Ranschburg Jen�Szeretet, erkölcs,autonómiaIntegra-Projekt Kft:, Budapes 1994Szakmailag ellen�rizte:Buda BélaISBN 963 7812 38 5C Ranschburg Jen�, 1984., 1993., 1994.

TartalomEl�szó 7A szocíalizácíó fogalma és résztvev�i 15Néhány mondat a szocializációról 15A család 25A gyerek 37Az iskola és a kortárscsoport 40A korai szûl�-gyerek kapcsolat szerepe a szocializációban 42Az imprinting 43A kommunikáció kezdetei 63A szeparáció 74A kondicionálásostanulás 86erkölcsi szocializáció 101Az ösztön-én, az én és a felettes én 103Az azonosulás 109A szociális tanuláselmélet 123A bûntudat és a szégyen 134Ellenállás a csábításnak 139Az id�zített büntetés 143 Az erkölcsi szocializáció kognitív elméletei 157Az erkölcsí nevelés 177feln�ttszerep elsajátítása 189szerepátvétel 190A nemiség kialakulása 204Függ�ség-fûggetlenség 223Zárszó 239Irodalom 2475

El�szóA neveléstudomány képvisel�it mindig foglalkoztattaa kérdés, hogyan válnak a gyerekek - növekedésükkelpárhuzamosan - a társadalom teljes értékû, felel�stagjaivá, mégis csak a legutóbbi id�ben indultak megazok a kutatások, amelyek ezt a folyamatot - a szocia-lizáció folyamatát - tudományos módszerekkel pró- _bálják elemezni. E kutatások négy forrásból táplál-koznak. Az els� a pszic.r,nalízis - közelebbr�l.S. Freud, akinek elévülhetetlen érdeme, hogy az egyénmegismerése és megértése céljából Darwin tanításátszociális tartalommal ruházta fel. Darwin a törzsfejl�-dést a faj természetének és anyagi környezetének (atáplálékszerzés lehet�ségének) viszonyában szemlélte,míg Freud azt a viszonyt tekintette az egyedfejl�déskiemelked�en fontos magyarázó elvének, mely az in-dividuum természete és társas környezete között is-merhet� fel. Az embernek ez az evolúciós szemléleteel�ször hívta fel a figyelmet arra, hogy a szül�-gyer-mek kapcsolat - és általában az élet korai periódusa

-milyen fontos szerepetjátszik az egyén kés�bbi életé-nek alakulásában. A klasszikus pszichoanalitikus ál-láspont szerint a szocializáció lényege az "iulzus-kontroll" beépülése, azaz az ösztönös szexualitá_s éságréss ö elfojtása. Freud nézéte szeiirit a kultura fej-7l�dése során egyre kevesebb nyílt agresszió és fkevesebb nyílt ösztönös szexualitás engedhet� meígy a civiliz_áció ára az egyén bo_ldogsága. (Az eugyanis á közösség érdekébén ösztönös agreés szexuális impulzusainak elfojtására kényszfFreud szocializációs tanitása tehát - annak ellehogy a szublimáció nyújt bizonyos kiutat az e;számára -arra épül, hogy az individuum fejl�során fájdalmas áldozatot hoz a közösség oltárán ana i us'in I á asu ego-pszic o ógiáártmmár nem fogadja el ezt a freudi nézetet; álláspcszerint az ego konfliktusmentes szférájában jól rférnek együtt a szociális és a biológiai késztetéHartmann elmélete szerint a szocializáció az a)maz odó épesség elsajátítása a'öTyamatmnd az egyénnek, mmd a társadalomna7c ha_szrv_álik_ .µ szocializáció kutatásának másik forrása az aIempirikus filozófia (Bacon, Locke, Hobbes) hagyo` nyaira épül� tanuláselmélet, melynek alaptétele azber hajlíthatósága, `o málhatósáa. Ez a - lényegészimpátW s-eTvi küuiöpont a klasszikus tanulámélet kutatóit olyan egyoldalú szemlélethez vezettmelyben a szocializáció összetett kérdésköre egysztechnikai problémává zsugorodik; ha ugyanis a ;mélyiség a környezeti hatások révén válik olyanamilyen, a feladat tulajdonképpen nem más, minkívánt célt törvényszerûen megvaló_sító htóténye:összeválogatása és alkalmazása. A tanuláselmélethát - els�sorban Skin r és iskolája - figyelmn .kíhagyja azt a tényt,ogy az egyén nerp egyszerípasszív befogadója az �t ér� környezeti hatásoknhanem - e hatásokat egyéni módon feldolgozvvissza is hat környezetére, azaz: a socializációegyén és a környezet álland6:r.'nterskcin-jellem,,yre e.tp'olyamat A zociális tanulálmélete - mint a, és klasszikus tanuláselmélet modern változata - máryén nyíltan bírálja a szocializáció Skinner-féle megközelí-ziv tesenek egyoldalúsáát Ha összéhasonlítjuk a Skin-ül,) tner- e anüIásémélet égyirányú, csak a hatás módjá-re, nak leírására törekv� szakkifejezéseit ("jutalmazás",én "büntetés", "meger�sítés", "kioltás") a szociális tanu-se láselmélet kategóriáival ("utánzás", "modelláló-mo-z dellált viszony"), világosan látjuk, hogy a tanulásel-m) mélet e korszerû irányzata egyre hangsúlyozottabbantja emeli ki a szocializá_ció kölc_sönhatason aIapülö,nter-vg- perszonális elleét. - .;k. A szocializáció kutatásának harmadik forrása aszociológia, illetve a szociál szicholó ia. E tudomá- ? JTv nyok megjelenése a szocia izació ierületén természetesra következménye volt annak a fentiekben vázolt felis-merésnek, hogy az egyén beilleszkedése a társadalom-ol ba, amelyben él, a személyi és a tárgyi világ bonyolult

á- kölcsönhatásainak sorozatában valósul meg. Err�l azn- oldalról kétségtelenül a szere elmelet adta a legtöbbn új inspirációt a szocializáciö cutl t számára. A mo-1- dern szociológiai és-szociálpszichológiai irodalom al, szocializációt a szereptanulás folyamatánák tekinti,û méTynek lényegé á társadalom nor_maihoz ályai-, hoz való alkalmazkodás. A szerepelméÖétben ugyanisi, á szociáIis'siruktúrá az el�z� generációk által fokoza-a tosan kiépített és intézményesített szerepekb�l állk (ilyen például a "f�nök", a "beosztott", az "apa", azanya", a "férj", a "feleség" szerepe stb.), és a struktú-.1 ra. fennmaradásának elengedhetetlen feltétele, hogy a társadalom tagjai betöltsék ezeket a szerepeket. Az, els� pillanatban úgy tûnik, itt megint Freud gondolata- tér vissza az egyéni áldozatról, és bár a szerepelmélet, képvisel�i rendszeresen hangoztatják, hogy az alkal-- mazkodás és az egyén boldogsága között ném szük-ségszerû az ellentmondás, a probléma elméleti mdása mégis gondot okoz számukra. (Ez érthethiszen a társadalom bonyolult gazdasági, poliproblémáit nem lehet egyszerûen szerepekre és szfelvárásokra visszavezetni.) Hangsúlyozni szerethogy a szociológiának az a felfogása, mely a szerenulás folyamatát a személyiségfejl�déssel azono;legalábbis Yitathatfl A szereptanulás (melynek saz egyén kornyezetének igényeihez, elvárásaiho:. kalmazkodik) a személyiségfejl�désnek az az aspesa, melyet leginkább a konformizálódás fogalomkvel jellemezhetünk, és amely az egyén és környe;nek kizárólag olyan ideális, abszolút harmonikuszonya esetén lehetne a személyiségfejl�déssel azoamely csak elméletileg feltételezhet�, a valósálazonban nem fordulhat el�. A_szerptanulas eppen nem_ azonos a személyiségfejl�seTuma szem,ség sem azonos szerepemek ossze`sseevel. A e Tinemcsszérepek öközatos elsajátításávaljellethet�, de azzal a dinamikus, nemegyszer feszültsékel terhes viszonnyal is, mely a környezet elvárás;az egyén tulajdonságai, vágyai, igényei között fe;Mindennek ellenére a szocializációhoz a szerenulás fel�l közeledni rendkívül hasznos és gyümölz� lehet. Könyvemben els�sorban a nemi szerep, vmint a függ�ség-függetlenség - a feln�ttszérep ki . kulása - kérdéskörében alkalmazom ezt a néz�porParsons, a szociológiai iskola kiemelked� képvise'oC , a szoczációnak két fokozatát különbözteti megels�dleges szocializáció a családban zajlik a gyern' kor folyámán, feladata a társadalom általános ercsi normáinak, viselkedési szabályainak megtanulmíg a másodla os szocializáció'- tekintetbe vémegyén ha aés a al"sadálom igényeit - már spekus szeretanulás (például valamilyen szakma els10 títása). Parsons megállapítja azt ís, hogy az els�dlegesszocializáció tanulási mechanizmusa a pszichoanalízisáltal leírt azonosulás. melynek mind klasszikus elméle-tét, mind annak modern változatait megkisérlemkönyvben bemutatni. _A negyedik forrás: az etslQ.a. Az a tény, hogy aJ állati viselkedéssel foglalkozö tudomány forrása lehet

az ember szocializációjával foglalkozó kutatásoknak,;ak az els� pillanatban meglep�. Az ember - akár- csak az állat - él� organizmus, a messzi múltba nyúlóevolúciós történettel. Miért ne volna lehetséges, hogybizonyos viselkedést szabályozó mechanizmusok em-bernél, álJatnál azonos vagy hasonló módon mûködje-nek? Az etológiai kutatások szerint az állattal geneti-k;rilag programozott "rö zült viselkedési mi ák" szü-' - .ne , me ye mé atarozott ynerek hatására (azüycii íngere-ket "ku csmgerékneTc'vagy"kWaltóknak"4nevezik) automatikusan müködésbe 'önnek. Tinber-gen példáu erá; ogy a húsev� vízibogar (dysticusmarginalís) kizárólag - de akkor automatikusan,mintegy �si parancsnak engedelmeskedve - a feléjeáramló kémiai kiváltó inger hatására támadja meg asákmányát. Ha tehát az ebihalat áttetsz� üvegdoboz-cában helyezzük a bogár vizébe, az állat semmiféleákmányszerzö viselkedést nem mutat. Ha viszontskivonatoldatot öntünk az edénybe, az állat éhesenámadja meg - a semmit. égy látszott: a kulcsingereks a "rögzült viselkedésminták" mérhetetlen távolság-kn vannak az embert�l. Konrad Lorenz azonbanodálatos tapasztalatokról szamo t , melyekben:eknek az ingeceknekés reakcióknak kül_ûnsisea.fon-s szerepük volt: megállapította, hogy a madarakész életükIiéri áhhoz az él�lényhez ragaszkodnak -ggetlenül attól, hogy ez az él�lény fajtársuk-e vagyn -, amelynek mozgását életük els� napján követ-llték. Ha a kulcsinger (a mozgás) a genetikailag promozott viselkedést (a követést) az életnek igen kc.,érzékeny - ún. szenzitív - periódusában váltja kmozgó él�lény kitörülhetetlen nyomot hagy a ma. idegrendszerében. Éppen ezért a nemzetközi szakdalom ezt a jelenséget - angol szóval - "iin rintnek" nevezi, ami "benyomást", "lenyomatoteés a ragaszkodás, a szeretet keletkezésének tudonyos magyarázatát jelöli. Az elmúlt másfél évtized- amióta sejtjük, hogy az imprinting veleszületettakciómintája" nem egyszerûen a követés, hasokkal tágabban értelmezhet� "özelséQ ,kcressilizácoo kutatásanaaz imprinting az emheri acziafontos területévé vált. Egyesek a mos, máscsírás megnyilvánulási módjában és körülményevélték felismerni az imprinting mechanizmusánakvényszerûségeit, és J_. B_o_wlby - akinek felfogkönyvemben ismerttem - az imprintingen alavrészletes elméletet dolgozott ki az emberi szereteletkezésére, fejl�dését'e. Hangsúlyozöiri áz íxnprirlétezése embernél mindmáig nem bizoríth_ató Igy�z� módon. Ez azonban nem á töztat azon ;nyen, hogy az etológia új, gazdag lehet�ségeketkutatási területet tárt fel az emberi szocializáció ismerése számára, és jelent�s mértékben hozzájannak a korszerû pszichológiai szemléletmódn;kialakulásához, amelyet Levine (1982) így foglaltsze: "A fejl�dés megértésének kulcsa abban nhogyan válnak eggyé a biológiai, tapasztalati, köizeti és szocíális összetev�k a fejl�dés folyamatát

Célom azoknak a pszichológiai kutatásoknak mutatása, amelyek a szocializáció három kiemelfontosságú területén folynak. A korai szülo--gyekapcsolatot els�sorban a szeretet, másodsorban akások, viselkedésformák alaTui sa, alakíthatóság12típontjából ismertetem; az erk.ks, valamint, függ�' Jüggetlenség témakörének kiválasztása - úgy ér-nem szorul magyarázatra. Szólnom kell azon-, témakörök sorrendjér�l. A szocializációs kuta-sokat, elméleteket sajnos nem lehet az egyedfejl�désaentén ismertetni: ha sûrítve, egy-egy életszakaszbanívá nnánk bemutatni valamennyi szocializációs té-yer.t, amely az adott periódus értelmezésében fontosze-Lpet játszhat, az állatorvosi ló tipikus esete állnalü. ami az anyagot zavarossá, a megértést pedig esak-ei: lehetetlenné tenné. A témakörök sorrendje azon-ian -- több-kevesebb pontossággal - követi a gyermekjl�dését: a korai szül�-gyerek kapcsolatról szólóéjezet az élet els� három-négy esztendejét öleli fel; azrklcsi szocializáció témaköre els�sorban a harma-lir és a kilencedik esztend� közötti történéseket elem-á; míg a függetlenné válás gondjaival, feladataivalérkezünk a serdül�kor küszöbéhez. Mindvégig - akszerûség szempontjainak állandó figyelembevéte-mellett - világosságra törekedtem, vagyis arra, hogyközlés módja soha ne legyen bonyolultabb, mint artalom, amelyet hordoz; a. magam részér�l sohasemllottam, hogy a tudomány annál színvonalasabb,inél nehezebben érthet�. Sok éwel ezel�tt - miköz-en egyetemi el�adásomra készültem - kürtam ma-amnak néhány sort E. R. Guthrie A tanulás pszicho-'giája címû klasszikus könyvéb�l. Ögy hangzik: "A hi-tásos magyarázók rendszeresen elfelejtik, hogy a` agyarázatnak két résztvev�je van: az egyik, aki ma-yaráz, s a másik, akinek a magyarázat szól. A magya-rázat, amely z.z információt keres� személy számáranem világítja meg a tényt - egyáltalán nem is magya-rázat. Nem a magyarázónak, hanem a hallgatónakkell elégedettnek lennie." Végül is: hogy magam elége-ett vagyok-e, lényegtelen kérdés. De szívb�l remé-m, hogy az olvasó elégedett lesz.1. A szocializáciö fogalmaés résztvev�i1. NéhBny mondat a szocializációról iA szocializáció - Brim (1966) immár klasszikusnakszámító meghatározásában - ,sfamat, mely által azegyének olyan tudásra, _ké_pességekre és állapotokraWesznért, yámély clkalmassá teszi �ket arra, hogya kü ozt'toák és a fársadalomnak többé-' eves é hsznos taglai áljának". µz újszülöttek vi-Tagra jövéfélé Pársons ( 1956) szellemes hasonlatával- rendszeresen ismetlod� barbár invázió, hiszen a cse-csemönek fogalma sincs annak a társádalomnak aszabályairól, normáiról, értékeir�l, amelybe beleszüle-tett. Mindezeket els�sorban a családban, szüleit�l,rokonaitól kell elsajátítania, másodsorban pedigazokban az intézményekben (óvoda, iskola, nevel�-otthon stb.), amelyeket a társadalom kifejezetten ezzel

a céllal hozott létre.A születés után alig telik el néhány esztend�, és azmber már számos cso,pQrllza - családcsoport, kor-^társcsópört, kisdóbos�rs stb. - teyékenykediC. Igazgyan, hogy ezek a csoportok korántsem egyenl� mér-ékben fontosak számára, de kétségtelenül ismernieell azokat a feltételeket, amelyek e csoportok életébevaló beilleszkedést lehet�vé teszik, és rendelkeznie kellazokkal a képességekkel is, amelyek révén e feltételekmegvalósíthatók. Könyyünkben tehát azt a folyama-IStot igyekszünk nyomon követni, melynek soIgyermek alkalmassá válik arra, hogy közösségb'en. Els�sörbán e szociális tanulás fórmáját, azómódozatokat elemezzük, melyek során a közérdekeit és normáit az egyén mint saját viselkedé;szabályozóit fogadja el, de természetesen nem khetjük el a tartalom érintését sem, hiszen az a kémit tanul meg a gyermek szocializációja során.alább olyan fontos, mint az: hogyan tanuljaA forma és a tartalom - mint általában - ebtkérdéskörben is elválaszthatatlan, hiszen egy-egnulási folyamat bonyolult szociális összefüggéselsajátítás formáját is jelent�s mértékben befolyják.A pszichológiai szakirodalomban nemegyszer kozunk azzal az állásponttal, mely a szocializáciközösség normáihoz való alkalmazkodás folyamszembeállítja az iridividualizációval, melynek sorén, vagyis a környezetéb�l önmagát mint egyesels� személyt kiemelni képes individuum kialakullán H. Wallon (1971) és G. H. Mead (1973) mut ; a leghatárözóttabban arra, hogysa szocializációindividualizáció ilyen szembeállítása Fiámis.á;:' dés;`ogy az ember el�bb isméri-é fel önmagátkörnyezetét�l független ént, és azután környezettagjait, vagy mindez fordítva történik-e, szaba..;tyúk-tojás probléma. Az én és a másik elkülönz. f ! �nmagam és környezetem tagjainak felismerése a"'1 dés azonos folyamatának két egymástól elszakíthy ' lan oldala: önmagunknak mint környezetünk tagj" iüggetlen személyeknek a körülhatárolása értelenrûen tartalmazza e folyamat ellentettjét is, vagyihogy a környezetünkben él� embert mint t�lünkgetlen "másvalakit" ismerjük fel.A szocializáció és az individualizáció a szó fejlé16 ., ektani értelmében tehát azonos folyamat, annakllenére, hogy a közösség és az én viszonyának a meg-élésében meglehet�sen éles egyéni különbségek mu-tthatók ki. (Arra a mindennapi tényre gondolunk itt,ogy vannak önz�, egyéni érdekeiket mindig a közös-g elé helyez� emberek, és vannak olyanok, akiknfeláldozásra is képesek a csoportért, amelyhez tar-znak.) Nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy azgy.n nemcsak akkor alkalmazkodik a közösséghez,rnikor éppen a csoportban van; magányos ténykedé-inek legnagyobb része is számos szállal fûz�dik aörnyezetében él�, számára fontos emberekhez. Ami-

or a férfi reggelente megborotválkozik a fürd�szobá-an, mert borostás arccal nem jelenhet meg a munka-elyén, vagy amikor a gyerek zseblámpánál olvas éj-zaka, hogy a szülei észre ne vegyék, mindez olyanmagányos tevékenység", amelynek jól kitapintható,atározott szociális kontextusa van. Whitin_ g (1963) afszichoanalitikus iskola hagyományainaC megfelel�-n aL én három formáját különbözteti meg: avzubiek-ív nt; amely az egyén önmagáról alkotott képe, véle-é ye; az optátiv én, amely az önmagával kapcsola-os vágyá at tarta mazza, azt az ént, amilyen az egyénenni szeretne; és a(iüdonítölt ént, ami mások véle-nényének összességé, vagys' á kép, ami a környezetili.mdó, fontos tagjaiban az egyénr�l kialakul. Az;nnek ez a hármas felosztása jól alkalmazható a sze-néiyiség elméleti megközelítésében, hiszen aszbjek-ív és a dntt' Qn dirrftmilwus feszültsen jól meg-agad_ható lriávJz önért'kelés számos robl_émá,a,;s a tulajdonított én fogalma jól tükrözi a környezetréleményének fontosságát az önmagamról alkotott;é kialakitásában. Mégis az a véleményünk: hibaenne túlságosan mereven kezelnünk az énnek ilyenagolódásaf, hmzeû az önmagûnkról alkotott.vélemény01.t5E9TETTDDQ,\yi. C:számos vonatkoásn éppen mások véleményérteklása, elfogadása révén válik a sajátunkká a szocialJólyamatában. Ha megkérdezürik égy gyereket,nem puskázott dolgozatírás közben, amikor ervolna lehet�sége, és � valami ilyesmit válaszolkább rossz dolgozatot írok, de nem tudnék sznézni önmagammal, ha csalnék" - tulajdonk-, arról van szó, hogy számára nagyon fontos más ce rek (például a szülei vagy a tanára) tekintetétudná elviselni, ha csalna, ehhez azonban márszükséges, hogy a csalás kiderüljön, mert - épsikeres szocializáció következtében - ezeknek atos másolnak" az álláspontja saját ér ,rendszérészévé, saját véleményévé vált. A gyermeklélmár régen felismerte a "rossz gyerek" sajátos paxonát, mely a fentiliez hasonló módon valósul1 szül�k olyan sokszor mondják a ,kicsinek (ajóról és rosszról még fogalma sincs): "rossz gvagy", hogy végül magáévá teszi ezt a vélerrelfogadja, hogy "rossz gyerek", és a kés�bbifehhez az önmagáról alkotott véleményhez szabselkedését. Egy vizsgálat során (Broussard és Ha1970) a kutatók egyhónapos csecsem�k szüleit�dezték meg, mi a véleményük gyermekeik képesr�l. Arra voltak kíváncsiak, a megkérdezett aszerint vannak-e a csecsem�knek olyan tulajdonik, (például az emlékezet, a koncentráció, a figya magatartás terén), melyek az átlagosnál gyebek, és fél�, hogy a kés�bbi években a gyerekekres beilleszkedésében gondokat okoznak majd.és fél évvel kés�bb a szerz�k megállapították, hgyerekek problematikus tulajdonságai több-kevcpontossággal valóban azok, amelyeket szüleik

gyerekek egyhónapos korában! - felsoroltak. Mirb�l esetleg következtethetünk arra, hogy a szül�k181 ilyen korán is pontosan ismerik gyermekeik személyi- ségvonásait, de sokkal valószínûbb, hogy "glsljtér tel,esít� ' ct.toksl" állunk szemben, azaz: a szül�k .e vélemeriye igen komoly szerepet játszott abban, hogya feltételezett tulajdonságok a gyerekekben valóban :kialakultak.A gyermek tehát el�ször a , fontos másoktól" kapzociálisan közvetítétet önmagáról, vagyis olyan- . nak ismeri meg önmagát, amilyennek környezete lát á, érték_Ti o_ i. z á megállapítás a szocializációt a szül� - nem utolsósorban a szül�i felel�sség - oldalá-n ról közelíti meg, éppen ezért sietünk leszögezni, hogyel a .szocializáció mindig kétirányú folyamat, mely az al-a kudozások sorozatában valósul meg. Mit értünk azon,o hogy a szocializáció kétirányú folyamat? Azt a rendkí-=g vül fontos tényt, hogy a szocializáló és a sz_oc_ializálte (tehát a nevel� és a gyerek pcsölta nem egyszerû-e en a ható és a befogadó személy egyoldalú kapcsolata,y't hanem kett�jük között az együttlét els� pillanatátóler kezdve folamatos kölcsönhatás érvényesül: a gyer-ávi mek is neveli a feln�ttet, nerri,sak megfordítva. 'A cse-rf csem�ben megvannak az önálló, közösségi emberré'r válás el�feltételei ezek a feltételek azonban esak a''ci szül�i, nevel�i hatás segítségével bontakoznak ki.1 A házaspárban is megvannak - általában - a szül�vé;a válás el�feltételei, ezek azonban kizárólag a gyermekn;. aktivit;sa - mondhatnánk így is: a gyermek nevel�ib közremûködése - révén valósulnak meg. A házaspáre tehát megkezdi gyermeke közösségi lénnyé, a társada-` lom hasznos tagjává nevelését, a esecsem� viszont megkezdi anyja és apja szül�vé nevelését. A kölcsön-,b hatás rendkivül kénye$, és a csecsem� sikertelenségea' szülei nevelésében súlyos következményekkel járhath-' saját szocializációjára nézve. Ismert tény például,ír hogy a csecsem�nek fizikai szükségletei vannak (éhes,19szomjas; álmos, csípi a pelenka), melyeket ki kelteni. Sokkal kevésbé ismert viszont, hogy Eszükségletei is vannak, egészséges fejl�dése érdetesti kapcsolatra van szüksége anyjával, igénylifoglalkozzanak vele, beszéljenek hozzá. µltaazonban nem is szükséges, hogy a szül� tudagyermeke ilyen irányú igényeinek biológiai jelegét, mert a gyermek a rendelkezésére álló eszkös(marasztaló mosolyával és mindenekfelett kösírásával) kiharcolja az anyaijelenlétet, vagyis: amódján szül�vé nevel. Ha ezt valamilyen okbóteszi meg, harmonikus fejl�dése veszélybeA gyermekpszichológus mindig aggódik, ha a sz azt hallja, hogy gyermeke rendkívül jó csecsemíw ha anyja tisztába tette, megetette, nyugodtan mlehetett hagyni, nem sírt, nem követel�zött1A gyermek tehát elmulasztott egy igen fontos "nfeladatot": nem tanította meg anyját-apját a

l,szerep egyik igen jelent�s cselekvéskörére. Anevel�i kölcsönhatás elmaradásának másik lehekövetkezményével találkozhatunk. Például akk" a gyermek olyan minimális halláskárosodássaltik, amely a hangmagasság normális észlelését Ifvé teszi, a hangszín megkülönböztetésében azcnehézségeket okoz. Nos, a gyermek körülbelül hnapos, amikor édesanyja hangját már meg tudjlöfiöz rás ferri�fték hanától, és ez a képctermészesen viselkedésében is megmutatkozikaz idegen hangra aggodalmas nyugtalansággal,hangjára várakozó boldogsággal rsagál. Az ilyenimális hallássérüléssel született gyermek azcnem képes arra, hogy anyja hangját az idegen hatól megkülönböztesse, és így'az anya hangjára u;úgy reagál, mint az idegen hangokra. Hogy mi inik, nehéz megfogalmazni, mert általában nemi i 20o, és természetesen soha nem szándékos, de mégisiféle megtorló intézkedés: a szül�, aki rossz né-eszi, hogy hangja nem kapja meg gyermekét�l aztgkülönböztet� figyelmet, amit ebben az életkor-Wan már nyújtania kellene, maga is kevesebb szeretet-tel foglalkozik gyermekével, és ez olyan láncreakciókkündulópontja lehet, ami végképpen tönkreteheti aszül�-gyerek kapcsolatot.tl gyermek tehát nem asszív elszenved�je,_h_anem,z rJv res évoe, a a ít_ cializációs folyamat-Aktivitása legjellemz�bb formáját a modern szo-walpszichológiában u ozásna ' nevezik. A szocio-kulturális rendszer az egyéni viselkedés vonatkozásá-ban az intézményes igények és lehet�ségek struktúrá-ja. Vannak olyan intézmények, amelyekben els�sor-ban az igények, elvárások érvényesülnek (ilyen példá-ul a hadsereg, amelyben a közlegény és elöljárójaviszonyát sokkal inkább el�írt jogok és kötelességekszabályozzák, semmint "kialkudott" egyéni szerz�dé-sek ), és vannak olyanok, amelyek - bár általánosel�írások itt is érvényesülnek - több lehetöséget adnakbizonyos egyéni "alku" alapján létrejött szerz�dések-re. Az intézményeknek e két fajtáját els�dleges ésmásodlagos intézményeknek - meg�rz�, illetve pro-jektív rendszereknek - szokás nevezni. A család má-sodlagos intézmény (projektív rendszer), bár a lehet�-séeek terén, amelyeket a gyermeknek az alkudozásranyüjt, a család meglehet�sen széls�séges változatokatutat. Vannak családok, melyekben az alku lehet�sé-e minimális, és vannak családok, amelyekben a kelle-'nél is nagyobb. Az alku ugyanis a családban áztlenti, hogy a gyermek olyan szociális pozícióval ren-lkezik, melyben eleget kell tennie a család többi tagja'szér�! vele szemben támasztott igényeknek és elvárá-knak, ugyanakkor joga van arra, hogy cserében (és21éppen ebben rejlik a szerz�dés alku jellege) igényekkel, elvárásokkal lépjen fel családtaszemben. "Tehát az interakciós rendszer stabili I írja Goslin ( 1969) - a résztvev�k egyetértését�egy oTyán 'szerz�désre vonatkozóan, mély szerin

denkinek lehetnek igényei a másikkal szembenútöriláriánus (tehát a szül� feltétlen uralmáragyérmek feltétlen engedelmességére épitétt) csalliilyen szerz�désbe általában nem _mele. 1egyík Tégföntosabb szociálpszich�lógiai követk' nye, hogy a gyermek nem sajátítja el az alkujátos techilih.it. s�t, fel sem ism_eri azo a a sziókat amelyek az alku és a szerz�désköte h kínálják. Cottrell (1969) írja le Otto B. tizenöt éesetét, aki - négygyermekes család harmadik gyke - csavargás és egyéb magatartási zavarokkerült pszichológiai szakrendel�be. A vizsgálatkiderült, hogy a gyerek képtelen elviselni apja ater, minden alkudozást mereven elutasító, durnásmódját, és ezrt - a pszichológus javaslatnagybátyjánál helyezték el, aki egy másík várélt. Nagybátyja demokratikus szellemû családjáfiú munkába állt, rendezte életét, saját csaláminden kapcsolatot megszakított. Körülbelülelteltével a rendel�ben egy fiatalasszony jelentakí sírva panaszolta, hogy férje,- akivel egyékitûnö házaséletet él - és kisfia között a kapelviselhetetlenné vált, az apa durván, irgalmaiismer�en bánik gyermekével. Az asszony Otto% néven mutatkozott be. Otto B. tehát nem tanultr apjától az alkudozás és a szerz�déskötés techniés évek múltán észre sem vette, hogy pontosan uúgy bánik gyermekével, ahogy apja bánt �velea jelenséget egyébként, hogy az autoriter a ai Itartás ellen lázadó serdül� fi ' '.tz '122ere ek, a l n ne túl nagy szabadságuk van azozásra, és ezt gyakori sikerrel teszik, feltehet�en6 frusziólnáLr áció-erülnek, .meLy)?en. az.-alkud ' es.történik, hogy hiányzik bel�lük a képesség arra, különbséget tegyenek az olyan szituációk között,yekben van lehet�ség alkudozásokra, és az olya-között, amelyekben nincs (és ez utóbbit nem isík tolerálni)." Az ilyen túlzottan engedéker.csa-kban feln�tt fiúk számára például súlyos megter-t jelent a katonaság. Nem is annyira a fizikaiterhelést viselik nehezen, hanem inkább azt, hogydseregben - els�dleges intézmény lévén - az alku; egyéni szerz�déskötés lehet�sége minimális. Nemrik fel, hogy a szituáció mer�ben különbözik azonitól, és a hazai alkudozási normák er�ltetése a kudarcok slOrozatát kell elszenvedniük.saládban leza ló alkudozásokról és szerz�déskö-krl tehát a következ�ket állapíthatjuk meg:A nem autoriter családban a gyerek gyorsan 'kanulja, hogy szüleivel, nevel�ivel szemben bizo-s alkudozási lehet�sége van. Az ilyen családokZése, vizsgálata során rendkívül fontos kérdés,y a szerepeknek mely aspektusai képezhetik alkuát, és melyek nem.r A gyermek demokratikus családszerkezetben isendelt szerep képvisel�je, és mint ilyen, jobb alku-ási pozícióban van, mint a szül�, akinek a szokáso-

' normákat, értékeket meg kell tanítania, tehát '; jobban kötik �t, mint a gyermeket.233. A viselkedési normák, szabályok internali;a gyermek alkudozási lehet�ségeit is korláto2i, szen az alku technikai ismerete és lehet�sége snyos viselkedési szabályok nélkül - mnt eztmegjegyzi - machiavellizmus.4. Az alku a szül� és a gyerek viszonylatábaI tudatos,de nem feltétlerrül-&z. A csecsem� és akapcsolatára a fentiekben említett példák (amgyermek ,;kialkudja" magának a szülöi goncdást) a nem tudatos alku példái is.11 A szocializáció folyamatáhan nem egy normábályt, szokást sajátítunk, illetvesaáti_ttatunk el':, ilyeknek valódi jelent�ségét, adaptív funkcáismerjüs. Whiting (1966) példáúI` megjégyzi, tszülés utáni nemi kapcsolatnak az átlagosnálszabb ideig tartó tilalma általában azoknál a né;fedezhet� fel, amelyek fehérjeszegény kosztonA csecsemö elpusztulna, ha korán kellene ilyeninszegény táplálékot fogyasztania, de a szülé;i hosszú ideig tartó szexuálís tilalom lehet�vé tesmára, hogy meglehet�sen sokáig anyatejen élígy életben maradon. Ha ezeket az asszonycszexuális tilalom okai fel�l kérdezzük, általábarális szempontokra hivatkoznak, vagy olyasmiljl', danak, hogy az ondó megmérgezi az anyatejet.a prolongált szexuális tilalomnak szülés után rvül fontos adaptív funkciója van, amely anélkünyesíti hatását, hogy alkalmazói az összefüggés1'tosítanák. Le Vine (1969) említi, hogyfeltel'..imodern civilizációban is számos ilyeqszokás, vdési szabály létezik, holott az ember képes arraezék adaptív szerepét tudatosítsa. égy véljük, eígen jelent�s a szocializáció folyamatában, hiszE, mos ismeretlen eredetû és funkciójti szokás, sadaptív értéke csak meghatározott körülmények24i rvényes, a körülmények megváltozásával pedig hatáøuk jelentéktelenné válik, vagy éppen káros is lehet. ^r2. A csald, .L utóbbi évtizedek során a család hagyományosfunkciója jellegzetes változáson ment keresztül: mint!Icsár Kálmán írja, gazdsái egységb�l fokozato-san gazdálkodóégységgé alakult (vagyis tagjai nemösén térmelnek, csupán közösen költekeznek), ésezzel párhuzamosan a naycsalád (melyben több gene-ó élt és gazdálkodott , e l ütt) apa-anya-gyermekösszetételû ún. úklé csa a á vált. Egyel�re keve-udunk arról, hogy ez a változás mennyiben befo-olta a család másik alapvet� funkcióját, a szociali-ót. Annyi mindenesetre bizonyosnak látszik, hogyaláddal együtt a szül�-gyerek kapcsolat is némi-en izolálódott, azaz: amíg a nagycsaládban a gye-

t kézr�l kézre adták, és körülötte rendszeresenszamos ismer�s feln�tt és gyerek nyüzsgött, a nukleá-saládban a gyermek,. intera.ki^s Iehet�ségei lnye-, 'géhen a szül�re korlátozódnak. Ez els�sorban akkor káros, ha az anyá neW álkáTmas szül�i feladatának ': "át.aísára (hiszen a nagycsaládban ilyenkor mindig 'a:adt egy-két megfelel� anyahelyettes). Amennyibentif en probléma nincs, a szül� és a gyerek között inten-bé váló interakciók meggyorsíthatják a yerekédfelodeset es bizonyos motoros eszségek kiala-sát. (Inkeles 1969). Ugyanakkor a g erek ,' mikei is szemelyesebb 'elle ûek _ azakadás péIdáu bölcs�dei elhel ezés va válásy gyén) früstráló voltána, vlószínûségét kétsé tele-niweli. Érdekes adalékot szolgáltat ehhez az a 'ny adat, amely a falusi és a városi szocializáció?5ósszehasonlításából származik. Lanneau és Ma(1957) francia kutatók szerint a különbség oka aés a városi élet ökológiájában kereshet�. A falu;berek családcentrikusabbak, és ezzel párhuzamccsaládok izolációja is nagyobb, mint a városbarnek következményeként késik a falusigcerekeic..allS ,y2ljCP", képzeletük fejl�dik. Ezzel szemben gyorsabban bontako'i I felel�sségérzetük, és a természettel való szorcil I kapcsolatuk következtében szenzomotoros funlÖ is jóval fejlettebbek, mint a városi gyerekekéi.;II hogy sajátos hazai körülményeink között ilyen ihasonlító vizsgálatot a szocializáció tekintetébernem csináltak.) G r' -. r ; : . = .RAz urbámizcié%számos - mindmáig nem megc- problémát vetett fel a családi szocializáció terüek közül most csak a legfontosabbakat eml 1. A n� munkába állása, a hagyományos fesl repkör drám_ ai átalakulása csökkentette a gyerkel töltött id� mennyiségét - és az esetek jelent�s iben a minöséét is. A kett�s szérépkörbe:n túltszül� egre kevésbé tolerálta gXermekét - a "orek" fogalma már csecsem�kortól kezdve a "f! vódni képes" gyermekkel vált azonossá, aki lehesohasem zavarja szüleit. A szocializációondjaer�teljesebben az :tézményekre (bölcs�de, ónapközi stb.) hárult, illetve sajátos pingpongjátéld�dött el - és tart ma is -, melynek során a szoci;ció felel�sségét az intézmények a szül�kre, a szülintézményekre igyekeznek áthárítani. A magunszér�l úgy véljük, hogy a nemek egyenjogúsákapcsolatos viták hátterében is megtalálható a fe:ség áthárítására irányuló tendencia. A n� azt mo"A férfi ugyanúgy alkalmas akár a csecsem� ellára, gondozására, mint a n�. A gyereknevelés évs26.;u dokon át n�i feladat volt, tehát éppen itt az ideje, hogyisi eentúl a férfi is kivegye bel�le a részét." A férfi viszontn- ü;lgaszkodik a hagyományokhoz, és a gyermek gondo-ai zását szinte teljes egészében n�i feladatnak tekinti.n ' Nincs most módunk arra, hogy ebben a vitában állást:i- foglaljunk, csupán ismét hangsúlyozzuk: a,nlltùkjo-

rn ,. gainak problémáival.,efedetten ugyan, de itt is jelent-ki kezik a pingponjáték, az a tény, hogy _a gyerek na->b'. g n sokszór térhes a modern családok szlk 2. Kezdetben úgy tûnt, hogy a(gyermekgondo-r,zási segély) - legalábbis a koraí szocializáció tekinteté-ben - megoldást hoz a család számára. A gyes mindg gazdaságpolitikai, mind pszichológiai vonatkozásbankiváló intézkedésnek látszott, hiszen lehet�séget adott.t az egyre feszít�bb bölcs�degondok felszámolására, ési, F egyben biztosította a harmoníkus, szoros anya-gyerek. ' kapcsolat kialakulásának feltételeit az élet ilyen. szem-a pontböl kritikusnak számító els� három esztendejé-- ben. Ma már látjuk, hogy a ,yes korántsem oldotta- mö, olyan méreszocilizáció pro-Itnájl. mintt ' amenngirtuk. Ennek a legf�bb oka az, hogy a gyes- visszaatalta a n�t a háztartá_sba, ahonnan az évek, során elpereltü ot:Éi'tiétö - különösen a lakótelep; meglehet�sen izoláló körülményei között --, hogy an�k jelent�s része ne_m szívesen fogadja a gyes általfelkínált szerepk , ügyínakkor meg kell állapíta-nunk, hogy a gyes-szituáció nem csökkentette a kívántmértékben a család és a korai szocializáció problémá-, s�t, e kérdéskörben úi problémákat is felvetett., Az urbanizáció és az iparosodás egyik következ-.ténye a vie'Tci múnkaer� ,beárámlása a városba.A család és a szocializáció vonatkozásában ez azzal asajátos következménnyel jár, hogy a ermek a nél-knli családban n� fel,-hiszen a férj általában csak ha-vonta egyszer utazik haza. Hazai vizsgálatok sajnos27nem folytak még arra nézve, hogy ez a helyzet rkövetkezményekkel jár a gyermek szocializációAmerikai kutatások (Bacon, Child and Barry,Whiting, 1965), azonban azt mutatják, hogy atartós távolléte a családtól meglehet�sen veszélyV'vetkezrrénykkei..járhat, kü_lönösen_ a fiúgyernézve. Az apa hiánya ugyanis túI éroc. .-:eredményezhet anya é_ s fia kö_zött, mely a serdühoz érve a fiúbari a mmm r entitás félelmét étfel. Ezt a félelmet úgy igyekszik elhárítani, hogytékeli 'a masz_kulin tulajdonságokat, ami könnyE ozes en juthat kifejez�désré (Az elhárításnaka pszichoanalízisbenreakcir.'zésnel)zik. Akár általánosíthatók ezk a kutatásaz eredményei, akár nem, kétségtelen tény, hc egyik szül� hiánya akadályozza a szocializáció" séges meùriétét, és ezt nemcsak a vidéki munvarosba áramlásának kérdésében, de a y.k 1kezményeinek értékelése során is tekintetbe kelÖ. ..A szül� gyermeke nevelése során általábaimúltbeli tapasztalatait próbálja alalmazni. Elsajátos nevelési helyzetben akaratlanul is visszaeszik, hogyan viselkedett hasonló szituációban �kor gyerek volt, hogyan rragáltak az � szüleáltalában azt is megpróbálja tekintetbe venni, hértékelte akkor szülei reakcióját. Az ilyen m

tapasztalatok közvetlen alkalmazása két feltéttén lehet eredményes. Mindenekel�tt: a szültosctr kell emléeznie. Ez az adott esemény vonai, sában gyakran megtörténik, a hozzáfûzött gye! i'r értékítéletek tekintetében azonban annál ritkáA szül� ugyanis id�közben szerepet cserélt, ésia "szül�" néz�pontjából értékeli azt a régi. eseramit annak idején gyérme:kként élt át. Ögy for28, hogy az az ember, aki valaha igen sokat szenve-tt apja tettleges nevelési módszereit�l, és megfogad-, hogy ha egyszer gyereke lesz, soha egy ujjal se nyúlzzá, ugyanúgy megveri gyermekét, mint �t verte azja, és a következ� magyarázatot fûzi hozzá: "En-;em is sokszor elnadrágolt az apám, és jól tette; lám,;isztességes ember vált bel�lem."A másik feltétel fontosabb az els�nél, mégis ritkáb-n tudatosítjuk: ahhoz ugyanis, hogy a múltbeli ne-elési helyzet értelmezhet� legyen a jelenben, ugyan-zoknak a normáknak, értékeknek, viselkedési szabá-yoknak kellene érvényben lenniük. Márpedig ez ko-;nt sincs így: gyorsan változó világunkban a magatar-ísi normák, a helyesnek, illetve helytelenne:k, elfogád-átónak, illetve elutasítandónak min�sített viselke-iésminták is alaposan megváltoztak az elmúlt évtize-ekben. A szül� meglepétléri tápasztalja, hogy a külvi-ághól érkez� visszajelentések (például gyermekénekikerei, kudarcai a esaládon kívül) gyakran homlok-gyenest ellentétesek várakozásával, mely éppen sajátnú!tbeli tapasztalatainak asszociációjából fakad.it tesz ilyenkor a szül�? El�fordulr. h.ogy mevengaszkodik saját értékítéleteihez, ami elQbb-tóbbltétlenül a gerek lázadásához vezet. A legtöbbször.: .?an az történik, hogy a külvilág. visszajelentéseit.:::orrekciós jelzésként fogja fel - hiszen a szocializá-;ió sikerének vagy sikertelenségének mégiscsak a gye-rek eredményessége vagy kudarca a legjobb mércéje.Ez a váratlan visszajelentésekb�l adódó önkorrekciózunban bizonytalanságot ébreszt a szül�ben, aki egy-re k.apkodóbbá, egyre következetlenebbé válik, és egy-re gyakoribb, egyre hitelt érdeml�bb visszjelentése-{et igényel. (Például pszichológiai szakkönyveket ol-vas, gyerekét egyszerû, mindennapos magatartásirobléma esetén is szakrendelésre vagy nevelési tanács-29adóba viszi stb.) Tapasztalataink szerint -ellenére, hogy a szül� tájékozódó, tanácsot kérikezete elvben mindig dicséretes - ez a bizonytaa mai család szocializációs tevékenységének t;legjellemz�bb, legáltalánosabb - és korántseszélytelen - sajátossága.A család bels� szerkeete sok éve kutatások tTudjuk, hogy a családtago_ k közötti komm__unszintje, formája, a családon belüli szövétségek, ,ciók" létrejötte jelent�sen befolyásolja a szociasikerét, és az utóbbi években világossá vált az isa bûnöz�, antiszociális személyiség kialakulánem annyira a válás, mint inkább a válást megévekig elhúzódó családi viszály játszik fontos szfE kérdésekkel könyvünk megfelel� fejezeteiben i

" kozunk. Itt kell viszont szólnunk a család belsikezetének egyik fontos vonásáról, a c_saládisûrr�l". A;sokgyerekescál'a'dbn-a szül�k nyilván`kévesebb gondoskodást, figyelmet tudnak szfegy gyereknek, mint a kisebb családban, énagy létszámú családok gyerekei el�bb kényszearra, hogy a problémák, gondok megoldásábamagukra támaszkodjanak, vagyis önállósulásullában gyorsabb, zkkenésmentesebb. A sok tmind "céltáblája" az érzelmi megnyilvánulásokrtalán a változatos, sokfelé irányuló érzelmekrközvetítési módoknak tulajdonítható, hogy acsaládokban az érzelmek fejl�dése terén vala, "felhalmozó" (kumulatív) minta érvényesül; j gyérekek érzelm_ i kifejez�készsége, és empatikus, is, mint azök, akik kis családokban élnek.,A fejl�déslelektannak évek óta "mostohag.ként" kezelt témája a születési rangsor probléAddig ugyanis, hogy a sûrû családokban más a s:lizációs alaphelyzet, mint az egy- vagy kétgyerel30minden érthet�. Sokkal nehezebben magyarázha-viszont azok az adatok, amelyek arra utalnak,a gyerek személyiségfejl�dését az is befolyásolja,adikként születik a családba. Sutton-Smith ésosenberg (1966) például azt találták, hogy az "-"ttek :öbbnyire er�szakS2hak, k' Zt le" bbek,han ragaszkodnak a hangadó szerep7cöriöz,a tybbiek - persze nemcsak a családban, de'don kívüli gyermekközö_sségekben is. Az els�szü-tteknek ez a gyakori tulajdonsága-talán a kisgyer-ekkori tapasztalatok generalizációjával magyaráz-liató: megszokták, hogy �k a nagyobbak és az er�seb-bei Az els�szülöttekr�l tudjuk még azt is, hogy az,:."k jelent�s részében sorongóbbas depe_nden-sebbek (Sampson, 1962; MeCandless, 1970 - a depen-nciá fogalomkörét kötetünk utolsó fejezetében rész-tesen tárgyaljuk), mint a testvérsor többi tagja, akik_lszabadultabbak, szociábilisabbak, mint legid�sebbstvérük, és a feln�ttek, kortársak befolyásolásánakkífinomultabb technikáját" alkalmazzák (hízelgés,yafogás, duzzogás). A kutatók szerint e viselkedésbe-különbségek közös oka az, hogy az els� gyexmek"letésekor a szül�k általában tájékozatlanok és ag-ódalmaskodók újdonsült szül�i szerepkörükben, ésa gyerekben is szórongást, bizonytalanságot éb-reszt. A szül�k túlzott gondoskodása lehetetlenné te-szi, hogy a gyerek kipróbálja magát, így önértékelése'rül, � maga pedig a kelleténél jobban és tartósabbanálik kiszolgáltatottá a feln�tteknek és az "autoritás-k" általában. Sokan azonban úgy vélik, hogy -'közben a tények tagadhatatlanok - értelmezésük'ányos, nehezen bizonyítható. Altus (1966) példáulír: "Kimutatták, hogy a születési rangsorban elfog-lt hely szorosan összefügg fontos szociális mutatók-1, ugyanakkor a kapcsolat mögött meghúzódó okok31még ismeretlenek, illetve legjobb esetben homál:érthet�k." A kutatómunkát ezen a területen

megoldhatatlan feladatok elé állítja az a tény, hc"élet aranyfájához" viszonyítva itt valóban melmélet "szürke": ha egy ötgyerekes családban aszülött fiúnak négy lánytestvére van, a "legidtestvér" szerepköre és szocializációs helyzete temás, mint négy fiútestvér esetén, és a variációk szinte végtelen...Külön kell említést tennünk azokról a kutatáscamelyek az intellektuális teljesí_tmény és a szirend összefüggését elemzik. Már korábban isvolyan adatok a pszichológiában, amelyek arratak, hogy az els�szü_lö_tt gyerek intelligenciaszintjgasabb testvéreiénél. 1973-ban Belmont és Molyan holland vizsgálat anyagát közölték, ametykilenc év körüli els�szülött fiúk (és testvéreik) iI genciaszintjét tartalmazza, és mintegy 386 OOGelemzéséb�l tev�dik össze. Legfontosabb eredméa következ�k: a) az intelligenciaszint a testvérsarányosan és folyamatosan csökken; b) az utolséti és az utolsó gyerek intelligenciája közötti külöjóváInagyóib iriint a testvérsor többi tagja közila születések közötti id�egységek növekedésévelte genc_W csökkeriésének mértéke árányosan alInyabbá válih; d) az "egyke" intelligenciaértékei avérsorban nevelked�knél nem az els�, hanem azø v só gyerek intellígenciájával hozhatók összefügAz els� pillanatban.úgy tûnik, hogy ezeket az! ményeket, a csa_ládi in_tel_lien_cia fokozatos "felhsát" (dilution) csak, genetikai oko_kkal lehet mrázni (vannak is ilyen törekvések). a'onc és M(1975) azonban rendkívül érdekes hipotézist dolgki a jelenség szociálpszichológiai, illetve fejl�dés, tani értelniezé éhez. Felfogásuk szerint a gyerek32iááának fejl�dését a család "intellektuális kör-e" határozza meg. Ha példáu a szlûl'o'k 'untelli-jának környezeti értékét (tehát nem a szintjét!)øgyenként 100-nak vesszük, az újszülöttét pedig 0-kkor az els� gyerek megszületésekor a családtuális környezetének értéke: 100+ 100+0 :7. Amikor a második gyerek megszületik, azgyerek intelligenciájának környezeti értéke márdául) 40, és így a családé: 100 + 100 + 40 + 0 : 60, és így tovább. A hipotézisb�l nyilvánvalóan' ea.;ezik, hogy a születési sorban az inlelligencia ,kenese annal_nayobb, minél kisébb a gyerekek ötti k:orkülönbség, illetve az els�szülött gyerek an-'ál intlligensebb, minél rövidebb id�n belül születika második. Az intellektuális környezet fogalmajdonképpen szükségszerû, és az els� pillanattólrvényesül� kölcsönhatást jelent a szül�k és a testvé-r izött, mely független a genetikai adottságoktól, . : ül� nevelési módszereit�l is. A születések közöttteí id� jelent�sége pedig az, hogy rövid id�egységetén az id_�sebb testvér grnrsan a , tanító" pozíciójá- , -ül-nát-fiata.lub-és-é. ebb testvérével szem-. Ha az id�egység nagyobb, az id�sebb testvérzú ideig nélkülözi a tanítói pozíciót, a fiatalabbnt fejlettebb intellektuális környezetbe kerül, így, d�egység növekedése kétségtelenül a fiatalabb test-

r czámára el�nyös. Mindebb�l világosari következik . ;nt és Marolla eredményei b) és d) pontjánakagyarázata is: az utolsó gyereC intelligenciája jóvalcsonyabb--rnirrt-iisebb te i "e,rszé ö a ;;leg-` ", azaz mindig nélkülözi a tanítói pozíciót, és aze esetében ugyanez a helyzet. A szül� számáradez kétségte eriül problémát okoz: ha úgy dönt,az els� gyereket gyorsara követi a második, ezzeltelligencia tekintetében az els�nek használ, a má-33, .sodiknák viszont árt. Ha pedig a nagyobb idemellett dönt, a helyzet fordított: az els�nek el�rmert hosszú ideig lesz az egyke pozíciójában, adiknak viszont el�nyös, mert magasabb intellekörnyezetbe születik. Kétségtelen, hogy a s:közötti rövid id� sem biológiai, sem pszichszempontból nem hasznos, és három-négy gyertén a hosszú id�egységek növelik a gyerekekgenciájának átlagát. A legel�nyösebb korkülörvonatkozóan nincsenek még pszichológiai aSemmiképpen sem szabad azonban elfelejthogy ha a különbség hátterébennem genetikai,környezeti tényez�k húzódnak meg, mindenlmegteremthet�k azok a feltételek, melyeknek Ira az intellektus fejl�dése optimálissá tehet�.3. A gyerekMindaz amit a fenti k n, e be a csaladrol elmonels�sorbarí a gyermek számára fontos, hiszen aszocioökonómiai státusa, a szül�k igényei és hajarra, hogy elvárásaikat a gyerek képességeihezsák stb., mind-mind a megszületett gyerek ti"Il sorsának alapkérdései. Viszont amir�l most bszeretnénk, az els�sorban a család, a szül�k szfontos: ki az valójában, aki a világra jött, és mEhordozza magában jöv�jét, lehet�ségeit? Az genetikai prublémái nem tartoznak témánkho;pán gondolatmenetünk megindulásához szüksénetikai fo alom. A biológiában a test_teljes géletét enotipusn , az egyén egy adott pillar,I megny vanu o valamennyi tulajdonságát vagyjz�jét pédig (amely tehát a genotípusra épül, d1 i ...., 34 -- ; P` II `. :iyezeti hatások eredménye is) fenotípusnak nevezik. pszichológiában Le Vine (1969 vezette é á genotí-msos személyiség, vat a fenotípusos szeméTyiségog máf, ami á biológiai terminöTógia ellenére lénye-esen eltér a genetikai koncepciótól. (égy véljük, aiológus számára már a genotípusos személyiség fo-alma is elfogadhatatlan, hiszen a személyiség bioló-iai értelemben eleve fenotípus.) , , ,. Le Vine értelmezésében a enotí usos személ iség galm_ába olyan viselkedési iszpozíciók tartozna ,te yek közös ellemzor az Qyen eletének igen koraieriodusán saiátít,j , oe1 es áöbbi, 'oozn gyarapodó tapasztalatokkal szemben rendkívül elnállók. Az egyén kés�bbi tanulásának, alkalmazko-ása ruglmasságának - tág vagy kevésbé tág - korlá-

iként mûködnek. E viselkedési diszpozíciók háromsztályba sorolhatók:Q Az egyéni tevékenység alap-eto, valószínûle genetikáilag determmáT Tnütát_öi;z áltláf 'vit sjnt, valámmt az in felfo-ásának, megkülönböztetésének és a rájuk adott reak-óknak a küszöbei. Lényegében tehát azok az - egyé-enként erosen különböz� - minimális érzékleti szin-;k tartoznak ide, amelyeken az égyén a külvilágból I'kez� ingereket már felfogja, és azok a minimálisazültségi (aktivitási) szintek, amelyeken válaszol rá-k.Az élet korái periódüsában kialakuló - termé- I' .:étesen nem tûcatös = ygyk, rnék, konfliktu-lc,, egyszóval az egyen es á "fontos másik" érzelmicsolatanak m_iritái.A részben genetikailag meg-Itározott, részben pedg az élet els� két-három esz-ndejében elsajátított adaptív kapacitás, mint például irmációfeldolgozás cø-eretei emlékezet, gondol-dasfánü as vagy a kontroll alapjai (a kielégüléssleltetesenek készsége, mora s or átok) stb. itíusös személviség Le Vine koncepciójában az35 i''.I .egyé. roduktuma_ it tartalmazza, teljesítményéta szérepe bén, ormális és informális helyzetecsoportban és egyedül, nyugalmi vagy stresszh tekben stb. Lényegében az egyén tudatos itértékeit, ké essé ' és kom etenciá'át t mazza. Tehát a fenotípusos szeme ység egésesetben a tu_lajdonságok stabil szervez�dése, mehet�séget ad a legfontosabb szociális igények és eszükség ék kielégitésére, bizonyos szociokultiperspé tmc a b osít az egyén számára, és mégóva tül éros szöröngástól. A fenotípusos szeméhlegfontosabb integratív jéllemzöje az énké , melsegítségével saját viselkedését ingitenmag méri. Bizonyós 'viselkedéseket például értelmehumorérzék, udvariasság)(égo-szintonikusaknakvagyis olyanoknak, melye cÖáz �nmagáról alkcképpel összhangban vannak. Más viselkedésekeszont é o disztonikusaknak talál (például butagyermek g, ûdvariatlanság), és viselkedésrepcárjából küktatni igyekszik. Ha az egyén elveszti késégét bizonyos viselkedés.elfojtására, melyet alkahlannak ítél, azaz nem'képes megörizni viselkedéseszintoníáját, szoroés szorongásának ei rítására neurotikus tüneteket (például fóbia, kény;produkál. Ha ezeket a tüneteket beépíti énkéneurotikus karakter fejlödik ki.Kétségtelen, hogy Le Vine koncepciója kidolgc` lan, és számos vitatható elemet tartalmaz. A ktapasztalatok hatása talán nem olyan végleges és rfordíthatatlan, mint elrnéletéb�l kiderül, de taga,tatlan, hogy az élet elsö öt-hat esztendejében a gyrendkívül szenzitív, és az e tanulékony évek selsajátított érzelmi, gondolati és erkölcsi "tanamtovábbi fejl�désének karakterisztikus bázisa. É, Le Víne-t olyan vád, hogy a genetikai alapokat36

korai tapasztalat következményeit megbocsáthatatla-nul összemosta - a magunk részér�l azonban éppenezt tartjuk a koncepció figyelemre méltó tulajdonságá-nak: ma már tudjuk, hogy például a depressziónak vagy a skizofréniának jól körülírható genetikai kom- rponense van (Rainer, 1966), ugyanakkor a betegség a serdül�korban vagy a feln�ttévekben csak akkor jele- ,nik meg, ha a genetikai komponenshez meghatározottkora gyermekkori tapasztalatok társulnak. A eneti-ka'la és a ko_rai évek környezeti feltételei tehátegyütt al ' - Lé élméletéve összh.ngán -a beté ség predisozícióját. Tudjuk, hogy ez alól azös'sze üggés alól vannak kivételek (például a Hunting-ton Chorea nevû betegség, amelyet egyetlen rendelle-nes gén idéz el�, minden környezeti hatástól függetle-nül), a kora gyermekkori tapasztalatok és a genetikaiháttér sajátos kapcsolata a hétköznapi szocializációfolyamatában azonban feltétlenül érvényesül: a tehet-ségesnek született gyermeket a korai évek tapasztala-tai segítik hozzá tehetsége kibontakoztatásához, éstudományos vizsgálatok igazolják, hogy a kora gyer-mekkorban a rendkívül er�s; intervenciós jellegû kör-nyezeti hatások még 1 osan korlátozott génpoten-ciál (például Down-b ég, Bayley, 1970) esetébenis figyelemre méltó javulást eredményezhetnek.4. Az iskola és a kortsrscsoportAz olyan társadalomban, ahol az "értékes státusokat"- rangokat, címeket, pozíciókat - nem öröklött kivált-ságok alapján osztják szét, hanem a tudás, a képessé-gek, a rátermettség határozza meg, hogy ki mit ér el,az iskola funkciója els�sorban szelektív jellegû: a gye-rekek az iskolai teljesítményben tükröz�d� képessé-37gük alapján gondoskodnak az utánpótlásról, a felkiszültség különböz� fajtáit és minöségeit igénylö fen�ttstátusok folyamatos betöltésér�l.Az iskolának a szocializációban betöltött legfontc sabb szerepe éppen az, hogy sokkcrl hûségosohh mocloll a'eln�tt-_társadalomnak, mint a cs ácl.A gyerekátlépvénJ az iskola küszöbét - gyakorlatilag el�szötapasztalja, hogy a közösségben elfoglalt helye, a vélemény, melyet k_örc yezeében kialakítanak róla, szintkizárólag tesítményétdl függ. Természetesen a család is értékeli á téljsitmenyt - már az els� hat esztend� folyamán is -, de a gyerek sikerei vagy kudarcai családi kötelékben elfoglált helyét nem befol.yásoljáklegfeljebb jütalmaf vagy büntetést, örömet vagy szomorúságot eredményeznek, hatásuk azonban gyorsaelmúlik, és minden marad a régiben. Az iskolábaazonban - akárcsak a feln�ttek világában - a gyerel. tes_ítménye alapján illeszkedik egy struktúrába, é. ezzel párhuzamosan el kell fogádnia egy olyan új é; ,;feIn�ttes" értékrendszert, melynek középpontjában ,, teljesítmény áll.Ilyen irányban változik a feln�tt-gyerek kapcsolais. A viszony, ami a szül�t és a gyereket összefûzikiemelked�en személyes jellegû: az édesapa és az édesanya meghatározott személy, aki senkí mással fenem cserélhetö; aagy anysi pozíciö másodlago,az apa és az anya személyéhez. viszonyítva. A pedagó

gus esetében a helyzet fordított: a pozició válik elsödlegessé. Ajelenségkört, amelyet érintünk, Will.,(1962, perszönális, illetve pozicionális azo_ nosulasna ' nevezte, és lényegében azf e nti, hogy a szül�f tekintélyétirányítását mindenekfelett apja és anyja ísmer�s személye miatt fogadja el a gyerek, míg a pedagógusébetöltött szerepköre, státusa miatt egy olyan szociálirendszerben - az iskolában -, amelynek mindkette38tagjai. Természetesen ezzel nem azt akarjuk mondani,hogy a pedagógus személye lényegtelen, és csak astátusa fontos! Az els�-második osztályban a gyerekbeilleszkedését nagymértékben segíti a pedagógusnaka szül�i szerepkört utánzó magatartása - kedvessége,gondoskodása -, és az iskolai pályafutás során minda kognitív képességek fejlesztésében, mind a szociali-zációs feladatok ellátásában (az erkölcsi, érzelmi neve-lésben) mindig az a pedagógus az eredményesebb,akihez a gyereket személyes kapcsolatok is fûzik, azazakivel perszonálisan is azonosít. Mindez azonban nemváltoztat azon a tényen, hogy a tanári pozíció önma-gában is tekintélyt képvise_ l, a`nmsetbenlehetségés fiá á gyercélfogadja, magáévá teszi aziskola érték- és normarendjét, ami az egészséges szoci-alizációnak önmagában is igen fontos állomása. .A családnak az iskola felé talán az a legfontosabbszoc_ia.'izáciös feI_átá, hogy segítséget nyújtson a gye-reknek az iskolai értékék elfogadásában. Ha a gyereknem teszi magáévá ezeket az értékeket (els�sorban aziskola teljesítménycentrikus jellegét és a tanári pozícióelismerését), iskolai pályafutására - intellektuális ké-pességeit�l függetlenül! - kudarc vár. Danziger (1978)rámutat arra, hogy az ilyen gyerek általában kortársaiközött próbál pozíciót, elismerést szerezni, és ha ez atörekvése az osztályközösségben sikertelen, el�bb-utóbb olyan játszótéri, utcaí ún. informális csoport-hoz csapódik, amely befogadja �t, és ez a választásminden valószínûség szerint meghatározza egész jö-v�jét.Az els� két-hároriskolaPvha kortárscsortrk-,még nincs küáösebb jelent�sége a gyerméTcszámara !Barátait általában felszínes, küls�leges szempontok(egy úton mennek az iskolába, egymás mellett ülnekstb.) alapján választja, a tagokat gyorsan váltogató39' (fluktuáló) spontán csoportosulásoknak níncs kö2szabályokra épül� tartós keretük. A kés�bbiekbrészletesen is lesz róla szó, hogy valódi gyermekcsport csak az erkölcsi tudat és magátrtás meghatárzott szintjén jöhet létre, amikor a gyerekek magiaI c_ák meg a csoportot összetartó szabályokat, amlyeknek bet_artása minden tag számára kötelez�. Tí:tizenegyJéves kortól a csoport a gyereknek egyik le fontosabb létezési formájává válik. Köztudott, de statísztikai adatok is bizonyítják, hogy ett�l kezdve egyrkevesebb id�t tölt el a családjában, és egyre többeazokban a kortárscsoportokban, amelyeknek tagjaNehéz meghatározni azokat a tulajdonságokat, személyiségjegyeket, amelyek a gyerek csoportban elfoglalt helyét befolyásolják. Számos adat bizonyítja pél

