INTRODUCCIÓN

Probablemente, la inquietud de todos losinteresados en el problema de la lecturase traduzca en la pregunta: «¿qué pode-

mos hacer para facilitar que se lea más y,sobre todo, que se lea comprendiendomejor lo que se lee?». «¿Qué podemoshacer?» es una pregunta que orienta nues-tra atención no tanto hacia las características

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RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, España aparecía en los últimospuestos en la comprensión del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Estehecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qué factores personales(psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) depende dicha comprensión. Paracontribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen eilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores«motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en lacomprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden con-tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar lacomprensión de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica tambiéncómo puede facilitarse la comprensión a la hora de escribir los textos escolares.

ABSTRACT. In a recent study carried out by the OCDE, Spain ranked very low in oraland written language comprehension, among other disciplines. This fact underli-nes the importance of knowing the psychological and instructional factors onwhich comprehension depends. In order to help solve this problem, in the firstpart of this paper the main characteristics of the process of reading comprehensionare described, as well as the cognitive and motivational factors that are responsiblefor individual differences in comprehension. In a similar way, in the second part wedescribe and illustrate the «know how» of teaching comprehension skills, that is,what kinds of reading comprehension instruction may help to motivate students tolook for understanding in their reading, and to improve the comprehension ofnarrative as well as of expository texts. Finally, procedures to improve instructionaltext in order to aid reading comprehension are also described.

CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

JESÚS ALONSO TAPIA*

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 63-93Fecha de entrada: 07-07-2005

de los lectores, como hacia los entornosque los educadores podemos crear. Res-ponderla implicaría, en consecuencia,revisar las condiciones que ofrecemospara la práctica de la lectura, a fin dedeterminar si son adecuadas o no y porqué –lo que implica examinar los funda-mentos pedagógicos de la lectura–, y, encaso de que no lo sean, mejorarlas.

Sin embargo, dado que la lectura esun proceso básicamente individual, elhecho de que un entorno lector favorezcamás o menos la eficacia depende de sifacilita la actuación de los factores perso-nales que posibilitan la comprensión deltexto. Por esta razón, si queremos funda-mentar nuestros modos de actuar parafacilitar la comprensión lectora, necesita-mos conocer los factores a los que nosreferimos, esto es, los fundamentos psico-lógicos de la lectura. Este conocimientoimplica, a su vez, responder a varias pre-guntas: ¿Cuáles son, los procesos psicoló-gicos que sustentan la lectura eficaz, laque culmina con la comprensión deltexto? ¿De qué dependen las diferenciasindividuales en la comprensión lectora?Y, a la luz de la respuesta a las preguntasanteriores, ¿en qué aspectos se deberíaincidir durante la enseñanza de la lectu-ra? ¿Y a la hora de escribir y presentar lainformación escrita?

Probablemente, cada uno de los lecto-res de este artículo tiene su propia res-puesta a estas preguntas. Por ello, loúnico que pretendemos es presentar unasíntesis de las respuestas que el estado dela investigación permite proporcionar,subrayando los avances más relevantes, yde un modo que facilite la reflexión sobreel problema que nos ocupa, a saber,cómo crear entornos que faciliten la lec-tura y comprensión del texto escrito.

LECTURA Y COMPRENSIÓN

Seguramente, todos reconocemos que lalectura es una actividad que se sitúa den-tro de un proceso comunicativo –alguientrata de decirnos algo acerca de algo oalguien con un propósito determinado.Es una actividad cuyo objetivo es, en elcaso de un lector experto, comprender elcontenido del texto, esto es, saber de quéhabla el autor, qué nos dice de aquello delo que nos habla y con qué intención opropósito lo dice. Es, pues, una actividadmotivada, orientada a una meta, y cuyoresultado depende, por tanto, de la inter-acción entre las características del texto yla actividad del lector, que, cuando afron-ta la lectura, no lo hace desde el vacío,sino teniendo en cuenta distintos conoci-mientos, propósitos y expectativas.

La lectura es, así mismo, una actividadcompleja en la que intervienen distintosprocesos cognitivos que implican desdereconocer los patrones gráficos, a imagi-narse la situación referida en el texto. Enconsecuencia, si la motivación o la formade proceder no son las adecuadas, el lec-tor no consigue comprender bien eltexto.

La motivación y los procesos son losdos pilares sobre los que se apoya la com-prensión. Deberemos preguntarnos,pues, por un lado, de qué depende lamotivación con que los sujetos afrontanla lectura y, por otro lado, qué procesostienen lugar durante la misma, ya que siestos no se dan, la comprensión no seconsigue. Estos dos pilares se apoyan eluno en el otro, sosteniéndose recíproca-mente. Una motivación inadecuada lleva aleer de forma así mismo inadecuada. Y losprocesos de lectura poco eficaces, alimpedir que el sujeto experimente quecomprende, hacen que la lectura resulteuna actividad poco gratificante e, incluso,que produce aversión, lo que lleva al

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abandono. Necesitamos, pues, compren-der la naturaleza del proceso lector y losfactores que intervienen en él cuando loque pretendemos es motivar para quelean. Además, la motivación y el procesolector se sustentan en el entorno en quese aprende a leer y se desarrolla la lectu-ra. Las personas no aprendemos a leer enel vacío, sin la mediación de los adultos,sino que lo hacemos en el entorno creadopor los textos e influidos por el contextoque incita a leerlos. Será preciso, pues,examinar el modo en que dicho entornofacilita o dificulta la existencia de unamotivación adecuada y de procesos efica-ces, cuestiones estas que pasamos a exa-minar a continuación. Para ello, acompa-ñaremos a dos hipotéticos lectores.

COMPONENTES DEL PROCESOLECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Imaginemos a dos pequeños lectores,María y Javier, que están leyendo un texto.Supongamos también que María es unalectora «experta», pero Javier no. ¿Quéocurre en la mente de María y Javier mien-tras leen? ¿A qué pueden deberse las dife-rencias que se producen en el grado enque una y otro llegan a comprender eltexto?

Existe un acuerdo considerable entrelos investigadores cuando se habla de losdistintos procesos psicológicos o activida-des cognitivas que intervienen en la lectu-ra y de cuya eficiencia dependen las diferencias individuales que pueden apre-ciarse en la capacidad de comprender loque se lee, y lo mismo ocurre en el casode los factores que influyen en tal eficien-cia. Dichos procesos se recogen en la fi-gura I.

IDENTIFICACIÓN DE PATRONES GRÁFICOS

Resulta claro para todos que, tal y comomuestra la figura I, lo primero que hacennuestros lectores es identificar los patro-nes gráficos que constituyen las letras,patrones que, tras ser agrupados en grafe-mas y asociados a los correspondientesfonemas, hacen posible reconocer, inme-diatamente después, el significado de laspalabras. Para ello, María y Javier no des-plazan sus ojos de manera continua a lolargo del texto, sino que van fijando lavista mientras realizan pequeños saltos.Durante cada una de estos intervalos, quepermiten abarcar entre tres y seis caracte-res en el punto de mayor agudeza visual,se extrae la información del texto. Laduración y la localización de estas fijacio-nes varían. Al parecer, dedicamos mástiempo a palabras como los sustantivos,los verbos y los adjetivos, y mucho menosa los artículos, los pronombres, las prepo-siciones y las conjunciones. Tambiéndedicamos más tiempo a las palabras máslargas y a las menos familiares (Just y Car-penter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).Durante el tiempo de fijación, la informa-ción gráfica queda disponible para quenuestro «ordenador mental» interpre-te –al parecer de modo inmediato y sin esperar a que la lectura finalice– susignificado.

Ocurre, sin embargo, que ya en esteprimer momento se aprecian diferenciasentre el modo de leer de unos sujetos yotros. Supongamos que María es una lec-tora «experta» y Javier no. Pues bien, unade las primeras causas de las diferenciasexistentes entre ambos puede tener suorigen en el reconocimiento de los patro-nes gráficos. Este reconocimiento se vefacilitado, primero, por el grado en que lainstrucción ha posibilitado el aprendizajede los rasgos definitorios de las letras(Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),

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FIGURA IProcesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos

pues no siempre son fáciles de leer debi-do al considerable número de variedadesexistentes y a la información redundante.Como puede comprobarse si se intentanleer las expresiones siguientes, escritas endistintos tipos de letra, no todas se leencon la misma facilidad.

Segundo, el reconocimiento de lospatrones gráficos también guarda rela-ción con lo familiarizado que esté elalumno con ellos, es decir, con la prácticaque tenga en su identificación. Así loponen de manifiesto, por un lado, elhecho de que los grupos de letras queaparecen asociados con mayor frecuenciase lean más rápido y, por otro, el que lavelocidad de lectura sea menor cuandolas letras aparecen solas que cuando apa-recen en un contexto determinado (Rei-cher, 1969). En estos casos, parece que elreconocimiento de unas letras facilita elreconocimiento de las otras.

A los factores referidos, que depen-den básicamente del aprendizaje, hay queañadir otro cuya base no está tan clara,aunque parece estar relacionado concuestiones de tipo neurológico. Nos refe-rimos a la necesidad de que esté intacto elmecanismo mediante el que se inhibe larepresentación perceptual de cada fija-ción de los ojos antes de pasar a la

siguiente. Según los trabajos revisadospor Underwood y Batt (1996, p. 184),cuando esta inhibición no se produce, lasimágenes se superponen, como se mues-tra a continuación, dando lugar a que losojos se muevan en forma errática y vayanprincipalmente hacia atrás.

