes de ciclo cinco.

Desde la mirada de la Misión y la Visión del PEI “Estrategias interdisciplinarias

para el desarrollo del pensamiento”, del colegio Sorrento, se puede reconocer el papel

de la lectura como estrategia para alcanzar niveles altos de excelencia y calidad. Sin

embargo, no es claro cómo se debe trabajar la lectura crítica en todos los ciclos por

parte de los docentes, ya que en la realidad encontramos que hay pérdida en los

desempeños en algunos estudiantes y en algunas asignaturas porque no se ve

reflejado en la valoración cuantitativa el esfuerzo realizado por ellos. Una amenaza que

afecta el desarrollo de las actividades de la misión institucional es la saturación de

proyectos y actividades direccionadas por las diferentes asignaturas a las que el

estudiante tiene que estudiar. El buen desempeño de la institución no es condición para

que los estudiantes tengan un buen nivel de lectura crítica por lo tanto es un campo que

se debe abordar año a año. Revisemos:

Paso siguiente, la investigadora revisa los resultados de la prueba lectura crítica

saber 11 de los años 2015 vs 2014 de los estudiantes ante el ICFES, donde se ubica el

Misión: “Contribuir con la familia y la sociedad en la construcción del proyecto de vida de niñas, niños y jóvenes como personas autónomas, respetuosas, con sentido de pertenencia, reflexivas y trascendentes, para que apropien los conceptos e innovaciones que la ciencia y la tecnología aportan al desarrollo de la humanidad, a través del ejercicio de la afectividad, la aplicación y el intercambio de saberes y la potenciación del talento, desde el campo de las ciencias humanas y las ciencias exactas.” Visión: “El colegio Sorrento será reconocido a nivel local y distrital como una institución educativa posicionada por la Calidad de sus servicios, la excelencia de sus egresados, la proyección de talentos y los altos niveles de competitividad desde lo afectivo, lo cognitivo y lo expresivo. Apartado citado en el PEI, p.8

16

desempeño de los estos en esta prueba en el penúltimo lugar, de todas las asignaturas

evaluadas. En consecuencia, los desempeños de los estudiantes no son los esperados.

Por lo tanto, el consejo académico del momento recomienda a los docentes de lengua

castellana replantear las estrategias para adelantar la lectura crítica desde las clases de

una manera más responsable y comprometida para que los estudiantes se apropien de

la información y vayan más allá de lo esperado en el nivel inferencial y crítico

intertextual de la lectura en todas las asignaturas.

NUEVAS AREAS LECTURA C MATEMATICAS SOCIALES NATURALES INGLES RAZONAMIENTOCOMPETENCIAS C.

JM 2014 57.97 59.27 58.29 58.46 53.5 58.74 58.3

JM 2015 57.82 62.56 59.01 58.48 56.01 64.31 56.75

-0.15 3.29 0.72 0.02 2.51 5.57 -1.55 Estadística eleborada por consejo académico 2016

Otro documento que se revisa es el Plan Curricular de la institución, para el ciclo

cinco donde la lectura aparece como eje transversal del enfoque pedagógico, Leamos:

Además, los estudiantes de este ciclo deben desarrollar habilidades de

pensamiento y trabajar herramientas que fortalezcan el aprendizaje significativo de

textos argumentativos, para alcanzar altos niveles de comprensión en la dimensión de

contenidos, métodos y formas de comunicación y propósitos.

En las clases no se visualiza el enfoque pedagógico institucional descrito en el

PEI en su totalidad, ya que en el ciclo cinco los estudiantes manifiestan pocas prácticas

de lectura de textos tales como: ensayos, artículos de opinión, reseñas, crónicas, entre

otros, por el contrario, los estudiantes manifiestan saturación de trabajos escritos entre

los que se les exige un ensayo de un día para otro, sin acompañamiento del docente en

la elaboración y desconocimiento de cómo se hacen, organizan y presentan. Veamos:

Enfoque Pedagógico componente CURRICULAR DEL CICLO CINCO: Aprendizaje significativo- Pedagogía problémica- Cambio conceptual metodológico, actitudinal y axiológico- Enseñanza para la comprensión- pedagogía conceptual. Desarrollar habilidades de pensamiento mediante la utilización instrumentos mentales. Competencias instrumentales- Recursos Mentales. (Mapas conceptuales-mapas mentales-mentefactos. Cuadros sinópticos, entre otros). Apartado citado en el PEI, p.14

17

Dentro de este orden de ideas, los docentes también exigen tareas sin tener en

cuenta conocimientos previos de los estudiantes, acompañamiento y retroalimentación

en el proceso de estas, incluso, los estudiantes manifiestan dificultad al tomar notas,

hacer resúmenes, esquematizar información. A lo anterior se suma las dinámicas de las

instituciones que no permiten un trabajo en equipo, hasta el punto que el estudiante

termina trabajando solo, cansado y aburrido.

Desde las voces de los docentes de grado décimo, por medio de entrevistas,

ellos indican que a los estudiantes no les gusta leer, no comprenden lo que leen y que

muchas veces, éstos no son capaces de leer en voz alta de manera fluida, les falta

imaginación, sus escritos carecen de coherencia, cohesión y eficiencia. Los estudiantes

de este nivel hacen uso de procesos memorísticos y dejan de lado la comprensión e

interpretación de información y cuando tienen que argumentar su postura argumentativa

frente a un planteamiento, caen en ambigüedad y confusión. Miremos:

El docente de ciclo cinco debe trabajar por proyectos interdisciplinarios siguiendo el

perfil del PEI. La lectura es fundamental para adelantar investigación y los niveles de

comprensión deben ser óptimos para realizar actividad planeada. Cada docente desde

su asignatura da importancia a la lectura y puede apoyarse en organizadores de la

información para que los estudiantes alcancen la aproximación al texto de una manera

oportuna, sin embargo, hay docentes indiferentes a trabajar en equipo y por proyectos,

“El enfoque pedagógico estructural del colegio Sorrento, destaca la comunicación y la lectura como ejes transversales en los cinco ciclos basados en competencias, abordando núcleos problémica tales como: Ciclo 1: Comunico con mi cuerpo; Ciclo 2: Hacia la construcción de significados Ciclo 3: Leo y apropio mi mundo; Ciclo 4: Ciencia y Tecnología con consciencia socioambiental; ciclo 5: Cultura, tecnología y Sociedad”. Apartado citado en el PEI. p.18

P2. “Los estudiantes no gustan de la lectura por los temas que deben leer, estas son aburridas y hay pocos hábitos de lectura y escritura en ellos. El contexto cultural no favorece el desarrollar las habilidades lectoras” P4. “Falta de imaginación, a los estudiantes les cuesta mucho trabajo relacionarse con lo leído, parece que las palabras no dijeran nada, cuando exponen lo hacen de memoria, si no pueden hacer sus propias películas en la cabeza, es muy difícil que le encuentren el gusto por la lectura” Entrevista realizada en enero 2016

18

además, exigen productos tales como: ensayos, reseñas, artículos de opinión, entre

otros sin hacer acompañamiento, retroalimentación o proceso. Observemos:

Los estudiantes reconocen a través de una encuesta realizada que la lectura es una

habilidad para poder adquirir conocimientos, con esta se aprende y deduce algo, se

busca lo que un autor quiere decir en el texto; con la lectura se mejora la forma de

pensar, se imaginan nuevos contextos, se conoce el mundo, hay manifestación de

agrado en los estudiantes por ésta, sin embargo, cuando tienen que leer un texto

académico les da pereza abordarlo, leer los cansa, falta comprensión en textos en el

nivel infererencial y crítico, les da sueño leer textos densos, la gran mayoría manifiestan

dificultad visual para seguir la lectura de un texto, elaborar y presentar un resumen ,

diseñar y sustentar la información con ayuda de un organizador gráfico, solo se hace

lectura, sí el profesor lo solicita. Estas son algunas de las respuestas que dieron los

estudiantes:

En las prácticas docentes, en una actividad diagnóstica realizada en la clase de

lenguaje, al comenzar 2016, la docente evidenció en los estudiantes de décimo

después de leer el libro “Gabo no contado” de Darío Arizmendi, la falta de organización

“El estudiante que egresa de la Educación Media Especializada en Ciencias y Humanidades, es capaz de proponer soluciones a problemas de carácter social, tecnológico, ambiental y científico, de tal manera que profundiza en procesos de investigación propios de la especialidad y de otras disciplinas que determinan su inclinación profesional y su accionar como ciudadano proactivo” Apartado citado en el PEI. p.28

E1: Las dificultades que presento cuando leo son: Pereza, cuando el texto es denso y complejo se me dificulta entenderlo. E2: Me canso mucho de la vista, no veo bien, así que se me dificulta un poco poder leer todo lo que quiero. E3; Tengo dificultad en textos que no me llaman la atención, como artículos científicos, ensayos, ponencias, entre otros E4: Me falta comprensión de lectura para entender el texto y lo que el escritor quiere comunicar. E5: Cuando leo un texto académico denso, la mayoría de veces me da sueño o me pierdo fácilmente en la lectura. E6.: Hacer un resumen es complicado para mí y no me acuerdo cómo hacer un organizador gráfico, si el maestro lo solicita, yo lo hago. Encuesta realizada a estudiantes en febrero 2016

19

y de síntesis de la información leída en clase. Otra dificultad observada fue recordar

información leída a corto y largo plazo. A lo anterior se suma, no recordar la

superestructura y macro estructura del tipo de texto solicitado (una carta informal).

Además, el estudiante leyó sin un propósito y por cumplir un requisito. Al mismo tiempo,

en sus intervenciones se manifestó poco manejo de vocabulario, orden cronológico,

duda, veracidad y falta de hábitos para asociar nuevos términos. Recordemos:

Al revisar el PEI, Plan curricular, resultados ICFES, entrevistas a docentes,

encuestas a estudiantes y pruebas diagnósticas, se observa que, el desempeño de una

buena lectura no es el esperado. Por un lado, se dice qué hacer en el PEI de la

institución frente a la lectura, sin embargo, los docentes no abordan la lectura como

proceso, sino que la exigen como un producto para ser evaluada, en las clases no se

registran los avances de un trabajo guiado con estrategias que faciliten a los

estudiantes la comprensión lectora y trabajar por proyectos. Por otro lado, los

resultados de la institución en las pruebas saber 11 no permiten medir la lectura en

resultados óptimos. Por el contrario, los bajos resultados son el punto de partida para

realizar una investigación que permita mejorar los desempeños de la población

observada en este campo.

Por lo tanto, el tema de esta investigación será el fortalecimiento de la lectura

crítica de textos argumentativos (ensayo) con estudiantes de grado once, ya que este

tipo de texto ayuda a los jóvenes a exponer sus argumentos, para sustentar una

posición frente a un tema. No obstante, la institución educativa debe ayudar a sus

estudiantes a fortalecer habilidades comunicativas que priorice el desarrollo personal y

social donde ellos actúen con propiedad en un mundo globalizado y complejo. Por lo

tanto, el docente de cada asignatura debe buscar y practicar diferentes estrategias y

tipos de texto que permitan a los estudiantes aprender con ayuda de la lectura.

Actividad realizada: Después de leer el libro ¨Gabo no contado de Darío Arizmendi¨ en clase de Lengua materna y cada estudiante toma nota de su intervención, éstos deben informar a su profesora por medio de una carta informal, 5 aspectos diferentes del personaje Gabo, encontrados en la lectura. (Tiempo: 20 minutos) Actividad a realizar. (Fecha: febrero 5/16)

20

Luego de este panorama sobre la lectura crítica en los estudiantes de once en el

colegio Sorrento, se plantean las preguntas y objetivos que van a orientar este trabajo

investigativo

1.4. Pregunta de Investigación

1.4.1. Pregunta de Investigación

¿De qué manera fortalecer la lectura crítica del texto argumentativo, ensayo, en los

estudiantes de ciclo cinco?

1.4.2. Subpreguntas de Investigación

¿Cuáles son las habilidades del pensamiento implicadas en la lectura crítica de

ensayos?

¿Qué estrategias cognitivas y metacognitivas favorecen la lectura crítica de

textos argumentativos en los estudiantes de grado undécimo?

¿Qué acciones y aptitudes favorecen el proceso de lector crítico en los

estudiantes de grado undécimo?

1.5. Objetivos

Frente a las preguntas formuladas por la investigadora, ella plantea un objetivo general

y tres específicos para dar respuesta a los interrogantes antes mencionados sobre el

fortalecimiento de la lectura crítica de ensayos en el ciclo cinco.

1.5.1. Objetivo General

Fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco por medio de la

lectura crítica de ensayos como texto argumentativo.

1.5.2. Objetivos Específicos

Caracterizar las habilidades del pensamiento crítico que faciliten la lectura crítica de

textos argumentativos en los estudiantes de grado undécimo

Diseñar e implementar secuencias didácticas que hagan uso de estrategias cognitivas

y metacognitivas para fortalecer la lectura crítica de ensayos

1.6. Justificación

El siguiente trabajo esta enmarcado en la línea de investigación Pedagogía de

las Actividades Discursivas de la Lengua, la lectura y escritura como proceso, esta

21

tiene la finalidad de fortalecer la lectura crítica de ensayos en los estudiantes de ciclo

cinco del colegio Sorrento desde la clase de Lengua Castellana, con esta lectura el

lector asume una postura responsable respecto a un texto, documento o lo que dice el

autor. La lectura crítica, valora, evalúa, juzga o examina lo que se lee desde el

pensamiento crítico. Además, la práctica de esta nos ayuda a fortalecer los proyectos

transversales en el aula. Para este tipo de lectura se requiere por parte del lector un

pensamiento crítico consciente y sistemático que le permita dar significado a sus

experiencias y que ante una situación, él genere preguntas para aceptar o rechazar lo

dicho o hecho, tomar decisiones, evaluar y mejorar la comunicación, comprensión y

análisis del texto con relación al mensaje y el significado de lo que pretende el autor

comunicar, con esta lectura el lector debe asumir una actitud activa y una capacidad

de expresar sus opiniones o datos debidamente argumentados.

En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano. El

pensamiento crítico permite que el lector haga seguimiento a su comprensión a

medida que lee. Después de todo una persona puede pensar críticamente sobre un

texto (pensamiento crítico) únicamente si lo ha entendido (lectura crítica). Se puede

elegir el aceptar o rechazar una presentación, pero se debe saber por qué. Se tiene

una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los demás de identificar, las

cuestiones o problemas en los que se está o no de acuerdo. Solamente así se podrán

entender y respetar los puntos de vista de otras personas.

Por otra parte, los textos argumentativos, en especial los ensayos nos ayudan a

confirmar lo dicho sobre un tema y a sustentar lo afirmado, con el objeto de persuadir

o convencer a otro de lo expuesto. Según Zubiría (2006), las ideas se deben

argumentar para dejar de ser opiniones, es por esto que los argumentos deben darle

sustento y soporte a quien justifica o apoya una idea; y para hacerlo, deberá encontrar

causas, pruebas o razones que la justifiquen ante los demás. Los argumentos son

esenciales en la vida para poder indagar y evaluar las distintas opciones con el fin de

elegir la mejor.

22

2. Referentes Teóricos

“La lectura crítica no es la “libre opinión” del lector, esta surge

del ejercicio intelectual, que presupone hacer inferencias, simples o complejas, estas dependen de las asociaciones entre los conocimientos que promueve el texto y los conocimientos del lector que a su vez devienen de los acervos textuales”.

Fabio Jurado

En este capítulo se presentan los referentes teóricos que se tuvieron en cuenta en esta

investigación. El desarrollo teórico se hace a partir de los siguientes ejes: El lenguaje,

un sistema de relaciones, el pensamiento crítico, características y componentes,

concepción psicolingüística de la lectura, lectura crítica, estrategias cognitivas y

metacognitivas, momentos en la enseñanza de la lectura y el texto argumentativo.

2.1. El lenguaje, un sistema de relaciones

Vygotsky (1998) argumentó que el desarrollo del lenguaje debe ser entendido en

términos de la interpretación de los factores sociales y su interrelación con el desarrollo

individual. Él fue uno de los primeros psicólogos en expresar que el habla juega un

papel decisivo en la formación de los procesos mentales y que el método básico de

analizar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores radica en investigar cómo

se reorganizan los procesos mentales bajo la influencia de la interacción lingüística.

La lectura para este autor esta entendida como un proceso cognitivo socialmente

mediado. Lo anterior implica que, al momento de enseñar esta, los docentes deben

hacer uso de esta concepción y dar apoyos adecuados para mediar entre el estudiante

y el texto; así entendida la lectura, ya no se debe entregar un texto a un niño con una

guía de muchas preguntas de toda índole para que él las desarrolle por su cuenta con

solo leer. El docente debe enseñar cómo se comprende, los pasos que hay que dar y

las estrategias que se deben usar para leer un texto.

La teoría de Vygotsky (1998) implica que la lectura que el alumno hace debe

traspasar al plano intrapersonal lo que ha aprendido socialmente en clase, es decir, que

su comprensión lectora sea correcta, o que cada concepto o sub-proceso de la lectura

estén bien adquiridos. Esto implica que la lectura debe ser una actividad de enseñanza

continua, que refuerce diferentes aspectos del proceso lector, que dé oportunidades de

23

leer diferentes tipos de textos y géneros textuales; en suma, que sea un proceso de

nunca acabar en el salón.

Otro aporte de la obra de Vygotsky (1998) es la interrelación entre el desarrollo

del lenguaje y el pensamiento. Esta es examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje

reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el

desarrollo de los conceptos mentales. El autor enuncia que pensamiento y palabra

están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos aislados,

como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos

elementos. Fortalecer este pensamiento con ayuda de la lectura es una tarea diaria del

docente en sus prácticas en aula y/o fuera de esta.

2.2. Pensamiento Crítico

2.2.1. Definición, Características y rasgos del pensamiento crítico

El pensamiento crítico para Dewey (1911), mencionado por Campos (2007) en

su libro “Pensamiento Crítico” es “una consideración activa, persistente y cuidadosa de

una creencia o forma supuesta del conocimiento, a la luz de los fundamentos que lo

sustentan y a las conclusiones a las que se dirige” (p.19), Por otra parte, para Facione

(2007), este pensamiento permite a la persona el empoderamiento e independencia en

sus actos, así como la autorregulación personal, profesional y ciudadana. El desarrollo

de este pensamiento se da en todo tipo de escenario y es la escuela, uno de los lugares

propicios para ayudar a desarrollar este en sus estudiantes.

La persona que hace buen uso del pensamiento crítico reúne una serie de

características que lo distinguen. Peter A. Facione (2007) manifiesta cómo una persona

con un buen pensamiento crítico enfrenta con claridad sus enunciados, preguntas o

preocupaciones. Este autor identifica las siguientes características: Claridad en sus

enunciados, preguntas y preocupaciones, orden al trabajar aspectos complejos,

diligencia al buscar información relevante, racionalidad al seleccionar y aplicar criterios,

cuidado al centrar la atención en el asunto en cuestión, persistencia a pesar de las

dificultades y precisión en el grado permitido por el contenido y las circunstancias. Por

consiguiente, un pensador crítico ideal es habitualmente curioso, bien informado,

confiado en la razón, de mente abierta, flexible, honesto al enfrentar sus sesgos

personales, prudente al emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, razonable en la

24

selección de criterios, por lo tanto, para este autor, educar al buen ciudadano significa

trabajar hacia ese ideal.

2.2.2. Acciones y Aptitudes de un lector

Frente a las acciones y aptitudes de un lector crítico Vásquez (2015) propone que este

debe reflexionar sobre lo que hace o se plantea hacer, razonar ante cualquier idea,

estar mentalmente activo al aceptar conclusiones, elaborar juicios de valor u opiniones,

cuestionar cualquier decisión o solución de un problema, leer y contextualizar un texto

para ejercer su autonomía y mantener vivo el derecho a disentir y objetar.

Asimismo, para Vásquez (2015), las acciones de un pensador crítico están en

asumir una actitud positiva frente a la lectura, reconocer y evitar uso inadecuado del

lenguaje, construir y justificar argumentos pertinentes a lo solicitado, indagar y confirmar

fuentes de información, valorar argumentos para ajustar premisas, razonamientos,

omisiones. Para un lector crítico los procesos de pensamiento como la inducción y la

deducción son habituales y busca fortalecer las inferencias y el pensamiento lógico.

Igualmente, las aptitudes de un lector crítico son: Capacidad de ordenar y

comunicar pensamientos, ofrecer información, definiendo y explicando lo leído,

interpreta y analiza información, valida o corrige razonamientos como resultados, hace

listas de cotejo de información, cuadros, esquemas y busca perfeccionar sus elementos

de juicio, entre otras.

Leer es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no parece serlo. Los

estudiantes invierten mucho tiempo en comprender la información de un texto, pero no

son capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y

comprenden para aprender, pero no leen para pensar críticamente. Cassany (2009)

recomienda que comprender requiere construir el contenido, pero también descubrir el

punto de vista o los valores subyacentes (la ideología).

Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de ideologías.

Van Dijk (1998) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar

“huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten entrever características

sociales de los participantes como por ejemplo sexo, clase, etnicidad, edad, origen,

posición y otras formas de pertenencia grupal. Un lector crítico debe descubrir el

contexto histórico, social, económico, político y cultural de los textos.

25

Del mismo modo, un lector crítico debe adoptar el salón de clase en un espacio

de diálogo y discernimiento más que en espacios de conferencias o monólogos del

profesor. El estudiante debe utilizar diversas estrategias de lectura crítica que le

permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad. Por esta

razón, los docentes deben leer diversos textos de una manera guiada y acompañada

para poder lograr expresiones críticas a través de juicios y opiniones con sus

estudiantes. Por lo tanto, Carlino (2005) manifiesta que el docente juega un rol

preponderante en la didáctica de la lectura crítica, enseñando a los alumnos la manera

específica a trabajar todo tipo de texto.

2.2.3. Habilidades del pensamiento crítico

Según Facione (2007), las habilidades intelectuales que configuran el pensamiento

crítico son:

Interpretación

Esta habilidad Implica comprender y expresar el significado de una variedad de

experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,

procedimientos o criterios. Está constituida por las siguientes subhabilidades: 1.

Decodificación, 2. Categorización y clarificación de significados.

Análisis

Esta habilidad identifica las relaciones inferenciales propuestas y las actuales en

los enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación

dirigidas a expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opinión.

Está constituidas por las subhabilidades: 1. Examen de ideas, 2. Detectar argumentos y

3. Analizar argumentos.

Evaluación

Esta Habilidad valora la credibilidad de un enunciado o cualquier otra

representación que presenta o describe la percepción, experiencia, situación, juicio,

creencia u opinión de una persona. Asimismo, valora la fortaleza de relaciones

inferenciales actuales o previstas entre enunciados, descripciones, preguntas u otras

formas de representación. Requiere como subhabilidades: 1. El reconocer, 2. El juzgar.

26

Inferencias

Esta Habilidad identifica elementos necesarios para derivar razonables

conclusiones, para considerar información relevante y reducir las consecuencias que

fluyen de los datos, enunciados, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones,

conceptos, descripciones preguntas u otras formas de representación. Las

subhabilidades que incluye son: 1. Poner en duda la evidencia, 2. Elaborar juicios

probables sobre alternativas y 3. Derivar conclusiones.

Dentro de este marco, otra autora, Martínez (2004) aporta a la clasificación de

las inferencias reconociendo diversos niveles de construcción del texto, por lo tanto,

estas pueden ser: De género: tipo de contrato social de habla o la situación de

comunicación (locutor, interlocutor, tema), Enunciativas: tipo de situación de

enunciación construida (imagen de enunciador-enunciatario- lo anunciado) y

Organizativas: tipos de textos y modos de organización.

La primera inferencia tiene que ver con la identificación de género discursivo al

cual pertenece el texto o inferencia genérica, es así como, las nociones de masa y

volumen aún no han sido completamente diferenciadas por todos los individuos,

poniéndose de manifiesto así mismo, la existencia de deficiencias en las

representaciones y uso del concepto de densidad.

La siguiente inferencia se relaciona con la situación de enunciación, en la que se

enmarca el subgénero discursivo o inferencias enunciativas. Consiste en que el lector

halle las distintas relaciones discursivas planteadas por el autor; es decir, quién, a

quién, por qué, para qué, dónde y cuándo es el propósito del texto leído. Si se aborda el

lenguaje desde la perspectiva del discurso, se hace imprescindible hablar de las fuerzas

enunciativas que aparecen en los discursos escritos las relaciones de fuerza

enunciativa que en ellos se instauran y la manera como los sujetos discursivos se

construye y se muestran a través de las diversas formas de manifestación que toma el

discurso.

La última inferencia está en relación con los modos de organización del texto:

inferencias organizacionales. Estas inferencias se realizan cuando el lector identifica el

modo de organización que el autor del texto ha dado al discurso escrito y puede realizar

27

una representación de dicha organización, cuando el texto está organizado en forma

expositiva, explicativa u argumentativa. Se han identificado cinco formas de

argumentación explicativa, a saber: Problema/solución, Causalidad, Comparación,

Descripción y Seriación.

Continuando con Facione (2007), las otras habilidades intelectuales que

configuran el pensamiento crítico son:

Explicación

Esta habilidad enuncia los resultados como consecuencia del razonamiento

personal, justificarlo en términos de consideraciones conceptuales, metodológicas,

contextuales, de criterio y de evidencias, Asimismo, esta presenta el propio

razonamiento en forma de argumentos convincentes. Como subhabilidades se

consideran: 1. Presentar resultados, 2. Justificar procedimientos y 3. Presentar

argumentos.

Autorregulación

Esta última habilidad es considerada por algunos autores como “metacognición”,

implica el monitoreo auto consciente de las propias habilidades cognitivas, los

elementos usados en dichas actividades y los resultados derivados de la aplicación

como consecuencia de la aplicación de habilidades en el análisis y evaluación de los

juicios inferenciales en vista de cuestionar, confirmar, validar y corregir, tanto el

razonacimiento como sus resultados propios. Una subhabilidad es la autoevaluación.

Para la presente investigación, la lectura crítica se aborda desde el pensamiento

crítico y es Facione (2007) quien nos define las habilidades de este. La interpretación,

evaluación e inferencia serán las habilidades observadas en la lectura de un ensayo en

Educación Media.

2.3. La concepción psicolingüística de la lectura

Este modelo de lectura se basa en la teoría cognitiva (a partir de la psicología

cognitiva), centrada en la mente del lector o en sus procesos mentales internos. Se

destacan dos etapas; la primera fue desarrollada para la educación entre los años 1960

28

y 1970 con las aportaciones de Kenneth Goodman (1967) y Frank Smith (1978) sobre el

papel del lector y sus conocimientos previos en el proceso de la lectura.

En este modelo surgen conceptos como los de lector activo, mundo interno del

lector o procesos cognitivos y meta cognitivos. En esta concepción se destaca los

procesos de intervención pedagógica centrada en las estrategias de lectura, según Solé

(1992), estas involucran los procedimientos, las técnicas, los métodos, las destrezas y

las habilidades orientadas a que el lector comprenda el texto de la mejor manera

posible. Representantes de este grupo se mencionan a: Goodman (1967), Van Dijk &

Kintsch (1983), Comprensión lectora, Rosenblatt (1978), Modelo transaccional, Flawell

(1976), metacognición, Ausubel & Novak (1983), aprendizaje significativo.