,;ádául, hogy az önértékelés és a csoo_rt ra_nsorábai;j elfoglalt hely kozö t sz�ros összéfüggés van, az ök é az óozazonban itt is flss,zeveredik: kétségteleugyanis, hogy a gyerek pozitív énképe, jö önértékelés(amely nem összeegyeztethetetlen képességeivel) növeli esélyeit a csoportban, ugyanakkor a kortárscsoportban megszerzett tekintély emeli az önértékelés színvonalát.A fentiekben amikor azt írtuk, hogy a gyerek egyutöbb id�t tölt el a kortárscsoportokban, nem véletlenül használtunk többes számot: a gyerek ugyanis egszerre több cso ortnak is (�rs, sportegyesü etszak ör st .), de általában ezek között csak egy van; amelyet igazán fontosnak ta_rt: amelynek szabályait érte eWt a o^rWényesnek fogadja el, amikor éppelnem tartózkodik a csoportban; a szociál szichológi:-- az ilyen csoportot woniási (re erencia-) csoYnak nevezi. A legfontösáer e's nyilvánválöan azmit�l függ, hogy a gyer_ek mghik rssportot választjáLehetséges-e, hogy olyat választ, amelynek normái40értékei teljes egészében szemben állnak a család érték-rendjével, és így a korai évek szocializációjának vala-mennyi eredménye megsemmisül? A pszichológia errea kérdésre egyértelmûen nemmel felel. A gyerek - hanem is mindig tudatosan - választ a különböz� cso-portok közül, és ha olyan referenciacsoport tagjáválesz, amelynek értékrendje gyökeresen különbözik acsaládétól, sohasem mondhatjuk, hogy "rossz társa-ságba keveredett", inkább azt: rossz'társaságot válasz-tott. Ez azt jelenti, hogy a gyerekben, aki a szül�két�lalapvet�en eltér� értékrenddel él� referenciacsoporttagja, már a családi szncializáció fölyamán kialakul-tak - ennek töbTí eIé öka és módja lehetséges - azokaz igények és azok a szemdlyiségjegyek, amelyek vá-lasztásához elvezették (Hartup, 1970). Természetesenez nem jelenti azt, hogy a harmonikus családban ne-velked�, jól szocializált gyerek pontosan olyan ndr-mákkal él� csoportot választ, mint a családja - ilyenkortárscsoport nem is létezik. Nyilvánvaló tehát, hogya felszínt érint�, kevésbé lényeges kérdésekben (öltöz-ködés, hajhosszúság, a hazaérkezés, a lefekvés idejestb.) lesznek szinte elkerülhetetlen nézeteltérések aserdül� és a szül� között. Két szempontot azonbanfeltétlenül figyelembe kell vennünk ezeknek a kisebb-nagyobb nézeteltéréseknek a megítélésekor: a) A k.,.. Itárscso ort a szocializáció folyamatának nélküdzhe-tetlen tényezo_ e mmel olvan msel_ke_ ésformák gk'orTa'sara ad 1_ehet�et (agresszió, kooperáció, ver-seny,küdvárlás stb.), amelyek a személyiség_ et rendkívül vfontos tapasztalatokkal; tüdnivalokkál ggitjá-b) Sikeres családi szocializáció esetén a erek ol anreferenciacsoportot v a aszt, am_elynek az életvezetésrevönatkozó ' alapvrtékea a , -rendszerével összeegyeztethet�k. A kortárscsoport el-sörban a szocializáció megjelenési stilusát befolyásol-ja, a család viszont tartalmat alakua kt.11. A korai szülo-gyerek

kapcsolat szerepea szocializációbanAz alábbi fejezetekben az els�dleges szoializáció leg-els� periódusáról, a születést köet� néháriy esztendc,.szül�-gyermek kapcsolatáról lesz szó. A szocializációnak ez a szakasza kétféle módon valósul meg: egyrésza szül� ésa gyerroek ICapcsolatának "atmoszféráján".a testi és a kommunikatív érintkezés változatos formáin keresztül, amelyek a gyereket igen korai - és tartónyomot hagyó - interperszonális tapasztalatokhojuttatják; másrészt a szül�k tudatos közvetítésével,vagyis a nevelés folyamatában. Ez utóbbi legfonto-sabb eszközei kétségtelenül a kondicionálás pszicholó-giai törvényein alapulnak, ami egyáltalán nem megle-p�, hiszen a kulturális értéket hordozó társadalmiszankció a családon belül mindig jutalmazás vagybüntetés formájában jelentkezik. Ha az üzletben a2eladó figyelmezteti a szül�t, hogy kétéves gyermekei kimarkolt a ládából pár szem mogyorót, a szülö meg-bünteti gyermekét, de feltehet�en megjutalmazza �t,ha a bölcs�dében a gondozón� beszámol arról, hogymegdicsérte a gyereket, mert ügyesen evett és öltözkö-dött egyedül, s�t a többieknek is segített.A szül� és a gyermek kapcsolatának "atmoszférája"általában kevésbé tudatos, mint a hagyományosanértelmezett nevelés. Hatására bontakozik ki a gyer42nek ragaszkodása anyjához, amely az összes kés�bbi;zeretétkápcso at "ototíusa", és megjelenik a tár-;yi, valamint a szeme y kompetencia élménye, amélyi kés�bbi évek önértékélésének, alkötókedvének és;reativitásának alapja. Üsszefoglalva tehát: köny-ünknek ebben a részében az imprintinggel, a koraiommunikációval és a kondicionálásos tanulással fog-alkozunk.1. Az imprinting?gészen az ötvenes évekig az anya=gyerek kapcsolat;ialakulásával, az emberi ragaszkodás, szeretet létre-öttével kapcsolatosan a pszichológia tulajdonképpenalálgatásokra szorítkozott. Az analitikusok "az anya-nell orális birtoklásáról" beszéltek, a viselkedés-lélek-an hívei pedíg "másodlagos meger�sítésr�l". A No-el-díjas Konrad Loreuz madarakon tett megfigyelé-ei azonbán 'orran új irányt adtak az emberimya-gyerek kapcsolat értelmezésének is.Els� megfigyeléseit Konrad Lorenz (1970) kacsák-;al végezte; feltûnt neki, hogy a tojásból kikelt kicsiillatok a szemük elé kerül� legels� mozgó lényt köve-ik, és a kés�bbiekben - legyen az fajtárs vagy bármi-yen rnás él�lény - anyjukként kezelik, azaz meghatóagaszkodással totyognak utána, bármerre megy.Maga Lorenz - egyszerûen azáltal, hogy � volt jelen,mikor az állatkák kibújtak a tojásból - számos kiska-;sa "anyjává" vált.) A kés�bbiekben laboratóriumirizsgálatok százai (Hess, I959, 1973; Sluckin, 1964;3ateson, 1964) igazolták, hogy a szárnyasok, életük-zek egy meghatározott, korai id�szakáóan - amit azótaritikus va k hiv a tudomány -ayen el�ttük mozgó objektumot követnek, és a

43továbbiakban ezek az objektumok válnak "gyermragaskodásuk" tárgyaivá. Nem véletlenül használlaz "objektum" és a "tárgy" szót: a kicsi állatok ugyis készségesen követnek - és anyjukká választanalkerekeken guruló papírmasé kacsát, madzagon húzléggömböt vagy kockát is. A kutatók bizonyságszereztek arról, hogy az így kialakult kapcsolat valá-és tartós ragaszkodás, ugyanis az állatok szamaéész életükben kiemelked� szerepe lesz annaktargynak vagy él�lénynek, amelyet a szenzitív peridusban (szárnyasoknál a szenzitív periódus az élet elaórájától a huszonnegyedik-huszonhatodik óráig tarkövettek. Az a kiskacsa például, amelyik a szenziti; periódusban papírmasé kacsát követett, soha nem kiveti többé a valódi fajtárs anyakacsát (Ramsay iess, 1954), és a piros léggömböt követ� csirkék`oha nem lehet elcsábítani más objektummal, mé` ás színû léggömbbel sem (Sluckin, 1964).A jelenséget a tudomány drinnnek* nevez el, ami az ídegrendszerb�l itörülhetetlen lenyom;tot, ben omást jelent. A késöbbiekben els�sorbaar ow (1967) kísérleteí bizonyították, hogy imWngr'"ol a magasabb rendü gerinceseknél, a mamoknál is beszélhtünk Számös írás látott napvilgöt magyar riyélven is hires vízsgálatairól, amlyekben az anyjuktól elvett újszülött állatot eldrót-, illetve száranya közelébe helyezték. (A "dróanya" egy drótból k_észült apró bábu, akárcsapárja, a "sz�ran.y,", amelyet azonban egy puhteddy-bear bundával tekertek körül.) Annak ellinére, hogy az állatok a táplálékot a drótanyátkapták (a hasára szerelt palackból), mégis, napota tizenhét-tizennyolc órát t�ltöttek a sz�ranyáb"` A kérdést lásd részletesen: Ranschburg, 19?3.44paszkodva, "akit" szinte minden vonatkozásbanyjukként kezeltek. Harlow azt is megállapította,gy az így kialakult ragaszkodás - melynek ké- ib különböz� fejl�dési fázisait is leírta - rendkí-l tartós. A kis rhesusmajmot elvette a sz�ranyá-és három éven át úgy nevelte, hogy az állat,m kerülhetett a sz�ranya közelébe. A találkozásrom év után (mely nagyon hosszú id� a majomtében) drámai volt. A kifejlett, nagy darab rhe- boldogságában a hó_ na alá kapta a sz�ranyát, semmi körülményefc közott nem volt hajlandó <,:gválni t�le; Harlow azt írja: úgy �rizte magánnt egy Szent Kristóf medáliát. II..'Az els� kérdés: mi szüksévan az imrintingre?iért nem intézhette á térmészef úgy, hogy ezek azlatok a születés pillanatában kiválasszák a bioló-ailag megfelel� (tehát fajtárs) anyjukat, amelyhez;zdettöl fogva ragaszkodnak? A kérdésre Hinde974) adja meg a választ: az állatok - akárcsak aznber - a születéskor nem rendelkezne c 'árgy-ns an ava . z rom en zt jeCe ogyképtete-

;k"tfisrrterni a más szögbe állított, másképp,meg-lágított, eltér� távolságra helyezett tárgyak azo-sságát. A tárgykonstancia csak kés�bb, a világ-l való ismerkedés során alakul ki. Mindebb�lyilvánvalóan következik, hogy egy meghatározott8lényhez való veleszületett, ösztönös ragaszkodásljesen hasznavehetetlen lenne, hiszen az.állat kép-,len lenne kül�nböz� helyzetekben azonosítani,;lismerni �t.A következ� kérdés: mi az im rintin mech_aniz-msa, h_ o an t t ra aszkodni ah-öz áz öbjektumhozam_ et követ? A kérdés hi-étetlenül nhéz, éppen ezért nem véletlen, hogy aztóbbi évek laboratóriumi vizsgálatai alapján két45felfogás is született az imprinting magyarázatáiltz elmélete (1963) abböl a sokszorosan igazc eny ól indul ki,Yhminden él�lény valamiféo eosztatikus, e,yensúlya törekszik, zz igye7szilc bes'ö lészültségi szintjét az átlagos nívón tatani: ha túl magas, akkor a nívó csökkentésére, htúl alacsony, akkor emelésére törekszik. Ez a biclógiai magyarázata annak a ténynek, hogy az állaáltalában a gyenge in erre közeledö, az erös ingerire távolodó rea ciot pro u a . Valószmu eg- kornyezet megismerésének, explorálásának, illetva veszély el�l való elmenekülésnek �si tapasztalatokra épül�, sematikussá egyszerûsített, öröklötmódja ez.) Moltz úgy véli tehát, hogy az állat életének abban a koraí id�szakában - a szenzitív periódusban -, amikor a külvilágból érkez� ingereknek még csak az intenzitására reagál, és nem a mii n�ségére, bels� feszültségi szintjének fenntartás;e érdekében a távolodó objektumot ,követi, a közele'd� Q.bjsktumöt peslig...elkerüli. A mozgás jelent�sége, felszólító jellege a szárnyasok számára rendkívül nagy, mert a retinájuk fölé b�rred� (a biológusok úgy nevezik: pecten) borul, amely a mozgó objektumot az egyik pillanatban láthatóvá, a másilpillanatban láthatatlanná teszi. A tudomány ezt ;jelenséget retinális flickernek nevezi, ami kétségtelenül felkelti az állat érdeklödését a mozgás irámés a közeledés-távolodás fentí formában leírt módjait kiváltja. Moltz elmélete szerint a szenzitív periádus végén, amikor az állat már ingermin�ségekris reagál, az imprintinget a félelem tartja fenn: aállat a szokatlan kö_rnyezetben a megszokott objektu_m megszokott cöveteseve_lTvedekezik.Moltz rndgyarázata szellemés, de számos gyerigpontja van. Mindenekel�tt az, hogy els�sorban ;46szárnrasok imrin_tingjelenségének magyarázat_áraalkalmas, hiszen a pecten csak a madarakra jellem-z�. Bateson (1964) kutatásai egészen más iránybólközelítikf meg az imprinting értelmezését. Egyik kí-sérletében például a frissen megszületett csirkét né-hány óráig olyan ketrecben tartotta, amelynek fa-laira függ�leges irányban fekete-fehér csíkokat fes-tettek. Ezután az állatot az ún. "imprintingszobá-

ba" (imprintingalley) vitték, ahol lassan, egyenle-tesen egy kocka mozgott el�tte körbe-körbe. Az ál-lat el�ször megijedt, majd - hiszen még a szenzitívperiódusban volt - szépen követni kezdte a kockát.Bateson kímutatta, hogy a csírke íjedtsége sokkalrövidebb ideig tart, és követése sokkal intenzívebb,er�teljesebb, ha a kocka oldalára ugyanolyan füg-g�leges csíkokat festenek, mint a ketrec falára.A kísérlet meggy�z�en bizonyítja, hogy az imprin-tingben különlegesen fontos szerepe van az ún.perceptuális tanulásnak, tehát annak a ténynek,hogy az állat rövid id� alatt megismeri, megszokjakörnyezetének vizuálisinger jellemz�it, és a kés�bóiekben ezekhez jobban ragaszkodik, mint az ismeret-lenekhez. Más laboratóriumi kísérletek (Bateson ésReese, 1969) az operáns tanulás - melyr�l köny-vi'tnkben a szocializációs technikákról szóló fejezet-ben írtunk - szerepét igazolják az imprinting létre-jöttében, és így Hinde (1974) arra az álláspontrahelyezkedik, hog az imprinting a perceptuális tanulás és az operán _ icionálás sa rtös egységeként valósul mg.A hatvanas évek laboratóríumí kísérletei alapján akutatók egybehangzóan állították, hogy az imprintinglehet�se a "fajtajellegt�l" teljesen független, azazpéldául a l,acsa éppen úgy iinpnniá7ható egy színesfadobozhoz, mint ahogy megtanul ragaszkodni a saját47fajtájabeli n�stényhez. Sackett (1970) kísérlete drámaimódon ingatta me ezt a _felfögást. A kutató méhsejtalakú, háts g e û I,etrecrendszert állított fel labora-tóriumában. A középs� ketrecbe olyan - néhány na-pos - kismajmot helyezett, amelyet a születés pillana-tában elvettek anyjától, és a kísérlet id�pontjáig semfaj-, sem fajtatársaival nem találkozhatott (tehát semrhesusmajmot, sem más fajtájú majmot soha életébennem látott). A középs� ketrecet egyenl� távolságrakörnyez� másik hat ketrecbe Sackett különböz� fajtá-jú, életkorú és nemû majmokat helyezett, és sokszoro-san ismételt, variált vizsgálatokban figyelte, van-e va-lami jellemz� tendencia a kismajom választásában,azaz: valóban mindegy-e neki, hogy melyik majomhozközeledik. A kutató megállapította, hogy a majomsokkal nagyobb valószíníég,gel válastia, aj saját faj-tatársát; m n mas fajtájú majmokat; b) a feln�ttet,rilint á ü átdlt; c) a n�stényt, mint a hímet. Egyszó-val: a kismajom, amely még soha, egyetlen jájtársátsem látta, els�sorban a saját fajtájú feln�tt. n�stényközelségét keresi! Kezdetben ez az eredmény a kísérletiállat nemét�l független, bizonyos id� elteltével azon-ban a hím a saját fajtájú feln�tt hímek felé kezd orien-tálódni, míg a n�stény továbbra is kitart korábbiválasztása mellett.Ez a kísérlet - amely még további igazolásra, bizo-nyításra szorul - arra utal, hogy az állatnak koránt-sem mindegy, hogy mi az imprinting "tárgya". halenne va a lyen bels�, veleszületett szelektív képessé-ge, amelynek segitsegeve maga is tore szik ári=á ákapcsolatra, amely saját fajtájánál �sid�k óta megszo-

kott, nyugodtan mondhatjuk: természetes.Az eddigiekben olyan állatokról volt szó, amelyek-nél az ún. anyai ösztön az állatot nemcsak saját utód-jának, de más, azonos fajtájú - vagy éppen más fajtá-1 48jú, söt fajú - újszülött felnevelésére is képessé teszi. Azilyesmi nagyon általános az állatvilágban; köztudott,hogy a tyúk kikölti a kacsatojást, a kutya táplálja azelárvult kis párducot stb. Vannak azonban olyan ál-latfajok is - például a kecske, a uh -, amelyeknekn�stényei kizárólag a saját utódaika ajlandók felne-velní, tehát még a saját fajtájú, de más anyaállattólszületett utód gondozását is elutasítják. Számos ta-pasztalat - és vizsgálat is - bizonyítja, hogy például akecske anyaállat, ha utódját elveszik t�le, és más,teljesen azonos korú és küllemû kicsi állattal helyette-sítik, azonnal észreveszi a különbséget, és nem vállaljaa gondozást. Különös el�szeretette og a z aku ao`k Barthilomew, 1959) a rémes fókával,amelynek az a sajátossága, hogy a szülés után néhányórával az anyaállatok elhagyják a szárazföldet, ésnapokig a tengert járják. Amikor egy-egy anyaállat azutód táplálására visszaérkezik, és kimászik a vízb�l,a kicsi fókák már ott tülekednek a parton - nekikugyanis teljesen mindegy, hogy melyikük anyja érke-zett vissza, �k éhesek, és enni akarnak. Az anyaállatazonban halálos biztonsággal választja ki a saját utód-ját, és csak azt hajlandó táplálni! Ezt annyira szígorú-an betartja, hogy ha valamilyen okból - például azért,mert a kutatók máshová szállították - a saját utódnincs a sorban álló fókák között, az anyaállat vissza-fordul, s-nem ad enni egyik éhes állatkának sem!A kutatók (Collins 1953; Klopfer 1964) ezeknél azállatoknál els�sorban azt vizsgálták, hogy a szülés ,után mennyi együttlét szükséges ahhoz, ho áz_ ányaimágátárfás kizáró ag tód félé ir nyuljon,mir�lismeri fel az anyaállat a saját utódját, és végül: hameghatározott id�re elvészik t�le az utódot, a vissza-kapott állattal változak-e az anya magatartása. Azeredmények azt mutatják, hogy az anyai viselkedés49rendkívül rövid id� alatt válik egyirányúvá, vagyis aszülés után egy-két órával az utód már kicserélhetetlen.HáWszónt egy másik hasonló kicsi állatot bedörgöl-nek az anyaállat tejével, akkor az anya elfogadja �t,tehát a szelekcíóban minden valószínûség szerint szag-ingerek játsszák a döntö szerepet. Ami pedig az id�-szakos szeparációt illeti: ha a születés pillanatábanaz utódot négy-öt órára elveszik az anyaállattól, azanya a kés�bbiekben már semmiféle gondozó-táplálómagatartást nem produkál - a saját, visszakapott utódjával sem. A gondozói viselkedés megszûnéséhez szük-séges szeparáció ideje a születés után együtt töltöttr id�vel párhuzamosan növekszik. Mindez azt mutatja,hogy az imprinting - legalábbis bizonyos állatfajoknál- visszafelé érvényesül, azaz nem az utód ragaszkodá-sa épül ki az anyaállathoz, hánem fordítva. Sietünkleszögezni, hogy ez persze nem je énti azt, hogy példá-ul a szárnyasoknál az újszülött állat szeparációja nemrontja az anyai magatartást. McKinney (1954) ka-

csáknál, Blauvelt ( 1956) tyúkoknál mutatta ki, hogyha az újszülött állatot rövid id�re elveszik az anyától,a gondozói magatartás megszûnik.Miel�tt legfontosabb kérdésünkre - tudnüllik arra,hogy létezik-e imprinting embernél is - rátérnénk,foglaljuk össze, melyek az imprinting legfontosabbjellemz�i az utód ragaszkodásának kialakulása szem-pontjából?a) Az újszülött él�lén kséget keres, és ezt a keres� tevéken s'eet bármilyen objektum kielégíti, amely alkalmas a fa veleszületett mselkedésformáinak gakorlására. (Ilyen viselkedesforma a szárnyasoknála követo mözgás, a majmokriál- a megkapaszkodás.Megjegyezzük, hogy Sackett idézett kísérlete csupánszínezi ezt a megállapítást, de nem cáfolja.)b) Az az objektum, amely - az élet meghatározott,50korai szakaszában (a szenzitívperiódus idején) - lehe- t�séget biztdsított a közelséget keres� viselkedésfor-mák gyakorlására, az él�lény ra aszkodásának, _s_ze_re-tetene tIgyaaa.ik.c) Azok a közelsékeres� viselkedésformák, me-lyek a szenzitív periódus idején bármilyen objektum-mal szemben kiválthatók voltak, ett�l kezdve kizáró-lag egyetlen élölény (vagy tárgy) felé nyilvánulnakmeg, amely a létrejött ragaszkodás objektuma.Ember esetében természetesen szinte lehetetlen köz-vetlen kísérletek segítségével eldönteni az imprintinglétezését. Kizárólag közvetett adatokra támaszkodha-tunk, melyek közül els�ként a mosoa vonatkozóvizsgálatokat (Ambrose, 1961) említjük. Néhány hetesújszülöttnél a mosoly nagyon f 'ta in er se ítsé é-vel é 'ul magas hanQokra, ede e esre kiváltha- - tó. A pszicholögusok régebben ázmosolyn_ ac nevez- 'ték ezt a koraí, minden szociális tartalmat nélkülöz�mosolyt, mert azok a belsö ingerek, amelyek a jólla-kott újszülöttnél az alul-felül távozö gázok hatásárajönnek létre, szintén igen gyakran el�idézik. Néhányhéttel kés�bb azonban az beri a k rnár dönt�jelent�sége van a mosoly kivaltasá an. A vizsgálatokazt mutatják, hogy elsösorban a eri sz képesaz új.zülöttb�l mosolyt kicsalni. ( a a vizsgálatveze-t�k a gyerek el�tt megjelen� arcon a szemet letakar-ták, vagy az arc profilban jelent meg, a mosoly nemvolt kiváltható.) Mindmáig keveset tudunk arról, miennek a jelenségnek a magyarázata; bizonyos azon- ,ban, hogy a szem jelent�sége az emberi kapcsolatok ,kialakulásában sokkal nagyobb, mint ezt sok éven áta pszichológiában hittük. Az egészséges háromhóna-pos csecsem� már boldogan mosolyog rilinden föléjejló arcra. Uyanakkor újabb néhány e't e múltával jmár csz ismer�s, els�sorban az nyrá moso-51lyog, az idegen arc hatására elkomorul, nem egy cse-c'sem� sírva is fakad. A kutatók kiemelik, hogy azismer�s arc " önítése az is �l nemgyszerre következik be mm en gyereknél; van, akimár négyhónapos korában így reagál, de a legtöbbcsecsém�nél hat-hét hónapos korra következik be.

A vizsgálatok tehát arra utalnak, hogy az emberiarcnak különös jelent�sége van a gyermek számára.Fantz (1965) híres kísérletében például négynapos ésháthónapos kor közötti gyerekeknek három gömbö-lyû - fej méretû és formjú - ábrát exponált. Az egyik! üres karika volt (a fels� végén besatírozva), a másikkeqej" (azaz a szem, az orr, a száj nem a megfele-l� helyen volt található), a harmadik viszont v,lpd.arcot ábrázolt. Kés�bb a kísérletet mások is elvégez-ték (Kagan, 1966), és az eredmények nem mindenbenegye'znek. Két dolog azonban bizonyos: a) Mint min- den komplex vizuális inrtaz arcot mutató ábrákat a ü zülöttekkezdett�l nagyobb figyelemme_I kísérik, mint az üres karikát. Fantz ezt írja ezzel kapcsolatban:"Az újszülött formapercepciójában kezdetleges, nemtanult jelentés van." Majd felteszi a kérdést, amitrnindjárt meg is válaszol: "Mi teszi ezeket a mintázato-kat bens�leg érdekessé? A szín, a fényesség változik amegvilágítással, a retinális méret a távolsággal, a for-má a néz�ponttal. De az objektum mintázata, textúrá-ja, a részletek elrendezése, a kontúrok bonyolultságakülönböz� feltételek között is azonosíthatóvá teszi atárgyat." b) Két-három hópos korban az arcot áb-rázoló minta el�nyt elvez minden más, komplex vizuá-hs mgerrel szemben. Hét-nyo cönapos korra a gye-ik kétségtelenül ott tart, hogy az ismer�s arcot el�ny-ben részesíti az ismeretlennel szemben, ebben a kísér-letben azonban ezt nem lehet igazolni, mert a nyolchó-napos csecsem� az ábrázolt emberi arc iránt nem52mutat érdekl�dést. (Ennek okaira most nem térünkki.)A mosolyra és az emberi arc percepciójára vonatko-zó vizsgálatok eredményeinek van egy számunkrarendkívül fontos özös.eleme rrraá_két esetben ugyan-olyan :u ülési ' (.narro) te ' találko-zunk, mint amit az imprinting e emsorán mintközös jellemz�t kiemeltünk (az állat közeled� reakcióikezdetben minden objektummal kiválthatók, kés�bbmár csak egyetleneggyelj. Mindehhez hadd tegyünkhozzá még valamit! Minde_n kutató hanoztatja a féle- ilem megjelenését mint áz imprinting létrejöttének bi-,-zöny_te at. Tnlájdonképpen természetes is, hogy azállat ákkor kezd el félni a szokatlantól amíkor márvarí oIyán környézet, objektum is, am_elyet megszokott- amfgynincs ;mégszókótt' ; addig nem létezhet "szo-katlan" sem. Nos, a két-három hónapos csecsem�t, haédesanyja tisztába tette, megetette, nyugodtan magáralehet hagyni, és a négy-öt hónapos az "idegen" jelenlé-tének éppen úgy örül, mint a szül�ének. Hét-nyolhónapos kortól azonban, ha az édesanya elmegy -akár egyedül marad a gyerek, akár idegenek felügyel-nek rá -, a csecsemö hangos sírással jelzi, hogy cser-benhagyták, hogy egyedül és védtelenül maradt a vi-lágba a jelenséget a pszichológiában zeparációsféTe emne nevezzük, és akkor jelentkezik; amgyérmek számára környezete már megszokottá vált, ésa szül� arca, mosolya már elkülönült minden másember arcától, mosolyától.Mindennek alapján tehetetlen határozottan állást

foglalni abban a kérdésben: Iétezik-e embernél imprin-ting. Az élet korai idöszakában azonban kétségtelenültöbb ol;yan gyermeki viselkedésformával találkozha-tunk, amelynek fejl�dése, lefolyása az imprinting je-lenségéhez hasonló. Scott (1963) ennek alapján az53-- emberi életels'ó hat ho p t szenzitív perióduskénkezeli, és ,els�dleges szocializációna" nevezi Scofitehát a fenti bizonyité:l,okat elegend�eknek tartja ahhoz, hogy az imprintinget és a szenzitív periódust minthatótényez�t fogadja el a szül�-gyerek kapcsolát és az emberi ragazkodás, szeretet keletkezésében. Bowlby(1969) pedig egy imprintingrül�, etológiaiöriéntá-cú elméletet dölgozo___tt_k_i_az emberi szül�-gyerekkapcsolat alakulására. Bowlby szerint a gyerek egyolyan ösztöncsoporttal születik, amely az anyával valókápcsölátbiztosítására hivatott. Mint láttuk, a közön-séges majomnál ehhez egy-két reflex (a megkapaszko-dás és az átölelés reflexe) elegend�, az állat születését�lkezdve teljes biztonsággal kapaszkodik anyja sz�rze-tébe. Az emberszabású majomnál ez a megkapaszko-dási reflex már sokkal bizonytalanabb, így az els�id�ben szükség van az anya aktív támogatásárá (La-wick-Goodall, 1975), míg az emberi csecsemö - mivela megkapaszkodáshoz szükséges reflexei már rendkí-vül gyengék - ezt a létfontosságú kapcsolatot hosszúid�n keresztül kizárólag az anya közremûködéséveltudja biztösitani. A gyereknek tehát olyan esz vele-{ u etett vis_el_kedésreper_toárra v_an szüksége, áinely az, anyát a kapcsolat feluútelér:-:_nntártása,raykeszteti, illetve egy olyan - szintén ösztönös - reakciókészletre, ámelynek segitségével ezt a kapcsolatot önmaga tudjamegteremteni. Az el�bbi reakciókészletnek ez� (íde-tartozik a sírás, a mos, a g�gicsélés és kes�bb ahívás), az utöbTi"nak véQraehyó (idetártozik az átöle-1 a meslás, illet_ve_ kés�_bb a közelítés-követés) funkciója van. A cél tehát az anya köz_else(il etve! a közelség keresése, ami kézdetben még nemkapcsolódik meghatározott személyhez, kés�bb vi-szont - az imprinting törvényeinek megfelel�eárigen), almek bológi. hátterében. wgdelemker-esés54húzódik m, és így nyilvánvaló, hogy az ösztönös réakciólcészletet két feltétel aktiválja: a szeparáció ,vagy_a küls� fenyegeés, és kizárólag az anya látása, `;hállása, é_ rintés_ e teheti i_smét inaktívvá. Bowlby kon-cepcíója tehát teljes egészében nélkûl�zí a tanulásel-mélet feszültség- (drive- redukciós hipotézisét: az ösz-tönös v_ iselkedést - a klasszikus etológia szabályai sze-rint - egy küls� ingerhelyzet hivja életre, és egy másikküls� ingerhelyzet szünteti még. Az évek múltával egy-re er�sebbeknek kell lenniük azoknak a fenyegetések-nek, amelyek a gyermekb�l az ösztönös reakcíókatkiváltják. Ennek Bowlby szerint két oka van. Az egyikaz ún. kornpetitív rendszerek (tehát a kiváncsiság, akörnyezet megismerésére irányuló tendencia) fakoza-tos er�södés, a másik pedig az anyai magatartásjellegzetes változása: az anyai magatartás ugyanis -véli Bowlby - ugyanolyan ösztönös reakciómina,akár a gyermeké, amelyet meghatározott küls� ingerek

váltanak ki. Bowlby koncepciójában tehát valami ösz-tönös reakció-társasjáték zajlik anya és gyermeke kö-zött: amikor az anya kilép a szobából, a héthónaposesecsem�b�l a szeparáció ingerhelyzete a sírás ösztö-nös reakcióját váltja ki, ami viszont az anya számáraösztönös felszólítás, hogy menjen víssza a szobába, ésvegye ölbe gyermekét.Bowlby elméletének sok ellenfele és kevés- de kitar-tó és hûséges - híve van. Az ellenfelek közül a pszicho-analitikus Sc"hur (1961) például ezt írja: "Ha Bowlbyúgy véli, hogy a gyerek ragaszkodása anyja iránt amegkapaszkodás és a követés ösztönére épül, ez szá-momra típikus példája egy olyan feltételezésnek, hogya farok csóvája a kutyát." A hasonlat azért jó, mertaz elméletnek éppen fordított jellege a Iegmeglep�bb:az ember azt hinné, hogy a gyerek azért követi anyját,55mert ragaszkodik hozzá, és nem azért ragaszk_od_hozzá, mert követi.Böwlby nézeteit természetesen a viselkedés-lélektakutatói is elfogadhatatlanoknak tartják. A tényeazonban mindenképpen figyelemre méltóak: Gewirt(1969) például kirnutatta, hogy a mosoly, a nevetés,gögicsélés, a manipuláció egyaránt a csecsem�hövonzza, illetve a csecsem� mellett tartja a szülöt - éezzel a szül� meg is er�síti ezeket a viselkedésformákat, azaz: minél pozitívabban reagál rájuk a szüleannál többször produkálja azokat a gyerek. Rheingold (1969) laboratóriumban, Yarrow (1972) családban végzett vizsgálatokkal er�sítette meg azt a tényihogy a gyermek vokalizációja összefügg a szül� víselkedésével: ha az anya szóval, dédelgetéssel, mosollyareagál a g�gicsélésre, a gyermek hangadásának menynyisége a kés�bbiekbén észrevehet�en megnövekszíkPersze a gyermek reakciói - mint láttuk - könnyemegmagyarázhatók tanuláselméleti paradigmákkal iKérdés azonban, hogyan értelmezhet� az anya viselkedése. Miért vonzza a gyermek g�gicsélése, sírásamosolya? A sírással kapcsolatosan els� pillantásr,még elfogadhatónak látszik számos behaviorista pszichológus véleménye: a szül� azért v_esziel a siró gyereket, mert zavara a csecsem_�_viselkedése - ahogy rádiót kapcsoljuk ki, ha recseg. Eltekintve attól, hog;ezzel a mosoly, a g�gícsélés, a manipuláció hatásánem lehet megmagyarázni, számos bizonyíték van arra is, hogy az ember másképpen reagál a saját ,ermeke visel kedésére, mmi a maserá (magyarán: másg,yerekének a sírásaf kevésbe zavar, g�gicsélése kevésbtölt b Idögsággal, mint a magamé). Számos vizsgálat igazolja, hogy a szül� már néhány nap múltán me;tudja különböztetni sáát gyéimekének sír_ását máújszülöttét�l, s�t, For-mby ( 1967) azt is mégállapította56hogy igen hamar képPsé v'tik a,j,t gyermeke. sír-nak értelmezésére is (tehát meg tudja különböztetni az"e6ség"-sirást a "fájdalom"- vagy a "foglalkozz ve-lem"-sírástól), de mások gyermekénél ugyanerre kép-telen. Mindezt természetesen magyarázhatjuk a bir-toklás tényével is; azzal, hogy az egyik az "én gyere-kem", a másik viszont "nem az enyém". A félreértések

elkerülése végett: ez egyáltalán nem ellenszenves em-beri, illetve szül�i tulajdonság. Wright (1971) így írerr�l a kérdésr�l: "A szeretet a másokba való befekte-tés egy fajtája, amely azok sorsát a miénkhez köti, ésproblémáikat a sajátunkénál is fontosabbakká tehetiszámunkra. A pszichológusok általában a projekció ésaz identifikáció fogalmával írják le ezt a folyamatot.Mindennapi nyelven szólva: amikor kabátunkat vala-ki másnak a szekrényébe tesszük, a szekrény sorsanagyon fontossá válik számunkra. Másokhoz valóviszónyunkról, szociális benne foglaltságunkról vanszó, arról, ahogy meghatározzuk önmagunkat. Az énfeleségem, az én barátaim, az én hazám; különböz�fokon valamennyi az önmagamról alkotott képhez tartozik." enséget, amelyr�l szó van, a pszicholó-gia mpátiána nevezi, és azt a tulajdonságot értirajtá, ogy epesek vagyunk belebújni egy másik em-ber b�rébe,. örülni örömének, kétsé eesni szomorú- 'sáa miatt. A szeretet tehát _z akitszeretünk, bajban van, hara , ha ázt, akit szeretünk,méltán táTanság éri; o dogsag, ha azl akit szerünk, ör_ül. .. Az etolóiai szemlélet azonban az anyai mágatar-tást is ósztönösnek tartja, amely a környezet "kiva tómgéremék" (kulcsingereknek is nevezik) hatására tör-vényszerûen létrejön. De Vore (1963) például leírja,hogy az áltála. vizsgált majomfajtánál az anyai viselke-dést az újszülött sötét színe váltotta ki; amint az egyed57fejl�dés folyamán az állat színe fokozatosan megválto-zott, az anyai magatartás roharnosan csökkent. Lorenz(1943) számos állatfajnál mutatja ki az ún. "E ' -, amely yai magatartás indikátor, ésfeltételezi, hogy az em6eri csecsemö sájátos alkata -a szûk vállak, a nagy has és a csecsem� arányaihozmérten nagy fej - szintén kulcsingere az anyai viselke-désnek. Ennek a féltételezésnek tapasztalati alátá-m s ása, hogy hároméves kor után - a csecsem�alkatmegszûnésével párhuzamosan - az ún. "anyai(maga-tartás" valóban csökken� tendenciát mutat Perszeezt a tényt egészen más okokkal is meg lehet magya-rázni.) Hozzátesszük még, hogy Hess (1970) vizsgála-tai szerint a csecsem�alkat képi exponálása a feln�t-tekben a családi helyzetnek és a nemnek megfelelöeneltér� pupillareflexeket eredményez, ami szintén a cse-csem�alkat kulcsinger jellegének közvetett bizonyí-téka.Az eis� vizsgálatot annak igazolására, hogy azanyai szeretet kiulasaban agyermek születésétközvetlenül követo "szenzitív periódusnak fontosFszerepe van, Sal(1973) végezte. Salk megfigyeléseszerint az anyák jelent�s része - függetlenül attól,hogyjobb- vagy balkezes - a bal karján tartja'gyerme-lcét. Ugy vélte, ennek oka az, hogy az ányaTc mintegyösztönösen törekszenek arra,, hogy a csecsem�k- akárcsak a méhen belûli életben - hallhssák azanyai szívdobogást, mely (mint egyetlen ismer�s zaj akülvílág ismeretlen és ríasztö hangáradatában) meg-nyugtatja �ket, és segíti az érzelmi köt�dés létrejöttét.

Salk egy londoni kórházban végzett vizsgálata soránállapította, hogy kizáról_a azok az els� szûl�anyák válnak egyértelmûen "ba1 karon tartókká",akíknek módot nyújtottak arra, hogy a születést követ�58els� huszonnégy órán belül testi kontaktust létesítsenekgyerme ei e .Salk hípótézísét - és eredményeit - sokan kétségbevonták, ugyanakkor az elmúlt években egyre szapo-rodnak azok az adatok, amelyek arra utalnak, hogyaz' szülöttnek - betegsége vagy alacsony születésí ,súlya miátt -meghosszabbított elkülönítése anyjától zavarokat okóz_az _anyaoC éseben gyermekéhez1",yh ( 1975) megállapítása szerint a sokgyerekes csa- ládokban, ahol az egyik gyereket- szemben a többivel- az anya rends_zeresen,veri, a kórelpzményben míndigkimutatfitó égy vagy több a következ� hat faktorközül: 1. rendeljes terhesség; 2. .rendellenes szülés;3. a gyermeknek az átlagosnál hosszabb elkülönítéseanyjától a születés után; 4. kés�bbi szeparáció azanyától az els� hat hónapon belül; 5. a gyermek bete-geskedése az els� évben; 6. az anya betegsége a gyer-mek életének els� évében. Adatok utalnak arra is(Klaus és Kennel, 1976), hogy a súlyos veréssel "ne-velt" gyerekek között aránytalanul nagy számban találhatunk koraszülötteket (23-31 %), akiket a szül�k csakhónapokkal a születés után vihettek haza, addig leg-feljebb csak üvegen keresztül láthatták. A korai szepa-ráció hatását az anyai magatartásra hazai vizsgálat(Ranschburg, Deák, Császár, 1980) is igazolja. A gye-rekeket, akiket koraszülés vagy betegség miatt a szüle-tésük után hosszabb=rövidebb idûre elkülöu.íettekanyjuktól, szüleikkei együtf ;;pélülvizsgálatra" rendel-tük be. (A vizsgálat idején a gyerekek átlagosan nyolc-hónaposak voltak.) A szül�ket megkértük, hogy agyerekeket helyezzék el a váróban a pólyázókon, ésfoglalkozzanak velük, amíg az orvos szólítja �ket.Ezu tán az ajtóban megjelent egy ápolónö, és kérte azanyák személyazonossági igazolványát. A statisztikaiszámítások világosan mutatták, hogy minél hosszabb59volt az anya és a gyermek szeparációja a születés után,annál valószínûbb, hogy a szül� az "elhívásos h_elyzetben" ma"g, ' c �jét a pólyázón. Ézt azeredményt alátámasztotta a szül�k viselkedése az or-vosi vizsgáIat idején: minél hQsszabirQjl a szüIetésutáni szeparácíó, az,a a_nnáÖ kevesebb együttérzést,aggodalmat, vigasztaló megnyilvánulást mutatottgyermeke iránt. A koraszülöttek szeparációs idejénekcsökkentése ugyanakkor kedvez�en befolyásolja azanyai magatartást (Leifer, 1972). A vizsgálatban akoraszül� mamák egyik esoportja - teljesen rendha-gyó módon - a szülés után öt napon belül kapcsolatotlétesíthetett gyermekével, azaz naponta átmehetetthozzá, és segíthetett a gondozásban. A másik csoport-hoz tartozó anyák hagyományos módon három hétigcsak ablakon keresztül nézhették meg gyermekeiket.Miután a szül�k hazavitték a gyerekeket, az els� cso-portnál a kutatók .sokkal melegebb, több szem éstestkontaktust tartalmazó szül�-gyermek kapcsolatot

figyeltek meg, mint a második csoportban. S�t háromév elteltével ezeknek a gyerekeknek az intelligenciaszintje is jóval magasabb volt. mint a többié.E kutatások tehát azt látszanak igazolni: ayermekmegszületését követ� j,� néhány nap "sz,g."erió-d.' az anyai szeretet kialakulásában; ha az anyánakebben áz idoszalcbari módjában áll kapcsolatot létesí-teni gyermekével, a szül�-gyermek viszony melegeb-bé, szeretetteljesebbé válik, aminek hatására a gyerekmentális fejl�dése is kedvez�bben alakul. Ugyanakkorvizsgálati eredmények utalnak arra is, hogy az els�néhány nap szenzitív periódusán belül Iérezik egy eé- szen korai különösen érzkenr,sr.dcasz amely - megfe-Ie o k r lmé ' e esetén - igenkomol hatást gyak_o-rol az anyai szeretet kialakulására. GuatemalábanHáÖés (1977) hatvan els� szül� anyával végezte el a60ùkövetkez� vizsgálatot: húsz anya közvetlenül a szülésután megkapta gyerekét: z íjlöttet_a testére tették,és meg,htározott ideig (körülbelül egy óra g)biztosították an;ya. .és .. ke.együttlétét; a másikhúsz anyánál ugyanezt a testi kontaktust tették lehet�-vé, de tizenkét órás elkülönítés után; végül a harmadikcsoportot a hagyományos módon kezelték: tizenkétórás szeparáció után az anyák etetésre kapták megújszülöttjeiket. A kutatók harminchat órával a szülésután végezték megfigyeléseiket, melyek szerint az els� icsoporthoz tartozó anyák szignifikánsan több érzel-met mutatnak gyermekeik iránt - hosszabban és több-ször nézik újszülöttjeiket, hosszabban és többször mo-solyognak rájuk, és többet beszélnek hozzájuk -, minta többiek. Mindennek alapján Hales úgy véli: a Ieels� szenzitív szakaszt néhány órávaülés útán kell ke- resnün , es ttzen ét órás szeparáció elteltével az,anya-gyermek kontaktus lehet�sége csökken. Kennell(1979) orvosi vizsgálatokra hivatkozva állítja, liögy azújszülött, életének neyvenötödik_ és hatvanadik perceközött különösen_élénk: éber és akti szémét tágra i%`Jnyitja, s�t arra is képes, hogy szemével kövesse amozgó tárgyakat, személyeket. Ezután három-négy óra mély alvás következik. Kennéll szerint az életnekebben a legels� órájában megfigyelhet� élénk, reakció-képes gyermeki viselkedés optimális feltételeket bizto- Isít az érzelmi kapcsolat formálására. Könnyen lehet - Ötehát, hogy az anyai szeretet kialakulásának legkoráb-bi szenzitív szakaszát az alig egyórás újszülött sajátosviselkedése határozza meg. Ha a további vizsgálatoksorán mindez egyértelmûen bizonyossá válik, a szülé-szeti osztályok hagyományos rendje - amelyben azújszülöttet legalább tizenkét órára elkülönítik azanyától, aki a kés�bbiekben is esak az etetéshez kapjameg gyermekét - feltétlenül felülvizsgálatra szorul.61Összefoglalva az imprintingr�l szóló fejezetállapíthatjuk: jelen pillanatban semmi határczonyíték nincs arra, hogy az egyes eml�sökné! tük az embemél - megfigyelhet� szül�i ragaszvér szerinti utód iránt az imprinting mechan' nak következménye. A gyermeki szeretet kial