Cuando el reconocimiento de lospatrones gráficos no resulta fácil, el lectordebe dedicar más tiempo a esta operaciónen cada fijación. En consecuencia, puestoque la cantidad de elementos a los que sepuede prestar atención –y a la que se hacereferencia como amplitud de la memoriade trabajo- es limitada, al dedicar tiempoa la identificación de los patrones gráfi-cos, se resta tiempo a otras operaciones.Tenemos menos tiempo para el reconoci-miento del significado de las palabras o larealización de las inferencias necesariaspara entender las frases e integrar su sig-nificado en una representación coherentedel texto, con lo que la comprensión se veobstaculizada. Quizás por esta razón, losprofesores prestan especial atencióndurante la enseñanza a la práctica de lalectura en voz alta y la corrección de loserrores de pronunciación, a menudo acosta de dedicar menos tiempo al entre-namiento de otros procesos necesarios,lo que tiene una serie de consecuenciasnegativas sobre las que volveremos mástarde.

RECONOCIMIENTO DEL LÉXICO

La identificación de los patrones gráficoses necesaria para acceder al significado de

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No es lo mismo leer prosa que poesía

No es lo mismo leer prosa que poesía

leer prosa que poesía

NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE POESÍA

NO ES LO MISMO LEER PROSA QUEPOESÍA

NO ES LO MISMO LEER PROSA QUEPOESÍA

Si se escribe sin borrar lo escrito,la nueva escritura no se entiende.

Si se escribe sin borrar lo escrito,la nueva escritura no se entiende.

borar lo escrito,perno la nueva escritura no se ya qu

las palabras, pero no es suficiente. Tam-bién se requiere que el sujeto posea uncódigo que le permita interpretar lo quelee. En relación con este punto, se tiendea pensar que el lector tiene una especiede «diccionario mental» que le permitedescifrar el significado de las palabras yque uno de los factores que determina lasdiferencias en la comprensión es la ampli-tud del mismo –la cantidad de vocabula-rio que conoce el sujeto– y la rapidez conque puede acceder a él –que dependeríade la familiaridad con el tema de lecturay con los términos relacionados con elmismo (Schwartz, 1984). Pero eso no esnecesariamente cierto. Al menos, no delmodo indicado por Schwartz. Es necesa-rio considerar también otros factores.

Las investigaciones más recientes (Sei-denberg, 1990, 1995; Seidenberg yMcClelland, 1989) señalan que el contex-to en el que van apareciendo las palabrastambién influye en el reconocimiento delsignificado, tal y como indica la figura I.Actualmente, por lo general, suele acep-tarse la idea de que se puede acceder alsignificado a partir de la porción inicial delas palabras (de Vega y otros, 1990), y deque este acceso se ve facilitado por elhecho de que la nueva información sesitúa en el contexto de lo que se ha leído,conforme a la representación previa queuno se ha ido formando. Tanto el contex-to, como la representación previa restrin-gen los significados posibles de los nue-vos términos según van apareciendo en lalectura. Eso sí, si el lector es un aprendizque prácticamente sólo tiene presente lapalabra inmediatamente anterior o estáprestando una atención superficial al signi-ficado de lo que lee, es poco probable quesea capaz de usar información proporcio-nada por el texto con anterioridad, aunqueésta podría facilitarle la comprensión.

Consideremos, por ejemplo, el títuloy la primera frase del texto siguiente:

LA FIRMA DE MARÍA ANTONIETA

María Antonieta contempla con inde-cible terror la pluma que le tiendeuna mano deferente.

Mientras se trataba de desfilar, desaludar y bajar escaleras con gracia,todo marchaba a las mil maravillas ytodo el mundo admiraba la facilidad yla seguridad con que cumplía supapel. Pero ante esa hoja blanca seturba y pierde su aplomo.

Recuerda de pronto los días deViena, en la sala de estudio, inclinadasobre su eterno martirio: las tareas decaligrafía. Pero allí, el maestro indul-gente le ayudaba, a veces, trazandopreviamente con lápiz los caracteresque ella no tenía a continuación másque cubrir con tinta.

Aquí no es posible eso. Tiene queescribir con su propia mano en unespacio virgen toda esa serie intermi-nable de letras que forman sus cuatronombres y, lo que le resulta particu-larmente más complicado, hacer lasletras al mismo nivel.

Empuña temblorosa su herramien-ta, que no parece querer obedecerle.Su primer nombre «Marie», surge sinincidente. Pero al llegar al segundo lamano desfalleciente le hace romper elequilibrio de la línea iniciada.

La catástrofe viene en el tercero.Desde la primera letra, la pluma seengancha en el papel y surge unaespesa mancha de tinta que cubre laparte superior de la mayúscula inicial.Termina por fin como Dios le da aentender su firma de escolar desapli-cado, que desentona entre las oncefirmas principescas, impecables todasellas, que cubren el acta.

El término «firma» que aparece en eltítulo, que evoca una situación de escritu-ra, el verbo «contempla», que pide unobjeto que contemplar, y el artículo «la»,

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que exige la presencia de un sustantivofemenino, crean un contexto que incre-menta la velocidad a la que el lectorpuede acceder al significado de «pluma».Posiblemente, sepa ya de qué palabra setrata sin haber terminado de leerla, puesel primer grafema –«plu»– restringe losposibles significados que tendrían senti-do. De todos estos elementos, el términofirma es el más definitorio, lo que ponede manifiesto que los conocimientossobre el tema de lectura que el sujetotiene presentes en un momento dadocondicionan también el acceso al signifi-cado de las palabras.

El contexto no sólo posibilita recono-cer el significado de las palabras conoci-das con más rapidez, sino que, a menudo,permite inferir el significado de palabrasque se desconocen. Así, un lector que, enla primera frase, no sepa qué significa«deferente» puede inferir que implica unaacción cortés si entiende que «tender algocon la mano a alguien» normalmentetiene esta connotación. Este uso del con-texto, que puede ser automático en el lec-tor experto pero que, a menudo, es estra-tégico –el sujeto detecta que hay algo queno entiende y aplica estrategias paracorregir el fallo de comprensión–, consti-tuye uno de los factores que influye en lasdiferencias individuales que se detectanen la capacidad de comprensión lectora,tal y como han puesto de manifiesto lostrabajos de Sternberg y Powell (1983). Sinembargo, puede, tal y como hemos mos-trado en uno de nuestros trabajos (Mate-os y Alonso Tapia, 1991), enseñarse yaprenderse .

Resumiendo, podemos decir que lafacilidad y la precisión con que se recono-ce el vocabulario depende de cuatro fac-tores: la cantidad de vocabulario que elsujeto conoce, la familiaridad con el temade lectura, el contexto semántico y sintác-tico, y el uso estratégico que se hace dedicho contexto. Se trata de factores sobre

los que es posible incidir desde el entor-no, por lo que, si se desea mejorar la com-prensión, es preciso prestarles atenciónde manera explícita a la hora de diseñarlos textos o la instrucción. No es suficien-te con indicar a los alumnos que usen eldiccionario. Es preciso prestar atención aluso sistemático del contexto, ya que nosólo incrementa la velocidad de compren-sión, sino que también puede ser utiliza-do estratégicamente para deducir el signi-ficado de los términos que no seconocen. Esta atención es especialmenteimportante porque la facilidad y precisióncon que reconocemos el significado delas palabras es, de acuerdo con Perfetti(1989; Perfetti y otros, 1996), una de lasprincipales fuentes de diferencias indivi-duales en la comprensión. En realidad,dado que nuestra capacidad para prestaratención a varias cosas distintas durantela lectura es limitada, cuanto más tarda-mos en reconocer el significado de laspalabras, menos tiempo tenemos parahacer otras inferencias necesarias paracomprender los textos.

CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓNDEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES

Como todos sabemos, el hecho de com-prender el léxico de un texto no es sufi-ciente para entenderlo. Es preciso co-nocer e integrar el significado de lasdistintas proposiciones que lo forman.Precisamente en relación con este punto,la investigación ha llegado a un notablegrado de acuerdo acerca de cuáles sontanto los procesos psicológicos que inter-vienen, como los factores que determinanlas diferencias individuales, y a los que lainstrucción debe prestar una atenciónespecífica.

El autor más influyente, aquel cuyomodelo goza de una mayor aceptación, esWalter Kintsch (1988, 1998). ¿Qué aporta

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que nos ayude a entender qué pasa por lamente de los alumnos al leer, y por quéunos comprenden mejor que otros lo queleen? ¿Sobre qué factores considera quedebería incidir la instrucción?

Según este autor, el lector va constru-yendo el significado en ciclos o partes.Cada uno de estos ciclos correspondenormalmente a una frase –aunque, de-pendiendo de los conocimientos del suje-to, el ciclo puede ser más amplio–, y ellector va conectando e integrando larepresentación que construye en cadaciclo con las que ha construido anterior-mente. En cada ciclo, construye distintostipos de ideas y realiza inferencias. Elgrado de comprensión que alcanza estáen función de unas y otras, tal y como sedescribe a continuación.

CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADODE LAS FRASES DE UN CICLO

Para que se entienda mejor a qué hacereferencia –según Kintsch– cada uno delos elementos que intervienen en la cons-trucción del significado de las frases,vamos a emplear el texto de la firma deMaría Antonieta que hemos presentadoanteriormente.

Construcción de proposiciones básicas

Consideremos la primera frase del texto:María Antonieta contempla con indeci-ble terror la pluma que le tiende unamano deferente. Según Kintsch, de lasexpresiones de la misma, el sujeto extraedistintas ideas elementales contenidas enella –proposiciones con sujeto y predica-do y con significado pleno– y las va conec-tando para formar una red. Por ejemplo, apartir de la frase, se podrían reconocer las

siguientes proposiciones, todas ellas pre-sentes en el texto:

• María Antonieta contempla unapluma.

• María Antonieta no está sola.• María Antonieta recibe una pluma.• Alguien le ofrece la pluma.• Alguien sostiene la pluma con la

mano.• Alguien es deferente, cortés.• María Antonieta experimenta terror.• El terror es indecible.