El modelo psicosociolingüístico de la lectura presentado por Goodman (,1989),

así como en los trabajos de Rosenblat (1978) y Smith (1978) entre otros, sostiene que

la lectura es un proceso activo en el que el lector está buscando en todo momento

sentido a la información que procesa en donde ocurren una serie de transacciones

entre los conocimientos previos del mismo (esquemas) y el lenguaje escrito, todo esto

dentro de un contexto determinado. Los esquemas representan los conocimientos

conceptuales de eventos, situaciones previas que cada individuo posee y su función

principal es la de interpretar un evento, objeto o situación durante el proceso de

comprensión.

Goodman (1989) considerado uno de los más importantes investigadores en el

campo de la lectura, la define como un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje

están involucrados en continuas transformaciones cuando el lector trata de obtener

sentido a partir del texto impreso. Para este autor “Todo proceso de lectura

esencialmente comienza con un texto que debe ser procesado como lenguaje y termina

con la construcción de significados sin significado no hay lectura y los lectores no

pueden lograr significado sin lograr el proceso” (p. 97).

Para Van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). El lector construye el significado del texto

utilizando la información contenida en el propio texto, pero además se representa el

modelo de la situación de la que habla el texto con su conocimiento previo,

29

construyendo un significado a nivel local y global, realizando inferencias o construyendo

proposiciones puente cuando se necesita.

Para la presente investigación, este modelo de la lectura será trabajado con

ayuda de estrategias cognitivas y metacognitivas donde se involucren las habilidades

de los estudiantes en su proceso lector y ellos puedan comprender un texto

argumentativo, el ensayo. Para lo anterior, los conocimientos previos de los estudiantes

adquieren una gran importancia, además, la información implícita y explícita del texto y

la intención del autor son parte fundamental de la interpretación y comprensión de un

texto, entre otras.

2.4. Estrategias de lectura:

Según López & Arciniegas (1997), la lectura es un proceso complejo constituido

por una diversidad de operaciones cognitivas, al verse afectada cualquiera de estas

puede verse afectada la comprensión, por lo tanto, se debe llevar a cabo un trabajo

sistemático y explícito de enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la

comprensión que permita a los estudiantes no solo involucrarse con el texto de manera

adecuada con los propósitos, sino que también le faciliten el control, la evaluación y la

regulación de sus propios procesos durante su ejecución.

De igual modo, las autoras López & Arciniegas (1997) indican como las

estrategias son secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se

involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto.

Además, estas permiten su planificación de acuerdo con el propósito de lectura, las

demandas de la tarea, el tipo de texto y el tiempo disponible durante el proceso,

también, estas permiten supervisar permanentemente los logros cognitivos y buscar

soluciones adecuadas en caso necesario; así mismo, estas ayudan a activar nuevas

destrezas para lograr un mejor proceso, después del proceso, estas permiten evaluar lo

logrado, el procedimiento seguido y su eficacia. La estrategia se encuentra en el nivel

antes, durante y después de la lectura y es el lector quien define su apropiación y

desempeño en cada fase, estas se clasifican en cognitivas y metacognitivas.

30

2.4.1. Estrategias Cognitivas

El lector que aplica procesos mentales a la comprensión de lectura es una persona que

se le facilita hacer crítica a diferentes textos. Gardner (1987), citado en López &

Arciniegas (1997) propone 10 estrategias para una mejor comprensión y aprendizaje de

textos, estas son:

1. Establecimiento de un propósito de lectura 2. Acceso al conocimiento previo y

utilización de los esquemas relevantes. 3. Uso adecuado de las palabras claves del

texto. 4. Generación y revisión de hipótesis, expectativas sobre los contenidos y su

posible sentido 5. Anticipación de información. 6. Elaboración de inferencias necesarias

para la comprensión del texto. 7. Focalización: concentración de la atención durante la

lectura en la información más relevante del texto, dependiendo de las características

del texto, de los propósitos, y expectativas del lector. 8. Reconocimiento o

establecimiento de las relaciones, explícitas o implícitas, entre los elementos formales

del texto-cohesión- y entre las ideas y conceptos –coherencia- 9. Organización,

reestructuración apropiada del texto para hacerlo más significativo y comprensible con

base en criterios determinados: elaboración de resúmenes, esquemas, mapas

conceptuales, entre otros. 10. Elaboración: integración de la información del texto con

los conocimientos previos del lector para comprenderlo con profundidad. Estas

estrategias están orientadas al logro cognitivo y suponen un lector activo interesado en

interactuar con el texto.

La lectura crítica no se puede concebir sin la estructura de síntesis; es

fundamental hacer uso de este propósito para concluir o elaborar un resultado de lo que

se leyó, sintetizar una lectura es integrar en una conclusión o resumen toda la

información que se deriva de un análisis.

2.4.2. Estrategias Metacognitivas

Se clasifican los procesos de control metacognitivo según el momento en que

estos se activan para resolver una tarea: planificación (antes), supervisión (durante) y

evaluación (después). Miremos:

La planificación supone elaborar un modo de proceder, detallando las tareas a realizar

para alcanzar la meta del aprendizaje. En este momento el sujeto controla su

31

aprendizaje estableciendo objetivos claros: qué se espera aprender/lograr;

determinando con qué recursos cuenta: materiales y humanos, conocimientos previos;

de qué manera guiará su estudio y cómo resolverá la relación tiempo-esfuerzo

requeridos por la tarea. Durante la planificación los estudiantes pueden preguntarse:

según Jiménez & Gámez (1987) citados en López & Arciniegas (1997), el estudiante

debe tener en cuenta sus conocimientos previos y preguntarse: ¿Cuáles les ayudarán

en esta particular tarea? ¿Qué deberían hacer primero? ¿Cuánto tiempo tienen para

terminar esta tarea? ¿Dónde quieren llegar?

Supervisión. Cuando el sujeto se encuentra durante la ejecución de una actividad

cognitiva, éste recibe información acerca del estado en que se encuentra el

conocimiento: a este proceso lo llamamos supervisión o control on-line. Esta

información será decisiva para una regulación efectiva del conocimiento, ya que

permitirá continuar o replantear el camino hacia la meta de la tarea en cuestión. Es en

este momento que se hacen presentes las experiencias metacognitivas propuestas por

Flavell (1976). Durante la supervisión los estudiantes pueden preguntarse: Jiménez &

Gámez (1987) ¿Qué estan haciendo?; ¿vamos por el camino correcto?; ¿Cómo

deberíamos proceder?; ¿Qué información es importante y debemos recordar?;

¿deberíamos hacerlo de otra manera?; ¿Qué podemos hacer si no entendemos algo?

Evaluación. Un sujeto competente en la realización de una actividad cognitiva evalúa al

final de la misma tanto el cumplimiento de metas, como así también el proceso llevado

a cabo para alcanzar ese producto. Después de la realización de la tarea los

estudiantes deben tener en cuenta, según Jiménez & Gámez (1987) sus conocimientos

previos, y preguntarse: ¿Cómo lo hizo?, ¿Qué podría haber hecho de otra forma?,

¿Cómo puede aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?, ¿Necesita volver

atrás en la tarea para llenar “espacios blancos” que han quedado en su comprensión.

Para concluir se puede decir que un estudiante se vuelve estratégico una vez

sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, teniendo en cuenta qué técnicas,

cuándo, cómo, por qué y para qué aplicarlas a determinados contenidos. Al leer ambos

tipos de información entran en juego, sin embargo, es la información no visual la que

32

adquiere un papel más importante gracias a esta, nuestro cerebro puede ir dando

sentido a lo que lee.

2.5. Momentos de la Lectura

De igual manera, desde el enfoque interactivo de la lectura, Isabel Solé (1992)

propone tres momentos en la enseñanza de la lectura y estos son:

2.5.1. Antes de la lectura

Se debe hacer planteamiento de preguntas tales como: ¿qué tengo que leer?,

¿Para qué voy a leer?, hacer predicciones, revisión y actualización del conocimiento

previo ¿Qué sé del tema?

2.5.2. Durante la lectura

Idea principal, ¿Cómo subrayar?, reglas para identificar idea principal, aplicación

de las reglas: Supresión, generalización, selección, elaboración, deducir significado de

palabras.

2.5.3. Después de la lectura

Realizar un resumen, un mapa conceptual, preguntas. Esta autora diferencia las

estrategias de lectura de acuerdo con el momento que ocupan en el acto de lectura —

antes, durante y después—. Aun cuando ella ubica las estrategias de lectura en tres

momentos con el fin de comprender el proceso de lectura y lo que ocurre en la mente

del lector puntualiza que se trata de una clasificación artificial, ya que algunas

estrategias se presentan en más de un momento.

En síntesis, las estrategias cognitivas y metacognitivas bien orientadas en el

proceso de la lectura permiten que el pensamiento crítico se desarrolle en los

estudiantes. Por lo tanto, en el marco de las acciones que se realizan, es tarea de la

investigadora supervisar, regular y dirigir actividades para fortalecer niveles de

comprensión lectora en sus estudiantes

2.6. La lectura crítica Fortalece el Pensamiento Crítico

Esta lectura es considerada por Kurland (2005) como un elemento crucial para el

pensamiento crítico. Los lectores críticos están dispuestos a dedicar tiempo a

reflexionar y evaluar información, a buscar la verdad, a usar la lógica, a buscar visiones

33

alternativas, a expresar sus puntos de vista en un tema, a identificar argumentos y

puntos de vista discordantes, entre otros.

Daniel Kurland (2005) manifiesta que la lectura crítica y el pensamiento crítico

van de la mano. Según Facione (2007), este pensamiento permite que el lector haga

seguimiento a su comprensión a medida que lee y viceversa, se puede elegir aceptar o

rechazar una presentación, pero se debe saber por qué. Se tiene una responsabilidad

no solo consigo mismo sino con los demás de identificar, las cuestiones o problemas en

los que se está o no de acuerdo. Solamente así se podrán entender y respetar los

puntos de vista de otras personas. Para poder reconocer y entender esos puntos de

vista, se debe estar en capacidad de leer críticamente. La lectura crítica nos permite

acceder al pensamiento crítico, el cual cumple un papel fundamental en la formación de

ciudadanos conscientes y responsables.

En la medida que, el pensamiento crítico se convierte en una tarea colaborativa o

competitiva, entra en juego no solo el personaje, su pensamiento, sus creencias sino lo

que él toma de su entorno, de lo que resulta de su interacción con los otros. Facione

(2007) propone que el pensamiento crítico tiene un propósito, es decir, se utiliza para

probar un punto, interpretar lo que algo significa, o resolver un problema, explicar las

consideraciones de evidencia, consideraciones conceptuales, metodológicas o

contextuales, todo esto enmarcado en realidades cotidianas. Para esto, el autor

propone seis habilidades cognitivas esenciales en este pensamiento: la interpretación,

el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación. Por otra

parte, Carlino (2005), manifiesta que

“el docente juega un rol preponderante en la didáctica de la lectura crítica,

enseñando a los alumnos la manera específica de encarar los textos de su

materia y dedicando un tiempo en las clases al análisis de lo leído, con el

fin de ayudar a entender lo que los textos callan” (p.86).

2.7. La argumentación

La teoría de la argumentación de Perelman (1997) surge como una disciplina que

estudia las técnicas discursivas que permiten producir o acrecentar la adhesión de un

auditorio. El tratado de la argumentación trata de estudiar esas técnicas discursivas de

34

persuasión y las nociones más importantes que hacen parte de esta teoría. Este autor,

quien en un principio adelanta sus investigaciones en el ámbito de la filosofía analítica,

se interroga desde sus inicios por la justicia desde la perspectiva positivista. Para ello

parte de la regla de justicia formal, según Perelman (1997)

“los seres de una misma categoría esencial deben ser tratados de la

misma manera. No obstante, con ella no se resuelve nada por cuanto

se hace necesario saber cómo distinguir lo esencial de lo que no lo es, y

ello necesariamente lo conduce a plantearse la cuestión de los juicios de

valor”. ( p.p. 9-10).

Las exploraciones de Perelman (1997) concluyen que no existe nada parecido a

una lógica de los juicios de valor que permita razonar sobre los fines y valores, sin

embargo, descubren que, en la antigüedad griega, estos desarrollaron un conjunto de

procedimientos y técnicas que tenían como propósito orientar la forma como se

llevaban las discusiones y deliberaciones y que denominaron retórica.

A medida que utilizamos argumentos e ideas, con el objeto de convencer a quien

nos está escuchando, las ideas se deben argumentar, de lo contrario, estas serán

opiniones. La función principal de los argumentos es darle sustento a una idea central,

darle soporte, para hacerlo, deberá encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen

la idea. Otra función de los argumentos según Silvestre (2001) citado por Julián de

Zubiria (2006) en su libro, “Las competencias argumentativas”, es indagar y evaluar las

distintas opciones con el fin de elegir la mejor. Como práctica social, la argumentación

implica interacción ante la presencia de un conflicto.

Por otro lado, los argumentos son también requeridos para convencer auditorios

de una posición o tesis, los argumentos cumplen con tres funciones primordiales: A.

Sustentar, encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea. B. Convencer

auditorios de la conveniencia de una posición o tesis con el fin de ganar adeptos. C.

Evaluar, permitir indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la mejor.

En el marco de esta investigación el texto argumentativo adquiere gran importancia y en

especial el ensayo, por ser este tipo de texto el más utilizado en la exigencia de tareas

escolares por los docentes.

35

2.8. Textos argumentativos:

Son textos que expresan opinión, con el fin de persuadir al lector, su función es

de mostrar una tesis o convencer al lector, son textos argumentativos: ensayos, textos

científicos, artículos de opinión, editoriales, textos políticos, ponencias, textos jurídicos,

debates, entre otros Weston (2005).

2.8.1. Estructura del texto argumentativo

Según Weston (2005) es: Introducción: Breve exposición del tema y exposición

de tesis. Cuerpo o desarrollo de la argumentación, argumentos razones para confirmar

la tesis. Conclusión se vuelve a presentar la tesis y en ocasiones se resumen

argumentos presentados. Además, los tipos de argumentos para este autor pueden ser:

de autoridad, de sentir general de la sociedad, analogía y de ejemplificación. Para la

buena organización de un ensayo, se necesita de recursos lingüísticos, uso de los

conectores y presentación ordenada de las ideas.

2.8.2. El Ensayo

Es un tipo de texto argumentativo escrito en prosa que expone una interpretación

personal sobre cualquier tema. Según Vásquez (2013) “Es una mezcla de creatividad

(literario) y lógico (de manejo de ideas), este puede cobijar todas las áreas del

conocimiento” (p.13). Para Van Dijk, según Zubiria (2006), “La lectura de este texto es

un proceso dialógico e interestructurante en el que se verifican hipótesis, al tiempo que

se interrelacionan ideas propias con las del texto, sin dejar de lado el papel activo y

constructivo del lector”. (p.180)

Para Vásquez (2013), en su texto “Pregúntele al ensayista”, describe 10 pistas

que un lector puede identificar en un ensayo, estas son: rigurosidad en la escritura,

buenos argumentos, buen tejido y organización de ideas, elaboración de un plan,

esbozo o mapa guía, uso de conectores, buen manejo de recursos literarios y el poder

de la imaginación, pensar una idea base que articule el texto, utilizar fuentes o autores

que sustenten los argumentos, cuando el ensayo oscila entre dos o tres páginas,

sobran los subtítulos, La esencia del ensayo radica en su capacidad para juzgar y,

como dice el autor, el ensayo es ejercicio de pensar y el espejo del propio pensamiento.

36

2.8.2.1. Clasificación del Ensayo

Los intentos de clasificación de los textos han seguido pautas muy diversas.

Aristóteles en su Retórica propuso un primer modelo para el análisis del discurso

mediante textos y se considera el precursor de la lingüística textual. Hoy en día no hay

unanimidad. De la gran variedad de modelos propuestos se destaca el modelo

tipológico de Adam (1992) por dos razones: a) porque delimita las fronteras entre

género y tipo y b) por ser operativo y didáctico. Adam (1992) recoge las ideas de

Werlich (1975) y en su propuesta de clasificación de secuencias textuales prototípicas

insiste en el carácter heterogéneo de la mayoría de los textos y propone cinco

secuencias prototípicas (de ellas cuatro coinciden con las de Werlich): - La secuencia

descriptiva-La secuencia narrativa-La secuencia expositiva-La secuencia argumentativa

- La secuencia dialogal. Es importante subrayar que en la teoría de Adam los modelos

superestructurales son modelos tipológicos que controlan la producción y la

comprensión de los textos.

Dentro la secuencia argumentativa se encuentra el ensayo, Vásquez (2013)

manifiesta que hay dos tipos de ensayo, personal y formal. El ensayo personal se

caracteriza porque el autor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre hechos y

problemas, es un estilo natural, casi conversacional. El gran maestro de este ensayo

mencionado en Vasquez (2013) es Montaigne, su ensayo es más subjetivo, abunda la

citación de manera propia; en el segundo el ensayo es más objetivo, y no hay

referencias explícitas, este se conoce como línea Bacon. Tanto Montaigne como Bacon

son maestros para desarrollar las ideas. Tanto uno como otro hacen lo evidente,

profundo; lo cotidiano, sorprendente. Ambos apelan a otras voces, ambos recurren al

pasado -a otros libros- para exponer sus puntos de vista. Ambos emiten un juicio, se

aventuran a exponer su pensamiento.

Continuando con Vásquez (2013), la estructura de un ensayo requiere organización de

argumentos, Para evidenciar el modelo lógico formal del texto, el lector debe descubrir

las ideas principales del texto, de las secuencias y de los párrafos, los conectores

lógicos que mejor describen las relaciones entre ellos y finalmente escribir la

conclusión. La organización antes mencionada del texto según Weston (2005) es

argumentativo ya que consta de: planteamiento, la tesis, desarrollo de la argumentación

37

y conclusión. Una vez terminado el ensayo se debe releer y corregir, para mantener el

sentido global de este.

2.8.1.2. Tipos de Argumentos

Según Weston (2005) Los tipos de argumentos pueden ser: De autoridad, alude a la

opinión de expertos en el tema o personajes consagrados para sustentar la tesis;

Analogía, los cuales se basan en afirmar una noción, en base a la comparación de sus

circunstancias con otra, de lo cual se infiere que si coinciden es porque ambas son

ciertas. Es decir, si A es igual a B, entonces A es cierta; Causas, establece una conexión

causal entre dos hechos que fundamentan la tesis; Deductivos, un argumento deductivo

es aquel cuya conclusión deriva de manera necesaria de las premisas. A esta

característica se le denomina validez y es lo que lo distingue de otro tipo de argumentos

como por ejemplo del inductivo y analógico. Para la buena organización de un ensayo,

se necesita de recursos lingüísticos, uso de los conectores, presentación ordenada de

las ideas.

Los ensayos basados en argumentos según Weston (2005) son importantes para

leer y escribir, ya que, los estudiantes deben pensar por sí mismos, a formar sus

propias opiniones de una manera responsable y defenderlas con argumentos como un

medio de indagación y evaluación para elegir la mejor. Además, en el desarrollo de la

lectura crítica como proceso, se permite hacer juicios, evaluar la relevancia y exactitud

de lo que se lee. Por consiguiente, esta lectura utiliza una actitud en el lector de

cuestionamiento, análisis lógico e inferencia para juzgar y asumir una postura crítica

frente al texto leído.

2.9. Secuencias Didácticas

Según Anna Camps (1995) es una unidad de enseñanza de la composición (oral y

escrita), en esta se formula un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la

producción de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado

periodo de tiempo, según convenga. La producción de este texto forma parte de una

situación discursiva, que dará sentido al texto y el contexto. Además, los objetivos

planteados en la secuencia didáctica se convierten en criterios de evaluación donde los

estudiantes llevan a cabo una actividad global a partir de los conocimientos que ya

38

tienen y la atención didáctica preferente se orienta hacia los nuevos objetivos de

aprendizaje.

En el desarrollo didáctico de esta investigación se trabajaron secuencias

didácticas, siguiendo el modelo que plantea Anna Camps (2001), que se da en tres

etapas: la preparación (presentación y negociación de la tarea), Producción (toma de

decisiones y procedimientos para el desarrollo de dichas tareas) y Evaluación

(precedida por unos criterios se recoge en la síntesis del trabajo realizado y de los

logros alcanzados).

Los modelos actuales de enseñanza y aprendizaje se articulan en torno a

secuencias didácticas, donde los estudiantes pueden llevar a cabo actividades

diseñadas por los docentes en varias sesiones, bajo una planeación y revisión que

permiten que estos se apropien de los conocimientos necesarios para progresar en

conocimientos necesarios, a través de situaciones interactivas.

Cuando un docente diseña una secuencia didáctica, este debe tener en cuenta:

contexto de experiencia, objetivos del profesor, un propósito de aprendizaje para

alcanzar, tiempo, actividades, acciones pedagógicas del docente, rol del estudiante,

además, procesos y mecanismos de evaluación, lo anterior organizado en las fases

exploración, ejecución y evaluación. Por otra parte, las ventajas de una secuencia

didáctica son: organizar contenidos escolares y actividades relativas al proceso de

enseñanza aprendizaje. Integrar contenidos mediante un trabajo interdisciplinario a

través de un trabajo en equipo.

Cabe considerar que la secuencia didáctica sirve como instrumento de

investigación didáctica en la medida que informa al docente y al estudiante, cómo

evoluciona la planificación inicial y la utilidad de las estrategias utilizadas. Además, el

docente comprueba y fundamenta la eficacia del proceso, permitiendo retroalimentar y

realizar cambios en beneficio de la experiencia diseñada.

Finalmente, este marco teórico sitúa el problema dentro de un conjunto de

conocimientos que permite orientar, organizar la búsqueda y la conceptualización

adecuada de los temas tratados para desarrollar la lectura crítica de ensayos en

estudiantes de ciclo cinco. Igualmente, evitar abordar información que ya ha sido

investigada o carece de importancia para este tema.

39

3. Marco Metodológico

“El profesor tiene que asesorar, facilitar información sobre temas, decisión. Un sistema de listas abiertas, la presentación de reseñas publicadas o la revisión conjunta de catálogos de literatura juvenil pueden ser buenas ideas

para proporcionar a los alumnos criterios de selección y dejarles tomar las decisiones”. Daniel Cassany

En esta parte del trabajo se busca fortalecer la lectura crítica de textos argumentativos

en estudiantes de grado décimo del colegio Sorrento, J.M. con una metodología donde

la secuencia didáctica facilite el acercamiento a este tipo de lectura y texto. En esta

sección se enuncia el paradigma, enfoque o método y diseño, etapas de la secuencia

didáctica, población a intervenir, instrumentos, categorías, subcategorías y unidades de

análisis y plan de la intervención

3.1. Paradigma, Enfoque y Diseño metodológico

3.1.1. Paradigma Investigativo: Hermenéutico - Interpretativo

El presente trabajo se suscribe en un paradigma hermenéutico-interpretativo

porque el objeto de la investigación de la lengua exige una mirada orientada a la

comprensión e interpretación de la realidad para fundamentarla en la práctica. La

actitud del sujeto que se enfrenta a un texto para resolver interrogantes permite que

éste encuentre respuestas y pueda satisfacer su necesidad conducente a reconstruir,

encontrar y comprender los fenómenos sociales que se dan.

De acuerdo con la propuesta de Lincoln & Guba (1985), sobre los cinco axiomas

que caracterizan este paradigma se sintetiza que: 1. La naturaleza de la realidad como

algo simple y fragmentable, el concepto de que las realidades son múltiples, holísticas y

construidas. Por lo cual su comprensión es el objetivo principal. 2. La relación entre el

investigador u observador y lo conocido son inseparables. La formación académica de

la docente investigadora y la orientación del colegio posibilitan los recursos necesarios

para abordar este estudio. 3. La posibilidad de generalización. No se busca una

generalización universal de los conocimientos sino la descripción, comprensión e

interpretación el objeto de indagación. 4. La posibilidad de nexos causales. Es factible

distinguir causas de efectos. Es de resaltar que las asignaturas (español, comunicación

y medios, antropología) en la asignatura de énfasis realizaron una visita a la Candelaria

y cada estudiante interactuó con su guía de observación diseñada para la salida. 5. El

40

papel de los valores en la investigación. Donde el investigador influye en la

investigación al elegir el paradigma, el cómo se recoge los datos y la interpretación de

los resultados. (Lincoln & Guba p.228)

3.1.2. Enfoque Investigativo: Cualitativo

La investigación describe, comprende e interpreta la manera de favorecer la

lectura crítica en estudiantes de ciclo cinco, a partir del uso del ensayo; razón por la

cual el enfoque cualitativo resulta el más adecuado. Por ejemplo, una de las razones

que sustentan esta elección es que la docente investigadora forma parte de la realidad

observada, con lo cual se busca no solo mejorar el proceso lector de los estudiantes,

sino intervenir en la transformación de la práctica pedagógica de la maestra. El estudio

busca encontrar las problemáticas particulares relacionadas con la lectura de un grupo,

en el caso de esta investigación algunos estudiantes de ciclo cinco y es aquí donde una

investigación de enfoque cualitativo encuentra su razón de ser.

Según Martínez (2000) “la investigación cualitativa trata de identificar la

naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón

plena de su comportamiento y manifestaciones” (p.128). Por lo que se hace necesario

aplicar la lógica inductiva, partiendo de lo particular a lo general y de esta manera

descubrir la problemática a través de los datos que arroja el proceso; se busca conocer

la realidad, al igual que comprender las acciones de los diferentes agentes involucrados

en el proceso y poder hacer una intervención. En la ruta que se siguió en este estudio

se hicieron encuestas que se categorizaron, para saber las concepciones de maestros,

estudiantes y directivos docentes respecto al tema de la lectura, como también las

políticas institucionales acerca del tema.

En lo referente a los estudiantes se indagó sobre los temas preferidos para leer,

facilitando a la investigadora adelantar un proceso de lectura en los 36 estudiantes de

grado 1101. También se diseñaron y llevaron a cabo, una etapa exploratoria y tres

secuencias didácticas para adelantar el proceso lector. Una de las razones por las que

se originó esta investigación es la necesidad de superar las dificultades que presentan

los estudiantes en lectura; esta investigación busca tener impacto a nivel social. “El

enfoque cualitativo busca que la investigación tenga relevancia social, implicaciones

prácticas, valor teórico y utilidad metodológica” (Hernández, Fernández & Baptista,

41

2006, p.524). Esta investigación también es posible, ya que se cuenta con el apoyo del

consejo directivo y compañeras de área, se cuenta con los recursos necesarios, se ha

planificado el tiempo para que ésta sea viable como lo plantea el enfoque cualitativo.