, ' és a madaraknál leírt imprintingjelenség közeban jelent�s mértékû hasonlóság mutatkozik.akkor a hasonlóság nem szükségszerûen jelehogy a kett� között filogenetikus (a törzsfejlíi rán kialakult és átörökített) kapcsolat létezil; Hinde (1974) megállapítja: azok a hüll�fajollyekb�l az eml�sök és a madarak kifejl�dtek' paleozoikumban (a földtörténet ókorában) széTehát a szül�i gondozás és ezzel együtt az utóanyához való ragaszkodása a két csoportban ttól függetlenül alakult. A hasonlóságok ezértanalógiák, semmint homológiák (azaz: bizonykedésformák azonosak, de közös eredet nélkülyek az evolúció során jelentkez� hasonló kés;következményei. Hess (1980) azonban másképja a dolgot. Szerinte az imprinting, amely a tanégyik - a szül�-gyermek kapcsolaton kívül iterületen megnyilvánuló - formája, filogene! rendkívül régi mechanizmus. (Ezt bizonyítja,i mai állatvilág egyik "legid�sebb" képvisel�tekn�snél is megtalálható.) Elképzelhet� teháHess -, hogy a madarak és az eml�sök az impregymástól függetlenül birtokolják. Ehhez cskövetkez�t szeretnénk hozzátenni: függetlenihogy a mechanizmust azonosíthatjuk-e az impgel vagy sem, a kutatások egyre egybehangz�egyre meggy�z�bben bizonyítják, hogy a gye' és a szül�i - ragaszkodás eredetét a korai (- :' legkorábbi) szülo--gyermek kapcsolatban keli ;' nünk.L .. 2 nikáci� kezdetei íLiszina (1974) a gyermek feln�tthöz fordulásának,komm .ényez�készségé_nek hárorn f�szükségletét különbözteti meg: az els� a kûlvilág meg- -ismerésének szüksélete, a második az aktív tevékeny-ség va, a harmadik pedig az elisrnerés, támogatás -igég. A megismerésre kognitív (értelmi), az aktívtevékenységre cselekvési motívumok késztetík a gyer-meket, mig az elismerés, támogatás igényének hátteré-ben a testí-lelkí biztonság, valamint az énkép, a pozítívönértékelés kialakulására irányuló személyi motívu-mok húzódnak meg. Líszina megállapítása szerint azélet els� hat hónapjában a gyermeket els�sorban sze-yi mötmumo ,kesztehk a szül�vel való interakcíó-ra, majd a5e ekvési' (hat hó és két év között) és akognWv (kefio=öt év) motívumok domínanciája kö-vét7ézk: Az ötödik életévt�l a szül� és a gyermekkapcsoÖátában ismét a szernélyi motívumok kerülnekel�térbe. Az alábbiakban a feln�tt és a gyermek kom-munikációjának els� állomásával foglalkozunk, rá-mutatva arra, hogy a szül� és a gyermek interakciói-nak "személyi" és "kognitív" motívumai nem is olyanfüggetlenek egymástól.Az el�z� fejezetben említettük már, hogy az anya ésa gyermek sajátos párbeszéde - interakciója - az -szülött sírásá_val= illetve az azokra adott reakciókkalkezd�dik. A szül� általában hamar megkülönböztetísaját gyermeke hangját a többiét�l, és rövid id� alatt- több-kevesebb pontossággal - megérti azt is, hogya csecsem� sírása éppen milyen hiányt jelez. Arra

vonatkozóan, hogy a sírás és a sírásra adott szül�ireakció mennyire "interakció", azaz milyen jelent�sszerepet játszik benne mindkét fél aktivításának "egy-rnásra hangolódása", I3ell és Ainsworth ( 1976) érde-63kes vizsgálatát említjük. A kutatók háromhetenkéntlátogatták a vizsgálatban részt vev� családokat, ésjegyezték mind a csecsem� sírását, mind pedig a sírás-ra adott szül�i reakciókat. Az adatokat negyedéven-' ként összesítették, és azt találták, hogy egy adott ne-gyedévben els�sorban azok a csecsem�k kerülnek a` sokat sírók csoportjábá, ákiknek a sírására az el�zö,, t negyedévben az anya nem vagy ritkán rea,galt A kuta-tóát feltételezik, hogy azok a gyerekek sírnaktöbbet, ahol az anya - talán éppen azért, hogy gyerme-' két "leszoktassa" a sírásról - nem veszi tekintetbe acsecsem� hívását. Azok a csecsem�k, akik_els�. élet-' évü_kén a kev cPiírókk�z,é.tartoztak, más területe-, kén is jo_ b_ ban kommunikáltak anyjukkal, azaz elkép- zeThét - mondják a kutatók -, hogy azok az anyákakik jól reagálnak a sírásra, jól reagálnak a gyerekmás kommunikációs igényeire is.Bell és Ainsworth vizsgálata egyike azoknak a kuta-tásoknak, amelyek az utóbbi években igen er�senmegnövelik az anya szerepét és felel�sségét a koraikommunikációban. A technika fejl�dése, a film és ai képmagnó alkalmazása a korai anya-gyerek kapcso-lat vizsgálatában lehet�vé tette a legfinomabb, mind-eddig elsuhanó, nem megragadható részletek elemzé-sét is. A kutatások azt mutatják, hogy nemcsak agyermek "hangolódik rá" (mint err�l az el�z� fejezet-ben már volt szó - gyakorlatilag születé rv pillanatátólkezdve az emberre, de a szül� is gyermekére. Dunn(1976) így ír err�l: "...az anya nagy érzékenységgel ésrátermettséggel figyeli a gyerek cselekedeteiben és ér-dekl�désében bekövetkezö változásokat, id�zítve sa-ját beavatkozásait gyermeke változó viselkecésénekmintáiba oly módon, hogy folyamatosan támogatja éskiterjeszti a gyermek érdekeltségét a közös tevékeny-ségben való részvételben". A vizsgálatok azt mutatják:64a kommunikáció kezdete_és alapja tulajdonképpen az,hogy az ana jelentés_t tulajdonit á csecsem� gesztusai-nak, gagyogásának_, cséTédeteinek. AnéIkül hogytudna rólá, szabáI özza,,á gyérniéke`sez i azít'a saátviselkedését; a a esécsem� elfórdul, ívogatással, tap-so assa es számtalan más módon igyekszik a figyelmétfelkelteni, és nagyon gyakran azzal próbálja felélénkí-tem oi hogy utánozza hangját, gesztusait: (lIegje-gyézzük, hogy a könyvünkben kés�bb ismertetésrekerül� "szociális tanuláselmélet" a szocializáció lénye-gét az utánzásban látja. Ugyanakkor kizárólag arrakoncentrál, hogyan utánozza a gyerek a szül�t. Az interakció lényege éppen az, hogy az utánzás is kölcsö- jnös: aki látta már, hogyan nyitja-csukja a száját azanya, miközben gyermekét eteti - mintha segíteniakarna a esecsem�nek -, az jobban megérti, mennyirekölcsönös az utánzás a szül� és a gyermek kapcsolatá-ban.) A korai kommunikáció lényegét a kutatók tehát

abban látják, hogy a szi: Q - a gyermek képességinekkibontakoztatása érdekében - mintegy alárendelt, k_i-szoáló szere.et vállal az interakció s�rán, melynekeredményeként növekszik a yermek alkalmazkodása,és figyelme a szülö általjavasolt irányba fordul. A ku-tatók szinte kivétel nélkül különleges jelent�séget tu-lajdonítanak a "mek dialógusának-" (azt is kimutat-ták, hogy a szopta asi e yzet p�ntösan azt a távolsá- .got biztosítja az újszülöttnek, amelyr�l a legélesebben 'láthatja anyja arcát), annak az egyszerû ténynek, hogyanya és gyermeke nézik egymást. Klaus és Kennell(1976) írják, hogy amikor az anya el�ször kézbe kapjagyermekét, azonnal elkezd�dik a szemek párbeszéde:anya és gyermeke hosszan nézik egymást, miközbenaz anya a csecsem� szemér�l beszél. (Persze kés�bb agyermek orráról, füiér�l is, amely szervek "feltétlenül"hasonlítanak valamelyik feln�tt családtag azonos test-65részeire. A szül� ilyenkor mintegy beépíti - integrálja- újszülött gyermekét a családba.) A kutatók kimutat-ták azt ís (Collis és Schaffer, 1975), hogy a vizuálisviszonyban ci csecsem� irányítja az anyai viselkedést:az áriyá te intetének iránya finom érzékenységgel kö-vé ' ermekéét; az egymásra nézést általában a gyer-tnetc kézdéményezi - és ö is fejezi be. Scaife és Bruner( 1976) képmagnós elemzésekkel bizonyították, hogynem sokkal k_és�bb - az el�z� helyzetnek mintegyfólytatásaként - a csecsem� érdekl�dése és figyelmekezdi el követni a szüÖöét: ha a szülö tekintete valami-lye gy Té fórduI, a gyermek is azonnal a tárgyranéz. (Öme, az utánzás kölcsönösségének másik széppéldája.) IIasonló o elhetünk meg ahangadás, a vokalizáció terén is. Condon és Sander(1974) vizsgálatai szerint az újszülöttek már kétnaposkorukban megkülönböztetik az emberi beszédet a zö-rejekt�l: az újszülött finom, apró mozdulatai tökéletesösszhangban vannak az emberi beszéddel-akár kínai,akár angol szöveget hall, akár él�ben, akár magneto-fonról. Ugyanezt zajok, zörejek esetében'nem lehetkimutatni. Megfigyelték azt is, hogy a gagyogó csecse-mö azonnal elhallgat, amint meghallja anyja hangját,és a tárggyal való magányos játék során az a csecsem�vokalizál (gagyog) többet, akinek anyjai a gagyogásraáltalában beszéddel reagál. Yarrow (I972) és Sigel( 1968) figyelemre méltó vizsgálata szerint a társadalmi-gazdasági státus alacsonyabb szintjén az anyák a cse-csem� vokalizációjára általában simogatással, ölbevé-tellel reagálnak, és a sírásra beszéddel. A magasabbstátusú anyák ezt rendszerint éppen fordítva csinálják,vagyis a sírásra reagálnak simogatással, és a gagyo-gásra beszéddel, ami azt jelenti, hogy akkor beszélnekgyermekükhöz, amikor a esecsem� éber, befogadóállapotban van.66A kutatók hangsúlyozzák, hogy az anya és _a gyer-me_k kommunikációja összehangolt ciklusokban zajló"szinkrontevékenység", ami azt jelenti, hogy az anyavisélkédésének igazodnia kell a gyermeki viseIkedésciklúsáihoz, id�i fázisaihoz. Vagyis: bármilyen megle-p�en hngzik, kezdétben a gyermek fórmálja az anyát,

és éppen ez teszi lehet�vé, hogy kés�bb anyja formálja�t. A még erlöen id�zített és adagolt, a gyermek igé-nyeivel egybees� anyai viselkedés a gyermekben azt amérhetetlenül fontos meggy�z�dést fejleszti ki, hogysajá_t cselekedeteivel befolyás_olni képes környezetét.UgyanácOr: e varasáinák, igényeinek gyakori kudar-ca, a sikertelenség és a csalódás csökkenti a külvilágvizsgálata, a tevékenység iránti érdekl�dését, képessé-geinek gyakorlását. Éppen ezért állapítja meg Mena-ker (1973), hogy az anya és a gyermek közötti kom-munikatív kapcsolat beépülése (internalizációja) azegyénbe a személyiségfejl�dés els�dleges bázisa.A kommunikációnak ezt a korai formáját Trevar-th_en (1974) "k_omm_ unikációs váznak" nevezi, s ezvéleménye szerint a tárgyi vil'ag m_egér_tésének is alap-jául szolgál. Persze - írja a kutató - a gyermek egyénipróbálkozásai a tárgyi világban szintén fontosak, és azértelmi megismeréshez az egyéni kísérletezés és a szo-ciális kommunikáció együtt vezet el. A kommunikációfolyamatában a gyermek érdekl�dése ugyanis fokoza-tosan a tárgyak és a tárgyakkal való cselekvések feléfordul, vagyis a szül� és a gyermek kommunikációjaeszközökkel b�vül: kezdetét veszi a "ledobom - veddfel!" játék és számos más olyan közös tevékenység,melyben az anya és a gyerek kommunikációja tárgykörül zajlik. "Az élvezetes játékok révén és annakrévén, hogy az anya reagál gyermeke akcióira, a cse-csem� elkezdi megérteni, hogy cselekedetei és meg-nyilvánulásai mit jelentenek mások számára, és így67elkezdi ezeket szándékosan, szociális kontextusbaalkalmazni" - írja Dunn. Braze_lton és munkatársa(1974) pedig azt hangsúlyozzák; fiogy a korai anya-gye_rek kommunikáció során a csecsem� azf tánuljahogyan szervezze meg viselkedését a kapcsolaf fenntártas s Tnyújtása érdekében. Az anyai gondsködá.hiánya tehát nemcsak tapasztalatokban szegényíti agyermeket, hanem késlelteti abban is, hogy a kognitû' ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen viselkedésszervezés,elsajátítsa. Ainsworth (1976) laboratóriumi kísérletben bizonyitotta, hogy az anya és a gyermek harmonikus interakciója és az anya reakciókészsége gyermekf" irányában növeli a cs_ecsem� explorációs, tehát a külvilág megism ésére irányuló tendenciáját; Yarrov,( 1972) pedig családoknál végzett megfigyelésekkel igazolta ugyanezt: a csecsem�k "célra irányulása" (azokat a viselkedéseket sorolták ebbe a kategóriába, amelyekkel a csecsem� következetesen és céltudatosanmeg akar szerezni egy tárgyat, amelyet nem ér el',szorosan összefüggött az �ket ér� pozitív szociáli.hatások, valamint a panaszjelzésre adott szül�i reakci-ók számával.Ezek a vizsgálatok kivétel nélkül rendkívüli jelent�-séget tulajdonítanak az anya és a gyermek közöttmegvalósuló korai kommunikációnak. UgyanakkorDunn kritikai elemzésében számos olyan tényez�rehívja fel a figyelmet, amelyek közül néhányra feltétle-nül ki kell térnünk. Mindenekel�tt nem egészen vilá-gos, mit értenek a kutatók az anya szenzitivitásán,

érzékenységén. Egyálialán nem biztos például az,hogy minden anya gyermekének különböz� életkorá-ra egyformán érzékeny: el�fordulhat, hogy a gyerek; kétesztend�s korára (amikor már a gyerek jól beszél,' szobatiszta, más jellegû kapcsolatot lehet vele tartani)jól rá tud "hangolódni", míg ugyanez a gyerek hathó-68napos korában nem sikerült. Valóban nem tudunkolyan vizsgálatról, amely ezt az "összehangolódást" ésegyfajta ritmusos változást, és ennek következményeitleírta volna az anya-gyerek kapcsolatban. Schaffer ésEmerson (1964) kimutatták, hogy hatvan tizennyolchónapos korú vizsgálati gyerekük egyharmada els�-sorban nem az anyjához köt�dött, hanem más sze-mélyhez a családon belül. Friedlander (1972) pedig anyelvfejl�dés vizsgálata során egy családnál teljes biz-tonsággal mutatta ki, hogy az apa - aki napközbenalig tartózkodott otthon - sokkal nagyobb hatássalvolt á gyerekre, mint az édesanya, aki a teljes napota gyerekkel töltötte. Friedlander megállapításának hi-telességét az teszi kétségtelenné, hogy az apa spanyolvolt. . .Ezek az adatok nem vonják kétségbe a korai fel-n�tt-gyerek kommunikáció alapvet� fontosságát, kétdolgot azonban feltétlenül bizonyítanak: a) Egválta-lá_ban nem biztos, hogy a kommunikáció minden fázisá-ban az anya a Iegfontosabb feln�tt a gyerek számára.Az apa szerepének tisztázása a szocializáció korai id�-szakában a fejl�déslélektan nagy adóssága. b) Dunnkritikájának legsúlyosabb - és egyben leginkábbjogos - része, hogy a fjlítdéslélektan mindmáig nemállapította meg teljes bíztonsággal a gyermek önállótevékenységének és a vele való foglalkozásnak az arányát. Mit is értünk önálló tevékenységen az életnekebben a korai szakaszában? Mindenekel�tt az ismeret-len tárgyi világ felderítését szakkifejezéssel az explo-rációt. Hunt (I65 zeoiác ölényegét úgy írja le,hogy az egyfajta bels� késztetés, amelyet a gyerekakkor él át, ha alkalmazkodási színvonala és a kör-nyezetéb�l befutó ingerek összeegyeztethetetlenek.Milyen bölcs, tudományos megfogalmazása ez annaka mindennapos ténynek, hogy a gyerek valami megle-69pöt, valami újat vesz észre az asztalon, amit természetesen azonnal le akar venni onnan, a szájába akarjvenni, a földhöz akarja vágni, egyszóval kipróbálni,milyen, hogy mûködik! De van a gyermek önállój j tevékenységének egy másik formája is, amit White(1959) terminológiájával kompetenciának nevezünk.A kompetencia olyan viselkédés, amelynek a- Bronson ( 1971 ) megfogalmazásában -, "h_ogy a gye-rek saját cselekedetevel gyakoroljon hatást körnXeze-4 I té". Bronson tannlmányában szép, mindénnapospéldát idéz: a gyerek ül a dívány egyik szélén és játszik.A dívány másik szélén egy játékhoz használt, de m'ostéppen mel(�zött lábas fed�je lecsúszik, és kellemetlen,zörg� hangot ad. A gyerek összerezzen, majd amikorrájön, hogy mir�l van szö, odamászik a lábashoz, ésmaga zörgeti meg rajta a fed�t. Ezután visszamászik,újra játszani kezd, a fed� ismét megzörren. A gyerek

felnéz, boldogan rámosolyog mögötte álló anyjára,Iismét odamászik, és megzörgeti a fedelet. Ez a viselke-dés nem egyszerüen exploráció: a gyerek számára nemvolt semmi ismeretlen; cselekvését örömmel, többszöris megismételte, mert szemmel láthatóan, füllel hallha-tóan maga, tel.esen önállóa gyakorolt hatást környe-zetére. Ne feletsük él, högy a jelenetben itt is jelen van` a ánya, aki azonban nem meghatározója, csupánérzelmi színez�je a helyzetnek. A probléma továbbielemzéséhez vegyük kicsit részletesebben szemügyreAinsworthAegyik vizsgálatát (1971). A kutató a sze-párációs féleen témakörében egyéves gyerekekkelvégzétt kísérletet, amelyben az édesanya bevitte a gye-' reket egy ismeretlen szobába (melyben természetesensok játék volt), majd rövid együttlét után kiment aszobáhó,-. a gyerekét egy idegen feln�ttel magárahagyva. A kísérletben részt vev� gyerekeket az anyaimagatartástól függöen három csoportra osztották. Az70Jels� csoportba azok a gyerekek tartoztak, ahol ,azanya-gyerek kapcsolat harmonikusvolt, a másodikbaolyanok, ahol konfliktusos, a harmadikba pedig akövetkezetesen hideg, elutasító szül�k gyermekei ke-rültek. A kísérlet érdekes és tanulságos eredménye azvolt, hogy a szeparációs helyzetben a legtöbb félelme- és ezzel párhuzamosan a Iegkevesebb önálló tevékenységet - azok a gyerekek produkálták, akiknek anyjukka1 való kapcsoata bizonytalan, konftiktusos volt (azaza gyerek ambivalensnek mutatkozott anyjával, el�bbközeledett hozzá, majd megütötte, elhúzódott t�lestb.), és a legtbb önálló, exploratív, kompetens viselke-dést a szeparációs helyzetben azoknál a gyerekeknélfigyelték meg, akiknél az anyák hidegnek, elutasítónakmutatkoztak és a gyerekek közömbösen vagy elhúzó-dóan fogadták �ket a szeparáció végén. Hogyan lehetaz eredményeket magyarázni? Az a tény, hogy azambivalens szül�-gyérek kapesolat szeparációs hely-zetben növeli a gyermek félelmét, és csökkenti szabad,explorációs tevékenységét, régóta ismert a pszicholó-giában. A hideg, elutasít� szül�k gyerekeinek magasszintû explorációját Ainsvorth sajátos védekez�, el-hárító mechanizmusként értékeli. Ezek a gyerekekugyanis - a számos fájdalmas tapasztalat következté-ben - a szeparációs helyzetben egyszerre élik át aközelség, a kapcsolat igényét és a vágyat arra, hogyugyanazt elkerüljék. A gyereket a konfliktussal szem-beni védekezés készteti a független játékra, mely csök-kenti feszültségét, feledteti helyzetét. Mescserjakova(1974) tíz-tizenöt hónapos - részben csa a b n, rész-ben csecsem�otthonban nevelked� - gyerekekre vo-natkozó adatai teljes egészében igazolják Ainswortheredményeit. A szovjet pszichológusn� egyik kísérleté-ben az édesanya - illetve a gondozón� - rövid id�remagára hagyta a gyermeket egy izgalmas, vonzó já-7ltékszer, valamint a kísérletvezet� (aki a gyermek számára teljesen ismeretlen volt) társaságában. A kísérleegyértelmûen bizonyította, hogy ilyen helyzetben ;

családban, illetve a csecsem�otthonban nevelkedgyerekek eltér� módon viselkednek. A családban nevelked� gyermekben konfliktus keletkezik a kutató éa defenzív magatartás között - azaz szívesen játszamaz izgalmas játékszerrel, de az idegen környezet és a;ismeretlen feln�tt védekezésre készteti, ami oda vezethogy a gyerek végül sírva fakad, és kétségbeesetterkeresi édesanyját. Ugyanakkor a csecsem�otthongyerek nem mutat félelmet a kísérletvezet� társaságá-ban; látszólag zavartalanul játszik, és viselkedése sem. mit sem változik, amikor gondozón�je belép a szobá' ba. égy véljük, Mescserjakova vizsgálatában a csecsemöotthonban nevelkedö gyerekek reakcióit ugyanúgyértelmezhetjük, mint Ainsworth kísérletében a hideg.elutasító szül�k gyerekeinek viselkedését. (Megjegyez-zük, hogy Ru7szkaja [1974], számos vizsgálatban egé-szen héteszten.d�s kor;g követte nyomon a gyerekekszociális interakcióit idegen és ismer�s feln�ttekkel.Megállapítása szerint az idegenek iráriti attitûd - ter-mészetesen egyéni különbségekkel - az életkorral vál-tozik: a három-négy évesek még általában zárkózot-tak, idegenkednek az ismeretlen feln�tt�l, az öt-hatévesek viszont igyekeznek kapcsolatot teremteni vele,bizalmasak, szorongásuk gyorsan oldódik. Érdekes,hogy hat-hét éves korra ez a nyíltság némiképpencsökken: a gyerekek kedvesek, készségesek, de tartóz-kodók az idegen feln�ttel szemben.)A kérdés most az, milyen legyen az önálló tevékeny-ség és a szül�vel való kommuni caciö viszonya, árá-nya. Sajnos - éppen azért, mert Dunn-nak igáza van,amikor a pontos adatokat hiányolja - a kérdésre csakáltalánosságban lehet válaszolni. Mindenekel�tt le72kell szögeznünk, hogy a gyerek számára a kommun-káció feln�tt környezetévél élete els� percét�l alapvet�.szükséglet - ugyanákkor egyáltalán nem biztos, hogCkorai fejl�désének minden fázisában az anya a legfon:tosabb, senki mással nem helyettesíthet� kommuniká-ciós partner. Airisworth fent idézett vizsgálata aztmutatja, hogy a kommunikáció zavárt vagy hiányosmûködése akadályozza a gyereket abban, hogy kom-petens módon forduljon a világ felé. (Megjegyezzük,hogy ezt hazai vizsgálatok is - Várkonyi, 1978 - iga-zolják.) A súlyosan elutasító szül�k gyerekei a konfliktus elhárítása érdekében explorálnak. Ma még nemlehet kísérleti bizonyítékkal szolgálni arra nézve, hogyaz ilyen szül�i. magatartás törvényszerûen sérült élet-vezetést eredményez, de feltételezhet�, hogy a sérüléslétrejön, és az egyénnek nem annyira tárgyi, mint inkább a személyi, interperszonális kompetenciájában .okoz károsodást. A pszichoterápiás tapasztalatokmindezt egyértelmûen igazolják. A vizsgálatok azon-ban meggy�z�en utalnak arra is, hogy ászül�nek nemszabad tolakodónak lennie: A feln�tt ésa gyerek kom-munikációs kapcsolata mégteremti a lehet�ségét an-nak, hogy a gyerek egészségesen, nyitottan forduljona világ felé, de erre id�t, teret, alkalmat kell a számárabiztosítani! A szül� tehát, aki folyton jelen van, akimindent kézre ad, aki örökké kommunikál, rövidenszólva: sok. A szül� és a gyermek kommunikációjának

jelent�s része nem külön feladátként, hanem a minden-napi közös tevékenységek - az etetés, a fürdetés,atisztába tevés - során zajlik. Egy amerikai kutató(Richards, 1971) leírta a vokális kommunikáció sza-kaszait. Megfigyelései szerint az els� szakaszban agyermek anyjára néz, aki feléje fordul, és beszélnikezd. A második szakaszban a gyermek elmosolyodik,és egyre izgatottabbá válik. A harmadik szakasz: szü-73net! Az anya elhallgat, mintegy id�t adva a csecseminek a válaszolásra és így - a negyedik szakaszbana gyermek valóban megszólal, gagyogni kezd. Rlachards hangsúlyozza a harmadik szakasz fontosságáha az anya nem tart szünetet, amikor a csecsemrizgalomba jön, és "válaszolni" szeretne megfosztj1gyermekét a megszólalás lehet�ségét�l. Ugy véljük, .!1 szünetre a kommunikáció napi áramában is szüksévan: amikor a csecsem� láthatóan jól érzi magát egyedül - például csörg�vel vagy bármilyen más tárggyaa kezében -, a szül� ne zavarja �t meg feleslegesenhagyja meg számára az önálló tevékenység örömét.3. A szeparációAz el�z� két fejezetben - úgy véljük - nyilvánvalóvvált a korai szül�-gye_ rek kapcsolat felmérhetetlerI, jelent�sége a szeretet létrejöttében, a személyi és atárgyi környezet intel.ligens, kompetens kezelésébenÉppen ezért r�viden ki kell térnünk arra, milyen következményekkeljár, ha a gyermek élete korai éveibenszül� nélkül nevelkedik. Idestova negyven esztendejeláttak napvilágot az els� olyan pszichológiai közlemé-nyek, amelyek csecsem�otthonokban él� gyerekek sor-sával, fejl�désével foglalkoztak. Els�ként .. itz (1946)írta le azt a "d rivációs szindromát' - a szu o hiányá-ban jelentkez� tünetcsoportot -, amely azóta =. kisebb-nagyobb eltérésekkel - igen gyakran olvasható a szak-irodalomban. Spitz megállapítása szerint a három-hónapos koruktól intézetben nevelked� csecsem�knyolc-kilenc hónapos korukban ":..feküdtek vagy ül-tek, tágra nyílt, kifejezéstelen szemmel, dermedt, moz-dulatlan arccal, a messzeségbe meredve, minte ká-gyi bulatban. Nyilvánvalóan nem fogták fel, mi történik74környezetükben. Ezt a viselkedést id�nként autoeroti-kus aktivitás kísérte az orális, anális és genitális zóná-kon. A gyerekekkel, akik ebbe a stádiumba kerültek,egyre nehezebbé és végül lehetetlenné vált kapcsolatotlétesíteni". Hasonló tünetekr�l számolt be 1962-benProvence és Lipton. Észrevételük szerint a születésük-t�l inTteze-tberi nevelked� csecsem�knél az els� jellegze-tes tünetek a harmadik-negyedik hónap táján jelent-keznek: a csecsem�k nem g�gícsélnek, keveset sírnak, 'és a feln�tt karjában semmí nyomát sem mutatják a '! poszturális adaptációnak. (A poszturális adaptáció acsáládbán él� gyermeknek az az észrevétlenül kifejl�-d� tulajdonsága, hogy testét mintegy hozzáigazítja azölbevételhez.) Mire a gyerek - a Provence és Lipton

által vizsgált intézetben - eléri az egyéves kort:"Nem fordul a feln�ttekhez sem panaszainak meg-szüntetéséért, sem azért, hogy bevonja �ket valamijátékos és örömteli együttmûködésbe. Nincsenek igé-nyei. Aktív közeledése a világhoz, am -korábbi fejl�-désének boldogabb megnyilváulásai közé tartozott,megszûnt." Bowlby 1951-ben megjélent világhírûkönyvében ( nyá_i gondo.kodás és mentális egészség)már a Spitz által iriákIitikus deprivációnak nevezettkórkép tavoli követ ezriiényeit is megfogalmazza. Vé-leménye szerint az anyai gondoskodás megvonása azélet els� három évében - mind a károsodás mértékét,mind annak tragikus következményeit tekintve - ép-pén olyan veszélyes a gyermekre, mint a tuberkulózis-sal fert�zött anyatej vagy a gyermekbénulás vírusa.A veszély: a környeze_téhez kapcsolódni kéytelen, szere tet_nélkuh pszichopata karakter kiálakulasa. Sa át réJgebbi mzsgalatáinak és Goldf_arb (1945) kutatásainakösszehasonlítása alapján ügy v 1 , hogy az anyai gon-doskodás hiányának két f� típusa van; mindkett�"szeretet nélküli pszichopátiát" (af`'ectionless psycho-75pathy) eredményez, bár - az eltér� tapasztalatok következményeként - a megnyilvánulási formák némile" különböznek: a anyáho való kapcsolódás lehet�sé;ø gének teljes lZiányá az e sö három év során,( az anya-i;. gyérek kapcsolat id�szakos (legalább három, dé valóF:i szmu eg több mint hat hónapig tartó) megszRkadás. y: az els� három-négy eaztend�ben. Az els� csoportho:tartozó gyerekeknek a feln�ttkhez fûz�d� kapcsolatára kezdett�l egyfajta "személytelenség" jellemz�melynek részletesebb ismertetésére még visszatérünkMire feln�nek, magukon viselik az rzelem nélkülpszichopátia legjellemz�bb személyiségjegyeit: gátlástalanul és megkülönböztetés nélkül barátságosakképtelenek tartósA igazi érzelmekre épül� kapesola,I létesítésére, nem éreznek bûntudat,At, és - mert nine;szilárd bels� értékrendjük - nem tadnak ellenállni akörnyezet csábításainak. A másik csoporthoz fruszt" rált gyerekek tartoznak. akik már meglev�, kialakulkapcsolatot y.,atettek el. Bowlby úgy véli, hogy ,zemélyiségik irreverzíbixisen sérül, mert megendül "bizalmu" nhar k,,csolatokban, és többé a�szinte, mélyr�l fakadó szeretet kackázatára nem v,ál-lalkoznai, 'árgyi orientációjú, felszínes szociabilitá-sk a sérült lélek védekezése mely képesnnia.,tbé abban, hogy szeretilC. Az ilyen gyerek kés�bb` gyakran föles lesz, nyegle és törtet,, hogy a benne; szûköl� bizonytalanságot leplezze, és szuperioritássalegyenlítse, ki. Igen gyakran antyciális cselekedetek-hez folyamodik: lopni kezd. Ezeknek az ún. kárpótlá-sos lopásoknak,az a jellemz�jük, hogy az eltula öni-tott tárgyra a gyereknek szemmel láthatóan semmiszüksége sincs; eldobja vagy elrejti, és rövid id� utánteljesen meg is feledkezik róla. Néha azonban eloszto-gatja a lopott tárgyakat, például társai, ismer�sei kö-zött, akiknek barátságát szeretné megnyerni. Hiszeni

76"Ö / .tárgyi orientációjából, bizalmatlanságából egyarántkövetkezik, hogy úgy véli: a szeretetnek ár .Yan, azemberek vonza,lnát meg kell vásárolnia.Az elmúlt tizenöt évben a korai vizsgálatokat szá-mos bírálat érte. O'Connor (1968) például alaposeiemzésében kimutatta Spitz és Goldfarb kutatásai-nak módszertani hibáit, és számos tanulrnánybanmegjelent az a kézenfekv�nek látszó vád: mi bizonyít-ja, hogy a csecsem�k emocionális zavarait és értetmielmaradását az anya hiánya okozza, és nem az intézetnevel�i-gondozóí módszereiben rejl� tényez�k? Casler(1968) például annyira meg van gy�z�dve arról, hogya problémákat a tanulás lehet�ségének, a megfelelökörnyezeti ingereknek a hiánya - szenzoros depriváció- okozza, hogy megállapítja: "Az emberi organizmus-nak nincs szüksége anyai szeretetre."Mind a külföldi, mind a hazai tapasztalatok aztmutatják, hogy Casler széls�séges álláspontja elfogad-hatatlan - ugyanakkor Bowlby koneepciója is sokszempontból finomításra, módosításra szorul. Nézzükel�ször a szeretet nélküli pszichopátia kiváltó okainakb) pontját, vagyis azt az esetet, amikor a gyerek - életeels� három-négy esztendején belül - legalább háromhónapra elveszíti édesanyját. Bowlby (1960) a hosszúid�re kórházba kerül� gyerekek katasztrófájának há-rom fázisát írja le: A gyerék el�ször sír', tiltakozik, nemérti, mi történt vele, miért szakították el anyjától.Néhány nap múlva a tiltakozást a kétségbeesés.; váltjafel: aktivitása csökken, és bár néha még kiabál ugyan,de szinte csak megszokásból. Sírása monotonná válik,a gyerek passzív lesz és visszahúzódQ, egyre remériyté-lenebb. Rövid id� elteltével azonban mintha kezdenerendbe jönni: lassanként feloldódik apátiájából, ésérdeklödni kezd környezete iránt. Hangulata javul,gondozóival pedig egyre barátságosabb - ugyanakkor77a szül� látogatása egyre kevésbé érdekli. Már nenkapaszkodik anyjába, nem rimánkodik neki, hogvigye haza, s�t határozottan közömbös iránta, csupáraz édességek és az apró ajándékok lelkesítik, amike! `anyja bevitt neki. Bowlby ezt az id�szakot az elszaka--;dás fázisának nevezi, és úgy véli, hogy a gyermek s émélyisége irreverzíbilisen sérült.''lVI már tényként fogadhatjuk el, hogy a szül�t�lelszakított gyermek viselkedése valóban ezen a háromfázison - ti aközá;".kétségbeesés, lszakadás - megykeresztül. Ugyana l;or szamos mzsgálat izonyítja,hogy a deprivációt követ� érzelmi megrázkódtatásmértékét öbtényez� befolyásolja. Mindenekel�tt asz_ü1 s á gyéYmek viszonya a depriváció el�tt. A pszi-chológnso tápásztal szerint ha a gyermek kórház-ba kerülését meleg, harmonikus szül�-gyermek kap-csolat el�zi meg, melyben az anya nem túlozza elszemélyes jelenlétének és gondoskodásának fontossá-gát, a gyermekjobban tûri szükségszerû elválását szü-leit�l (Vernon, -1965). Könyvünk utolsó fejezetébentárgyaljuk majd a dependeneia-independencia problé-makörét; utalva az ott megírt összefüggésekre megál-

lapítható, hogy a függ�séget er�teljesen növel� szül�i-nevel�i magatartásförmák növelik a deprivációoz-tá érzelmi zavárokat. Ha - életének hatodik hónapjaés harmadik-negyedik éve között - olyan gyermekkénytelen elválni szüleit�l (akár kórházi ápolás, akármás, elkerülhetetlen ok következtében), akit édesany-ja eddigjóformán egyetlen pillanatra sem bízott rokonvagy ismer�s gondozására, és túlzottan dédelget� sze-retettel vett körül, a depriváció következtében fellép�érzelmi zavarok súlyosabbak és tartósabbak, mintegyébként. Ugyanez a helyzet akkor is, ha a szül�imagatartásba nagyon sok hideg, elutasító elem keve-redik (Stacey, 1970). Mint Rutter összefoglaló tanul-78;mányában (1977) megjegyzi: úgy látszik, a "túl sok"és a "túl kevés" elvesztése egyaránt fájdaÖmásabb,miut az egészséges, hármonikus kapcsolat depriváció-gja. A béfolyásoló tényez�k között megemlítjük még,' hogy a vizsgálatok szerint (Stacey, 1970) a fiú_k általá-ban sbezhet�bbek a szeparáció által, mint a lányok.! Ez az adat határozottan támogatja azt az utóbbi évek-hen kialakult feltéteiezést, hogy a fiúk mind a bioló-gai, mind a pszichológiai stresszhatásokra érzéke-nyeéIt a any -... .... .Bowlby hipotézise szerint amit a gyerek a deprivá-ciö alkalmával eíveszít, az a szül� személye, éppenezért a gyermek mse e eset egyjta gszreákció-ként értékeli. Rutter idézi a Robertson házaspár egyikvizsgálatát, amelyben egy - a szüleit�l néhány hónap-ra elszakadni kényszerül� - két év körüli kislánytlakásukon neveltek. A szül�kt�l el�z�leg ínformáciö-kat szereztek be a napi szokásokra és a bánásmódravonatkozóan, melyeket a gyermek ottléte idején igye-keztek pontosan betartani, párhuzamosan azzal, hogya kislánnyal naponta beszélgettek szüleir�l, tehátamennyire lehetett, meg�lizték benne a szül�k emlé-két. Az egyûttlét hónapjai során készûIt filmfelvételekmeggy�zöen bizonyították, hogy a gyermek érzelmisérülése összehasonlíthatatlanul kisebb volt, mint akórházi vagy intézeti deprivációk alkalmával tapasz-talt megrázkódtatások. A vizsgátat meggy�z� er�velbizonyítja, hogy a gyerek nemesak a szül� személyétv_eszti el a depriváció_ alkalmávál, dú egy kimunkált,érzelmile_ g színézett p oTatot ís, menek többé-kevésbé skeres ótlsa csökkenti a, szémély elésztésefelétt érzett fadalom m tékét.A kórház természetesen képtelen arra, hogy az osz-tátyon fekv� valamennyi gyermek számára az otthonkialakulthoz hasonló kapcsolatot biztosítson. Éppen79^ezért tartjuk pszichológiai szempontból nagyon fotosnak a mindennapos szül�i látogatás engedélyezsét. Kétségtelen, hogy a gyerek így többet sír, tartcsabban tiltakozik, de éppen ez a cél: ha egy mód vará, a gyereket meg kell �rizni a de riváció érzelnviharától az e�` azisban, mely lehet�vé teszi, hogykórháziJápolás megszûntekor a régi szül�-gyerek kacsolat gyorsan helyreálljon, és a harmonikus személpségfejl�dést a deprivációs tapasztalatok tartósan n

akadályozzák. A harmonikus személyiségfejl�déakadályain els�sorban hosszabb-rövidebb ideig tartneurotikus tüneteket (ába vizelés, éjszakai fölriadás átmeneti kontaktuszavarok) értünk. Böwlbynalazt a feltételezését ugyanis, hogy a kora gyermekkoritöbb hónapig tarxó depriváció érzelem nélküli pszichopata személyiség kialakulásához vezet, semmi nenbizonyítja. A kutatók - Bowlby maga is - általábai arra a statisztikai tényre hivatkoznak, hogy az elválszül�k gyerekei közül az átlagosnál jóval többen válnak bûnöz�kké. (A válás ugyanis a gyerek számárszinte mindig. az egyik sszül� - és a vele valkapcsolat - elvesztését jelenti.) A finomabb elemzé;azonban azt mutatja, hogy ezt a statisztikai tényt nerrlehet a depriváció rovására írni: azok a kutatókugyanis (Glueck, 1962; Gregory, 1965), akik a válás,illetve a haláleset miatt megcsonkult családokat ha-sonlították össze, azt találták, hogy - bár mindkéttény valamelyik szül� elvesztését jelenti - a gyermekantiszociális magatartásának kialakulásában csak azel�z�nek van szecepe. Valószínûsíthet� tehát, hogynem a válás - illetve az egyik szül� effektív elvesztése- játssza a legfontosabb szerepet az antiszociális ma-gatartás létrejöttében, hanem a válást megel�z� szü-l�-szül�, szül�-gyerek kapcsolatrendszerek sérülésea család diszharmóniája. Ezt bizonyítja McCord80f.(1959) klasszikus vizsgálata is, melynek adatai szerinta fiatalkori bûnözés sokkal inkább az elutasí__tó szül�imagatartással és a család bels� viszályával hozható�sszefüggésbe, és nem a válás fényével. Rutter (1971)vizsgálatában gyermekanyagát úgy osztotta fel, hogykülön csoportba kerültek azok, akik kórházi ápolásmiatt éltek át több hónapos szeparációt kisgyermekkorukban, és azok, akik súlyos családi viszályokat,nézeteltéréseket követ�en kerültek hasonló, szeparáci-ós helyzetbe. Az antiszociális személyiséglakuláscsak az utóbbi szeparációs tapasztalattal mutatottösszefüggést. Rutter munkája egyértelmûen bizonyít-ja, hogy "...minéi hosszabb ideig tart a családi viszály,annál nagyobb a hatása a gyerekre", ugyanakkoregyel�re semmit nem tudunk arról, van-e a családiinterakciónak olyan speciális sérülése, amely mindenegyéb sérülésnél hatékonyabban tereli a gyereket azantiszociális személyiségalakulás .irányába. Br_eszlov(1979) a család interperszonális kapcsolatait elémezvearra a következtetésre jut, hog:y a ,ül�k rendszereskonfliktusa - a pozitív szül�-gyerek kápcsolat ellenerá - déz�nentálttá emocioáhsan labihssá passzív.wateszi á gyereket, ami kétségtelenul hátást gyakorolkepessegeinetc kibontakozására is. Számos vizsgálatigazolja, hogy a Wideg; elutasitó szül�i magatartás .inkább növeli, semmint esökkenti a gyermek ragasz-kodását. Ugyanakkor feltételezhet�, hogy ez c.-ki-ala_kult szeretetkapesolat esetén igaz, és ha a gyermek- a szül�k kóros vis álykodása, érdek- és nézeteltéré-sei vagy esetleg más ok miatt - kezdett�l nélkülözi aszül�i magatartásnak az el�z� két fejezetben leírt for-máit (fizikai kontaktus, a szül� érzékenysége a gyer-

mek jelzéseire, a kommunikáció sajátos formái), akapcsolat tekintetében a születés pillanatától szepará-ciós helyzetben van, és így helyzetét, perspektíváit81Bowlby hipotézisének a) pontja alapján kell megviz;gálnunk.Bowlby hipotézisének a) pontjában azt tételezhogy az érzelem nélküli pszichopátif kórképe - aasociá,j,s, kapcsolatteremtésre képtelei, sodródó szfmélyiség kialakulása - azoknál a gyerekeknél is'meljósolható, akiknek életük szenzitív periódusábanincs módjuk szeretetkapcsolat létesítésére - tehanem egy meglev�, többé-kevésbé sz.lárd kapcsolatcveszítene,k el, mint ahogy ezt az el�z�ekben tárgyatuk, hanem e,gyáltalár nincs lehet�ségle ysn kapcsclat kiépítésére. Rutter ( 1977) megfogalmazásába' ilyesmi els�sorban olyan környezetben fordul elí"...ahol a személyes interakció igen alacsony intenztású, ahol a csecsem�re nem is hederítenek, ha sí:ahol a gondozást az él�írt id�kben rutinszerûen vézik, és nincsenek tekintettel a gyermek igényeire, éahol több gondozó .van, anélkül hogy bármelyiknek irendszeres kapesolata lenne a gyerekkel több hónapon, esetleg hosszabt id�n keresztül". A fentiekbefeltételeztük, l:ogy ilyen helyzet családi környezetbeis el�fordulhat, ugyanakkor kétségtelen, hogy a legnagyobb valószínûséggel csecsem�otthonban jelentkezik. Ma Magyarországon már nyomuk sincs a rélmenhelyeknek; a csecsem�otthonok kényelmesek, jíellátottak, gyakran esztétikusak, a gyerekekjól táplá:tak, csinosan Qltözöttek, látszólag tehát minden rendben van. Ennek ellenére Pikler (1976) felhívta a figyelmet arra, hogy a hospitalizáció veszélye korántserszûnt meg, ésF.-alk (1979) a következ�képpen mutatjbe a csemY�ot oxban nevelked� gyerekek személyiségét: "µ pozitív és negatív akarati megnyilvánulások hiánya mellett jellemz� jelenség a e,ln�ttekhefû�lCapcsolatuk szeélyteles volta: bárki felvehei, leteheti, megetetheti, felöltöztetheti, levetk�ztethe82ti, tisztába teheti vagy bilire ültetheti �ket - abban akorban, amikor a esaládi gyerek még két szül�je kö-zött is válogat olykor-, játékot adhat nekik és játszhatvelük, csaknem egyformán viselkednek gondozóikkalés a látogatókkal szemben. A családban nevelked�esecsem�kkel és kisgyermekekkel ellentétben nem ragaszkodnak eg éni szokásaikhoz, hiszen nincsenek egyem szo asai , ahogy ném ragaszkodnak meghítt (személye héz sem: A feln�ttel való együttlétben meg-figyelve �ket azt tapasztalhatjuk, hogy hiányzik a va-lódi együttmûködés, a köztük lezajló események inter-akciójelIege, iuanyz_ik mindkét fél részér�l az ehhezszükségés személyes érdekl�dés, a meghitt személyeskapcsolat a gyerek és az �t gondozó feln�tt között."Flam és Mirtse (1977j harminc-harmínenyolc hóna-pos, esecsem�otthonban nevelked� gyerekeket vizs-gáltak, és megállapították, hogy a megfigyelés id�sza-kában a gyerekeket felváltva kilenc-tizénegy gondo-zón� gondozta. Nem meglep� tehát, h�gy azok, akiknyolchónapos koruknál hamarább kérültek az ott-

honba, feladathelyzetekben semmiféle érzelmi reakci-ót nem mutattak, kapcsolatuk a feln�ttkörnyezethezszinte teljesen személytelen volt.A nemzetközi szakirodalomban hasonló tapasztala-tokról számol be Príngle és Bossio ( 1960), akik azttalálták, hogy a nevel�otthonban nevelkedö gyerekekközül els�sorban azok mutatkoztak érzelmileg stabi-laknak, akik egyéves koruk után kerültek intézetbe,vagyis felvételük el�tt lehet�ségük volt kapcsolat for-málására. Azokat a gyerekeket, akiknek életük koraiperiódusában erre nem volt módjuk, els�sorban azjellemezte, hogy sem a feln�ttekkel, sem kortársaikkalnem vottak képesek tartós, érzelmileg megalapozttkontaktus kiéptésére. 1955-ben Goldfarb fordítotthelyzetet vizsgált: megállapította, hogy a születésükt�lR3csecsem�otthonban él� gyerekeknek els�sorbanbiztosítja az egészséges személyiségfejl�dés esélyét,hároméves koruk el�tt kikerülnek az intézetb�l.családban nevelkednek tovább. Amennyibenroméves korig erre nem kerül sor, a fentiekben rtöbbször leírt személyiségkép alakul ki, amelybe, , kapcsolatépítési nehézségeket a fiyelem utáni vágks, a szabályok betartására valo ktelénség éb_úntudat hiánya kíséri. pszichö ogiái kutatások tehát cáfolják Bowhipotézisének b) pontját, de igazolni látszanak az a" a gyermek egészséges fejl�dése szempontjából nélkül,hetetlennek látszó igény, hogy életének korai szakas, '.., i ban érzelmileg megalapozott kapcsolatot Iétesítheskörnyezetében. Azt a keveset, amit e kapcsolat lén!,y gér�l tudunk, az el�z� két fejezetben érintettük ma testi kontaktus mellett feltehet�en egy közösenzelt kommunikáciás szisztémátjelent, és sokkal kevbé vonatkozik a szükségletek kielégítésére, valamaz együtt töltött id� mennyiségére, mint azt korábtvéltük. Bowlbynak az a feltételezése, hogy a gyernimonotróp - azaz egyetlen személyt választ ki manak környezetéb�l, és a vele kialakított szeretetkcsolatnak a többi, hasonló jellegû köt�dés esak kiseintenzitású, másodlagos származéka -, nem elfog;ható. A monotrópia legkorábbi cáfolatát A. FreudDunn (1951) vizsgálata adja. A szerz�k hat gyermelfigyeltek meg, akiknek szüleit a nácik elpusztítottAmikor a tragédia bekövetkezett, a gyerekek még mvoltak hathónaposak. Életük els� éveit egy koncentciós tábor barakkjában töltötték, ahol agyondollzott és alultáplált foglyok - tranzittábor lévén nemmindig ugyanazok a foglyok - gondoskodtak életbtartásukról. A tábor felszabadulása után a négyévgyerekek hiperszenzitívek, nyugtalanok és nehez84zelhet�k voltak, sajátos módon különböztek azon-in a hagyományos intézetekben nevelked� kortársa-tól, amennyíben: "...kizárólag egymással tör�dtek,nki és semmi mással. Nem volt más kívánságuk,int együtt lenni, és ha csak néhány rövid percre is

lválasztották �ket egymástól, nyugtalanokká váitak.iVem volt egy sem, aki beleegyezett volna, hogy fennmarad, ha a többiek lenn voltak és fordítva, valamintnem volt egy sem, aki sétálni ment volna, vagy vállaltvolna valamilyen megbízatást a többiek nélkül...A gyerekek szokatlan emocionális függöségét egymás-tól alátámasztotta a féltékenységnek, a rivalizálásnakés a versengésnek szinte teljes hiánya, amely pedigfivérek és n�vérek vagy normál családok gyerekeib�lalakult csoport tagjai között természetszerüen létre-jön,"Ebben a furcsa kapcsolatban tehát a gyerekek egy-más szüleivé és gyermekeívé váltak egy személyben, és-bár viselkedésükben számos neurotikus vonásjelent-kezett - a kontaktus, melyet egymással létesítettek,rnegóvta �ket az érzelem nélküli pszichopátia mindenjegyét�l. Tizard (1974, 1975) alyan csecsemöotthonrólszámol be, ahol születésükt�l speciális feltételek mel-lett (ezek közül a legfontosabb a stabil, nem változógondozói gárda és a meghatározott gondozón�-gyer-rnek arány volt) nevelkedtek a gyerekek. Négyéveskorukra ezeknek a gyerekeknek az intelligenciája nemkülönbözött a családban nevelked� átlagosan értel-rnes gyerekekét�l, és az emocionális zavarok - havoltak ilyenek -jellege, mértéke sem mutatott jelent�seltérést. Falk (1979) megálIapítása szerínt: az íntézet-ben nevelked� csecsem�k és kisgyermekek érzelmi,értelmi és szociális fejl�désének, jól strukturált szemé-lyisége kialakulásának feltételeként ki lehet alakítanibizonyos kisszámú, meghatározott feln�tthöz fûz�d�85stabil, folyamatos, szeretetteljes kapcsolatukat. Ehet érni - szükséges, bár önmagában nem elegefeltételként- azt, hogy a gondozón�k tartósan azogyerekek között dolgozzanak, mégpedig úgy, hlegfeljebb négy gondozón� gondoz felváltva egy-nyolc-kilenc tagú gyermekcsoportot. Ez lehet�sÉad a feln�tteknek és a gyerekeknek egyaránt egykölcsönös megismerésére s egyúttal arra is, hog,gondozón�k a gyerekek fejl�dését a saját munkáeredményének, a gyerekek magatartását az � bán, módjukra, gondoskodásukra adott reakciónak tsák." A csecsem�otthon - az állami gondozás - tenem determinálja a gyermek sorsát; csupán arra ,szükség, hogy a gazdasági, anyagi feltételek melmegteremtsük a harmonikus személyiségfejlödés pchológiai feltételeit is.4. A kondicionálásos tanuls.A kondicionálásos tanulásnak két formáját ismerja reflexív és az operáns konsücíonálást. A kett� köti álapvet� különbség az, hogy míg az el�bbit megfz� ingerek váltják ki, az ut_óbbit a pröuktum kö`ce ményei tartak fenn. Éppen ézert a reflexív kond' önálás érédményét "kiváltott" (elicitedJ, az operárkisugárzott" (emitted) viselkedésnek is szokták"vezni.1. A rejRexív viselkedésAz emberi tevékenységnek meglehet�sen korláto2

...körében érvényesül - elsösorban az érzelmi reakcterén -, ezért csak röviden beszélünk róla. Közismhogy Pavlov kutatásai szerint a reflex lehet feltétf86..agy feltLen. Feltétlen reflexr�l akkor beszélünk,mikor az inger (az ún. feltétlen inger) a reakciótinden el�zetes tanulás nélkül, azonnal kiváltja (mint,az étel megpillantása a nyálelválasztást Pavlov kutyá-jánál). Feltételes reflexet bármílyen - eredetíleg kö-zömbös - ínger kiválthat, ha bíztosítjuk ennek azíngernek a feltétlen íngerrel való íd�belí egybeesését.Amíkor Pavlov közvettenül a táplálék odanyújtása el�tt egy cseng�t szólaltatott meg, néhány társítás'' után elérte azt, hogy a kütya nyálelválasztása már acseng� hangjára megíndult, míel�tt a táplálékot meg-' pillantotta volna. A feltételes reflex lényege tehát az,hogy a feltétlen ingerrel való társítás révén az eredeti-leg köz�mos W gér álkaTrriassá- válik ugyanannak aréá c ö kiváltásár. (Mejgyezzük, hogy azújabb kutatások szerint a reakció mégsem egészenugyanaz: kimutatták, hogy a feltételes inger hatásárameginduló nyálelválasztás esetén a nyál kémiai össze-tétele különbözik attól, ami a feltétlen inger megpil-lantásakor gyûlik össze az állat szájában.) A feltételesreflex kiváltásának tehát egyetlen lényeges kritériumaaz, hogy a feltételes inger- id�ben egybeessék - illetvenéhány másodperccel megel�zze - a feltétlen ingert.Amennyiben a feltételes és a feltétlen ingert felcserél-jük, vagy a feltételes inger megjelenése után a feltétlentkésleltetjük, a feltételes reflex nem építhet� ki. Hakiépített feltételes reflex esetén a feltételes inger megje-lenését nem er�sítjük meg a feltétlen ingerrel (tehátmegszólal a csengö, de nem jön a táplálék), néhányilyen kísérlet után a feltételes reakció nem jelenik rnegtöbbé (illetve teljesen váratlanul egy-egy ún. spontánfelújulás még bekövetkezhet). A feltételes reflex ilyenmódon történö hatástalanítását a pszichológiában_kioltásnak" nevezik."M int emtítettük, a szocializáció folyamatában a ref87le_xív viselkedés els�sorban az érzelmek kiváltásc. érvényesül. Érzelmeinket ugyanis kétségtelenül nel�z�mgerek váltják ki, tehát reflexív viselkedé(Félelmeink a veszély megpillantására, indulataegy-egy bosszantó esemény észlelésére jelennek ntehát a kiváltó ingert követik.) Az emocionális reaónak két formáját szoktuk megkülönböztetni: a mközvetlenül megfigyelhet� érzelmi seakciókatmegnyilvánulhatnak hangadásban, mimikában, gEtusokban, testtartásban stb.) és az ún. bels� reakckat (a vérnyomás emelkedése, a pulzusszám szápödása, gyomorkontrakciók stb.). Mind a közvetlemegfigyelhet�, mind pedig a bels� emocionális realók reflexív viselkedések, s�t nagyon könnyen éskondicionálhatók. Lachmann (1972) például kondoná t1- the át érédétileg közömbös - ingerek segítsével olyan sokszor volt képes állatoknál er�s emocio

lis reakciókat kiváltan, hogy jellegzetes strukturváltozások jöttek létre, vagyis az állatok megbeteg!,jll tek (fekély, b�rgyulladás stb.). Megjegyezzük, hogszorongás vagy bizonyos neurotikus szimptón- mint például a fóbia vagy a kényszer -, melyekegyébként szintén szorongás kapcsolódik, a fenti élemben kondicionált emocionális reakciók. A pszic'lógíában a különféle eredetû szorongások kezelésigen eredményesen alkalmazzák W_olpe-nak (1969fenti elvek alapján kidolgozott ún. szisztematikusszenzitizáció módszerét ("relaxációs technik2amelynek alapelve: a szorongás és a test módszeellazítása (relaxáció) fiziológiailag összeegyeztetheilenek.,. A szocializáció "hétköznapjai" során számtal;szor találkozunk a reflexív emocionális viselkedésGyermekünket orvoshöz visszük, majd másnap mlepetten tapasztaljuk, hogy a gyerek félelemmel88'ircsöt produkál a borbélynái, akivel mindeddigyJn jó barátságban volt. A fételem ebben az eset-ben "kondicionált emocionális reakció" (milyen szépományosan hangzik így ez a mindennapi ese-mény!), melynek kiváltó feltételes íngere a fehér kö-peny. El�fordulhat, hogy a gyereket egy kutya meg-ijeszti, és a következ� naptól kezdve már valamennyiutyátói, s�t, általában az állatoktól fél. Watson, aiselkedés-lélektan klasszikusa leír egy esetét; m korr eredetileg egy patkánnyal megijesztett gyermek már: anyja kabátján, lev� sz�rmegallértól is fél; ebben azø,etben a kondicionált érzelmi reakció feltételes inge-vé - a patkány bundás teste révén - a sz�rme vált.A reflexes félelmek otthoni terápiája - akáresak apszichológiában - a kioltás. Hét-nyolc hónapos esecse-m�knél gyakran elo-'ördul, hogy az idegenekt�l fél-nek, az idegen arcok iáttán sírva fakadnak. Az ilyenfélelem feltétlen ingere a testi károsodás (a "valami bajér" veszedeime, amit persze a esecsem� szavakkal nemtud megfogalmazni, de átél), feltételes ingere pedig azidegen személy (ami összekapcsolja az idegen arcot a"valami baj ér" veszedelmével, az nem az, hogy egyidegen már régebben bántalmazta �t, hanem a szokat-lan helyzet, amí a csecsem� számára míndig veszélytrejt magában). Mint említettük, a kioltás lényege az,hogy a feltételes ingert nem kövefi á feltétlen. Ha acsecsem� rendszeresen tapasztalja, hogy az idegen ar-cok megpillantását nem követi testi károsodas, félel-mé Cialszik. Ezzel függ össze az a rnindennapi megfi- 'gye gy azok a esecsem�k, akiket gyakran vesz-nek körül idegenek, sokkal kevésbé félnek az ismeret-len arcoktól, mint az izoláitabb esaládok gyermekei.A böles�débe nem járt gyermek számára hasonló kö-vetkezményekkel jár az óvoda is. Mínden óvón� tud-ja, hogy az els� néhány nap az adaptáció, a beilleszke-sgdés ideje. A gyerek sokat sír, társaival vagy az óvónível alig létesít kapcsolatot. Félelme ún. szeparáciehelyzet: a szül�t�l való elszakadás mindig veszéljelent, és adott esetben a veszély forrása az idegekörnyezet. A feltételes ingert itt sem er�síti meg

feltétlen - vagyis a gyereket nem éri semmi baj -, Éígy néhány nap alatt hozzászokik az óvodai körülminyekhez.A sötétségt�l való félelem sok szempontból hasonla fentiekhez. A sötét az egyedüllét, a mgáqy jelképés ilyen értelemben a sötétségt�l való félelem - melkét-két és fél éves kortól szinte minden gyerek életébekisebb-nagyobb mértékben megfigyelhet� - sparácós félelem. Feltétlen ingere a testi károsodás, feltételfingere pedig a sötétség. A kioltást mint gyógymódcazonban ebben az esetben nem javasoljuk. Hogyaszokott ebben az esetben megvalósulni a házilagckioltásos terápia? A gyerekre a szül� rázárja az ajtóés hagyja: hadd sírjon. Gondolatmenete tulajdonkélpen megegyezik a tudományos gondolatmenettel:sötétség feltételes ingerét nem követi feltétlen ingervagyis a gyerek tapasztalni fogja, hogy a sötétbesemmi baja nem esik -, így a félelme egy-két megismitelt elzárás után meg fog szûnni. Miért nem fogadju' el ezt a "gyógymódot", holott más esetekben hasonlelv alapján eredmériyt lehet elérni? Figyeljük meg: aóvodában hagyás és a sötét szobába zárás közöttminden elvi rokonság ellenére - alapvet� különbsévan. Az óvodában nemcsak azt tapasztalja a gyerelhogy: "itt nem ér semmi baj"; hanem azt is: "itt tuladonképpen nagyon jó nekem!" Játékok, gyereke,. nyüzsgés, vonzó tevékenység veszi körül, ami nemcsaegyszerûen tagadja a negatívumot, amit�l félt; hanerpozitív alternatívát is jelent. (Nem egyszerûen nerrossz, hanem kifejezetten jó.) A szül�, aki következe90tesen végigcsinálta a ,aötét szobába zárás" procedúrá-ját, általában azzal érvel, hogy "gyógymódja" eredmé-nyes volt, a gyerek már nem fél - azaz: nem sír - asötétben. Próbáljuk meg szakszerûen elemezni az ese-ményeket. A következ� fejezetben megismerkedünkmajd a kondicionálásos tanulás másik formájával,amelynek alapelve: cselekvésem fenntartása annak si-kerét�l vagy kudarcától függ. A gyerek azért sír asötétben, mert abban bízik, hogy sírása eredményeslesz, vagyis kihozzák �t a rettegett helyiségb�l. Hatöbb alkalommal tapasztalja, hogy sírását szülei nemerösítik meg - azaz nem reagálnak a kívánt módon -,sírását eredménytelennek ítéli, és valóban abbahagyja.Mindennek azonban a félelemhez semmi köze sincs!A gyerek továbbra is félni fog, egyrészt azért, mert alátás hiánya önmagában is eléggé aggasztó lehet, f�-képpen viszont azért, mert a sötétség fantáziatevé-kenységet índít ehés ha a gyerek a s�tétben megjelen�,nem szabályozható nyomasztó fantáziaképeit�l fél,akkor a sötétség szolgáltatni fogja a feltétlen ingert afeltételes mellé. Pontosabban fogalmazva: a gyerekb�legy másik feltételes reakciót vált ki, ami viszont asötétséget valóban félelmessé teszí, és csak a szül� véliúgy, hogy a gyerek majd tapasztalni fogja, hogy oda-benn nem történik semrni baj.Mi hát a teend�? Ha a sötétt�l való félelem nemtúlságosan nagy, vagyis nem vált ki pánikreakciókata gyermekb�l, és más aggasztó tünetet (éjszakai felria-dás, ágyba vizelés stb.) a szül� nem tapasztal (ha

ugyanis tapasztal, akkor feltétlenül szakemberhez kellfordulnia), akkor a szülönek meg kell próbálkoznia afélelem feltételes ingerének részleges és id�szakos meg-szüntetésével. Magyarán: ne hagyja egyedül gyerme-két a sötét szobában. Helyezzen el egy enyhe fényfor-rást a gyermek ágya fölött, és tanítsa meg a gyereket91%a kapcsoló kezelésére - amit természetesen az ágybóelérhet� helyre kell tennie. Lényegében tehát arról va1szó: engedjük, hogy a gyerek hatalmat érezhessen asötétség felett, ha akarja, meggyújtja, ha akarja, eloltja a lámpát. Egészségesen fejl�d� gyerekeknél, ha aszül� még nem sokkolta gyerekét a sötétbe zárássalez az egyszerû "trükk" általában beválik: néhány napesetleg néhány hét elteltével a gyerek nár maga oltjael a villanyt, ha aludni akar.2. Az operáns viselkedésAz emberi viselkedés jelent�s része az operáns kategóriába tartozik. Az operáns magatartást on ingerelkontrollálják, amelyek a viselkedést köve_tik_, vagyi;még�rzésük vagy küktatásuk a viselkedésrépertóárbósaját konzekvenciájuktól Függ. Ilyen operáns viselkedés például az emberi problémamegol_dás számtalarvariációja, akár nyílt eselékvésen, akár gondolatbanzajlik. (Nekündulok egyfajta módon a probléma meg-oldásának, ha nem sikerül, abbahagyom, és új mód-. szerrel próbálkozom -- tehát viselkedésemet a cselek-vést követ� siker vagy kudarc határozza meg.) Ilyenaz interperszonális viselkedés is. Amikor például egyfiatalém6ér közeledni próbál egy lányhoz, továbbimagatartását az a visszajelentés határozza meg, ami akislánytól els�, bátortalan próbálkozásával kapcsolat-ban érkezik. (Egy mosoly például felbátorítja, és to-vább kezdeményez, a hideg elfordulás hatására vi-szont feltétlenül abbahagyja a próbálkozást, és máspartner után néz.) A reflexív és az operáns viselkedésegyik alapvet� különbségének hosszú ideig azt tartot-tuk, hogy a reflex - az emocionális reakció - nemszándékos viselkedés, és a kéreg alatti központok irá-nyítják, míg az operáns viselkedés mi'ndig szándékos,924 mW 1és a központi idegrendszer kontrollálja. Az utóbbiévekben azonban több kutató is bizonyította, hogybizonyos feltételek esetén ez a különbség nem áll fenn:az ún. "bio-feed-back" jelenségére gondolunk, amikora bels�, vegetatív aktivitás szándékos regulációja ismegvalósul (Shapiro, 1972; Miller, 1969; Illyés, 1977).Az ingernek az operáns kondicionálás szempontjá-ból két fajtája ismeretes: pozitív és negatív iner. Aztaz ingert nevezzük pozitív á amelyet az organizmusfeltétlenül elnyerni igyekszik, vagyis: a pozitív ingernöveli annak a reakciónak az elöfordulási valószínû-ségét, amelyet követ. A negatív ingert az organizmuselkerülni igyekszik, vagyis a negatív (averzív) ingeráltal követett cselekvés el�fordulási valószínûségecsökken. Az inger pozitív, illetve negatív jellegénekmeghatározása tehát nem "a priori" definíció alapjántörténik (tehát nem úgy, hogy a fájdalom negatív inger