Aunque parezca que es exageradoespecificar las ideas del texto hasta elpunto en que, siguiendo a Kintsch, lohemos hecho, lo cierto es que se ha com-probado que la densidad proposicionalde un texto influye en el grado de com-prensión, ya que cuanto mayor es la den-sidad, más tiempo necesita el sujeto parareconocer las proposiciones implicadas.Podemos considerar, por lo tanto, que lostextos con mayor densidad proposicionalson más difíciles y, en consecuencia, estehecho debe ser tenido en cuenta a la horade seleccionar y elaborar textos para suje-tos de diferentes edades.

Por otra parte, aunque éste no es unpunto en el que Kintsch se detenga espe-cialmente, la identificación de las propo-siciones depende de que el lector reco-nozca la estructura sintáctica de la frase–de quién o de qué se habla (sujeto) yqué se dice de él (predicado). Para ello,ha de ser capaz de segmentar las oracio-nes y determinar qué relaciones jerárqui-cas de tipo sintáctico hay entre sus ele-mentos (Altmann, 1988; Vega y otros,1990; Just y Carpenter, 1987; Moravcsik yKintch, 1993).

Para reconocer la estructura sintácti-ca, el lector utiliza diversas claves: elorden de las palabras, la función, el signi-ficado y los signos de puntuación (Elosúa,2000). Si algunas de estas claves fallan,

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bien por desconocimiento del sujeto oporque el orden de los términos no sea elhabitual, la comprensión puede verse difi-cultada, como ocurre en la oraciónsiguiente, en la que el sujeto de la oraciónprincipal aparece situado tras el verbo envez de ir delante: Lo que realmente deter-mina la vida de los esquimales es el mary no la tierra. En casos como este,muchos lectores tienen dificultades paraidentificar sujeto y predicado, si bien pue-den emplear estrategias basadas en losconocimientos temáticos para resolver laincertidumbre creada por la ambigüedadsintáctica (Carreiras y Clifton, 1993; Fra-zier y Clifton, 1997).

La identificación del sujeto y del pre-dicado depende del conocimiento «prác-tico», no teórico, de la sintaxis, que–como hemos podido comprobar en unode nuestros estudios– puede enseñarse yaprenderse (Alonso Tapia y Corral, 1992).Esto pone de manifiesto otra cuestiónque hay que tener en cuenta durante lainstrucción. Más adelante nos referiremosa ella.

Activación de ideas asociadas:inferencias elaboradasa partir del conocimiento

Según Kintsch, al tiempo que leemos,además de reconocer las ideas presentesen el texto, cabe la posibilidad de que, enla medida en que poseemos distintostipos de conocimientos asociados a lasproposiciones del texto y dependiendodel propósito y del ritmo de lectura, estosse activen y den lugar a un tipo de repre-sentación diferente en cada persona.Estas inferencias anticipan informaciónque podría aparecer en el texto, pero queaún no ha aparecido, por lo que, si dehecho aparece y se hallan presentes en ellector, facilitan la comprensión.

Por ejemplo, en relación con la primeraoración del texto «La firma de María Anto-nieta», cabe la posibilidad de que durantesu lectura se activen ideas como:

• María Antonieta es una mujer.• María Antonieta es una princesa.• Maria Antonieta vivió durante la

Revolución Francesa.• Maria Antonieta Murió en la Guillo-

tina.• Quien le da la pluma sería proba-

blemente alguien importante.• Las plumas se usan para escribir.• ¿Quién o qué le causa terror?

En la medida en que estas ideas sevayan asociando con un mayor númerode proposiciones del texto o –como handemostrado Wade y Adams (1990)– sucontenido suscite un gran interés en ellector, permanecen activadas, es decir,accesibles a la conciencia del sujeto. Deeste modo, contribuyen a la representa-ción que, finalmente, éste se forma deltexto, mientras que aquellas proposicio-nes que dan lugar a pocas asociacionesterminan por desvanecerse. Por otraparte, las ideas que finalmente quedanasociadas a la representación que el suje-to va formando del texto enriquecen elsignificado que éste extrae del mismo,con lo que contribuyen a dar mayor pro-fundidad a la comprensión.

La cantidad de ideas asociadas que seactiva no está, sin embargo, predetermi-nada ni depende exclusivamente de losconocimientos del sujeto. El propósito delectura –orientado eventualmente por lasinstrucciones u objetivos que se propor-cionan a los lectores– puede influir en lacantidad (número) y amplitud (distanciade la idea original) de las inferencias quese activan. Queremos señalar este hechoporque los factores de que depende –pro-pósito, instrucciones y objetivos– pueden

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controlarse y condicionan el nivel decomprensión, por lo que deben ser teni-dos en cuenta a la hora del entrenamien-to lector.

Inferencias puente

Con independencia del mayor o menornúmero de ideas que el sujeto asocie a lasproposiciones del texto, es imprescindibleque, en la medida en que en cada ciclo deprocesamiento haya distintas oraciones, ellector las vaya conectando entre sí, realiceinferencias que constituyan el puente onexo entre ellas y asegure así la coherencialocal de la representación que está cons-truyendo. A través de ellas, el sujeto conec-ta la información nueva con la ya dada.

Algunas de estas inferencias, como lasque implican la solución de los problemasplanteados por la aparición de pronom-bres y anáforas, son generalmente auto-máticas (Elosúa, 2000), aunque no siem-pre. Por ejemplo, en la frase que venimoscomentando, María Antonieta contemplacon indecible terror la pluma que le tien-de una mano deferente, el sujeto tieneque inferir a quién se refieren los términos«que» y «le». En este caso, la dificultad noes grande, porque sólo hay un referenteposible, por lo que las inferencias seránprobablemente automáticas. Pero no ocu-rre así en otros casos, como el que planteala lectura del texto siguiente:

Pedro decidió ir al cine con sus ami-gos Antonio y Marcos. Mientras espe-raban para comprar las entradas, élfue a saludar a su primo que vivíaenfrente del cine. Entonces, delantede Antonio, su amigo reconoció a laprofesora de Matemáticas (AlonsoTapia y col., 1992-a).

Al llegar a la expresión «su amigo»,muchos lectores deben pararse a pensar a

quién puede referirse, pues las posibilida-des son varias. Como hemos podido com-probar en dos de nuestros estudios (Alon-so Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia yotros, 1997), y como han señalado otrosautores (Sánchez, 1993, 1998), el gradoen que se realizan o no las inferenciasseñaladas es una fuente importante dediferencias individuales en la capacidadde comprensión, y puede mejorarsemediante entrenamiento (Mateos y Alon-so Tapia, 1991).

INTEGRACIÓN DEL CICLO

Inferencias síntesis

De acuerdo con Kintsch, la red de ideasque el sujeto va formando en cada ciclodebe integrarse en un conjunto coheren-te de proposiciones relacionadas. En con-secuencia, una parte de la informaciónactivada se perdería y otra permanecería.Su permanencia dependerá de su gradode activación, esto es, de su asociacióncon otras ideas o –esto no lo dice Kintsch,sino otros autores (Wade y Adams, 1990)–del interés que han despertado en el suje-to. Se formaría así un último tipo de ideasa las que –por su carácter globalizador yde síntesis del resto de las ideas conteni-das en la frase o frases leídas– denomina«macro-proposiciones». Así, tras leer lafrase del texto de María Antonieta quevenimos comentando, un sujeto podríaresumir las ideas diciendo: María Anto-nieta recibe una pluma, o bien, MaríaAntonieta se asusta al recibir unapluma. No obstante, la integración puedeser inadecuada si el sujeto, debido a susdificultades para comprender las proposi-ciones o al interés que ha despertado enél alguna idea durante la lectura, se cen-tra en ella deja a un lado las realmenterelevantes.

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Conexión de las ideas formadasen cada ciclo: Establecimientode la coherencia lineal

Cuando el sujeto continúa su lectura,comienza un nuevo ciclo y el proceso serepite. En este caso, sin embargo, el suje-to debe incorporar las nuevas ideas a laidea síntesis formada durante la lecturadel ciclo anterior. Esta incorporación serealizará en la medida en que el lector seapoye en la parte temática de los enuncia-dos –la parte común dada o conocida quedefine el tema– y, cuando no haya ele-mentos que se repitan y que faciliten estaconexión, en la medida en que haga infe-rencias a partir de sus conocimientos pre-vios, si es que dispone de ellos.

Por ejemplo, consideremos los prime-ros párrafos del texto de María Antonietay supongamos que, tras el primero, elsujeto ha formado la idea: María Antonie-ta se asusta al recibir una pluma.

María Antonieta contempla con inde-cible terror la pluma que le tiendeuna mano deferente.

Mientras se trataba de desfilar, desaludar y bajar escaleras con gracia,todo marchaba a las mil maravillas ytodo el mundo admiraba la facilidad yla seguridad con que cumplía supapel. Pero ante esa hoja blanca seturba y pierde su aplomo.

Al leer en el segundo párrafo, lasideas también se refieren a María Antonie-ta –predican algo de ella. Sin embargo, nohay ningún término que permita unaconexión directa con la idea formada enel primer ciclo, por lo que se requiere larealización de alguna inferencia para esta-blecer la conexión. Al leer la primerafrase, si el sujeto presta atención a la dife-rencia temporal, el hecho de que esté enpasado crea un contexto que contrastacon la situación presente, contexto al que

contribuye el uso de términos que expre-san una situación agradable, no de terror.En la segunda, por el contrario, la apari-ción del término «hoja blanca» puedeconectar con el esquema de «escritura»asociado a los términos «firma» y «pluma»leídos con anterioridad, lo que facilita laintegración de las ideas contenidas en elnuevo ciclo. Al final este segundo ciclo, ellector podría crear la siguiente idea sínte-sis: María Antonieta se asusta porquetiene que escribir. La progresión temáticase detecta en la medida en que se activa elesquema de escritura y se realizan lasinferencias señaladas.