En la dimensión metodológica esta es dialógica, dialéctica, inductiva y

hermenéutica cualitativa. Este enfoque es de carácter descriptivo por tal motivo

presenta dos tareas básicas que fueron la recolección de datos y la categorización e

interpretación, que se entrelazaron, como dice Martínez (2000), convirtiendose en un

proceso inductivo ya que inicialmente se exploró, descubrió y generó una perspectiva

del contexto, además se realizó una observación sistemáticamente centrada en la

experiencia de los actores tal como la vivieron y la sintieron.

3.1.3. Diseño de la investigación: Investigación Acción

El Diseño por seguir es el de Investigación Acción, donde se busca obtener

resultados confiables para mejorar situaciones colectivas, como investigadora se pasa a

ser protagonista ya que se interactúa en la comunidad a estudiar.

El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewin (1988) y fue

utilizado por primera vez en 1944. Este término investigación-acción hace referencia a

una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social,

lo anterior conlleva entender el papel del docente, integrando la reflexión y el trabajo

intelectual en el análisis de las experiencias que realiza. Los problemas guían la acción,

pero lo fundamental en la investigación acción es entender la enseñanza como un

proceso de indagación donde el docente reflexione sobre su propia práctica con el fin

de optimizar el proceso de enseñanza. Existen diversas definiciones de investigación-

acción; las líneas que siguen recogen algunas de ellas.

Elliott (1993), el principal representante de la investigación-acción desde un

enfoque interpretativo define esta como un estudio de una situación social con el fin de

mejorar la calidad de la acción dentro de la misma, en otras palabras. Permite conocer

la realidad, identificar el problema, buscar la solución e iniciar una intervención.

La lectura etnográfica realizada en la institución permitió interpretar lo que ocurría

en el aula de clase, con los estudiantes y su desempeño en lectura crítica, la

disposición de todo el grupo favoreció buscar las causas y luego hacer el análisis de los

resultados, para describir y explicar lo que sucedía en el contexto específico de la

42

institución seleccionada y luego establecer un plan de acción que buscara superar las

debilidades encontradas en el proceso.

3.2. Fases de la Investigación Acción:

La Investigación-Acción, según la perspectiva de Martínez (2000) se desarrolla

siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que varía de acuerdo a la

complejidad de la problemática. Para la aplicación de este diseño metodológico se

llevaron a cabo las siguientes etapas:

3.2.1. Problematización

La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas

prácticos, por lo que el problema elegido será la misma naturaleza. Para formular

claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus

características, en cómo se produce, y en las diferentes perspectivas que del problema

pueden existir. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los

objetivos de la investigación, preparando la información a fin de proceder a su análisis e

interpretación permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.

3.2.2. Diagnóstico

Ya identificado el problema y habiendo formulado un enunciado del mismo, se

recopila la información. Ésta consiste en recoger diversas evidencias, que deben

informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado, expresar el punto de vista

de las personas implicadas e informar cómo las personas implicadas viven y entienden

la situación que se investiga. Este diagnóstico debe contar con una visión

proporcionada desde fuera de la organización, buscando triangulación de fuentes y el

uso de otros diagnósticos preexistentes.

3.2.3. Diseño de una Propuesta de Cambio

En ésta fase se consideran las diversas alternativas de actuación y sus posibles

consecuencias. Una reflexión prospectiva permite diseñar una propuesta de cambio y

mejoramiento y definir un diseño de evaluación de la misma. Esto se hace con la

intención de anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la

propuesta.

43

3.2.4. Aplicación de Propuesta

Después de diseñar la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo por las

personas interesadas. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de

actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser

sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Es

importante que los equipos de trabajo sigan llevando a cabo las actividades planeadas

para lograr la mejora, siendo necesarios la negociación y el compromiso.

3.2.5. Evaluación

Como ya se había mencionado, las evaluaciones se siguen realizando de forma

continua durante y al final del proceso de investigación, pues pueden surgir cambios

que requieran una redefinición del problema por diferentes razones (porque éste se ha

modificado, porque ha surgido otro más urgente, porque se descubren nuevos focos de

atención que se requiere atender para abordar el problema original, entre otras). Serán

la nueva situación y sus consecuencias las que determinen el proceso de investigación;

y el probable inicio de otro ciclo en la espiral de la investigación – acción.

3.3. Población:

El colegio Sorrento está ubicado en la localidad 16, esta institución atiende una

población de 1400 estudiantes en la sede A y B, de grado cero a once en la jornada de

la mañana, el estrato socio económico de la población se encuentra en 3, el curso a

intervenir es 1101 con un número de 36 estudiantes (18 hombres y 18 mujeres) y se

encuentran entre las edades de 15 a 19 años. Los padres de familia trabajan en

empresas legalmente constituidas, por lo tanto, gozan de prestaciones, seguridad social

y un servicio médico estable.

Las características del grupo 1101 son estudiantes dispuestos a colaborar con

las actividades propuestas por los docentes, dos días a la semana asisten en jornada

contraria a tomar clases de media especializada en humanas y exactas, la cantidad de

asignaturas que los estudiantes reciben es la excusa perfecta para no asignar tareas

extensas por parte de los docentes en ninguna de las dos jornadas.

44

3.4. Instrumentos:

La recolección de información se efectuó utilizando los instrumentos previstos en

el enfoque y el diseño de investigación, la recolección del corpus se hizo con base en

las necesidades de la investigación teniendo en cuenta los objetivos investigativos.

3.4.1. Observación participante

Según Taylor & Bogdan (1987), esta observación involucra la interacción social

entre el investigador y los informantes, durante la cual se recogen datos de modo

sistemático. Además, éste hace parte del fenómeno que se está estudiando.

3.4.2. La Encuesta

Es una técnica con la que la investigadora buscó recaudar datos por medio de un

cuestionario previamente diseñado. Ella seleccionó las preguntas más convenientes de

acuerdo con la naturaleza de la investigación. Estas preguntas permitieronn tener un

conocimiento real sobre el problema con datos actuales y precisos. 5 encuestas a

docentes que trabajaban en la sede A, con estas se buscaba conocer las concepciones

y estrategias que tienen ellos acerca de la lectura. 36 encuestas a estudiantes: con

ellas se indagó sobre el uso de estrategias para leer y la visión que ellos tenían acerca

de la utilidad de la lectura.

3.4.3. Análisis Documental

Esta técnica de recolección de información constituye el punto crucial de la

investigación. En este análisis se obtuvo información para revelar los intereses y las

perspectivas de comprensión de la realidad. Inicialmente se hizo una lectura del

contexto donde se contrastaron los Lineamientos Curriculares de Lenguaje, los

Estándares Básicos de Competencias, con el PEI de la institución y también se

revisaron veintisiete investigaciones relacionadas con la temática de estudio, lo que

permitió elaborar el estado de arte.

3.4.4. Diario de campo

Las observaciones realizadas durante las secuencias fueron consignadas en un

diario de campo. En él se hicieron anotaciones por parte de la docente investigadora,

las cuales constaron de observaciones, algunas reflexiones e interpretaciones. Estas

45

fueron de gran utilidad porque permitieron contrastar lo planeado en las actividades con

el desarrollo de las mismas.

3.4.5. Técnicas grupales

Tales como: Técnica grupal Philips 6-6-, exposiciones, debate, puesta en

escena, mesas redondas, discusión en grupos pequeños, tertulia, entre otros, las

anteriores técnicas permiten a sus integrantes aprender a actuar juntos, es decir, los

participantes tienen un objetivo común y trabajan colaborativamente para alcanzarlo.

3.4.6. Portafolio

Un portafolio es una colección de evidencias que, no solamente resume el

trabajo académico de un estudiante, sino que explicitan procesos de aprendizaje

individual, describe procesos metacognitivos individuales. Además, este instrumento

presenta juicios de evaluación acerca del desempeño integral, valora el logro de

objetivos y el desarrollo de competencias.

3.5. Categorías de análisis:

Las categorías surgen desde la pregunta de investigación y son necesarias para el

análisis e interpretación de los datos vinculados a esta investigación. En este sentido,

las categorías que orientaron el estudio se describen en la tabla No. 4 son: Lectura

crítica, texto argumentativo y lector crítico, cada una con subcategorías, la pregunta

orientadora de las anteriores categorías es: ¿De qué manera fortalecer la lectura crítica

de textos argumentativos en estudiantes de ciclo cinco? (Ver Tabla No 4 Categorías y

subcategorías de análisis p. 47).

46

Tabla No 4: Categorías y subcategorías de Análisis

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

UNIDAD DE ANÁLISIS

LE

CT

UR

A

CR

ÍTIC

A

HA

BIL

IDA

DE

S D

E P

EN

SA

MIE

NT

O

INTERPRETACIÓN

Expresa el significado del vocabulario usado los textos Decodifica nuevo vocabulario Categoriza y Clarifica significados.

EVALUACIÓN

Detecta, examina y analiza argumentos Valora la credibilidad de un enunciado que presenta o describe el texto, experiencia. situación, juicio, creencia u opinión de una persona Establece relaciones inferenciales entre enunciados o formas de representación. Identifica y asegura tipos de inferencia Cuestiona evidencias o juicios que expresa el texto

INFERENCIA

Expresa argumentos para validar información Enuncia resultados como consecuencia del razonamiento personal Considera información relevante y deduce las consecuencias que fluyen de los datos Trabaja diferentes tipos de inferencia

PR

OC

ES

O

LE

CT

OR

ES

TR

AT

EG

IAS

CO

GN

ITIV

AS

AN

TE

S

Activar y Autorregular operaciones mentales en el proceso lector de los estudiantes.

Usa título para predecir el contenido del texto Establece relaciones entre los conceptos a partir título Diferencia ideas macro (problema) de ideas derivadas al realizar lectura de paneo.

DU

RA

NT

E

Elabora tipos de inferencias e Identifica las relaciones explícitas e implícitas en los argumentos Reelabora la información en función del propósito del ensayo Maneja diferentes habilidades de pensamiento.

DE

SP

UÉ

S

Genera, formula y reformula argumentos, su punto de vista y posturas frente a un tema. Elabora resúmenes Integra información del texto con sus conocimientos previos para comprenderlo con profundidad

ME

TA

CO

GN

ITIV

AS

AN

TE

S

PLANIFICACIÓN

Reconoce el propósito de la lectura Establece objetivos específicos y anticipa las demandas de lectura

47

[Las barras laterales son perfectas para remarcar puntos importantes del texto o agregar información adicional de referencia rápida como, por ejemplo, una programación. Por lo general, se colocan en la parte izquierda, derecha, superior o inferior de la página. No obstante, se pueden arrastrar fácilmente a cualquier posición que prefiera. Cuando esté listo para agregar contenido, haga clic aquí y empiece a escribir.]

[TÍTULO DE LA BARRA LATERAL]

TE

XT

O

A

RG

UM

EN

TA

TIV

O

DU

RA

NT

E

SUPERVISIÓN Enfoca selectivamente la atención Toma notas, subraya y hace preguntas al texto Define acciones para resolver dificultades al leer

DE

SP

UE

S

EVALUACIÓN

Determina los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión como en la eficacia del procedimiento seguido. Evalúa el producto (logro cognitivo) Evalúa el proceso: su eficacia

__--

----

----

----

----

EN

SA

YO

TIP

OS

DE

A

RG

UM

EN

TO

S

Analogías

Autoridad

Causas

Deductivos

ES

TR

UC

TU

RA

INTRODUCCIÓN:

Tesis, tema, propósito, posición

CUERPO:

Sustentación, hechos, ejemplos, detalles, opiniones

CONCLUSIÓN:

Enfatiza por qué la tesis es importante

LE

CT

OR

ACCIONES

Dispone frente a la lectura.

Selecciona textos para leer de manera autónoma

APTITUDES

Utiliza el portafolio como mecanismo de monitoreo de su perfil lector

Interpreta, analiza y recomenda textos a otros para leer.


48

3.6. Plan de Intervención:

A continuación, se registra la realización de las secuencias didácticas diseñadas e implementadas en los estudiantes de

ciclo cinco, este plan es:

Tabla No 5: Plan de Intervención

MODALIDAD DE INTERVENCIÓN

OBJETIVO PEDAGÓGICO

OBJETIVO INVESTIGACIÓN

TIEMPO PREVISTO

CATEGORÍAS UNIDAD DE ANÁLISIS

CORPUS

Primera Etapa Exploratoria Secuencia Didáctica No 1

-Identificar fortalezas, preferencias y dificultades respecto a la lectura de textos argumentativos. Utilizar los conocimientos previos de los estudiantes para comprender e identificar la intención de la pregunta en diferentes textos. Brindar a los estudiantes experiencias reales para facilitar hacer inferencias en textos visuales y no visuales -Determinar algunas características

Determinar cuáles son las condiciones pedagógicas y didácticas para fortalecer la lectura crítica en los estudiantes de grado once: -Caracterizar condiciones de los estudiantes frente al dominio argumentativo (lectura) -Identificar qué estrategias de lectura dominan los estudiantes Identificar los propósitos del autor de cada texto leído. Evaluar las estrategias de lectura implementadas en clase para fortalecer la lectura crítica en los estudiantes de grado once. Identificar las estructuras del texto leído, sus ideas principales y secundarias con ayuda de preguntas.

6 horas 8 horas

Lectura Crítica: Habilidades de pensamiento- Proceso lector: Estrategias metacognitivas y cognitivas. Texto Argumentativo Lector Crítico Lectura Crítica Lector: Acciones y Aptitudes

Actividades de Gimnasia mental Lecturas en fotocopia Observación Videos: las inferencias Escalera de las inferencias y 5 comerciales Visita a la biblioteca y sitios cercanos Guía de visita en fotocopia Fotografías -Plegable Noticia para periódico

49

presentes en el rol lector de los estudiantes. -Entender el propósito de los indicadores y los factores involucrados en la selección de los desempeños.

S.Didáctica2 Aplicar algunas estrategias de orden cognitivo y metacognitivo que favorezcan la lectura de textos Entender el propósito de los indicadores y los factores involucrados en la selección de los desempeños Analizar, reflexionar e identificar un tema de interés para defender con argumentos una postura.

Retroalimentar que es una premisa, razonamiento y omisiones. Identificar las estructuras del texto leído, sus ideas principales y secundarias con ayuda de preguntas. Supervisar argumentos, preguntas y la utilización de un lenguaje adecuado siguiendo la estructura del debate propuesta.

8 horas Lectura Crítica: Habilidades de pensamiento- Proceso lector: Estrategias meta cognitivas y cognitivas. . Texto Argumentativo argumentos, características de este tipo de texto Lector: Acciones y Aptitudes

Documental Héroes de la mitología griega. Historieta El debate Acta del debate Moderador Secretario

S Didáctica 3 Practicar el resumen como texto lineal y no lineal (mapa conceptual). Leer críticamente ensayos

Obtener una visión general de las diferentes fuentes de datos que pueden ser utilizadas en la evaluación de un ensayo Evaluar las estrategias de

lectura implementadas en

4 horas

Lectura Crítica: Habilidades de pensamiento- Proceso lector: Estrategias Meta cognitivas y cognitivas. Texto Argumentativo El ensayo: tipos de argumentos, características

Videos realizados por los estudiantes sobre pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez Texto del ensayo Elogio de la incertidumbre de Rodolfo

50

Identificar la superestructura y macroestructura del ensayo, sus ideas principales y secundarias con ayuda de un esquema.

clase para fortalecer la

lectura crítica de ensayos

en los estudiantes de

grado once.

Determinar qué acciones y

aptitudes favorecen el

proceso de lector en los

estudiantes de grado once

Monitorear el procesó de

lector de ensayos

del ensayo. Lector: Acciones y Aptitudes

Ramón de Roux. Biografía del autor. Lista de cotejo para la lectura del ensayo. Tesis-Argumentos-conclusiones Tertulia literaria Diagrama de arco Portafolio


Finalmente, con el anterior marco metodológico, la investigadora muestra cómo ella realizó la investigación con los

estudiantes de grado once en la Institución Educativa Distrital Sorrento. Además, ella asegura la comprensión de los

elementos que sustentan este apartado, presentando la base teórica práctica y una guía de su implementación. A lo

anterior se concluye que el paradigma investigativo que se siguió fue el Hermenéutico-interpretativo, aparte de eso, el

enfoque cualitativo resultó el más adecuado para este estudio, asimismo, el diseño por seguir fue el de Investigación

Acción. Por otro lado, la recolección de información se efectuó utilizando instrumentos tales como: encuestas a

estudiantes y docentes, análisis documental, diario de campo, técnicas grupales, portafolio, entre otros. A lo anterior se

suma las categorías y subcategorías de análisis que surgieron de la pregunta de la investigadora y que fueron necesarias

para el análisis e interpretación de los datos vinculados en esta investigación.

51

4. Análisis y Discusión de Resultados “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”.

Paulo Freire

En el presente capítulo encontramos la descripción, análisis e interpretación del corpus

elaborado en la investigación de lectura crítica de ensayos, además condensa los

aportes y hallazgos derivados del proceso adelantado con un grupo de 36 estudiantes

de grado once de un Colegio Distrital de la Localidad 16.

La intervención se planeó en tres secuencias didácticas y una etapa exploratoria;

éstas permitieron identificar desde las fortalezas y las debilidades que estos estudiantes

presentaban frente a la lectura de un texto argumentativo hasta la lectura crítica de un

ensayo. A continuación, se presenta el esquema de las etapas diseñadas:

Tabla No 6. Etapas de intervención


Las secuencias didácticas se diseñaron siguiendo el modelo de Anna Camps

(2001). Esta organización permitió avanzar en el trabajo de la lectura como proceso y

no como producto. Así mismo, la lectura crítica de ensayos se desarrolló desde el

enfoque de lectura proceso, el cual reconoce tres momentos (antes, durante y después)

que implican la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura que

permitieron llevar a cabo el proceso adecuadamente. A continuación, se enuncian los

objetivos y el propósito del aprendizaje que espera realizar la investigadora en esta

secuencia. Revisemos:

Etapas

Exploración

Secuencia didáctica 1: Agudicemos los sentidos

Secuencia Didáctica 2: Héroes de la Mitología griega

Secuencia Didáctica 3:Lectura de ensayos

52

Tabla No. 7 Primera etapa de la experiencia

SECUENCIA DIDÁCTICA (Exploración)

Objetivos del Profesor

General Determinar cuáles son las condiciones pedagógicas y didácticas para fortalecer la lectura crítica en los estudiantes de grado once

Específico Identificar qué estrategias de lectura dominan los estudiantes de este grado. Fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco para mejorar la lectura crítica de textos argumentativos

Propósitos del Aprendizaje

Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101 deben leer un texto argumentativo, comprenderlo, analizarlo y reflexionar sobre este, con ayuda de un organizador gráfico.


4.1. Etapa de exploración

4.1.1. Etapa Inicial

En esta primera fase la investigadora buscaba caracterizar las condiciones de los

estudiantes de grado once, como lectores era importante conocer qué fortalezas y

debilidades tenían en el proceso de la lectura para diseñar las tres secuencias previstas

a trabajar con ellos, el corpus se recogió en charlas con cada grupo, hoja de respuestas

y fotos. (Cfr. Anexo 2).

Para las primeras sesiones, los 36 estudiantes fueron organizados en 12 grupos,

con el propósito de trabajar cooperativamente en la selección y lectura de 5 textos a

saber: un artículo de opinión, una reseña, un folleto, una caricatura y un ensayo, cada

texto tenía propósitos y estrategias a trabajar en cada fase de la lectura: antes, durante

y después, Solé (1992).

4.1.2. Etapa de Ejecución

En su orden de ejecución se entregaron cinco textos y cada grupo pudo elegir

libremente el orden de la rotación en función de la lectura de estos. La tabla No 8

presenta el movimiento de los grupos respecto a la preferencia por los textos en el

ejercicio de la lectura.

53

Tabla No 8. Preferencias de los grupos a la hora de leer


Siguiendo el orden en la selección de los textos leídos por los estudiantes, la

caricatura y el plegable fueron los textos preferidos para iniciar la lectura, por ser cortos

en su presentación, utilizar imágenes y vocabulario sencillo de reconocer y leer. No

obstante, la caricatura fue el texto de mayor impacto y aceptación; los grupos que la

seleccionaron como primera opción fueron 2, 3, 4, 5, 9,11, y 12.

Como se pudo observar en el texto preferido por los estudiantes, la imagen

resultó efectiva para estimularlos visualmente y captar su atención frente a la lectura,

además, esta permitió despertar la imaginación y facilitar la ubicación del lector en

tiempo y espacio como también, reconocer la acción central, la intención y el mensaje

implícito por el autor de esta tipología textual.

El texto No 1 (artículo de opinión) y el No 3 (el ensayo) fueron los textos más

difíciles para trabajar por los estudiantes. El artículo de opinión de Estanislao Zuleta

“Sobre la lectura” hablaba del problema que se tiene en la lectura, el autor utilizó como

referencia a Nietzsche y tomó libros ejemplo de buena lectura y difíciles de leer como:

“el capital” de Carl Marx, “la metamorfosis” de Frank Kafka y “el Quijote” de Cervantes.

Para este texto los grupos 1, 2, 3, 8 y 12 manifestaron que fue el texto más complicado

para ellos por su dificultad en la comprensión del vocabulario y la complejidad del

mismo, aunque cabe destacar que para todos los grupos el tema de este texto no era

desconocido, al hacer inferencias, se demoraron en responder a las preguntas de esta

etapa por los ejemplos utilizados por el autor en su texto, revisemos:

ORDEN GRUPO

PRIMER TEXTO (Art. De opinión)

SEGUNDO TEXTO

(Una caricatura)

TERCER TEXTO

(Un ensayo)

CUARTO TEXTO (Una reseña)

QUINTO TEXTO

( Un Folleto)

1 3 2 5 4 1

2 3 1 5 4 2

3 3 1 5 4 2

4 2 1 5 4 3

5 2 1 5 4 3

6 4 5 2 3 1

7 2 5 4 3 1

8 3 2 5 4 1

9 5 1 3 2 4

10 1 2 4 5 3

11 2 1 5 4 3

12 3 1 5 4 2

54

Tabla No 9: Texto más difícil de leer


Las respuestas de los grupos antes mencionados, permite a la investigadora

decir que la dificultad que los estudiantes presentaron en este texto se debió a una falta

de competencia semántica de la lengua, ya que estos no mostraron capacidad para

usar y reconocer el léxico y los significados apropiados según el contexto, esta

competencia exige la puesta en escena de los saberes del lector y esta no se presentó.

Otras preguntas complejas para los estudiantes fueron: No 2 ¿Cuál es la

pregunta clave a la que se hace referencia en este texto?, No.3 Identificar la

información que el autor utilizó para apoyar sus conclusiones, No.5 Los conceptos

claves que se necesitan comprender en este artículo son: y la No 7¿Cuál es la posición

del autor frente al tema expuesto?, aunque las respuestas no fueron resueltas en la

primera lectura, los estudiantes se tomaron más tiempo para cumplir con la actividad y

lograr el objetivo propuesto.

El texto número tres de los cinco propuestos, el ensayo titulado “¿Ya hiciste la

tarea?” de Vásquez (2013), (Cfr. Anexo 1) fue el más difícil para trabajar por los grupos

1, 2, 3, 4, 5, 8, 11 y 12. Los estudiantes indicaron que a pesar de su título llamativo, al

leerlo no los había impactado pues, no asociaron e interrelacionaron de manera

significativa los conocimientos nuevos con los antiguos, como dice Ausubel (2002), el

aprendizaje y el olvido de carácter significativo, dependen de relacionar material nuevo

y significativo con la estructura cognitiva del estudiante. Aunque el título era familiar

para ellos, las preguntas tenían diferente intención de respuesta y ellos tuvieron que

leer varias veces para encontrar la información solicitada. Veamos las respuestas de los

estudiantes frente a este texto.

¿Cuál de los textos leídos se les dificultó leer y por qué?

G1. G2 G3, G8, G12, contestaron que el artículo de opinión, ya que fue compleja su lectura aunque este texto nos habla sobre la importancia de la lectura, los jóvenes ya no valoran ésta como antes, simplemente leen con fluidez mecánicamente pero sin entender. La lectura fue densa, no conocíamos al autor, tuvimos que leer varias veces para entender las preguntas. El texto fue muy largo, vocabulario complejo sin embargo toma como referencia a filósofos y escritores expertos en el tema que nos invitan a ir más allá de la lectura.

55

Tabla No. 9.1: Texto más difícil de leer.


El ensayo fue trabajado en su totalidad por 10 grupos de 12 organizados. Los

dos grupos que no terminaron la actividad manifestaron que había sido por falta de

tiempo. Sin embargo, como dice Vásquez (2013), “seguir de cerca un modelo

ensayístico es apenas la primera parte para llegar a entenderlo” (p.45). Por lo tanto,

este primer encuentro con esta tipología fue agradable y motivante, aunque, su

comprensión se dificultó en el nivel inferencial y crítico. Sin embargo, se debe fortalecer

estos niveles en los estudiantes para que sus argumentaciones deriven conclusiones

razonables y deduzcan las consecuencias que fluyen de los datos.

Las fortalezas y debilidades de los estudiantes del curso 1101 al terminar de leer

los cinco textos propuestos en orden de su preferencia fueron:

Tabla No 10. Fortalezas y debilidades de los estudiantes. Etapa exploratoria

FORTALEZAS DEBILIDADES

1. Identificar las características y superestructura de un texto argumentativo, tales como: Reseñas y artículos de opinión. Sin embargo, la docente debe aclarar a cada grupo que el texto No 4 titulado “Ensayo sobre la lucidez” era una reseña sobre la novela de José Saramago y no un ensayo. 2. Organizarlos en grupo facilitó en ellos el trabajo colaborativo para planificar, supervisar y evaluar la información. 3. Recuperar información explícita en un texto, reacomodando este en un nivel literal. 4. Establecer relaciones entre ideas para darle Sentido global al texto leído. 5. Manejo de un organizador gráfico y resumen para argumentar lo leído. 6. El folleto fue el texto que más les gustó por su presentación ágil, diferente, uso de imágenes y pocas preguntas para resolver. 7. El texto que más se les facilitó fue la caricatura porque éste era didáctico, tenía imágenes, fácil comprensión y el vocabulario se entendía por contexto.

1. Inferir e interpretar el significado de un texto argumentativo en el nivel inferencial por su complejidad en vocabulario y preguntas. 2. Reflexionar sobre el texto y evaluarlo para tomar una posición frente a este 3. El proceso de hacer juicios en la lectura y el análisis lógico e inferencial para juzgar lo que se lee de acuerdo con un estándar establecido no se pudo observar en las respuestas de los estudiantes en esta etapa ya que ellos dejaron el proceso y no contestaron. Por consiguiente, se debe abordar este aspecto más adelante. 4. Enunciar resultados como consecuencia de un razonamiento personal en forma de argumentos convincentes. 5. Disponerse frente a la lectura como proceso para avanzar en la comprensión de una realidad expresada por el autor en un texto. 6. Reconocer en el ensayo, la ausencia total o parcial de en los estudiantes en la etapa inferencial y crítica para realizar análisis e interpretación de este. 7. El ensayo fue un texto de difícil interpretación ya que tuvieron que leer varias veces y lo dejaron de últimas por ser aburrido para su análisis porque por si solos no pudieron dar la respuesta solicitada, después de todo, lo abordaron, pero no por gusto aunque el tema no era difícil para ellos. (Cfr. Anexo 1)


¿Cuál de los textos leídos se les dificultó leer y por qué?