és a csokoládé pozitív), hanem rründig empirikusan,tehát a viselkedésre való hatása figyelembevételével.A gyermek szocializációja során a szülö egyik legál-talánosabb igyekezete, hogy bizonyos viselkedéseketkialakítson - illetve megórizzen - gyermekében, másviselkedéseket viszont megszüntessen, illetve kialaku-lásukat megakadályozza. Ha a gyermek viselkedésétmeg�rizni kívánjuk, pozitív meger�sítést alkalma-zunk, azaz: megjutalmazzuk �t. Mit kell tudnunk ajutalmazásról? 1. e eto eg valóban azokat a viselke- déseket jutalmazzuk, amelyeket meg kívánunk �riznigyermekünkben. Ez els� pillanatban természetesnekhangz "válöságban azonban ritkán valósul meg.Amikor például a gyerek a kirakat el�tt hangos sírás-sal követel egy játékszert, kevés szül�nek jut eszébe,hogy ha megveszi neki, a hisztiz�, követel� viselkedé-sétjutalmazza-pszichológiai nyelven szólva: meger�-síti. Hasonlp jelenséget figyelhetünk meg az ún. figye-93lemkeres� magatartás esetében is. A gyerek szám;ugyanis többet ér a szidalom is - ami a figyelemregy fajtája -, mint az, ha nem tör�dnek vele. Ha teltöbb figyelmet igényel, mint amit kap, gyakran azkövet el olyasmit, ami tiltva van neki, mert azt szerné, ha szülei vele foglalkoznának. A bekövetkez� sdás vagy büntetés tehát - a látszat ellenére - a gyeIszabályellenes viselkedését pozitívan er�síti meg.A ju_talom lehet�leg ún. szociális jutalom legyen - r�l a kés�bbiekben lesz még szó -, tehát dicséregyetértés stb., és ne tárgy! Ennek egyik oka az, ho- tüdományos nyelven szólva - a kondicionált meer�sít�k konkrét természetûek, tehát csak abbanmeghatározott helyzetben hatásosak, amelyben fi` használták �ket, a másik oka pedig az, hogy éppezért a szül� arra kényszerül, hogy a kívánt viselkedéminden esetben új tárggyal jutalmazza meg. Ez vszont - ha anyagilag bírja is a szül� - ,vnr.san te lít'i,,'il- déshez vezet (a pszichológiában ezt szatiációnak nevzik), vagyis a tárgyak ozitív meger�sít� értéke me;szûnik! Sajnos napjainkban nagyon sok ilyen telítdött gyermekkel találkozhatunk; szobájuk tele vasebbnél szebb (drágábbnál drágább) játékokkal, ca tárgyak már nem vonzzák �t, és a szül� tehetetlenek érzi magát. 3. A kívánt viselkedést nem kell miIiiN den alkalommal pozitívan meger�sítenünk, amikcméglenik. Skinner ( 1953) - akit az operáns konicnaIas Pavlovjának is nevezhetnénk - egyik legfontcsabb felismerése az volt, amit a pozitív meger�síté,betervezés eek" (scheduling) nevezünk. Kísérleteiben az ún. intermittáló (megszakításos) meger�sítémindig hatásösa na bizönyültá folyamatosnál, éezen belül: a tanulás akkor volt a legeredményesebbamikor a pozitív meger�sítést nem stabil min_ta szerin(tehát nem minden harmadik vagy ininden négyedif94iselkedésre) adagolta, hanem váltakozó formábanhol egy viselkedés meger�sítését hagyta ki, hol kett�- Ö 't, hol megint egyét stb.). Az ilyen tetsz�legesen ada-;olt meger�sítés rendkívüli hatékonysága tulajdon-:éppen abban rejlik, hogy fogalmunk síncs, melyik

jó" viselkedésünkért kapunk jutalmat, és a reméltutalom érdekében egyre gyakrabban produkáljuk acívánt viselkedést. (Gondoljunk arra, hogy a ritkánücsér� tanár vagy f�nök dicsérete mennyivel értéke-ebb, és szinte "törjük magunkat" azért, hogy néhaekünk ís jusson bel�le.) A pszichológusok e kérdés-cörben,gyakran idézik a szenvedélyes szerencsejátékoséldáját, aki mindenét elveszti a rulettasztalnál. helyzet ugyanis ugyanaz, mint Skinner kísérletei-en: a játékos - bár folyton veszít - nem tudja abba-iagyni a játékot, mert abban bízik, hátha a következ�ördulóban nyerni fog! A J,utalm_azás gyakoriságát;gyébként a_z évek során fokozatos_an csökkentenünk;ell ézt a viselkedés-lélektanbán "fcgyasztásnak"'thinr'ngJ nevezik), hiszen a szocializáció célja az,iogy a helyesnek ítélt viselkedésformákat a gyerek;és�bb a jutalomtól függetlenül is alkalmazza.A víselkedés meg�rzésére azonban nemcsak a pozí-ív, de a negatív meger�sítés is alkalmazható_ . Negatívneger�sítesro am á`köz ttél élléntétben nem azo-os a büntetéssel!) akkor beszélünk, ha a kívánt visel-cedés megjelenését egy averzív inger megszúnése idézi ö Az embérben például sokszor felmerül, hogy a,zül�, aki sejtí, hogy "hísztiz�" gyerekének nem lenne;zabad megvennie ajátékot, amit követel (hiszen ezzel-mint említettük - a hisztiz� magatartást erösíti meg),niért veszí meg mégis. Elemezzük most a helyzetet azül� néz�pontjából, és a dolog azonnal világossáálik: a gyerek sírása - (különösen mások el�tt, azitcán - a szül� számára averzív inger, és "játékvásárló95viselkedését" az averzív inger megszûnése - tehát a:a tény, hogy a gyerek abbahagyja a sírást - pozitívarer�síti meg! A játék megvásárlása tehát a szül� számára negatív meger�sítés (jutalma az, hogy a gyerekabbahagyja a sírást), a gyerek számára viszont a meg-szerzett játékszer a követel� magatartás pozitív meg-er�sítése. A pozitív és a negatív meger�sítés tehát ígyer�sítik egymást, és így "segitik" hozzá a szül�t ahhoz,hogy a szocializáció folyamatában egy jellemz� hibátkövessen el.Ha a szocializáció folyamatában a gyermeknek egyolyan viselkedését kívánjuk megszüntetni, amelyethelytelennek, hibásnak ítélünk, két lehet�ségünk van:A) A kioltás. Mint ezt már a reflexív viselkedéstárgya asl'a gora'n említettük, lényegében a meger�sítéshyyát jelenti. A kutatók álláspontja az, ogy a io -tas a nem kívánt viselkedés megszüntetésének a leg-eredményesebb módja. Következetes alkalmazása ese-tén a viselkedést a gyemek végleg küktatja repertoár-jából, ugyanakkor semmiféle s viselkdése nem tor-zûf, nem_sérül. A koltasmózerét alkalmazzuk pél-dául akkor, amikor a gyerek hisztiz� viselkedésérenem reagálunk. A szó valódi értelmében mell�zzük �t;nem büntetjük meg viselkedéséért, és nem is elégítjükki azt a kívánságot, amiért a hisztit produkálta. Elis-merjük, hogy a kioltás következetes megvalósításatöbb okból is nehéz feladat a szül� számára. Mindenek-el�tt azért, mert a gyerek igen kitartó tud lenni, és -mint említettük - hangoskodó, er�szakos viselkedése

a szül� számára averzív inger. Nem szabad azonban. elfelejtenünl, hogy minden "gyengeségünk" a gyerekviselkedését pozitivan er�síti meg, és az eredményeskioltásra egyre kevesebb esélyünk lesz. De nehéz akioltás azért is, mert a szül�t látszólagos passzivitásra96 .....,.. . .. .ényszeríti. Az emberben hihetetlenül er�s a vágy,ogy ilyen esetben csináljon valamit; megüsse a gyere-:et, a lelkére beszéljen, vagy éppen megvegye neki "aztz átkozottjátékot". Ennek egyik oka az averzív ingernegszüntetésére irányuló vágy, de oka a tehetetlenség;s a szégyen érzése is - különösen akkor, ha az ese-nény idegenek el�tt zajlik le.B) A b,nteés. A büntetést - averzív inger alkalma-ását ánnák érdekében, hogy küktassuk a nem kívántviselkedést - Skinner nem tekínti a jutalmazás ellenté-;ének. Számos állatkísérlet igazolja (Estes, 1944) - de;mbernél csaknem ugyanígy igaz -, hogy a_ büntetészem nltja ki, nem szünteti meg a nem kívánt viseÖkedést,øs'upán'elomja - mindaddig, amíg kel_lem_ etlen követ-tezményei fenyegetik az organizmüst. A bünfetés ve-zedelméríek mégszûntévél áz elnyomott viselkedés -;gészében vagy részleteiben - ismét megjelenik. Ezenúlmen�en: a büntetés számos fajtája nemc_sak a nem_ívánt viselkedéstde a körülötte találh t mas, Iegi- 'im.te,.eiéskeis legátolja, valamint olyan emocio-ális reakcokat valthat ki, melyek rontják a nevel�-ievelt kapcsolatot, es így megkérd�jelezhetík a szocía-izáció sikerét.Bár válöszínûleg többször alkalmazzák a kelleténél,,zocializáció nem létezik büntetés nélkül. Nézzük megnost, melyek azok a kritériumok, amelyek - a víselke-iés-lélektani kutatások szerint - a büntetést eredmé-tyessé teszik.a Az élet els� néhány esztendejében a büntetéstiem szabad késlelietni, azaz ha büntetünk, ezt lehet�-Yeg közvetlenül a vétek elkövetése után - és annak azbjektumnak a jelenlétében, ameltyel kapcsolatban aiem kívánt viselkedés létrejött - tegyük, A késleltetett 9;"ontetés hatástalan és káros is, mert a gyerek nem97képes összefüggésbe hozni a vétekkel, amelyet korábban elkövetett. (Mint az erkölcsr�l szóló fejezetberlátni fogjuk, a kés�bbi években - az ún. kognitívmediáció kialakulása után - a késleltetett bünteté:már eredményes lehet.)b) A büntetést mindig magyarázatnak kell kísérnie.A gyere n--e tudniá kell, hogy miértkaptá á ü6 ' ntetést,és mit kellett volna helyette tennie. Ellenkez� esetbenkönnyen megtörténhet, amit a fentiekben már említet-tünk: a gyerek nem tudja pontosan, miért büntették,és így leitim viselkedéselemek is gátlás alá helyez�d-hetnek. Eppen ezért külön is hangsúlyozzuk, hogy azolyan általánosságok, mint: "Azért büntettelek, mertrossz voltál", nem számítanak magyarázatnak. A gye-rek számára a "rosszaság" megfoghatatlan miszti-kum, és mert sohase tudhatja, hogy éppen mikor kö-veti el, ez kezdetben gátlásossá, kés�bb pedig - mint-

egy elfogadván, hogy � valóban rossz fiú - agresszívváés köteked�vé teheti.c) Ha a büntetéssel legátolt visel_kedés helyett- ugyano a vágy hasonló helyzetben, mint amilyen-ben a büntetett viselkedés el�fordult - ayerek legitimalternatí_v viselkedést produkál, ezt feltéénül jutal-raznunk keIl. Ha tehát megbüntetjük a gyereket,mert este nem tette.a helyére az autóját vagy a babáját,! l I amivel játszott, soha ne felejtsük el megjutalmazni,amikor a helyére teszi.Skinner és a ,skinneriánus" viselkedéspszichológiaeredményei rendkívül jól hasznosíthatók a szocializá-cióban. Ugyanakkor Skinner elkövette azt a hibát -amit egyébként a nagy tudósok gyakran elkövetnek -hogy elméletét az ember és a társadalom kizáróla-gos magyarázó elveként kezeli. Könyvében (Tudo-mány és emher viselkedés) és utópisztikus regényében( Wálden Two) arra az álláspontra helyezkedik, hogy98az ember tevékenységét - akár mások viselkedésénekszabályozásáról, akár önszabályozó viselkedésr�l vanszó - a múltbeli tapasztalatokra utaló jelz� ingerek(stimulus control) és saját cselekedetének következ-ményei irányítják. Számos esetben ez valóban így van,és - mint a fentiekben láttuk - a szocíalizációnaképíteníe kell az embernek erre a lehet�ségére. Valóbanfontos dolog, hogy képes vagyok átmenni a túloldalra,miel�tt arra a sarokra érnék, amelyen az el�z� napesaknem a fejemre esett egy tégla; hogy azonnal lassí-tom a kocsim sebességét, amint meglátom a rend�rsé-gi autót; és nem eszem k betûs ételeket, ha nincsrendben az epém. Mint Graham (1972) megfogalmaz-za, Skinnert nem azért bíráljuk, "...mert az embertkondicionálható vagy szabályozható reaktív organiz-musnak tekinti, hanem azért, mert lényegileg és kizá-rólag annak tartja". Ha valaki azt mondja: köteiessé-gemnek érzem, hogy a feladatot végrehajtsam; mond-hatjuk-e: ez azt jelenti, büntetést kap, ha nem csináljameg? Mondhatjuk-e, hogy a bûntudat, a lelküsmeretnem más, csak kondicionált szorongás, és a jó, a rossz,a helyes, a helytelen tulajdonképpen a jutalmazottalés a büntetettel azonos? Skinner maga is látja, hogy ezutóbbi kategóriák saját elméletével nem magyarázha-ptók - tehát úgy véli, nem is lehet �ket. megmagyaráz-ni -, a pri.ori kategóriák a szó kanti értelmében, vagyisúgy, hogy ".. .az embernek mint viselked� rendszernekelkerülhetetlen (inescapable) jellemz�i és korlátaívannak". "Könnyen lehet azonban - mínt Lana(1969) írja -, hogy ami a gondolkodás és a szoCiálislétezés természetének a megértésében nagyon fontos,az éppen ezeknek az a priori rnin�ségeknek a megérté-se. Ha ez gy zan, akkor Skinner elmélete saját beval-lása szerint is teljesen alkalmatlan a gondolkodás bi-zonyos aspektusainak és a társas tevékenység számos99vonásának a magyarázatára." A következ� fejezvben tárgyalt szocializáciös mechanizmusok már oelméleteken alapulnak, amelyek kísérletet teszne

emberi viselkedés és karakter mélyebb megismeré;, G.i.:r;',i.., ,". ,, .1I11. Az erkölcsi szocializációMint már említettük, Parsons (1954) megjegyzése sze-rint: "Az újszülöttek világrajövetele rendszeresen is-métl�d� barbár invázió." A gyermek, amikor megszü-letik, nem tud beszélni, és - ami számunkra mostkülönösen fontos - nem ismeri a szabályait, normáitannak a társadalomnak, amelybe beleszületett. Azoka kutatások, amelyek az erkölcsi szocializáció megis-merését tûzik ki célul, lényegében a következ� kérdés-re keresik a választ: hogyan vál.nak az adott társada-lom legfontosabb normái, szabályai az egyén saját.normáivá, szabályaivá? A pszichoanalízis koncepciójaszerint az egyén moralitásának h_ordozóa a "felettesén" (latin néven: "szuperego"; a kés�bbiekben a rná=gyar és a latin elnevezést felváltva használjuk), és amechanizmus, melynek segítségével az emberben áféléttes én" kialakul, az "azonosulás", idegen szóval""identifikáció". (égy érezzük, ezt a - meglehet�senközismert - szakkifejezést szintén nem szükséges szám-ûznünk könyvünkb�l.) Mint az el�z� fejezetben lát-tuk, a viselkedés-lélektan egészen más irányból, a"meger�sítés", a kondicionálás fel�l közelíti meg aszocializációt. Néhány új viselkedés-lélektani iskolaazonban magáévá teszi a pszichoanalízis egyik igenfontos gondolatát, tudnüllik azt, hogy az erkölcsi ma-101gatartás kíalakulása tulajdonképpen a küls�, társadami értékek bels�, szubjektív értékké válásának folymata. (Ezt a "beépülési" folyamatot internalizációmszokták nevezni.) Az ún. "szociális tanuláselmélepéldául elutasítja az azonosulás zavarosnak ítélt fcgalmát, és helyébe az utánzás sajátos formáját állíttörekszik a társadalmi normák internalizációjának lcirására. A másik iskola a "büntetés id�zítésére" alapûja elméletét, tehát klasszikus viselkedés-lélektani kündulású, ugyanakkor azzal, hogy a szó, az emberi beszéd közvetitö szerepét beépíti koncepciójába, messztúllép a hagyományos viselkedés-lélektan gondolatmenetén. A "kognitív iskola" a gyermeki gondolkodá.fejl�désében keresi az erkölcsi szocializáció nyitjátKépvisel�i a fogalmi gondolkodás létrejöttének függvényében írják le az erkölcsi tudat fejl�désének periódusait, és munkájukkal felvetik a morális ítéletalkotáés az erkölcsi viselkedés kapcsolatának mindmáig tísztázatlan kérdPsét.Könyvünknek ebben a fejezetében ezeket az elméleteket ísmertetjük, és érintjük az erkölcsi nevelés néhány kérdését is. Tudjuk, hogy ezek az elméletek nenazonos nagyságrendûek. A pszichoanalízis például a;azonosulás és a felettes én fogalmával a közösségbeél� embert, az egyén és a szociális környezet, az egyéiés a civilizáció viszonyát próbálta a maga eszközeive

megfogalmazni, és e széles horizontú megközelítéshe;mérve a viselkedés-lélektani "id�zített büntetés", a, csábításnak való ellenállás" kérdésköre meglehet�,sen szûknek, talán felszinesnek is tûnhet. Mégis, úgvéljük, nem követünk el "szentségtörést", ha ezeket a;. elméleteket egymás mellett közöljük, hiszen valamennyi a társadalomban él� ember nélkülözhetetlertulajdonságának - az erkölcsnek - kíalakulását é;fejl�dését kutatja.1021. Az ösztön-én,az én és a felettes én'pszichoanalízis elméletében a szemétyiséháromszetev�je az id, az ego és a szuperego. Míután Freuderint az ember erkölcsi magatartását a szuperego !;pviselí, az alábbíakban az íd és az ego fogalmávalíwidebben, a szuperegóval részletesebben foglalko-mk.Az id a személyiség egyetlen velesz_ületett,alkotóele- I d.e, va.gyis amikor az újszülött világra jön, az id, ego,:uperego triászából kizárólag az iddel és az íd energi-ával - a libidóval - rendelkezik. Az id tehát Freudnncepciójában biológia_i eredetû (megjegyezzük,ogy Hartmann ego-pszichológiájában már az íd is azntogenezisben kialakuló személyiségelem), és ál_talá-_n tudattalan. Hangsúlyozzuk az "általában" szót,ert a tosság hiánya az idnek nem sajátos jellem-íje: az ego és a szuperego folyamatai is lehetnekdattalanok, és el�fordulhat, hogy íd-impulzusok tu-tossá válnak. Az id méghatározásában tehát nemtdatos vagy tudattalan jéllege játssza a legfontosabb:erepet, hanem mûködésének sajátossága. Az ispe-álís funkciója: törekvés bármilyen feszültség közvet-n, azonnali redukciójára, a következményekté vlókintet nélkül. Mivel a feszültség az egyén számárajdatmas, redukciója pedig örömteli, az id lényegében örömelv alapján mûködik, és az organizmusnak azt áltáláns tendenciáját tartalmazza, hogy a fájdal-at lehet�leg kerülni, az örömet pedig keresní kéZl.1 E három kategória közül az "id"-nek nincs elterjedt magyargfelel�je (Kosztolányi "�svalami"-nek fordította), újabban azztön-én kezd elfogadottá válni. E kategóriák magyar megfelelöitatin meghatározásokkal felváltva alkalmazzuk (id, ego és szuper-103sAz újszülött azonban saját tevékenységével képtelen a feszültségredukciót megvalósítani (vagyis nerrtud egyedül táplálkozni, megszabadulni a pelenkatartalom csípését�l stb.), ehhez közvetít� személyre - aanyára - van szüksége. A gyéiuriék fejl�dése, tapaszta-latainak gyarapodása során az ö_röm_e_t okozó objektu-mok, (az étel, az anya stb.) összekapcsolódnak a fe-szültség redukciójával, és így amikör a feszültség ismétfelébred - és az óbjektum, amely redukálhatná, nincsjelen -, a türelmetlen id csak egy módot talál a reduk-cióra: a gyermek fejében megjelenik a feszültségetredukáló tárgy vagy személy képe! (Mint látjuk, a

szocializációnak már egészen korai szakaszában a bio-lógiai idhez tanult elemek kapcsolódnak: a feszültsé-get redukáló objektum emlékezeti képe irányítja! Máskérdés, hogy a fejl�déslélektani vizsgálatok tanúságaszerint a szocializációnak ebben a korai periódusábanemlékezeti kép egyáltalán nincs, vagy csak egy-kétmásodpercig alkalmas a látótérb�l kikerült objektumképi meg�rzésére.) Tel-J.át az id-impulzus tulajdonkép-pen vá , és a. folyamat, melynek során emlékezetivagy áziaképet produkúl a feszültség redukálásaérdekében: vágyteljesítés. Ez a folyamat zajlik le pél-dául a tikkadt sua g ndorban is, amikor a fejébenhirtelen megjelenik egy korsó habzó sör képe, de alegáltalánosabb, legelterjedtebb vágyteljesít� impul-zus: adálom.Az id lényegében azonos módon mûködik az o_nto-genezis során, de bizonyos szempontból kétségtélenülféjl�dik. Els�sorban abból a szempontból, hogy amozgáskészség és a fizikai er� növekedésével emelke-dik akpkrétan megvalósítható vágyak_száma. Deezzel párhuzamosan: növekszik a száma és ereje azoic-nak az ingereknek is,' amérye-Tc feszültséget ébreszte-nek, és amelyéknek frusztrációja esetén az id a képze-104` letben keres kielégülést. (Ilyen id-tartalmak példáulbizönyös elfojtott szexuális vágyak, agresszív tenden-ciák, a hatalomvágy stb.) Az id-tartalmak tehát irra-cionálisak, aszociálisak (tehát semmiféle "humánus"szempontot nem vesznek tekintetbe), és általában -bár nem mindig - tudattalanok.. . Az ego, funkcióját Freud koncepciójában externális(tehát ülvilág felé irányuló) és internális (bels�)feladatokra oszthatjuk. Externális feladata a feszült-ség cso'kkentése akkor, ha az id ezt primitív eszközei-vel nei tudja megvalósítani. A képalkotás ("els�dle-ges folyamat") irányt ad az egyén törekvéseinek, defeszültségcsökkent� értéke igen alacsony. Szükségestehát a lehet�ségek számbavétele és a cselekvési tervelkészítése ("másodlagos folyamat"). Az ego tehát -szemben az idet irányító örömelvvel - á a itáselvnekmegfelel�en mûködik, feladata az alkalmázkodás, me-lyet az ego-apparátusok, els�sorban az értelem segít-ségével valósít meg.Az ego legfontosabb internális feladata a béke meg-teremtese az id és a szupérego között. Ha ugyánisvaliriílyen ud-tartalom keleguleshez jut, a szuperego 'megbünteti áz e ot. (Ez a pszichonálizis bûntudat-ér"teTmézése m�l a kés�bbiekben szó lesz.) Az egoezt mindenáron el akarja kerülni, tehát egyrészt aszuperegót igyekszik rábírni arra, hogy megért�bblegyen, másrészt az id-impulzusokat igyekszik elfo-gadhatóbbakká formálni a szuperego számára. Ez azego összehangoló, szi_ntetizáló funkcióia, melynekvs� c á, hogy az ego mind az idet, mind a szuper-egót beépítse önmagába. Ez lényegében az egyénnekaz a " ekvését jelénti, hogy magas erkolcsi szinten "frvalamennyi vágyat megvalósítsá:z perszé nem megy 'könnyen. El�fordulhat, hogy az id-impulzusok inten-zitása egyre n�, és az ego - a szuperegótól, a büntudat-105

tól való félelmében - védekez�, elhárító mechanizmsok bevetésére kényszerül.i Mint említettük már, az organizmus egyetlen entgiaforrása az id energiája. Az ego tehát (és a szupereis) energiáját az idt�l nyeri, vágyis minél több energival rendelkezik az ego, annál kevesebb marad azszámára. Az ego és az id közötti konfliktusok eldöntse tehát lényegében az energia megoszlási arányátfügg. (Egyszerû mindennapi példa: az embernekkülönösen téli reggeleken -- rendkívül nehezére esireggel hatkor felkelni, hogy hétre beérjen a munkahlyére. Az id aszociális impulzusai tehát ágyban mardásra késztetik, a realitáselv alapján mûköd� egazonban - ilyenkor kötelességtudat formájában jilentkezik - felkelést parancsol. Miután az ego máráltalában - több energiával rendelkezik, mint az id, aember mégiscsak kikászálódik az ágyból, és munkábindul.) . ' . , F .A sznpéregö ...az interrralizált szabályozás hipotetikus rendszere, amely az elfogadh_atataat, impusckat - különösen azokat, amelyek a szexualitással és aagrésszióval kapcsolatosak - ellen�rzi" (Graharr1972). A szunerego tehát a személyiség morális összetev�je, amely az egyén vágyait, kielégülési törekvéseiszorítja szigorú korlák közé. Érdemes megjegyeznünk, hogy Freud korai mûveiben az "énideál" fogalmát használja, ami értelmezésében a szeretet alapúanaklitikus identifikáció eredménye. Kés�bb azonbaraz énideál funkcióját teljes egészében beépítette a "felettes én" fogalomkörébe. A pszichoanalízis irodalmában nemegyszer felmerült azóta, hogy a kett� talármégse teljesen azonos: az énideál inkább el�írásokat("mit kellene tennem"), a "felettes én" pedig tilalma-kat ("mit nem szabad tennem") tartalmaz az egyénszámára.106A szuperego tehát hipotetikus konstrukció, mely azzonösülás eredményeként a szülöi autoritás küls�tilálmáit, szabályait bels� tilalmaklcá és viselkedési,száöályokká teszí. Freud az éj bevezet� el�adásokbanhangsúlyozza, hogy a gyerek els�sorban azokkal azerkölcsi szabályokkal, normákkal, tilalmakkal azono-sul, amelyeket a szül� mint igényeket vele szembentámaszt, és nem azokkal, amelyek a szül�í víselkedésmeghatározóí! Ennek a megállapításnak a jelent�ségeabban rejlik, hogy a család csak így tudja megvalósita-ní közvetít� szerepét az egyén és a rsadalom között.A szül� ugyanis legtöbbször a társadalom által elis-mert normákat és értékeket közvetíti gyermeke felé, dekoántsem bizonyos, hogy ezeknek az értékeknekmegfelel�en él. A szül�k jelent�s részének alapvet�nevelési elve például, hogy hazudni tilos, és a személyitulajdon szent. Ezek az elvek a társadalmi együttélésnagyon fontos szabályai, melyeket a szül�k számáraa nagyszül�k továbbítottak, és a szül�k szuperegójá-nak tartalmai. Kérdés azonban, hogy a szül�i viselke-dés mennyire felel meg ezeknek a normáknak, vagyismit csinál az anya, ha talál egy pénztárcát az utcán,vagy az apa, ha munkahelyén késésének okáról kell , .számot adnia. A gyerek - mondja Freud - a szül�i

szuperegóval azonosul, és így az adott kultúra legfon-tosabb normáit, szabályait teszi magáévá. Nem sza-bad azonban elfelejtenünk, hogy a szül�i szuperegotartalma a gyermek felettes énjének tartalmává válik,tehát viselkedési el�írásokká és tilaimakká, melyekalig nyújtanak önmagukban garanciát arra nézve,hogy a gyerek magatartásában is megnyilvánulnak.Freud a szu ere o és a viselkedés ka csolatát a szuper- , ego begpülésének finternalizációjának) és integració-jának mértékében Öátja. Ha a sz,uperego egyáltalánnem épül be a személyiségbe, ez a ielküsmeret teljes107:,..:..: .hiányát jelenti; az ilyen embert csak a külsö autorit- például a rend�rség - képes visszatartani az antiszciális cselekményekt�l. (Ez azonban korántsem jelenazt, hogy inden bûnöz�b�l hiányzik a szuperegoAz éretlen viszon la en én internalizált felettténn mrozott elei vannak a viselkedésbeilyen például az ún. "szociális szorongás" ("Jaj istnem, mit gondolhatnak most rolam az emberek!?"),fü öse (dependencia), de leginkább az, hog kön,yen atástalanná válik, vagyis meghatározott élyzctékbén z id és az ego elnyomja, és így más, külsautoritás által helyettesithetö lesz. (Ez a "cs' byv ö ellen lás roblémáa, melyre még msszatErünk. A szuperego és az ego integrációjának .foka aerkölcsi viselkcdésnek talán a legfontosabb kritériumaz analitikus teóriában, hiszen azt jelenti, hogy az egvállalja a feléttes én utasításait, és azokat az id-impuzusokkal összehangolva hajtja végre. (Az er�sen intenalizált, de nem integrált szuperego neurotikus tüneképz�déshez vezet, például kényszercselekvéshez.)A szül�i tilalmak, el�írások beépülésével tehát létrEjönnek az egyén moralitásának keretei. Ezeket a kerteket azonban nem kizárölag a szül�i normák töltibe. A gyerrnekkor folyamán a szuperegót azok a szEmélyek is formálják, akik "a szül�k helyébe lépnek(például a pedagógus vagy rnás olyan személy, alhelyzeténél fogva hatni tud a gyerekre), és akik általaban - de nem mindig és f�ként nem minden részletíben - azokat az értékeket er�sítik, amelyeket a gyerea szül�t�l vett át.A Freud által leírt személyiség-összetev�k bírálatkönyvünknek nem feladata - ilyen rövid és vázlatcismertetés után ez nem is lenne tisztességes. Annyazonban feltétlenül megemlítünk, hogy az idet mintszemélyiség veleszületett, biológiailag meghatározol108emét még a Freud nyomait követ� ego-pszichológia;m fogadta el (Hartmann), és a modern pszichológiaiskoláktól, irányzatoktól függetlenül - az ego szere-ét sokkal hatékonyabbnak és szélesebb körûnek lát-, mint azt a klasszikus pszichoanalízis megfogalmaz-. A felettes én fogalma viszont - ha eltekintünkialakulásának etméleti kérdéseit�l - jó1 használhatómoralitás fejl�désének és "mûködési mechanizmusá-ak" leírásához. A szuperegót ugyanis nem szabadntropomorf módon szemlélnünk, tehát mint valamiomunculust, aki a lelkünkbe bújt, és onnan küldöz-

;eti utasításaít. A fogalom értelmezni segít azt a sajá-os jelenséget, hogy az ember gyakran valóban sajátiselkedésének erkölcsí bírája, vagyis a kritíkát önma-;áról önmagának mondja. ("Hát ezt bizony nem lettolna szabad megtennem" - s�t az egyes szám els�zemély helyett általában egyes szám harmadik sze-nélyt használunk, tehát nevünkön szólítjuk önma-;unkat.) A fejl�déslélektani vizsgálatok azt mutatják,iogy az ilyen önmagunknak szóló intelmek, korholá-ok eredetét valóban a szül� által közvetített szabá-yok, tilatmak internalizációjában kell keresnünk.2. Az azonosulász azonosulás - latín nevén: i' "- a szocialí-áció pszichológiai elemzésének legelterjedtebb fogal-na napjainkban. A köztudatban gyakran valami fel-zínes evidenciaélmény kíséretében jelenik meg: ki-nondjuk a bûvös "identifikáció" szót, és - miközbenilágosnak véljük, hogy a szó elhangzásakor mind-nnyian ugyanarra a tudományosan meghatározottartalomra gondolunk - az értelmezett jelenséget ter-nészetesen mindjárt meg is magyaráztuk vele. Pedig109Tolman már 1943-ban kifejtette, hogy az identifikácfogalma homályos és túlkomplikált. Eppen ezért sz;üségét érezte annak, hogy meghatározza, melyik azhárom értelem, amelyben � használja. (Folyamamelynek során az e én megprobala lemasolni id�sebbet, kire fégy akit mg;I, áz egyzrg,sa d. CsGt ^r ay és egy o,,ak, eri', nekFyVizsgáljuk meg tehát az identifikáció értelmezélehet�ségeit, azaz vegyük sorra a pszichológia történtének legfontosabb identifikációelméleteit.A klasszikus uzonosuláselméletSigmund Freud Az én és az �svalami címû munkájban fejtette ki legrészletesebben az identifikáció fogamát. Elméletéberl az identifikációnak els�dleges másodlagos formáját írta le, melyek közül az eis�gyrmek nemét�l függetlenül az nyával, a másodipedig - szorosan a gyetnek neméhez kötött formába- az apával lezajló azonosulás.Az els�dleges identikáció (Bro_nfen_brenner 19 iszakkifejezésével "ana itikus identifikációnak"szoktuk nevezni) tehát a gyermek azonosulása anyjaval, az élet igen korai id�szakában. Az id energiájáv:"megszállja" az anyát (object cuthexis - tárgymegszálás), ami a két személy teljes egységét - duáluniójáteredményezi. Ez az egység azonban hamar megbomlik: a gyermek a szocializáció folyamatában lassanként leválik anyjáról, fokozatosan felismeri, hogy anyja és önmaga két külön személy. Ez a "szakítás" készteti a gyermeket arra, hogy anyját önmagában teremtse meg, vagyis arra, hogy azonosuljon vele. Az anaklitik_us identifikáció tehát a _f_eldereng� én gyámQltalansá a az egyedullett�l valo felelmének követk.ez110nénye, a védekezésnek olyan formája, melynek soránt gyermek énje meghatározott része ideáljaként to-iábbra is mriz_ ni igyekszik anyjával való azonossá-;át. (Az én és az énideál viszonya a pszichoanalitikus

rödalomban az önértékelés mez�je: ha például az éns az énideál nem válik külön az emberben, "narciszti-cus személyiségr�l", ha pedig a szakadék túlságosaniagy, önértékelési zavarokról beszélünk.)A másodlaos identifikáció (Anna Freud elnevezé-vében: identifikáció az agresszorral) a szocializációzempontjából fontosabb az el�z�nél. A harmadik ési hatodik életév között zajlik le, amikor a gyermekszichoszexuális fejl�désének ún. "phallikus periódu-ában" él. Mit ért Freud phallikus perióduson? Ez azd�szak a gyermek szexuális érdekl�désének phallosz-rientált periódusa, azaz mások és önmaga értékelé-ében agyermek a hím nemi szervnek dönt� jelent�sé-geftulajdonít. A másodlagos identifikáció a fiúknál ésa lányoknál eltér� módon zajlik le. A fiúknál az azo-nosulás alaphelyzete az ödipális komplexum, melyneklényege: a gyerek anyja felé irányuló vonzalmábanapjával rivalizál, és a riválistól való félelme (a "kaszt-rációs félelem") egyre er�södik. Félelme elhárításáraazt a megoldást választja, hogy azonosul apjával (az"agresszorral"), mert úgy véli: "akivel azonos vagyok,az nem bánthat engem." (Persze a gyerek ezt úgy éliát, és az azonosulás folyamatát úgy hajtja végre, hogyrnindez nem fogalmazódik meg benne.) Az azonosuláseredménye a "felettes én" (a szuperego), amely a szül�erkölcsi értékrendjét, viselkedési szabályait tartalmaz-za, és amely az azonosulás következményeként ett�lkezdve a gyermek saját normarendszere.A lányok esetében a folyamat problematikusabb. "Az ún. Élektra-komplexum körülbelül hatéves korbanCezd�dik - tehát akkor, amikor a fiúk Ödipusz-komp-111flexusa megoldódik. Ebben az életkorban a kisláazonosulni igyekszik apjával, a folyamat azonbanels�sorban a nemi különbségek miatt - befejezetlmarad. Ez az oka annak, hogy a "felettes én" jelleg2tesen maszkulin kategória, a fiú azonosulásának ereménye apjával.Freud identifikációelmélete még akkor is számkérd�jelet hagy az olvasában, ha - mint ez általábaszokásos - életmûvét korai és kés�i periódusra osztjVizsgáljuk most meg az elmélet legfontosabb ellenmondását, a fiúk és a lányok, a szuperego maszkuhjellegének problémáját. A Csoportpszichológia címkorai mûvében az els�dleges identifikációt Freud mémegosztotta a nemek között, vagyis úgy vélte, hogykislány az anyjával, a kisfiú az apjával azonosul. Igminden rendben is lenne, de a kés�bbiekben Freud e:az álláspontját visszavonta, mert azt a kézenfekvkérdést: honnan tudja az egy-két esztend�s gyermelhogy kivel keli neki azonosulnia?, valóban lehetetlemegválaszolni - hacsak fel nem tételezzük, hogyháttérben valamiféle veleszületett nemi orientáció húzódik meg. Ez az oka annak, hogy kés�bb Freud aels�dleges identifikációban elveti a nem jelent�ségélés az identifikáció tárgyaként is a "szül�t", illetvels�sorban az anyát jelöli meg. Mi történik ezutánA fiúk esetében az ödipális helyzet tulajdonképpeakkor lenne érthet�, ha az apával való azonosulásnal

nem el�zménye, hanem okaként értelmeznénk! Hiszetaz anya birtoklásának vágyát éppen az apával valíazonosulás maszkulin orientációja tehetné érthet�véA Csoportpszichológiában Freud még utal is erreMegállapítása szerint az identifikáció "... egy másikszemélyhez való emocionális köt�dés legkorábbi kifejezése. A kisfiú speciális érdekl�dést mutat az apjairánt; szeretne olyan nagyra n�ni, mint �, olyan lenni,112nint �, és átvenni a helyét mindenütt. ...Ez a viselke-lés jól összeilleszthet� az Ödípusz-kornplexussal,melynek az útját el�készíti." Ebben a felfogásbantehát az identifikáció nem az Ödipusz-komplexuseredménye, s�t, úgy tûnik, mintha fordítva lenne adolog: éppen az apával való azonosulás vezet el azÖdipusz-kompléxushoz! (Freud azonban - mint emlí-tettük - nem tarthatta meg ezt a logikusabbnak tûn�álláspontot, mert ez óhatatlanul genetikusan beépültnemi orientációt feltételez.) Az olvasónak tehát az azérzése, mintha Freud elfeledkezett volna arról, hogyaz els�dleges identifikáció nemhez kötött jellegét fel-adta, és ezért nem keres új magyarázatot arra, hogyanvonzódhat szexuálisan anyjához a fiú saját nemi azo-nosságának felísmerése és elfogadása el�tt. Továbbá:Freud kiérlelt álláspontjában az ödipális helyzet meg-szûnése sokkal inkább a szül�i tekintélynek való be-hódolás eredménye, semmint a korábbi értelembenhasznált azonosulásé. Mínt erre a felettes én problé-máinak tárgyalásakor már utaltunk: ha az apával valóI:identifikáció magába foglalja az anya iránti szexuálisorientáció tilalmát, akkora gyerek a szül�i szuperegó-val és nem a szül�vel azonosul. Végül: az anyával valóazonosulás és a szül�i autoritás inceszt- (vérfert�zé5i)tilalmának elfogadása éppúgy lehetséges lányoknál,mint az apával való azonosítás és az inceszttabu elfo-gadása fiúknál. A nök morális életvezetésének alacso-nyabb szintjét - amely a felettes én tökéletlenségéb�ladódna - egyetlen pszichológiai vizsgálat sem voltképes igazolni.Mi az oka annak, hogy az identifikációfogalomszámos súlyos ellentmondása ellenére gyökeret vert amodern pszichológiában? Mussen (1967) megfogal-mazásában: "Az identifikáció hipotetikus folyamat amodell komplex, integrált viselkedésmintáinak után-113zására." Az identifikáció tehát az embernek a2különleges képességét jelöli, hogy tudatos vagy rtudatos formában mintegy magába szívja - abszoiálja - a modell bonyolult, sok apró cselekvésegységálló, sokszor eltér� körülmények között és eltér� rdon megjelen� viselkedésmintáit. Olyan ez, minugyanarra a lemezre sok száz, sok ezer felvételt kétenénk modellünkr�l életének apróbb és jelentényebb mozzanataiban, és a lemezt el�híva egyetfényképet kapnánk, amely egyik felvételünkre Shasonlít külön-külön, mert mindegyik együtt.identifikáció tehát több, mint az utánzás - bár tenszetesen utánzásos elemeket is tartalmaz -, mert jemet formál. Mintegy "kényszeríti" a gyereket a

hogy bizonyos helyzetekben a szül� érzéseivel érezzaz � cselekedeteivel cselekedjék, és az � ítéletei;s,:foglaljon állást anélkül, hogy az azonosság akágyerekben, akár a szül�ben világossá válna. A szü:gyakran panaszkodnak, hogy a gyerekükben aliglálható valami abból, amire �k nevelni kívánt;Ilyenkor a következ� szempontokat kell tekintevvennünk: l. Vajon milyen felvételek lehetnek a gyelemezén? Mert a gyerek ugyanarra a lemezre fénylpezi a tilalmakat, el�írásokat, szabályokat és a sziviselkedését az élet legkülönböz�bb helyzeteiben.az egyetlen kép, ami a gyerek karaktere, végül ezekla - néha nagyon ellentrnondásos - felvételekb�lössze. 2. A szül� soha nem egyetlen modellje a gymek viselkedésének; a lemezre másokról készült feltelek is rákerülnek. Ögy fordulhat el� például az, hoa mélyen vallásos apa gyerekéb�l harcos ateista lesz,csak a jó szemû megfigyel� veszi észre a gondoikodmód, az érzelmi elkötelezettség, a gesztusok stb. konságát a két ember között, akik homlokegyeneltér� nézeteket védenek - ugyanúgy. 3. A lem114 amelyen a felvételek összegyûltek, raktározható, éslehetséges, hogy a gyerek csak évek, esetleg évtizedekmúlva hívja el� a képet. Könyvünk bevezet� fejezeté-ben már szóltunk arról a meglehet�sen gyakran el�-forduló esetr�l, amikor a serdül� fiatal élesen szembe-kerül a szül�k nevelési elveivel, módszereivel, és ami-kor maga is szül�vé válik, pontosan ugyanúgy viselke-dik gyermekével, mint annak idején szülei �vele. A je-lenség magyarázata a következ�: a gyermek értelmetiltakozik a vele kapcsolatos bánásmód ellen. Másnevel�i modellje azonban nem lévén - ha talál ilyet, ahelyzet egészen másképpen alakulhat -, a lemezrealig-alig kerülnek más felvételek, mint saját szüleineknevel�i viselkedésmintái. Amikor aztán szül�vé válik' - vagyis szerepváltás történik: eddig a gyerek, mostmár a szül� néz�pontjából kell szemlélnie a szül�-gye-rek viszonyt-, saját gyermekkori tiltakozása kevésnekbizonyulhat azzal szemben, hogy mit talál a szül�iszerepkörében el�hívott régi felvételen'.Az azonosulás modern elméleteiA szociálpszichológia - és részben a viselkedés-lélek- tan - teoretikusai tehát felismerték az identifikációjelent�ségét a szocializációban, és elméleteikben fel ishasználták. Ugyanakkoi elutasítják az identifikációmegvalósulásának freudi mechanizmusát - különösenami az Üdipusz-komplexumotes a felettes én maszku-lin jellegét illeti -, és keresik az identifikáció létrejötté- nek valódi szociális hátterét.A közvetít� szerep a pszichoanalízis és a viselked.s-lélektan között MowréT (I930, 1960) jutott. M_ owreré.si és de énzív (védekez�) identkációt lül�nböztet meg. A e odési idei kációaz élet korai id�-` szakában valósu meg, és étrejöttenek oka: a115személy elvesztését�l való félelem. A gyermek tehátami or anya nines elen - önmagában, saját viselkedés- és érzésvilágában próbálja meg a hiányzó szül�

jelen lev�vé tenni. Az olvasó bizonyára észrevette márhogy a fejl�dési identifikáció igencsak hasonlít az analitikus els�dleges (anaklitikus) identifikációra. A kettíközötti különbséget a megvalósulás módjában kell kere;;nünk: míg Freudnál az id libidinális energiája és atárgymegszállás az els�dleges identifikáció létrejöttének legfontosabb eszközei, addig Mowrernél az utánzásos tanulás, amely a tanuláselmélet által Ieírt, ún. "má-sodlagos meger�sítésen" alapul. A folyamat lényege az.hogy a szül�, aki rendszeresen kielégíti a gyermekels�dleges szükségleteit (eteti, tisztába teszi, dédelge-ti), maga is másodlagos szükségletté válik a gyermekszámára, akit, ha nem lát, utánozni kezd, vagyis szim-bolikusan, saját testével megjelenít. A gyerek tehátazért utánozza a szül�t, mert a szül�i viselkedés bizo-nyos jutalmakat jelentett (tisztába tették, megetettékstb.), így a jutalmazó feln�tt viselkedése - illetve sajátviselkedése, amely a feln�ttére hasonlít - a gyermekszámára másodlagos jutálorrimá válik. Mowrer gondo-lata a másodlagos meger�sítésen alapuló utánzásrólmint a korai identifikáció alapmechanizmusáról - me-lyet azután Sears (1957) kutatásai emeltek valóban azelmélet rangjára - igen figyelemre méltó. A.mindenna-pi tapasztalatok egyértlmûen mutatják, hogy a gyer-mek viselkedése - legyen az köhögés, mosoly vagyéppen annak a becenévnek az ismétlése, arnellyel aszül� illeti �t kapcsolatuk intim pillanataiban - akkorkezd igazán hasonlítani a szül�ére, amikor a szül�rnincs jelen. Ebb�l az a meglep� gondolat következik,hogy a folytonos együttlét nem segíti el� a fejl�désiident fikáció megvalósulását! Sears elméletében azóvoda szocializációs szerepének éppen ez az egyik116ontosabb vonása: a szülöt�l elszakadó gyerek mint-arra kényszerül, hogy a távol lev� szül� vonásait,rhet� magatartásmintáit önmagán jelenítse meg.egjegyezzük, hogy egy-két éves korig ez csak arid - egy-másfél órás - távollétek esetében lehetz, a hosszabb szül�i távolmaradás esetleg frusztrál-tja a gyereket.)A Mowrer által leírt tefenzív ídentifikáció lényegé-n a freudi másodlagos identifikaciova identifikációagresszorral) azonos. Míg a fejl�dési identifikációszül� hiányában, a defenzív identkáció n szülQ-enlétében - mégpedig büntet� ,ielenlétében -nJsu.l:;s. Lényege áz, hogy a gyerek el�vételezi (anticipál-( a büntetést. és elke" Lse érdekéhen a binrPrri..,íttel azonosul, azaz elfogadja a viselkedésre vonat-rzó normáit. rdemes megfigyelnünk, hogy Mowrerlfogása ugyanazokon a tanulási törvényeken nyug-ik, mint Skinner operáns kondicionáláson alapulónélete (stimulus control), de gondolatmenete mégiszemélyiség sokkal mélyebb rétegeit érint� azonosu-s fogalmáig vezet el.Kagan (1958) koncepciójában az identifikáció alap-áz irigység. Ha a gyerek azt látja, hogy a szül� olyanzköz�kkel, tárgyakkal, tulajdonságokkal rende(ke-k, amelyeket � is kívánna, de neki nincs, akkor

flyan szeretne lenni, mint a szül�". Ne felejtsük el,gy a szül�nek oly gyakran elhangzó, ilyesfélekép-n kezd�d� mondatai: "Majd ha te is olyan nagyzel, mint apád. .", "Majd ha te is olyan sokat dolgo-I, mínt mi..." lényegében mind azt jelzik a gyerek-k, hogy a szülöhöz való hasonlatosság tulajdonkép-n a kívánt tárgyak és tulajdonságok birtoklásávalonos. Az elmélet érdekes vonása, hogyjól összhang-n van azzal a közismert ténnyel, hogy az életkorírehaladásával az identifikáció fokozatosan csök-117ken, hiszen ahogy gyermekünk id�sebbé válik, egkevesebb lesz azoknak a vonzó objektumoknaktulajdonságoknak a száma, amelyekkel mi, szülök ndelkezünk, de gyermekeink nem. Kagan szerintidentifikáció azzal a szül�vel er�sebb, aki a gyerekltöbbet van közvetlen kontaktusban, hiszen a kett�jközötti hasonlóság jobban tudatosítható, ha a gyerezt rendszeresen kontrollálhatja. A megállapítás pratikus értelme homlokegyenest ellentétes MowrerSears fejl�dési identifikációjával - hiszen az � elméltükben éppen a távollét er�síti az identifikációt -,bizonyos fokig ellentmond a tapasztalatoknak is. Sesetben megfigyelhet�, hogy a yerek például anyjátölt el több id�t, és mégis apával azonosul, nembeszélve arról, hogy amelyik családban több gyervan, ott a testvérek egymás közti interakciója a legyakoribb, de mindegyik gyerek els�sorban a felnemodellel azonosul. Mindezt tekintetbe véve Kag( 1958} feltételezése az, hogy az identifikáció két fázban zajlik le. Az els� :lépcs�fok az, amikor a gyermegirigyli a modell tárgyait, céljait, tulajdonságaIlyenkor a hasonlóság felfogásának, észlelésének döt� jelent�sége van. (Kagan ebben a folyamatban kmoly jelent�séget tulajdonít az ilyenféle rokoni mejegyzéseknek: "Akár az anyja", vagy: "Kiköpöttapja".) A hasonlóság észlelése ugyanis - mint Graha(1972} megjegyzi - egyfajta bels� meger�sítés a gyerszámára, és - bár az identifikációról van szó - megia tanuláselmélet törvényeihez jutottunk.Az identifikáció második lépcs�foka az, amikorgyerek már hiszi, hogy a szül� és saját tulajdonsáp- legalábbis a legfontosabbak - azonosak. Ilyenkmár nincs szükség a gyakori együttlétre az identifikció er�sítéséhez: a gyerek már "behelyettesít", azaaszül� érzéseit, reakcióit saját viselkedésében éli át.118. . A pszichológiai k�ztudatban nagyon elterjedt Whi-tmg (1960) státusirigység-elmélete, amely - a pszicho-analízis és a szociálpszichológiai szereptanulás nyelvénrnegfogalmazva - lényegében Kagan koncepciójávalazonos. Whíting úgy véli, hogy a feln�ttszerep elsajátí-tásában döntö tényez� a jutalmak és a büntetések közvetítése (resource mediation). Ha a szül� "jó" ma-gatartásáért bizonyos el�nyökhöz juttatja gyermekét(például megdicséri), "rossz" magatartásáért pedigmegvonja t�le ezeket az el�nyöket (például megszid-ja), a gyermek - aki Kagan elméletének megfelel�enirigyli a szül�i szerepkört - maga is hasonló magatar-i.ást produkál. El�ször csak babáit vagy kisebb testvé-