Cuando los lectores no se apoyan enla progresión temática y establecen lacoherencia lineal, la comprensión sufre,como muestran los siguientes ejemplosde protocolos frecuentes de recuerdo quepresentan en relación con el siguientetexto algunos sujetos:

A fines del siglo XIX, la economía deEspaña estaba retrasada respecto a lade países como Inglaterra, Francia oAlemania, que eran naciones ricas.Era un país con una industrializacióncasi estancada, carente de productosbásicos y de fuentes de energía, mien-tras que la producción de hierro y lafabricación de ferrocarriles en Europaavanzaba. La retribución del trabajoera más baja que en la agricultura,aunque superior a la ofrecida en esta.Su agricultura estaba muy poco meca-nizada y los rendimientos eran bajos.El comercio estaba escasamente de-sarrollado. Además, presentaba unacaracterística particular: mientras quelas importaciones (materias primas,combustibles, medios de producción)eran imprescindibles, las exportacio-nes (sobre todo de productos alimen-ticios) no eran fundamentales paralos países compradores.

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• Sujeto 1: En el siglo XIX, en España,había pocos ferrocarriles. En laagricultura, se ganaba poco dinero.Francia y Alemania eran paísesricos. España exportaba productosalimenticios.

• Sujeto 2: En el siglo XIX, España eraun país muy poco desarrollado. Suindustria estaba estancada, su agri-cultura poco mecanizada y sucomercio poco desarrollado.

• Sujeto 3: En el siglo XIX, Españaestaba menos desarrollada queotros países europeos. Teníamenos industria por falta de recur-sos, y una agricultura más atrasa-da. También importaba más queexportaba.

Está claro que el sujeto 1 no ha conec-tado adecuadamente unas proposicionescon otras, pues las ideas contenidas en surespuesta no hacen referencia al mismotema. El sujeto 2 si ha sido capaz de haceresta conexión, aunque ha sustituido elnúcleo temático del texto «la situacióneconómica de España respecto a Europaen el siglo XIX» por «la situación económi-ca de España en el siglo XIX». Sólo el suje-to 3 ha realizado el tipo de integración alque hace referencia Kintsch, ya que sumodelo muestra sólo como tiene lugar lacomprensión del lector experto.

Sin embargo, a menudo, los lectoresno expertos no proceden como señalaKintsch cuando tienen que integrar lasideas que sintetizan lo leído en cada ciclo.Como veremos más adelante, este hechopuede deberse bien al propósito con elque afrontan la lectura, bien a que reco-nocer la progresión temática requiere rea-lizar un número notable de inferencias,especialmente cuando la ausencia de ele-mentos repetidos y la existencia de presu-posiciones implícitas dificulta la reali-zación automática de las necesarias

conexiones entre las ideas. Esta actividadrequiere, a su vez, conocimientos previosde los que no siempre se dispone. Porejemplo, si un sujeto no hubiese tenido elesquema del proceso de «escritura», nohabría podido integrar la información delos dos párrafos del texto de María Anto-nieta. No obstante, tal y como han puestode manifiesto Sánchez (1993, 1998) yCarriedo y Alonso Tapia (1994), es posi-ble entrenar explícitamente a los sujetosen el reconocimiento del tema y su pro-gresión, y en la realización de inferencias.

CONSTRUCCIÓN DELSIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO

Representaciónproposicional del texto

A medida que un texto se alarga, el lectordebe ir aplicando los procesos anterior-mente descritos en sucesivos ciclos hastaobtener una representación del significa-do global del texto, representación quedebe integrar de modo coherente y sim-plificado el conjunto de ideas contenidasen el mismo. En los lectores expertos yfamiliarizados con el tema de lectura, lonormal es que la integración se produzcacasi de modo automático como resultadode la construcción de la información pro-cesada en los distintos ciclos. De hecho,numerosos estudios muestran que se pro-duce lo que los investigadores han deno-minado «efecto de los niveles», es decir,que los lectores dedican más tiempo a lalectura de lo que hemos denominado«ideas síntesis» que a la de detalles o ideasmenos importantes del texto y las recuer-dan mejor (Cirilo y Foch, 1980; Kieras,1980; Meyer, 1975; Varnhagen, 1991). Unlector experto que hubiese procedido encada ciclo de lectura del texto de María

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Antonieta como supone Kintsch, proba-blemente, habría resumido el textodiciendo:

El texto describe un episodio en que,María Antonieta, probablemente unaprincesa, experimenta un gran ridícu-lo por no saber escribir y emborronarla hoja de un acta al firmar en presen-cia de un grupo de príncipes.

Sin embargo, cuando no se está fami-liarizado con el tema de la lectura, el lec-tor debe aplicar distintas estrategias oreglas para ir simplificando la informa-ción. Estas estrategias han sido descritaspor Kintsch y van Dijk (1978):

• La selección implica dejar de ladolas ideas que constituyen detallesaccesorios y no necesarios paracomprender una proposición enuna secuencia,

• la generalización o sustitución devarias proposiciones por una másgeneral presente en el texto que lasrepresenta a todas, y

• la construcción o sustitución deuna secuencia de proposicionespor otra no presente en el textopero que sintetiza el significado delas mismas.

No obstante, el uso de estas estrate-gias, especialmente el de la tercera, es deacuerdo con el proceso evolutivo quesigue el lector, lo último que se adquiere(Brown y Day, 1983). Entraña una ciertadificultad, pues requiere razonar activa-mente sobre la información, algo que nosiempre se hace, para dar lugar a protoco-los que permiten recordar el texto y queson similares a los que anteriormentehemos presentado en el caso de los párra-fos y reflejan una falta de comprensióndel significado global. ¿De qué depende,pues, que los sujetos sean capaces de

aplicar las estrategias señaladas y cons-truir el significado global del texto?

Como hemos descrito en otros traba-jos (Alonso Tapia, 1991, 1997 a), influyendos tipos de conocimiento. Por un lado,está la familiaridad con el contenido deltexto, familiaridad que da lugar a que loslectores afronten la lectura con conoci-mientos previos diferentes sobre el temadel texto, tanto en lo que respecta a sucantidad, como a su organización. Si unlector no conoce ni el esquema de escri-tura y ni el relativo al ridículo que implicaser el único que hace algo mal en público,difícilmente integrará de modo adecuadoel significado del texto de María Antonie-ta. De hecho, Spillich y otros (1979)demostraron ya hace tiempo que inclusolos lectores expertos tienen, cuando seenfrentan con la lectura de un texto cuyotema desconocen, tantas dificultades pararecordarlo como los lectores poco hábi-les, y que, cuando el contenido de la lec-tura les resulta familiar, ocurre lo contra-rio.

Por otra parte, se ha comprobado quela construcción del significado global seve influida por el conocimiento de laestructura textual, esto es, del modo enque los textos pueden estar organizados(Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, Carrie-do y González, 1992; Carriedo y AlonsoTapia, 1994, 1995, 1996; Meyer, 1975).Por una parte, está la estructura narrativa,que es la primera que los sujetos suelendominar, y, por otra, existen estructurasbásicas de tipo expositivo –descripción yenumeración; clasificación, comparacióny contraste; secuencia o procedimiento;causa-efecto, problema-solución; y argu-mentación. Cada una de las estas estruc-turas puede ser identificada mediante distintos señalizadores textuales. Sinembargo, muchas veces la comprensiónes difícil porque los escritores combinandistintas estructuras y subordinan algunas

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a la que resulta ser la estructura dominan-te del texto.

Los alumnos tienen especial dificultadpara comprender e integrar este tipo deestructuras. Lo normal es que los alum-nos desconozcan las distintas formas enque pueden estructurarse los textos expo-sitivos cuando tienen que enfrentarse aellos por primera vez y que, poco a poco,vayan descubriendo regularidades en laforma organizativa hasta que, utilizandoeste conocimiento, son capaces de cons-truir el significado global del texto. Noobstante, muchos lectores no lleganadquirir por sí solos este conocimiento,que requiere un cierto nivel de abstrac-ción. Esto dificulta la comprensión, aun-que, como hemos mostrado en distintostrabajos (Carriedo y Alonso Tapia, 1995,1996), puede enseñarse a los alumnoscómo construir el significado global deltexto. Este hecho subraya la importanciade plantear entre los objetivos explícitosdel entrenamiento en compresión lectorala enseñanza de cómo se organizan lostextos –la enseñanza de las estructurastextuales. Pero, además, el hecho de quela identificación del significado globaldependa también de la familiaridad conlos contenidos de los textos sugiere lanecesidad de que este entrenamiento sehaga en el contexto de cada materia curri-cular y no sólo en el de las áreas de Len-gua y Literatura.

CONSTRUCCIÓN DE UN MODELOMENTAL O MODELO DE SITUACIÓN

La comprensión de un texto no se agotacon la construcción de un modelo propo-sicional, esto es, de una idea-síntesisexpresable en términos verbales-abstrac-tos. Por el contrario, normalmente, laspersonas ubicamos el significado verbalen el contexto de nuestra experiencia,

que es concreta, se sitúa en unas coorde-nadas espacio-temporales, puede visuali-zarse y, a menudo, está cargada de con-notaciones emocionales. Al hacerlo,construimos lo que se ha denominadomodelo mental o, más frecuentemente,modelo de la situación a la que hace refe-rencia el texto (Jonson-Laird, 1980; vanDijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dichomodelo, tal y como han descrito Vega,Díaz y León (1999), está constituido porrepresentaciones dinámicas –que vancambiando a medida que avanza la lectu-ra del texto– de lo singular, lo concreto ylo que se puede visualizar, situadas en uncontexto espacio-temporal. Considere-mos, por ejemplo, el siguiente texto:

El gran emperador de los aztecas eraomnipotente; todas las tribus delvalle de México y de los territoriosvecinos le pagaban tributos, pero notodos los pueblos sometidos eran feli-ces. Estaban cansados de entregarhombres y riquezas a sus opresores.