G1, G2, G3, G4, G11, coincidieron en decir que el ensayo aunque era fácil el título, las preguntas tenían complejidad, ya que no encontramos la organización en el texto de antes, durante y después y había preguntas que se debían leer varias veces para su comprensión. G5, G8. ¿Ya hiciste la tarea? Fue complejo su lectura no por lo difícil del tema, sino por sus preguntas. /M,m,m/, además, el autor nos invita a tomar conciencia de lo importante y necesario que es hacer la tarea G.12. El ensayo por du complejidad en las preguntas, tuvimos que leer varias veces y no contestamos todas las preguntas

56

Las debilidades de los estudiantes se presentaron en la lectura del ensayo en la

etapa inferencial y crítica ya que sus respuestas fueron literales al texto leído, estas

fueron copiadas o no las contestaron. Además, los alumnos no mostraron habilidad

para detectar, examinar y analizar argumentos en el texto leído; según Kurland (2005),

el proceso de hacer juicios en la lectura y el análisis lógico e inferencial para juzgar lo

que se lee de acuerdo con un estándar establecido no se pudo observar en las

respuestas de los estudiantes en esta etapa. Por consiguiente, se debe abordar este

aspecto más adelante

Identificar fortalezas y debilidades de los estudiantes al leer textos, ayudo a la

investigadora a acercarse y mejorar la comprensión de este. A continuación, se

presenta parte del corpus donde se evidencian dificultades en la interpretación de

lectura crítica del ensayo “Ya hiciste la tarea” de Vásquez (2013). Veamos:

Tabla No 11. Respuesta 3. Interpretación a La lectura crítica.

Pregunta No 3: Identificar la información clave que el autor utilizó para apoyar sus conclusiones,

1. G1 y G2 coincidieron en la respuesta: La tarea no es la garantía para que la relación estudiante-docente se desarrolle, evolucione. A veces las tareas, no ayudan a confrontar, un miedo a superar una incapacidad intelectual. Las tareas son pérdida de tiempo.

2. G3, G9. La tarea es una obligación que la pone el maestro, es una forma diferente de aprender y comprender lo visto en clase. Factor cultural de actitud cómoda ante la vida, dejar tareas por ser profesor.

3. G4, G6, G7, G9 no respondieron. 4. G5, G8. G9 y G12. La información clave que usó fue enmarcar y resaltar la importancia que

tienen las tareas y sus beneficios. La mayoría de los estudiantes no hacen la tarea, esta se copia de otros que sí la hicieron.

5. G10 y G11: Lo que da a entender en el texto es que él mismo no la hace y por ello sabe todas las excusas y disculpas de los estudiantes frente a este tema. El autor utilizó como base para su conclusión su trabajo como profesor, donde ve este tipo de situaciones todos los días.


Los estudiantes del grupo G3 y G9 en la respuesta a la pregunta No 3

referenciada en la tabla No 8 mostraron diferencias con el autor, porque, para ellos la

tarea era una obligación dejada por un docente y no como dice el escritor del ensayo

Vásquez (2013), una mediación para aprender y a la vez autoevaluarse. Igualmente, la

apreciación que hicieron los grupos G1 y G2 al decir que “las tareas son pérdida de

tiempo” y “los docentes dejan tareas pero ellos no las hacen primero”, para el autor del

ensayo Vásquez (2013), los estudiantes hicieron una lectura negativa de las tareas

porque ellos creen que estas son obligatorias e impuestas por los docentes dejando de

lado, contrastar y validar la nueva información aprendida como garantía para que la

57

relación maestro-alumno se desarrolle y evolucione, no obstante, las respuestas de los

estudiantes se quedaron solo en quejarse y evadir la responsabilidad de hacerla.

Otra pregunta para revisar dentro de las dificultades en hacer inferencia en la

lectura del ensayo fue la No 5, pues, la información considerada relevante no fue

deducida de los datos suministrados para esta pregunta. Revisemos:

Tabla No 12: Respuesta 5. Hacer inferencia en la lectura de ensayo

Pregunta No 5: Los conceptos clave que se necesitan comprender en este ensayo son:

1. G1, G2. Tarea, obligación, deber. 2. G3, G4, G5 Calificación, importancia, desarrollo, responsabilidad, interés, recíproco, proceso, aprendizaje. 3. G6. Conocimiento, relaciones estudiantiles creatividad, colaboración. 4. G7 y G9, no respondieron 5. G8, G10, Enseñanza, conocimiento, oportunidad, aprendizaje, complejidad, validación, calificaciones. 6. G11, G12. La importancia de las tareas, valorar las clases, la responsabilidad, hacer la tarea, obligación del docente.


El concepto “tarea” es la clave para deducir del texto, según el autor, pues, esta

es importante para la vida del estudiante porque lo ayuda a desarrollar capacidades

intelectuales para confirmar el verdadero aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes no

la vieron así, sino como algo impuesto y obligatorio. “Maestro-estudiante” eran otros

conceptos clave que los estudiantes debían identificar como una buena relación

pedagógica de diálogo, donde hacer la tarea representa para el estudiante apoderarse

de su propio proceso, pero, los grupos G3, G4, y G5 solo se quedaron en dar una lista

de palabras que no fueron precisas al texto.

Según Van Dijk & Kintsch (1983), el proceso de inferencia introduce al lector en

un mundo que va más allá de lo explícito, permite hacer uso del pensamiento crítico,

emitir juicios valorativos e interpretar las ideas con ayuda de las experiencias previas

del lector.

Una tercera pregunta que se puede revisar para evaluar y relacionar con el acto

lector de los estudiantes fue el texto No 7, a continuación:

58

Tabla No 13. Voces estudiantes en evaluación del texto

Pregunta No 7. ¿Cuál es la posición del autor frente al tema expuesto?

1. G1. y G2. Coinciden en responder que los alumnos tienen una facilidad para no cumplir con las tareas que se les asignan porque, ellos no ven la importancia de hacerla. 2. G3. y G5. Coinciden en la respuesta y para ellos, la posición del autor es que se debe hacer la tarea, también confronta al maestro que pone tareas como requisito de su trabajo. 3. G6. y G8. Es resaltar y dar a entender a un público juvenil la importancia de hacer las tareas. El autor demuestra que está poco conforme viendo que los estudiantes sacan excusas por cualquier cosa. 4. G4. G7. y G9. No respondieron. 5. G10. Quiere que los estudiantes tomen conciencia, frente a algo que no los va a ayudar. 6. G11. G12. Es necesario hacer todas las tareas y trabajos para desarrollar la responsabilidad. Es el profesor el que se preocupa por sus estudiantes y su futuro. Las tareas deben ser evaluadas.


Las respuestas a la pregunta 7 sobre la posición del autor frente al tema, los

grupos G1 y G2 no valoraron la credibilidad del enunciado presentado en el texto pues

en su respuesta se evidencia, el incumplimiento y falta de importancia en hacer la tarea,

las deducciones realizadas por los grupos G6 y G8 no mostraron la duda expresada por

el autor en el ensayo, por el contrario, en sus respuestas manifestaron inconformidad

por las tareas, por eso no las realizan porque no le encuentran gusto e interés por

hacerlas pues ellos siempre tienen una excusa para justificar su actitud.

Por otra parte, el ensayo fue un texto que los estudiantes identificaron en

estructura, sin embargo, en el momento de indicar el propósito del autor, sustentar

argumentos y enfatizar porqué la tesis era importante, los estudiantes no alcanzaron el

nivel esperado en sus respuestas. De igual manera, el proceso lector con ayuda de

estrategias cognitivas y metacognitivas en las etapas antes, durante y después de la

lectura, no las encontraron en las actividades propuestas, provocando en los

estudiantes llamar la atención y dejar incompletas las preguntas diseñadas para este

texto.

En relación con el lector desde las acciones y aptitudes se encontró que, para

ellos, “leer” era la forma de interactuar con el texto, aprender ortografía, mejorar la

oralidad y la escritura e ingresar a otros mundos, entre otros, pero no la practicaban. El

50 % de ellos no fueron autónomos al momento de leer pues una dificultad esencial fue

la dependencia que los alumnos mostraron al seguir las órdenes del maestro para

realizar la lectura. Además, el 30% de los estudiantes expresaron agrado por leer, pero

de vez en cuando lo hacen, y el 20% indicaron que les fascinaba leer, interpretar,

analizar y además la lectura era importante para sus vidas.

59

4.1.3. Etapa de Evaluación

Por otra parte, la actividad final de la caracterización de los estudiantes frente a la

lectura fue una retroalimentación de los cinco tipos de textos trabajados (reseña,

caricatura, folleto, artículo de opinión, ensayo), se les asignó un texto aleatorio por

grupo para que ellos prepararan una exposición para los compañeros, como dice

Joseph Novak, citado por Campos (2005), en su libro, “Mapas Conceptuales, Mapas

Mentales”, elaborar mapas conceptuales tiene ventajas tales como: Clarificar el

pensamiento, retener y recordar nueva información, integrar nuevo conocimiento,

reforzar la comprensión, desarrollar habilidades de pensamiento superior, entre otras.

Del mismo modo, cabe resaltar los ejemplos donde los estudiantes

categorizaron, clarificaron conceptos y valoraron la credibilidad de enunciados que

presentaban o describían la información consultada. Igualmente, los estudiantes

mostraron fortaleza en esta actividad para argumentar sus temas. Cabe considerar que

los trabajos de los estudiantes permitieron visualizar de manera gráfica, el manejo de

conceptos, construcción, jerarquización, comprensión y argumentación de textos

trabajados en la etapa exploratoria tales como: artículo de opinión, ensayo, caricatura,

reseña y folleto. Esta fortaleza permitió a la investigadora adelantar con los estudiantes

fortalecimiento de lectura crítica de un texto argumentativo. A continuación, algunos

ejemplos:

60

Imagen No 1. Mapas conceptuales presentados por los estudiantes

Fuente: Elaboración de mapas conceptuales realizados por los estudiantes de grado 1101

61

Al terminar este primer encuentro con la lectura de un texto argumentativo donde la

investigadora propuso cinco tipos diferentes de textos y donde los estudiantes

escogieron aleatoriamente cuál leer de primeras, cabe resaltar que los jóvenes

identificaron la superestructura de estos textos, además, utilizaron organizadores

gráficos y resúmenes en sus reportes de lectura. Por otro lado, se evidenció confusión

en los estudiantes para trabajar diferentes tipos de inferencias, además, sus

argumentaciones presentaron debilidad en identificar las relaciones explícitas e

implícitas en los argumentos. Otro aspecto que se observó en ellos fue la dificultad para

encontrar el punto de vista del autor, y como lectores, tomar una postura frente a un

tema. Por lo tanto, es tarea de la investigadora encontrar con ellos un tema de lectura

de su preferencia para utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas que los ayuden a

comprender los textos leídos y fortalecer el pensamiento crítico.

4.2. Secuencia Didáctica: Agudicemos los sentidos

Para ayudar a los estudiantes del curso 1101 a ir más allá del texto y trascender

en este, se organizó la siguiente secuencia en tres fases según modelo de Ana Camps

y el corpus se recogió en una guía diseñada para la visita a la biblioteca Luís Ángel

Arango y sitios aledaños, folletos, diario de campo, recorrido de la observación y fotos.

Cabe resaltar que en esta actividad se integraron las asignaturas Lengua Castellana,

Comunicación y Medios, Antropología y Cultura y Ciudadanía. (Cfr. Anexo 3).

Tabla No 14 Planeación secuencia uno

SECUENCIA UNO (Agudicemos los Sentidos)

Objetivos del

profesor

General Brindar a los estudiantes una visita a instituciones públicas para promover la lectura, además, los recursos y servicios que cada institución presta como apoyo al proceso lector.

Específico Fomentar en los estudiantes el hábito y el gusto por leer. Valorar y utilizar la biblioteca a lo largo de toda su vida, además, agudizar sus sentidos hacia una mirada diferente y real de los espacios visitados.

Propósitos del aprendizaje Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101 deben explicar y describir con ayuda de un plegable, la visita a la biblioteca y sus sitios aledaños para dar a conocer su punto de vista y posturas frente a un tema.


62

4.2.1. Etapa de Iniciación

Los estudiantes de este curso presentaron en la etapa de exploración dificultad

en el nivel inferencial de la lectura, A partir de indicios se les dificultó formular hipótesis,

la cual se evidenció en el abandono de la lectura en algunos grupos y terminar la etapa

de análisis de los textos elegidos aleatoriamente por ellos para la lectura. Además, ellos

mostraron confusión para trabajar diferentes tipos de inferencias e identificar las

relaciones explícitas e implícitas en los argumentos. Otro aspecto que se observó en

ellos fue la duda para encontrar el punto de vista del autor y como lectores, tomar una

postura frente a un tema. De otra parte, la investigadora considero importante centrar el

proceso de la lectura con un tema de agrado por parte de los estudiantes para facilitar

el proceso de la lectura.

Sin embargo, a estos estudiantes se les facilitó identificar la silueta textual de un

texto expositivo, narrativo e icónico, además, ellos mostraron fortaleza en el resumen y

el mapa conceptual para justificar sus actividades realizadas


Para motivar a los estudiantes y activar la subcategoría de habilidades de

pensamiento, interpretación, inferencia y evaluación, se presentaron tres videos cortos

que fueron: las inferencias, la escalera de las inferencias y 5 comerciales para fortalecer

conocimientos previos en el tema y agudizar sus sentidos. Después se hizo un

conversatorio y por parejas se solicitó ejemplos de inferencia en la cotidianidad en el

tema: Revisemos:

Tabla No 15. Ejemplos de inferencias en la cotidianidad.


Como podemos observar en el ejemplo de la P2 el concepto que ellos tienen de

la música en relación con el lenguaje que comunica, deja ver una concepción subjetiva

Comparta con su compañero el video y den ejemplos de inferencia para socializar en el grupo.

P1. Las nubes están grises es indicio que va a llover. P2. La música es un misterioso lenguaje que sirve para comunicarnos P3. Encontré $50000 después de cruzarme con un gato negro. El gato es causa del encuentro de dinero. P4. Atravesé debajo de una escalera y después una cicla me golpeó. Pasar debajo de la escalera generó el golpe de la cicla. P5. Los ríos están contaminados a causa de las basuras arrojadas por eso no hay peces

63

de los estudiantes para darle el calificativo de misterioso a un conjunto de sonidos

sucesivos y combinados. Según Martínez (2004) manifiesta que conocer sobre un tema

a través de diversas formas permite al lector hacer inferencias más apropiadas en

relación con los puntos de vista y la diferenciación de voces y enunciadores en el

discurso con un canal de comunicación atractivo y profundo.

Por el contrario, en la respuesta de P3 y P4, se detecta que los estudiantes

confunden inferencia con superstición, concepto heredado por las percepciones

socioculturales de su entorno. Según Martínez (2004), en este género discursivo

primario existe una relación con el contexto social y se hace una mala interpretación de

este. Por lo anterior, la investigadora debe reforzar este tema en sus prácticas ya que

las inferencias favorecen la comprensión.

Paso siguiente se organizaron grupos de seis estudiantes para jugar a las

adivinanzas, esta parte los ayudó a buscar respuestas correctas con ayuda de pistas,

indicios, sospechas, señas, como también el proceso de asociación de ideas que ayuda

a que se forme una visión integradora y no separada de la realidad, lo cual es muy

importante en la formación de individuos críticos.

Es tarea pedagógica de las adivinanzas ayudar a elevar los niveles de

motivación en consecuencia, a disminuir el aburrimiento que pudiera derivarse del

aprendizaje, A pesar que este juego es sugerido para los niños pequeños, al realizarlo

con los estudiantes de este curso fue bien acogido y los acertijos que ellos decían no

eran fáciles en dar las respuestas.

Según Goodman (1967), las adivinanzas son un proceso en el cual el

pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones cuando el

lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. A los estudiantes les gustó el

juego lingüístico, se observó mayor participación en los turnos para adivinar el acertijo

del grupo contrario y enunciar resultados como consecuencia del razonamiento

personal, consideraron información relevante y dedujeron las consecuencias que

fluyeron en los datos.

La disposición de los estudiantes como lectores no es fácil cuando no se tiene un

propósito para hacerlo, por lo tanto, el docente de lenguaje debe buscar con sus pares

académicos actividades interdisciplinarias que despierte en los estudiantes el gusto por

64

la lectura fuera del aula, por lo tanto, en esta investigación se hizo lectura de una visita

a la Candelaria y la biblioteca Luis Ángel Arango.

Posteriormente, se presentó a los estudiantes una guía donde se encontraban

algunas estrategias cognitivas y metacognitivas para realizar una visita a la biblioteca

Luis Ángel Arango y sus alrededores, La guía estaba organizada en las etapas antes

durante y después. La visita se hizo el 22 de febrero con la siguiente guía:

Tabla No 16. Guía visita a la biblioteca. 22 de febrero de 2017.

Antes de la visita Realizar diálogo con el grupo acerca de lo que conocen y lo que quisieran conocer sobre el tema propuesto: Visita a la biblioteca Luis Ángel Arango y sus alrededores. Con ayuda de Google maps buscar los sitios a visitar. Diligenciar formato lo que sé y Qué quiero saber. Durante la visita Realizar una lectura silenciosa de la guía diseñada para la visita por parejas. Aclarar preguntas que no se entiendan, ya sean del tema u otras que se generen de las explicitas en la guía. Promover el diálogo con las siguientes preguntas: ¿Con qué finalidad se realiza la salida interdisciplinaria? ¿Qué recomendaciones se deben tener en cuenta para la realización de la actividad? Hacer una buena observación y relación de la percepción del hombre con su entorno. Comparar información entre lo observado y lo consultado en los libros. Las actividades que cada asignatura solicita son: CULTURA Y CIUDADANÍA Determine según los puntos cardinales las entidades que circundan la plaza de Bolívar y su labor. Trace una ruta de desplazamiento ubicando lugares históricos, entidades entre otros desde la plaza de Bolívar hasta la biblioteca Luís Ángel Arango. ANTROPOLOGÍA: Lectura del contexto antropológico. ¿Qué contrastes de carácter histórico-culturales, político social y económico se materializan en el centro de la ciudad? Escriba las interrelaciones que ustedes captan del hombre con su contexto, Geografía de la percepción. Agudicemos los sentidos ¿Cómo percibimos la ciudad? Detectar los sonidos de la ciudad y clasificarlos ¿A qué huele la ciudad? ¿Qué se respira en la plaza de Bolívar? ¿Qué sabor tiene la ciudad? Hacer Lectura inferencial LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y MEDIOS: Elaboración de un folleto donde se enuncie los pasos a seguir para hacer una consulta en la biblioteca, ¿Qué modalidad de préstamos tiene la biblioteca? ¿Qué eventos ofrece?, ¿Qué datos tiene una ficha bibliográfica de un texto a consultar? Ubicación de la biblioteca, con ayuda de una foto hacer la lectura de la salida. Después de la Lectura Organizar la información recogida: por parejas, leer y observar la información recolectada en cada sitio visitado, preparar informes para entregar en cada una de las asignaturas


Las estrategias cognitivas del proceso lector, en la etapa antes, presentadas en

la guía interdisciplinaria ayudaron a activar y autorregular operaciones mentales en el

proceso lector de los estudiantes, a relacionar conceptos a partir del tema y a

diferenciar ideas principales y secundarias. Veamos:

65

Tabla No 17. Preguntas para resolver en grupos, antes de la visita.

Lo Que sé Lo que Quiero Saber

G1. G5. G8 y G10 Conocemos la plaza de Bolívar, el palacio de justicia, la casa de Nariño, la catedral primada, fuimos a visitarlos en noveno con el profesor de Sociales. G2. G3. G4, recuerdan haber ido en diciembre a ver los alumbrados de diciembre pasado. G6, G7, G11 y G12. Conocemos los lugares por internet pero debe ser interesante ir en grupo a visitarlos, por ejemplo la biblioteca con todos sus servicios y encontrar todos los misterios y datos que conservan estos sitios para nosotros.

¿Cómo percibimos la ciudad ahora que somos adolescentes y vamos en grupo? Agudizar los sentidos para encontrar otra percepción de los sitios vistos por internet. Conocer la historia y cultura de una época de la historia de Colombia.


Esta salida al centro de la ciudad llamó la atención de los estudiantes, la

observación mediante una guía previamente revisada por ellos y organizados por

grupos, buscaba desarrollar procesos cognitivos de caracterización, análisis,

comparación, clasificación y relación, entre otros.

Frente a las estrategias metacognitivas en la planificación: los estudiantes

identificaron el propósito de la visita para establecer los objetivos propuestos y anticipar

la demanda de la tarea. En la supervisión, los estudiantes enfocaron selectivamente la

atención, tomaron nota e hicieron preguntas, además, elaboraron el informe gráfico de

la visita y ante la evaluación, determinaron los logros obtenidos en relación con los

objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión como en la eficacia del

procedimiento seguido.

Las respuestas de los estudiantes en la etapa de durante fueron más cercanas a

las preguntas realizadas, para ellos salir al centro de la ciudad les permitió hacer una

lectura más real y cercana de lo que para algunos era su primera vez. Para otros, era

reconocer y activar conocimientos previos, que más adelante se verían en sus informes

en grupo de la visita realizada en cada asignatura, se debe agregar que, la salida

interdisciplinaria permitió a los estudiantes compartir desde un transporte hasta el

recorrido por los lugares históricos y más aún percibir la ciudad agudizando sus

sentidos y sin sus familias, algunas apreciaciones fueron:

66

Tabla No 18. Contrastes en el centro de la ciudad. 22 de febrero de 2017

¿Qué contrastes de carácter histórico-culturales político, social y económico se materializan en el centro de la ciudad?

G1. La ciudad guarda mucha información que debemos conocer las nuevas generaciones, el patrimonio cultural se mantiene en medio de la modernidad, los vendedores ambulantes le dan un toque G3. Bogotá es la capital de Colombia, es una ciudad que crece día a día; es un privilegio en un mismo sitio encontrar entidades como el Teatro Nacional, que maravilla todo en un mismo sitio. G5. Bogotá con muchos secretos guardados ofrece a turistas y público en general historia, cultura, recreación en medio de una economía que sobresale a nivel latinoamericano.


Ante las preguntas que invitaban a los estudiantes a agudizar los sentidos, estos

se mostraron preocupados a la hora de responder ya que no iban más allá de lo que

veían, oían, sentían, consumían, olían. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes

trascendieron y fueron más allá de lo solicitado en la guía. Algunos testimonios de esta

lectura fueron los siguientes:

Tabla No 19. Agudicemos los sentidos. Voces de los estudiantes de febrero 22 de 2017

Agudicemos los sentidos ¿Cómo percibimos la ciudad? Detectar los sonidos de la ciudad y clasificarlos ¿A qué huele la ciudad? ¿Qué se respira en la plaza de Bolívar? ¿Qué sabor tiene la ciudad? Hacer Lectura inferencial, Categoría observada Proceso lector, de la categoría lectura crítica.

G1. La ciudad huele a contaminación, basura, drogas, tristeza, sueños perdidos, ilusiones encontradas en la plaza de Bolívar hay sonidos de las bocinas de los carros, motos y ciclas, y voces de la gente que por el sector camina; un olor de popo de palomas incomoda la estadía en la plaza, momento para una foto y salir, en cuanto al sabor, ésta es amarga y acida, falta un toque o ingrediente que haga que esta sea diferente. Quien no ha visitado la plaza de Bolívar nunca ha estado en Bogotá, en este sitio se puede respirar historia y admirar la majestuosidad de su arquitectura, el monumento de Simón Bolívar y sus alrededores son pintorescos, calles angostas hacen del paisaje inolvidable. G3. Aunque la ciudad la percibimos un poco desordenada, triste, sucia, en medio de sus calles se escucha el poco tráfico, los niños corriendo a las palomas y las voces de los fotógrafos prestos a tomar fotos y a vender comida para las palomas. Bogotá huele a ciudad turística; la ciudad tiene un sabor que gusta pero que no empalaga.


En este momento del recorrido los estudiantes empezaron a preguntar y a

recordar hechos históricos de los sitios visitados, tales como: la visita a la biblioteca,

plaza de Bolívar y el Museo Militar, el contexto histórico, los estudiantes escucharon

atentos la información entregada por los guías del recorrido, con la visita a los sitios

indicados en la guía se estaba despertando en los estudiantes las habilidades de

pensamiento (interpretar, inferencia y autoevaluar). Según Facione (2007), las

67

habilidades intelectuales que configuran el pensamiento crítico son seis (interpretación.

análisis, evaluación. Inferencias, explicación y autoevaluación).

4.2.3. Lectura de la Visita realizada

Al finalizar la visita al centro de la ciudad, los estudiantes hicieron intervenciones

ordenadas y oportunas, todo el grupo siguió recomendaciones y su comportamiento fue

el mejor, una vez más la categoría de lectura crítica y la subcategoría proceso lector se

vieron fortalecidas con la actividad realizada ya que los estudiantes presentaban su

propio razonamiento en forma de argumentos convincentes con ayuda de la

información suministrada en los datos recogidos en el recorrido realizado.

En la siguiente clase los estudiantes argumentaron en una exposición oral su

experiencia con ayuda de plegables realizados para la clase de comunicación y medios

sobre la visita a la biblioteca, ellos organizaron su informe, observemos algunos

ejemplos:

Imagen No 2. Folletos de la visita a la biblioteca

68

Fuente: Folletos elaborados por los estudiantes de 1101

Su presentación cumplió con los requisitos solicitados, con fotos tomadas por

ellos y al exponerlas frente al grupo, sus argumentos fueron claros, verídicos y aunque,

el ejercicio para dos grupos no fue más allá de lo que se les solicitaba en la guía inicial.

Cabe mencionar que los estudiantes de 10 grupos expresaron gusto por la actividad,

dentro de la información suministrada. Además, ellos dieron a conocer los pasos para

realizar la consulta en la biblioteca como estudiante, como socio y vía virtual. A lo

anterior, los alumnos agregaron otras actividades culturales que cada mes ofrece este

espacio público, con horarios y recomendaciones. A través de la exposición oral los

estudiantes desarrollaron su competencia comunicativa y discursiva. Este género

discursivo ayudó a los estudiantes a apropiarse de su discurso oral, sus elementos

paralingüísticos y proxémicos en la clase. De igual manera, la lectura que los

estudiantes hicieron para la clase de Lengua Castellana, sobre la salida pedagógica fue

enriquecedora, veamos algunos apartes:

Tabla No 20. Lectura visita centro. Voces de los estudiantes de febrero 22 de 2017.

Con ayuda de una foto, hacer lectura de la visita al centro de Bogotá.