rét - vagy óvodai társait - bünteti és jutalmazzaugyanúgy, mint a szül� �t, kés�bb azonban a víselke-désminta internalizálódik, és a gyermek önmagávalszemben is hasonló elvárásokat, igényeket támaszt.Whiting koncepciója er�s rokonságot mutat egymásik szociálpszichológiai ihletésû elmélettel is, a.szo-ciális hatalom elméletével. Az a gondolat, hogy azidentifikáció alapja a "szociális hatalom", amellyel aazül� rendelkezik gyermeke felett (tehát hogyjutalmazés büntet tetszése szerint, el�nyök juttatásának ésmegvonásának korlátlan ura), Parsons (1956) mun-kásságában jelenik meg. "Az identifikációt úgy értel-mezhetjük, mint bármilyen közös ‾mi-kategorizáció-nak®, és ezzel együtt az adott közösség értékeinekinternalizációs folyamatát" - írja Parsons és Bales(1956). Vagyis az identifikáció a családtagok közöttiviszonyrendszerek sémáinak internalizálása, és ebben afolyamatban a szül�i szociális hatalomnak természet-szerûen megkülönböztetett jelent�sége van. A szociá-lis hatalom elméletét Mussen és Distler (1960) dolgoz-ták ki részletesebben. A státusirigység és a szociálishatalom koncelicíója köz�tt egyetlen lényegi különb-119ség mutatható ki: az el�z� esetben a gyerek a szülszeTepkörét azétt irigyl meg, mett a szüö a szociálel�nyök élvez�je, fogyasztója (konszummátora), maz utóbbi esetben azért, mert ezeknek a szociális elnyöknek birtokosa, elosztója. Bandura, Ross és Ro;(1963) szép kísérletben mutatták ki, hogy a gyereszívesebben modellálja azt a feln�ttet, akit birtokoselosztói szerepkörben lát, mint azt, akit a szociálel�nyök élvez�jeként figyelt meg. A kísérlet eredmEnye lényegében azt jelentí, hogy a gyerek szívesebbeutánozza azt az embert, akinek a hût�szekrénye otthotele van fagylalttal, mint azt, aki éppen fagylaltcnyalogat. égy véljük azonban, hogy mindennek pus;tán elméleti jelent�sége van: a modell ugyanis - aesetek jelent�s részében, de a családban egészen bizcnyosan - birtokos.és konszummátor egy személyben.A fejlödéslélektani megközelítésböl fakadó identifkációelméletek közül érdemes kiemelni Bronso(1959) koncepcióját, aki az identifikáció általa feltétElezett két formáját a gyerek fejl�désének két, éleseelkülönül� korszakához kdti. Az élet els� éveibeù": infantilis identifikációról, a serdülés éveiben pedig identkációról beszél. Vizsgálatainak rendkívül érdtkes eleme, hogy kímutatta: az identifikációnak ez a kfformája látszólag ellentmondásosan mûködik. Miríis van szó? Az autoriter szül� letöri gyermeke akaratát, és igyekszik engedelmes, szófogadó bábut faragrbel�le. Az ílyen gyerek maximális infantilis identifikaciót mutat, vagyis lehet�leg mindenben a szülö elöírsainak megfelel�en viselkedik. A gyerek magatartáscazonban nem valódi identifikáció, hanem féletem szaGlyozza! Ez a serdül�kori ún. ego-identifikáció idejéderül ki. Az ego-identif káció fogalma már önmagában szemben áll Freud elméletével, hiszen nála aidentifikáció nem az ego funkciója, hanem az idÉ120(Érdemes azonban megjegyeznünk, hogy az éj beve

zet� el�adásokban nála is megjelenik a tudatosan sza-bályozott identifikáció lehet�sége.) A serdülés id�sza-kában ugyanis a fiátal tudatosan értékeli szüleihezfüz�d� kapcsolatát,- és az autoriter szül� gyerekeilyenkor valószínûleg szakít a szül�vel; apja, anyja"negatív modellé" válnak (tehát 'mindegy, hogy mittesznek vagy mondanak, az attól rossz, hogy t�lükszármazik), és fettehet�en pillanatokon belül ieszámol,.azokkal az értékekkel és normákkal, amelyekhez eddig- félelmében - igazodott. A demokratikusan, többszeretettel nevel� családokban fordított a helyzet: az 'infantilis identifikáció íd�szakában a gyerek kevésbéigazodik a szül�i normákhoz (egyszerüen azért, merttöbb szabadsága van, azaz a normák, értékek jelentösrészének elfogadására nem érvényesül feltétlen kény-szer), de a serdülökori ego-identifikáció idején - ami-kor el�hívja a lemezre fényképezett felvételeket - szü-leivel való kapcsolatát pozitívan értékeli, és azonosuta család által nyújtott legfonto'sabb viselkedési szabá-lyokkal, erkölcsi értékekkel.Bronson infantilis identifikációja sok szempontbóler�s hasonlóságot mutat San_ford (1955) "primitívidentifikációjával". Sanford ugyarüs felfigyelt arra,hogy kriticns hélyzetekben (ún. "énválság" esetén,amelynek lehet bels� oka is, de általában küls� agresz-szió idézi el�) a gyerek - egy-egy pillanatra csupán -mintegy saját szül�jévé változik át. Ez a primitív iden-tifikáció tulajdonképpen nem más, mint kétségbeesettkísérlet az énválság leküzdésére. Az alsó tagozatospedagógusoknak például gyakran módjukban állmegfigyelni, hogy "veszélyhelyzetben" a gyerek hirte-len apja vagy anyja hangján szólal meg, mondatainakszerkezete, szókincse, gesztusai szinte drámai változá-son mennek át, és az ember néhány másodpercre121olyan káprázatnak esik áldozatul, hogy a gyerek ap,vagy anyja áll el�tte. A primitív identifikáció jellegztes tulajdonsága, hogy átmeneti természete van, teha hatás néhány pillanat alatt elmúlik, és a gyerevisszazökken "önmagába". A primitív identifikáció thát - írja Sanford - nem karakteralakító, csupán védikez� mechanizmus. Hogyan lehet a jelenséget összifüggésbe hozni az infantilis identifikációval? A mcdern etológusok gyakran utalnak a majomcsoportolnak egy olyan tulajdonságára, amely a gerincesevilágában a majmok el�tt sehol sem található meA tulajdonság lényege az, hogy a majmok minde�ket ér� agresszió el�l a csoport vezet�jéhez menekünek - tehát az el�l az agresszív aktus el�l is, amelmagától a vezet�t�l származik. Az etológusok eztjelenséget fordított menekülésnek" (reflected escapenevezik. A gyermekpszichológus sokszor találkozihasonló magatartással a szül�-gyermek kapcsolatba:is: a gyermeknél nemegyszer tapasztalható túl er�szinte beteges köt�dés a hideg, elutasító szül�hö2valószínûleg a fordított menékülés jelenségkörébe tactozik. A Bronson-féle infantilis identifikáció teháilyen értelemben éveken keresztül érvényesül� "elhárí

tó mechanizmus" (a gyereket a szül�t�l való félelm,,ragasztja" a szül�höz), melynek karakteralakító hatása azonban rendkívül kétes: könnyen lehetségeshogy a serdülés éveiben ez a gyerek meg fogja tagadna családja által közvetített értékeket és normákat! E;rendkívül veszedelmes lehet, mert a gyerek nem feltétlenül a , jó" irányában tagad, tehát el�fordulhat, hogszakít azokkal a normákkal (például a tulajdonra vonatkozóakkal) is, amelyekben a család a társadalonáltal elfogadott álláspontot képviselt.1223. A szociális tanuláselméletAz ember azt hihetné, hogy a kondicionálásos és azdentífikácíós elméletek varíácíói kimerítík a szocía-airáció technikai lehet�ségeit. Ez azonban - mint aejezet címe is utal rá - nincsen így. Bandura és iskolá-ja új szocializácíós elméletük kídolgozásakor - mínt az,íltalában lenni szokott - a régi teóriák kritikájábólindulnak ki. Mindenekel�tt Skinner kondicionálásraépül� elméletét bírálják (Bandura and Walters, 1959).; A meger�sítés szerepe a szocializáéióban letagadha-tatlan - mondják (és nem is mondhatnak mást, hiszena víselkedés-lélektani ískolához tartoznak), de nemelegendö magyarázat. Igazat adnak Skinnernek ab-ban, hogy a meger�sít�k visszavonása (a kioltás,ahogy ezt a megfelel� fejezetben neveztük) hatéko-nyabb a büntetésnél, de véleményük szerint - és ez4.figyelemreméltóan igaz észrevétel - a mindennapi élet-ben nem valósítható meg! A szül�, amíkor a meger�sí-tést visszavonja, verbálisan vagy más formában egy-ben meg is bünteti gyerekét, és így nemcsak az törté-nik, hogy a büntetés kevésbé hatékony következmé-nyei érvényesülnek, de a meger�sítés puszta visszavo-nása közömbös ingerré válik, s�t növelni fogja a nemkívánt cselekvés el�fordulási valószínûségét. Ezen túl-men�en: a szül� nem képes gyermeke állandó ellen�r-zésére, és így kétségtelenül el�fordul, hogy a gyereknem kívánt viselkedése alkalmanként pozitív meger�-sûést kap.-Ugyanakkor az identifikációt zavaros, túlkompli-kált fogalomnak ítélik, és megállapítják: "A szocíálísuláselméletben az identifikációs helyzetet úgy hatá-c,zhatjuk meg, mint a hasonlóság el�fordulását a oclell és egy másik személy viselkedése között olyan;éltételek esetén, amikor a modell viselkedése kiváltó123oka a hasonló reakciónak." Bandura ehát az,' 1kációt a 'nzáss l helyetcíti. Elméletéhez azzásnak azt a omplex formáját használja fel, anaMowrer óta empatikus vagy. vikariáló (behelyettutánzásnak nevezünk. Ennek lényege az, hogy a mpozt ván meger�sített viselkedése szolgál az utaaktusának alapjául. Utánzás ugyanis el�fordúgy, hogy a gyereket megjutalmazzuk mmden mclatért, amit a modell viselkedéséb�l pontosan mmétel. Hajobban utánagondolunk, ez tulajdonkénem is utánzás, hanem pozitív meger�sítés segít;

vel kiváltott viselkedés. Utánzás létrejöhét úgymint erre a fejl�dési identifikáció elemzésekortunk -, hogy a szül� viselkedésének lemásolása arek számára másodlagos jutalom. De létrejöhet úhogy a modell viselkedését a gyerek azért másol__mert lta, högy modell ezert a y'rs'eCed é t_vallyen jutalmat ka t. Az utánzás jutalma tehát ae eredet viselkedésének megjutalmazott jellege, vis; a gyerek a látott csetekvést azért i.cmétli meg,oaílPlla mndell örömét - amit a jutalom vcki bel�le -, és ez,hasonl vi.edésre késztetiBandur számós, jól megtervezett laboratórkísérletben igazolta, hogy az empatikus utánzás tlást eredményez. Nézzünk egy ilyen kísérletet. A Iletben részt vev� hat-hét éves gyerekeket háromportra osztották. A gyerekQk mindhárom csoporimet néztek ineg, melybn a feln�tt modell egy bv41 szemben agresszivan viselkelett ("leteperte'',ta, ütötte az ártatlan bábut). Abban a fi.lmben,lyet az els� csoport gyerekei láttak, a modell agres' jáért jutalmat kapott, abban, amelyet a harrrcsoport gyerekei láttak: .ünietést. A második cscolyan filmet nézett meg, amelyben a modell agresját sem jutalom, sem büntetés nem követte. Ezu1124yerekek együtt játszottak egy olyan szobában,melyben egyébjátékok mellett a filmben látott bábut megtalálták. Bandura azt figyelte, hogy enyhe fruszt-áció után (tehát például ha egy kedves játékot elvet-;ek t�lük) mennyi és milyen agresszióval reagálnak ayerekek. A kísérlet egyértelmûen igazolta, hogyazoknál a gyerekeknél, akik jutalmazott agressziótláttak, az agresszió mennyisége sokkal nagyobb yolt,mint a többinél, a min�ségi elemzés pedig azt mutatta,hugy els�sorban olyan agresszív aktusok jelentek mega gyerekek viselkedésrepertoárjában, amilyeneket afilmen látott modell produkált.Mindez azonban nem jelenti azt - mondja Bandu-ra-, hogy a "hagyományos" meger�sítésnek nincs szere-pe a víselkedés megjelenésében. Ha például az el�z�kísérletben azoknak a gyerekeknék, akik a büntetettmodellt látták (tehát nem is voltak agresszívak a bá-buval), jutalmat ígértek, ha megcsinálják "pontosanugyanazt, amit a filmen láttak", a..gyerekek meghök-kent� hûséggel másolták le a modell agresszív viselk-cését. Mindennek alapján a következ� megállapításo-kat tehetjük: I. A gyerekok a modell 'utalmazott vis I-kedését me kísér i utanzas útján saját viselkedésre-pertoaru reszévé tenni. . anzas ut'nemcsa azo at a cselekvé tviS lkedéséhPn me A mod_ell aresszív_akt_usaitakkor is me tanul'a ha ézekért a modell büntetéstapott, csu án - é en a bü látjaerte met annak h ukál'a. 3. A jutalomígéretére a gyerekek éppen olyan pontosan utánozzáka modell víselkedését, mínt azok, akík a filmen ajutaimazott agressziót látták.Az obszervációs tanulás és a meger�sítés összefüg-gését meggy�z�en bizonyítja Mischel (1967) kísérlete -is; ebben a kísérletben a gyerekek és a feln�tt modell

125közösen tevékenykedtek, és a kísérletez� bizonyteljesítményekért önmagát is, és a gyerekeket is jutamazta. Az els� kísérletsorozatban a gyerekeknek mjelentéktelen sikerekért is jutalmat adott, de önmag.csak komoly eredményekért jutalmazta; a másodi:ban fordítva járt el; a harmadikban viszont mirönmagának, mind a gyerekeknek kizárólag jelenteredményekért adott jutalmat. Amikor aztán a gyerkek egyedül tevékenykedtek, és önmagukat kellejutalmazniuk, kiderült, hogy azok a gyerekek, akik :els� két kísérletben vettek részt, már igen apró sikerkért is jutalmazták magukat, a harmadik csoport vszont igényes maradt. A kísérlet eredménye világosamutatja, hogy a modell megfigyelésén és utánzásakívül a közvetlen meger�sítésnek - vagyis a motivciónak! - is fontos szerepe van. Mischel (1970) szerivpéldául a férfi- és a n�i viselkedésfor-mák kialakulásban ez a motivációs faktor alapvet�jelent�ségû. A ki`k' fiú is megtanulja rúzsozni a száját - írja -, de környzete az ilyen viselkedést bünteti, ezért - a többi "n�ieviselkedésformával együtt -'küktatja nyílt cselekvéscnek repertoárjából.Nézzük most meg, hogyan zajlik le Bandura szeri? egy utánzásos aktus. Két közvetít� folyamat játszhbenne szerepet: egy képi (imaginal) és egy szóbE(verbal) rendszer. A képi közvetítés alapja az érzészervi kondicionálás. Amikor az obszervátor figyelimodell viselkedését, a cselekvés minden egyes mozz; nata észlelési reakciókat vált ki, melyek - az id�bcérintkezés alapján szorosan kapcsolódva egymáshc- az idegrendszerben képi formában raktározódnaAmikor azután egy másik alkalommal az ingersormcsupán egyetlen tagjajelenik meg (például az az asztaamely mellett a modell cselekvése lezajlott), ez képesválik arra - éppen az id�beli egybeesés miatt -, hol126 egész ingerûletet ismét lefuttassa, azaz az obszervá-tor fejében megjelenik a modell cselekvésének képe,a.ak ellenére, hogy a modell níncs is jelen. A kívál-tott kép azután - mínt közvetít� elem a múlt és jelenözött - lehet�vé teszi a modell régebbi cselekvésénekemásolását.A másik közvetit� folyamat a megfigyelt cselekvésekerbális kódolása. Ilyenkor az obszervátor nem képek-n, hanem szavakban rögzíti a modell viselkedését.kiváltó inger hatására tehát nem a modell cselekvé-nek képe, hanem annak verbális jele közvetít a cse-lekvéssor lefuttatása felé. A szociális tanuláselméletszerint a modell viselkedésének verbális rögzítésegyorsabb, pontosabb és tartósabb tanulást tesz lehet�-vé. A kutatók, Bandura, Grusec, Menlove ( 1967) eztkísérlettel is megpróbálták bizonyítani: a gyerekekegyik esoportja zavartalanul nézhette a modell visel-kedését bemutató filmet, míg a másik csoport tagjai-nak számlálniuk kellett a film nézése során - aminyilvánvalóan akadályozta a znodell cselekvéseinekverbális kódolását. Az eredmény szerint: az el�z� cso-port sokkal pontosabban utánozta a modell viselkedé- sét.

Az id�beli egybeesésen alapuló kondicionálásos ta-!ltlás (stimulus contiguity) nélkülözhetetlen, de nemgend� feltéteie az obszervációs tanuiás.létrejötté-k! Bandura (1969) "mellékfolyamatoknak" (sub-kcwesses) nevezi azokat a tényez�ket, melyek a kondi-cionálás alapfeltételén túl "...feltûn� módon befolyá-solják az obszervációs tanulás fokát és tartalmát".Virsgáljuk most meg ezeket a mellékfolyamatokat.a) A figyelem. A figyelem szerepe az obszervációstanulásban nyilvánvaló: hiába "viselkedik" a modell,ha az obszervátor nem figyel oda, utánzás nem jönlétre. (Ilyenkor tulajdonképpen nincs is modelláló-I27modellált helyzet.) A figyelem készség kérdése, deI,gyon sok függ a diszkriminációs feltételek megtertését�l is; a gyereknek tehát pontosan kell tudnia: rfigyeljen a modelláló-modellált kapcsolatban, ésobszervációs tanulás során olyan feltételeket kell léhozni, melyek között a gyereknek módja van ahogy a modell fontos viselkedését világosan meglönböztesse minden egyéb aktustól. A figyelem nden tanulási folyamat nélkülözhetetlen kritériumaiobszervációs tanulásban lényegében ugyanolyan;repet játszik, mint a tanulás egyéb formáiban. (Enkeztetjük az olvasót, hogy a diszkriminációnak miljelent�s szerepe van a büntetés során is: a gye! számára mindig világossá kell tenni, hogy melyik clekedetét büntettük, és mit kellett volna helyette tnie.)b) A motiváció. A kísérletek, melyeknek alapjá;lemásolt viselkedés közvetlen meger�sítésének szcpét tárgyaltuk, lényegében a motivációra vonatk' ' Ö nak: ha az obszervációs tanulás eredményeként léjött viselkedést megjutalmazzuk, ez motiválni fogjgyereket az elsajátított viselkedés megismétlésc,'. Ezen túlmen�en: ha az imitatív viselkedés bizomfajtáit következetesenjutalmazzuk, létrejöhet az utzás "generalizált szokása" (generalized habit). BaeSherman ( 1964) szerint ha ez a "szokás" létrejöni gyerek meg�rzi további küls� meger�sífés nélkül i:,modellhez való hasonlóság" másodlagosjutalma "att. (Mint említettük, Kagan identifikációelméletfezen a hasonlóságon alapul.) Bandura ugyanaklnem fogadja el a hasonlóság szerepét a generalif. ",utánzásban. Szerinte a generalizált utánzás okakább az, hogy a gyerek nem tud kell�képpen diszlminálni a jutalmazott és a nem jutalmazott után;között. Ez a megállapítás az el�z� pontban említ128;yelemre utal vissza, és azt jelenti: minél nagyobb aerek diszkriminációs képessége és lehet�sége, annálrgyobb a valószínûsége annak, hogy az utánzás út-n elsajátított cselekvések közül a jutalmazottakat

eg�rzi, a büntetetteket pedíg küktatja viselkedésre-ertoárjából. Vegyük példának a dohányzást. Baer ésherman felfogása szerint a gyerek azért kezd el ciga-ettázni, mert a "generalizált utánzás" következtébentasonlítani szeretne apjához, és most már a cselekvé-;ei jutalmazásától vagy büntetését�l függetlenül ísztánozza öt. Ez a felfogás az els� pillantásra nagyonzimpatikus, de ha utánagondolunk, az következikel�le, hogy minden jutalmazó típusú dohányzó apaJyerekének dohányoznia kellene, pedig ez korántíncs így. Éppen ezért Bandura a díszkriminácíós za-; urral magyarázza a jelenséget, amely a dohányzás;setében is jobban elfogadható: a gyereket ugyanis azpa büntetí a dohányzásért, a kortárscsoport néhányöntos tagja viszont jutalmazza. Gewirtz (1969), aki-iek szocializációs elmélete a generalizált utánzásravpül, a csecsem� szociális rnosolyának leírásával ellen-:ezö oldalról példázza a jelenséget. A esecsem� utá-iozza anyja mosolyát, mert ezért pozitív meger�sítést;ap. Ezután - valószínûleg a hasonlóság miatt - ide-;en arcokra is mosolyogni fog, de ha nem kap megerö-ítést, az egész reakció (tehát az anyára mosolygás is!)tialszik.A motiváció azonban nemesak a közvetlen megerö-ítés vonatkozásában játszik fontos szerepet az obzervációs tanulás során, hanem a feln�tt és a gyerekcapesolatát jellemz� interakcíó min�ségében ís. Ban-iura és Huston (1961) kísérletükben igazolták, hogyi felnöttnek a gyermek felé fordított figyelme, illetve gyerrnek vonzalma a féln�tt modell iránt az obszerváøiós tanulcis egyik legfnto.sahb kritériuma. A kísérlet-129vezet� a gyerekek egyik felével pozitív kapesola' épített ki (együttjátszott velük), a gyerekek másik ffviszont mell�zte. Ezután a gyerekeknek végig kellnézniük, hogyan keres meg a kísérletvezet� egy tgyat, amit a szobában elrejtettek. Amikor ugyanezfeladatot a gyerekeknek kellett végrehajtaniuk, kirült; hogy a kísérletvezet�nek azokat a gesztus;rrozdulatsorait, szavait, melyek a cselekvés eredrnyessége szempontjából teljesen közömbösek voltcsak azok a gyerekek utánozták, akikkel el�tte a pctív kapcsolatot kialakította.Láttuk, hcgy a szeretetnek Freud anaklitikusMowrer fejl�dési identifikációjában is kiemelked� repe volt. Számos vizsgálat bizonyította továbhogy az apa gyengédsége, kimutatott szeretete er�', I az apa-fiú kapcsolatot, növeli a maszkulin szerep lalását (P. Sears 1953; Lamb, 1976) és a felfogÖi''. értelmezett hasonlóságot apa és fia között (BanduWalters, 1959; Payne-Mussen 1956). Bandura azban úgy véli, hogy a szeretet jelent�sége nem a máslagos meger�sítésben keresend�, tehát nem azértveli a feln�tt viselkedésének utánzását, mert a szeselekvésének reprodukálását a gyerekjutalomkén!i III'' át. Bandura álláspontja egyszerûen az, hogy a szerszül többet foglalkozik, több id�t tölt el gyermevel, és így több lehet�séget ad az obszervációs tanúra. Persze a jelen5ég cirkuláris: minél jobban modea gyerek, annál több jutalmazó figyelmet kap a szi

t�l, ami tovább növeli az utánzás lehet�ségét. Grah(1972) nézete szerint - és ezzel mi is egyetértünennek a folyamatnak a fordítottja sokkal figyelen'r méltóbb: minél kevésbé utánoz a gyerek, annál kfsebb tör�dést, figyelmet kap szüleitöl, ami kétségtnül csökkenti az obszervációs tanulás alkalmait.Az utánzá.s rnásik motívuma a szociális hatalom.130olvasó bizonyára emlékszik rá, hogy ez a fogalomons, valamint Mussen identifikációelméletébenje-Iénik meg. Bandura azonban felhívja a figyelmet afogalom rokonságára Freud "msodlagos identifiká- ciójával", azaz az agresszorral történ� identifikáció-val. Az obszervációs tanuláselmélet kísérletei - példá-ul, amit fentebb említettünk, az agresszív modell után-zásáról - azt bizonyítják, hogy "...ha az agresszívmodell viselkedése nagyon hatásos, vagyis az agresz-szió eredményeként hatalmat kap a jutalmazó eszkö-zök kezelésére, az obszervátor azonosulni fog az ag-resszorral, még akkor is, ha a modell tulajdonságainem tetszenek neki. Másrészt viszont ha az agresszor-nak nem sikerül viselkedésével hatalmat szerezni másszemélyek és azok jutalmazásának eszközei fölött, s�tagressziójáért megbüntetik, az identifikáció az agresz-szorral nem jön létre" (Bandura, 1969). Bandura meg-állapítása szerint tehát az "er viselkedés.átvételétnem a félelexn idézi el�, hanem az agre$v aktusértéke: az, hogy.p,ltla szociális hcialomhoz..tt jutni!Megjegyezzük, hogy Bandura álláspontja nagyon el-gondolkoztató, de néhány kérdésben tisztázatlan.Parsons elméletével együtt körülbelül úgy kell, értel-meznünk, hogy a szociális hatalom a szülö-gyerekkapcsolatban - f�képpen azért, mert felette gyakorol-ják - válik vonzóvá a gyerek számára, és az agressziódemonstrált eszköz a hatalom megszerzésére. (Sajnos,a legtöbb szül� demonstrálja is.) Erdemes lenne meg-vizsgálni, melyik utat választja a gyerek, ha szociálishatalomhoz agresszív és nem agresszív módon egy-aránt eljuthat.c) A meg�rzés fólyamata. Az obszervációs tanulásharmadik mellékfolyamata azt a rendkívül fontos kér-dést érinti, amit az el�z� fejezetben már mi is említet-tünk: a gyerek obszervációs tanulás révén olyan visel-131kedésmintákat sajátít el, melyek mindaddig - nÉsok éven át - nem alkalmazhatók, amíg a gyerelmegfelel� életkort vagy szociális státust el nem cHogyan �rizhet�k meg ezek az elsajátított, de mgyakorolható viselkedések ilyen hosszú ideig?Mindenekel�tt: amikor csak módja van rá, a gyernyíltan is gyakorolja a feln�tt�l eltanult viselkedéket. Gondoljunk például a szerepjátékokra (pap;mamás, doktor bácsis stb.), amelyekben a gyerek n5tan reprodukálja a feln�tt�l ellesett szerepviselkedéket. Különös jelent�sége van azonban a "rejtett gkorlásnak". Nem szabad ugyanis elfelejtenünk, hoa szül� szeret�, gondozó, jutalmazó és büntet� teá kenysége a szül� és a gyermek reciprok (kölcsönösmegfordítható) viselkedését igényli! Az interakcisorán tehát mindkét fél megtanulja, kell� alkalomn

el�vételezi és önmagában isrnétli a másik reakciéMaccoby ( 1970) ezt a jelenséget "behelyettesít� s;repismétlésnek" (vicarious rolerehearsal nevezi,védekez� funkciót tulajdonít neki. Gondoljuk csakhányszor kell a gyerekaek végiggondolnia: vajon hofog reagálni egy-egy eseményre a szül�, hogyan, nlyen viselkedéssel ketülhetné el a büntetést, vagy jhatnajutalomhoz`? A gyerek tehát megtanulja, és gymekkora folyamán számtalanszor elismétli gondolban a szül� lehetséges viselkedésmódjait - akárcsalszül� a gyerekéit -, és ez a kölcsönös és folyamategyeztetés a viszonylag békés egymás mellett élés alaja. Maccoby elmélete egyébként jól kapcsolódikszociális hatalom gondolatához, hiszen a gyerek "rtett szerepismétlésének" oka éppen a szül� jutalma:Nw és büntet� hatásköre.Befejezésül foglaljuk össze: milyen hatást válthata modell az obszervátorból.a) Gátlásfeloldó hatás. Azt jeleni, hogy a modf132olyan viselkedést szabadít fel, amely már része a gye-rek viselkedésrepertoárjának, de bizonyos okoknálfogva gátlás alatt van. Ilyenkor általában az történik,h::-y a gyerek meg van gy�z�dve arról: a modellislkedésének kellemetlen következményei lesznek.Amikor látja, hogy ez nem következik be, s�t a modellviselkedése valamilyen el�nnyel járt, a gátlás feloldó-dik, és � is megpróbálja megcsinálni. Amikor példáula háromesztend�s gyerek nem er leszaladni az enyhelejt�n, apja (vagy egy másík gyerek) megmutatja nekí,hogy milyen kellemes és veszélytelen, mire általábangyerek is nekirugaszkodik. (A szül�k a kanalas or-osság bevételénél is hasonló eljárással próbálkoznak- el�bb beveszi az apu; és azt mondja: "jaj, de finom volt", de ennek soha ninc's gátlásfeloldó hatása. A gye-rek ugyanis számos áruló jel és mültbeli tapasztalatai alapján tudja, hogy becsapják.)b) Kiváltó hatás. Lényegében azonos az el�z�vel,azzal a különbséggel, hogy a gyerek a modell teljesenüj, számára eddig ismeretlen vtselkedését utánozza.c) Gátló hatás. Akkor követkeik be, ha a modellviselkedését valamilyen büntetés vagy kudarc követi.Az obszervációs tanilás elmélete a szocializáció izgalmas és perspektivikus magyarázata. Bírálataként; els�sorban azt említenétk meg, hogy eredményeit színte kizárólag laboratóriumi kísérletek igazolják.Igaz ugyan, hogy ezek a kísérletek körültekint�ek és nagyon szellemesek, mégis gyanút ébresztenek az em-berben: vajon az élet kOmplex, bonyolult helyzeteiegyértelmûen modellálhatók-e laboratóriumban?1334. A büntudat és a sz^gy^nMint bevezet�nkben utaltunk már rá, az erkölcsiselkedés számtalan variációját külön-külön elemflehetetlen. A pszichológia tehát keresi azokat a köjellemz�ket, amelyek minden morális cselekedet hárében megtalálhatók. µltalában két ilyen jellemkülönböztetnek meg: a bûntudatot, melyet a gondoban vagy a nyílt cselekves en elkövetett vétek kökezményeként élünk át, és a csábításnak való elle,

lást, amely azt jelzi, hogy mennyire vagyunk képcküls� ellen�rzés hiányában elállni egy olyan cseldett�l, amelyet szívesen megtennénk ugyan, de mlisan tiltott. Mint a fejezet címe is mutatja, el�szbûntudat (és vele párhuzamosan a szégyen) jelemés hatásmechanizmusát vizsgáljuk meg.A pszichoanalitikus irodalomban a bnntutaltunk már rá - az ego és a szuperego között mezódó feszültség terméke, melynek lényege az ego ime a felettes ént�l. A bûntudat tehát a szoron á ataa, me y - mmt ezt an er kifejtcsokl,en nertel.elésben mutatkozik me . A jeleátterében az a o yamat uzo i meg, melynek sa szül� túl magas igényeket támaszt gyermelszemben, aki ezekkel a normákkal azonosul, érendszeresen önmaga hiányosságait, saját elvárás;szembeni alkalmatlanságát éli át. Az így jelentbûntudat Freud szerint reakcióképzés, vagyis a 1tes én (tehát a szül�) felé irányuló agresszió elhárípontosabban: az elfojtott agresszió mintegy hcadódik a szuperegóhoz, és növeli a bûntudat erejét" egyébként nemcsak a szül�vel szemben érzett, de den elfojtott agresszióra vonatkozik. Mintha el�tllebegne a szül� neheztel� arca, amiért nem ütövissza társunkat az óvodában.)134Érdemes néhány szót szólni a "tudattalan bûntu-problémájáról, mely fogalom magyar nyelven'r kiejtésekor magában hordja abszurditását. Azber ugyanis úgy gondolná, hogy a bûntudat okalehet tudattalan, de maga az érzés semmiképpen -liszen ha nem érzem, nincs is. Ennek ellenére Freudmegalkotja a tudattalan bûntudat fogalmát, mert aztt:pasztalta, hogy - bár nem érezzük - hatása megje-lenhet a viselkedésben, kûlönösképpen egyfajta "bûn-téskeres� magatartásban". Egyik munkájában pél-í.aíul bûnöz�kr�l ír, akik - elemzése szerint - az a jukiránt érzett agresszív indulatuk tudattalan bûntu atátakarták feloldani a viszonylag kisebb bûnért kapottbüntetéssel. Büntetéskeres� magatartás csakugyan lé-tezik (a kés�bbiekben szó lesz róla), de bebizonyítha-tatlan - és nem is szükséges feltételezni -, hogy a ,mögötte meghúzódó bûntudat: tudattalan. Azok azesetelemzések, amelyek a tudattalan bûntudat lehet�-ségét mutatják, úgy is értelmezhet�k, hogy az egyénnem volt tisztában azzal, hogy a vétek, amit elköve-tett, valamiképpen összefügg a bûntudattal, amit átélt.(Tehát nem tudta, hogy azért vétkezett, mert másforrásból származó bûntudatát kívánta csökkentení.)A pszichológusok jelent�s része (például Sarason, I,1960; Ausubel, 1955) elfogadja azt az álláspontot, i'hogy a bûntudat oka a szül� túl magasra állított mér-céje, vagyis a gyereknek az az élménye, hogy nem tudmegfelelni a szül�i követelményeknek. (Ugyanakkora jelenségkör homályos, ödipális eredetével kapcsola-tosan - melynek például Erikson (1950) oly nagy je-lent�séget tulajdonított - ma is sok vita dúl.) Ausubel(1955) szerint a bûntudat keletkezésének három krité-riuma van: I. t gyereknek a szül�í normákat sajátja-ként kell elfogadnia. 2. Kötelességként kell elfogadnia,

hogy víselkedé.sét ezek a normák fogják szabályozni, és135félel�sséget kell éreznie azért, hogy ez megvalósulj3. Fel kell ismernie az eltérést az elfogadott normálisaját viselkedése között. Az els� két feltétel megvasulhat tudatosan és nem tudatosan is. A harma,feltétel azonban tudatos ego-funkcióhoz kötött, ébûntudat keletkezésének arra a teljesen logikus há1rére utal, hogy bûntudatot csak akkor érezhetek,észreveszem, hogy viselkedésem ellentmond egy ol5szabálynak, amit a magam számára érvényesnekgadtam el.A széyen értelmezése és összefüggése a bûntudatszintén sokat vitatott kérdés a pszichológiában. rea szégyenérzet keletkezését a genitáliákkal hozza öszefüggésbe, egyrészt az autoerotikus tevéken sé 1a szül� leleplezi), másrészt az ágy a mze es ka c 'szo atisztasagra neve es osza a an. Megjegyezzhogy a szégyenérzet keletkezését e két eseményre viszavezetni rriár azért sem lehetséges, mert napjainktnem egy szül� akad, aki nem avatkozik a gye:autoerotikus tevékenységébe, és a szobatisztaságravelés id�szakában sem bünteti az esetleges "balesetfViszont Freud megfigyeléseiben a szégyenérzetnek nagyon fontos szempontja húzódik meg, amelyr,..'' kés�bbiekben még visszatérünk. Piers és Singer (19rendkívül érdekes koncepciój szerint a fiintudat, -ego es a szu erego, a szeg n az eg s az énidkozötti eszültseg ove ezmenye. m i ettü , hca mo ern pszic o ogia an so an különválasztjálszuperegót és az énideált.) A bûntudat tehát a tilalmegszegésekor keletkezik, szégyent viszont akkorzünk, ha egy cél elérésében vallunk kudarcot, ha fvelünk szemben támasztott pozitív igénynek, elvárnak nem tudunk megfelelni. Mindez körülbelül jelenti: ha az apa azt mondja fiának, "Na fiam,képes vagy arra, hogy ezt a hármast év végére négye136I'avítsd," a gyerek szégyenkezni fog, ha ennek az elvá-ásnak nem tud megfelelni. Víszont ha a gyerek tudja,hogy délután ötíg tanulnía kell, ehelyett azonban márkett�kor a Városligetben focizik, akkor egy normát,egy viselkedési szabályt szegett meg, tehát bûntudatot'rez. Sok tekintetben hasonló a véleménye Jacobson-nak (1965) is, aki azt mondja, hogy a szégy e áönértékelés konfliktusa, és mint ilyen: nem erkölcsikér es. aco son te at szintén az énideállal hozzaé összefüggésbe a szégyen érzését, mely szerinte akkorkeletkezik, ha vlamil en kudarc (vagy az önkontrollelvesztése) mások el�tt erI az em ert. Ez utóbbi gon-dolat jelenik meg Freu na is, es a pszichológiábanszinte mindenki ebben látja a dönt� különbséget aszégyen és a bûntudat között: szégyent akkor érzünk,ha a kudarc vagy a kellemetlenség mások el�tt ér ben-nünket, illetve úgy véljük, mások is tudomást szerezhet-nek róla.Aronfreed (1968) - a szocializációkutatás egyik ki-

emel;edö alakja - a következ�képpen határozza mega különbséget a félelem, a bûntudat és a szégyen kö-zött: 1. A vétek elkövetése után érzett,tepm értelmíoríentáció a következményekre. (;,Tejó ég, mit kapokén apámtól, ha ezt megtu a.. - gondolja ilyenkor agyerek.) 2. A bû ntuat: az "vetett vétek morálisértékelése, különös tekin ettel arra, hogy a vétek mi-iyen káros következményekkel járt (vagy járhatottvolna) másokra. (Tehát ha egy durvaságba csapó játé-kos lökdös�dés során az egyik gyerek megüti magát,társa bûntudatának lényege: fájdalmat okozott, ésmég nagyobb baj is történhetett iøolna.) 3. Asyen:értelrni orientáció a vétek láthatósáára. (µz el�bbipelda "eros iuuá' teiat szegyelli magt, ha vétkétmások is látták, vagy ha arra gondol: mások is láthat-ták volna.)137Aronfreed nagyon ésszerûen választja külön ezthárom érzést, amelyeknek megkülönböztetése azértnehéz, mert egyid�ben is átélhet�k, azaz: bizonyckörülmények között a cselekvést követ�en érezhetünbûntudatot, félelmet és szégyent egyszerre! Ugyanalkor megjegyezzük, hogy a bûntudat kereteit Arotfreed egy kicsit szûkre szabta: bûntudatot nem csaakkor érezhetünk, ha cselekvésünknek konkrét köve kezményei voltak - vagy lehettek volna - másokrbár ez a tény kétségtelenül növeli a bûntudat lehet�s<gét, illetve erejét.A szégyent tehát akkor éljük át, ha vétkünket (illeve ku arcunkat, ügyetlenségünket) mások is látjálUgyanakkor a szocializáció szempontjából fel kehívnunk a figyelmet arra, hogy a szégyen - szembea bûntudattal - nem erkölcsi érzés, hanem a csökkenért'ekûég élménye Ebb�l pedig az következik, hoga szocializáció folvamán soha nem szabad a szabáimegszegését szégyenérzet felébresztésével büntetnr A szül� nem is tudja, milyen súlyos hibát követ eamikor a vendégek jelenlétében bepisil� háromévfgyerekének ilyesmit mond: "Ilyen nagy fiú és bepisiNem szégyelled magad?" Ugyanilyen veszedelmes ais, ha id�sebb gyereket vagy serdül� fiatalt barátavagy idegen feln�ttek jelenlétében büntetünk - a bürtetésnek különösképpen az á formája, amikor a jelerlev�k figyelmét szándékosan felhívjuk a gyerek vétkire vagy ügyetlenségére. (Ezt hívjuk megszégyeníté;nek.) Az ilyen büntetések meger�sítik a gyereknek aaz érzését, hogy �t mindenki ügyetlennek, haszontalannak, értéktelennek tartja, és innen már csak eg, t ,w lépés - gondoljunk Whiting "tulajdonított én" fogamára -, hogy önmagát tartsa ügyetlennek, haszonta, lannak, értéktelennek. Jacobson megállapításában tfhát kétségtelenül sok igazság van; a szégyen önértékf138lési konfliktus, és a kisebbrendûségi érzés valóbannagyon hasonlít ahhoz az élményhez, amit úgy nevez-'..hetnénk: állandó szégyenkezés önmagunk el�tt.5. Ellenllás a csábítsnakz erkölcsi magatartásnak - a házasságtörést�l kezd-ye egészen a társadalmi tulajdon ellen elkövetett vétsé-gekig - másik közös eleme: mennyíre képes valakí

ellenállni egy vonzó, haszonnál kecsegtet�, de moráli-san tiltott cselekedet csábít'ásának abban az esetben,ha küls� ellen�rzés nincs, vagyis a leleplezést�l és tettének k�vetkezményeitól nem kell tartania. Emlí-! tettük már, hogy a 'choanalízis a csábításnak valóellenállás ké ességét a szu ere o interna izacio anafü venyeként ezel'. Más pszichológiai iskolákhoz, tartozó utato nem használják a szuperego fogal- mát, de szinte valamennyien egyetértenek abban, hogyaz erkölcsileg tiltott csábító cselekedetnek - ellen�rzésTitan a an - csak az tud ellenállni aki az erkölcsinormákkál azonosult e e e et veg-A viselkedés-1' 1 ' (Skin-; ner 1953; Eysenck, 1964; Gewirtz, 1969) t vallják,' hogy a csábításnak valö ellenállás lén e e a kondícío-n ici acios szoron á is z a félelem, amitaz egyén - múltbeli tapasztalatai alapján - cselekede-tének következményeihez hozzákapcsol., z.rlc,ölssima atartás lén e e tehát - szerintük - a félelem.Schachter ( 1970) kísérletileg is igazolta a félelem szere-pét a csábításnak való ellenállásban. Egyetemi hallga-tók zárthelyi dolgozatot írtak. Az óra végén belépetta terembe egy orvos, aki megkérte a hallgatókat, hogyegy új gyógyszer kipróbálása érdekében mindenki139nyeljen le egyet az általa hozott tablettákból - amelye:nek garantáltan semmi olyan mellékhatásuk nincami teljesít�képességüket gátolná. (A diákok egyfele olyan gyógyszert kapott, ami a félelmet, szoro;gást rövid id�re a minimálisra csökkenti, míg a másfele placébót, azaz olyan tablettát, mely küls�leg meegyezett a szorongáscsökkent� gyógyszerrel, de hatøanyagot nem tartalmazott.) Amikor az orvos kimen'I az oktató - mintha elfeledkezett volna arról, hogydolgozatokat még nem szedte be - a táblára írtahelyes megoldásokat. Ezután "észbe kapott", kijeletette, hogy reméli: senki nem csalt, majd beszedtedolgozatokat és elment. A dolgozatokról pontosamegállapítható volt, kik puskáztak, mert eredeti állpotukat - tehát amit a diákok a papírra íttak, miela helyes eredmények a táblára kerültek - a padokhszerelt és jól álcázott fotoapparátusok lefényképeztÉA beadott dolgozatok és az el�hívott felvételek össvetése azt mutatta, hogy a valódi szorongáscsökkengyógyszert bevett hallgatók összehasonlíthatatlartöbbet és többen csaltak, mint azok a diákok, akcsak placébót kaptak.I',A kísérlet eredménye tehát amellett szól, hogyfélelem valóban komoly szerepet játszik a csábításnvaló ellenállásban. Ugyanakkor ez az eredmény mésem általánosítható. Annyit kétségtelenül bizonyhogy bizonyos normák, szabályok betartása igen ersen a félelem függvénye, arról azonban semmit setudunk: mennyire azonosultak a diákok a "csalni neszabad" normájával, azaz mennyire fogadták el sajerkölcsi szabályaikként. Lehet ugyanis, hogy az el�vtelezett félelem még akkor is szerepet játszik bizonynem internalizált, kívülr�l igényelt normák betartásban, ha közvetlen veszély látszólag nem fenyegE

Ezen túlmen�en: könnyen lehetséges, hogy a gyóg140j szer, amit a hallgatók bevettek (chlorpromazin), nem-csak a félelmet, de azt az érzelmi feszültséget is gátlásalá helyezte, ami az erkölcsi ítélet megalkotásához is szükséges.A fejl�déslélektani vizsgálatok azt mutat' ' k hoa y re ezdetben csa ugyan " edonista": viselkedé-sét elsosorban a bunfetes elnerulesenek illetv"om eln erésének vágya szabályozza. Ami a viselkedésisza ályokat illeti: ogyan is e e ne rnásképp? A gye-reknek togalma sincs arról, hogy mit szabad és mitnem szabad, a társadalom normái, szabályai nem szü-letnek vele. Másfél-két éves korára azonban már sokmindent tud, saját tárgyi és személyi környezetébenok szabáiyt ismer. Ezek a szabályok viszont csak a;zül� jelenlétében érvényesek, ha a szül� kimegy aszobából, "magával viszi" a viselkedési szabályt is.Ilyenkor mondjuk: a normák, értékek még nem inter-nalizálódtak, csak küls� ellen�rzés mellett hatnak. Defigyeljük meg a gyerekeket az óvodában: olyan szabá-lyokat ígyekeznek érvényesíteni társaikkaI szemben(pé(dául "nem beszélünk evés k�zben", vagy "t�röldmeg a lábad a lábtörl�ben"), amelyeket a szül�t�l,nevel�t�l tanultak, és most már tudják, a szabálymindig érvényes, akkor is, ha a feln�tt nincs jelen! Igazugyan, hogy egyel�re inkább csak másokra érvényes,4. és a gyerek ebben az életkorban általában "vizet prédi-kál és bort iszik": megszei azokat a szül�t�l elsajátí-tott normákat, szabályokat, amelyeket másokkalszemben a leghatározottabban érvényesíteni kíván.Mindenesetre az internalizációs folyamat már megin-dult: a környezetnek a gyerek viselkedésével szembentámasztott igényei már úton vannak afelé, hogy sajátviselkedési sabályokká, normákká váljanak. Ennekkapcsán talán a legfontosabb kérdés: a normák inter-nalizációja mikorra lesz otyan fokú, hogy már számít-141hatunk arra, a gyerek ellen tud állni a tiltott viselkedÉcsábításának? A pszichoanalízis álláspóntja szerintgyerek erre hatéves kora táján válik képessé, a szupeego kialakulásával. A fejl�déslélektani vizsgálator4azonban némiképpen kitolják ezt az id�t...Sears (1965) egyik kísérlete például a következ�kélpen folyt le: a gycreket bevezették egy szobába, tnelnek egyik sarkában asztal állt, tele izgalmas játékolkal, közepén pedig emelvény ketreccel, benne elaranyhörcsög. A kísérletvezet� elmondta, hogy aaranyhörcsög kísérleti állat, sok mindenre megtaníto:ták már, és így rendkívül értékes. Éppen ezért ackérte a gyereket, hogy - mivel neki rövid id�rekell mennie - vigyázzon a hörcsögre; le ne vegye róa szemét, mert ha az állatot valami baj érné, ez pótchatatlan kárt jelentene az intézet számára. A kísérlEvezet� elment, a gyerek pedig elkezdte örizni az aranhörcsögöt. Természetesen a pszichológus detektívtürön figyelte, mi törté^ik a szobában. Kezdetben általban jól ment a dclug: a gyerek lelkesen figyelte

aranyhörcsögöt. Szeme sarkából azonban egyre vgyakozóbban figyelte az asztalon lev� játékokat,néhány perc elteltével (bizonyára valami olyasrgondolt: úgyse történhet a hörcsögnek semmi bajaalatt a két perc alatt, amíg megnézem a játékokelszántan a játékasztalhoz lépett. A detektívtükörálló pszichológus ebben a pillanatban megnyomegy gombut, a ketrecen kinyílt a csapóajtó, ésaranyhöresög a mélybe süllyedt. Amikor a gyef�lpíllantott, a ketrec már üres volt, az aranyhöre-- anelynek �rzését a lelkére kötötték - eltûnt. A kíslet itehát mind a esábításnak való ellenállás tartannak, mind a bûntudat jeleinek, megnyilvánulási fmáinak vizsgálatára alkalmas. (A gyerekeket terrszetesen kés�bb felvilágosították a kísérlet lényegéü , 142és nem engedték, hogy bûntudatosan, rosszkedvûentávozzanak.)Az ilyen fejl�déslélektani kísérletek - melyeket kü-önbözö életkorú gyerekekkel végeztek - azt mutatják,ogy a csábításnak való ellenállás képessége nem aatodik, hanem általában a nyole-kilencedik életévrealakul ki. A következ� kérdés nyilvánvalóan az: ho-gyan?6. Az id8zített büntetisAzt hihetnénk, hogy az olyan embert, aki magas szin-ten teszi magáévá - interiorizálja - a kultúra erkölcsiértékeit, normáit, a esábításnak való ellenállás és abûntudat egyaránt jellemzi, vagyis a végletekig ellenálla norma által tiltott, de az adott helyzetben mégisrendkívül vonzó eselekedet csábításának, és ha netánvégül mégis végrehajtja, súlyos, gyötr� bûntudatotérez. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy ez egy- általán nincsen így, s�t határozottan úgy tûnik, mint- ha az erkölcsi magatartás fenti két mutatója alapjánkét jellemz� típust különíthetnénk el: vannak embe-rek, akik alig-alig tutlnak ellenállni az általuk tilosnakelismert eselekvés esábításának, és épperi ezért szinterendszeresen bûntudatosak, míg mások keményen el-Ienállnak; de ha úgy adódik, hogy a normát mégismegszegik, vállalják a felelösséget, és alig-alig éreznekbûntudatot. Vajon milyen szociatizációs tényez�k hú-zódhatnak meg e kétféle magatartás mögött, és milyenI nevelésí módszerek segíthetnek hozzá a társadalmí ésegyéni szempontból egyaránt kedvez�bb ellenálló tí-pus kialakulásához?Aligha férhet kétség hozzá, hogy a társadalom er-k�lesí értékeít, normáít a gyermeknek meg kell tanul-143nia. (Minden társadalom megteremti a maga sajáiérték- és normarendszerét, mely az el�z� társadalontól többé-kevésbé feltétlenül eltér. Ögy azután egy ;nek által átörökített normarendszer teljesen hasznahetetlen lenne, hiszen velük az egyén semmiképFsem tudna alkalmazkodni a társadalmi értékek m`gékonyságához.) A külvilággal ismerked� kisgyerrrtehát szükségképpen hedonista, vágyait nem korlátza semmiféle bels� tilalom. Annál jelent�sebb a szepük a külvilágból, a szül�kt�l érkez� tilalmaknNem szabad szájba venni a piszkavasat, nem szat

lerántani a terít�t, nem szabad a földhöz vágnvázát, nem szabad, nem szabad, nem szabad... élels� esztendeiben a gyermek naponta legalább ötvszer hallja, hogy "nem szabad", a tilalmak, a tatI világában él. Természetesen fogalma sines arról, hcp .1 y! a feln�tt csu án közvetít� e a szabál nak, amely szségképpen érvényes akkor is, ha a törvényhozó ni;..jelen. A gyermek számára a tilalom mintegy megtesül a feln�ttben, és így a szül� távozásával - s�t eszerûen elfordulásával, azzal, hogy másról, mások, kezd beszélni -- érvényét veszti. A fe l�déslélektarmeri a morális magatartás kibontakozásának azca fázisait, amelyeknek során a gyermek felismeszabály mások jelenlétét�l független érvényességéleljut odáig, hogy ezeket a szabályokat mintegy bCparancsnak engedelmeskedve több-kevesebb sikeminden körülmények között betartani igyekszik.Ez azonban még nem válasz az el�z� fejezet véfeltett kérdésre: hogyan atakul ki a csábításnak elállni képes karakter? A hatvanas évek elején"""" Solomon ( 1962) nevû amerikai kutató rendkívül ékes - kutyákkal végzett -- kísérletr�l számolt be, arazóta már klasszikusnak számít a pszichológiálA kutyák egyik csoportjánál a kísérlet a követk144éppen zajlott le: az éhes kölyökkutyát beeresztik egyelyiségbe, ahol a kísérletvezet� egy széken ül, mind-két oldalán egy-egy etet�láda; az egyikben hús, a má-sikban száraz kenyér. A kutya természetesen azonnal" a húshoz szalad, a kísérletvezet� azonban nem engedi,hogy belekóstoljon a húsosládába: a kezében lev�ü,szecsavart újságpapírral enyhén ütögetve a kutyanrát áttereli �t a másik oldalra, ' míntegy értésére adva, hogy esak a kenyérb�l ehet, a húsból nem.Néhány gyakorlat után a kutyák megtanulták, hogy- bármilyen szomorú is ez - csak a kenyérrel esillapít-hatják éhségüket, és a húsosládára rá sem hederítettektöbbé. A másik csoport esetében a kísérlet hasonlóképpenfolyt le, egyetlen apró eltéréssel: a kísérletvezet� en-gedte, hogy a kutya néhány másodpercig egyék ahúsból, és esak aztán terelte át a kenyereslaídához.A kutyák így is hamar megértették, hogy a hús tilos,és csak a kenyérb�l szabad jóllakniuk. Az els� kérdésa következ�képpen hangzott: mí történík, ha a kísér-letvezet� mellett a kutya csak a húsosládát találja (azel�z� alkalmakkor már megtanulta, hogy ebb�l nemszabad ennie), és a kenyeresláda, amelyb�l jóllakha-t.ott, nines a helyiségben? Az ellen�rz� kísérletek aztmutatták, hogy a kutyák mindkét kísérleti csoportbóltisztességesen betartották a tilalmat: meg sem kísérel-ek enni a tiltott húsból (majdnem azt írtam: gyü-mölcsb�l). Solomon és munkatársai ezután arra. akérdésre kerestek választ, mi történik, ha a kutya esaka húsosládát találja a helyiségben, tehát sem a kenye-resláda, sem a kísérletvezet� nincs jelen. Az ellenörz�kísérletek szerint ebben az esetben a két esoport visel-