El cacique de un territorio vecinodecidió un día que había llegado elmomento de libertar a su pueblo dela dominación azteca y empezó unaguerra terrible entre su pueblo y losaztecas.

Ocurrió, sin embargo, que Popoca-tepetl, uno de los principales guerre-ros de este pueblo, profesaba amorcallado a la princesa Ixtaccihuatl, dejuvenil belleza, hija del cacique.

Antes de salir a la guerra, Popocate-petl pidió al padre de Ixtaccihualt lamano de ésta, si triunfaba, y el caci-que se la prometió.

Popocatepetl venció en todos loscombates, y a su regreso triunfal, elcacique salió a su encuentro y le dijoque la muerte le había arrebatado aIxtaccihuatl.

Popocatepetl ofuscado, tomó ensus brazos a Ixtaccihuatl, y empezó asubir montañas y montañas, cargando

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el cuerpo amado. Al llegar cerca delcielo, la tendió en la cumbre y se arro-dilló junto a ella.

La nieve cubrió sus cuerpos, for-mando los gigantescos volcanes quepresiden la lontananza del valle deMéjico.

En primer lugar, la lectura de estetexto puede llevar a construir diferentes«vídeos mentales» dependiendo de lo queel lector sepa sobre los aztecas, sobre loque es pagar tributo y sobre la historia deMéjico. En cualquier caso, tras los dos pri-meros párrafos, lo probable es que lacomposición de lugar que se haya hechoel lector sea la de dos pueblos en guerra.Sin embargo, esta composición de lugarcambia en el tercer párrafo, cuando seintroduce el tema del amor entre dos per-sonas y, de nuevo, en el último, cuandotodo se convierte en explicación de laexistencia de unos volcanes. Este hechomuestra el carácter dinámico de losmodelos de situación.

Sin una construcción mínima delmodelo mental o de situación, el lectorno comprende adecuadamente el texto,aun cuando haya construido una repre-sentación proposicional adecuada delmismo (Kintsch, 1998). Por ejemplo, unlector puede haber concluido, comohemos comprobado al preguntar a distin-tos sujetos qué es lo que, en resumen,dice ese texto, que María Antonieta erauna mujer a la que no le gustaba escribir yque echa un borrón al firmar, lo quecomo modelo proposicional es básica-mente correcto. Otra, sin embargo, subra-ya además que «Se puso nerviosa y lopasó mal al tener que firmar ante otraspersonas porque no sabía escribir», ycomenta: «A mí me pasaría lo mismo».Aunque estos ejemplos sean circunstan-ciales, las diferencias ponen de manifiestoque los lectores están pensando en cosasdistintas, en este caso, uno en el hecho

objetivo y el otro en la experiencia subje-tiva. No podemos decir, pues, que hayancomprendido el texto del mismo modo.Los modelos de situación construidos poruno y otro son diferentes. Ahora bien, ¿dequé depende que los lectores construya-mos modelos de situación distintos y máso menos adecuados?

La respuesta a esta pregunta, global-mente considerada, es clara: depende, enbuena medida, de los conocimientos queel sujeto posee y activa al leer el texto.Esto es algo que podemos comprobar siexaminamos cómo cambia nuestra ideade quién es Hugo en los dos textossiguientes:

Cuando Hugo salió a la calle vio a lolejos cómo se acercaban sus compa-ñeros; entonces subió corriendo a sucasa para buscar su balón.

Cuando Hugo salió a la calle vio alo lejos cómo se acercaban sus com-pañeros; entonces subió corriendo asu casa para buscar su pistola.

En el primer caso, la mayoría de laspersonas suele pensar que Hugo es unniño, mientras que, en el segundo, suelepensar que es un adulto. Sin embargo,estrictamente hablando, no hay nada enel texto que fuerce una u otra interpreta-ción, excepto que, en nuestra experien-cia, hemos asociado distintos personajesa los términos balón y pistola en el esce-nario en el que aparecen.

Si se activan ciertas ideas y no otras,es debido a ciertas características deltexto. Por ejemplo, el uso de las expresio-nes terror, martirio, temblorosa, desfa-lleciente y catástrofe y escolar desaplica-do junto al hecho descrito, en la medidaen que el sujeto presta atención a las mis-mas, contribuye a activar experienciasemocionales que dan lugar a un tipo decomprensión diferente a la que se tienecuando no se comprenden bien o no se

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las tiene suficientemente en cuenta. Dehecho, actualmente, la investigación estátratando de responder a esta cuestiónanalizando qué materias relacionadas conlos contenidos textuales –espaciales, tem-porales, etc.– activan con mayor probabi-lidad distintos conocimientos y llevan a laconstrucción de diferentes modelos desituación (Carreiras y otros, 1997; Vega,1995; Ericsson y Kintsch, 1995; Taylor yTversky, 1997; Zwann y Radvansky, 1998).

COMPRESIÓN DEL TEXTO EN EL CONTEXTODEL PROCESO DE COMUNICACIÓN

Hay una última cuestión que para nos-otros forma parte del proceso de com-prensión a la que, hasta el momento, nose ha prestado excesiva atención desde lainvestigación psicológica, quizás, porquelas prioridades eran otras, pero es posibleque también porque no es imprescindiblepara construir los modelos de compren-sión del texto descritos, ya que, a menu-do, es necesario recurrir a procesos derazonamiento que no es preciso llevar acabo durante la lectura.

Dicha cuestión hace referencia algrado en que el lector llega no sólo a sin-tetizar las ideas que el autor comunica y aconstruir un modelo de la situación deque habla el texto, sino también a identi-ficar la intención con que el autor dice loque dice. Hay que tener en cuenta quedicha intención puede haber llevado aexagerar o a presentar sesgadamente lainformación contenida en el texto. Elidentificar la intención del autor esimportante en la medida en que los textosno se escriben porque sí, sino con unaintención comunicativa, y comprenderlosen profundidad implica ser capaces deidentificar y valorar la intención con quehan sido escritos.

Como hemos puesto de manifiesto endos de nuestros estudios (Alonso Tapia y

Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997),no todos los sujetos identifican con lamisma facilidad la intención de los auto-res. ¿De qué dependen, pues, las diferen-cias entre los distintos lectores en estepunto?

El hecho de identificar la intencióndel autor depende, ante todo, de que ellector crea que debe identificarla y trateactivamente de conseguirlo, creencia quese traduce en propósito de lectura. A tra-vés de la enseñanza, se puede, como vere-mos, influir para que este propósito estépresente. Pero las diferencias se produ-cen incluso cuando el sujeto lee o releeun texto con este propósito.

En el caso señalado, los estudios quehemos realizado muestran que la identifi-cación de la intención del autor se hayaasociada, en buena medida, al grado decomprensión del texto y a las variablesque influyen en ésta. Parece lógico: sinentender qué se dice, es difícil deducirpara qué se nos dice. Así, a menudo, lapropia estructura del texto permite iden-tificar esta intención, como cuando eltexto constituye una argumentación delautor orientada a convencernos de laveracidad de una conclusión. Pero, ade-más, el lector necesita frecuentementeechar mano de otro tipo de conocimien-tos. Entre estos están los relativos al tipode documento en el que aparece el texto.No es lo mismo la descripción del paisajede un país en un libro de geografía que enun prospecto de propaganda turística,donde cabe que, debido a la intencióncomercial, se exageren ciertos datos. Ni eslo mismo un documento legal que unpanfleto de propaganda política. Asímismo, hay que considerar la relevanciade los conocimientos sobre los recursosretóricos que un autor puede utilizar paracomunicar sus intenciones, como el usode repeticiones, exageraciones y contra-dicciones entre lo que parece afirmar y

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los elementos que utiliza para apoyar susaseveraciones, y mediante los que se iro-niza y se quiere comunicar lo contrario delo que se dice, tal y como sugiere elsiguiente texto:

No creas que eres viejo. Ni muchomenos. Mírate: con tus bellas arrugas,con tus canas, casi sin pelo, torva lamirada, dentadura postiza... ¿No teves? Quien te dijo viejo no miraba,que ni a verte empezó. No supo ver.

Si se desea, pues, contribuir a quemejore la comprensión del texto leído eneste último nivel, especialmente impor-tante con vistas al aprendizaje en lasmaterias en que es preciso conocer y valo-rar la intención con que se han escrito losdocumentos con los que se trabaja, pare-ce necesario que tanto el propósito deidentificar la intención del autor, comolos conocimientos de que depende se tra-bajen de modo explícito.

AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO LECTOR

La descripción que hemos hecho hasta elmomento de los factores que intervienenen la comprensión del texto ha pasadopor alto un hecho muy frecuente. El pro-ceso lector no es un proceso sin obstácu-los. Todo lector, incluso el lector experto,comete alguna vez errores al leer y experi-menta dificultades al tratar de compren-der. Sin embargo, no todas los lectoresson igualmente conscientes de sus erro-res de lectura y de sus dificultades decomprensión y, en consecuencia, tampo-co reaccionan de la misma manera. Difie-ren, pues, en la supervisión y regulacióndel proceso lector, lo que tiene importan-tes efectos en la comprensión, tal y comohan puesto de manifiesto diferentes estu-dios con niños (Alonso Tapia, 1991; Alon-so Tapia y Mateos, 1992; Markman, 1977;

Mateos y Alonso Tapia, 1991) y con adul-tos (Baker, 1989).