Los grupos G5. G8. Al visitar el centro de nuestra ciudad percibimos su olor a humedad ya que había llovido la noche anterior, el ambiente de sus calles y plaza huele a cultura que invita a sus visitantes a buscar y degustar información del pasado. Se respira historia. G6.El centro de la ciudad es tranquilo, pero hay sitios que inspiran miedo e inseguridad a pesar de la historia y cultura que esconden sus calles y viviendas, los ruidos que se escuchan logran una melodía citadina de la mañana, los buses, las voces de la gente y los vendedores ambulantes se unen en un cuadro de admirar por los visitantes.


69

Escuchar los relatos de los estudiantes de los grupos G5, G6 y G8, se confirma

que una salida pedagógica posibilita y promueve la comprensión del contexto a visitar,

el estudiante mediante la observación estimula la investigación y confronta lo visto en

clase, con la realidad despierta sus saberes previos y permite el ingreso de otros

nuevos. El trabajo interdisciplinario facilitó el desarrollo de las habilidades de

pensamiento, (interpretación, evaluación e inferencia), al comprender y reconocer un

nuevo vocabulario y aprendizaje porque los estudiantes encuentran un sentido al

trabajo realizado. Como dice Tamayo (2004), la interdisciplinariedad es una exigencia

interna de las ciencias o disciplinas que se van desarrollando a medida que se conectan

unas con otras.

Después de la visita se realizó un Philips 6-6- Dinámica de trabajo en grupo, que

sirvió para observar la categoría de estrategias metacognitivas en la etapa de

evaluación, donde los estudiantes manifestaron los aspectos positivos, negativos y a

mejorar de la actividad realizada a la biblioteca Luis Ángel Arango y sitios aledaños.

Este fue el resultado:

Tabla No 21: Evaluación visita. Voces de los estudiantes de febrero 28 de 2017


Como se puede encontrar en las voces de los estudiantes una de las fortalezas

de esta actividad fue la integración como grupo y la motivación a aprender lúdicamente,

además, los estudiantes en su proceso de plan lector reformularon argumentos, en

cuanto a las debilidades, el temor al robo los asustó, sin embargo, los estudiantes

quedaron motivados para repetir este tipo de actividades con más frecuencia. Por esta

razón, los estudiantes propusieron hacer una lectura del colegio, siguiendo el modelo

de la salida pedagógica.

FORTALEZAS

DEBILIDADES

ASPECTOS A MEJORAR

G1. Integración del grupo de estudiantes. G2. Y G3 Buen ambiente de aprendizaje G4. El trabajo fue significativo ya que en una sola guía se encontraron tres asignaturas. G5 y G6 .Buena integración de grupo, esta nos despierta y motiva a aprender.

G1. G2. G4 La actividad fue muy rápida, nos faltó conocer más. G3. G5. El temor al robo nos asustó, los sitios visitados fueron pocos. G6. El recorrido de los sitios previstos a visitar fue muy rápido.

G1. Organizar con más tiempo este tipo de salidas. G2. y G6. Programar más salidas pedagógicas. G4. La ruta que siguió el bus no fue la mejor, busco trancones. G3 y G5. Dar más tiempo al recorrido realizado.

70

La actividad de leer el colegio con ayuda de fotografías permitió trabajar la

subcategoría del proceso lector ya que las estrategias de análisis, síntesis y evaluación

en el estado antes, durante y después de la lectura, activan y autorregulan en los

estudiantes, relatos espontáneos y originales, la propuesta de visitar sitios públicos de

interés general, para promover la lectura, había surtido efecto en los alumnos, porque

invitarlos a agudizar sus sentidos, les había permitido fijar la mirada de una manera

diferente y real de los sitios visitados y compartidos a diario.

En esta parte de la secuencia se les preguntó a los estudiantes sobre los

posibles temas que ellos quisieran leer, esta vez los seis grupos manifestaron lo

siguiente: 4 grupos escogieron mitos y leyendas, un grupo seleccionó dioses y deidades

de la mitología griega y el sexto grupo solicito leer sobre temas de actualidad. Con base

en este informe se preparó la siguiente secuencia con el tema “Héroes de La Mitología

Griega”, en esta secuencia los estudiantes al presentar sus argumentos, fortalecieron la

interpretación, inferencia y evaluación como habilidades de ´pensamiento en apoyo a la

categoría de lectura crítica y a la de lector.

El balance final de esta actividad que brindaba a los estudiantes visitas a

escenarios públicos de interés general, facilitó la comprensión de lectura. Con ayuda de

una guía, los estudiantes trabajaron con un registro auténtico existente, los

conocimientos creados y acumulados, donde al recoger, recordar, analizar, elaborar,

generar, organizar, integrar, evaluar y monitorear información despertó en los jóvenes,

el gusto por la lectura. Al mismo tiempo, ellos agudizaron sus sentidos hacia una mirada

diferente y real de los espacios visitados, incluyendo su propio colegio. Tener un tema

que a los estudiantes les gustara leer, aportó a la investigadora a iniciar una nueva

etapa donde los jóvenes vayan más allá del texto, trasciendan en este y agudicen sus

sentidos para alcanzar comprensión, argumentación y proposición de nuevos mensajes.

4.3. Secuencia Didáctica Dos: Héroes de la Mitología Griega

Esta secuencia tuvo como propósito ayudar a los estudiantes del curso 1101 a expresar

y argumentar su opinión sobre la importancia de las civilizaciones antiguas como

fuentes de inspiración a los escritores contemporáneos con ayuda de una historieta y

un debate para fortalecer sus competencias discursivas y tomar una postura crítica

sobre el tema. Esta actividad se realizó en tres fases según modelo (Cfr. Anexo 4).

71

Tabla No 22. Plan de secuencia dos



Los estudiantes de este curso presentaron en la secuencia No1, dificultad en

inferir el mensaje del autor en un texto, en esta oportunidad los estudiantes trabajaron

el texto argumentativo desde el enfoque interactivo de la lectura donde Isabel Solé

(1992) propone tres momentos en la enseñanza de la lectura, (antes, durante y

después).

Para esta parte de la secuencia, se leyeron dos textos a saber: “10 pautas para

trabajar con el ensayo” y “Pregúntele al ensayista” de Vásquez (2013). Además, se

abordaron algunas estrategias de orden cognitivo, tales como: Establecer propósito de

la lectura, accesos al conocimiento previo, uso adecuado de las palabras claves del

texto, generación y revisión sobre los contenidos y sentidos del texto, anticipación de la

información, elaboración de resúmenes, entre otras. Estas estrategias están orientadas

al logro cognitivo y suponen un lector activo interesado en interactuar con el texto.

López & Arciniegas (1997).

A las anteriores estrategias cognitivas se sumaron algunas estrategias

metacognitivas según el momento en que estas se activaban para resolver una tarea,

estas fueron: planificación (antes), supervisión (durante) y evaluación (después). Las

estrategias antes mencionadas ayudaron al lector a comprender e interpretar textos

sencillos y complejos. En síntesis, las estrategias cognitivas y metacognitivas bien

orientadas en el proceso de la lectura permiten que el docente y el estudiante

fortalezcan sus habilidades de pensamiento y su desempeño lector. A continuación, se

presentan las etapas de ejecución y evaluación de esta secuencia:

SECUENCIA DIDÁCTICA (Héroes de la mitología Griega)


General Determinar qué acciones y aptitudes favorece el proceso de lector crítico en los estudiantes de ciclo cinco.

Específico Aplicar algunas estrategias de orden cognitivo y metacognitivo que favorezcan la lectura de textos.


Los estudiantes expresarán y argumentarán su opinión sobre la importancia de las civilizaciones antiguas como fuente de inspiración a los escritores contemporáneos con ayuda de una historieta y un debate para fortalecer sus competencias discursivas y tomar una postura crítica sobre el tema.

72


Después de revisar las características del texto argumentativo y los diversos

tipos de explicaciones que hay para este, los estudiantes organizados en grupo de tres,

leen el primer texto: “El ensayo 10 pistas para su elaboración” de Vásquez (2013), a

cada grupo se le asignó una pista aleatoriamente, los estudiantes la leyeron, hicieron el

resumen siguiendo los criterios (selección, supresión y generalización) para finalmente

escribir y socializar la pista, con ayuda de un organizador gráfico.

Paso siguiente, los alumnos se dispusieron en círculo para socializar las pistas y

la docente las escribió en el tablero después de que cada grupo dio a conocer su pista,

con ayuda de un organizador gráfico. Siendo el ensayo un tipo de texto argumentativo

se hizo claridad de su intención, estructura y características recomendadas por

Vásquez (2013). Frente al segundo texto: “Pregúntele al ensayista” de Vásquez (2013),

un grupo de estudiantes propuso a la clase y a la docente que, si todos podían por

grupo leer y preparar una puesta en escena del texto, la docente acepta y queda de

tarea para presentar a la siguiente clase.

Siguiendo con el orden de la secuencia, se proyectó el documental, Héroes de la

Mitología Griega con el que se buscaba que los estudiantes comprendieran, valoraran y

argumentaran las creencias de las civilizaciones occidentales de la época antigua; en

seguida, se les entregó un cuestionario con preguntas para el momento de la lectura

(antes, durante y después). A continuación, se presentan, la guía y algunas respuestas

a los interrogantes citados, donde se puede afirmar que los estudiantes valoraron

evidencias, con base en información válida y confiable, por lo tanto, el tema los impactó

y con seguridad expusieron sus argumentos y evidencias frente al grupo. Veamos la

guía con su objetivo y las actividades de los tres momentos del documental:

73

Tabla No 23: Respuestas de los estudiantes en la etapa antes, durante y después del documental

ANTES

¿Qué conocen acerca

de los héroes de la

época antigua?

Un héroe es la

mezcla entre dios y

mortal, hay muchas

historias de estos

personajes que

salvaban un pueblo

del mal.

¿Qué conoce de

Grecia y Roma?

Grecia es la cuna

de la democracia

y la filosofía en

occidente. Roma

capital de Italia, su

pueblo fue

preparado y copió

de los griegos sus

creencias y

cultura.

¿Cuál es el mensaje

del documental?

La relación de tierra

e infierno, la música

es una herramienta

importante que

trasciende al amor y

los deseos. Esta le

daba vida a las

cosas, la melodía

hacia que lloviera y

los cultivos crecieran.

DURANTE

¿Cuál es la

importancia o

relevancia del diálogo

entre el narrador y el

perro en el

documental?

El narrador orienta la

historia de Orfeo y el

perro ponía atención

y hacia preguntas de

lo que no le quedaba

claro.

DESPUÉS

¿Qué valores

culturales o

sociopolíticos,

presenta,

propone, enfatiza

o critica el

documental?

El respeto por los

dioses y el

reconocimiento a

la jerarquía,

importancia y

obediencia.

Cumplimiento y

respeto por las

normas y leyes. A

pesar de tener

muchos dioses,

reconocían a Zeus

el más fuerte de

todos.

¿Cómo se expone la

identidad de la gran

civilización occidental

de la época antigua?

Ellos tenían

creencias diferentes

a las que tenemos

hoy en día, ya que

cada fenómeno de la

naturaleza para ellos

tenía un dios o diosa

al que acudían en

momentos de

dificultad. Ellos eran

politeístas.

Fuente: Voces delos Estudiantes, febrero 28 de 2017

74

Luego de los tres momentos del documental se asigna una tarea para socializar

en la clase siguiente. La respuesta a la tarea permitió que los estudiantes expusieran

con ayuda de la historieta creada por ellos, su Dios o Diosa. La información presentada

por los estudiantes siguió la secuencia de inicio, nudo y desenlace, lo anterior nos

confirma que los estudiantes con ayuda de la superestructura de la historieta contaron

una narración siguiendo una secuencia lógica de su tema. La categoría que se

observaba en esta actividad era lectura crítica, en subcategorías: Habilidades de

pensamiento (interpretación, inferencia y evaluación) y proceso lector con estrategias

cognitivas y metacognitivas, el resultado de las anteriores actividades nos permite

registrar que los estudiantes perfeccionaron la comprensión lectora y

decodificaron, categorizaron y enriquecieron el vocabulario. Además,

desarrollaron la expresión oral y escrita, así como su capacidad de

memorización, concentración, imaginación e ingenio, observemos algunos

ejemplos:

Imagen No 3. Historietas presentadas por los estudiantes

75

Fuente: Elaboración estudiantes de 1101

Con los ejemplos anteriores podemos afirmar que el lenguaje icónico es un buen

recurso para acercar a los estudiantes a la lectura y descubrir ideas e información de un

tema ya que para exponer sus trabajos según Kurland (2005), el lector sintetiza lo leido

y realiza una lectura cuidadosa ,activa, reflexiva y analítica.

Además, cada grupo expuso su nueva composición de lo consultado sobre su

Dios o Diosa, en la categoría de lectura crítica y subcategoría estrategias

metacognitivas, etapa después de la lectura en evaluación, los estudiantes expresaron

al final de la actividad, como había sido el proceso llevado a cabo para alcanzar la

historieta. Según Shepard (2006), para esta parte se tienen en cuenta conocimientos

previos, ¿Cómo se hizo la historieta?, ¿Qué es lo más importante que se aprendió?,

¿Cómo puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?, ¿Necesito volver

atrás en la tarea para llenar “espacios blancos” que han quedado en mi comprensión?,

a lo anterior respondieron y manifestaron lo aprendido, y por grupos resolvieron las

siguientes preguntas que fueron pauta para iniciar una conversación en mesa redonda.

A continuación, se presenta las respuestas a la actividad prevista:

76

Tabla No 24. Autoevaluación de los estudiantes de la actividad de la historieta

Preguntas para

Resolver

Respuestas

¿Qué es lo más importante que aprendió hoy?, ¿Qué ideas sin resolver de este tema les siguen inquietando? Y ¿Cuál Dios los impacto y por qué?

En grupos de cuatro estudiantes, ellos socializaron sus respuestas, cada grupo nombró un representante y se inicia actividad oral con nueve estudiantes, las conclusiones de los estudiantes fueron: 1. Los griegos y romanos fueron culturas occidentales influyentes en la política, filosofía, cultura, sociedad, democracia entre otras con gran renombre. Estos pueblos fueron politeístas pero reconocían en Zeus como la máxima deidad. 2. La cultura greco-romana ejerció gran influencia en la formación de todas las ciencias que hoy estudiamos, ¿Por qué Grecia y Roma no siguen ejerciendo ese poder?

3, Los dioses que más le dieron importancia fueron: Zeus el dios del olimpo, Hera la diosa del matrimonio, Poseidón el dios del mar, afrodita la diosa de la belleza, Dionisio el dios del vino por sus mitos y símbolos.


En las respuestas de los estudiantes, la investigadora confirma lo expuesto por

Smith (1978) cuando opina que hay comprensión, cuando el lector propone

argumentos coherentes, analizando y desafiando las posiciones de otros desde

diferentes perspectivas, siempre en busca de información verídica. Por otro lado,

López & Arciniegas (1997) manifiestan que se debe convertir la lectura en un elemento

fundamental, en donde el estudiante adquiera conocimientos que le ayuden aprender

cada día más y mejor.

En la actividad de auto evaluación, Asi mismo, las autoras indican que con esta

actividad los estudiantes asumen el control, la supervisión y la evaluación

permanentes de su propio proceso de comprensión, por lo tanto, existen después del

proceso de la lectura, la evaluación y la autorregulación, estas deben asumirse como

parte integral del proceso, ya que la interpretación de los contenidos debe mostrar

organización y contextualización de los saberes que se quieren comunicar.

4.3.3. Especulaciones Griegas (Debate):

El objetivo que se pretende con esta actividad es asumir el proceso de la lectura

como un proceso intencional, analítico y crítico donde el texto leído adquiera sentido

para el estudiante en la oralidad. Por lo tanto, en esta parte de la secuencia se

observó la categoría texto argumentativo, en la subcategoría tipos de argumentos:

analogía, autoridad, causa y deductivo. El debate se llevó a cabo los días 7 y 14 de

77

julio, a las 8:30 se inició cada sesión en el aula del curso 1101. Este diálogo formal

según Brenifier (2005) permite que dos o más personas, expresen sus argumentos

sobre un determinado tema, en el debate cobra gran importancia la argumentación, a

la que los participantes hacen uso para defender su punto de vista.

Entre los participantes del debate, se nombra un moderador, quien se encarga

de controlar el turno de intervenciones y ceder la palabra a cada interlocutor, así como

de mantener el orden y las mociones de orden en el tema debatido, acompaña a este

personaje un o una secretaria para que realice el acta de esta actividad. Veamos

algunos tipos de argumentos presentados por los estudiantes dentro del debate:

Actividad debate fecha: 7 y 14 de julio

El tema del debate fue: Las especulaciones que dieron los griegos a los fenómenos

naturales a través de sus dioses y mitos, explican fenómenos que hoy son

reconocidos como científicos. Inicia el debate el grupo del NO, el tiempo de

participación fue un minuto para cada participante. Veamos algunos ejemplos:

Tipos de Argumentos Autoridad:

1. El grupo del NO, argumentó que -- “los griegos no pensaban de manera lógica ya que hay una razón física o matemática a todo fenómeno, por ejemplo, la formación del arco iris”, (Autoridad)

2. El debate se torna denso, no avanza, De repente, un participante del público intervino y dijo, ----“los griegos querían darle respuesta a todo fenómeno natural, tales como, el sol, la luna, las estrellas, la lluvia, los truenos, entre otros y por esto, ellos se apoyaban en sus dioses para avanzar, años después la astronomía se apoyó en esos descubrimientos para dar respuesta científica al fenómeno”.(Autoridad)

3. Otro participante afirma: “Por ejemplo, que sería de Cicerón y Homero, sus dioses, relatos y epopeyas trascienden a través de generación en generación, no solo se apoyan en lo científico y religioso sino también en esos relatos se puede observar el impacto socio cultural de la época y como ayudaron a evolucionar a la humanidad”. (Autoridad)

Para este tipo de argumento se necesita recurrir a otras personas que son

autoridades en el campo de consulta para reforzar lo que decimos. Los argumentos

expuestos por los estudiantes según Weston (2005) dan un argumento y ofrecen un

conjunto de razones que afirman o niegan el tema en discusión.

Causal 1. Posición inicial del grupo del NO “La religión y la ciencia son contrarias porque ninguna de las dos

cree verídicos los postulados del contrario” (causal) 2. Por el SÏ, afirman que “En esa época los griegos no podían explicar los fenómenos naturales ya que

no iban más allá de lo que ellos percibían” (Causal)

78

3. En la discusión, uno de los participantes expresa, Por el SI “Es evidente que las especulaciones de los griegos a los fenómenos naturales a través de sus dioses y mitos explican hechos que hoy son reconocidos como científicos”. (Causal)

Para este tipo de argumento es simple su utilización, en otras, resulta difícil

establecer la verdadera causa. Para Weston (2005), estas explicaciones son razones

o pruebas en apoyo de una conclusión, un buen argumento ofrece razones y pruebas

para que otras personas formen su propia opinión de un tema.

Deducción 1. Posición inicial del SI: “Todos los seres humanos necesitan de alguien quien los guie y eso era lo

que hacían los griegos con sus dioses y mitos”(Deducción) 2. Uno de los integrantes del NO dice, “Así como La ciencia no ha dado una explicación del origen de

la vida, la religión no ha dado una respuesta a la existencia de Dios, lo anterior se puede considerar que los griegos se conformaron con lo que se creía en la época y esas hipótesis hoy se están afirmando o desmintiendo, los filósofos se alejaron de la religión y dieron explicación a sus incertidumbres de otra manera”. (Deducción)

En este tipo de argumento son llamados analíticos por Aristóteles, son aquellos en las

cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones. Ejemplo:

3. Otro estudiante manifiesta por el SI, “La ciencia a pesar de sus adelantos hoy no ha explicado con

sus hipótesis, por ejemplo, el origen de la vida, por lo tanto, los griegos en su época se basaron en sus creencias y dioses para explicar el origen de todos los fenómenos naturales y tuvieron tanto impacto que hoy se les estudia”

Los argumentos presentados fueron de autoridad, causa y deductivos.

Los argumentos por analogía no se presentaron en la sustentación de los

argumentos, pero si hubo argumento de ejemplo. El argumento por analogía consiste

en realizar una comparación y extenderla a otra situación semejante., la función de la

analogía según Weston (2005) es la aclaración del tema, explicando una relación

desconocida con base en otra más familiar.

La organización del debate es importante para el éxito de la actividad, por lo

tanto, los argumentos y el tiempo son aliados en el desarrollo del tema. Este diálogo

formal debe ser trabajado por los participantes de una manera respetuosa y siguiendo

el orden de la discusión

El desarrollo del debate nos permite afirmar que los desempeños de los

estudiantes en clase mejoran ya que ellos pueden opinar y contribuir a nuevas

dinámicas y construcción de conocimiento, volviéndose esta actividad significativa para

79

ellos y aunque el debate se terminó ellos midieron su resultado en querer leer y

consultar más.

Los argumentos son intentos de apoyar opiniones con razones, de tal modo que

ellos no son inútiles, por el contrario, estos son esenciales para validar una información

Los debates ayudan a estimular las emociones, saber controlarlas y modularlas son una

habilidad básica que se fortalecen en la toma de la palabra, lo anterior nos lleva a

pensar, decidir y actuar, sin dejar de lado, el tiempo y las diferencias de opinión.

Igualmente, la confianza en sí mismo ayuda a asumir retos alcanzables, aprendiendo a

ganar y a perder con apoyo en un equipo y la flexibilidad del mismo.

Terminado el debate los estudiantes organizados en grupo de tres integrantes

evaluaron la actividad así:

Tabla No 25 Evaluación del debate “voces de los estudiantes” Julio 14 de 2017 FORTALEZAS DEBILIDADES SUGERENCIAS

Grupos 1,3 y 9. “Con esta Actividad aprendimos como los dioses fueron una gran influencia en la antigua Grecia”. Grupos 2 y 5 “Participación activa del grupo, lectura detallada y sustentación segura del tema”. Grupos 4, 6, y 8 “Organización y respeto por la palabra y las diferencias de opinión, se fortaleció la escucha y la oralidad”. Grupos 7, 10 y 11 “El debate estuvo organizado ya que se controló tiempo e intervenciones, también pudimos grabar y seguir con atención las intervenciones y hacer retroalimentación”.

Grupos 2,4 y 8 “Algunos estudiantes no consultaron sobre el tema y esto dificultó por momentos el desarrollo de la proposición central de esta actividad”. Grupos 1, 3, 5 y 7 “No todos participaron y si uno no se concentraba, se desviaba con facilidad del tema o se repetía información y el moderador pedía mociones de orden” Grupos 6.9.10 y 11 "Algunos participantes especularon en sus argumentos y no fueron precisos con citas y las personas que estaban en el público murmuraban y no participaban con argumentos serios y contundentes”

En esta parte se recoge el sentir general de los grupos en: “Esta actividad nos ayudó a escuchar, valorar y respetar las opiniones de los compañeros sobre el tema central. Esta actividad se debe repetir con más frecuencia porque nos obliga a leer y a tomar una postura para defender, plantear y enriquecer un tema de interés.”


En la parte final de este diálogo se deja expuesto que el aprendizaje obtenido a

través del debate ayuda a mantener el interés de los estudiantes ya que requiere

preparación del tema a tratar. En esta parte de la secuencia, se puede afirmar que la

oralidad va de la mano con la lectura, esta es un gran apoyo ya que las actividades

discursivas realizadas a saber fueron: visita a la biblioteca, exposiciones orales, Phillips

6-6- y un debate, en esta actividad los estudiantes leyeron y argumentaron a favor o en

contra de un tema. La discusión tiene que enfocarse en una idea central y no permitir

especulaciones. Según Brenifier (2005) confirma en su libro Enseñar mediante el

debate, que esta actividad ayuda a expresar y trabajar las opiniones de los estudiantes,

donde estos se ejercitan en el cuestionamiento, la crítica y la argumentación razonada.

80

Por otra parte, los estudiantes siguen confundiendo opinión con argumento veamos: 1. “la ciencia tiene muchas experiencias comprobadas, que nos da confianza para creer en ella” (opinión), 2. Prosigue otro estudiante apoyando al anterior, -- “Las creencias dependen del lugar al que el individuo pertenece, lo mismo sucede con la ciencia, esta es comprobable en cualquier lugar”. (Opinión). 3. Otro estudiante por el SI opina: “ellos construyeron templos a sus dioses que hoy se conservan y son punto de partida o reflexión a otras ciencias que hoy nos fascinan” (opinión)

Al cierre de esta secuencia, con la realización del debate se fortaleció la

habilidad de búsqueda de la información, actividades de la subcategoría texto

argumentativo, para documentar las intervenciones en las distintas actividades

propuestas y la categoría lector. Analizar la información presentada ayudó a distinguir lo

importante y establecer relaciones que facilitaron la toma de decisiones y enfatizar por

qué la tesis y los argumentos son importantes. Al culminar estas actividades, se integra

los elementos de un problema expuesto ayudando a la escucha y atención de los

participantes y la contra argumentación.

4.4. Secuencia Didáctica: Lectura de Ensayos. Elogio de la incertidumbre

Esta secuencia tuvo como propósito ayudar a los estudiantes del curso 1101 a leer un

texto argumentativo para determinar qué acciones y aptitudes favorecían el proceso

lector en los estudiantes Esta actividad se realizó en tres fases según modelo y el

corpus se recogió en una puesta en escena, un taller de la lectura del ensayo, una

tertulia literaria y un diagrama de arco, (Cfr. Anexo 5).

Tabla No 26. Planeación de actividad 3.

SECUENCIA DIDÁCTICA Ensayo (Elogio de la incertidumbre)


General Ayudar a los estudiantes a aplicar estrategias de orden cognitivo y metacognitivo que favorezcan la lectura de un texto argumentativo

Específico Fortalecer la lectura de un ensayo que sirva de modelo para aprender a evaluar y llegar a conclusiones basadas en evidencias


Los estudiantes identificaran y caracterizarán la superestructura y macro estructura del ensayo, sus ideas principales y secundarias con ayuda de un diagrama de arco para asumir una postura crítica frente al texto.


81


Los estudiantes de este curso presentaron en la secuencia No.2 un acercamiento a la

argumentación y sus intervenciones se fortalecieron con el debate. En esta parte de la

secuencia los alumnos indagaron un tema y buscaron argumentos que les permitieron

interactuar entre sí. Para iniciar esta secuencia, los estudiantes se apoyaron en una

puesta en escena del texto “Pregúntele al ensayista” de Vásquez (2013) realizada por

ellos, la iniciativa de esta actividad surgió de la secuencia anterior y fue por petición de

los mismos estudiantes que finalmente se llevó a cabo. Antes de la coevaluación, los

alumnos vieron sus trabajos y por grupos de trabajo respondieron las siguientes

preguntas, veamos:

Tabla No 27. Propósito de puesta en escena

¿Cuál fue el propósito del video? ¿Qué habilidades se pusieron en juego para lograr este propósito?

- ¿Qué relaciones establecieron ustedes entre el texto leído y su experiencia como estudiante lector?