edése élesen eltért egymástól: abban a csoportban,lyben a tanulás során a kutyák meg sem kóstol-hatták a húst, a kísérletvezet� azonnal a kenyérhez145a,;..terelte �ket, az állatok ebben a helyzetben is kemémellenálltak a csábításnak. Nem ettek a húsból, holmás ennivaló nem volt a helyiségben, és nem volt jea kísérletvezet� sem, aki megbüntethette volna �lha a húsosládát megdézsmálják. (Solomon azt í:hogy jó néhányat ezek közül a kutyák közül alulkellett táplálni, hogy el ne pusztuljanak, mert a leglzóbb éhségérzet sem csábíthatta �ket arra, hog;húsosládából egyenek.) A másik csoportban viszoctehát ahol a kutyák el�bb megkóstolhatták a húst, cazután terelték �ket a kenyérhez - az állatok ntudtak ellenállni a csábításnak; rövid tusakodás ua ládához mentek, és az utolsó cseppig felfaltá'.tiltott csemegét. A helyiségbe lép� kísérletvezet� eazután a bûntudatnak és a félelemnek valamen,jelét produkálták (hátsó lábak közé húzott farok kölés, hízelgés stb.), amire kutya egyáltalán képeNem fér hozzá kétség, hogy Solomon kísérletéa kutyák egyik csoportja csábításnak ellenállóvcmásik csoport viszont bûntudatossá vált. A kíséhelyzetben megmutatkozó különbség - ami minceredményezte - csupán annyi volt, hogy az egyik porthoz tartozó kutyákat engedték "vétkezni" (vaenni a húsból), miel�tt megbüntették �ket, a m;csoporthoz tartozó állatok számára viszont ezt tették lehet�vé, vagyis azokat a vétek elkövetését nel�z� pillanatban büntették - ha egyáltalán beszétünk büntetésr�l a vétek elkövetése elött. A két krollhelyzet elemzése az antropomorf szinezet elleazt sugallja: a kutyák tudták, hogy a büntetés a kíletvezet� személyéhez kapcsolódik. Tanuláselm4 Iszempontból ugyanis a második kontrollhelkönnyen értelmezhet�: az állatban ugyanaz a tételrendezés. amelyben az elözö alkalmak során biI tést kapott, az újabb büntetést el�vételez�, ún. ar146ációs szorongást ébreszt, ami viszont a büntetéstélkerül� magatartásra készteti. A második kísérleti"esoporthoz tartozó kutyákban a büntetést el�vételez�zorongás a húsosláda megk�zelítésének pilIanatában'bred fel - hiszen a kísérleti helyzetben ekkor kaptabüntetést -, és ez a szorongás elkerül� magatartásraészteti, vagyis arra, hogy ne egyék a húsból. Az els�kísérteti csoport állatai azonban hozzálátnak a hús-hoz, hiszen ezt a kísérlet során nem el�zte meg semmi-féle büntetés, és esak a hús elfogyasztása után jelentke-zik az anticipációs szorongás, de ekkor már es� utánköpönyeg, ez a szorongás már csak bûntudatot ered-ményezhet. A pszichológia teoretikusai számára afi problémát az elsö kontrollkísérlet ietenti, amelyben` mindkét csoport ellenállónak mutatkozott a csábitás-,:.I szemben. Bármilyen nehéz is - különösen a viselke- dés-lélektan kutatói számára -, nem lehet mást mon-

dani, csak azt, hogy az ets� kísérleti csoport állatai(amelyeknek most - amint ezt a következ� kontroll-helyzetben meg is tették - enniük kellett volna a hús-ból, hiszen az evést megel�z�en nem ébredhetett ben-k anticipációs szorongás) azért rúgtak fel mindenuláselméletí törvényt, mert a kísérletvezet� jelenvolt, cs pontosan tudták: kár hozzáfogniuk, van ittalaki, aki úgysem engedi meg nekik, hogy a hústmegegyék.tehát azt sugallja, hogy a csábí-nsnak ellenálló, illetve bûntu atos ara ter a unteté.si níro.scrne u ven e en a a ul. Az e so es eg onto-saih er és, ami ennek apcsán óhatatlanul felme-rülv emberre is érvényesnek tekinthetjük-e Solomonletének eredményét? Aronfreed (1969) egyszerûmödon - a kísérletet emberre adaptálva - igazolta, (ényegében igen. Az � kísérletében a helyiségbe(épés gyerek egy nagy asztalon számosjátékszert talált,l47melyeknek egyik része számára izgalmasan új, másrésze pedíg az unalomíg ísmert volt. A kísérletvezefelszólította a gyereket, hogy válasszon ki egy játészert, vegye a kezébe, és jól nézze meg, mert az les2feladata, hogy a kiválasztott játékszerr�l mindentkell mondania, amit csak tud. A gyerekek ebbenkísérletben is két csoporthoz tartoztak. Az egycs.oportban a gyereknek megengedték, hogy a Iválasztott játékot - amely nyilvánvalóan a számávonzó játékszerek közül került ki - fölvegye, és nhány másodpercíg a kezében tartsa, majd hírtelenkísérletvezet� így szólt: "Ja, ezt tedd le, ezek a játészerek - és rámutatott az izgalmas játékokra - a nálid�sebbek számára vannak itt, te ezekb�l válassz!" (rámutatott a játékszerek másik csoportjára.) A gyeletette a kezében lev� játékszert, kiválasztott egyemegengedettek közül, és teljesítette a feladatot. A nsik gyerekcsoport tagjaival a kísérlet pontosan ugyígy zajlott le, egyetlen különbséggel: a kísérletvezakkor szólalt meg, miel�tt a gyerek hozzáért volnkiválasztott izgalmas játékszerhez: "Ja, ezek - ésmutatott a gyerek számára új játékszerekre - a náid�sebbek számára vannak itt, te ezekb�l válassz!"rámutatott a játékszerek másik csoportjára.) A gyeebben az esetben is kiválasztott egyet az engedélyejátékszerek közül, és elmondta, amit arról mondtudott. Miután a gyerekek végrehajtották a feladaa kísérletvezet� kiment a szobából, el�bb azonhangsúlyozta, hogy amíg vissza nem jön, a gyereesak a számukra engedélyezett játékszerekkel jáhatnak. Talán mondanunk sem ketl, hagy a helyib�l kilép� pszichológus egyenesen a detektívtükörment, és onnan figyelte, mit esinálnak a gyereodabenn. Az eredmények drámai módon megegye;Solomon kísérletének eXedményeivel: azok a gyere)148akiknek a kísérletvezet� nem engedte meg, hogy a kivá-lasztott játékszerhez hozzáérjenek, ellenállóbbaknakmutatkoztak a csábítással szemben, mint azok, akiknéhány másodpercig a kezükben tarthatták a játékot.Aronfreed kísérlete óta számos, bonyolultabban

megtervezett vízsgálat is ígazolja, hogy - legalábbís alaboratórium körülményei között- a büntetés id�zíté-se fontos szerepet játszik a csábításnak való ellenálláslétrejöttében. Az ember ugyanakkor mégis meg�rzi kétségeit, hiszen az életben - ezt még pesszimista ala-hon sem lehet tagadni - nem egy olyan eínberrel talál-kizhatunk, aki szigorú kritériumok alapján is nyu- godtan sorolható a csábításnak ellenállók közé, annakinére, hogy bizton állíthatjuk: a vétek el�tti büntetésvagy határozott tiltás, ahogy tetszik - mint nevelésimódszer a gyakorlatban legféljebb esetenként valósít- ható meg, tartósan és rendszeresen nem. Mindezt tekin- tetbe véve két megjegyzést mégiscsak tennünk kell:1. Az el�z�ek során többször is felhívtuk a figyel- met a korai szocializáció jelent�ségére. A pszicholó- giának talán legfontosabb felismerései közé tartozik, hogy az élet els� éveiben szerzett tapasztalatok a ké-s�bbi évek személyiségalakulását, életvezetését haté-konyan befolyásolják. Az életnek ebben a korai id�-k szakában - f�ként a gyesen lev� édesanyák számára -: egyáltalán nem lehetetlen, hogy a szül� legalább rész-; ben megel�zze a nem kívánt viselkedés el�fordulását.'! Mit értünk ezen? Lényegében azt, hogy a szül� neakkor büntessen, amikor a gyerek már percek ótajátszik a konnektorral, hanem - ha mód van rá - ahozzáérés pillanatában fogja meg a gyerek kezét, ésmondja határozottan: "nem szabad!" Természetesen- az el�bb szó esett már róla - amint elfordul a szül�,a gyerek ismét a konnektor felé törekszik, és egy olyan. türelemjáték kezd�dík el, amelyben bizony általában149a szül� merül ki hamarabb. Itt fel kell hívnunfigyelmet egy nagyon fontos tényre: a másfél-kéttend�s gyerek nem dacreakcióként nyúl a tiltott lsnektor felé, hanem azért, mert a konnektor érdekla tilalom csak a szül� jelenlétében érvényes. Amia hároméves gyerek teszi ugyanezt, �t már általádac vezeti, melynek szerteágazó okai lehetnek. E; közül ; mert éppen aktuális - a tilalmak és a büntsek következetlen, hibás alkalmazását említ,(A kondicionálásról szóló fejezetben ezt a kércérintettük már.)2. A pedagógiának hagyományos módszere - nmég ma is el�fordul - a példa statuálása. Ezen áltban azt szokták érteni, hogy a vétket elkövet� gyit.' ket az osztály vagy az egész iskola tanulói el�tt bütik meg. A módszer lényege a megszégyenítés, emfogva káros: a megbüntetett gyerek személyiségé'többet rombol, mint amennyit használ. A céljailyenfajta büntetésnek - tudatosan vagy kevésbé tutosan - nem is a vétket elkövetett gyerek, inkábkényszerû szemtanúk felé irányul. Ezek között a grekek között - legalábbis feltételezhet�en - nem " F, potenciális vétkes van jelen, akik a valódi vétkes btetését empatikusan átélve a szó pszichológiai értelrben a vétek elkövetése el�tt kapták meg büntetésülTermészetesen ezzel csupán értelmezni próbáltunk i�si büntetésformát, melynek káros, személyiségrcboló hatását ismételten hangsúlyozzuk.Visszatérve eredeti gondolatmenetünkhöz: ha a c

bításnak való ellenállás kizárólag a büntetés id�zít, révén lenne nevelhet� - vagyis úgy, hogy minden eg;gyermeki vétket a szül�nek meg kellene el�znienyilvánvaló, hogy a morális szabályok által tiltott,egyén számára azonban nemegyszer igencsak csábcselekedeteknek még annál is jóval kevesebb eml150tudna csak ellenállni, mint ahányan ma képesek erre. A probléma megoldásához abból az egyszerû és köny-nyen érthet� tényb�l kell kündulnunk, hogy a múlt-an már többször megbüntetett vétek ismételt elköve-ése a gyerekben óhatatlanul anticipációs szorongástebreszt, amely tulajdonképpen nem más, mint az elke- rülhetetlenül bekövetkez� büntetés kellemetlen, néhagyötrelmes el�érzete. Nem vitás tehát, hogy e szoron- gással egy id�ben felébred megszüntetésének, reduk-wicíjának vágya is. Mi az, amível a büntetés el�érzete-ént megjelen� szorongás egyértelmûen redukálható?. válasz igen egyszerû: maga a büntetés! A bûntuda-ns típusú, ún. konfesszív (gyónó) gyerek ezt a megol-aást választja: elköveti a vétket, és aztán szorongásá-nak megszüntetése érdekében "feladja magát", bünte-tést keres. Az is elöfordulhat, hogy - mivel valódivétkét bevallani nem meri vagy nem tudja - szándéko-san szeg meg viselkedési szabályokat, hogy az értükkapott büntetéssel az eredeti bûntudatot redukálja.helyzet sajátos paradoxona, hogy ezeknél a gyere-' eknél a büntetés esetleges elmaradása - éppen mivelszorongás más módon nem szüntethet� - tulajdon-kérpen a lehet� legsúlyosabb szankció.:Az egészséges erkölcsi fejl�dés lényege azonban azternalizáció, amit ebben az esetben úgy kell érte-ûnk, hogy a gyereknek a fejl�dés során e1 kell jutniara a fokra, amikor a tiltott eselekedet elkövetése utánébred� anticipációs szorongás megszüntetéséhez" cs már szüksége küls� személyre; azt a feladatot,it a szocializáció korábbi szakaszában a szül� lá-t el, most már magának a gyereknek kell végrehaj-'a - azaz: szorongása csökkentésének érdekébeng kell büntetnie önmagát! Vajon hogyan tudja ezt aegyszerûbben, "csonttörés nélkül" megtenni? (MegIl jegyeznünk, hogy az önbüntetésnek kétségtelenül151el�fordulnak "csonttör�" formái is - amikor a gyera fejét a falba veri, sebet ejt magán, vagy éppen öngykossági kísérletet követ el. Ezek azonban különböfokon rendellenes szocializáció következményei -nem is mindig egyértelmûen önbüntet� megnyilvánlások.) Nyilvánvalóan a szó segítségével! Aronfre(1969) meggy�z� kísérletekkel bizonyította, hogyszó - bármilyen szó! - milyen könnyen kapcsolódikcselekvéssorhoz, ha a korábbiakban a büntetés véjelezte! Az egyik érdekes kísérlete például a következképpen zajlott le. A gyerekeknek (a kísérletben tízévkislányok vettek részt) meg kellett jósolniuk, honégy baba közül - melyeket nem láthattak - melyfordul feléjük. (A gyerekek el�tt egy kis szerkezetnégy kar reprezentálta a négy babát. Ha a kislány útalálta, hogy éppen a bal széls� baba fordul feléakkor a bal széls� kart nyomta le és így továbl

A kísérletvezet� - aki szabadon dönthetett, hogy tlyesnek vagy helytelennek ítéli a gyerek választáshiszen a kislány nem látta a babákat - három változtot alkalmazott: a) Amikor a kislány lenyomtaegyik kart, egy szem cukrot adott a gyereknek, és a'li mondta: piros. A szónak az adott kontextusban nyvánvalóan semmi értelme nincs, nem is lehetett tudmiért mondja. b) Amikor a kislány lenyomta a kaa kísérletvezet� azt mondta: kék, majd bekapcscegy éles hangú berreg�t, és elvett egy szem cukrotgyerekt�l. Utána helyreállította a babát jelz� kart,kikapcsolta a berreg�t. c) A kar lenyomása utánkísérletvezet� bekapcsolta a berreg�t, elvett egy szecukrot, majd kikapcsolta a berreg�t, helyreállítot""'ø a kart, és utána mondta: kék. Ezután a gyerekegyedül játszottak, a hibás választást a berregö meszólalása jelezte, egyébként a kísérletvezet� nem avkozott a játékba.152Világos, hogy ebben a furcsa kísérletben a gyerekzámára a "piros" szó a helyes, a "kék" szó a helytelenválasztással kapcsolódott össze. A rnásodik és a har-madik kísérleti helyzet egyetlen különbsége az, hogyaz el�bbiben a helytelen választást jelz� szót a kísérlet-vezet� a tulajdonképpeni büntetés el�tt, az utóbbibanpedig a büntetés végén mondta ki. Aronfreed azt talál-ta, hogy a szabad játék során a c) csoporthoz tartozógyerekek összehasonlíthatatlanul többen és többszörhasználják maguk a "kék" szót, mirt a többiek, amikora berreg� megszólal!Aronfreed és munkatársaí számos más kísérlettel isvgazolták, hogy a büntetés verbális értelmezése és lezá-rása jelent�s mértékben hozzásegíti a gyereket ahhoz,hogy a kés�bbiekben - ugyanezeket a szavakat mint- egy magának mondva - vállalja a felel�sséget hibáiért.Aronfreed elmélete szerint tehát, rgfelel�en kivá- lasztott és alkalmazott büntetés (a kérdéssel az erkölcsi' nevelésr�l szólo eez n resz etesen foglalkozunk) amorális magatartásnak teljesen internalizált formájához vezet, amely lényegében nern más, mint az önkritika, amelynek során a gyerek - és természetesen a feln�tt- önmagát bunteti meg ugyanúgy, ahogy annak idején�t büntették. Természetesen az "ugyanúgy" a hajdaniszülöi büntetésnek els�sorban v_erbális oldalára (mely- mint az el�z�ekben láttuk - ien könnyen internali-3: vÖzálh' ,ralamint a reparációs tendenciára, azaz azelkövetett hiba helyrehozására irányuló törekvésrevonatkozik.Az elmélet egyik erénye, hogy benne pontosan ésélesen válik külön a bûntudat és az önkritika. A bûn-tudat az internalizáció folyamatának közbees� állo-mása (persze sok ember megreked ezen az állomáson),melyen a vétek átélése az anticipációs szorongás for-majban már rntet'naalzál, a büntetéshez azonban153- melynek segítségével a szorongás csökkenthet� -még küls� személyre van szükség. Az önkritika a teljesinternalizáció foka, ahol a hiba felismerése, a felel�s-ség vállalása és a cselekedet értékelése egyaránt a vét-

kesben zajlik le. Ezzel kapcsolatosan két megjegyzéstkell tennünk:1. Természetesen a szocializációnak olyan formája,illetve legalsó foka is ismeretes, amikor az egyén azinternalizációnak még közbees� állomásáig sem jut el.Ilyenkor - úgy véljük, ezek után ez nem lesz meglep� -externalizált szocializációról szoktunk beszélni. Vég-eredményben olyan emberr�l van szó, aki soha nembels� erkölcsi normák alapján cselekszik, hanem min-dig a várható következmények szabják meg viselkedé-sét. Számos esetben el�fordul az is, hogy a bûntudatvagy az önkritika pusztán eszköz az ilyen gyerek vagyfeln�tt számára ahhoz, hogy tettének következménye-it lehet�leg minimálisra redukálja. Természetesenilyenkor nem valóban átélt, hanem megjátszott bûntu-datról, önkritikáról van szó, melynek el�fordulásigyakoriságát jelent�sen növeli az a tény, hogy a jog ésa konvencionális morál egyaránt honorálja a beisme-rést. A kérdésbe nem kívánunk belemenni, pusztánannyit jegyzünk meg, hogy helytelenítjük azt a peda-gógiai gyakorlatot, amely elengedi vagy enyhíti annaka gyereknek a büntetését, aki vétkét maga bevallja. Azilyen pedagógia véleményünk szerint álbûntudatra,álönkritikára, tehát alattomosságra nevel. Sokkal ész-szerûbb, ha a pedagógus az önkéntes jelentkezést kü-lön elismeréssel honorálja, a büntetést viszont ett�lfüggetlenül szabja ki.2. Aronfreed ugyan elkülöníti egymástól a bûntu-datot és a következményekre vonatkozó anticipációsszorongást, elméletében azonban ez a két kategóriaösszemosódik. Ismételten hangsúlyozzuk, hogy a bûn-154' tudat nem azonos a következményekt�l való félelem-mel. A kett� együtt is, külön-külön is átélhet�.A morális értékek, normák internalizációja tehátelvezet az önkritikus magatartáshoz. Az önkritikaazonban köztudott módon még szerencsés esetben iscsak a vétek elkövetése után jelentkezik. Hogy függmindez össze a büntetés id�zítésével és a csábításnakvaló ellenállással? A kutatók álláspontja az, hogy aproblémát a verbális mediáció oldja meg, ami lényegé-ben azt jelenti, hogy az emberi szó hihetetlen mozgé-konysága (amit egyébként számos, a jelen problémá-tól független pszichotingvisztikai vizsgálat. igazol) le-het�vé teszi, hogy a vétek elkövetése után, de verbáli-san - illetve verbális kísérettel - büntetett gyerek azanticipációs szorongást és a szorongást csökkent� szó-beli értékelést - melyet most már maga mond el önma-gának - a szándékhoz kapcsolja, tehát az újabb vétekelé helyezze.Nézzünk egy illusztratív példát. Egy nyolc-kilencesztend�s kisfiúnak sürg�sen szüksége lenne pár fo-rintra, mert a téren focizás közben kilukadt a futball-bels�, meg kellene ragasztatnia. Hazaszalad, a lakás-han nincs senki, de az asztalon ott van édesanyjapénztárcája, benne szemmel jól láthatóan egy húszfo-rintos. A csábítás rendkívüli, a gyereùk nyúl a pénztár-ca felé... A büntetés id�zítésének eredeti elve értelmé-ben a gyerek akkor válik ellenállóvá a csábításnak, haebben a pillanatban kinyílik az ajtó, belép az édésanya

(szabályos "in flagranti" helyzet), és a gyereket a vétekelkövetése el�tt bünteti meg. Legközelebb ugyanishasonló helyzetben a gyereknek akkor "ugrik be" aszül�i büntetés és a hozzá kapcsolódó anticipációs, szorongás, miel�tt a pénztárcához ér - hiszen a múlt' alkalommal pont ebben a helyzetben nyitott be azédesanyja-, és így a gyerek a vétek elkövetését elkerüli.155A valóságban azonban nincs arra mód (szüksésines rá, mert - szerencsére? - emberek vagyunk'hogy ilyen helyzetekben az édesanya ín flagranti érja gyerekét. µltalában az szokott történni, hogy aédesanya egy-két órával kés�bb észreveszi a hiányt, éa gyerekét megbünteti. Ha ez a szocializáció ismertetett elmélete elveinek megfelel�en történik - azazbüntetés szóbelí értékelésen alapul -, legközelebbgyerek a verbális mediáció segítségével az anticipációszorongást a feloldó büntetéssel együtt a szándékhokapcsolja, és így a húszforintos édesanyja pénztárcájában marad.Nem hallgathatjuk el, hogy a csábításnak való elenállás kialakulásának ez a magyarázata egy elvmetodológiai kérdésben igen nehezen tudja megvédeTmagát. Az olvasó bizonyára emlékszik Aronfreednearra a vízsgálatára, amelyben lényegében Solomon ksérletét ismétli meg, azaz a gyerekek egyik csoportjnak lehet�séget ad, hogy néhány másodpercig a ki! zükben tartsák a vonzó játékszert, a másik csopotagjait viszont már a hozzáérés el�tti pillanatban eltilják t�le. (Megjegyezzük, hogy mások is végeztek hsonló kísérleteket, például Walters, Parke és Ca[1965], valamint Parke és Walters [1967]). Az eremény - ismét csak emlékeztet�ül - az volt, hogyhozzáérés el�tti pillanatban eltiItott gyerekek kés�l' jobban ellenálltak a vonzó játékszer csábításánamint azok, akik a kiválasztott játékszert néhány mI sodpercig a kezükben tarthatták. Igen ám, de a feemlített kísérletekben hat-hét évesnél kivétel nélkíd�sebb gyerekek vettek részt, akiknek már rendelkfniük kellett a verbális mediáció képésségével, azazeredményt nem lett volna szabad befolyásolnia anmhogy a gyerekek a nemkívánatos cseiekvés el�tt vaéppen utána kapták-e a büntetést! 1 legegyszerû156magyarázat arra, hogy azok a gyerekek, akik a kezük-ben nézegethették a játékszert, kés�bb kevésbé tudtakellenállni a csábításnak, nyilvánvalóan az, hogy szá-mukra megn�tt a játékszer vonzereje (Hoffman,1970). Tekintetbe vehet� a mediációhiány-hipotézis"(mediation deficiency hypothesis - Reese, 1962) is, amiazt jelenti, hogy bizonyos esetekben - például emocio-nális hatások következményeként - a gyerek nem köz-vetíti nyílt viselkedését verbálisan, annak ellenére;hogy megérti és pontosan alkalmazza azokat a szava-kat, amelyek a mediációhoz szükségesek. Elképzelhe-tö, hogy a kísérleti helyzet a gyerekeknél ilyen mediá-ciós hiányt eredményezett, és így a kísérletek valóbanalátámasztják az elemzett kérdéskör jelent�ségét amorális szocializációban.7. Az erkölcsi szocializáció kognitív

elméleteiAz el�z�ek során - akár identifikációnak, akár inter-nalizációnak neveztük - lényegében arról volt szó,hogyan válnak a társadalom erkölcsi normái bels�oormákká, az egyéni életvezetés morális szabályozói-vá. Nem esett szó azonban az egyén erkölcsi gondol-kodásáról, arról, hogyan tudja a gyerek vagy a feln�ttmegfogalmazni az ember és az erkölcsi törvények;szabályok viszonyát. Érdekes és mindenekel�tt igenfontos tény, hogy a pszichológia mindmáig nem tudhatáíozottan állást foglalni abban a kérdésben, vajonmilyen összefüggés mutatkozik az egyén morális néze-tei és erkölcsi viselkedése között? Nyilvánvaló, hogy, erkölcsi szabályok ismerete önmagában semmikép-en sem jelenti azok feltétlen betartását. (A bûnöz�kjelent�s része legalább annyira ismeri azokat az erköl-157csi törvényeket, amelyeket rendszeresen megs:mint a legerényesebb nyárspolgár.) A kérdés azonlnem az erkölcsi szabályok ismeretére, hanem az egmorális nézeteire vonatkozik. A mindennapi életszámos feln�tt emberrel találkozhatunk, aki - úmond - vizet prédikál és bort iszik, azaz erkönézeteivel gyakran homlokegyenest ellentétes mócviselkedik. De az ilyen ember tényleg azokat az erlcsi elveket vallja, amelyeket hirdet és megszeg?mód lenne meghallgatnunk legtitkosabb gondolattalán kiderülne - mint Moliére vagy Shakespeare negy drámájában -, hogy maga is tisztában vanellentmondással, erkölcsi prédikációja tudatos kmutatás, és valódi erkölcsi nézetei pontosan egybcnek tényleges viselkedésével. Érdekes, hogy a kö;- és általában az irodalom is - az erkölcsi magatarvtartja esend�bbnek, azaz úgy véli, hogy a mortudat és a morális viselkedés diszkrepanciájábanutóbbi mindig kevésbé erkölcsös az el�bbinél. Emmagyarázata egyértelmûen az, hogy a közhit hajlar- nem is alaptalanul - a hangoztatott morális néze�szinteségét kétségbe vonni, és a viselkedést ezzftudatosan megjátszott, hamis állásponttal hasonlössze. Hiszen ha az egyén �szinte erkölcsi álláspoxés viselkedése valóban nem fedi egymást, horrildictu ellenkez� irányú különbségnek is el� kellfordulnia, tehát olyannak, amikor a nézet morálialacsonyabb értékû, mint a viselkedés. Végeredmében ha az erkölcsi állásfoglalás és az erkölcsi viseldés összefüggését feln�tt embernél vizsgáljuk, kétnyez�t kell tekintetbe vennünk: 1. A hirdetett erkönézet nem feltétlenül azonos a vallott erkölcsi nézetmely utóbbi - függetlenül attól, hogy egybeesik-hirdetett erkölcsi állásfoglalással vagy sem - a rrdennapi életvezetésben párhuzamos lehet a mor158riselkedéssel. 2. Morális vonatkozásban különlegesr�feszítést ígényl� helyzetekben, amílyen egy ember 'letében nagyon kevés akad (vagy éppen egy sincs), ésamely a magatartáshoz szükséges energiát nem kizá-ólag az erkölcsí szférából nyerí, illetve veszti (példáulcsaládi érzelmi elkötelezettségek, fájdalomtürési kü-szöb stb.), az egyén erkölcsi nézetei - és morális életve-

tése - nem feltétlenül teszík megjósolhatóvá víselke-ését. A gyerek esetében - életkorából, körülményei-öl adódóan - a morális állásfoglalás csak igen ritkán,megjátszott, és kétségtelen, hogy a gyerekek erkölcsíCérdésekr�l sokkat nyíltabban és készségesebbennondanak véleményt, mint a feln�tt. Ebb�l követke-mk, hogy a vizsgálatok hitelét (Kohlberg, 1969), me-yek azt igazolják, hogy a gyerekek erkötesi nézetei ésrnorális életvezetése között nines számottev� különb-ség, feltétlenül el kell fogadnunk.Jean Piapet tanítá.su az erkölcs féjl�désér�lPiaget (1932) állásfoglalása szerint az erkölesi fogal-mak kialakulása és fejl�dése - mely lényegében azerkölesi viselkedéssel egybeesik - szakaszokon keresz-ül vatósul meg. A szakaszok tartama - az az életkor,amelyben a gyerek egyik szakaszból a másikba lép -egyénenként, kuitúránként változhat, törvényszerûcsupán annyi, hógy egy-egy szakaszt kihagyni, átugra-ni a fejl�dés folyamatában lehetetlen. Ez a törvényfürajdonképpen abból következik, hogy minden sza-kasz az el�z�b�l bontakozik ki, és így a réginek és azújnak mintegy szintézise. Minden egyes szakasz integ-rált egység, nem pedig izolátt viselkedéselemek gyûjte-ménye. Ezt azért iontos megállapítanunk, mert lénye-gében azt jelenti, hogy a szakasz legáltalánosabb jel-lemz�i a gyereknek -- aki éppen ezen a szinten él -159minden egyes megnyilvánulásában felismerhet�k,azaz: a gyerek erkölcsi ismereteit, viselkedését a kü-lönböz� helyzetekben nagyfokú megegyezés (konzisz-tencia) jellemzi.Az erköl.si fejl�dés két legáltalánosabb szakasza aszületést�l körülbelül a tz-tizenegyedik életévig tartóheteronómia és az ezt követ� autonómia. A heteronómerkölcs id�szakában a gyerek készen vesi át környe-zetét�l az erkölcsi zabályokat, me ye et szenteküe' és me változtathatatlanoknak vel. Persze nemegyszer, " megszegi �ket, de jogosságu oz és örökérvényûsé-gükhöz nem férhet kétség. Az autonóm erkölcs idejéna gyerek már nem eQyszerûen átveszi a feln�ttekt�_I aszabályokat, hanem kortárskapcsolataiban megalkotaa,zokat, vagyis a szabá yö ervenyessegene e ismerésf;; els�sorban a kölcsönös egyetértésen, megegyezéseralapul, és nem a feln�tt autoritás kényszere révén jörlétre.Piaget három területen :vizsgálta az erkölcs fejl�dését: a játékszabályok terén, ahol azt elemezte, hogy aIgyerekek hogyan fogadják el a közös játék szabályaités hogyan értékelik, mennyire értik ezeket; az erkölcsrealizmus kérdéskörében, ahol a viselkedés objektív észubjektív értékének kapesolatát kutatta; valamint a:igazságosságról, a törvényr�l alkotott gyermeki elképzelések területén.A szabályok alkalmazásának elsö szakasza körülbelül a harmadik életévig terjed. Piaget ezt a mtorvisetkedésszakaszánnk nevezi. A napi események rituális ismétl�dése adja ennek a szakasznak a lényegélígy néhány alapvet� szokás kialakulásának ideje e2

. Három- és hétesztend�s kor között a szabályok egocentr.lkus alkalmazásál beszélünk. Az egocentrizmuPiaget fejlödéskoncepciójának egyik a ap o alt a,én és a külvilág viszonyának azt az id�szakát jellemzi160amelyben az énhatárok még elmosódot k vagyis agyet'ek nem tud biztonsággal különbsé e ' "g és_ mások megny vanu asai özött. Ebb�l követke-zik, högy néz�pontját nem tudja az énb�l a tér máspontjára helyezni [pétdául képtelen megérteni, hogy avéIe szemben álló embernek miért van az ellenkez�oldalon a jobb keze), és álláspontjának relatív jellegétis bizonytalanul ismeri fel, azaz: miután az "én" mégnem különül el élesen a "másiktól", a gyerek számáraaz sem világos, hogr aT érdekek vágyak, kívánságokéllentétesek lehetnek. A gyermek egocéntrizmusa te- hát a fejletlen én cövetkezménye, szemben a feln�ttesetlegés egocentrizmusával, mely éppen a túlértékeltén jele.Az egocentrikus szabályalkalmazás id�szakában agyerek már egyre er�sböd� érdekl�dést mutat id�sebbtársainak szabályjátékai iránt, mindenáron játszaniakar � is, de a szabályok természetét és funkcióját mégnem érti meg. "Az e ocentrizmus mint az ego és aklvilág zavara, é az egocentrizmus mint_ a kooperá-ció iá ya egy és ugyanaz a jelenség" - írja Piaget.A k�zös játékban való részvétel magasan fejlett éntigényel, amely tudatosan megteremti és vállalja azegyüttmûködés feltételeit. Ebben az életkorban a gye-rek még nem ismeri fel a szabály szervez� szere ét, azta szükségszerû funkcióját, hogy mindenlCi, aki a játék-ban részt vesz, hozzá igazítsa viselkedé'ét. S�t, ego-centrizmusából adódóan ennelgppen az ellenkez�jétuéli, azt, hogy a szabálynak kell a viselkedéshez iga-zoania. Ötéves kora táján a gyerel;ne.k; a szaalyhozva ö mszonya némiképpen megváltozik - err�l a ké-s�bbiekben lesz még szó. A szabályok alkalmazásá-nak harmadik szakaszát általában hét- és tízéves kor :közé helyezzük. (Ismételten hangsúlyozni szeretnénk, ' hogy az egyes szakaszok életkori behatárolásának161rnincs különösebb jelent�sége, a fontos csupáhogy a gyerek egyetlen szakaszt sem ugorhat átdése során.) A gyerek ebben az életkorban mákomoly szociális érzékkel rendelkezik, és az együködés belc� .IkséglptPhol ndd'an el ad á a s ab 'ly . a Tízéves kortól a gyerekek mar vmesterei a játékszabályoknak, és Piaget rámutat,.... y-- ennek a negyedik szakasznak az els� éveiben mi1' art poür art érdekl�dnének a szabályok iörömet találnak a szabályokkal kapcsolatos ehtákban, és igen gyakran csak addíg érdekli �ketegy új játék (egy-egy új csapat), amíg pontosan kidolgozzák az együttmûködés szabályait. A megfilnem tud szabadulni attól az érzést�l, hogy a gyerilyenkor gyakorolják be, teszik gördülékennyé anak a szabályoknak az alkalmazását, melyek 'sokkal kés�bb a valódi csoportéletet szabályozz,A szabálytudat fejl�désének elemzésekor Piag

els� évekkel nem sokat foglalkozik. A motoras salyok id�szaka ez, amikor a gyerek nem tudatfelfogja ugyan a szabályokat mint környezeténenyez�it, de a szabályoknak egy igen fontos tulajdcgát - tudnüllik azt, hogy kényszerít� erejük vsemmiképpen nem értheti meg. A szabálytudat idésénck másndik szakaszában (négy-öt éves kkilenc-tíz éves korig) a Qvaprek a lelarebb tisztEérzi a s2abál iránt mel számára adott és sZ nt. Aó, más feln�tt vagy akár az id�sebb gyerekközölt szabály a gyereknek kinyilatkoztatás, meljogossága, vitathatatlanul adott volta kétségtelergyeljük meg például, hogyan viszonylik az elsö-rrdik osztályos gyerek a súgáshoz vagy az árulkchoz, és hogyan értékeli ugyanezt a gimnazista. 1tanító néni azt mondja, hogy azokat, akik "roviselkednek", be kell jelenteni, akkor ezt az els� 0162yosok olyan természetességgel teszík meg, hogy rnégannak sem jut eszébe rossz néven venni a történteket,akit beárultak. Ha a tanító néni azt mondja: súgní'los, akkor a gyerekek a legritkább esetben szegikeg ezt a szabályt. Egészen más a helyzet a gimnazis-'knál: egy jól szervezett serdül� korú esoportban azrulkodónak nincs nagy jöv�je, és általában a súgásthiába tíltja a pedagógus.Természetesen a gyerek azért sokszor megszegi aszent" szabályokat, a viselkedés és a tudás ellent-ondása azonban csak látszólagos. A szabályok meg- I `,z,,zegésének nagyon sokszor az az oka - mutat rá Pia-et --, hogy a gyerekek "..5képtelenek különbséget 5 'Kés�bb pedig ezt írja: "...a gyereékaiban töb-bé-kevésbé teljesen alárendeli magat a szamára el�í_rtde ezek kívül maradnak lelküsmeretén,lényegében nem v ' 1 életvezetését. Ez az,amiért a gyerek tcleini a a yokat; - gsettüttí`át �ket a gyahorlatba." Mintemlítettük már, hét-nyolc esztend�s korában a gyerek ''a a szabályokat, kooperl. Az autoritásrnísztil,us tisztelete azonban meg nem szûnt meg telje-sen. Mégtanulta már, hogy a szabályok változhatnak,aktuális jellegük van, és a játék során a gyerekekállitják fel �ket. Mégis, mindennek ellenére,nég mirf-digüsz a szabályok bszolért. satát lényegéb�l fakadó( ritrinsic) iságában_.A harmadik szakasz (tízéves kortól) már az :onómÖ ' s--tdoszaka. A szabályok már nem szent k, nemkmu r�l er�szákolt törvények többé, hanem a kortár-sakkal való szabad interakció, az. egyenl�k közöttikölesönösség termékei. Piaget rámutat arra, hogy azautonómia és a kooperáció ugyanolyan elválasztha-163tatlanul kapcsolódnak össze ebben a szakaszban, miaz el�z�ben a kényszer és az egocentrizmus.Végeredményben a játékszabályokkal kapcsolatckutatásainak eredményeként Piaget a szabályoknahárom típusát írta le. I. Motoros szabály.. Lényegébeaszociális, a,sok kialakulását eredményezi. Aismétl�dés felfogasából származik, a valódi szabálkényszerûségre, kötelességre vonatkozó elemeit ne

tartalmazza. 2. Kényszerszabáha Alanja a felnlzttniránt megnyilvánuló egyoldalú tisztelet és az e nrizmus, ame y azt je enti, ogy az en és a szos;iLlkö'zet határai összemosódnak. 3. acionális szcbaly. Alapa a lcox'tarsal, l;ozoffi szabad interakció iöIsö ös ' , valammt az autonómia, amely - az egccentnzmus ellentéteként - határozott különbségtéte; igényel az egyén és a környezete között, mely nélkilözhetetlen kritériuma mások megértésének és annaaz igénynek, hogy mások is megértsenek bennünkePiaget morális kutatásainak másik nagy területe aerkölcsi realizmus kérdésköre. A realizmus a harmadiés a nyolc-kilencedik esztend� között a gyennek sajatos gondolkodásmódja (Piaget, 1929), amelynek 1nyege az, hogy nem tud különbséget tenni az objekt! ' és a szubjektív valóság között; számára csak objektívalóság létezi Ez a gondo odás e i saatossasz álan "sajátosan gyermeki" megnyilvánulás fo;rása (a gyerek például a gondolatot is, az emlékezeképet ís anyagszerûnek képzeli el, megneheztel éde;anyjára, ha álmát nem tudja folytatni, hiszen "szenpelt benne").; i ," A gyennek realizmusa a moralitás terén els�sorbaaz objektív.felel�sség formájábanjelentkezik, ami atjelenti, hogy a gyerek a morális eseményt els�sorbakézzel fogható, látható, megragadható oldala alapjáítéli meg, és véleményének megalkotásában a szubjek164.tív szempont (a szándék, a motívum, a körülmények,melyek a cselekmény létrejöttében közrejátszottak)lig-alig befolyásolja. Piaget három viselkedésformát` ügyetlenség, lopás, hazugság - elemzett az objektívfelel�sség szempontjából. Módszere az volt, hogy a_ erekeknek történetpárokat mondott el, amely pá-ok mindegyikében azonos jellegû esemény fordul el�,e a cselekvés motívuma és mértéke is különbözik.Például az ügyetlenség területén sokat idézett, hírestörténetpárjának egyikében a gyerek véletlenül felbo-rítja a tintatartót, és így nagy pacát ejt a terít�n.i A másik történetben a gyerek szándékosan önti ki atintát, de a terít�n tettének csak jelentéktelen nyomamarad. A kérdés: ki követte el a nagyobb vétket? A másik hasonló történetpár egyikében a gyerek, mi-közben szüleinek segít, véletlenül összetör egy értékespohárkészletet, míg a párhuzamos történetben a gye-rek mérgében a földhöz vág egy értéktelen vizespoha-rat. A hazugság és a lopás kérdéskörében hasonlójellegû történetek szerepeltek (kís, de öncélú hazugságszembeállítva a nagyobb, de segít� szándékkal, jóin-dulatból elkövetett hazugsággal; ugyanígy a lopásnális). Az eredmények azt mutatták: minél fiatalabb agyerek, annál nagyobb a valószinûsége annak, hogyaz objektív felel�sség irányába dönt, azaz a nagyobbkárt, a nagyobb hazugságot, a nagyobli lopást min�sí-ti nagyobb véteknek, tekintet nélkül az indítékokra.Tízéves kor fölött az objektív felel�sség gyakorlatilagmár nem jelenik meg az ítéletekben! Piaget is utal rá,ami is hangsúlyozzuk, hogy az objektív felel�sség mér-téke jelent�s mértékben függ a szül�i magatartástól.

Ma is akad nem egy szül�, aki nem veszi tekintetbe agyermeki szándékot, és az okozott kár nagysága alap-ján büntet, vagyis keményen megbünteti a kislányát,aki takarítás közben elejtett egy értékes vázát, ugyan-lssakkor nem nagyon hederít a fiára, aki dühében, mEa "matektanár kiszúrt vele", a földhöz csap egy ijanszcsészét. "... mint a realizmus általában a szubjetív és az objektív zavarából és a feln�tt intelIéktuákényszeréb�l, ugyanígy az erkölcsi realizmus isokok e két fajtájának együttes mûködéséb�l szármzik" - írja Piaget. Graham (1972) ezt írja err�lkérdésr�l: "Tehát Piaget azt sugallja, hogy az erkölrealizmus részben a gyermek mentális fejl�dése beltermészetének, részben annak a módnak köszönhetahogyan a feln�ttek a gyermekkel bánnak. Az erkölcrealizmus szorosan összekapcsolódik az egyoldatisztelettel vagy a heteronómiával, de mint láttuPiaget számára a realizmus nem a morális szférákorlátozódó jelenség. Ellenkez�leg, ez összekapcsoldik az intellektuális realizmussal, ami például a gyemeknek abban a tendenciájában mutatkozik mehogy a dolgokat ne olyanoknak rajzolja le, amilyenenek látja, hanem amilyeneknek tudja. Igen fontszempont Piaget gondolkodásában, hogy ma fizik, szabályszerûség nem választható el a morális kötelfségt�l és a szociális szabálytól®, és hogy a gyerszámára mind a fizikai, mind a morális szabályok eáltalános világrend részei."Piaget erkölcsi kutatásainak haimadik nagy terülte: hogyan jelenik meg a gyermekben az igazságos.sGa rörvény eszméje? Ha jól meggondoljuk, a büntetÉkétféleképpen értelmezhetjük: lehet a megtorlás és ezel párhuzamosan a bûnh�dés, és ugyanakkor lehetigazságtevés és ezzel párhuzamosan a felel�sség válllásának és a vétek helyrehozásának eszköze. KérdÉa különböz� életkorú gyerekek milyen büntetést vlasztanak egy-egy vétek ellensúlyozására. Piaget ismtörténeteket mond a gyerekeknek, melyekben a gyrekh�s mindig valami "rosszat csinál", és megkér166hallgatóitól, hogy milyen büntetést választanának aszámára. Ezután a gyerekeknek három büntetésb�l(melyek a "vezekl�", illetve a "viszonossági" bünteté-sek különböz� változatai voltak) ki kellett választani-uk a - véleményük szerint - legsúlyosabbat. Piagetmintegy száz gyereket vizsgált meg ezzel a módszerrel,és azt találta, hogy hat és tíz év között határozottanemelkedik a "viszonossági büntetések" száma. Piaget- Inak ezt a vizsgálatát sokan támadták, utalva arra,hogy a viszonossági büntetés túl tág fogalom, melybea "szemet szemért, fogat fogért" nézett�l kezdve akötelességszegés egyszerû elismeréséig sok minden be-letartozhat.Végeredményben Piaget az igazságosság, a törvényhárom különböz� típusú eszméjét különítette el:Hat-hét éves korig a gyerekek úgy vélik, hogy atörvény lényége a fölé-alá rendelt viszony (lényegébena szül�-gyerek viszony) tisztázása; azért van, hogy =mindenkit érdeme szerint büntessen, illetve jutalmaz

zön. Piaget ezt az eszmét retributiv igazságosságnaknevezi. Megjegyezzük, hogy a modernebb vizsgálatokis azt mutatják, hogy a büntetésnek különleges szerepevan a gyermek világképének alakulásában; lényegé-ben egy esemény morális megítélése attól függ, követi-ebüntetés vagy nem. Kohlberg ( 1964) ezt a jelenségeta szankciók függetlenségének nevezte. Kísérletébenkûlönböz� korú gyerekeknek filmet vetítettek, amely-ben egy kisfiú, aki csecsem� testvérével egyedül vanutthon, számos dicséretes cselekedetet hajt végre (ta-karít, megeteti a testvérét stb.). Ezután hazajön azPdesanya, aki a gyereket - teljesen váratlanul és af'eln�tt néz� számára érthetetlenül - megbünteti. A fil-met néz� három-négy éves gyerekek egyértelmûen úgyítélték meg a helyzetet, hogy a kisfiú helytelenül visel-kedett, azért kapta a büntetést. De még a négy-öt167esztend�sök is mentségeket kerestek a szül� számárabiztosan korábban követett el valami rosszat a kisfiíazért kapta a büntetést. Tehát úgy tûnik, a szankciófüggetlensége két forrásból táplálkozik: a gyereketbüntetés intellektuálisan orientálja a cselekmény ekölcsi megítélésében (ha büntetik, bizonyára elítélerd�), másrészt viszont szociális helyzetében (a szülíautoritás egyértelmû elfogadása miatt) mintha nermerné vállalni a feln�tt ember erkölcsi megbélyegzÉsét. 'Hét- és tízéves kor között a retributív igazságosságöf a disztributív igazságosság eszméje váltja fel. Etben az életkorban a gyerek úgy véli, hogy a- törvénlegfontosabb funkciója az, hogy az egyenl� elosztásrigondoskodjék. Az egyenl�séget azonban teljesen "otjektívan" értelmezi, motívumokat, indítékokat, mídosító tényez�ket nem vesz tekintetbe. (Piaget ekvaltásnak nevezi az egyenl�ség igénylésének ezt a primtív formáját.) A disztributív eszme komoly gondokaokozhat a gyereknevelésben. A gyerek nehezen viselha úgy érzi, az iskolában �t jobban megbüntettéugyanazért a vétekért, mint a másikat (sajnos a szülögyakran "beugranak" ezeknek a gyermeki panaszolnak), a családban kiélez�dik a testvérféltékenysé("nekem is mindenb�l ugyanannyi jár, mint a testviremnek"), s�t az egyenl� elosztás eszméje még a szültekintély elismerésénél is er�sebb ("Te nézheted kileruiári is a tévét, csak nekem kell lefeküdnöm?").Az egyenl� elosztás eszméjének árnyaltabb formja, amely a motívumokat, szociális viszonyokat, érzemeket is tekintetbe veszi, és amelyet Piaget az ekvalitá" tól való megkülönböztetés kedvéért ekvitásnak nevecsak tízéves kor után jelentkezik - ha egyáltalán jelenkezik. Piaget ugyanis tudja, hogy nagyon sok feln�nem jut el a moralitás fejlettebb formájáig: saját szaval68val: "...akiknek nem sikerült a lelküsmer t autonómiá-'át 'T' t törvén fólé hel ez-n_iük."Külön foglalkozik Piaget az immanens igazságossájelenségkörével, vagyis a gyerekeknek azzal a hitével,hogy a környez� világ tárgyai, jelenségei automatiküsbüntet� er�vel endelkeznek. A történetek közül, me-

lyeket a vizsgálat során alkalmaz, az "almatolvaj kis-fiú esete" a lehíresebb. Röviden arról van benne szó,hogy egy kisfiú almát lop, a cs�sz észreveszi, és kerget-ni kezdi. Menekülés közben a gyerek egy korhadófahídon szaladna át, ez azonban leszakad alatta, és �sa patakba pottyan. Piaget adatai szerint a hatévesgyerekek négyötöde úgy ítéli meg, hogy a kisfiú azértesett a patakba, mert almát lopott, azaz a természetutomatikusan megbüntette �t. Hatéves kortól az im-manens igazságosság eszméje fokozatosan csökkeri, éstizenkét éves korra a gyerekeknek már csak egyhar-mada hisz a természet büntet� erejébez.Piaget úgy véli, hogy az immanens igazságosságeszméje éppen úgy a gyermek által elképzelt általánosvilágrendhez tartozik, mint a realizmus, illetve a mo-ralitásról való gondolkodásának egyéb jellemz�i. Hát-térben éppen úgy a felnött autoriter szerepköre húzó-dik meg, ezért a gyermeknek az immanens igazsá-gosságba vetett hite nem egyszerûen intelligenciájánaknövekedésével szünik meg, hanem ezzel párhuzamo-san szerepet játszik az is, hogy fokozatosan felismeria szül�k, a feln�ttek és a feln�ttigazságok tökéletlen-ségét.Piaget erkölcskutatásainak óriási elméleti és gya-korlati jelent�ségét tudomásunk szerint soha nem vi-tatta senki. Ezek a vizsgálatok - mintegy ötven eszten-d�vel ezel�tt - olyan gyermeki világot tártak fel, amely169- annak ellenére, hogy egyszer valamennyien részfvoltunk - Piaget könyvének megjelenéséig rejtély rradt a nevel�k, a pszichológusok, a feln�tt em'el�tt. Ennek ellenére Piaget erkölcsvizsgálatait szátalan bírálat, kritika érte, amelyeknek - mint eztalában lenni szokott - egy része jogos, más ré;pedig (legalábbis véleményünk szerint) nem az. .alábbiakban csupán két-három, általunk jelent�sn' '' ítélt szempontot emelünk ki a Piaget-kritika anyalái ból.1. Az olvasó bizonyára észrevette, hogy a moránormák, értékek elsajátításának hátterében sziminden kutató - akár analitikus, akár nem - valamile internalizációs, beépülési folyamatot tételez fel. fpen.cért meglep�, hogy Piaget ezt a folyamatot telk )mértékben mell�zi; � az erkölcsi szabályokat kogniúton felfedezteti a gyerekkel. A kérdésben nehéz áll;foglalni, annyit azonban feltétlenül megjegyezhetü- egyetértve Graham (1972) véleményével -, hogy na nem tudatos iuternalizáció és a korai anya-gyekapcsolat irreverzíbilis hatásának - véleményünk srint eltúlzott -- hangoztatása idején nem árt újra fhívni a figyelmet Piaget tanítására, mely nagyon egéségesen egészíti ki a divatos kutatási irányzatokEhhez a kérdéshez tartozik az is, hogy Piaget elméleben a gyerek nem a szül� segítségével vagy a szühatások következményekénf, haneni mintegy a szellenére sajátítja el az erkölesi szabályokat és visell

désformákat. A félreértések elkerülése végett hang:lyoznunk kell, hogy a szül�i autoritás és kénys:fogalma Piaget-nál csak igen kevéssé jelent megharozott - és elítélend� - nevelési módszert; sokkal ikább egy természetszerûen és megváltoztathatatlarfennálló alá-fölé rendelési viszony jelzésére szolgamely akkor is kétségtelenül létezik, ha a szül� a lehe170legdemokratikusabb nevelési módszereket alkalmaz-a. Piaget erkölesfejl�dési modelljének azt a parado-Konát tehát, hogy a gyerek a szül�vel szemben alakítjaki erkölesi értékrendjét, nem lehet egyszerûen nevelésimódszer kérdésévé redukálni, annak ellenére, hogy ademokratikus stílusú nevelés hasznosságát Piaget ma-ga is hangsúlyozza. Véleményünk az, hogy Piaget túl-ságosan is redukálja a szül� szerepét az erkölcs fejl�-ésébén, ugyanakkor hozzátesszük, hogy a néz�pont-váltárebben a kérdésben is hasznos lehet.2. Els�sorban Piaget leghívebb követ�je, Kohlberg .ívja fel a figyelmet arra, hogy Piaget' túlságosan at-tizenkét éves kor közötti gyerekek morális fejl�dé-_ré koncentrál, mind a hatéves kort megel�z�, mindtizenkét éves kort követ� id�szakot lényegében mel-�zi (bár a korai életszakaszról esik szó munkájában;de kétségtelenül elnagyolt formában). Ez abból aszempontból is jelent�s, mert Piaget-nak kevés bizo-nyítéka van arra, hogy az autonóm erköles tizenegy-tienkét esztend�s korra általánosan kiaJakul. (A kér-désre Kohlbergnál visszatérünk még.) Fokina ( 1978)az erkölcsi fejl�dés sajátosságait vizsgálva különböz�'letkorú gyerekeknek a következ� történetet mondta_l: "Lvova és Szása barátok voltak. Egy alkalommalvova egyest kapott az iskolában, amit Szása elmon-ott Lvova mamájának. Lvova édesanyja megdiesérteSzását, pajtásai véleménye szerint viszont Szása hely-telenül cselekedett." Miután a gyerekek meghallgat-ták a történetet, el kellett mondaniuk, hogy vlemé-nyük szerint kinek volt igaza, és mi magyarázza Lvovaédesanyja, illetve Szása viselkedését.A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy az erköl-csi tudat fejl�dése tizenegy-tizenkét éves korban ko-rántsem ér véget: míg a nyolcadik osztályosoknakcsaknem kilencven százaléka, az ötödikeseknek alig171több mint a fele volt csupán képes általánosított erkölcsi következtetésekhez jutni a történet alapján.3. Sok - véleményûnk szerint jogos - vád éri Piaget-t azért is, mert sem az egyéni különbségeket, serra nemi vagy kulturális differenciákat nem veszi tekintetbe. Igaz ugyan, hogy az � kérdése nem az voltmilyen különbségek vannak a gyerekek erkölcsi ítéleø tei között, hanem az: milyen a gyermek erkölcsi világképe?4. Végül felmerül Piaget elméletével szemben az avád is, hogy a morális konfliktus szerepét teljes egészében kihagyja erkölcsfejl�dési koncepciójából. Látnfogjuk majd, hogy Piaget követ�jének, Kohlbergnala munkásságában morális konfliktus már szerepet kala fejl�dés értékelésében.;,I,.,...r:

Kohlberg.wizsgálataiaz erkölcsi tudat Jejl�désér�lPiaget eredményeinek közzétételét számtalan ellen�rz� vizsgálat követte Európában és Amerikában egyaránt. Ezek a vizsgálatok - különböz� gyermekpopulációkon alkalmazva Piaget módszerét - cáfolták vagigazolták az eredeti megállapítások némelyikét. A magunk részér�l egyetlen olyan kutatást ismerünk, amelnem egyszerûen ellen�rizte Piaget megállapításainalhitelességét, hanem továbbfejlesztette az erkölcs fejl�désének kognitív megközelítését: Kohlberg munkájátLawrence Kohlberg, a Harvard Egyetem Pszichológiai Tanszékének professzora a hatvanas évek elejétette közzé els� eredményeit az erkölcsi fejl�dés kuta"' tása terén. Kohlberg (1969) az erkölcs fejl�désénelhárom szintjét írja le, amelyeknek mindegyike készakaszra oszlik.I72. Premorál:szint.,egfontosabbjellemz�je a erekiedonisztíkus szemléletmódja; cselekedeteit azok kel-emes vagy eITémétlén következményei alapján ítélineg.1. szakasz: A "morális" viselkedés mozgatórugója.i bürtetés elkerülése. A feln�tt hatalma a gyermekzámára természetes és kétségbevonhatatlan, a visel-redés erkölcsi értékelésében a szándékot nem veszi:ekintetbe. (Lásd Piaget: objektív felel�sség.)2. szakasz: Naivan egoisztikus orientáció jellemzi: gyermek az plyan viselkedést ítéli helyesnek, ami azn (néha-néha a mások) szükségletét kielégíti. Az én-határok már szilárdak, tehát tudja, hogy mások igé-nyei nem feltétlenül esnek egybe az övéivel. Ezzetpárhuzamosan a feltétel nélkûIi egyenl�ség (Piaget:ekvalitarianizmus) és a viszonosság (fogat fogért) hí-we.f1 Koneionlis szerepegyeztetés szmtje. A gyerekCégfontosabb morális törekvése ezen a szinten az, hogymegfeleljen a család, a társak, a__ feln�ttkörnyezet igé-nveinek.a. szakasz: Az ún. "jógyerek-orientáció" jellemzi.Iár a szándék tekintetbevételével ítél, erkölcsi nézete-it sztereotip szeretet-központúság, a másokon valógíteni akarás irányítja.4. szakasz: A gyerek egyértelmûen az autoritás tisz-lete, a tekintélyelv alapján áll. Erkölcsi itéleteit a 'szabályok betû szerinti értelmezése, a kötelesség telje-S ésének kiemelése jellemzi.111. Az ,elismert (self accepted) erkölcsi elvel szintje.Ezen a szinten a gyerek a legfontosabb erkölcsi elve-ketY állásfoglalásokat már az autori 'astól függetlenülalkot,ja meg1735. szakasz: A gyerek már tisztában van a szaalkotott - és bármikor alkotható -, ezzel párhuzasan: szerzödés jellegével. A gyerekek, akiknek afoglalásai ebbe a szakaszba sorolhatók, általáb,kötelesség kölcsönös jellegét, az er�szak elkerülésa többség akaratát, jogait hangsúlyozzák.6. szakasz: A legmagasabbra értékelt erkölcsi áfoglalások szakasza, amely lényegében Piaget ekv

szakaszával rokon. A gyerek átéli az alternatíkonfliktusos voltát, és a lelkûsmereten alapuló igagosság, a bízalom és a kölcsönös tisztelet alapján dKohlberg Piaget módszerét fejlesztette tovább vgálatai számára. A gyerekeknek történeteket kellgíghallgatniuk, melyeknek mindegyike egy-egy ercsi dilemmát tartalmaz. Valamennyi dilemmátöbbféle megoldás tartozik, a gyereknek ki kell váitania, melyiket tartja helyesnek, és meg kell indonia választását. Kohlberg a következ� példát idézegyik történetben a probléma az, vajon egy k:beszámoljon-e apjának bátyja csínytevésér�l, vhallgasson-e röla. Egy tízéves fiú a következ� váladja: "Egyrészt helyes lenne, ha beárulná a bátmert ha nem teszi, az apja jól megveri �t: Másrviszont az lenne a helyes, ha hallgatna róla, rkülönben a bátyja veri meg." Nyilvánvaló, hogyválasz az elsö szakaszba sorolható, hiszen a cselekaz határozza meg, honnan várható a kisebb büntcKohlberg történetei huszonöt morális kérdésltartalmaztak, olyanokat, mint az emberi élet érta motívumok szerepe a dnntésben, a büntetés fogastb. Például a motívumok szerepe" kérdéskörbfhat szakasz a következ�képpen alakul: l. a dömotívuma a büntetés elkerülése; 2. a döntést az blyásolja, a feln�tt hogyan kezeli az el�nyöket, illa jutaimakat; 3. a környezet egyetértésének hiá1744. az autoritás tilalma, melyet - ha megszegi - bûntu-dat követ; 5. a közösség elismerése; 6. önkritika.égy véljük, világos, hogy Kohlberg módszere, ku-tatási elve és eredményei is egyértelmû rokonságotmutatnak Piaget kutatásaival: a moralitás kialakulá-sát mindketten kognitív oldalról közelítik meg, és úgyvérilt;J'mégrtogalmázött érkolcsi ítélet többé-kevésbékonzisztens a viselkedéssel. Nézzük most inkább Pia-get és Kohlberg- vizsgálatainak különbségeit.1. Piaget szerint az erkölcs fejl�dése a szabályok ésa szabályoknak érvényességet szerz� autoritás tisztele- ',tével indul (heteronóm erköles). Kohlbergnél ez atényez� az erkölcs fejl�désének már a második szintje,nála a moralitás kezdete valami naiv hedonizmus,melynek lényege a büntetés elkerülése vagy a jutalommegszerzése. Kohlberg szerint ebben a korai életsza-kaszban a gyerek még nem tudja leválasztani alapve-t�en hedonisztikus életszemléletér�l a tekintély tiszte-letét. Ögy ír err�l: "A gyerek csak akkor tudja elválasz-tani a hedonizmust az autoritás érdek nélküli tisztele-tétöl, amikor elérkezik a kognitív fejl�désnek arra aszintjére, amelyen a morális fogalmak jelentése megkü-lönböztethet� a büntetést�l."2. Kohlberg-módszerének leegyszerûsített változa-tával -jóval korábbi életszakaszban (három-négy éveskor táján) kezdi, és jóval kés�bbi életkorban (tizenhat-tizenhét év) fejezi be vizsgálatait, mint ezt annak ide-jén Piaget tette. Ennek a ténynek különös jelent�ségeaz, hogy Kohlberg megállapítása szerint egy-egy sza-kasz elérése nem köt�dik olyan mereven meghatáro-zott életkorhoz, mint ezt Piaget vélte. (Látni fogjuk,

hogy ez a megállapítás annak ellenére igaz, hogy Pia-get korántsem kezelte mozdûhatatlan szentségekkéntaz életkorokat.) Kohlberg álláspontja szerint az élet-kor és az általa felállított morális szintek összefüggése175 `'.csupán annyi, hogy az ítéletek tendenciája az életkorban el�rehaladva fölfelé mozog. Körülbelül tízévekorban az ítéletek gyakorisága a min�séggel fordítotarányban, lineárisan csökken, ami azt jelenti, hogy asorrend 1, 2, 3, 4, 5, 6, azaz az ítéletek leggyakrabbarkaz l. szakaszba sorolhatók, és az 5.-be és 6.-ba alegritkábban. Tizenhárom éves korban az 1. és a 2szakaszba sorolható ítéletek észrevehet�en csökkennek, és a sorrend: 4, 3, 5, 2, 1, 6. Tizenhat éves korbaIa 4. és az 5. szakaszba sorolható ítéletek száma továbtnövekszik, a 6. szakaszba sorolható válaszok továbbra is meglehet�sen ritkák. (Megjegyezzük, hogy Kohlberg és Kramer (1969) feln�tteken is elvégezte a vizsgálatot, lényegében hasonló eredménnyel, ami azt jelenti, hogy a morális gondolkodásnak a kés�bbiekbersincsenek új szakaszai.) Milyen következtetések vonhatók le ezekb�l az adatokból?a) Piaget tanítása szerint a gyerekek tízesztend�korukban már közel járnak a morális gondolkodá; legmagasabb szintjéhez. Kohlberg adatai azt mutatják, hogy az ilyen korú gyerekek erkölcsi ítéletei mélmeglehet�sen alacsony színvonalúak, és a többéke! vésbé véglegesnek mondható morális szint tizenhattizenhét éves korra bontakozik ki. A mindennapi peda-gógiai és pszichológiai tapasztalatok Kohlberg állás-pontját valószínûsítik.b) A moralitás fejl�désének kognitív elmélete lé-nyegében aztjelenti, hogy minden szakasz egy megha-tározott értelmi szervez�dés eredménye. Ögy azutánjogosan merül fel a kérdés: hogyan lehetséges az, hogyegy adott életkorú, meghatározott intellektusú gyereknem azonos csoportba sorolhatóan válaszolja megvalamennyi törtérietet? Kohlberg vizsgálatai azt mu-tatják, hogy egy-egy gyerek megoldásai "összetartanak", azaz válaszainak legalább ötven százaléka eg176ineghatározott szakaszba sorolható. Az intellektuálisszervez�dés legfontosabb bizonyítéka azonban az,hogy az életkorban el�rehaladva a moralitás alakulásamirTdig el�remutat! Visszaút tehát nincs, az intellektuá-lis fejl�dés új szervez�dési szintje új erkölcsi szintialakulásához vezet, ami természeténél fogva meg-ordíthatatlan - hiszen az értelmi fejl�dés sem halad-at visszafelé! Az obszervációs tanuláselmélét kutatóiakik a "tiszta tanulás" hívei, és ilyen alapon a fejl�-;dés szakaszos, struktúrákban megvalósuló menetének "hivatalból" ellenségei - megkísérelték kísérletileg iga-Zolni, hogy a szándékosság kérdéskörében alkotottgyermeki ítéletek szociális tanulás révén megfordítha-tók. Bandura és McDonald (1963) kísérletének ered-ényét azonban Kohlberg ( 1969) elegánsan megcáfol-. Véleménye szerint Bandura és munkatársánakredménye a laboratóriumi helyzetb�l fakadó mûter-ék. Ha egy gyereket - írja Kohlberg - megjutalmaz-

ak akkor, ha a fehérre azt mondja, hogy fekete,kkor nyilvánvalóan azt fogja mondani míndaddíg,amíg úgy véli, hogy az a "jó válasz". Ez azonbanegyáltalán nem jelenti azt, hogy ezentúl feketénektartja a fehéret. égy véljük, Kohlberg megjegyzésekomoly intelem minden laboratóriumban zajló fejl�-déslélektani vizsgálat számára.8. Az erkölcsi nevelésmindennapi életben és a szakirodalomban - úgy-ogy - tájékozódva egyre világosabbá vált a szá-mkra, hogy erkölcsi nevelésen tulajdonképpen min-nki a "viselkedés módosítását" érti. A tudomány így;almaz: a nem kívánt magatartás kioltása és a kí-nt magatartás pozitív meger�sítése. Ha ezt magyar-177ra fordítjuk, tulajdonképpen a szül� is ugyaneztmondja: "ha a gyerek csibész,. elnadrágolom, ha jólviseli magát, megjutalmazom." Lényegében tehát azerkölcsi nevelés - akár a családban, akár az iskolában- arra korlátozódik, hogy a gyerek tartsa be a viselke-dési szabályokat. Pedig az erkölcsi elvek nem azono-sak a viselkedési szabályokkal, és véleményünk szerintelvek nélkül az erkölcsi szabályoknak megfelel� ma-gatartás alig több, mint puszta kondicionált viselkedés.(Mint láttuk, a kutyát is meg lehetett tanítani arra,hogy a végletekig ellenálljon a hús csábításának.) Ép-pen ezért az alábbiakban megpróbáljuk külön tárgyal-ni az erkölcsi viselkedés és az erkölcsi tudat nevelését:Tisztában vagyunk azzal, hogy ez a vállalkozás ké1szempontból is paradox. Els�sorban azért, mert magunk is hangsúlyoztuk, hogy az erkölcsi viselkedés é;az erkölcsi tudat korántsem különbözik annyira egymástól, mint gondolnánk. Ugyanakkor éppen ez aösszefüggés késztethet arra, hogy az erkölcsi tudanevelésével behatóbban foglalkozzunk. De paradox avállalkozásunk azért is, mert ez utóbbi ké_rdésr�l semmiképp sem tudunk olyan tárgyszerûen, irodalmi hirvatkozásokkal írni, mint az erkölcsi viselkedés nevelésér�l. Tehát szubjektív hangvételre kényszerülünk, arra. hogy a kifejtett álláspont jelent�s részéért magunlvállaljuk a felel�sséget.Az erkölcsi viselkedés neveléseMartin Hoffman (1970) az erkölesi viselke;dés nevelésének két alapvet� formáját különíti el: "l: Az olyamorális orientáció, amelyik a nyomozástól és a büntetést�l való félelmen alapul, ahhoz a fegyelmezési technikához kapcsolódik, amely viszonylag gyakran alkalmaz fizikai büntetést és tárgymegvonást, és amelye178atalomérvényesít� fegyelmezésnek nevezünk. 2. Aztmorális orientációt, amelyet a küls� szankcióktólló függetlenség és er�s bûntudat jellemez, a hatal-at nem érvényesít� (nonpower assertive) fegyelme-s viszonylag gyakori alkalmazásához kapesolódik,�nként pszichológiai, közvetett vagy szeretetorien-lt fegyelmezésnek is nevezzük." A "hatalomérvénye-t�" e.lrrzés tartalmának megfogalmazásávál -ég semmi baj sincs. Olyan nevelési módszerr�l vanó, amely egyértelmûen a büntetést�l való félelemre

ül; a szül� szisztematikusan érezteti a gyerekkelizikai f'ölényét és hatalmát a tárgyi környezet fölött._ süf�, aki így nevel, soha nem éri el, hogy a gyerek-n bármiféle bels� ellenállás (meggy�z�dés, szégyen,ntudat) alakuljon ki a nem kívánt magatartássalmben; viselkedését kizárólag a büntetést�l való fé-em (a legalacsonyabb életkor "moralitása") szabá-ozza, amely általában agresszív indulattal, dacreakci-kal párosul.A hatalmat nem érvényesít�, ún. pszichológiai tech-ikán általában d szeretetmegvonást értik. A szül�, akizt a módszert alkalmazza, közvetlenül, de soha nemikailag fejezi ki haragját vagy egyet nem értését_ ermekével szemben. Ennek nagyon sok formája vanhátat fordít a gyereknek, nem szól hozzá, vagy éppent mondja neki: "nem szeretlek", esetleg kiküldi aobából stb. Szeretnénk hangsúlyozni, hogy a szere-tmegvonás legalább olyan súlyos bünteté,s, mint aK:haralomérvényesít� ,fegyelmezés (vagyis egyszerûennszélva: a verés). A szeparáció élménye, a szeretet el-esztését�l való félelem a gyerekben nyomasztó érzéstreszt, mely valóban alkalmas bûntudat felkeltésére,agyis arra, hogy a gyerek bels� források segítségével próbáljon ellenállni a csábításnak. A szeretetmegvo-'f`nás nevelési hatékonyságának elméleti hátterét Sears,179Maccoby és Levin dolgozták ki 1957-ben. Gondomenetük a Freud-féle els�dleges (anaklitikus) idenkációra épül, és lényege az, hogy a szül�, aki rend;resen kielégíti gyermeke szükségleteit (eteti, tisztteszi stb.), maga is szükségletté válik a gyermek smára (a kérdésre a függ�ségr�l szóló fejezetünklvisszatérünk még), és ha személyében nincs jlengyerek képzeletében, saját viselkedésében próbmegjeleníteni. A szeretetmegvonással való büntehatékonysága tehát abban rejlik - mondják a szz�k -, hogy a legközelebbi alkalommal a gyerektfelébred a szeretet elvesztését�l valö félelem, és a gyei- az érzést�l megszabadulni igyekezve - vállalja aNkat a szül�i jellemz�ket, amelyek az adott helyzettmegnyugtatják �t - vagyis gondolatban megbünlmagát, és a szül� által ellenzett viselkedés helyett vami mást választ. Pszichológiailag elemezve a helyzea gyerek maga válik viselkedésének ellen�rz�jévékritikusává - vagyis az adott pillanatban maga váa szül�vé, aki így nem veszíthet� el. Amíg tehá'hatalomérvényesit� technika esetén a gyerek lehet�elkerülni kívánja a szül�t, ebben az esetben az elveszsét�l retteg.Hill (1960) nagyon érdekes és fontos szempontegészíti ki ezt a koncepciót. Felhívja a figyelmet arhogy a szeretetmegvonás esetén a büntetés befejezéfeloldása rendszerint valamilyen helyrehozó aktusvétek beismerése, bocsánatkérés stb.) következmémként jön létre, és így a megbocsátás ténye a megel�"helyrehozó aktust" meger�síti.Hill gondolatának valóban van elméleti és gyakc"" latí jelent�sége, most azonban els�sorban azért iditük �t, mert szinte áthídalhatatlanná teszi azt a szakdékot, amelyre a figyelmes olvasó nyilvánvalóan m

eddig is ráérzett, és amely az erkölcsi nevelés elméle180gyakorlata között húzódík meg. Ez a szakadéklajdonképpen szükségszerû, hiszen a kutatók rész-kérdéseket elemeznek, függ� és független változó-t boncolnak olyan hermetikus feltételek között,ailyeneket természetesen csak mesterséges helyzet-n lehet el�állítani. Valakinek - vagy valakiknek -yszer majd helyre kell állítania az elmélet és a gya-rlat egységét, meg kell teremtenie a szintézist, addigonban próbáljunk legalább pallót fektetni a szaka-k fölé.Mindenki számára nyilvánvaló, hogy a hatalomér-nyesít� és a hatalmat nem érvényesít� (szeretetmeg-nó) nevelési módszer a gyakorlatban a lehet� legrit-bban különül el ilyen élesen. Ha a gyerek valamivelbosszantja a szül�t, a legtöbbször az történik, hogyesanyja vagy édesapja elnadrágolja, és utána elfor-il t�le, azt mondja: nem szeretlek, és addig haragszik, amíg a gyerek bocsánatot nem kér. A fentiek alap-n nem könnyû megmondani, hogy most ez hatalom-vényesít� vagy szeretetmegvonó technikának mi-Véleményünk szerint -- anélkül hogy belebonyolód-nánk a kérdéskör szinte áttekinthetetlen és igen sok-szor egymásnak ellentmondó irodalmába - az alap-kérdés az: van-e szeretetkapcsolat a szül� és a gyermek'között? Ha ez a kapcsolat fennáll, akkot a fizikaibüntetés ugyanazt a hatást váltja ki, mint a szemöl-dökráncolás: aggodalmat, szorongást, hogy valamifontos, biztonságot nyújtó érzés elveszett. Egy nagyonfontos megszorítást azonban feltétlenül tennünk kell:nem a brutalizáló szül�r�l beszélünk, arról, aki hide-en, megfontoltan, lehet�leg komoly fájdalmat okoz-r va üt; az ilyen szül� általában nem is büntethet mással,mTnt a fájdalom okozásával - hiszen nincs szeretet,..inek elvesztését�l félhetne a gyerek! Arra a szül�re181 agondolunk, aki mérgében ráver hároméves gyerfenekére, mert már hússzor mondta, és az a esitmégse..., vagy - hArribile dictu - arra az apára,tizenéves fiát üti meg mérhetetlen elkeseredésébmert az adott pillanatban úgy érzi, hogy a gyebecsapta �t, és hiábavaló volt minden. Ezekbenesetekben a szül� nem a hatalmát érvényesiti, amilmegüti gyerekét, hanem éppenséggel gyengeségét, 1serûségét, csalódottságát bizonyítja - és a gyerek állában így is éli át a helyzetet: a hároméves hangossír, de nem a testi fájdalom miatt (hiszen egy-egy o:bukásnál sokkal jobban megüti magát, és észre sveszi), a tizenéves pedig megrendülést, sajnálatotbûntudatot érez. Mindez persze akkor igaz, ha ritkfordul el� - naponta nem lehet olyan mélyen elkeredni -, és a háttérben meleg, szeretetteljes, harmop, ;"'kus kapcsolat húzódik meg - amely természete!nem zárja kí a sürlódásokat, nézeteltéréseket, a ferekben ábrázolt apró drámák id�nkénti el�fordulásHa u szül� hisztériku.s, ha vélt vagy eltúlzott okok minupontu háborog, ira görc.sösen raga.szkodik valamibetarthatatlan normákhoz - akár üt, akár nem -, vé,

ellenszenvessé vagy nevetségessé válik gyereke és önngu el�tt is.Mindez nem azt jelenti, hogy az ilyen - inkágyengeséget, semmint hatalmat jelz� - fizikai büntést helyeseljük. Csupán megkiséreltünk értelmeev mindennapi jelenséget, és megállapítani, hogya fajta fizíkai büntetés tulajdonképpen nem a hataloérvényesít�, hanem a szeretetmegvonó technikközé tartozik. Néhány szót feltétlenül szólnunk kellutóbbi , technika" veszedelmér�l, pontosabban arrhogy hihetetlen mértékben alkalmassá tehet� a gyeizsarolására. A szül� ugyanis pontosan tudja, hcszeretetének megvonását (vagyis azt, hogy elfordu182gyerekt�l, nem szól hozzá stb.) mikor hagyja abba - 'a gyereknek azonban fogalma sincs róla, és az ûrben,amelyben ez id� alatt mozog, gyötr� félelmeket élhet át.Ha a szül� rendszeressé teszi és elnyújtja ezeket abüntetéseket, vagyis nem fizikai, hanem emocionálishatalmával él vissza, gyermeke szorongóvá, agresszió-gátolttá, visszahúzódóvá válik. (A szül� természetesennem érti, gyermeke miért nem játszik a többiekkel azóvodában, miért áldozata mások agressziójának stb.)Kötelességünknek érezzük megjegyezni - bár a kérdés Itárgyalásánál szándékosan szakítottunk a tudomá-nyos stílussal -, hogy mindezt meggy�z�en hitelespszichológiai vizsgálatok igazolják. (A szeretetmegvo-nással nevelt gyerekek agressziógátoltságát Hoffmanés Saltzstein (1967), az átlagosnál magasabb szoron-gásszintjüket Perdue és Spielberger (1966) vizsgálataibizonyították.) Mindehhez hozzátartozik, hogy Hofl=man (1970) egyenesen kétségbe vonja az ilyen technikaszerepét az erkölcsi nevelésben. Ezt írja: "... egyedüla szeretetmegvonás alkalmatlan alap azoknak a ké-pességeknek a fejl�désére - mint például a bûntudatés a bels� erkölCsi ítélet -, amelyeket általában a telje-sen fejlett, érett lelküsmeret kritikus jellemz�inek tar-tanak."A szeretetmegvonás azonban nem az egyetlen for-mája azoknak a nevelési eljárásoknak, amelyek nema szül�i hatalom érvényesítésére épülnek. Az olvasóbizonyára emlékszik Aronfreed elméletére, mely sze-rint a kognitív mediációnak köszönhet�, hogy a kés-leltetett büntetés mégis alkalmassá válik arra hogyellenállást ébresszen a csábítással szemben. Rendkívülérdekes, hogy ez az elmélet, amely a morális magatar-tás kialakulását egyértelmûen averzív kondicionálás-ból kündulva - tehát a büntetésb�l és a büntetés révénjelentkez� anticipációs szorongásból - magyarázza,183ø olyan nevelési elv kidolgozásához vezetett, amelylamennyi "tudományos nevelési módszer" közül kségtelenül a leghumánusabb - és a vizsgálatok adaszerint a legeredményesebb is. A módszert indukcieclmikúnak nevezik, és lényege a vétek verbális értmezése. Röviden (hiszen az el�z�ekben - anélkül honevén neveztük volna - már volt róla szó) anmjelent, hogy amikor a gyerek a vétket elköveti, a szüvagy a nevel� világosan és pontosan elmagyarázz

miért volt a cselekedet helytelen, és mi az, amit adott helyzetben tennie kellett volna. Nézzük mcmeg, hogy ennek a látszólag igen egyszerû eljárásn:- amelyet mégis olyan kevesen alkalmaznak - milyel�nyei, milyen lehet�ségei vannak a nevelésben.1. A gyerekek számtalan konfliktusa, szorongáoda vezethet� vissza, hogy nem tudják pontosan, nért kapták - és igy nyilvánvalóan azt sem tudják: miÉfogják kapni legközelebb - a büntetést. A helyziamelyen belül a nem kívánt cselekedet megtörténirendszerint sokrétû, összetett; a gyereknek ugyaolyan pontosan kell tudnia, mí az, amit helytelenesinált, mint a szül�nek.2. A magyarázat természetesen nem hideg szakértvélemény. A szül� nem küls� szemlél�je, hanem rés:vev�je az eseményeknek, tehát indulatos, haragszikgyerekre, bosszankodik a kár miatt, amit okozott stlés neheztelése szövegformálásában, hangsúlyábagesztusaiban meg is jelenik. A helyzet tehát óhatatlnul tartalmaz olyan elemeket, amelyek aggodalmat,szeretet elvesztésétöl való félelmet ébresztenek a gyrekben.3. Ugyanakkor a szülö temperamentumától függen indulatus vagy kevésbé indulatos magyarázat feloldja ezt a félelmet, mert nem valamilyen büntetkísér�szövege (az ilyesmit a gyerekek lelki fröccsn184szokták nevezni), hanem maga a büntetés, amelyetnem szankció követ ("egy hétig nem nézheted a tévét", i"a jöv� hétre nem kapsz zsebpénzt", "három napignem beszélek veled" stb.), hanem békekötés. Vala-hogy úgy, mint Kipling csodálatos könyvében; amikorMaugli megkapja büntetését engedetlenségéért, Bagi-ra, a fekete párduc így szól hozzá: "Most pedig ülj ahátamra, testvérkém, hazamegyünk."4. A pszichológia a következ�képpen magyarázzaaz ilyen büntetés hatékonyságát (talán hasznos lesz,ha az olvasó visszalapoz Aronfreed elméletéhez): ami-kor a gyerek legközelebb hasonló morális konfliktus-helyzetbe kerül - azaz csábítja �t egy tiltott cselekedet -,a szándék felébredésekor azonnal meg,jelenik az anti-cipációs szorongás (a büntetést�l való félelem) és ezzelpárhuzamosan a szorongás csökkentésének vágya is.Említettük már, hogy a büntetést�l való félelmet magaa büntetés redukálja a legbiztosabban; a gyerek teháta szül�i magyarázathoz folyamodik (a fejében végig-szalad mindaz, amit legutóbb a szül� mondott), ésmiközben így megbünteti magát - tulajdonképpen ezthívjuk ön_k_ritikánai , megszünteti szorongását, éselkerüli a tiltott cselekedetet.Hangsúlyoznunk kell, hogy arnit a fentiekben leír-tunk: modell, amely a valóságban sokszoros áttétellel,az ismétl�dések sorozatában valósul meg. Tíz évvelezel�tt Hoffman széles körû vizsgálatban mérte fel azindukciós technika hatékonyságát. Nem részletezzükmost azokat a pszichológiai vizsgálatokat, amelyek-nek segítségével bebizonyította, hogy az indukciósmódszerrel - illetve els�sorban azzal - nevelt gyerekekierkölcsi alapállása ugyanolyan szilárd, mint a szeretet-

megvonással nevelteké, és sokkal szilárdabb, mint ajavarészt fizikai büntetéssel nevelt gyerekeké. Ugyan-akkor mindkét csoportnál sokkal rugalmasabbak, hu-185manisztikusabbak voltak, azaz képesek voltak arrhogy a szabálynak, törvénynek ne a betûjét, hanemlelkét alkalmazzák. Mindebb�l következik, hogy ezza módszerrel nem lehet feltétel nélkül engedelmemindig jól kezelhet� gyereket nevelni. Akik ilyen szil�i irányítás mellett n�nek fel, esélyük van arra, hogegyéniségekké váljanak, az önálló, belülr�l irányítoéletvezetésnek az évek múltán egyre jogosabbá váligényével. Természetesen egyáltalán nem biztos, hoga serdül� fiatal életének minden részletét a hazulréhozott normák alapján szervezi. A kortárscsoportnasaját normarendszere van, és - bármilyen csoport tagjává válik a gyerek - ez soha nem lehet tökéleteseazonos a családéval. Az okos szeretettel, indukciómódszerrel nevelt gyerek vitatkozni fog a szüleivfid�beosztáson, hajhosszúságon, öltözködésen, de feltétlenül olyan csoportot választ magának, amelyne'alapvet� erkölesi normái nem térnek el számottevmértékben a család értékrendjét�l.Az erkölcsi tudat neveléseA fentiekben elemzett indukciós technika azért iszimpatikus, mert - kondicionálás ide, kondicionáláoda - mégiscsak a szavakra, a beszédre helyezi a nevelés súlyát. Tapasztalataink szerint ma Magyarországon az ún. erkölcsi nevelés a helyes eselekedetek megjutalmazásából és a helytelenek megbüntetéséb�l állVagyis a viselkedési szabályok kondicionálása folyi- természetesen az sem túlságosan sikeresen, hiszen hanéha-néha megjutalmazzuk azt a cselekedetet, amilPáltalában büntetünk, sem a tanuláselmélet, sem a gyerek nem tudja, hogy legközelebb mi fog történni.Olyan társadalomban, amelyben az élet több évszáza-dos morális törvények, szabályok, szokások alapján18Gzajlik, ez talán nem is olyan nagy baj. A mi társadal-munk azonban az erkölcs szempontjából is átmenetitársadalom: �si, elöregedett normák, értékek, el�ítéle-tek vesztették - és vesztik napjainkban is - érvényüket,amelyeket emberi kapcsolataink megszervezése soránúj törvényekkel, új szabályokkal kell helyettesítenünk. i, A pszichológiai vizsgálatok azt matatják, hogy azember valódi (nem megjátszott) erkölcsi nézetei nemüres szavak csupán: nagyon is összefüggenek morális,viselkedésével. Ebb�l pedig világosan következikhogy a morált nem egyszerûen víselkedési szabályokmeger�sítésével kell tanítanunk, hanem azzal is, hogybeszélünk, beszéltetünk, gondolkodtatunk róla. égyvéljük, a kérdésnek van egyfajta - korántsem jelenték-telen - humánus oldala is; az ember ugyanis nem gép,;,qamelybe elegend� beleprogramozni (belekondicionál-ni) a helyes magatartás követését és a helytelen elkerü-lését. Kötelessége minden feln�ttnek - szül�nek, peda-gógusnak egyaránt - gondoskodni arról, hogy minden

gyereknek, minden leend� feln�ttnek ne csak joga, deképessége is legyen magas szintû ítélet megalkotásáraa mindennapi élet kisebb és nagyobb morális konflik-tusaiban.A kérdés másik oldala pedig az, hogy az erkölcsigondolkodás, ítéletalkotás fejl�dése - mínt írtuk -visszahat az egyén morális viselkedésére is, azaz azerkölcsi nevelés fontos eszköze. Azok a kutatók, akikrövid történetek, morális dilemmák segítségével vizs-gálják az erkölcsi magatartás fejl�dését, rendszerintmeglepetten számolnak be arról, hogy a gyerekek mi-lyen �szinte érdekl�déssel boncolgatják a problémá-kat, és milyen lelkesen próbálnak állást foglalni ítéle-tet alkotni. égy véljük, a megfelel� tantárgyak (törté-nelem, irodalom) hagyományosan gyenge morálisszféráinak meger�sítése mellett az iskolában - például187osztályf�nöki órákon - igen el�nyösen lehetne allimazni jól megtervezett, a gyerekek életkorához igatott morális dilemmákat az erkölcsi nevelés érde:ben. Persze a modell szerepét itt sem hanyagolhatjel: a vita vezet�jének, irányítójának - a pedagógusn- olyan morális normákkal, olyan erköicsi életvezetsel kell rendelkeznie, amely a dilemmákban való állfoglalásával konzisztens. Ellenkez� esetben mindamit mond, a hatékonyság szempontjából üres, értmetlen szócséplés csupán.IV. A felnöttszerepelsajátitásaA szociálpszichológia tanítása szerint az ember életé-nek meghatározott szakaszában számos szerep birto-kosa. Egy férfi például f�nök, beosztott, férj, apa éssok minden egyéb lehet, a háttérben azonban ott agyûjt�fogalom: feln�tt. A szó maga érdekes módon atestmagassággal hozza összefüggésbe azt az életkor-ban, pozícióban, felel�sségben, tartásban bekövetke-z� változást, amit a feln�tté válás mint általános éskötelez�en vállalt szerep jelent; fel-n�tt, tehát feln�tt,holott tudjuk, hogy valaki 180 cm-es testmagassággalis lehet gyerek, 160-nal is lehet feln�tt. Ia megkérdez-nénk az embereket, mi a feln�ttség legfontosabb krité-riuma, és - eltekintve az életkortól, tapasztalatoktól,tudásbeli különbségt�l - miben különbözik a feln�tta gyerekt�l, a legtöbben olyan válaszokat adnának,melyek a nemre és a függetlenségre, autonómiára vo-natkoznak. Valóban, az ember nem egyszerûen fel-n�tt; feln�tt férfi vagy feln�tt n�, ami nemcsak bioló-giai, de szociológiai és pszichológiai értelemben is igenjelent�s különbség. Rosszízû magyar szakkifejezéssel'Ive: mások a társadalom "elvárásai" a n�vel, mint aférfival szemben, ami a biológiai különbségeken túl'gen fontos oka annak, hogy a két nem pszichológiaijellemz�i többé-kevésbé eltérnek egymástól. A másik189fontos szempont a függetlenség, ami a legtöbb gyerelszámára a feln�ttség legcsábítóbb, legvonzóbb adottsága. Természetesen az ember sohasem tökéleteserfüggetlen: feln�ttként is függ anyagi helyzetét�l, szociális pozíciójától, családjától. Ugyanakkor a szociáli;hálón belül a "valódi" feln�tt embert ítéletalkotásá

ban, döntéseiben, felel�sségvállalásában és talán ab-"'` ' ban, hogy sokszor még függ�sége sem rákényszerített,hanem vállalt, egyfajta függetlenség jellemzi, amit ta-lán leginkább az "autonómia" szó fejez ki. Könyvünknegyedik részének 2. és 3. fejezetében azt vizsgáljukmeg, hogy a feln�ttszerep e két alapvet�en fontosjellemz�je hogyan alakul, hogyan fejl�dik a szocializá-ció folyamán.A szocializáció folyamatának talán a legfontosabb- de mindenképpen a legkorábbi - szereptanulása az.amikor a gyerek a környezetében él� feln�ttek szere-pének vállalását tanulja meg, azaz elsajátítja azt aképességet, hogy "mások b�rébe bújva" - szempont-jaikat, perspektíváikat vállalva - szemlélje a világot ésönmagát. Az 1. fejezetben ennek a képességnek akialakulásáról, a személyiségfejl�désben játszott sze-repér�l lesz szó.1. A szerepátvételA gyermeknek már egészen kicsi korában vannatapasztalatai a külvilágról; a csecsem� tud a környeze-.tében megjelen� tárgyakról, emberekr�l, s�t arról is;mi történik körülötte. Képes - természetesen a magaszintjén - intelligens viselkedésre, érzelmi reakciókraugyanakkor nincs visszajelentése saját tapasztalatai-`;;;ról, nincs külön tudása arról, hogy a tapasztalatok,`érzések, cselekvések az � saját tapasztalatai, érzései '190... .. ..cselekvései. A csecsem� tehát tudatos lény e nincséntudata. A ejl�dés során gvéi=inék fokozatosanisméri e azt a tényt, hogy más emberek gondolatai,érzései, néz�pontjai nem azonosak az övéivel, és ráéb-red arra, hogy � maga a környezetében él� feln�ttekés kortársak tapasztalatainak szociális objektuma. Eza felfedezés teszi lehet�vé számára, hogy önmagárólis mint szociális objektumról - mint egyes szám els�személyr�l - gondolkodjék.A éntudat kibonta ozása a fejl�déslélektan egyikközp . iage 1926) koncepciója sze- 'rint a gyermeki gondo o as ezdeti szakasza teljesenaszociális - ahogy � nevezi autiszti u Hétéves korután a gondolkodás fokozatosan "célirányítottá",szociálissá válik olyan értelemben, hogy a gyermekgondolatai, döntései, álláspontjai egyre inkább ma-gukba foglalják - tartalmazzák - a környezetében él�személyek szempontjait. A gondolkodás fejl�désénekácmeneti id�szakát cett� és hétesztend�s kor között- Piaget "egocentrikus gondolkodásna " vezi. Azegocentrizm ge az, hogy ebben az id�szakbana gyerek mintegy "önmagába zártan" gondolkodik éstevékenykedik: kizárólag saját cselekedeteire és sajátszempontjaira összpontosít. A vizuális perspektívaegocentrikus jellegének igazolására végezte Piaget so-kat idézett "A baba és a hegyek" kísérletét. Az aszta-lon három apró, hegyet ábrázoló modellt helyeztek el,babát pedig - a gyerekkel szemben - az asztalhoz

øltették. A gyerek feladata az volt, hogy tíz darab -' hegyeket különböz� perspektívában ábrázoló - r

énykép közül válassza ki azt a képet, amely a háromegyet a gyerekkel szemben ül� baba perspektívájábólutatja. A kísérlet eredménye szerint: hétéves korig ayerekek mindig azt a képet választják ki, ami sajátnézöpontjuknak felel meg, azaz egocentrikus módon191a babának az övékével pontosan megegyez� per:tívát tulajdonítanak.Az egocentrizmus azonban nemcsak a térlátás.tossága; jelen van a gyermek minden cselekedetgondolatában. Az a tény, hogy az egocentrikus 1mek a valóságot folyamatosan saját perspektíváj;igazítja - ahogy Piaget nevezi: asszimilálja -, a gorkodásnak két sajátos "hibáját" eredményezi: körilül hétesztend�s koráig a gyerek összetéveszti a sjektív ítéletet a konkrét, közvetlen ténnyel és a pszlógiai aktivitást a fizikai mechanizmussal. A téveels� formáját jól tükrözi "A baba és a hegyek" klet, ami azt mutatja. hogy a két állítás között - "hegyet ilyennek látom" és "a hegy ilyen" - a gyeiszámára semmiféle különbség nincs. A gyerek t,be van zárva" saját néz�pontjába, s�t nem is ti,hogy "álláspont", "néz�pont" egyáltalán létezilnem feltétlenül azonos a valóság közvetlen megldásából adódó, mindenki számára azonos és egyÉmû "ténnyel". A pszichológiai aktivitás és a fimechanizmus cseréjéb�l adódnak az óvodásgyermek sajátos "magyarázó elvei": a realizamely a gyermeknek azt a "nézetét" jelzi, hogy achológiai tények, illetve produktumok (nevek, áltgondolatok) anyagszerûek; az animizmus, ami a tavilág érzéssel, élettel való felruházásának gyen"elve"; és az artificializmus, ami azt a hitet tükhogy a természeti jelenségeket (hegyet, völgyet, foeget) az ember állítja el�, és mindezek - lényegüfogva - az ember céljait szolgálják. Ebb�l a tévesb�l ered a prekauzális (az oksági gondolkodást Iel�zö) célokság is, ami tulajdonképpen nem más, a fizikai ok és a pszichológiai indíték (a motívösszetévesztése. ("Miért esik a hó?" - kérdezzi192három-négy éves gyerekt�l. "Azért, hogy mehessünkszánkózni" - hangzik a válasz.)Megtaláljuk az egocentrizmust a gyermek szimbolikus játékaiban ("Ez egy hajó" - mutat a hároméves fiúaz asztalon lev� skatulyára, mert a külvilághoz valóalkalmazkodás igénye egyáltalán nem zavarja abban,hogy a skatulya képét a fejében lev� hajóképhez asszi-milálja) és a beszédében is. A gyerek általában igennehéznek és lényegében szükségtelennek tartja egymásik személy informálását, hiszen egocentrizmusá-ból adódóan nincs elképzelése arról, hogy mások nemtudják, amit � tud. Ögy a gyermek beszédének jelent�srésze - még mások jelenlétében is - önmagának szól.Információs célja - ha egyáltalán van - inadekvát,mert a valódi kommunikáció elengedhetetlen kritériu-ma az, hogy a beszél�nek - szinte a másik személyb�rébe bújva - tudomása legyen partnere információsigényeir�l.

Az egocentrizmus világosan felismerhet� a gyermekrkölcsi világképében is (melyet könyvünk el�z� feje-etében részletesen ismertettünk). Az erkölcsi realiz-us kétségtelenül a pszichológiai motívumok és azikai okok összecserélésére vezethet� vissza, míg azerkölcs immanens jellege (a természet büntet� ereje) aszubjektív erkölcsi struktúra és az objektív természetivalóság összemosódásából adódik. Az igazságosság ésa törvény "ekvitás szintû" értelmezése pedig nyilván-valóan csak akkor lehetséges, amikor az egyén mártekintetbe tudja venni mások szempontjait, s�t eszempontokat kölcsönösen viszonyítani is tudja egy-Piaget koncepciójában az egocentrizmus okát aermek "szigorúan intellektuális tartományában"ll keresnünk. A kett�-hét esztend�s gyermek úgyne- 1zett "mûvelet el�tti" intelligenciájának két legfonto-193 'I .., :,sabb ismérve az egyoldalú összpontosítás (centráciáa megfordíthatatlan.ság (irreverzibilitás). Ha a hárcnégy esztend�s gyerek el�tt ugyanazt a folyadékmenyiséget egy hosszú, keskeny pohárból egy lapos, lesbe öntjük át, a gyerek úgy véli, a folyadék menrsége megváltozott. Ha a vízoszlop magasságára öpontosít, azt mondja, kevesebb lett, ha a pohár szélségére, azt mondja: több. A mennyiség tehát (állanságának meg�rzése mellett) nem megfordítható, ma gyerek a mennyiséget meghatározó mutatóknakedény magassága és szélessége) csupán egyikére öspontosít, a másikat figyelmen kívül hagyja. Az egydalú összpontosítás egyik formája tehát az oks;gondolkodásban ismerhet� fel, amikor a gyermetárgyaknak, illetve tényeknek csupán egyetlen - s;mára feltûn� - jellegzetességét veszi tekintetbe, a tcbit nem használja fel döntéseinek, ítéleteinek megkotásakor. A centráció másik formája a fentiekbtárgyalt egocentrizmus: a gyermek - mások szempojainak kizárásával - önmagára összpontosít.A fenti formában és életszakaszban megnyilvánuegocentrizmus tehát nem nevelési hiba következrrnyeként jelentkez� önzés, hanem az énfejl�dés jellezetes és szükségszerû állomása: a gyernek önmagáösszpontosít, mert nem világos számára a különbs,önmaga és mások között.Mint láttuk: az egocentrizmus az egyoldalú össpontosítást és a megfordíthatóság hiányát jelzi miraz intellektuális, mind a szociális tevékenységbeA szocializáció szempontjából talán a legfontosal:kérdés: mi a szociális tapasztalat szerepe a viszonyitoösszpontositás (decentráció) és a megfordíthatósálétrejöttében? Piaget, bár különböz� munkáiban eltir�en nyilatkozik, általában az izolált, individuálmegközelítést részesíti el�nyben. Véleménye szerir194ind a tárgyi (imperszonális), mind az interperszoná-.'s gondolkodást azonos fejl�dési folyamat határozzaeg, "...amelyet úgy jellemezhetünk, mint a szubjek-'v centráció átfordulását a decentrációba, amely min- ,en területen érvényes, tehát kognitív, szociális és

orális egyszerre" (Piaget, Inhelder, 1969). A kognitívférában - hétéves kor táján - az osztályok és aiszonyok megjelenése mutatja ezt a változást; az osz-ályba sorolás képessége azt jelenti, hogy a gyerek a'rgyat már nem egyetlen, kiemelked�, hanem szá-os, közösen meghatározó tulajdonság alapján képesezelni. A szociális és a morális szférában az egocent-izmus megszûnését - ugyanebben az életkorban - aajlékony és megfordítható perspektívaváltás megje-nése jelzi, amely a hatékony szociális kommunikációs a kooperáció alapja.Korai munkáiban Piaget nemegyszer hangsúlyozza,ogy a szociális tapasztalatnak dönt� szerepe van aûveleti szintû gondolkodás kialakulásában: "Pon_ to-.n a gondolatok állandó cseréje másokkal, ami k-éssé tesz bennünket a decentrációra" - írja (Piaget,950). Az els�dlegesség kérdése azonban legtöbb mû-ében nyitott marad, s�t írásai inkább azt sugallják,hogy az interperszonális szférában bekövetkez� válto-zás egyszerû tükörképe csupán az imperszonális gon-' olkodás fejl�désének: "Amikor a gyermek eléri aûveletek szintjét, e tény által válik képessé a koope-rációra" (Piaget-Inhelder, 1969). Mindez azt jelenti,hogy Piaget szerint a gyermeknek el�bb alakul kidvalamilyen halvány, bizonytalan túdása önmagáról -arról, hogy gondolatai, cselekvései saját gondolatok éscselekvések -, és e tudás birtokában fokozatosan is- "''meri fei a többieket (a "másokat") és a csoportot.A fejl�déslélektan és a szociálpszichológia kiemel-ked� kutatói nem értenek egyet Piaget "individualis-195ta" felfogásával. W allen ( 1971 ) az "én és a mkülönválását úgy írja le, mint a kezdeti szimlfejl�dését a "másiktól" nyilvánvalóan különböz�felismerése felé, Vigodszkij (1962) pedig így fogal"A gondolkodás fejl�désének valódi iránya ne:individuálistól a szociális felé, hanem a szociálistindividuális felé halad." A gyerek el�ször a "fcmásoktól" kap szociálisan közvetített képet önmról. Anyja "kedvesnek", apja "vagánynak", nagyja "elkényeztetettnek", id�sebb testvére "önz�r"irigynek" tartja, és ahhoz, hogy önmagát mmt Eszám elsö személyt felismerje, arra kell ráébrehogy aki a testvérével való interakció során "irakí az apávál való interakció során "vagány" stl� maga, vagyis egyfajta tudást, ismeretet kell szerarról, hogy � - a családtagokkal való interakciói :- e személyek eltér� szociális tapasztalatainak objma. Id�vel az álláspont, amelyr�l a gyerek önnnézi - tehát az énkép -, generalizálódik, és függetválik az aktuális interakcióktól, de ezek nélkü(jöhet létre soha. "Anélkül hogy észrevennénk: rrmint személyt látnak minket, mi sem láthatjuk aönmagunkat" - írja Harré és Secord (1972). Azdat tehát eleve tartalmazza a "mások" létezésér�ltudást. és mindkett� ugyanabban az id�ben jemeg a fejl�dés során. A gyerek - azáltal, hogy a lsinterakciók során átveszi mások feléje irányulóményét, attitûdjeit - saját tapasztalata objektum;

énné - válik.Az én - röviden szólva - metatudat, a tudatrótudás mely azt a képességet igényli, hogy el twszakadni saját, közvetlen tapasztalatainktol, és mn"kívülr�l" tudjuk szemlélni azokat. E képességét (Mead (1973) óta szerepátvételnek (role tnking) nzük. A szerepátvétel olyan mechanizmus, amel196irtokában az egyén "bele tud bújni a másik ember�rébe", azaz képes arra, hogy az adott jelenséget,yelyzetet a másik ember néz�pontjából szemlélje, illet-ae a másik ember szempontjai alapján gondolja, érez-át. Pontos szakmai meghatározással tehát a szerep- `tvétel: "...tendencía arra, hogy az önmagunk és egyásik ember között zajló interakciót úgy fogjuk fel ésúgy fogalmazzuk meg, ahogyan azt a másik látja"{Selman, 1973).A fentíek alapján megállapítható, hogy a gyermekigocentrizmus tulajdonképpen a szerepátvétel mecha-nizmusának hiányos mûködésével magyarázható. Pia-et "A baba és a hegyek" kísérlete világosan mutatja,iogy a három-négy esztend�s gyerekek képtelenek ababa "b�rébe bújni", és a hegyek állását a baba pers-pektívájából megítélni. Az elmúlt években a kutatókrámutattak arra, hogy a térbeli perspektíva vállalásátzámos tényezö befolyásolja a gyerekkorban. Ezekközül most csak a feladat nehézségi fokát említjükmeg (Flavell és munkatársai 1974-ben kísérletileg iga- zolták, hogy a gyerek már két és fél éves korában; tudja: a vele szemben ül� személy a kett�jük közöttfelemelt kártyalapnak a túloldalán lev� képet látja),7"valamint azt a fontos észrevételt, hogy a gyerek sajátnéz�pontjának képi jelenléte - vagyis az a tény, hogy a gyerek éppen látja a tárgyat, amikor a másik személynéz�pontjának megállapítására késztetik - komolyakadálya a perspektíva átvételének. Shantz és Watson(1971) kísérletében például a hagyományos "háromhegy" típusú feladat mellett olyan is szerepelt, amely- ben magának a gyereknek kellett helyet változtatnia(az asztalon lev� tárgyakat lefedték, amíg a gyerek azúj helyzetet elfoglalta), és meg kellett jósolnía: milyenlesz a néz�pontja az új pozícióban. A kísérlet eredmé-nye szerint a négy-hat esztend�s gyerekek így sokkal197könnyebben váltanak perspektívát, mint a Piaget áleírt szituációban.A szerepátvétel hiányosságai azonban nemcsaltérbeli perspektíva vonatkozásában mutatkoznak naz iskoláskort megel�z� években. Mindenütt találÖzunk velük, ahol a gyereknek valamilyen döntéshitéletalkotáshoz tekintetbe kellene vennie eyv máember szempontjait. Flavell (1968) ezt a követkfkísérlettel bizonyította. A kísérletvezet� - egy felnés egy gyerek jelenlétében - egy ötdolláros és fegydolláros érmét tett az asztalra, és azokat egy-tcsészével letakarta. A feln�tt kiment a helyiségb�lk;sérletvezet� pedig megkérte a gyereket, hogyegyik érmét - amelyiket kedve tartja - vegye ki a csé

alól. Ha a visszatér� feln�tt eltalálja, hogy melcsésze alatt maradt ott a pénz, ez az érme az övé lEha nem taiálja el, á gyerek nyeri meg azt az érmét, akivett a esésze alól. A hatéves gyerekek zöme ebla helyzetben az ötdollárost veszi ki a csésze alól, rrarra számít, hogy a feln�ttnek is - akárcsak neki -ötdolláros kell, ezért azt a csészét fogja majd felemeamelyik az értékesebb érmét takarja. Hétéves kor uviszont egyre több gyerek az egydollárost veszi kcsésze alól, mert a következ�képpen gondolkoc"A visszatér� feln�tt nyilván azt hiszi, hogy énötdollárost vettem ki, tehát azt a csészét fogja felerrni, amelyik az egydolláros érmét takarja." Ez a gomlatmenet már azt jelzi: az ilyen korú gyerek "bele bújni partnere b�rébe", és gondolkodásmódjának :tételezett ismeretében próbálja a játék kimenetelémaga javára fordítani.A kutatások meggy�z�en bizonyítják, hogy a srepátvétel általános, az egyénre jetlemz� tulajdonsAzok a vizsgálatok, amelyekben a gyerekeknek tölféle típusú - szerepátvételt igényl� - feladatokat k198;tt megoldaniuk (Shantz és Watson, 1971, Rubin,973, Hollós és Cowan, 1973), mind azt mutatják,ogy az egyéni különbségek a különböz� feladatok-ian állandóak, azaz: ha a gyerek jó, illetve rossz meg-ldást nyújt az egyik tipusú feladatban, ugyanolyanól, illetve rosszul teljesít a többiben is. Ugyanezek avizsgálatok derítettek fényt arra is, hogy a szerepátvé-tel mint egyénre jellemz� tulajdonság korántsem kizá-rólag az életkor függvényében fejl�dik: azonos korcsoporton belül igen jelent�s eltérések mutatkoznak a sze-repátvétel szintjében.Az individuális különbségek okainak feltárásáhoztnindenképpen abból kell kündulnunk, hogy a gyer-tnek a szerepátvétel képességét a feln�ttekkel és akortársakkal való kapcsolatai - a szociális interakciók- során sajátítja el, tehát a szerepátvétel fejl�dése,valamint a szociális interakciók mennyiségi és minösé-gí jellemz�i között meghatározott víszonynak kell lé-teznie. Hollós és Cowan (1973, 1975) városban, falun,illetve tanyán él� norvég és magyar gyerekeket vízs-gáltak. Mivel a kortárs-interakciók mennyisége a vá-rosban a legmagasabb, és a tanyán a legalacsonyabb,a szerz�k arra voltak kíváncsiak, hogyan befolyásoljaez a tény a gyerekek gondolkodását és a szerepátvételszintjét. A vizsgálatban részt vev� hét-kilenc esztendösgyerekek logikai készségét lakóhelyük egyáltalán nembefolyásolta: a gondolkodási mûveletek az életkorfüggvényében alakultak. Egészen más volt a helyzet aszerepátvétel esetén: a tanyasiak sokkal gyengébbekvoltak a többieknél, ugyanakkor a falun, illetve avárosban éI� gyerekek között nem mutatkozott kü-lönbség, annak ellenére, hogy a városi gyerekek többkortárs-interakciós tapasztalattal rendelkeztek, minta falusiak. Hollós és Cowan felállítják az ún. "küszöbmodellt", amelynek lényege az, hogy a szerepátvétel ,199' fejl�déséhez a szociális interakciók meghatározott r,nimuma elengedhetetten, ezen tút azonban a megnö

kedett interakciós tehet�ségek hatása nem számotteiPiaget a kortárskapcsolatokat tartotta dönt� fotosságúnak az egocentrizmus meghaladásához,újabb elméleti munkák azonban (Flavell, 1968; Kolberg, 1969) a gyermeknek a családon belüli szociáinterakciókban való részvételét hangsúlyozzák. Igugyan: igen keveset írnak arról, hogy milyen típuotthonok gyorsítják a szerepátvétel fejl�dését. Könvünk el�z� fejezetében - az erkölcsi nevelésr�l szól- ismertettük az induktív nevelési stílust (Hoffma1970), melynek lényeges eleme az, hogy a szül� renszeresen elmagyarázza gyerekének azt a hatást, amlyet helyes vagy helytelen cselekedete másokra gyakrol. Feltételezhetjük, hogy ez a szül�i magatartásszerepátvétel kibontakozását is igen kedvez�en beflyásolja. Bernstein (1970) a személyek családon beliviszonyának perszonális és pozicionális formáját itle. A perszonális viszony esetén a család "személyoentált", azaz a kapcsolatot a családtagok igényeinekörülményeinek, szempontjainak kölcsönös tekintbevétele határozza meg, míg a pozicionális viszonyba kapcsolat alapja a "státus", az a pozíció, amitegyén a családban elfoglal. Bernstein megállapítá? szerint a viszonynak ez a két formája azokban a kifezésekben, nyelvi kódokban is kimutatható, amelyeka családtagok a kommunikáció során alkalmaznaPerszonális viszony esetén a szül� "elaborált kódchasznát gyermekével, ami azt jelenti, hogy amikor vfbeszél, rendszeresen figyelembe veszi gyermekénekkzsajátjától különböz� tapasztalatait. Pontosan tudjhogy ami számára világos és kézenfekv�, a gyenszámára egyáltalában nem az, éppen ezért a gyerkérdéseit komolyan veszi, azokra - gyermeke tudá200'ntjének és nyelvi fejlettségének megfelelöen - ma-arázattal válaszol. Ezzel szemben a "pozicionálisiszonyra" épül� családokban a "korlátozott kóddal"lálkozunk: a szül� - nevel�i-családfenntartói pozí-iójának magaslatáról - utasítja az alacsonyabb stá-usú gyereket. Gyermeke cselekedeteit és saját reak-ióit - például a büntetés okát - nem magyarázza,kérdésekre nem válaszol, legfeljebb a korlátozottód jellegzetes közhelyeit hangoztatja: "Azért kellzót fogadnod, mert én vagyok az apád"; "Mert anyád 'gy akarja, és kész"; "A gyereknek az a kötelessége,ogy engedelmeskedjék" stb.. Light (1979) hatvan családot vizsgált meg a gyere-ek három-, négy- és hatesztend�s korában. A szül.�k-el Iefolytatott interjúk elemzése egyértelmûen aztutatta, hogy a nevelési helyzetekben alkalmazottnyelvi kódok szorosan összefüggenek a gyereknek sze-epátvételt igényl� feladatokban nyújtott teljesítmé-nyével. A szerepátvétel szinvonala azoknál a gyerekeknél a legmagasabb, ahol a szül�k az elaborált kódotalkalmazzák. Az elaborált kód alkalmazásához nem- ,csak a gyerek iránti szeretetre van szükség, de arra is,hogy a szül� megértse a gyerek helyzetét, érzéseit,gondolkozásmódját. Mindez elkerülhetetlenül veti fel

a kérdést: mi a szerepe a szül�i szerepátvétel színvona-lának a gyermeki szerepátvétel fejl�désében? Light -már idézett vizsgálatában - ezt úgy mérte, hogy aszülökkel megisrnertettek egy egyszerû feladatot, ésmegfigyelték, hogyan tanítják meg ezt a feladatot gye-rekeiknek. Szakszerûen fogalmazva a megfigyelés te-hát arra irányult: vajon hogyan vállalja a szül� agyermek perspektíváját? Az eredmények szerint a sze-repátvételben magas színvonalon teljesítö gyerekekszülei a feladat megtanításakor hosszabb bevezetéstalkalmaznak, többe, dicsérnek, és a hibákat kés�bben211i.'avíták, mint a többi szül�. Tudják, hogy a gyerekéJ Jfel kell készíteni a feladatra, tudják azt is, hogy próbák során alkalmazott dicséret növeli a gyerelbiztonságát, és további kísérletezésre késztet, és aelkövetett hibát nem korrigálják idegesen és türelmetlenül, hanem id�t hagynak a gyereknek a gondolkpdásra, arra, hogy a hibát maga javítsa ki. Mint említettük, Light az els� iskolaév végén ismét megkerestazokat a gyerekeket, akiket négyéves korukban vizgált. (Mivel az angol iskolákban ötéves korban kezddik a tanítás, ezek a gyerekek átlagosan hatévesevoltak a vizsgálat megismétlésének idején.) Els�soban arra volt kíváncsi, az iskolai beilleszkedés, a gyfrekek szociális alkalmazkodása hogyan függ összeszerepátvétel négyéves korban mutatott szintjéveEredményei közül most csak egyet említünk meazok a gyerekek, akik az iskolában "impulzívaknakbizonyultak - azaz olyanoknak, akiknek "nem sikerigátlás alá helyeznüik az els� reakciót, ami eszükbejukülönösen a frusztr-ációra felébred� agresszív választ(Light, 1979) a szerepátvételben négyéves korukbantehát az iskolába kerülés el�tt egy esztend�vel! - szinifikánsan alacsonyabb teljesítményt nyújtottaktöbbieknél.A szerepátvétel az egyén közösségi viselkedésébealapvet� fontosságú mechanizmus, hiszen segítségévértjük meg és látjuk el�re mások viselkedését. Enneellenére napjainkig meglehet�sen kevés vizsgálat kitatta az összefüggést a szerepátvétel, valamint a szocális viselkedés egyes mutatói között. A rendelkezésálló néhány adat arra utal, hogy három--hét éves kaban a proszociális viselkedés (segítségnyújtás, oszto;kodás) nines kapesolatban a szerepátvétel képességvel, ugyanakkor a népszerûség, a csoportban elfoglavezet� pozíció már ebben az életkorban is er�sen ko202elál a szerepátvétel színvonalával (Zahn-Waxler ésunkatársai, 1977; Jennings, 1975). Nyolcéves korelett a kutatók általában pozitív viszonyt találnak azerepátvétel szintje és a kooperatív viselkedés között(Levine és Hoffman, 1975; Johnson, 1975). Chandler(1972) serdül� korú, krónikusan bûnöz� fiúkat vizs-gált meg, és eredménye szerint ezek a fiúk a szerepátvé-telben rosszabb teljesitményt nyújtottak, mint a hé,téves korú kontrollcsoport, amely szocioökonómiai és etni-kai összetételében pontosan megegyezett a kísérleti