El grado de supervisión y autorregula-ción del proceso lector evoluciona con laedad, al tiempo que varia también el tipode criterios que usan los sujetos (Baker,1985; Mateos, 2001; Schneider y Pressley,1998). Al principio, los sujetos sólo sefijan en si conocen o no el significado delas palabras, esto es, usan sólo un criterioléxico. Sin embargo, no evalúan la consis-tencia de la relación entre las distintasideas, lo que implica que no utilizan ade-cuadamente criterios sintácticos o semán-ticos, algo para lo que, con frecuencia, tie-nen dificultades incluso los adultos(Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990).Los conocimientos de que disponen lossujetos influyen en la supervisión –ya queproporcionan criterios distintos– y en larespuesta a la detección de dificultades–permiten disponer de diferentes estrate-gias. El uso de los mismos, sin embargo,depende también, como enseguida vere-mos, del propósito de lectura.

La supervisión y la autorregulacióndel proceso lector, sin embargo, no sonprocesos que sólo evolucionen con laedad, también mejoran con el entrena-miento explícito, como ha puesto demanifiesto la revisión realizada por Mate-os (1995). El contexto educativo debe,pues, asumir explícitamente el entrena-miento de esta capacidad como objetivo«instruccional», aunque éste es un puntosobre el que volveremos en breve.

MOTIVACIÓNY COMPRENSIÓN LECTORA

Como señalábamos al comienzo, la lectu-ra es una actividad motivada. Esto signifi-ca que, de un modo u otro, siempre lee-mos con un propósito: entender lo que leemos, obtener información para

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resolver un problema –saber cómo pro-gramar la lavadora, el vídeo, etc.–, pasarlobien con la historia que cuenta el texto,memorizar el contenido para realizar pos-teriormente un examen, quedar biencuando los padres pidan que se lea anteun vecino, no cometer errores para evitarque la profesora diga delante de todosque uno no sabe leer porque no prestaatención, etc. El tomar conciencia de estehecho es importante, porque las metasque perseguimos influyen en cómo lee-mos. En consecuencia, podemos decirque la motivación con que leemos es res-ponsable de muchas de las diferenciasindividuales que aparecen a lo largo delproceso de comprensión. ¿De qué depen-de, pues, la motivación con que leemos?

La investigación ha puesto de mani-fiesto que uno de los factores que influ-yen en la comprensión son las creenciasque los lectores tienen respecto al objeti-vo que deben conseguir al leer. Por ejem-plo, en nuestros propios trabajos (Ca-rriedo y Alonso Tapia, 1995) hemosencontrado que sujetos de, incluso, 11años con problemas de comprensión con-sideraban que lo importante al leer esleer sin equivocarse. Este mismo resulta-do ha sido obtenido también por Garner(1981) en sujetos de 12 años con proble-mas de comprensión. En su estudio, lossujetos debían leer textos que conteníanideas contradictorias y textos con pala-bras polisílabas desconocidas, pero, sinembargo, sólo en este último caso señala-ban que los textos eran difíciles. Obvia-mente, cuando un sujeto cree que loimportante es pronunciar bien, apenaspresta atención al resto de los procesosimplicados en la comprensión de los tex-tos, con lo que la comprensión sufre y, derebote, el sujeto, que no experimentaninguna satisfacción intrínseca al procesode lectura, termina perdiendo interés.

Probablemente, el hecho de que en casa y en la escuela suela insistirse

excesivamente en la importancia de quela pronunciación y la entonación seancorrectas contribuya al desarrollo dedicha creencia. Sin embargo, hemos dehacer notar que esto va en detrimento deotros procesos de comprensión que, amenudo, y como consecuencia de ello, seinhiben explícitamente, como cuando losniños interrumpen la lectura para hablarde algo que les llama la atención y, enlugar de aprovechar para elaborar conellos la representación de lo que leen, seinsiste en que sigan leyendo y pronun-ciando bien.

El segundo factor que afecta a lasmetas con que un sujeto lee son sus cre-encias respecto a lo que implica com-prender. Yuill y Oakhill (1991), tras entre-vistar a lectores con problemas y sinproblemas de comprensión, encontraronque, para los primeros, lo importante eracomprender los términos de los textos.Cuando esto se lograba, un texto dejabade ser difícil. Resultados semejantes habí-an sido obtenidos anteriormente por Gar-ner y Kraus (1981, 1982). Parece, pues,que, para muchos sujetos, la compren-sión se consigue cuando se entiende elvocabulario, se identifica el tema del quéhabla el autor y se va consiguiendo unacoherencia local –se entiende cada ora-ción–, aunque no se consiga una repre-sentación integrada de las ideas del con-junto del texto, ni de la situación a quehacen referencia, y esto es lo que habríallevado a los lectores de los dos estudiosseñalados a detectar inconsistencias enlos textos leídos. La representación cons-truida supone una comprensión superfi-cial suficiente, tal vez, para recordar eltexto, pero no una comprensión profun-da, que implicaría, no sólo identificar eltema y comprender las proposiciones porseparado, sino también ser capaces deresumir el significado central del texto yconstruir un modelo mental de la situa-ción a la que hace referencia. En el caso

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de los textos poéticos, hacerlo implicaríasintonizar incluso con las emociones queel autor trata de transmitir.

¿De qué depende el que los lectoresafronten la lectura con una concepción uotra? Probablemente, de si el contexto enque deben leer demanda o no una com-prensión profunda del texto y de si seentrena explícitamente a los alumnos enla consecución de esta comprensión o no,lo que impide que tomen conciencia de lanecesidad de alcanzarla y del modo enque pueden hacerlo. Si, por ejemplo,para responder adecuadamente a las tare-as de evaluación basta con recordar más omenos literalmente el contenido de lostextos, situación muy frecuente (Villa yAlonso Tapia, 1996), los alumnos no van aleerlos tratando de comprenderlos enprofundidad.

Finalmente, el grado de implicacióndel sujeto en la comprensión del texto nodepende sólo de que quiera comprender,sino de que pueda, algo que está en fun-ción de lo que ocurre durante el procesode comprensión. Tendrá problemas decomprensión si:

• Experimenta notables dificultadesen la codificación;

• Su conocimiento del léxico o deltema que lee es escaso (Perfetti,1989);

• No sabe extraer el significado de laspalabras del contexto (Sternberg yPowell, 1983);

• A menudo, su atención durante lalectura se centra en ideas secunda-rias evocadas por algún detalle deltexto, y es incapaz de suprimirlas yde buscar activamente entender loesencial e integrar las distintasideas (Gernsbacher, 1993);

• Trata de entender pero no ha ad-quirido estrategias como las recapi-tulaciones, las auto-preguntas y las

predicciones que facilitan la men-cionada integración (Oakhill,1994);

• No intenta representarse adecuada-mente la situación a que hace refe-rencia el texto o, aunque lo haga,no lo consigue por falta de conoci-mientos;

• En general, la dificultad del texto estal que desborda su capacidad paraprestar atención a los distintos ele-mentos implicados en la compren-sión –limitaciones en la memoriade trabajo (Just y Carpenter, 1992).

Habitualmente, en estos casos, expe-rimentará la lectura como una actividaddesagradable, tratará de evitarla esforzán-dose lo menos posible. Parece, pues, queproceso y motivación se influyen recípro-camente, lo que nos lleva a nuestra pre-gunta inicial: ¿desde qué presupuestospodemos trabajar durante la enseñanzao al editar textos para mejorar la moti-vación y el proceso lector y, con ello, lacomprensión lectora?

ENTRENAMIENTODE LA COMPRENSIÓN LECTORA

A la luz de todo lo expuesto, es posiblededucir algunos criterios que deben guiarla enseñanza de la lectura de cualquiertipo de texto. Estos criterios tienen quever con cuatro facetas del proceso deenseñanza:

• El entorno que hay que crear antesde la lectura de un texto para darsignificado a esta actividad.

• El tipo de objetivos que hemos deconseguir con la enseñanza de lalectura.

• Las estrategias docentes que per-miten conseguir esos objetivos

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teniendo en cuenta el modo enque aprendemos.

• Los apoyos que cabe proporcionar ala hora de presentar los textos quevan a utilizarse para la lectura y den-tro de los cuales incluimos no sólolos específicamente diseñados parasu uso en la enseñanza de la lectura,sino cualquier texto escolar.

CRITERIOS PARA LACREACIÓN DEL ENTORNO DE LECTURA

ESTABLECIMIENTO DEMETAS Y PROPÓSITOS DE LECTURA

Desde nuestro punto de vista, el primercriterio pedagógico que hemos de teneren cuenta si queremos mejorar la capaci-dad para realizar una lectura comprensivaes que su enseñanza debe estar, desde elcomienzo, orientada a la comprensión yno sólo a la adquisición de la capacidadde decodificación. Si, como es frecuente,se insiste sólo en la corrección y en lavelocidad lectoras, los alumnos se acos-tumbran a leer para algo que para lamayoría no tiene mucho significado, y nose sienten en absoluto motivados pararealizar el esfuerzo de pensar y elaborar elcontenido de lo que están leyendo. Ahorabien, ¿qué estrategias pueden utilizarsepara lograr este objetivo?

Cuando lo que se pretende es facilitarla comprensión de un texto específicoque se va a leer en clase, es importantecrear un propósito de lectura. Puedenemplearse varias estrategias para permitirque los alumnos afronten la lectura conun propósito adecuado:

• indicar el propósito directamente,• formular preguntas que orienten

indirectamente la atención hacia elobjetivo deseado, y

• en los casos en que el texto va pre-cedido por indicaciones que espe-cifican los objetivos que hay queconseguir, mostrar la importanciade utilizar los objetivos señaladosen el texto.

Aunque estas estrategias son fáciles deaplicar, no siempre se utilizan correcta-mente, pues, a veces, su uso no orienta laatención de los alumnos de modo quepuedan identificar lo que constituye elcentro del mensaje que el autor pretendecomunicar.