G1, 3, 9 y 10 Como grupo buscamos ser creativos y explicar con nuestras palabras lo leído en el texto. G 2, 4,5 y 6: Dar a conocer a nuestros compañeros y docente los pasos para realizar un ensayo con ayuda de una puesta en escena. G.7, 8 y 9 Explicar el tema de qué es el ensayo y tips para tener en cuenta en su lectura y/o escritura de una manera lúdica y creativa. G 11 y 12 Leer, interpretar y transmitir en una puesta en escena, un tema desarrollado por un autor, con ayuda de la actuación

G.2, 4,7 comprensión lectora, creatividad, manejo de medios audiovisuales, concentración, trabajo en equipo. G. 1, 10,11: Buen tono de voz, memoria, expresión corporal, seguridad y comunicación. G. 3, 5, 6: Originalidad en la construcción de los libretos, responsabilidad y trabajo colaborativo. G. 8, 9 y 12: Comprensión y análisis de lectura, planeación, organización y puesta en común sin dejar de lado la solidaridad y respeto

G. 1, 5, 8, 9 y 12: Nuestra experiencia como lectores nos llevó a entender lo leído y ponerlo al conocimiento de los demás compañeros. La seriedad del tema permito que descubriéramos talentos para actuar. G, 2, 4, 7 y 10: como lectores reconocemos la importancia de este tipo de texto y por lo tanto se debe abordar este con seriedad y claridad. G, 3,6 11: Conocer una nueva tipología textual nos permite tener un mejor criterio de análisis porque es la voz del autor y su opinión frente a los conocimientos previos que se tengan del tema a abordar.

Fuente: “Voces de los estudiantes. Julio 17 de 2017” Las respuestas de los grupos nos permiten concluir que los estudiantes leyeron y

disfrutaron de la actividad, incluso, los estudiantes mostraron sus habilidades en la actuación, de igual modo, su concentración, expresión corporal y creatividad les dio confianza para fortalecer el trabajo colaborativo y lograr el propósito de la lectura, los objetivos específicos y anticipar las demandas de la tarea requerida. Por último, se observaron los videos de cada grupo y se hizo coevaluación, el

grupo 1 evaluó al 10, el grupo 2 al 11, el grupo 3 al 12, el grupo 4 al 9, el grupo 5 al 8, el

grupo 6 al 7, cada grupo utilizó la siguiente rejilla:

82

Tabla 28. Evaluación “puesta en escena” cada grupo. Julio 19 de 2017

Criterios

Aspectos

Muy bueno

Bueno

Debe

mejorar

Observaciones

Contenidos 8 2 2

Originalidad 10 1 1

Calidad imagen

8 4

Calidad Audio 8 4

Seguridad en el discurso

8 4


Con la rejilla anterior los 12 grupos se coevaluaron entre sí y en las

recomendaciones ellos expresaron: 10 grupos fueron originales en la presentación del

tema, 8 grupos presentaron muy buenos contenidos, calidad de imagen, audio y

seguridad en el discurso, 4 grupos deben mejorar la calidad de audio, imagen y

seguridad en el discurso, ya que el tono de la voz era nerviosa y quebrada.

La coevaluación permite que los estudiantes califiquen trabajos a sus

compañeros ayudándoles a adquirir competencias tales como la abstracción, el

desarrollo de argumentos y la capacidad de describir, evaluar, criticar, analizar y revisar

la puesta en escena. Otro aspecto por resaltar fue la atención y la participación activa

de los estudiantes en este ejercicio. Para la siguiente actividad se pidió a los

estudiantes que llevaran diccionario para facilitar el desarrollo de la secuencia.


En esta etapa de la secuencia se organizaron los estudiantes por parejas y se les

entregó copia de la guía diseñada con actividades de antes, durante y después para

leer el ensayo. Paso siguiente, de las actividades de antes, la docente entrega una

copia del ensayo, Elogio de la Incertidumbre del colombiano Rodolfo Ramón de Roux

(2010) en seguida, se hace la lectura del texto grupal y se explica vocabulario poco

común para los estudiantes. A continuación, se presenta la guía, organizada en los tres

momentos de la lectura:

83

Tabla No.29. Actividades antes, durante de después de la lectura de ensayo

ANTES DE LA LECTURA DURANTE LA

LECTURA

DESPUÉS DE LA

LECTURA

1. ¿Cuál es el título?

2. ¿Según el título de que se trata el ensayo?

3. ¿Qué saben sobre el tema?

4. ¿Cuándo fue escrito el ensayo? ¿Conocen ustedes algo de la época en que fue escrito el ensayo?

5. ¿Quién lo escribió? ¿Qué espera que el autor diga aquí? ¿Cuál es el marco geográfico, histórico, filosófico, social y literario del autor?

6. ¿Conocen otras obras del autor? Menciónalas por favor.

1 ¿Cuál es el tema del texto exactamente? ¿Corresponde el título al texto? 2. ¿Cuáles son los puntos principales o la tesis? 3. ¿Cuál o cuáles son los argumentos utilizados por el autor para sustentar La tesis? 4. ¿El autor cita una fuente importante? 5. El autor presenta en la conclusión su postura crítica sobre el tema presentado.

1. ¿Qué ha aprendido? 2. ¿Encontró el argumento convincente en sus propios términos? 3. Dado lo que usted sabe sobre el tema ¿Piensa que el punto principal podría ser correcto incluso si el argumento no fuera convincente? 4. ¿Puede pensar en información que le haga dudar del punto principal, aun cuando el ensayo lo argumente bien? 5. ¿Cómo se relaciona el ensayo a otras cosas que usted ha leído? 6. .Haga un glosario con diez palabras significativas del texto e indique su raíz y su desinencia.


Posteriormente, los estudiantes respondieron las preguntas en los tres

momentos de la lectura. Se hizo una plenaria y los estudiantes participaron activamente

a cada pregunta hecha por la docente. Veamos algunas respuestas expresadas por los

estudiantes:

Tabla 30. Respuestas de los estudiantes en la etapa antes de la lectura.

1. El título es “elogio de la incertidumbre”. 2. El título le da engrandecimiento a la incertidumbre y se realza lo desconocido. 3. Aunque ya habíamos leído sobre este tema en la clase de Ética, damos beneficio a la duda, pero manteniendo la razón porque al momento de tomar una decisión o creer en la palabra de una persona debemos reflexionar y pensar lo que hacemos para luego hacernos cargo de lo que venga. Podemos optar por ser un bufón, sacerdote o una persona escéptica, todo es un devenir, pero somos dueños de ese devenir. En filosofía ya se han abordado corrientes en los cuales se habla de no saber nada, es el caso de Sócrates, Descartes, entre otros. 4. El ensayo fue escrito en 1988, en este año en Colombia estaba el presidente Andrés Pastrana y las FARC realizan tomas a diferentes regiones, Bill Clinton se ve involucrado en caso de infidelidad con la señora Mónica Lewinsky, Augusto Pinochet es capturado en Londres, el maestro Fernando Botero dona a Colombia más de cien obras de su autoría y en el cine, la película la vendedora de rosas de Víctor Gaviria era elogiada por la crítica internacional. 5. Rodolfo Ramón de Roux es un filósofo, historiador, teólogo y pedagogo estudió en (Varese Italia), fue licenciado y magister en teología de la universidad Javeriana, doctor en Sociología de la religión de la Escuela de altos estudios en Ciencias Sociales en Paris. Este escritor nació en 1945, pertenece a una familia intelectual, es ensayista modernista en contra del posmodernismo. 6. Otras obras de él son: los laberintos de la esperanza 1993, de guerras “justas” y otras utopías 2004, Violencias y tolerancias 2000, entre otras.

Fuente: Voces de los Estudiantes (Antes de La lectura), curso 1101

84

Las impresiones de la lectura del ensayo fueron representativas porque el tema

fue de interés para los estudiantes, conocer la biografía del autor dio confianza en la

lectura y búsqueda de la información solicitada. La impresión de tratar un tema desde la

filosofía, la religión, ética y español daba sentido a la lectura, el autor era nuevo para

ellos, sin embargo, la forma en que don Ramón asume el tema hace que los lectores

indaguen más sobre este. La etapa antes de la lectura como dice Solé (1992) determina

la posición del lector ante lo que va a leer y lo que hace para lograr comprender un

texto, activa saberes previos, hace predicciones a partir de indicios y elabora hipótesis

de lectura. A continuación, se presenta las respuestas de los estudiantes a las

preguntas de la etapa durante la lectura, observemos:

Tabla 31. Respuestas de los estudiantes en la etapa durante la lectura

1. El tema es tomar un punto de vista respecto a desconfiar de todo. 2. Sí corresponde al título, pues exalta lo desconocido e incierto. 3. Evaluar la existencia humana mediante la observación y cinismo de los

demás y de los libros para poder tomar una postura frente a algo o alguien.

4. Para evaluar la existencia humana, disponemos del estudio de sí mismos. -Con justeza dijo el partero del espíritu que solo sabía que no sabía, verdad para poder progresar hacia la esperanza. - No despreciar la duda es algo ineludible. -Para el fanatismo mortífero existen dos antídotos. Uno reconocer la diferencia y el otro es el reconocimiento de la propia ignorancia y el sentimiento permanente de la posibilidad del propio error. - Vulgarmente se cataloga “escéptico” a aquel que no cree en nada ni se compromete con nadie.- El escepticismo es una dura disciplina, una especie de “sistema de incertidumbre”- ocupar el lugar de bufón del que habita la corte real sin formar parte de ella.

5. Leszek Kolakovski la filosofía de los sacerdotes y la filosofía de los bufones.

6. Sí presenta su conclusión de elogiar el escepticismo, el ser humano no está exento de ambigüedades ni al abrigo de contradecir sus propios presupuestos.

Fuente: Voces de los Estudiantes curso 1101

La etapa durante la lectura busca que el lector conozca lo más importante que el

autor trata de expresar en el tema, formula preguntas sobre lo leído, aclara posibles

dudas acerca del texto, relee partes confusas del texto, busca el significado de las

palabras, esta puede aparecer en cualquier parte del texto (forma explícita) o estar

implícita en él.

85

Tabla 32. Respuestas de los estudiantes en la etapa después de la lectura

1. Se aprendió que tenemos que dudar de todo ya que hay diferentes puntos de vista y no debemos absolutizar nada. 2. No se encontró con facilidad ya que empezamos a dudar de todo. Y nos damos cuenta de que para un solo punto de vista hay diferentes verdades. 3. Parece que sí pero no, aunque la respuesta no es simple de entender a primera lectura. 4. La tesis es correcta pero los argumentos no son tan convincentes, se debe hacer varias lecturas para alcanzar la comprensión. 5. Este ensayo está bien organizado que parece escrito para una persona experta, pero exige más atención a los novatos. 6. Se puede trabajar este texto desde la filosofía, ética y sociales. 7. El glosario sería: bufón, escéptico, Incertidumbre, sospecha,

Fuente: Voces de los Estudiantes (Después la lectura)

En la etapa de después de la lectura, se puede Contrastar hipótesis, realizar

resúmenes, gráficos, responder preguntas. Antes, durante y después de la lectura es el

proceso de comprensión lectora que implica ir más allá del mismo texto para tomar una

postura frente a este.

Los avances que la investigadora encontró con la realización de esta secuencia

fueron significativos. Debido a que, las estrategias cognitivas y metacognitivas que se

aplicaron a los estudiantes en el proceso de la lectura crítica del ensayo, les permitió

explicitar qué habían aprendido y cómo había sido su proceso lector. Además, con

ayuda de un diagrama de arco, los estudiantes pudieron argumentar la tesis,

argumentos y conclusiones en un ensayo, para finalmente asumir una postura crítica

frente al texto.

4.4.3. Tertulia literaria, Diagrama de Arco:

En esta etapa se realizó una tertulia literaria, por parejas los estudiantes leyeron

aleatoriamente ensayos del libro “La Serpiente Embrujada” de William Ospina (2012) y

“Antología de Ensayos Literarios” de Fabio Jurado (2016). La actividad de la tertulia

permitió reunirse a los estudiantes del curso 1101 para conversar sobre diferentes

temas que giran sobre el lenguaje creador y la pluralidad de las manifestaciones de los

autores antes mencionados.

La tertulia fue un acto placentero, nos llevó a plantearla como una actividad

cotidiana en clase donde los participantes expusieron las partes de un ensayo con

ayuda de un diagrama de arco, el representante de cada grupo dio a conocer a sus

compañeros el texto leído y con su participación en el conversatorio promocionó la

86

intención del autor, tesis, argumentos y conclusiones, veamos el ejemplo del diagrama

de arco sobre el ensayo de William Ospina, tres viejas ruinosas

Imagen No 4: Diagrama de arco sobre un ensayo

Fuente: Realización estudiante grado 1101

En este diagrama, según Campos (2005) manifiesta en su libro “Mapas

Conceptuales, Mapas Mentales” que el estudiante puede justificar, ilustrar con este

diagrama un razonamiento, donde hay una premisa que sirve de sustento a unos

argumentos sociales, legales, filosóficos, académicos entre otros, según sea el tema y

termina en la parte superior con una conclusión al respecto, este diagrama favorece la

comprensión en los estudiantes al ayudarlos en la lectura de textos de manera

autónoma, porque ejemplifica claramente la tesis, los argumentos y la conclusión.

En la parte final, los estudiantes presentaron un portafolio con las actividades

realizadas en el proyecto “Lectura crítica de ensayos en educación Media”, esta

herramienta metacognitiva según López & Arciniegas (1997), permite al estudiante

87

establecer relaciones entre los temas que se abordan e identificar su propio proceso. A

continuación, se presentan algunas ventajas y desventajas que los estudiantes

manifestaron, frente a esta estrategia pedagógica:

Tabla No 33. Revisión del portafolio. Voces de los estudiantes

VENTAJAS DESVENTAJAS SUGERENCIAS

1. * Organización del trabajo con separadores 2. * Se lleva una secuencia de los trabajos. 3. * Libertad en la creatividad de los trabajos realizados. 4. * Archivar y legajar trabajos y diferentes producciones para facilitar su consulta.

1* Frágil para cargar porque se daña con facilidad. 2* Dificultad en el archivo de los trabajos ya que se deben sacar todos para acomodar los nuevos. 3* Se deben cuidar porque se pierde con facilidad.

1* Pensar en realizarlo de una forma virtual para la próxima vez. 2* Realizar portafolio de manera grupal. 3* Hacer una revisión más periódica de este y no al final del proceso.


Veamos algunas imágenes de portafolios realizados por los estudiantes de grado 1101:

88

Imagen No 5. Evidencia de portafolios estudiantes de 1101

Fuente: Elaboración estudiantes 1101

89

Como se puede observar el portafolio fue una buena herramienta para mostrar

avances en una lectura como proceso y en esta investigación se utilizó como

mecanismo de monitoreo frente a las actitudes y aptitudes del perfil lector, en él se

organizaron las actividades realizadas en la etapa preliminar y las tres secuencias

didácticas diseñadas para esta investigación. Por otro lado, esta herramienta fortaleció

el manejo y proceso de la información de diferentes maneras. Según los autores

Barbera & de Martín (2009), la estructura de un portafolio puede ser muy variada,

dependiendo del propósito, del material, del público al que va dirigido y, por último, de la

creatividad de cada autor. Sin embargo, se sigue una estructura básica general,

concertada entre estudiantes y docente.

El balance final de esta secuencia se presenta desde el uso de las estrategias

antes, durante y después de la lectura del ensayo “El Elogio de la Incertidumbre” de

Rodolfo Ramón de Roux (2010). En la etapa antes de la lectura fue evidente cómo los

estudiantes elaboraron un glosario del texto leído, además, leyeron, subrayaron e

intercambiaron información con ayuda de Las preguntas diseñadas para este momento

de la estructura del ensayo. En esta etapa del proceso se activó la memoria removiendo

el conocimiento existente, se actualizó el vocabulario y se pusieron en marcha

esquemas mentales para relacionar la información que se iba a encontrar. Este espacio

se constituyó en un momento en el cual los estudiantes empezaron a formular sus

primeras predicciones, actividad necesaria en la lectura de tipo inferencial.

Durante la lectura los estudiantes empezaron a leer, buscaron la información y

establecieron cuál era relevante para cumplir su propósito lector, al leer los estudiantes

identificaron las relaciones explícitas e implícitas en los argumentos, además, los

alumnos reelaboraron la información en función del ensayo, la revisión general del texto

les permitió leerlo completamente. (cfr. Tabla No 30)

Después de la lectura, los alumnos respondieron preguntas e integraron la

información del texto con sus conocimientos previos para comprender el ensayo, ir más

allá del mismo y asumir una postura frente a este. Además, los estudiantes

determinaron los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos, tanto en el

nivel de comprensión explícito e implícito, como en la eficacia del procedimiento

seguido.

90

De la misma manera, se encontró como la investigadora a través de la reflexión

continua sobre su práctica pedagógica pudo implementar cambios que permitieron

avances en los procesos lectores de los estudiantes, esto se logró porque a través de

las retroalimentaciones descubrió las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y los

procesos lectores que ellos hacían. Las actividades previas a la lectura del ensayo tales

como: Visita guiada a la zona de la Candelaria, puestas en escena sobre textos leídos,

lectura de imágenes, el debate, entre otras permitieron familiarizar a los estudiantes a

abordar con familiaridad y gusto un ensayo. El diagrama de arco y la tertulia literaria

ayudaron a que los estudiantes hicieran lectura de otros ensayos e identificaran la

estructura del texto argumentativo. Por otra parte, las acciones y las aptitudes de los

estudiantes como lectores se pudieron monitorear en el diseño de un portafolio, como

un instrumento diseñado autónomamente por cada uno para argumentar su proceso

lector, este momento corresponde a la evaluación en si del proceso lector.

La lectura crítica de ensayos guiada permitió a los estudiantes conocer sus ideas

e información explícita e implícita dentro de un texto. Además, la lectura cuidadosa,

reflexiva y analítica de los argumentos, permitió activar los conocimientos previos y

despertar en los jóvenes el deseo de leer un tema en especial y decidir si el significado

era verdadero o contrario en las conclusiones.

Los resultados de este trabajo demostraron que los estudiantes se acercaron y

trabajaron el texto argumentativo de una manera apropiada alcanzando las expectativas

diseñadas por la investigadora. Por esta razón se retoma los aportes para la enseñanza

de la lectura que el TERCE (2016) aporta a la enseñanza de esta. “La lectura busca

lectores autorregulados, capaces de tener y seleccionar las estrategias necesarias para

enfrentarse a la diversidad de géneros discursivos en la sociedad de hoy, un lector

capaz de monitorear su proceso y desenvolverse en su realidad”. (p.74). A

continuación, se retoma el comportamiento de las categorías, subcategorías y unidades

de análisis para orientar al lector de su presencia en la investigación realizada.

91

Tabla No 34 Nivel de Análisis de la Investigación.

Elaboración: Fuente Propia

Llegado a este punto, las habilidades intelectuales que configuran el

pensamiento crítico según Facione (2007) son seis a saber: Interpretación, análisis,

evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Para esta experiencia, la

investigadora observó en las actividades propuestas a sus estudiantes de grado once la

Interpretación, inferencia y evaluación. Además, ella consideró importante trabajar y

fortalecer estrategias cognitivas y metacognitivas para ayudarlos a dirigir, controlar y

evaluar su propio pensamiento.

Leer críticamente un texto como el ensayo ayudó al estudiante a dar cuenta de

su contenido en su nivel literal, inferencial y crítico, a leerlo pausadamente para ir

Categorías

Subcategorías Unidades Actividad Secuencia

Lectu

ra C

rítica

1.Habilidades

de pensamiento

Interpretación

Comprende , decodifica y categoriza vocabulario

- Visita a la biblioteca -Video “Héroes de la mitología griega” -El Debate -El ensayo “Elogio de la incertidumbre”

1 2

2

3

Inferencia

Enuncia resultados Presenta argumentos Deduce consecuencias

-Videos de la inferencia, -mapa conceptual- ---Ensayo Elogio de la Incertidumbre

1 2 3

Evaluación

Analiza argumentos Valora credibilidad de enunciados Valora las relaciones inferenciales. Mapa conceptual

-Documental -Puesta en escena -Debate -Ensayo Elogio de la Incertidumbre

1 2 2

3

2. Proceso lector

E

str

ate

gia

s

Cognitivas

Eta

pas

Antes Durante Después

-Salida a la biblioteca-Guía para ver el video -Debate -Puesta en escena -Ensayos -Lectura del ensayo Elogio de la incertidumbre. Philips 6-6

1

2

3

Metacognitivas

Te

xto

Arg

um

en

tativ

o

1. Tipos de Argumento

Analogía, autoridad, causas, deductivo

-El debate - Exposición de la salida a la biblioteca

-Plegable de la visita.

2 1

2. Ensayo Estructura: Introducción, cuerpo y conclusión

-El ensayo Elogio de la Incertidumbre

-Diagrama de Arco

2-3

Lecto

r

Lect

or

Acciones

Disponerse frente a la lectura

-Lectura de ensayos -Diagrama de arco

-Tertulia

3

Selecciona textos para leer de manera autónoma

Aptitudes

Utiliza el portafolio como mecanismo de monitoreo del perfil lector

Exposición de la salida Historieta Héroes Griegos

Puesta en escena del texto leído Tertulia

Portafolio

1 2 3

Interpreta, analiza y recomienda textos para leer.

92

estableciendo procesos de inferencias críticas de la información implícita en él.

Además, establecer relaciones con otros textos o disciplinas, confrontarlos con los

conocimientos previos y relacionarlos con los nuevos, facilito al lector, tomar una

postura frente al texto leído.

Las estrategias cognitivas tales como: establecer el propósito de la lectura,

acceso al conocimiento previo, utilizar esquemas, resúmenes, uso de palabras claves,

revisión de contenidos, anticipación de la información, elaboración de inferencias,

focalización, concentración de la atención durante la lectura y expectativas del lector

frente a las relaciones explicitas e implícitas que presenta el texto están orientadas al

logro cognitivo y suponen un lector activo e interesado en interactuar con el texto,

López & Arciniegas (1997).

Al mismo tiempo, las estrategias metacognitivas según el momento en que estas

se activan para resolver una tarea: planificación (antes), supervisión (durante) y

evaluación (después). Lo más importante es que un estudiante se vuelve estratégico

cuando sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, teniendo en cuenta qué

técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué aplicarlas a determinados contenidos.

Las acciones y aptitudes que debe asumir un lector frente a la lectura de un

texto argumentativo, como es el ensayo, deben ser observadas y fortalecidas en clase

por el docente acompañante en el proceso de comprensión de un texto. Un docente

que motive a sus estudiantes a disponerse frente a la lectura de un texto favorecerá su

proceso y lo ayudará a seleccionar textos para que llegue a ser autónomo frente a sus

preferencias, otra característica de un lector es seleccionar textos de su preferencia

para leer. Así mismo, el lector interpreta, analiza y recomienda textos a otros para leer,

además se apoya en un portafolio como mecanismo de monitoreo de su perfil lector.

Finalmente organizar secuencias didácticas ayudó a la investigadora a hacer un

acompañamiento más cercano al proceso lector del estudiante en tres etapas a saber;

La preparación (presentación y negociación de la tarea), producción (toma de

decisiones y procedimientos) y evaluación (precedida por unos criterios, se recoge en la

síntesis de los trabajos realizados y de los logros alcanzados). Además, ella consideró

importante trabajar y fortalecer estrategias cognitivas y metacognitivas para ayudarlos a

dirigir, controlar y evaluar su propio pensamiento.

93

5. Conclusiones

“Siempre hay que saber cuándo una etapa llega a su

fin. cerrando ciclos, cerrando puertas, terminando capítulos; no importa el nombre que le demos, lo que importa es dejar en el pasado los momentos de la vida que ya se han acabado”. Paulo Coelho

Al llegar a esta parte de la investigación podemos encontrar ciertas proposiciones que

han tomado fuerza en el desarrollo de este trabajo, los puntos de encuentro que se

visualizan son:

El pensamiento crítico según Kurland (2005) se apoya en la lectura crítica para

su desarrollo; este a su vez evalúa la información y las ideas implícitas para decidir qué

aceptar y qué creer. Confirma este autor que se debe leer con un propósito de evaluar

la veracidad y la utilidad de los argumentos. Otra actividad de este pensamiento es

valorar evidencias con base en información válida y confiable de manera que, los

docentes tenemos el compromiso de ayudar a nuestros estudiantes en el proceso de la

lectura y el pensamiento crítico.

Motivar a los estudiantes a que lean no es fácil cuando no se tiene un propósito

para hacerlo. Por lo tanto, desde la asignatura de lengua castellana se invitó a los

docentes de énfasis de humanidades a diseñar una actividad que fuera interdisciplinaria

y que buscara despertar en ellos los sentidos hacia una comprensión de lectura, donde

e pusiera en juego lo verbal, lo no verbal y las emociones. En ese caso, se hizo lectura

de visitas guiadas y muestras fotográficas a la Candelaria, la biblioteca Luis Ángel

Arango y el colegio para despertar su atención y ellos pudieran argumentar en las

asignaturas de Cultura y Ciudadanía, antropología, Lenguaje y Comunicación y Medios

sus observaciones en la etapa de exploración.

Con respecto a la salida pedagógica realizada, esta posibilitó y promovió la

comprensión del contexto a visitar, el estudiante mediante la observación estimuló la

investigación y confrontó lo visto en clase. Visitar contextos reales ayuda a despertar

conocimientos previos en los estudiantes y permite el ingreso de otros nuevos. El

trabajo interdisciplinario facilitó el desarrollo de las habilidades de pensamiento,

(interpretación, evaluación e inferencia), al comprender y reconocer un nuevo

vocabulario y aprendizaje porque los estudiantes encontraron un sentido al trabajo

94

realizado. Como dice Tamayo (2004), la interdisciplinariedad es una exigencia interna

de las ciencias o disciplinas que se van desarrollando a medida que se conectan unas

con otras.

El fortalecimiento de la lectura crítica en los estudiantes del colegio Sorrento

permitió que a partir del eje temático de la Comunicación como centro del desarrollo

curricular y de los pretextos interdisciplinarios, las áreas obligatorias, fundamentales, los

énfasis y la profundización encontrarán elementos comunes, en torno a los cuales se

formularon y desarrollaron los proyectos y demás actividades pedagógicas durante el

año 2017, mostrando avances significativos en las pruebas SABER 11, quedando

Lectura Crítica en primer lugar en el desempeño final del ciclo cinco.

El pensamiento crítico se convierte en una tarea colaborativa o competitiva para

el estudiante y el docente en la práctica de la lectura, ya que el lector debe asumir

acciones y aptitudes que le permitan disponerse frente a esta, además, seleccionar

textos para leer de manera autónoma, analizar y recomendar textos a otros para leer.

En este ejercicio entra en juego no solo el personaje, su pensamiento, sus creencias

sino lo que él toma de su entorno, de lo que resulta de su interacción con los otros.

Facione (2007) propone seis habilidades cognitivas esenciales en este pensamiento: la

interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la

autorregulación. Para esta investigación se trabajaron las habilidades evaluación,

interpretación e inferencia.

Desde lo trabajado en las secuencias didácticas, siguiendo el modelo de Anna

Camps (2001) se puede afirmar que el cambio en las prácticas docentes para abordar

la lectura como un proceso interactivo facilitó según Goodman (1989), que el lector

utilizará sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construyera

significados. Por otra parte, el autor Frank Smith (1978) destaca el carácter interactivo

del proceso de la lectura al afirmar que en esta interactúa la información no visual que

posee el lector, con la información visual que posee el texto.

La permanente empatía entre el lector y el texto es posible cuando el lector hace

uso consciente de estrategias cognitivas (Propósito de la lectura, acceso al

conocimiento previo, uso adecuado de las claves de texto, revisión de hipótesis,

anticipación de información, elaboración de inferencias, concentración de la atención,

95

reconocimiento de la relación explícita e implícita de la información, elaboración de

resúmenes, cuadros, esquemas, comentarios y evaluación del texto) y metacognitivas

(planificación, supervisión, y evaluación) adecuadas para el procesamiento,

comprensión y aprendizaje de la lectura de un texto en las etapas de antes, durante y

después como proceso.

La lectura crítica de ensayos permitió que los estudiantes de grado once se

acercaran a este texto de una manera más confiable y segura. La relación estudiantes-

texto-autor, se fortaleció con la lectura guiada y pausada de cada actividad propuesta.

Además, los estudiantes e investigadora pudieron monitorear y supervisar fortalezas,

dificultades y sugerencias del plan de trabajo con la ayuda de un portafolio, donde se

encontraba material de apoyo tales como: Un diagrama de Arco, guías, fotografías,

folletos, actas, organizadores gráficos, historietas, diferentes textos, entre otros, para

argumentar su proceso lector. Según Zubiría (2006), solo quien argumenta, sustenta,

justifica o apoya una idea, debe encontrar causas, pruebas o razones.

Una ventaja que tenían los estudiantes del curso 1101 eran sus fortalezas para

identificar las características y la superestructura de los textos argumentativos, tales

como: Reseñas y artículos de opinión. Asimismo, los resúmenes y la utilización de

organizadores gráficos facilitaron a la investigadora diseñar y realizar su plan de acción

para mejorar desempeños en los estudiantes. Sin embargo, se encontraron dificultades

tales como ciertas dinámicas institucionales que no permitieron llevar a cabo prácticas

constantes o trabajar proyectos entre las diferentes áreas.

Del mismo modo, el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas permitió que

los estudiantes reflexionaran sobre sus fortalezas y debilidades en su proceso lector.

Por consiguiente, el estudiante se dio cuenta de cómo aprendía a prever dificultades y a

buscar soluciones en ella; lo que les permitió analizar la totalidad del texto leído.

La investigación acción como enfoque metodológico permitió tanto a la docente

investigadora como a los estudiantes, ir evolucionando por medio de la

retroalimentación y la reflexión constante. Los cambios más significativos en la docente

se dieron en la capacidad de profundizar acerca de la concepción de la lectura de

ensayos vista como proceso en oposición a los paradigmas tradicionales de enseñanza.

96

En atención a lo expuesto, la lectura no se puede concebir sin la estructura de

síntesis. Es fundamental hacer uso de este propósito para concluir o elaborar un

resultado de lo que se leyó. Sintetizar una lectura es integrar en una conclusión o en un

resumen toda la información que se deriva de un análisis; cabe destacar que la

inferencia adquiere importancia a la hora de la leer. Por lo tanto, es tarea para los años

siguientes, por parte de los docentes del área de Lengua Castellana, con el aval de las

directivas y consejo académico, ajustar mallas curriculares desde preescolar a grado 11

en el trabajo de la lectura crítica y adelantar proyectos interdisciplinarios que permitan a

los estudiantes fortalecer su pensamiento crítico.

El ensayo es un texto argumentativo donde cualquier área del conocimiento es

apta para expresarse en este género discursivo, sólo se debe cuidar de que el autor no

se limite en consignar información sin una interpretación de los datos expuestos,

asimismo, el lector de este texto debe interpretar en el discurso argumentos que

sustenten su postura frente al tema leído. Al mismo tiempo, el ensayo se ha constituido

en el más valioso instrumento pedagógico para el desarrollo del pensamiento crítico.

Incluso, con la práctica y la asidua lectura de ensayos escritos por expertos ensayistas

de oficio.

La comprensión de un enunciado, un discurso, un texto, sea este transmitido de

manera oral, escrita, visual, acústica o de otra forma depende del contexto y del sujeto,

entre otras variables. En la construcción del significado cada estudiante aporta su

conocimiento previo y elabora uno particular que le permite negociar la nueva

información con ayuda de estrategias y herramientas que sean significativas en su

proceso lector.

Finalmente, esta investigación queda como punto de partida para otros

interrogantes que surjan en el salón de clase a la investigadora. Además, se abre una

puerta para quienes deseen ampliar el tema. Asì mismo se debe tener presente que la

lectura crítica exige al lector alcanzar una comprensión rigurosa para que este asuma

una posición crítica frente al texto y a su vez, fortalezca su pensamiento crítico.

97

Bibliografía

Libros

Ausubel D.P. (2002). La Teoría del Aprendizaje Significartivo en la Perspectiva de la

Psicologia Cognitiva. Barcelona: ediciones Octaedro, S.L.

Adam, J.M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation,

explication et dialogue. París: Nathan

Ausubel D.P & Novak, J. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

Mexico: Editorial Trillas. 2da. edición.

Barbera, E. & de Martín, E. (2009). Portafolio Electrónico: Aprender a Evaluar el

Aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC

Brenifier, O. (2005). Enseñar Mediante el Debate. Mexico: Ed. Edere.

Elliott, J. (1993). El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

Campos, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales y otras Formas de

Representación del conocimiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Campos, A. (2007). Pensamiento Crítico. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Camps, A. (1995). Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. No 5

Barcelona: Graó.

Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Madrid: Graó.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de

Cultura Económica.

98

Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. España,

Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S. A.

Goodman, K. (1989). El proceso de lectura: consideraciones través de las lenguas y el

desarrollo. En E. Ferrero y M. Gómez (Edits.). Nuevas perspectivas sobre el

proceso de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación.

México: McGraw-Hill.

Gardner, H. (1987). Educare al comprenderé. Stereotipi infantili e apprendimento

scolastico, Milano, Feltrinelli, 2002. Trad.esp. [2002]. La educación de la mente y

El conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían

comprender. Barcelona: Paidós.

Jurado, F. (2016). Ensayos Literarios. Una Antología. Bogotá: Ediciones Santillana

Lincon, Y.S. & E.G. Guba. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage

López, A. (1994). El diálogo como estrategia comunicativa en Educación”, En actas II

Encuentro Interdisciplinar sobre Retórica, Texto y Comunicación. España:

Universidad de Cádiz.

López, G.S. & Arciniegas E. (1997). Meta cognición, lectura y construcción. El papel de

los sujetos en el aprendizaje significativo. Cali: Universidad del Valle.

Martínez, M. C. (2004). Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas

teóricas y talleres. Cali: Universidad del Valle.

Perelman, Ch. (1997). El imperio retórico. Retórica y argumentación. Bogotá: editorial

Norma.

99

Ospina, W. (2012). Un Algebra Embrujada. Bogotá: Random House Mondadori

Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of literary

work. Carbondale, IL: Southern Illinois: University Press

Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. México: Traducción: Martha Domís para el

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Smith, F. (1978). Comprensión de Lectura, Análisis psicolingüístico de la lectura y su

aprendizaje Trad. De Mario Sandoval. México: Trillas,

Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Grao. Academic Press.

Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación Científica. México: Limusa

Taylor, S.J. & Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos Cualitativos de

investigación. Barcelona: Paidós

Van Dijk, T. A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New

York: Academic Press

Vásquez, F. (2013). Pregúntele al Ensayista. Bogotá: Kimpres

Vigotsky, l.S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

Weston, A. (2005). Las Claves de la Argumentación. Madrid: Ariel.

Zubiría, J. (2006). Las competencias Argumentativas. Bogotá: Cooperativa Editorial

Magisterio

100

Artículos

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En: L. B. Resnik (ed.).

The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, N.J.: Erlbaum

Goodman, K. (1967). “Reading a psycolinguistic game”, Journal of the Reading

Specialist, p.78

Jiménez, R. & Gámez, A. (1987). Literature based Cognitive Strategy Instruction for

Middle School Latin-American Students. En Journal of Reading, 40:84-91.

USA.International Reading Association.

Lewin, K. (1988). Revista de psicología social. International journal of social Psycology.

Volumen 3, issue 2

Martínez, M. (2000). La investigación acción en el aula. Agenda Academice. 7(1), 27-39

Roux, R. (2010). Elogio de la Incertidumbre. Mencionado en Ensayos Educativos,

Lecturas Pedagógicas. Bogotá: SED Ediciones Panamericana. pp.81-91

UNESCO (1988). Declaración de la UNESCO sobre alfabetización, en R. Hodges (Ed.)

(1999). Diccionario de Alfabetización. Buenos Aires: Asociación Internacional de

Lectura. IRA.

Trabajos de Grado Maestría

Arrieta, N. Golmajoa, P. & Soto, L. (2015). Estrategias metodológicas implementadas

Para la Comprensión lectora en tres instituciones. Manizales, Colombia:

Universidad Católica de Manizales.

101

Baquerizo, C. (2013). Aplicación de la lectura crítica en los procesos de enseñanza

Aprendizaje para los estudiantes de segundo año de especialización en lengua y

Literatura. Guayaquil, Ecuador: Universidad de Guayaquil.

Basto, F. (2014). Desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo.

Colombia: Universidad de Córdoba, Montería.

Benavidez, D. & Sierra, G. (2014). Estrategias didácticas para fomentar la lectura crítica

desde la Perspectiva de la transversalidad. Bogotá, Colombia: Universidad EAN.

Castrillón, M. Hernàndez, A. & Díaz, P. (2015). Propuesta con estrategias

metacognitivas para fortalecer la comprensión lectora a través de ambientes

virtuales de Aprendizaje para Estudiantes de sexto grado. Barranquilla, Colombia:

Universidad de la Costa C.U.C,

Díaz, E. & Serna, J. (2011), Propuesta didáctica para el desarrollo de la comprensión

crítica de los Estudiantes en los ciclos III y V. Bogotá: Colombia. Universidad

Francisco José de Caldas.

Espinosa, M. (2010). Estrategias para el desarrollo de la lectura crítica de textos

expositivos, en la asignatura de Historia. México: Universidad Estado de

Guerrero

Guerrero, A. (2012). Relación entre meta cognición y composición de textos, estudio a

través de la implementación de una secuencia didáctica. Bogotá: Universidad

Nacional de Colombia.

Herrera, A. & Villalba, A. (2012). Procesos de lectura crítica, mediación pedagógica

desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios.

Sincelejo, Colombia: Universidad de Sucre

102

Lozano, C, (2013). Estrategias Metodológicas de la lectura y la potenciación de la

comprensión lectora propuesta guía didáctica para primer año de Medicina.

Guayaquil, Ecuador: Universidad de Guayaquil.

Modelajes, P. & Mejía, M. (2012). Las estrategias de la enseñanza de la comprensión

lectora de los alumnos de primer grado de educación secundaria en el área de

comunicación. Lima, Perú: Universidad Cesar Vallejo.

Ortiz, C. & Morales, M. (2010). Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los

estudiantes desde la producción de textos argumentativos. Florencia, Colombia.

Universidad de la Amazonía.

Reliche, R. (2013). La lectura crítica en los estudiantes de primer año de la Facultad de

Filosofía y Letras y Ciencias de la Comunicación. Guayaquil, Ecuador:

Universidad de Guayaquil.

Salazar, D. & Pulido, A. (2011). La interactividad en la enseñanza y el aprendizaje de

Procesos Argumentativos con apoyo de TIC. Pereira, Colombia. Universidad

Tecnológica de Pereira.

Sánchez, T. (2015). Procesos cognitivos de planificación y redacción en la producción

de textos Argumentativos. Piura, Perú: Universidad de Piura.

Silva, J. (2015). El micro cuento como estrategias para la enseñanza de la composición

de textos Con dominancia argumentativa. Bogotá, Colombia: Universidad

Francisco José de Caldas.

Vargas, D. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la

construcción de la lectura crítica. Bogotá, Colombia: Universidad Francisco

José de Caldas.

103

Velandia, J. (2010). Meta cognición y comprensión lectora, la correlación existente entre

El uso de las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora).

Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

Yepes, J. (2013). Características de los textos Argumentativos escritos producidos por

estudiantes de Biología pura de la universidad de Quindío en conservación del

Medio Ambiente. Armenia, Colombia: Universidad del Quindío

Cibergrafía

Libros

Facione, P. (2007). “Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?, Cali,

Universidad Icesi, Insight Assesment, en línea, disponible en:

http://www.eduteka.org/pdfdir/Pensamiento/CríticoFacione.pdf.

Kurland, D. (2005). Lectura crítica versus pensamiento crítico. Recuperado de:

http://www.edicionessimbioticas.info/Lectura-critica-versus-pensamiento.

Proyecto PERCE. (1996-1997). Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo.

Chile: Coordinado por la UNESCO7OREALC.

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf.

Proyecto SERCE. (2004-2010). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo.

Chile: coordinado por la UNESCO7OREALC.

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf

Proyecto TERCE. (2016). Análisis curricular del Tercer Estudio Regional Comparativo y

Explicativo. Chile: Coordinado por la UNESCO7OREALC.:

http://www.unesdoc.unesco.org/images/0024/002448/244874s.pd

http://www.eduteka.org/pdfdir/Pensamiento

http://www.edicionessimbioticas.info/Lectura-critica-versus-pensamiento

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf

104

Artículos

Jurado, F. (2010). Las pruebas internacionales del Laboratorio. SERCE-LLECE:

¿qué evalúa e innova el proyecto en lectura y escritura? Enunciación Vol 15,

Núm. 1 enero junio de 2010 Bogotá, Colombia. pp.15-32

https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:sIDrzEKdfYMJrevistas

.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/3102+&cd=1&hl=es419&

ct=clnk &gl=co

Van Dijk, T.A. (1998). Towards a Theory of Context and Experience Models in Discourse

Processing, en H. van Oostendorp y S. Goldman (eds.), the construction of

mental models during reading, Hillsdale, NJ:

Erlbaumhttp://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.473.5491&rep=

rep1&ty pe=pdf:

Vásquez, F. (2015) Escribir y pensar. Lector crítico, blog.

https://fernandovasquezrodriguez.wordpress.com/2015/11/27/retrato-de lector-

critico/

Tesis Doctorales

Águila, E. (2014). Habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y

creativo, en el alumnado de la universidad de Sonora, México. Sonora México:

Universidad de Sonora, Centro Hermosillo. Recujperado en:

http://www.unimet.edu.ve/wpcontent/uploads/sites/3/2014/05/estrategiaspromocio

n.pdf

Duarte, R. (2012). La enseñanza de la lectura y su repercusión en el desarrollo del

Comportamiento Lector. España: Universidad Alcalá de Henares.

https://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/15281/Tesis%20Doctoral.

%20Rosemary%20Duarte%20CunhaB.pdf?sequence=1



http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.473.5491&rep=rep1&ty

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.473.5491&rep=rep1&ty

https://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/15281/Tesis%20Doctoral

105

Jiménez, V. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los

componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una

escala de conciencia lectora (ESCOLA). Madrid, España. Universidad

Complutense de Madrid. http://eprints.ucm.es/5337/1/T27494.pdf

Documentos Institucionales y Políticas Públicas en Educación

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. ICFES (2014- 2). de

Lectura Crítica Saber PRO. Bogota, Colombia: MEN

Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares, Lengua

Castellana. Bogotá: MEN. Recuperado en:

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf.

Sorrento IED. PEI. (2016). Estrategias interdisciplinarias para el desarrollo de

habilidades de pensamiento. Bogotá: Imprenta Distrital

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

106

Lista de Anexos

“Pág.” Anexo No. 1 Texto 3. Ensayo ¿Ya hiciste la tarea? 107

Anexo No. 2 Secuencia Didáctica de Exploración 109

Anexo No. 3 Secuencia uno. Agudicemos los sentidos 111

Anexo No. 4 Secuencia Dos: Héroes de la Mitología Griega 114

Anexo No. 5 Secuencia Tres: Ensayo Elogio de la Incertidumbre 117

. .

107

Anexo No 1: Texto 3: Ensayo utilizado en el marco de la etapa exploratoria

¿YA HICISTE LA TAREA?

Fernando Vásquez Rodríguez

Uno de los aspectos que no deja de sorprenderme como educador, y más tratándose de alumnos de posgrado, es la facilidad para no cumplir las tareas. Año a año, semestre a semestre, me vuelvo a encontrar con el mismo tipo de disculpas, con las mismas “marcas de escolaridad evidentes en una actitud defensiva, profundamente “cómoda”, por no decir irresponsable. ¿Pero, por qué es importante en un proceso educativo hacer o cumplir con las tareas? A tal interrogante pretendo dedicarle estas páginas. Para tratar de entender el valor formativo de la tarea, permítanme comenzar con una afirmación de sabor ético: así como deber del maestro es preparar su clase, de igual manera el deber del alumno es hacer la tarea. Sin esa doble responsabilidad no puede haber una buena relación pedagógica. Digamos que preparar la clase, es la forma como el maestro hace primero la tarea”; la preparación de la clase es la ventaja imprescindible del maestro para poder enseñar. Recuerdo, en este momento, las reglas de enseñanza propuestas por Polya en su libro “como plantear y resolver problemas”. “La primera de estas reglas es conocer lo que se quiere enseñar. La segunda es saber un poco más “. No cabe duda: sí el educador no prepara su clase, si no gasta ese tiempo “extra” hecho de consultas, relaciones, toma de notas…, sí nada de eso elabora, cuando llegue al aula estará en la misma posición del estudiante que no ha hecho su tarea. De otra parte, si el estudiante no cumple con lo previsto o lo exigido por el maestro, tampoco se da a cabalidad la relación educativa. Se trunca o se desvía de rumbo. Cuando un alumno hace la tarea, cuando se enfrenta a aquella actividad que el maestro ha pensado, lo que en verdad sucede es que tiene la oportunidad para tomar su palabra, para adueñarse particularmente de su aprendizaje. O para decirlo de otra manera, cuando el maestro explica o enseña, lo hace de manera general, para todo un grupo de estudiantes; pero, al momento de hacer la tarea, quien responde es una voz personal, una particularidad. Entonces, la tarea es el momento en el que el estudiante se apodera de su propio proceso, dice o expresa como ha hecho sentido para él un tema, una teoría, un procedimiento. Quien no hace la tarea, no sale del territorio de la enseñanza, no logra acceder a las fronteras del aprendizaje. Deja de hacer la tarea es permitirle al maestro seguir hablando, es condenar la relación pedagógica al monólogo. Decía, y vuelvo a insistir en ello, que la tarea es la garantía para que la relación maestra –alumno se desarrolle, evolucione. Quisiera agregar que la elaboración de la tarea comporta otros dos beneficios: el primero es descubrir, en la propia carne, cómo lo que en una primera instancia- allá en el salón de clase con el profesor al frente y el libro de texto abierto sobre el pupitre- parecía asimilado o de fácil entendimiento, cuando se lleva al lugar de la tarea, evidencia la insuficiente interpretación de un proceso, o la complejidad de un concepto. Nombremos a este primer beneficio, contrastación y validación de lo aprendido. La tarea, entonces, refrenda o confirma el verdadero aprendizaje. La segunda bondad de la tarea se refiere a servir de mediación para la retroalimentación, para devolverle el turno al maestro. A través de la tarea, en la corrección que se hace de ella, el educador recupera otra vez su investidura de enseñante, el beneficio, en este caso, está asociado a propiciar el diálogo, la conversación. La tarea entregada y corregida (y esto sí que es importante, tan importante como para reflexionar sí debemos o no colocar ciertas tareas) nos habla de otra relación: ahora es el aprendizaje quien interpela a la enseñanza. Por lo mismo, sí un alumno no presenta la tarea se priva de hacer circular el anillo de la formación, estanca el proceso, y pone la relación pedagógica en el lugar etéreo de los supuestos, de los “depende”, de los “yo no sabía”, del “a mí no me dijeron”. Llamemos a este segundo beneficio de la tarea, repercusión y resonancia de lo aprendido. Pero aclaremos de una vez, porque este es un mal entendido entre mis estudiantes, que el sentido de la tarea no lo da la calificación. La nota o el comentario, el signo que coloca el maestro sobre una tarea, es un índice apenas del proceso formativo, lo valioso de la tarea es lo que acaece al estudiante mientras la hace o la realiza. La tarea, aunque se representa al maestro, es para el estudiante. Por eso mismo, son determinantes ciertos momentos metacognitivos cuando se entregan las tareas; hay que dejar un tiempo para que el alumno explicite o exprese cómo le fue haciendo la tarea, qué le paso, qué comprendió, cómo hizo significación, dónde tuvo las mayores dificultades… La tarea es una mediación para aprender, más que un fin en sí mismo, a través de la brecha de la tarea el estudiante puede autoevaluarse. Un último aspecto que parece oportuno reflexionar es la lectura negativa que hacen los estudiantes de la tarea, como algo impuesto u obligatorio. De alguna forma, toda tarea nos obliga, nos pone en la zona de acabar de aprender y no siempre, lo que tenemos o necesitamos aprender corresponde a lo que más nos gusta o a lo que más se nos facilita, quizá, las buenas tareas cumplen precisamente la función contraria, ayudarnos a superar lo que aún nos falta por aprender, aquellos aspectos en los que seguimos atorados o esas dimensiones que nos imposibilitan a avanzar en nuestro desarrollo humano. Y es precisamente que por este motivo que el estudiante debe hacer la tarea que se le pide y no- arguyendo un chispazo de creatividad- otra cosa distinta. A veces las tareas nos ayudan a confrontar un miedo, a superar una incapacidad. Ahora, si de respetar el espíritu creativo se trata, recordemos que la mayor creatividad consiste en, cumpliendo las exigencias propias de la tarea, hacer lo que a uno le gusta. Dicho en palabras de Igor Stravinski, “cuanto más se obliga uno, mejor se liberta de las cadenas que traban el espíritu”. ANALISIS DEL ENSAYO A continuación, encontraran una forma efectiva de comprender un ensayo, revisen y lleguen a puntos de encuentro para luego socializar en grupo tus argumentos.

1. ¿Cuál es la intención del autor al escribir el ensayo? ¿Qué quería expresar el autor? 2. ¿Cuál es la pregunta clave a la que se hace referencia en este texto? 3. Identificar la información clave que el autor utilizó para apoyar sus conclusiones. 4. Identificar las conclusiones más importantes más importantes a las que llega el autor y que expresa en el artículo. 5. Los conceptos claves que se necesitan comprender en este artículo son:

108

6. ¿Qué es lo que el autor da por hecho que se puede cuestionar? 7. ¿Cuál es la posición del autor frente al tema expuesto? 8. ¿Qué está buscando el autor con el tema expuesto? (Modelo tomado de Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder) Lectura crítica Antes de sustentar tu lectura, favor diseñe un mapa conceptual sobre el escrito

109

Anexo No. 2: Secuencia Didáctica de Exploración

UNIVERSIDAD DSTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA

SECUENCIA DIDACTICA (exploración)

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad. CONTEXTO DE EXPERIENCIA: Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101. Con un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se encuentran entre las edades de 15 a 19 años, Los estudiantes de este curso presentan falta de organización y síntesis de la información leída en clase, dificultad para retener información a corto y largo plazo y recordar la superestructura y macro estructura de un texto, el estudiante lee sin un propósito, por cumplir un requisito. En sus intervenciones se manifiesta poco manejo de vocabulario, orden cronológico, duda, veracidad, falta de hábitos para asociar nuevos términos, ausencia de conectores, olvido en el uso de la acentuación y signos de puntuación y cuando tiene que argumentar se evidencia dificultad en reconocer que leer involucra comprensión, argumentación y asumir una postura frente al texto. A lo anterior se suma, que estos estudiantes tienen un mal hábito de la lectura y para ellos leer es la forma de mejorar el conocimiento, interactuar con el texto, aprender ortografía, mejorar la oralidad y la escritura, ingresar a otros mundos, entre otros pero no la practican. El 50 % de los estudiantes no son autónomos al momento de la lectura. 30% de los estudiantes les agrada leer pero de vez en cuando y el 20% les fascina leer y la lectura tiene un rol muy importante en su vida. OBJETIVOS DEL PROFESOR: Objetivo General Determinar cuáles son las condiciones pedagógicas y didácticas para fortalecer la lectura crítica en los estudiantes de grado once. Objetivo Específico Identificar qué estrategias de lectura dominan los estudiantes de este grado PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101 deben leer un texto argumentativo , comprenderlo, analizarlo y reflexionar sobre este, con ayuda de un organizador gráfico

FASES

ACTIVIDADES

ACCIONES PEDAGÓGICAS. ROL

DEL PROFESOR

DESARROLLOS ESPERADOS/ ROL DEL ESTUDIANTE

PROCESOS Y MECANISMOS DE EVALUACIÓN

110

INICIAL

APERTURA. PREPARACIÓN-

EXPLORACIÓN

EJECUCIÓN

Emplear acertijos, actividades de asociación para asumir una disposición de concentración Leer y contestar preguntas de comprensión en las etapas antes, durante y después de la lectura en textos sugeridos.

Elección y análisis de la estructura de los textos escogidos

( Un artículo de opinión, una caricatura, una reseña, un texto instructivo, un folleto)

Cada texto tiene una intención de análisis.

1 2 2. Recuperación de conocimientos

previos: Esta etapa es fundamental de quien aprende respecto al tema que se va a tratar. Los estudiantes ya conocen el texto argumentativo y su estructura y es por medio de preguntas que se busca que ellos recuerden y activen sus conocimientos previos.

3 Diálogo grupal para identificar los conocimientos previos de los estudiantes.

Breve exposición sobre la tipología textual expositiva- argumentativa. 4. Lectura detallada de los textos propuestos, proceso lector. 5.. Revisar el ejercicio y participación de cada grupo 6. Retroalimentación y acompañamiento en la realización de un resumen.: Aplicación de las macro reglas de Van Dijk. Definir sobre qué temas los estudiantes les gustaría leer.

1. Aplicar actividades de gimnasia mental para disponer la atención de los estudiantes:

2. Permitir y facilitar el intercambio de ideas brindándoles la oportunidad para que realicen actividad de lectura a cada grupo.

3. Motivar al Diálogo grupal para reactivar conocimientos previos. 4. Hacer retroalimentación de la tipología textual. 5. Llegar a acuerdos en grupo para realizar exposiciones sobre la tipología textual expositiva- argumentativa, informativo, icónico. E investigar con cada grupo y hacer preguntas como: ¿Por qué dieron ese orden a los textos para su lectura? ¿Qué características tiene cada texto en su lectura y comprensión? ¿Cuál texto se les dificultó más y por qué? ¿Qué es leer críticamente para usted? ¿Sobre qué temas quisieras leer ensayos? 6. Análisis de documentos

7. Organizar y buscar información que ayude a los estudiantes a encontrar datos pertinentes sobre líneas de investigación que estos adelantan en sus proyectos de grado.