Sin embargo, lo que realmente intere-sa es que los alumnos afronten con unpropósito claro la lectura de cualquiertipo de texto, no sólo cuando van a leeren clase, sino también cuando leen ellossolos. Para ello, es preciso, por un lado,que estén convencidos de la utilidad declarificar el propósito de lectura –algoque se puede conseguir haciendo quecomparen lo que recuerdan tras leer eltexto sin un propósito definido y despuésde haberlo leído con un propósito ade-cuado– y, por otro, que sepan cómohacerlo –tarea que se ve facilitada si elprofesor actúa como modelo y piensa envoz alta cuando establece el propósito delectura.

ACTIVACIÓN DE LOSCONOCIMIENTOS PREVIOS: IMPORTANCIA DETRABAJAR LA COMPRENSIÓN DESDE LASDISTINTAS ÁREAS CURRICULARES

A lo largo de la exposición, hemos señala-do que una segunda característica delproceso de comprensión es que la repre-sentación del contenido del texto queconstruye el sujeto depende de que la lec-tura del mismo evoque en él ciertos cono-cimientos que el autor ha dado porsupuestos y sin los cuales su mensaje noserá comprendido adecuadamente. Este

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hecho tiene dos implicaciones pedagógi-cas importantes.

El hecho de activar los conocimientosque el sujeto tiene sobre el tema deltexto, al tiempo que se establece el pro-pósito de lectura, facilita la comprensión.Con este fin, autores y editores de librosde texto utilizan títulos, introducciones,resúmenes previos, diagramas, fotografíasy otros recursos que, examinados antesde la lectura de un texto, evocan los cono-cimientos que el lector posee sobre eltema y despiertan en él los interrogantesadecuados para facilitar la comprensión.

Es frecuente, sin embargo, quemuchos alumnos comiencen a leer eltexto sin leer los títulos o las introduccio-nes y no utilicen la información contenidaen los diagramas y las fotografías porquepiensan que no es importante para lacomprensión. En consecuencia, parecenecesario conseguir, por un lado, que losalumnos caigan en la cuenta de la impor-tancia de utilizar esos elementos del textocuando están presentes –ya que les per-miten activar sus conocimientos antes dela lectura y facilitan con ello la compren-sión– y, por otro, que sepan cómo hacer-lo. Es posible enseñárselo:

• mediante cuestiones que, a partirde los elementos mencionados,hagan que los alumnos evoquen losconocimientos adecuados y se plan-teen las cuestiones pertinentes;

• haciendo que el propio profesoractúe como modelo e ilustremediante la técnica del pensamien-to en voz alta el uso de tales recur-sos y su valor potencial en relacióncon los objetivos de aprendizaje; y

• diseñando los textos escolares paraque los títulos, las imágenes y lascuestiones previas orienten la aten-ción no hacia cualquier tipo deconocimiento previo, sino hacia

aquellos realmente relevantes parala comprensión del texto.

La segunda implicación pedagógica esque la enseñanza de la lectura no se agotaen las actividades que se realizan en pri-maria y durante la enseñanza secundariaen el área de Lengua y Literatura. Puestoque los conocimientos necesarios se vanconstruyendo a medida que se trabajanlas distintas actividades curriculares, laenseñanza de la lectura debe continuarde modo explícito al tiempo que se traba-jan los contenidos propios de estas áreas,algo que, con acierto, suelen señalar losdiseños curriculares.

OBJETIVOS Y ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA QUE HAY QUEUTILIZAR «DURANTE» LA LECTURA

Si la lectura está orientada a la compren-sión, a la hora de establecer los objetivosdel entrenamiento lector y valorar la ade-cuación de las estrategias que se van uti-lizar, será preciso tener en cuenta los distintos orígenes de las diferencias indi-viduales que actúan durante el procesolector, conforme a lo que hemos señaladoanteriormente.

Hemos visto que una primera causade las diferencias individuales, que ade-más afecta a todo el proceso lector, es quenuestra memoria de trabajo es limitada.Sin embargo, también hemos señaladoque la familiaridad con las letras, el voca-bulario y el tema de los textos mejora lalectura y la comprensión. Esto significaque, aunque nuestra capacidad de proce-sar información sea limitada, es posiblemejorar su gestión con la práctica y losconocimientos adecuados. En consecuen-cia, parece obvio que, para mejorar la lec-tura y la comprensión, es preciso practi-car. Pero ¿practicar qué? ¿Con qué apoyos?

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Trabajo en los primeros niveles

Fundamentalmente, es preciso ayudar alos lectores y, para ello, podemos utili-zar textos –narrativos o descriptivos– deestructuras sencillas en la comprensióne integración de las frases; identificar lasproposiciones o ideas simples que lasforman; enseñarles a mantener la refe-rencia textual mediante inferencias

puente; mostrarles cómo ajustar suritmo de lectura de modo que puedanevocar lo que saben; y, sobre todo, ins-truirles sobre cómo integrar el texto y, almismo tiempo, sintetizar el significadobásico de cada ciclo lector. Con este fin,teniendo en cuenta la edad y el nivel decomprensión de los alumnos, los profe-sores, tras planificar con los alumnoslo que se va a hacer y el objetivo a

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CUADRO IFases del proceso de modelado y cesión del control

Nivel 1: El profesor tiene todo el control

• Activación de conocimientos:– Sobre el tema: para establecer el propósito lector.– Sobre el vocabulario: antes de empezar, vamos a ver lo que significan

algunas palabras que os vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblossometidos, opresores, cacique).

• Planificación:– Cada uno va a leer un párrafo

• Supervisión y regulación:– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodi-

ficación.– Resumen.– Anticipación enfocanda a los sentimientos (RI) o a la acción.

• Evaluación de la comprensión del significado global.

Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario

• Planificación:– Cada uno va a leer un párrafo.– Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo.

• Supervisión y regulación:– Eco de lectura.– Respuesta a las preguntas por el vocabulario.– Resumen.– Anticipación enfocada a los sentimientos (RI) o la acción.

• Evaluación.

Nivel 3 y siguientes

• En sucesivos niveles, se va cediendo el control:– Del resumen del párrafo. – De la anticipación de sentimientos y acciones.– Del resumen del conjunto del texto

conseguir, pueden utilizar la estrategia«eco de lectura-síntesis-anticipación-eva-luación» que, aplicada al cuento mejica-no anteriormente descrito, se recoge elcuadro I. Esta estrategia requiere que elprofesor se sitúe en el nivel de compe-tencia del alumno, para, tras modelar el

proceso a seguir, ir cediendo progresiva-mente el control mientras el alumno vainteriorizando el proceso y hasta que escapaz de realizarlo de manera autónoma(Sánchez, 1998). En el cuadro II, se ilus-tra cómo sería el entrenamiento en elnivel más bajo.

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CUADRO II Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

• Vamos a leer entre todos una leyenda de unos indios, los aztecas, que vivíanen Méjico. Mirad, Méjico es una ciudad rodeada de volcanes, pero no siem-pre ha sido así... ¿Cómo es posible que ahora haya volcanes, si son montesmuy altos? Nos lo cuenta la leyenda de Popocatpetl e Ixtaccíhualt. Es muybonita.

• Vamos a leerla y sabremos por qué• Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais

a encontrar (tributo…).• Cada uno va a leer un párrafo.

Párrafo que lee cada niñoComentario del profesor al términode cada párrafo

(Resume, anticipa y hace inferencias)

Si un niño se equivoca al leer, el profesor hace «eco» de la lectura –repite envoz alta–, pero pronunciando bien e indicándole que siga.

El gran emperador de los aztecas eraomnipotente; todas las tribus del vallede México y de los territorios vecinosle pagaban tributos, pero no todos lospueblos sometidos eran felices. Esta-ban cansados de entregar hombres yriquezas a sus opresores.

Los pueblos no eran felices... no lesgustaba pagar tributo... ¿qué harían?¿Se rebelarían tal vez?

El cacique de Tlaxacala decidió un díaque había llegado el momento delibertar a su pueblo de la dominaciónazteca y empezó una guerra terribleentre aztecas y tlaxcaltecas.

Era cierto... Alguien se rebela, perohay guerra... ¿Qué pasará? ¿Quiénganará? Seguro que...

Ver continuación cuadro II

Durante este proceso, dependiendode las dificultades que manifiesten losalumnos a lo largo de sus intervenciones–desconocimiento del significado de algu-na palabra, dificultades para establecer lareferencia textual, dificultades para inte-

grar la información de distintas oracionespor desconocimiento del significado delas partículas conectivas o de las implica-ciones de los tiempos verbales, etc.– esposible enseñarles a utilizar las estrategiasadecuadas: uso del contexto, relectura y

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La princesa Ixtaccíhuatl, de juvenilbelleza, era hija del cacique de Tlaxcala.Popocatépetl, uno de los principalesguerreros de su pueblo, le profesabaamor callado.

Antes de salir a la guerra, Popocatépetlpidió al padre de Ixtaccíhualt la manode ésta, si triunfaba, y el cacique tlaxcal-teca se la prometió.

Popocatépetl venció en todos los com-bates, y a su regreso triunfal a Tlaxcala,el cacique salió a su encuentro y le dijoque la muerte le había arrebatado aIxtaccíhuatl.

Popocatépetl ofuscado, tomó en susbrazos a Ixtaccíhuatl, y empezó a subirmontañas y montañas, cargando elcuerpo amado. Al llegar cerca del cielo,la tendió en la cumbre y se arrodillójunto a ella.

La nieve cubrió sus cuerpos, formandolos gigantescosVolcanes que presiden la lontananzadel valle de Méjico.

En medio de la guerra, un guerrero seenamora de la hija del jefe... ¿Cómo sesentirá? ¿Qué pensará? ¿Qué hará? ¿Yqué hará el padre cuando se entere?