Poner en juego saberes previos para disponerse al nuevo saber. Extraer las imágenes e ideas más importantes y relacionarlas con lo que ya conoce con lo que ya conoce. Reorganizar y sintetizar ideas según criterio propio. Iniciar proceso de recuperación de la información Recuperación de conocimientos previos: Esta etapa es fundamental de quien aprende respecto al tema que se va a tratar. Los estudiantes ya conocen el texto argumentativo y su estructura y es por medio de preguntas en las etapas antes, durante y después de la lectura de cada texto que ellos recuerdan. Organizar jerárquicamente los textos asignados por gusto para leerlos en grupo y justificar su selección. Hacer lectura cuidadosa del proceso lector: una reseña, una caricatura, folleto, un artículo de opinión, un ensayo, siguiendo el orden dado por el grupo. Resolver las preguntas que cada texto presenta al final.

Disponer la atención y concentración de los estudiantes Utilizar la pregunta para propiciar dos acciones: La primera: Recordar temáticas trabajadas en sesiones anteriores y la segunda explorar con diferentes tipos de texto la lectura crítica. Aclarar conceptos solicitados por los estudiantes, hacer retroalimentación a las respuestas dadas. Revisión de desempeños como proceso. Actividades generadas en cada texto expuesto. Aplicar al texto argumentativo la superestructura, coherencia y cohesión Para organizar el texto en desorden. Presentar al grupo el resumen del texto asignado. Desarrollo de las habilidades comunicativas, los estudiantes expresan sus ideas y gustos Jerarquizar y seleccionar temas a leer siguiendo las preferencias de los estudiantes

111

Anexo No. 3: Secuencia uno: Agudicemos los sentidos

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA SECUENCIA DIDACTICA UNO (Agudicemos los sentidos))

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ FECHA: FEBRERO 22 DE 2017 INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad. CONTEXTO DE EXPERIENCIA: Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101 un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se encuentran entre las edades de 15 a 19 años. Los estudiantes de este curso presentaron en la prueba diagnóstica dificultad en el nivel inferencial de la lectura como proceso, A partir de indicios se les dificultó a los estudiantes formular hipótesis la cual se evidenció en el abandono de la actividad y terminar la etapa de análisis de los textos elegidos por ellos para la lectura, de igual manera terminada la etapa exploratoria no quedó definido que tema les gustaría trabajar en lectura para las otras intervenciones. Sin embargo, a estos estudiantes se les facilitó identificar la silueta textual de un texto expositivo, narrativo e icónico, además, ellos mostraron fortaleza en el resumen y el mapa conceptual para justificar sus actividades de lectura .Por lo tanto, se diseña esta secuencia para ayudar a los estudiantes a ir más allá del texto y trascender en este, ser detectives y concientizarlos en que leer involucra agudizar nuestros sentidos para alcanzar comprensión, argumentación y asumir una postura frente al texto y poder elegir un tema de lectura de su preferencia. OBJETIVOS DEL PROFESOR: Objetivo General Brindar a los estudiantes experiencias reales para promover la lectura, además, , los recursos y servicios que cada institución presta como apoyo al aprendizaje, incluso, ayudar a que ellos trabajen con la existencia de un registro auténtico de los conocimientos creados y acumulados por generaciones pasadas y que se necesitan preservar para las nuevas generaciones. Objetivo Específico: Fomentar en los estudiantes el hábito y el gusto de leer, de aprender y de utilizar las biblioteca a lo largo de toda su vida, además agudizar sus sentidos hacia una mirada diferente y real de los espacios visitados. PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE:

Al finalizar esta secuencia los estudiantes del curso 1101 deben explicar y describir con ayuda de fotos en un plegable, la visita a la biblioteca, sus sitios aledaños y resolver una guía interdisciplinaria para dicha actividad.

FASES ACTIVIDADES ACCIONES PEDAGÓGICAS ROL DEL DOCENTE

DESARROLLOS ESPERADOS ROL DEL ESTUDIANTE

PROCESOS MECANISMOS DE EVALUACIÓN

INICIAL

Secuencia No 1 Agudicemos los sentidos TEMAS Y SUBTEMAS: Indicios, hipótesis La inferencia Escalera de la inferencia Comerciales Videos. Fortalecer la comprensión y la interpretación de diferentes textos visuales y no visuales dar ejemplos

Crear un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones. Presentar el video de las inferencias, escalera de las inferencias y comerciales. Dar ejemplos de inferencias Jugar con las adivinanzas, por grupos.

Reconocer, diferenciar y utilizar información presentada a través del video de las inferencias, escalera de las inferencias, 5 comerciales Hacer inferencias con ayuda de datos, interpretación, indicios, conclusiones y acciones. Adivinar la respuesta de las adivinanzas usando pistas, sospechas, señas

Disponer la atención del estudiante para el nuevo tema Familiarizarse con el uso de inferencias, dar ejemplos Formatos de adivinanzas

EJECUCIÓN Fortalecer la comprensión y la interpretación de diferentes

Elaborar guía para visitar la zona centro. Antes. Durante y después

Trabajo colaborativos Trazar la ruta del recorrido

Disponer la atención del estudiante para el nuevo tema

112

textos visuales y no visuales durante la visita Realizar visita guiada a la zona de la Candelaria desde las asignaturas de cultura y Ciudadanía Antropología y comunicación y medios visitará la biblioteca Luís Ángel Arango y sus sitios aledaños. El bus recoge a los estudiantes a las 8:00 A.M. en las instalaciones del colegio. 9:00 A.M. un funcionario de la biblioteca recibe al grupo de estudiantes. Después de la visita los estudiantes visitarán la plaza de Bolívar, el museo militar, teatro Colón y sitios aledaños. El bus recoge a los estudiantes en la calle 6 con carrera 5 a las 11:30 a.m. 12:30 Regreso al colegio

de la visita. Antes de la visita Enviar circular a los padres para autorizar el permiso de los estudiantes. Recoger documentación exigida por la SED para sacar estudiantes de la institución dentro de la jornada de estudio. Durante la visita Diseñar Preguntas en una guía, tales como: CULTURA Y CIUDADANIA Determine según los puntos cardinales las entidades que circundan la plaza de Bolívar y su labor. Trace una ruta de desplazamiento ubicando lugares históricos, entidades entre otros. ANTROPOLOGÍA ¿Qué contrastes de carácter histórico-culturales, político social y económico se materializan en el centro de la ciudad? Escriba las interrelaciones que ustedes captan del hombre con su contexto, Geografía de la percepción. Agudicemos los sentidos ¿Cómo percibimos la ciudad? Detectar los sonidos de la ciudad y clasificarlos ¿A qué huele la ciudad? ¿Qué se respira en la plaza de Bolívar? ¿Qué sabor tiene la ciudad? COMUNMICACIÓN Y MEDIOS Elaborar un folleto donde se informe: Pasos para hacer una consulta en la biblioteca, modalidad de préstamos, eventos que ofrece, salas visitadas, entre otros

Ubicar los puntos cardinales para su orientación Hacer Lectura inferencial Datos históricos de nuestro país. Hacer uso de la Geografía de la percepción invitando al estudiante a agudizar sus sentidos con preguntas tales como: ¿A qué huele?, ¿Hace ruido? ¿Qué textura tiene? ¿Cuáles son sus dimensiones? ¿Cuánto pesa? ¿Qué materiales lo componen? ¿Qué colores tiene?, entre otros. Además: Obedecer las normas mínimas de comportamiento en los sitios visitados. Escuchar en silencio las explicaciones de los guías de cada sitio visitado. Permanecer en el grupo asignado y mantener buena disposición en el recorrido. Realizar plegable en casa siguiendo las indicaciones dadas en la guía. Entregar plegable en la siguiente clase. Con las preguntas de agudicemos los sentidos los estudiantes harán lectura de la salida pedagógica. Realizar una lectura del colegio por grupos de tres estudiantes siguiendo los parámetros de la salida pedagógica.

Utilización de las estrategias de antes, durante y después de la guía por medio de preguntas. Interpretar, analizar y comunicar información válida Realizar una visita y entrar en contacto directo con los diferentes espacios Históricos de la ciudad de Bogotá Presentar plegable de la visita Fotos, evidencias. En grupo, hacer lectura del colegio con las siguientes preguntas: ¿A qué huele el colegio antes y después del descanso? ¿Qué se respira en el patio del colegio al descanso? ¿Qué sabor tiene el colegio al llegar y al salir de este? ¿Cómo vemos el colegio a la llegada y a la salida? Detectar los sonidos y clasificarlos. Apoyar la lectura del colegio con una foto.

EVALUACIÓN Realizar evaluación de la actividad.

Después de la visita. Realizar un Philips 6-6- donde los estudiantes manifestarán los aspectos positivos de la visita, los aspectos negativos y

Cada integrante expone los aspectos positivos y/o negativos con sus sugerencias de la visita, por grupo realizar y socializar resultados.

Formato de evaluación de la visita a la biblioteca y sitios aledaños: Debilidades, fortalezas y sugerencias

113

Preguntar a los estudiantes que tema de lectura desean leer

aspectos a mejorar de la visita. Hacer consenso sobre el tema para leer por parte de los estudiantes,

Elegir tema para hacer lecturas sobre este en las siguientes secuencias.

Hacer una lluvia de temas que les gustaría leer a los estudiantes y escoger uno.

114

Anexo No. 4: Secuencia Dos: Héroes de la Mitología Griega

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA

SECUENCIAN DIDÁCTICA DOS (Héroes de la mitología griega)

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ FECHA: INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad. CONTEXTO DE EXPERIENCIA: Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101. Con un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se encuentran entre las edades de 15 a 19 años, Los estudiantes de este curso presentan dificultad en inferir en el texto el mensaje del autor, ellos leen por que el docente se lo sugiere pero no hay autonomía para leer solo, para esta oportunidad los estudiante repasaron el texto argumentativo, las etapas de la lectura antes, durante y después de esta. Para esta actividad se leerá el texto 10 pautas para trabajar con el ensayo y pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez. Aplicar algunas estrategias de orden cognitivo y meta cognitivo que favorezcan la lectura de textos. OBJETIVOS DEL PROFESOR: Objetivo General Determinar qué acciones y aptitudes favorecen el proceso de lector crítico en los estudiantes de ciclo cinco Objetivo Específico Aplicar algunas estrategias de orden cognitivo y meta cognitivo que favorezcan la lectura de textos. Practicar el resumen como texto lineal y no lineal (mapa conceptual). PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE: Al finalizar esta secuencia, los estudiantes del curso 1101 expresaran y argumentarán su opinión sobre la importancia de las civilizaciones antiguas como fuente de inspiración a los escritores contemporáneos con ayuda de una historieta y un debate para fortalecer sus competencias discursivas y tomar una postura crítica sobre el tema.

FASES

ACTIVIDADES

ACCIONES PEDAGÓGICAS. ROL DEL PROFESOR

DESARROLLOS ESPERADOS/ ROL DEL ESTUDIANTE

PROCESOS Y MECANISMOS DE EVALUACIÓN

INICIAL

APERTURA. PREPARACIÓN-

Actividades de gimnasia mental 1. Aplicar acertijos, actividades de asociación para asumir una disposición de concentración.

4 2. Recuperación de conocimientos previos: Esta etapa es fundamental de quien aprende respecto al tema que se va a tratar. 3. Fortalecer el trabajo en equipo

. 1. Realizar actividades de gimnasia mental: 2. Presentación del tema (el ensayo).

3. Hacer Preguntas para activar y recordar conocimientos previos.

Poner en juego saberes previos para disponerse al nuevo saber. Comprender, Interpretar y analizar el texto asignado para su exposición.

Solucionar actividades de gimnasia mental completas.

EJECUCIÓN

. TEMA Y SUBTEMAS ¿Qué es argumentar? Características, clases Estructura del texto argumentativo : Tesis, argumentos y conclusión. .

. Lectura del texto el ensayo 10 pistas para su elaboración y pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez. Se organizan grupos de tres estudiantes a cada grupo se asigna una pista aleatoriamente, entregar resumen y pista. 4. Organizar los estudiantes

Con ayuda de un mapa conceptual apoyarse para la socialización. Realizar un resumen y pista. Sintetizar información.

Elaboración del Resumen de acuerdo con los siguientes criterios: Selección, supresión y generalización.

115

Retroalimentación del tema Detectar, examinar y analizar argumentos. Estrategias cognitivas y metacognitivas Tipos de argumentos Analogía, autoridad, causa, deducción. Uso de un título para predecir el contenido del texto. Formula hipótesis a partir de las relaciones entre conceptos. Elabora inferencias e identifica las relaciones explicitas e implícitas en los argumentos. Reelabora información en función del propósito de la historieta. Determina los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión como en la eficacia del procedimiento seguido

en círculo y cada grupo expone sus esquemas y pista.

En el tablero la docente escribe las pistas. Cada estudiante consigna en su cuaderno después de llegar a acuerdos. Proyección del documental Héroes de la mitología griega. Realizar preguntas antes del documental: ¿Qué conocen acerca de los héroes de la época antigua?, ¿qué conoces de Grecia y Roma? Durante el documental: ¿Cuál es la importancia o relevancia del diálogo entre el narrador y el perro en el documental? Dé ejemplos. Después de este: ¿qué valores culturales o sociopolíticos presenta, propone, enfatiza o crítica el documental? ¿Cómo se expone la identidad de la gran civilización occidental de la época antigua? Cada estudiante recibirá aleatoriamente un dios mitológico de las civilizaciones antiguas. Diseñar historieta con el dios o diosa asignado y con ayuda de argumentos deductivos, de causa, de autoridad y analogías justificar por qué éste o ésta fueron trascendentales en la historia antigua y por qué hoy son relevantes Socializar historietas siguiendo recomendaciones para esta actividad Después de las exposiciones los

. Manejo del Texto icónico, características, ejemplo. Buscar y Seleccionar información que la pueda utilizar para argumentar la deidad antigua asignada Buscar información del dios o diosa mitológica de las civilizaciones antiguas. Argumentar las razones expuestas en la historieta ante el grupo Defender una opinión, una justificación con el fin de persuadir o convencer al público.

Analizar argumentos y tomar decisiones frente a la realización del debate. Asumir ciertas normas tales como: -Ser objetivo. -Ser tolerante respecto a las diferencias -Respetar el tiempo de habla asignado por el moderador. - No burlarse de la intervención de nadie. -Dejar intervenir a los demás -Ser claro en sus argumentos -Evitar conclusiones que lleven a falacias

Diseñar una historieta para resaltar la importancia de los dioses para griegos y los romano Preparar un informe oral con ayuda de una Historieta Dar a conocer la importancia del dios griego asignado con argumentos convincentes Hacer exposición oral de la historieta. Al terminar las exposiciones se reunirán en grupo y responderán las siguientes preguntas.

5. ¿Qué es lo más importante que aprendió hoy?

2 ¿Qué ideas sin resolver de este tema les siguen inquietando?

6. ¿Cuál Dios los impactó y por qué?

Hacer conversatorio

116

alumnos se reúnen en grupo de tres estudiantes, respondes las preguntas en 5 minutos. Posteriormente, la clase reunida en círculo escucha a los grupos y establecen consensos.

EVALUACIÓN

El debate Elegir el tema de interés. Designar con tiempo los grupos (a favor y en contra) Designar un moderador para que coordine el debate. Elegir un secretario para que tome nota y al final entregue un informe y acuerdos de lo debatido.

-Identificar las claves de argumentación según Weston (2009). (Analogía, autoridad, causas, deductivos)

Preparar un debate

Dar ejemplos.

Presentar video del debate

Durante el debate.

De los doce grupos sale un representante, 6 están a favor y los otros 6 en contra. Moderador y secretario acompañan este grupo.

El tema para este debate es: La especulación que dieron los griegos a los fenómenos naturales a través de sus dioses y mitos sirvieron como fuentes de inspiración a los escritores contemporáneos.

Después del debate

El moderador hace una síntesis y el secretario lee el acta y acuerdos.

Leer y socializar conclusiones

Analizar el grupo que mejor argumentó.

Socializar y argumentar participación en el debate. Buscar y seleccionar información Evaluar evidencias y argumentar intervenciones. Tener ideas claras y hablar de forma resumida. Respetar turnos de habla y posición contraria a la expuesta. Capacidad argumentativa al interactuar con sus compañeros. Evitar contradicciones y el mal manejo del lenguaje verbal y no verbal.

Designar un moderador y un secretario. Acta del debate Rúbrica de criterios de evaluación Seguridad para expresar sus opiniones con contundencia en los argumentos presentados a favor o en contra. Dar conclusiones del debate con ayuda de un organizador gráfico.

117

Anexo No, 5: Secuencia Tres: Ensayo Elogio de la Incertidumbre UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA SECUENCIA DIDACTICA TRES Ensayo (Elogio de la incertidumbre)

PROFESOR: EDUVINA ONTIBON HERNÁNDEZ FECHA: FEBRERO 22 DE 2017 INSTITUCION: Colegio Distrital Sorrento sede A CICLO: CINCO EJE PROBLEMICO: La comunicación curso: 1101 J.M. NUCLEO PROBLÉMICO: Ciencia, tecnología y sociedad. CONTEXTO DE EXPERIENCIA: Esta secuencia didáctica se realiza en el colegio Sorrento de la localidad 16, J.M. estrato 3, el curso a intervenir es 1101. Con un número de 36 estudiantes (18 chicos y 18 mujeres) y se encuentran entre las edades de 15 a 19 años, Los estudiantes de este curso se enfrentan al ensayo como texto donde el autor argumenta una tesis o proposición y el lector asume una postura a favor o en contra. Para esta actividad se trabajará las diez pistas para trabajar con el ensayo y pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez (Una puesta en escena) y lectura del ensayo “el elogio de la incertidumbre” de Rodolfo Ramón de Roux OBJETIVOS DEL PROFESOR: Brindar a los estudiantes estrategias de orden cognitivo y meta cognitivo que favorezcan la lectura de un texto argumentativo. Fortalecer la Lectura de un ensayo que sirva de modelo para aprender a evaluar y llegar a conclusiones basadas en evidencias. PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE: Al finalizar esta secuencia, los estudiantes de grado 11 identificarán y caracterizarán la superestructura y macroestructura del ensayo, sus ideas principales y secundarias con ayuda de un organizador gráfico Leer, comprender e interpretar un ensayo para asumir una postura crítica frente a este.

FASES ACTIVIDADES ACCIONES PEDAGÓGICAS ROL DEL DOCENTE

DESARROLLOS ESPERADOS ROL DEL ESTUDIANTE

PROCESOS MECANISMOS DE EVALUACIÓN

INICIAL

Actividades de gimnasia mental

1. Aplicar acertijos, actividades de asociación para asumir una disposición de concentración.

5 2. Recuperación de conocimientos previos:

6 3. Fortalecer el trabajo colaborativo.

. 1. Presentar y orientar actividades de gimnasia mental: 2. Presentación del tema (el ensayo).

3. Hacer Preguntas para activar y recordar conocimientos previos.

-¿Qué sé?

- ¿Qué quiero saber’

- ¿Qué aprendí?

3. En el tablero la docente escribe las pistas trabajadas del texto 2El ensayo” de Fernando Vásquez. (retroalimentación)

4. Cada grupo elaborará un formato donde manifiesten el nivel de procesamiento que ellos hicieron al realizar la puesta en escena.

5. Cada grupo vuelve a revisar su propio video y con el formato anterior

1. Realizar actividades de gimnasia mental propuestas. 2. Resolver Preguntas para activar y recordar conocimientos previos.

3. Escribir en el tablero las diez pistas del texto leído.

4. Asignar aleatoriamente un grupo para hacer coevaluación.Ej. Grupo1 evalúa grupo 2, grupo 2 evalúa grupo 3 el grupo 12 evalúa grupo 1.

5. Presentación de la puesta en escena de la lectura pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez. Un representante de cada grupo Socializa y Argumenta a la clase respuestas a las preguntas realizadas. Evaluar los trabajos de otros compañeros, para que ganen comprensión y Apreciación de los

Solucionar actividades de gimnasia mental completas.

Cada grupo ya lo ha resuelto y en clase se comparte.

Formato para revisar puesta en escena antes de socializar.

1. ¿Cuál fue el propósito en la elaboración del video?

2. Expliquen que habilidades pusieron en juego para lograr ese propósito.

3. ¿Qué relación establecieron ustedes entre el texto leído, su experiencia, como estudiantes lectores?

Observar el video y diligenciar la rejilla

118

diligenciado revisará otro grupo aleatorio para evaluar. Presentación de la puesta en escena de la lectura pregúntele al ensayista de Fernando Vásquez. Destacar el propósito, habilidades que pusieron en juego y relación texto leído y experiencia.

criterios que explican un buen trabajo. Escuchar con atención para poder interpretar los puntos de vista de los demás y poder interactuar siguiendo un diálogo coherente.

con los siguientes criterios:

Contenido, originalidad, calidad imagen, audio, seguridad en la exposición, valoración final para el grupo.

Hacer conversatorio

EJECUCIÓN TEMA Y SUBTEMAS

El ensayo: Características Estructura del ensayo: introducción, desarrollo, conclusión . Detectar, examinar y analizar argumentos.

Estrategias cognitivas y metacognitivas

Uso de un título para predecir el contenido del texto.

ANTES DE LA LECTURA 1. Se organiza el grupo por parejas, se les entrega fotocopia del texto que deben leer.

2. El docente hace lectura del ensayo y con ayuda de los estudiantes aclara nuevo vocabulario. 3. Después de leer y revisar el ensayo, por parejas responder: ¿Cuál es el título? 4. ¿Según el título de qué trata el ensayo? 5. ¿Qué sabe ya sobre el tema? 6. ¿Qué espera que el ensayo le diga sobre este – sobre todo considerando cuando y quién lo escribió? 7. ¿Cuándo fue escrito el ensayo? ¿Conoce usted algo de la época en que fue escrito? ¿En ese caso, qué espera que el ensayo le informe? 8. ¿Quién lo escribió? ¿Qué espera que el autor diga aquí? ¿Cuál es el marco geográfico, histórico, filosófico, social y literario del autor? 9. ¿Cuáles son los prejuicios del autor? 10. ¿Conoce otras obras del autor relacionado al tema? Mientras las parejas leen y discuten las respuestas para llegar a acuerdos, la docente pasa por cada grupo y revisa los desempeños de los estudiantes, Después de 15 minutos de trabajo en parejas, hacer socialización grupal. DURANTE LA LECTURA Se disponen los estudiantes en grupo de 4. Se les propone hacer una lectura consciente para identificar y caracterizar la estructura del ensayo. Lean el ensayo, indique la información solicitada.

1. Subrayar, resaltar, enumerar estructura del ensayo. 2. Elaborar un glosario con el vocabulario referente con el título 3, Leer para identificar y caracterizar la estructura del ensayo. Dialogar apoyándose en las preguntas que corresponden a los momentos antes, durante y después. Al finalizar la actividad, organizarse en grupos de a cuatro estudiantes y .compartir las respuestas. Socializar en la clase las preguntas indicadas para cada momento. 7. Formula hipótesis a partir de las relaciones entre conceptos.

8. Determina los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión como en la eficacia del procedimiento seguido Diálogo con los compañeros para después hacer socialización

Fotocopia del ensayo Elogio de la incertidumbre de Rodolfo Ramón De Roux. Biografía del autor del ensayo. Preguntas para resolver antes, durante y después. Conversatorio.

119

1. ¿Cuál es el tema del texto exactamente? 2. ¿Corresponde al título? 3. ¿Cuáles son los puntos principales—la o las tesis? 4. ¿Cuál o cuáles son los argumentos utilizados por el autor para sustentar la tesis? 5. ¿El autor cita alguna fuente importante que usted desee utilizar para futuras referencias? En ese caso, escriba la cita 6. ¿El autor presenta en la conclusión su postura crítica sobre el tema presentado? Después de 10 minutos un representante de cada grupo, entrega el informe con ayuda de las preguntas establecidas para este momento. DESPUÉS DE LA LECTURA Una vez que ha terminado el artículo, reflexione sobre: 1. ¿Qué ha aprendido? 2. ¿Cómo se relaciona ello a lo que usted ya sabe? 3. ¿Encontró el argumento convincente en sus propios términos? 4. Dado lo que Ud. Sabe sobre el tema, ¿piensa que el punto(s) principal podría ser correcto incluso si el argumento no fuera convincente? 5. ¿Puede pensar en información que le haga dudar del punto principal, aun cuando el ensayo lo argumente bien? 6. ¿Cómo se relaciona el ensayo a otras cosas que usted ha leído?

Diálogo con los compañeros para después hacer socialización Diálogo con los compañeros para después hacer socialización

EVALUACIÓN .1. Análisis e interpretación de la información

Jerarquizar información

Con ayuda de un organizador gráfico, el grupo presentará el plan de escritura que el autor siguió para la realización del ensayo el elogio de la incertidumbre. Tener en cuenta, tesis, argumentos, conclusiones, mensaje, datos del autor.

Registrar en un portafolio el texto del ensayo organizadores gráficos, glosario, biografía del autor, consultas realizadas. Realizar autoevaluación con ayuda de una rúbrica que tenga los siguientes criterios:- Organización y clasificación de las tareas o trabajos. -Determinación de objetivos. -Relación de los trabajos diseñados en las tres secuencias con los objetivos. – Observación de los avances en el aprendizaje. -Síntesis de los conocimientos. -Incorporación de preguntas frecuentes las preguntas o

Diseño de portafolio Criterios de evaluación: Organización y clasificación de las tareas o trabajos. Se considera óptimo si el estudiante ha efectuado una clasificación y archivo de tareas o trabajos de un mismo tipo al interior del portafolio Lista de cotejo -Tema o tesis - Exposición de argumentos -organización del argumento -Conclusión

120

Aplicar lista de cotejo a los estudiantes. -Tema o tesis - Exposición de argumentos -organización del argumento -Conclusión -Referencias - Fuentes - Vocabulario

interrogantes que el docente y el grupo curso formulan y las respuestas dadas por el grupo y fundamentadas bibliográficamente. Demostración del progreso en el aprendizaje: trabajos, folletos, lecturas esbozos, borradores, apuntes, procesos reflexivos, (aprendizajes actitudinales). . Resolver una lista de cotejo para lectura de ensayo con los siguientes criterios: 1. El tema o tesis es formulada con claridad. 2. La exposición de argumentos es clara. 3. El ensayo está organizado en tesis, argumentos, conclusión. 4. La conclusión es pertinente y justificada con la tesis planteada. 5. El ensayo presenta referencias a las fuentes consultadas y el vocabulario utilizado.

-Referencias - Fuentes - Vocabulario Los estudiantes organizados en un círculo socializan en una tertulia literaria con ayuda de un diagrama de arco su ensayo leído, se corrigen, luego, los estudiantes presentan su portafolio para justificar actividades realizadas en la actividad. Los ensayos se circulan y los estudiantes deben leer mínimo tres.

eduvina ontibón hernándezrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/7943/1... · a mis...

Documents