Pide la mano y se la conceden, pero¿triunfará? Puede que sí, pero sería muyfácil.

Lo dicho: Cuando había triunfado, ledicen que ella ha muerto. ¿Cómo sesentirá? ¿Qué hará?

Se la lleva y se queda con ella. ¿Quéocurrirá?

Así surgieron los volcanes.

• ¿Cómo podríamos resumir el cuento?(En este nivel, el profesor hace el resumen).

Cuenta que los volcanes que rodean México son los cuerpos de dos enamoradosque no pudieron casarse porque la chica murió mientras el chico estaba en la gue-rra. Al volver, se la llevó, se quedó con ella y la nieve les cubrió.

(continuación) CUADRO IIEjemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

razonamiento hasta encontrar el referen-te adecuado…

Trabajo con textos expositivos

Una gran parte de las dificultades de com-prensión que experimentan los alumnosse debe a que cuando leen un texto, espe-cialmente si es un texto expositivo, noson capaces de identificar ni la progresióny la estructura textual, ni el significadoque confiere al texto el uso de distintosrecursos retóricos. En consecuencia,como han puesto de manifiesto muchosde los trabajos citados al comienzo deeste artículo, es necesario ayudar a losalumnos a tomar conciencia de cómo pro-gresa y se estructura el texto consideran-do la diferente importancia que tienen lasdistintas ideas en función del modo enque han sido estructuradas, y de la rela-ción del texto con el contexto en el que seproduce la comunicación y que haceplausible que éste se haya producido conuna determinada intención y no con otra(León, 2003; Otero y otros, 2002).

Por ejemplo, un alumno no entende-ría un texto como el de la economía espa-ñola en el siglo XIX anteriormente citadosi no cayese en la cuenta de que es másque una suma de frases ya que:

• tiene un tema –la diferencia de España con algunos paíseseuropeos–;

• el tema progresa de lo general a loparticular exponiendo sucesivoscontrastes;

• dado que se organiza de acuerdocon una estructura de contraste, laidea principal es aquella que resu-me el conjunto de los contrastesrecogidos, mientras que el resto de las ideas está subordinado aaquella;

• puesto que los contrastes simple-mente se describen y no se tratan,por ejemplo, como problemas aresolver o como fenómenos cuyosresponsables hay que denunciar, laintención del autor –al menos laque se puede deducir de lo explíci-to– es sólo informar.

A fin de que los alumnos puedan lle-gar a comprender un texto, lo importanteno es sólo que conozcan «en teoría» lascaracterísticas de las diferentes estructu-ras textuales y su función comunicativa,así como el significado que confieren alos textos los distintos recursos retóricos.Es preciso que se acostumbren a usar eseconocimiento mientras leen. El conseguiresto requiere, en la mayoría de los casos,que los alumnos reciban un entrenamien-to específico que debe orientarse a facili-tar la toma de conciencia acerca de lascaracterísticas de las distintas formas deorganización textual, los elementos sin-tácticos y semánticos que permiten suidentificación –conectivas, tiempos, etc.–,y los elementos que, en función de laforma de progresión del texto de acuerdocon las distintas estructuras, constituyenla información más importante que elautor quiere comunicar. Dicho entrena-miento también debe facilitar el uso habi-tual y automático de los conocimientosaludidos.

Para conseguir este objetivo, puedenutilizarse de forma combinada distintasestrategias. En primer lugar, puedenemplearse las tareas de composición detextos con distintos propósitos para mos-trar cómo éstos cambian la forma de orga-nizar el texto, tal y como hemos sugeridoen uno de nuestros trabajos (Carriedo yAlonso Tapia, 1994). La composición nose utilizaría en este caso como métodopara enseñar a los alumnos a expresa-rse, sino como método para facilitar la

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observación del modo en que la organiza-ción de las ideas en el texto cambia enfunción del propósito que éste persigue.Por ejemplo, primero, se puede pedir alos alumnos que describan algo –un obje-to, un animal, su casa, etc.– y mostrarlesque, para hacerlo, señalamos sus propie-dades utilizando adjetivos, descripcionesfuncionales, etc. Después, se les pide quecomparen este objeto con otro, y se lesmuestra cómo se utilizan expresiones queantes no aparecían –semejante, diferente,por el contrario, distinto, etc.

Este tipo de tarea puede servir debase para la utilización de un segundotipo de estrategia que consiste en enseñarlas características de las distintas estructu-ras textuales mediante instrucción directa–una explicación seguida de una ilustra-ción– y, a menudo, con el apoyo de laconstrucción de una representación gráfi-ca de las relaciones entre las ideas. Laefectividas de estas estrategias ha sidopuesta de manifiesto en distintos trabajos(Carriedo y Alonso Tapia, 1995, 1996;Holley y Dansereau, 1984).

Apoyos a la lectura basados en el texto

Aunque el objetivo de la enseñanza de lalectura y la comprensión de textos es faci-litar que los alumnos adquieran los cono-cimientos y las estrategias que les hagancapaces de afrontar la lectura de cual-quier texto, hemos visto que las caracte-rísticas de éstos pueden facilitar o dificul-tar la comprensión incluso en el caso delectores expertos. Este hecho plantea lasiguiente cuestión: si tenemos presenteslas características del proceso lector, ¿qué tipo de características de los textosconstituyen una ayuda que facilita la comprensión?

La investigación se ha centrado encaracterísticas que cumplen una funciónanáloga a la que realizan los profesores y

que son suficientemente conocidas porlos que editan los libros de texto, aunqueno siempre correctamente utilizadas(Vidal-Abarca y col., 1998, 2000a, 2000b,2002). Por un lado, están las que sirvenpara motivar y crear el entorno de lectu-ra, las que guian la atención del sujeto.Entre estas, se encuentran, fundamental-mente, la presentación de información enforma de texto, gráfico, diagrama, ilustra-ción, etc. –que permite activar los conoci-mientos previos–, el planteamiento deinterrogantes relacionados con los mis-mos y encaminados a despertar la curiosi-dad y a motivar a los alumnos para quelean, así como la especificación concretade los objetivos de lectura. Las numerosasinvestigaciones realizadas y revisadas porMayer (1989) han mostrado que estosapoyos no sólo mejoran la comprensión,sino también el aprendizaje.

Por otro lado, además, están las ayu-das directas a la comprensión durante lalectura. El objetivo fundamental de estasayudas debe ser, de acuerdo con la natu-raleza del proceso lector, facilitar la com-prensión de las ideas, permitir la cone-xión entre las mismas y hacer posible lacreación de un modelo situacional ade-cuado. ¿Qué ayudas ofrecen los textoscon este fin?

En primer lugar, en la medida en quelos textos buscan que los sujetos constru-yan modelos adecuados de la situación ala que hacen referencia –lo que implicaelaborar la información que contienen deforma que sea posible relacionarla con losconocimientos previos–, parece especial-mente útil el uso de organizadores pre-vios o, lo que es lo mismo, una descrip-ción concreta del modelo o teoría que, deun modo más abstracto, va a ser descritoen el texto (Mayer, 1989).

En segundo lugar, para facilitar lacomprensión de las ideas es útil, especial-mente si el material que hay que aprender

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es nuevo, proporcionar referentes oejemplos que ilustren los conceptos oprocedimientos a los que el texto hacereferencia. Los textos escolares suelenincluir gráficos, ilustraciones, etc. Sinembargo, el hecho de que a veces el pro-pio texto no remita a los mismos en elmomento en que la información que pro-porcionan sería útil para facilitar la com-prensión hace que no se pueda extraerdemasiado provecho de la ayuda que pro-porcionan.

En tercer lugar, se busca que los tex-tos estén bien organizados. Este hecho,sin embargo, si bien mejora el recuerdo,no parece facilitar la comprensión, medi-da negativamente a partir del número deelaboraciones erróneas que realizan–según el estudio ya citado de Moravcsiky Kintsch (1993)– los lectores. Parece quees preciso algo más que un texto bienorganizado para conseguir la compren-sión y el aprendizaje que se reflejan en elmodo en que los sujetos elaboran eltexto.

En cuarto lugar, sin embargo, pareceque el uso de señalizadores internos,como títulos, etc., que facilitan el estable-cimiento de conexiones entre diferentespartes del texto, mejora no sólo el recuer-do, sino también la comprensión – almenos esto se deduce de los resultadosde las pruebas de transferencia de loaprendido a situaciones nuevas que sehan realizado (Mayer, Dick y Cook, 1984).

UN COMENTARIO FINAL

A lo largo de este trabajo, hemos expues-to los fundamentos psicológicos de la lec-tura y hemos señalados los principiospedagógicos más importantes que sededucen de los mismos, y que considera-mos han de guiar la enseñanza de la lec-tura. Así mismo, hemos señalado algu-nas estrategias que, basadas en dichos

principios, han demostrado ser especial-mente útiles. Sin embargo, a menudo, nilos textos, ni las actuaciones de los profe-sores son suficientes para estimular elhábito de una lectura frecuente y com-prensiva. Y es que a todos los factoresexpuestos hay que añadir otro más: mien-tras están en la escuela, los alumnos leenen un contexto en el que, fundamental-mente, se les va a evaluar. Si el contextoen el que tiene lugar la evaluación estimu-la aprendizajes memorísticos y querequieren poca elaboración (Villa y Alon-so Tapia, 1996), difícilmente leerán bus-cando la comprensión profunda de lostextos, como muestra el hecho de queayudas incluidas en los textos con el pro-pósito de facilitar la comprensión, comolos mapas conceptuales, se memorice convistas a la evaluación. Nos adentramos asíen un problema que afecta no sólo a losprofesores, que deben plantear modosalternativos de evaluación (Alonso Tapia,1997b), sino también al diseño de mate-riales didácticos que posibiliten nuevasformas de trabajar y evaluar. Pero esto, estema para otro trabajo.

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