csoporttal. Chandler és munkatársai ekkor speciálisanmegtervezett "tanfolyamot" indítottak abból a célból,hogy ezeket a gyerekeket megtanítsák a szociális pers-pektiva átvételére. A tanfolyarn végére a fiúk szerepát-vételben nyújtott teljesítménye valóban szignifikánsanjavult, és tizennyolc hónap elteltével (Chandler, 1973)a kutatók azt ís megállapították, hogy a fiúk vísszaesé-si aránya észrevehet�en alacsonyabbá vált. Persze -, mint ezt Chandler maga is elismeri - nehéz megállapí-tani, hogy mi okozta a visszaesések számának csökke-nését. Az-e, hogy a tanfolyam eredményeként megja-vult szerepátvétel következtében a gyerekek kevesebbbûncselekményt követtek el, mint azel�tt, vagy az,hogy - miután a szociális perspektíva átvételére alkal-masabbakká váltak - egyszerûen nehezebb elcsípni�ket? Mindent egybevetve: a .szerepátvétel és az anti-szociális viselkedés negatív viszonya a kutatások maiállása szerint biztosra vehet�, és így azokban a vizsgá-latokban, amelyek az antiszociális személyiségfejl�désel�rejelzését vagy éppen befolyásolását tûzik ki célul,a szerepátvétel szintjének, összefüggéseinek megálla-pítása értékes adatokhoz juttathatja a kutatókat.2. A nemi szerep kialakulásaégy véljük, témánk tárgyalásakor a legels� kérdé;amit tisztázni illik: milyen pszichológiai, azaz tuladonság- és viselkedésbeli különbség mutatható ki lányok és a fiúk között? A kérdéshez kapcsolódó pszichológiai vizsgálatok száma szinte felmérhetetlen, aalábbiakban a legfontosabb és legáltalánosabb eredményekr�l számolunk be.Szinte minden kutató egyetért abban, hogy a fiúÖagresszívabbak, mint a Iányok - például Gordon éSmith (1965) babajáték-helyzetben óvodásoknál, Jegard és Walters (1960) projektív tesztekkel szintéióvodás korú gyerekeknél, Sears ( 1965) agresszióskálával iskolásoknál majd Sears, Rau és Alpert (1965komplex metodikával óvodásoknál mutatta ki a fiúlsnagyobb agresszivitását. Hazai vizsgálataink csecsem�otthonokban és bölcs�dében szintén azt mutatják,hogy a fiúk - már ebben az alacsony életkorban is -jóval agresszívabbak a lányoknál.Számos vizsgálat utal a lányok nagyobb dependenci-ájára. Ez a fogalom meglehet�sen összetett, egyrésztszociális orientációt (Adams, 1964), másrészt konfór-mizmust (Allen, 1963; Harper, 1965) értenek rajta, deidetartozik a lányok nagyobb szorongásszintje is(Knights, 1963).Intellektuális téren a vizsgálatok matematikában éstérbeli tájékozódásban a fiúk, a verbális képességekbenpedig a lányok .rölénvét mutatják.. Mindehhez olyanrészproblémák társulnak, amelyeket most érintünk csu-pán: a fiúknál er�teljesebb versenyszellem és domi-nanciaigény, valamint az aktivitás magasabb szintje,a lányoknál a gondozási-gondoskodási kedv és képes-ség fölénye, kudarcorientáció a hagyományosan204maszkulin (férfias) feladatokra, és alacsonyabbstresszérzékenység.A következ� kérdés: örökletes vagy tanult különb-ségekr�l van-e szó? M. Mead (1949) munkássága óta

a pszichológiában - egészen a legutóbbi évekig - vala-mennyi nemi különbséget a szocializáció folyamatá-ban elsajátítottjellemz�nek vélték. Feltételezték, hogyaz egyes tulajdonságok birtokbavételére az esélyekteljesen egyenl�ek, a társadalom azonban eltér� elvá-rásokat támaszt férfi és nö tagjaival szemben, amit anevelés akarva-akaratlanul kiszolgál, azaz a gyereke-ket a társadalom igényeinek megfelel� feln�ttekké -férfiakká és n�kké - alakítja. Az elmúlt évek fizioió- igiai és hormonológiai vizsgálatai azonban egyre job-ban valószínûsítik, hogy a háttérben örökletes ténye-z�k is meghúzódnak. Lansdell (1968) például epílep- 'jsziás férfiak és n�k olyan mûtétjér�l számol be, mely-nek során a jobb vagy a bal agyféltekét eltávolították.Azt találta, hogy a bal félteke eltávolítása a n�k verbá-k lis funkcióiban sokkal súlyosabb károkat okozott,' mint a férfiakéiban. Ugyanakkor a jobb agyféltekeeltávolítása a férfiak ném verbális intellektuális funk-f cióit károsította jobban. Az agy mûködését elemz�kutatások tehát meger�sítik a pszichológiai vizsgála-toknak azt az eredményét, hogy a lányok a verbális,a fiúk a térbeli tájékozódási feladatokban "otthono-sabbak", és feltételezik, hogy ez nem egyszerûen tanu-lás, hanem gének által közvetített veleszületett hajlam.(A genetikusok már megállapították, hogy a maga-sabb térbeli tájékozódási képességet egy recesszívszexgén tartalmazza és örökíti.) Ezzel párhuzamosana hormonkutatások egyre meggy�z�bb adatokat szol-gáltatnak arra nézve, hogy a maszkulin nemí hormon- a tesztoszteron - rendkívül er�sen összefügg az ag-resszióval (Rose, 1974).205Néhány évvel ezel�tt Maccoby és Jacklin (19ihatalmas vizsgálat eredményeit tette közzé, melyny, Ö megfogalmazott célja az volt, hogy a nemi különbgekre vonatkozó mítoszokat eloszlassa, és a való"vizsgálatokon alapuló tényeket feltárja. Ez a munlegyértelmûen igazolja a fiúk nagyobb mennyiségû a,resszióját, fejlettebb matematikai érzékét és térbeli tjékozódását és a Iányok jelent�sebb verbális adottságit. Ugyanakkor nem fogadja el a lányok nagyotkonformizmusát, és szociális orientációját, a fiúkénalacsonyabb teljesítménymotivációját és néhány mákorábban feltételezett különbséget, melyr�l a fentielben nem tettünk említést. Nyitott kérdésnek tartjadominancia, a versenyszellem, a szorongás és a godozói-gondoskodói viselkedés problémáját, amelyrevizsgálatok nem adtak eléggé egyértelmû választ.Az eredmények tehát meglehet�sen ellentmondóa)Anélkül hogy a fentiek mélyebb elemzésébe bocsákoznánk, a következ�ket kockáztatjuk meg. Talánem véletlen, hogy Maccoby és Jacklin legújabb pszchológiai vizsgálatai pontosan azokat a nemi különtségeket er�sítették meg, amelyeket a biológia is kimurtatott. Ez a megjegyzés nem rosszmájúságból fakaccsupán arra utal, hogy nyilvánvalóan ezeket a különtségeket lehet a legkevésbé befolyásolni a szocialízácifolyamatában. Az utóbbi évtizedek, évek társadalmmozgásai nemcsak a szocialista országokban, de Nyu

gat-Európátian és Amerikában is alaposan megváltoztatták a fiúkkal-lányokkal kapcsolatos elvárásokatnevelési módszereket, és ezzel párhuzamosan a nemelközötti pszichológiaí különbségek is természetszerûelcsökkentek. Feltételezhet� tehát, hogy Maccoby máolyan felnövekv� nemzedék gyerekanyagával folytatta le vizsgálatait, amely azokat a különbségeket, amelyek biológiailag nem megalapozottak, már nem, vagy206csak csökkent mértékben produkálták. Persze ezzeltöbb szempontból is leegyszerûsítjük a problémát.Mindenekel�tt azért, mert Maccoby vizsgálatánakmutatói nem függetlenek egymástól; például a domi-nancia és a versenyszellem, ha nem is vitathatatlanul,de kapcsolatot mutatnak az agresszióval. A szerz�k alányok szociális orientációját - ami pedig szintén ösz-szefügg a gondoskodói magatartással - nem tartjáker�teljesebbnek, mint a fiúkét, holott amikor igazol-ják, hogy a fiúk és a lányok önértékelésében nincskülönbség, hangsúlyozzák, hogy a lányok önértékelé-se els�sorban szociális, a fiúké tárgyi jellegû.Mindez azonban részletkérdés ahhoz képest, hogya társadalom, amelyben Maccoby vizsgálatai (és vala-mennyi, amelyet a fentiekben idéztem) születtek, telje-sen eltér a miénktvl. Az egyenjogúság és a nemekmegkülönböztetése (nem különbsége; megkülönböz-tetése.) probléma ott is, nálunk is - de a probléma ottteljesen eltér� körülmények között, másként jelentke-zik. (Horváth I. [I979] például egy igen érdekes kü-lönbségre hívja fel a figyelmet: az amerikai Women'sLiberation mozgalom els�sorban a n�k maszkulinizá-cióját célozza meg: "mi is érünk annyit, mint a férfiak"-mondják; az egyenjogúság hazai problémája viszontmár csak kis részben a n�k termel�munkára valóalkalmasságának problémája, inkább a férfiak "femi-nizációjáé", azaz: "én is dolgozom, � is segítsen ott-hon, takarítson és lássa el a gyerekeket.") Mindebb�lnyugodtan valószínûsíthet�vé válik az a feltételezés,hogy nálunk a szocializáció eredménye ebben a tekin-tetben egészen más, mint ITyugaton. Sajnos hazaivizsgálatok alig vannak ebben a kérdéskörben. Sajátongitudinális vizsgálatunkban (Horváth-Ransch-burg, 1980) els� gimnazista osztályokat kísértünk vé-ig az érettségüg. Az egymásról adott jellemzések azt207mutatták, hogy az els� években a szakmai siker uvágyat és a sikerhez szükséges lelki adottságokat na fiúk, mind a lányok elsösorban a fiúknak tulajdtották, míg a lányokat inkább egyfajta "tyúkan5attitüd (gondozás-gondoskodás) jellemezte. Az érségi felé közeledve azonban a lányok szakmai siutáni vágya (karrierattitüdje) er�sen megemelkedugyanakkor a szükséges adottságok (tehetség) dimzióján ugyanolyan alacsonyra értékelték magukat-a fiúk is �ket -, mint régebben. Ezek az adatokmutatják, hogy a lányok értéktudata és felkészültsnem feltétlenül párhuzamos az el�ttük megnyíló -általuk elfogadott - Iehet�ségekkel.Az a tény, hogy bizonyos képességek, tulajdorgok megszerzéséhez a fiúk és a lányok nem egyfol

alapokról indulnak, korántsem jelenti azt, hogy anulásnak nincs beláthatatlanul fontos szerepe a nejellemz� magatartásformák kialakulásában. Néz:most meg, hogyan alakul a nemek szocializációjaA tanulás lehet�ségeir�lVizsgálatok - de tapasztalati adatok is - igazoljhogy a szülö a nevelés folyamatában az els� perkezdve akarva-akaratlanul különbséget tesz fia ésnya között. Szakszerüen ezt úgy fogalmazzuk, hoggyerek nemének megfelelö viselkedésformákat mer�síti, az ellenkez�t pedig bünteti. A legújabb vizslatok a szül�nek ezt a szelektív meger�sít� magatasát csupán két területen tudják egyértelmûen kímutaMindenekel�tt a játékok megválasztásában. Smos kutató felfigyelt arra, hogy már a csecsem�kban is különbség mutatkozik a játékszerek megválatásában fiúk és lányok között. Bronson (1971)találta, hogy a kislányok jobban kedvelik a pi208nyagból készültjátékokat, Goldberg és Lewis (1969)edig azzal egészítette ki ezt az észrevételt, hogy aislányok a fiúknál szívesebben töltik az id�t olyan'átékszerekkel, amelyeknek arcuk van. (Az olvasó bi-onyára emlékszik, hogy az emberi arc milyen korán `elti fel az újszülöttek figyelmét, és a szerz�knek ezz észrevétele a lányok eredend�en nagyobb szociális"_rientációját példázza.) Sajnos ezeket a megállapítá-okat más kísérletek cáfolják. Jacklin (1973) példáulkimutatta, hogy a fiúk és a lányok ugyanúgy preferál-ják az arccal rendelkez� játékszereket, csak a fiúkérdekl�dése els�sorban a fémjátékok - például robot-ember - felé irányul. Ez a kutatóknak újabb gondola-tot adott: hátha a lányok a poha, gyapjúból készültjátékokat kedvelik (ezt egyébként már Bronson is fel-tételezte), a fiúk pedig a fémb�l készülteket? Ez afeltételezés sem bizonyult igaznak. Számos pszicholó-gus ennek ellenére hittel állítja, hogy - ha eddig nemis találták meg a lényegét - van különbség a fiúk és aiányok csecsem�kori játékaiban.Körülbelül két-két és fél esztend�s kortól a fiúk ésa lányok játékszerválasztása élesen elkü1önül: a fiúkfegyverekkel, szerszámokkal, építöjátékokkal, a lá-nyok babával, háztartási eszközökkel játszanak. Nyil-vánvaló, hogy ezekben a választásokban már a kör-nyezet meger�sít� szerepe igen jelent�s mozzanat: akislánynak a szül�k eleve nem vesznek fegyvert, a al,,fiúnak pedig babát, s�t általában rossz néven veszikha egy fiú lányos játékokkal játszik vagy fordítva. Aztírtuk: "nyilvánvaló", de van itt azért egy-két elgondol-koztató probléma. Például nehéz megérteni, hogy mi-ért váltak a különböz� épít�kockák els�sorban fiúsjátékokká, hiszen a kockának semmiképpen sincsannyi köze a férfias tevékenységekhez, mint például a játék puskának vagy a huszárcsákónak. Nehéz megér-209teni azt is, miért választják a két-három esztenkislányok ma is egyértelmûen a f�z�cskejátékoltûzhelyeket, vasalókat, amikor a mai anyák jelerrésze alig-alig f�z, és jóformán egyáltalán nem va

Maccoby így ír err�l: "Nincs világos oka, miért tönek az óvodás korú kislányok több id�t festésrajzolással, papírkivágással vagy játék tészta gyúrával (hiszen kevés modern anya süt kenyeret, és a hitásos mûvészek gyakran férfiak). Ha ezekr�l a tekenységekr�l azt mondjuk, hogy az egyik nem szárra megfelel�bbek, akkor lehetséges, hogy ez azért vmert az adott nemhez tartozó gyerekek eleve szívesben választják azokat tevékenységükhöz, mint a rsik nemûek." A másik dolog, amit feltétlenül meg 1említenünk: a szül�ket általában sokkal kevésbévarja, ha egy kislány fiús játékokkal - például fegyrel - játszik, mintha egy fiú babázik. Az embernekaz érzése, hogy Sears ( 1965) észrevétele, miszerinlányok nemiszerep-bizonytalanságát a környezet álában heteroszexuális jegynek, a fiúkét viszont horszexuálisnak értelmezi, ezen a területen is igazolócUgyanez elmondható a környezet meger�sít� szfpét szintén világosan jelz� öltöztetésre is. A szümár újszülöttkorukban megkülönböztetik a fiúkaa lányokat azzal, hogy a kislányokat rózsaszínûfiúkat pedig kék pólyába teszik. Az öltöztetés - möltözködés - eltér� jellege a kés�bbiekben is fennrrad, s�t igazolhátó, hogy a gyerek alkatában, hajviletében minél kevésbé ismerhetö fel a neme, anjobban hangsúlyozza ezt a szül� a ruhával, amit ráUgyanakkor - akárcsak a játéknál - els�sorban a f!' esetében fontos a nemi jelleg hangsúlyozása.Rendkívül érdekes, hogy a szül�k nevelési magattásában és módszereiben a kutatók ma már nem tinak semmi említésre méltó különbséget kimuta210nemek vonatkozásában. 1972-ben megjelent köny-"nkben (Félelem. harag, agresszió) magunk is emlí-ttük, hogy a szül�k lányukkal els�sorban a depen-ens (függ�ségi, családi, szociális orientációjú) meg-yilvánulások iránt engedékenyek, a "kifelé törekvés-1", fiús, rivalizáló, agresszív viselkedéssel szembenedíg korlátozók, a fiúknál pedig ugyanez fordítvarvényesül. égy tûnt, hogy a biológiai nemnek megfe-lel� magatartásformák meger�sítésében ez a legfonto-abb szül�i tevékenység. Maccoby és Jacklin azonbansem a hideg-meleg, sem a korlátozó-engedékeny di;menzión nem találtak a gyerek nemére jellemz� kü-' önbséget a szül�i magatartásban. S�t - írják -, a fiúkrivalizálását, agresszív viselkedését (tehát "fiús" meg-yilvánulásaikat) a szül�k általában jobban, súlyo-sabban büntetik, mint a lányokéit. Annak ellenére,hogy - mint erre már utaltunk - a nemekkel kapcsola-tos szerepelvárások a közelmúltban jelent�sen meg- rváltoztak, az olvasóban némi kétely támad Maccobyadataí láttán. Nem az adatok hítelességét vonjuk két-ségbe, csak azt a lényeget keressük, ami a statisztikai"látszat" mögött meghúzódik. A kisfiú és a kislányviselkedésének nyilvánvaló - azaz jegyezhet�, regiszt-rálható - elítélése vagy jóváhagyása számtalan - márjóval nehezebben megragadható metakommunikatívinformációt tartalmaz, ami alapvet�en befolyásolhat-ja a gyakorlatilag azorios szintû büntetés vagy jóváha-gyás szubjektív átélését. Két példát említünk. Tételez-

zük fel, hogy az apa ugyanúgy megbünteti tíz év körülikisfiát valarnelyik osztálytársának megveréséért, mintlényegében hasonló korú kislányát ugyanezért a "bûn-cselekményért". A büntetés - bár mértéke azonos -mégis teljesen kül�nböz�, mert a kislány csak rosszal-lást érez az apai büntetés mögött, a kisfiú viszontrejtett büszkeséget: "Az én fiam, én is ilyen vagány21ivoltam valaha!" A másik példa arra a mindemesetre vonatkozik, amikor a szül� megtudja, htizenéves fia udvarol, .és hasonló korú lánya fiúljár. A szülö mindkét gyermekénél korainak talmég az ilyesmit, de figyelmeztetéséböl teljesen eItindulatok csendülnek ki: aggodalom a "veszélyllev�" lányáért, és büszkeség a vagány, "apjára üfiúra. Tulajdonképpen erre a szempontra építi Jolson (1963) elméleti tanulmányát, amelyben kíffhogy a lányok és a fiúk eltér� viselkedésének cels�sorban az apai magatartásban rejlik. A kutParsons fogalmait használva azt írja, hogy míganya mindkét nemû gyermekével affektív (azaz szEtetteljes, gyengéd), addig az apa lányával affekfiával instrumentális (azaz ismerteti a tárgyi világ!magával viszi barkácsolni stb.). A legújabb vizsgatok azonban ezt a különbséget sem igazolták egyérmûen.A fentíek alapján megállapíthatjuk, hogy a nemmegfelel� magatartásformák küls� meger�sitése ftos tényez� ugyan, de önmagában nem magyarámeg a fiús és a lányos viselkedés különbségét. lakkor sem, ha van már néhány adatunk annak feltilezésére is, hogy a gyermek nemével született viseldési jellemz�k mintegy hívják, felszólítják a szüegyfajta magatartásra. Moss ( 1967) például kimuta, hogy a fiúújszülöttek, -csecsem�k többet sírnaknehezebben csendesíthet�k le, mint a lányok. A fiúccsem�knek ez a sajátossága - ami feltehet�en velesletetten nagyobb stresszérzékenységük következrnye - oda vezet, hogy az anyák ingerültebbekké vnak velük szemben, tovább hagyják sírni �ket - hís;hiába veszik fel, a gyerek akkor sem hagyja abA kislány viszont ritkábban sír, és anyja karjátáltalában azonnal elhallgat, ami az anya "gon212i magatartását" kétségkívül meger�síti, azaz anya-repének fontosságát önmaga el�tt is növeIi. Lénye-ben ugyanez a helyzet az agresszió esetében is.oodenough (1931) ötven éwel ezel�tti vizsgálatábanz élet els� három évében még nem talált kimutathatóülönbséget a fiúk és a lányok agresszív viselkedésé-en. Azt a tényt, hogy hároméves kor körül a fiúk márimutathatóan agresszívabbak, mint a lányok, azzaliagyarázta, hogy a szül�k a fiúk agressziójával szem-en engedékenyebbek. Az utóbbí évek vízsgálataionban cáfolják ezt a feltételezést. Minton (1971)éldául családban mutatta ki, hogy a két év körüliisfiúkat a szül�k jobban büntetik az agresszióért,nint a hasonló korú lányokat, és Serbin (1973) három-ves gyerekeknél óvodában ugyanezt az eredményt:apta. Szegál és Benis (1980) hazai bölcsödei vizsgála-

ai azt mutatják, hogy a fiük agresszívabbak, mint aányok, és az agresszió mértéke egyenesen arányos azpa agressziójának és fordítottan az anya szorongásá-ak szintjével. Jogunk van tehát feltételezni, hogy azgresszív magatartásra adott szül�i reakcióknak nineszerepük abban, hogy a fiúk agresszívabbak, mint ainyok; sokkal valószínübb, hogy a fiúk veleszületet-en agresszívabb viselkedése befolyásolja a szüt�i re-kcíökat.Mindez azonban így is nagyon kevés a nemek visel-:edésbeli különbségének magyarázatához. "A nemizerepek nagyon széles körûek és kifinomultak. Nehéznne elképzelni, hogy a közvetlen tanításnak bármí-yen formája lehet�vé tenné annak a bonyolult visel-edés-, attitûd- és modorbeli mintázatnak az elsajátí-ását, amelyet maszkulinitásnak és femininitásnak ne-ezünk" - írja Sears (1965). Az elsajátítás lehetségesódjainak keresése feltétlenül a "modell" kérdésköré-ez vezet. Nézzük most meg, az a tény, hogy a felnött21343férfiak és n�k élete a gyerekek el�tt zajlik,szerepet játszhat a biológiai nemnek megfelel�kulin, illetve feminin viselkedés kialakulásábarS. Freud identifikációs elméletét a szocialitechnikákról szóló fejezetben ismertettük. Elnnek lényege az, hogy az els�dleges (anaklitikus) ifikáció a gyereket nemét�l uggetleriiil ariylá A fiú azonbán életének harmadik évetáján rivalkezd apjával, és á t�le való f elem á m didentifikációt, a felettes én kialaku_lását, a férfiszerep vállalását eredményezi. H,ty,köruk talányok ís megkísérelnek apjukkal azonn.suli,törekvés azonban - az alkati különbségek m:sikertelen. A lányok tehát lényegében megmaraaz els�dleges identifikáció keretei között; az anvaló identifikáció eleve magában rejti a biológhelyes nemi szerep elsajátítását. Ugyanakkor a fikett�s identífikációról beszélhetünk: a biológiainek megfelel� magatartásformák vállalása érde:szakítaniuk kell a primer azonosulás alapvet�ennin indíttatásaival, és az apa felé kell fordu(Többek között D'Andrade [ 1966] ír arról, hogynál a primitív népeknél, ahol az apa nem él eg:családjával, a fiú feln�tté fogadása rendszerimfájdalmas "beavatási szertartás" során valósulEnnek az az oka - írja a szerz� -, hogy a feazonosulástól, mely az apa távolléte miatt rencer�s, csak ilyen megpróbáltatások árán lehet mebadulni.)Nos, egyáltalán nem biztos, hogy az identifikáva fogalom, amelyet logikai úton a leghasznosabbközelíteni. Miután ezt a megfelel� fejezetben megpróbáltuk, most sem kerülhetjük el annak rrlapítását, hogy a nemi magatartásformák kíalakszempontjából az elméletben komoly logikai214érzünk: honnan tudja a hároméves gyerek, hogy � fiú,és most az apja felé kell fordulnia? Röviden szólva: az

lmélet a nem valamilyen magával hozott, eredend�ismeretét tételezi fel - természetesen nem kimondott,hanem implicit módon -, aminek meglétér�l semmifé-e bizonyítékunk nincs.Els� pillantásra az obszervációs tanuláselméletbenugyanezt a hibát fedezhetjük fel. A megfelel� fejezet-ben Bandura és munkatársainak számos kísérletét ' '''idéztük, amelyben bebizonyították, hogy az obszervá-k ciós tanulást egyrészt a gyermek és a modell affektív,pozitív érzelmí kapcsolata, másrészt a modell "szocíá-lis hatalma" er�síti. Az ember szinte óhatatlanul ismétkérdez: honnan tudja a fiú, hogy neki a szociális hatal-mat, és honnan tudja a lány, hogy neki az affektívszemélyt kell els�sorban utánoznia ahhoz, hogy a tár-' sadalomtól elvárt nemi szerepét megvalósítsa? (A kér-dés lényegében azonos azzal, amit az imént Freudelmélete kapcsán tettünk fel, de gondoljunk bele: azáffektív személy, illetve a szociális hatalom utánzásais rendkívül rokon az anaklitikus, illetve az agresszor-ra1 való azonosulással.) Mischel (1970) azonban -Bandura gondolatát a nemi szerepek elsajátításáraIalkalmazva - megválaszolja ezt a kérdést. Az obszer-vációs tanuláselmélet ugyanis az ulánzás és a nyílt,küls� meger�sítés kombinációjára épül, ami azt jelen-ti, hogy a gyerek mindkét nem viselkedéselemeit mo- `dellálja - azaz utánzás útján apja és anyja víselkedésétegyaránt elsajátítja -, de nyílt viselkedésrepertoárjábacsak a megfelel� nemû szül� mintái kerülnek, mert akörnyezet ezt meger�síti, az ellenkez�t viszont bünteti.Magyarul ez annyit jelent, hogy a fiúgyerek is megta-nulja például rúzsozni a száját, de miután a szül�k azilyesm.ért rendszeresen megbüntetik ("Nem szégyelledmagad? égy viselkedsz, mint egy kislány?!"), hát in-215kább nem alkalmazza. Az elmélet tehát mintegy ös;síti az utánzás és a meger�sítéses tanulás lehet�séa szociális tanulásban, és így látszólag elfogadhmagyarázatot ad a nemi szerepek elsajátítására.Azért írtuk, hogy látszólag, mert néhány kérdéslez az elmélet sem tud megnyugtatni bennünket. Mdenekel�tt: az utóbb; években egy-két drámai vizstat igazolta, hogy a gyerek nem modellálja olyan egytelmûen a szül�t, ahogy hittük. Hetherington (19például négy és tizenegy év közötti gyerekekkel vzett kísérletet. A gyerek szemtanúja volt mindkét s;l�je esztétikai véleményalkotásának (vagyis láthogy apja és anyja az eléje tett képek közül melyiltartja szépnek, melyiket csúnyának), majd � magaválasztott ugyanazok közül a képek közül. A kutaazt tapasztalta, hogy a kisérletben részt vev� különtz� életkorú gyerekek még csak tendenciát sem mutnak az azonos nemû szül� utánzására. A másik jelemkísérletet Sears végezte 1974-ben. A vizsgálat lényftulajdonképpen a pszichológiában hagyományos tbázás (baby-doll) volt, azzal a különbséggel, hog5kutató az óvodás korú fiúkat és lányokat olyan sze;pontból csoportosította, hogy van-e csecsemökotestvérük vagy nincs. Sears eredménye rendkívül melep�: a kislányok mind mutattak gondozói-gondosk

dói viselkedést a babával, fúggetlenül attól, hogy vollkistestvérük vagy nem. A fiúk azonban csak abbaz esetben produkálták ugyanezt a babázás során 1otthon csecsem�korú testvérük volt, azaz látták anjuktól ezt a viselkedésformát. Ebb�l az eredménybpedig nyilvánvalóan következik, hogy minden elmlettel, amelyik a szül� közvetlen modellálására épívalami baj van, hiszen a fiúk utánozták az anyjukanem a lányok. Lényegében erre a problémára utalnaazok a vizsgálatok is (például Mussen és Rutherforc216f 1963), amelyEk anyák és lányok, illetve apák és fiúknemi szerepviselkedésében - azon túlmen�en, hogymindkett� maszkulin, ílletve feminin - semmi hason-FI!lóságot nem találtak. Maccoby írja nagyon szelleme-sen, hogy amikor hazatér� apját a három-négy éves ,kislány átöleli, és jellegzetesen cicás, feminin módonüdvözli �t, akkor egyáltalán nem az anyját modellálja,hiszen az anyja a konyhában a vacsora körül sürög,és csak ennyit kiált ki az el�szobába: "Szia, mi újsága gyárban?" Tisztában vagyunk azzal, hogy a modernpszichológiai irodalom különösjelent�séget tulajdonítaz azonos nemû szül� jelenlétének éppen a nemi azo-nosság, a nemi identitás kialakulása szempontjából.(Sokan például még az apa "ingázását" is veszedel-mesnek tartják, mert hánya a fiúgyereknél identitás-zavarhoz és ebb�l ered�en antiszociális cselekmé-nyekhez vezethet.) Ennek ellenére a fenti vizsgálatokfényében azt kell mondanunk, hogy a gyerek nem egymeghatározott modellt�l tanulja el a nemre jellemz�viselkedésfórmákat, hanem valami általánosított nemi' szereppel azonosul.Kohlberg (1966, 1970) koncepciójának megalkotá-sakor Piaget eredményeib�l indult ki, tehát a nemiszerep elsajátításához kognitív oldalról közeledik.Klasszikus (Gesell és munkatársai, 1940) és modernvizsgálatok (Thompson, 1977) egyaránt igazolják,hogy a gyerek két-két és fél éves korában már elégbiztosan felismeri és megkülönbözteti a nemeket,ugyanakkor önmagát csak valamivel kés�bb - három-éves kora után - sorolja be pontosan a nemhez, amely-hez biológiailag tartozik. Az elsajátítás fejl�déslélek-tani sorrendje - amelyben az egyes fázisok életkorimegfelel�i függetlenek attól, hogy a szül� milyen mér-! tékben fogadja el a nemekre vonatkozó kulturálissztereotípiákat - téhát úgy alakul, hogy a gyerek el�-217ször a nemek megnevezését és küls� jegyek alavaló megkülönböztetését tanulja meg, és csak késihelyezi el önmagát a megfelel� nemi kategóriáA nem megnevezésének képessége azonban még njelenti a nemi azonosság tudatát; üres címke csupamelyet úgy használ, mint a Lacit vagy a Katit, te:névként, amelyet lehet másoknak mondani, és núgy, mint irreverzíbilis kategóriát, melyhez megharozott viselkedésminták tartoznak, és amely egyérmüen végleges, tehát soha nem lehet egyik kategóból a másikba átjutni. Kohlberg számos kísérlettigazolta nézetének helytállóságát. Bebizonyítol

hogy a három-négy éves gyerekek a képen láth;kislányt egyértelmûen fiúvá min�sítik át, amint fiúhát és fiús játékokat kap (a kisfiút természeteugyanígy kislánnyá), és azt is, hogy ebben az életkhan az anatómiai ismereteknek nincs jelent�s szcpük a nemi különbségtételben. Katcher kísérletélpéldául három-hat esztend�s gyerekeknek kellettvágott papírfigurákat nemek szerint azonosítanikiderült, hogy a felöltözött figuráknál alig hibázna mezteleneket viszont ígen gyakran összetévesztilKohlberg szerint a nemi azonosság (gender idtity) tudata öt-hat esztendös kor táján alakul ki, 1huzamosan a fogalmak Piaget által kimutatott álldóságának (invarianciájának) kialakulásával. A ttehát, hogy a gyerek rájön arra: a , fiú vagyok" kije!téssel véglegesen, megváltoztathatatlanul egy kategába sorolta önmagát, akkor következik be, amikoraz invariáns tulajdonságát minden egyéb fogalomafelismeri (vagyis például pontosan tudja, hogyagyaggolyónak csak térfogata változik, ha palacsirvá lapítjuk, tömege nem). A nemi azonosság azonlmég nem azonos a nemi szereppel; csupán anrjelent, hgy a gyerek fizikai karakterisztikumok alap218sorolta, kategorizálta önmagát. A nemi azonosságalakulása azonban azt jelenti, hogy a gyerek ett�lkezdve már felismert és elfogadott nemének megfelel�viselkedéseket, modelleket választ környezetében.Epstein és Leverant (1963) például öt-hét éves óvodásfiúkat pszichológiai teszt segítségével magasan és ala-csonyan maszkulin csoportba osztottak. Kiderült,hogy a magasan maszkulin esoport a vizsgálat utánkövetkez� feIadatban sokkal jobban tanult, ha az, akítanította �ket, férfi volt, míg a másik csoportban nemvolt különbség a férfi és n�i tanít�val elért eredményekközött. A nemi azonosság tudata és a nemnek megfe-lel� választás összefüggését Slaby (1975) a következ�kísérlettel igazolta: három-öt esztend�s gyerekeknél r:igen egyszerü módszerrel felmérte, mennyire vannaktisztában a nemi álandósággal. (A módszer az volt,hogy megkérdezte a gyerekeket: mit gondolnak, lehet-nének-e más nemûek, ha nagyon akarnának?) Ezutána gyerekeket egy megosztott erny�jû televízíós készü-lék elé ûltette, amelynek egyík oldalán egy férfi másikoldalán egy n� ugyanazt a tevékenységet folytatta.Slaby mûszerekkel regisztrálta, hogy a gyerekek aképerny� melyik oldalát nézik, és azt tapasztalta,hogy azok a gyerekek, akik világosan és pontosan tisz-tában voltak a nemek állandóságával, nagyobb valószí-nüséggel nézik a nemüknek meg'elel� modellt a képerny�n, mint a többi.A gyerek tehát öt-hat éves korától kezdve - nemebíztos és invariáns tudatában - nemének megfelel�modelleket választ környezetéb�l. Ezek a legkorábbiid�szakban inkább kortársak, de rövid id�vel kés�bbmár a feln�tt is modellé válik. (Ebben a kérdésbenParsons kategorizációs felfogása jelenik meg az elmé-tetben: a gyerek el�bb jut el a "mi fiúk", mint a "miférfiak" kategóriához.) A feln�tt modellálásában219

Kohlberg nem zárja ki a szül�vel való identifikácjelent�ségét, de úgy véli, hogy az ún. "extrafamiliáristehát esaládon kívüli modellek fontosabb szerepet jászanak a nemi magatartásformák létrejöttében. A gyrek látja - írja Kohlberg -, hogy a katonák, a renc�rök, a tûzoltók általában férfiak, és látja azt is, hoga gondozó-gondoskodó szerepkört általában n�k láják el, és mindez fontosabb számára, mint az, hogugyanezek a szerepek hogyan oszlanak meg a sajacsaládjában. (Smith [1966] például kimutatta, hogöt--hét éves gyerekek pontosan ugyanúgy írják le Ékülönböztetik meg az apa és az anya szerepét, akavan apjuk, akár nincs, és Hartley [1964]:érdekes adatszerint azok a gyerekek, akiknek dolgozik az édesamjuk, ugyanúgy a házi teend�kben határozzák meg aanyaserepet, mint a többiek.)Kohlberg röviden így határozza meg az alapvetkülönbséget saját elmélete és a szociális tanuláselmélközött:A szociális tanuláselmélet modellje: "én jutalmaakarok kapni; akkor kapok jutalmat, ha fiús (lányo;dolgokat csinálok, tehát fiú (lány) akarok lenni."A kognitív elmélet modellje: "Fiú (lány) vagyolfiús (lányos) dolgokat akarok csinálni, tehát ha csináhatom, az számomra jutalom."Kohlberg frappáns, körültekint�en kidolgozott eméletének egyetlen hibája van: mint a fentiek soráláttuk, a nemre jellemz� szerepviselkedések már jóvca nemi állandóság, a nemi azonosság tudata el�tt megjclennek. Mint Maccoby írja: "égy látjuk, a gyerekbemár hároméves korában megkezd�dik saját nemi azcnossága kezdetleges megértésének fejl�dése, annaellenére, hogy képessége arra, hogy másokkal nemcnek megfelel� csoportokat alkosson, még tökéletlelés fogalma saját nemének állandóságáról nem telje;220mint egy fiú rájön arra, hogy � ‾fiú®, rninden való-ínûség szerint elkezdi el�nyben részesíteni azokat a'selkedésformákat, amelyeket fiúsaknak értelmez.ermészetesen nem fog férfi modelleket választanidig, amíg nem tudja, hogy a körülötte lev� emberekÖ..,,�zül ki tartozik a saját nernéhez. De kétségtelenülegpróbálja hozzáigazítani saját viselkedését kezdet-ges fogalmához arróI, milyen tulajdonságokat tarteme számára megfelel�eknek." Mindennek alapjánaccoby és Jacklin úgy véli: a nemre jellemz� alapve-� magatartásminták megjelenése az utánzásnak és aözvetlen meger�sítésnek köszönhet�; további fejl�- Idésében azonban már a Kohlberg által leírt kognitívrényez�, a "maszkulinitás" és a "femininitás" fogal-Cna, a nemí azonosság tudata ís dönt� szerepet játszik.Fogadjuk el t�lük ezt az összefoglaló megállapítást -mig nincs jobb.Befejezésül néhány szót még a nemi szerepek bioló-;iai alapjairól. Meggy�z�désünk, hogy ezek az alapok;sak akkor válnak a két nem viselkedését dönt�enneghatározó tényez�kké, ha a nevelés folyamatábancierneljük, kihangsúlyozzuk �ket. A veszély nem ab-an rejlik - vagy nem els�sorban abban rejlik -, hogy

nemmel veleszületett tulajdonságot - például a fiúk-iál a nagyobb agresszív hajlamot - a nevelés során:ovábbfejlesztjük (mint a fejezetben láttuk, ez általá-an nem is jellemz� a szül�kre). A veszély akkorelentkezik, ha a másik nemet úgy neveljük, hogy aznintegy kiegészitse az el�z�nek veleszületett tulajdon-ágait. Tehát: ha a fiúk agresszívak, akkor a lányokatígy kell nevelnünk, hogy ne legyenek azok, ha a lá-yokban több a hajlam a gondozásra-gondoskodásra,kkor a fiúkat úgy ketl nevelnünk, hogy bennük sem-ni se legyen. McClelland (1975) írja könyvében, hogya n�ies tulajdonságokat ai?rfias tulajdonságok tagadá--N221ii' ';i,sa jellemzi, vagyis: az a n�ies, ami nem férfias. A fEagresszív, aktív, sikerre törekv�, a n�nem agresszpasszív, nem akar sikert elérni. Mi úgy látjuk, hogya tulajdonságoknak csak egy részénél igaz, nevezesen ott, ahol a férfias vonások látszanak biológiailmegalapozottabbaknak. Azoknál a tulajdonságoknahol a n�knél er�teljesebb a biológiai háttér, ott a féras jellemz�k válnak tagadókká: ha azt mondjuk, hoa n�k veleszületetten affektívabbak, gondozóbbagondoskodóbbak, akkor a férfiak nem affektívanem gondozók, nem gondoskodók. Jufereva (197kontrasztnevelésnek" nevezi a nemi magatartás a1"kításának ezt a módját ("Ne sírj - mondja az agyermekének -, nem vagy te kislány"), és felhívjafigyelmet arra, hogy ez a pedagógiai gyakorlat éspszichológiai elméletképzés szempontjából egyaráártalmas. Ha feltételezzük, hogy mindkét nemmel vleszületik a hajlam arra, hogy bizonyos tulajdonságkat könnyebben sajátítsanak el, mint a másik, ez krántsem jelenti azt: gyermekeinket úgy kell nevelnünhogy a két nem a fenti rossz értelemben "kiegészítsegymást. Az a n�, akiben nincs semmi agresszióönérvényesítési vágy, nemcsak a munkahelyén nefogja megállni a helyét, de minden bizonnyal anyszerepkörében sem válik be. Az a férfi pedig, akibminden, úgymond, "femínin" vonás hiányzik, lehhogy nagy vagány lesz sok "haverral" és sok kalandal, de biztos, hogy nem lesz jó férj és jó apa. A biolgiai alapok tehát nem igazolják a hagyományos, mrev nemiszerep-ideálokat. Ellenkez�leg: arra késztfnek, hogy gyermekeinket - akár fiúk, akár lányokteljes értékû emberekké neveljük.2223. Függ8ség-függetlenségint a fejezet bevezet�jében említettük, a feln�ttsze-ep vállalásának másik jellemz� jegye: a függetlenség ríalakulása. A tény, hogy a feln�tté válás folyamatá-an a függetlenségnek ki kell alakulnia, magában rejtizt a feltételezést, hogy az élet korai szakaszában aeln�tt és a gyerek kapcsolatát sajátos "függ�ségi vi-zony" jellemzi, melynek a szocializáció során fokoza-osan meg kell szûnnie. Desmond Morris (1971) a

ermek szükségszerû leválását a feln�ttr�l (a szül�-�l) az "ölelj át szorosan", "tegyél le", "hagyjál békén"riódusokkal szemlélteti. A születést követ� legko-ábbi id�szakban a szül� és a gyerek között szoros,meleg kapesolatnak kell lennie ("ölelj át szorosan"),mely a harmadik életév körül már rneglazul ("tegyélle"), és a serdül�kor végére ("hagyjál békén") bekö-vetkezik a teljes leválás, mely természetesen nem azérzelmek kihülésére, hanem a viselkedés, az ítéletalko- tás a döntés önállóságára vonatkozik. Morris a füg-getlenné válás szerepét a feln�ttes magatartásformákgyakorlásában úgy érzékelteti, hogy utal rá: a "hagy-jál békén" periódust ismét az "ölelj át szorosan" sza-kasz követi, de ezt az igényt a függetlenné vált ember 'már nem a szül�nek nyújtja be...Persze a függ�ség-függetlenség kérdésköre Morrissémájánál sokkal összetettebb. Mindenekel�tt: mít is ;értünk fûgg�ségen? Ferguson (1970) a témávál foglal-kozó kutatások áttekintése nyomán a gyermek depen- _dns (függ�)..viselkedésénk a.. köuetkéz� iöntosábbjegyeit sorolja fel: 1. pozitív vágy nega_tív figyelemke-,resés; 2. elismerés, egyetértés kéreséss; biztonság és.kényelem kerésése; 4. közelség és fizikai kontaktuskeresése; 5. szeparációs félelem; 6. segítségkérés. ,A függ�ség tehát egyrészt szoronás, mely az ismer�s,2231 a fontos feln�tt hiányában lép fel, másrészt kogm_bizonytalanság, melyet csak az ismer�s feln�tt oszthat e1; bírálata, elismerése vagy korholása megsza!minden tevékenység és valamennyi produktum ér_té_kA függ�ségnek imént felsorolt ismérvei közül a ,neftív figyelemkeresés" azt jelzi, hogy a gyerek számøaa feln�tt figyelme akkor is fontosabb, értékesebbközönynél és a mell�zésnél, ha ez a figyelem szidaban, büntetésben nyilvánul meg. Számos vizsgálatmég föbb pszichológíai tapasztalat igazolja, hogyún. "rosszaság" igen sokszor negatív figyelemkeresazaz a gyerek, aki "jóságával", a családi normákhigazított viselkedésével képtelen kizökkenteni kö2nyéb�l feln�tt környezetét, normaszegéssel próbáfelhívni magára a figyelrnet - a legtöbbször sikerr- Az ismérvek áttekintése világossá teszi, hogy a fügség (dependencia) és a szeretet, ragaszkodás (lá,A korai anya-gyerek kapcsolat" címû fejezetet) fog,rnai között kétségtelen rokonság van; az olvasó bi2nyára emlékszik, hogy például a szeparációs félelrra szeretet kialakulásának is egyik legfontosabb jegként említettük. Ugyanakkor a két fogalom mégseazonos. A ragaszkodás egy - illetve nagyon kevszámú - meghatározott személy felé irányuló érzel,állapot, míg a függ�ség a feln�tt-gyerek kapcsolatb;a szeretetnél jóval szélesebb körben, általánosabb;érvényesül� gyermeki viselkedésforma. Heathf(1955) a dependenciának instrumentális éS emöcionlis formáját különböztette meg, és azóta a szakiroclomban gyakran el�fordul, hogy Ferguson ismérközül a segítségkérést a,függ�ség instrumentális (tárfgyal kapcsolatos cselekvésre irányuló), mig a tribbiJügg�ség emocionális jegyeként értelmezik. Szám

fvizsgálat egyenesen arra irányult: milyen összefügmutatható ki a dependencia instrumentális és emoci224ális formája között? Beller (1962) például azt tapasz-alta, hogy a segítségkérés (instrumentális dependen-ia) pozitívan korrelál az emocionális formákkal, vagy-is a figyelemkereséssel, a kapcsolat- és elismerésigény-nyel. A legtöbb kutató azonban nem talált ilyenösszefüggést, és úgy tünik, legalább két érvünk van `amellett, hogy valóban nem is létezik: el�ször is az, ;Ö'.ogy a faktoranalízisre épül� elemzések (Schaffer ésEmerson, 1964) nem mutatnak semmiféle stabil kap-csolatot a függ�ség jegyei között, azaz feltételezhet�,hogy a családokban egyéni változatok érvényesülnek:az egyik szül� fizikai kontaktussal, a másik hanggal,a harmadik arckifejezéssel (például mosollyal) er�sítimeg gyermeke függ�ségi igényét. A másik ok, amivalószínûtlenné teszi az instrumentális és az emocio-nális dependencia jól érzékelhet� elkülönülését, az,hogy a segítségkérés hátterében nagyon gyakran érzel-mi indítékok húzódnak meg; a gyerek, aki tevékenysé-ge során - akár rajzol, akár kockával vagy épít�ele-mekkel játszik - rendszeresen igényli a feln�tt segítsé-gét, sokszor nem is a segítség, sokkal inkább a közel-ség után vágyik, aminek el�idézésére a segítségkérésürügy csupán. Ezekb�l a meggondolásokból követke-' zik, hogy az alábbiakban nem tárgyaljuk külön azemocionális és az instrumentális dependenciát, báregy esetben - irodalmí adat kapcsán - visszatérünkmég rá.A dependencia-independencia fogalomkör elsösor-bari Sears (1957) munkássága nyomán vált szocializá-ciós elméletté, amelynek szakírodalmi el�zményei "Mowrer másodlagos meger�sítésre épül� "fejl�désiídentifikácíóján" keresztül egészen a Freud-féle prí-mer (anaklitikus) identifikációig nyúlnak vissza. Searselrnéletét röviden a következ�képpen foglalhatjukössze:225Amikor a gyermek a világra jön, nem tud különbsget tenni önmaga és a külvilág között, az � viláfolyan "egyetemes én", amelynek határai nincsenektest körül kicövekelve, és amelynek differenciálatlakáoszából csupán a cselekvés emelkedik ki számárMi úgy mondanánk, hogy a cselekvés, amelyet � vég- reflexei segítségével - és a cselekvés, amelyet rajhajtanak végre. Az el�z�ek alapján azonban nyilvávaló, hogy számára ennek nincs jelent�sége, hisznem tesz különbséget önmaga és mások között. Thány hét elteltével, a legfontosabb reakcióhabituskialakulása után a gyermeki "világképnek" ez a satossága oda vezet, hogy a szükséglet felmerülésekoha a szül� nincs jelen - maga kísérli meg a kielégíthez szükséges cselekvések végrehajtását. A kísérlellényeges aktusok tekintetében természetesen sikerlen, de a gyerek még nagyon messze van attól, hokülönbséget tudjon tenni a lényeges és a lényegtelközött, és így a szül�nek a gyermeki szükséglet kielétését kísér� geszturális és vokális aktusai (hogy mo;

lyog gyermekére, és gügyög hozzá, miközben etvagy pelenkázza) fokozatosan megjelennek a gyermviselkedésrepertoárjában. Kezdetben tehát ezek a s:l�t�l átvett cselekvések konkrét szükségletek kielégísére irányulnak, és semmi esetre sem a szül�i aktusutánzása révén alakulnak ki; a csecsem� nem utáncni, hanem végrehajtani törekszik a szükséglet kielégísével összekapesolódott cselekvéseket. Fejl�désénhatodik hónapjában megjelenik a differenciált rrsoly, és nem sokkal kés�bb a szeparációs félelem; eza szocializáció folyamatának jelent�s állomásai: abizonyítják, hogy a gyermek már nemcsak önmagakörnyezete között, hanem környezetének tagjai kzött is differenciál: az anya már nem mint a szükségtek kielégít�je bír jelent�séggel, hanem önmagábc226selekvését�l függetlenül is fontossá válik a gyermekzámára, aki mosolyával, gagyogásával már nem egyIs�dleges szükségletet szándékozik kielégíteni, hanemarasztalja, illetve hívja a szül�t, olyan, a szül�t�l'tvett cselekvések segítségével, amelyeknek mindegyi-e önmagában is jutalom, hiszen a hiányzó szül�telyettesíti, amikor az személyében nincs jelen.Az ontogenezis hatodik hónapjára tehát kialakulgyfajta függ�ségi motívum, amelynek érzelmi háttereezdetben kétségtelenül a szül�höz való ragaszkodás,e ez utóbbitól - ismét hangsúlyozzuk - két fontosonásában különbözik: 1. A gyermek dependens meg-. yilvánulásai meglehet�sen széles körben általánossáálnak, és így a függ�ség a gyermek-feln�tt viszony. játos jellemz�jévé válik. 2. Az egyedfejl�dés során aependens magatartás jegyei fokozatosan megszûn-nek, a kialakuló függetlenség azonban nem azonos aszeretet hiányával. Sears gondolatmenete lényegébenazáltal válik a szocializáció egyik elméletévé, hogyálláspontja szerint a gyermek két-három esztend�s ko-ra táján a szül� automatikusan megkezdi a függ�ségí I ,viszony leépítését.Nézzük meg a folyamatot a gyakorlati oldal fel�l:a szeparációs félelem lényege tulajdonképpen az, hogya gyermek számára - a másodlagos meger�sítés révén- az anya jelenléte kényelmet, biztonságot, hiányakényelmetlenséget, bizonytalanságot jelent. A szül�azonban nem mindig kedves a gyermekhez; id�nkéntmérges, szigorúan beszél, jelenléte nem jelent semmijót. A gyermek lassanként megérti, hogy a szül� ked- ;ves, biztonságot jelent� megnyilvánulásai saját visel-kedésének függvényei, és ett�l kezdve mind gyakrab-ban próbálja meg saját viselkedését a szül�i egyetér-téshez igazítani. Sears a jelenséget úgy magyarázza,hogy a függ�ség els� fázisa a szeparációs szorongás,227ami lén e ében a szeretett személ elvesztését�l vyg yfélelem. A második fázisban azonban - körülbelmásfél éves kortól - a szül�i szigor, felháborodás mnem a személy, hanem a szeretet elvesztésének lehetségét rejti magában, és a gyermek viselkedését ettkezdve a szeretet elvesztését�l való félelem befolyásolj(A szeretetmegvonásról mint nevelési módszerr�l ;

erkölcsi nevelésr�l szóló fejezetben írtunk.) Ez a féllem ad lehet�séget a szül�nek arra, hogy a gyermeka társas élet alapszabályaira (kanállal evés, kézmos;szárazon ébredés stb.) megtanítsa.A két-három esztend�s gyezek azonban egyre kesebb meger�sítést kap függ�ségi törekvéseire. A száltalában azt a stratégiát alkalmazza, hogy figyelnkívül hagyja a gyermek illegitim függ�ségi igényazaz nem reagál, ha a gyerek sír vagy kiabál. amilsemmi baj sincs, nem veszi ölbe, ha "ok nélkül"redzkedik stb. Ezzel párhuzamosan: egyre többshagyja magára a gyereket - az óvodába kerüléssel razok a gyerekek is elszakadnak szüleikt�l, akilmindaddíg otthon maradt édesanyjuk -, egyre kfsebbet segít neki, egyre több önállóságot vár el tA gyerekben, aki így fokozatosan "magára mariassanként kialszanak a "jogtalan" függ�ségi vág5ugyanakkor a teatileg eltávolodott szül�t önmagájeleníti meg; ahogy már egészen kicsi korában kielélést jelentett a szül� egyes viselkedéselemeinek átvle, mostantól a szül�i értékekkel, normákkal vuAó fozatos azonosulás jelenti számára a szül� közelsé;A függetlenség tehát - szocializációs értelembenfüggöség magasabb szintû megvalósulását jelentgyermek azonosul a feln�tt értékrendjének legforsabb elemeivel, és azokat most már önállóan, a felrt�l függetlenül, mint sajátját kezeli és alkalmazza.228Vizsgáljuk meg most a függ�ségi viszony néhányelméleti problémáját:a Mint láttuk, a dependencia kialakulását Searsegyértelmûen a gyermek fizikai szükségleteinek ki-elégítésével magyarázza. Ez a gondolat az analitikuskoncepcióbanjelenik meg el�ször, amely a pszichosze-xuális fejl�dés legkorábbi szakaszát orális (szájköz-pontú) periódusnak nevezi, és az etetés, valamint azelválasztás módjának, stílusának, körülményeinek kü-lönleges jelent�séget tulajdonít. A legutóbbi évek ku-tatásainak eredményei azonban szinte kivétel nélkülazt mutatják, hogy a szeretet és a dependens magatar-tás létrejöttében nem a fizikai szükségletek kielégítésejátssza a legfontosabb szerepet, hanem a feln�tt és a ! ' VIgyermek kommunikációja; tekintetük egymásba kap-csolódása, a mosoly, a gesztusok, az arcjátékok és ahangok cseréje, mellyel a megfelel� fejezetben részlete-sebben is foglalkoztunk. Walters és Parke (1965) pél-dául határozottan állítják, hogy még a testi kontaktusis - mely, mint láttuk, Bowlby koncepciójában a szere-tetkapcsolat kibontakozásának alapja - másodlagosértékû a korai kommunikáció jelent�ségéhez viszo-nyítva. A szerz�k feltételezik, hogy a megkapaszko-dás, a szül� és a gyermek testi kontaktusa (melyetHarlow contact comfortnak nevezett) els�sorban azaffektív reakciók (tehát a szeretetnyilvánítás módjai)fejl�désében játszik szerepet, míg a szeretetet mintátélt pszichológiai tartalmat inkább a disztális érzék-szervek (a szem és a fül) közvetítik a szül� és a gyer-.mek kommunikációja során.b) A fentiekben tárgyalt problémának mintegy

folytatása az ún. "másodlagos meger�sítés" szerepe.Sears elméletében az anya, aki rendszeresen kielégítia csecsem� els�dleges szükségleteit (megeteti, ha éhes,tisztába teszi, ha csípi a pelenkatartalom stb.), lassan-229ként maga is szükségletté - másodlagos szükségle- válík a gyermek számára. A dolog azonban korásem ilyen egyszerû: a szül�, amikor etet, tisztába tebetakar, olyan eszközöket kezel, amelyeknek csak 1zonyos motivációs feltételek esetén van meger�síértékük, azaz az etetés csak akkor er�síti meg a szüjelenlétét, ha a gyerek éppen éhes, a takargatás csaakkor, ha éppen fázik stb. A pszichológiában számcállatkísérlet is igazolja, hogy a másodlagos meger�sítcsak akkor hatékony, ha az els�dleges szükséglet femáll (ha megszólal az etetést jelz� cseng�, ez csak akkclesz hatással az állatra, ha éhes). Mondhatjuk-e, hoa gyerek csak akkor produkál dependens viselkedésha éhes, ha fázik vagy ha fél? A kérdés kísérletilnehezen megközelíthet�, a mindennapí tapasztalatcalapján azonban határozottan állíthatjuk, hogy a dpendens viselkedés nem csak a fenti feltételek esetÉjelentkezik. Kétségtelen, hogy bizonyos körülményeközött - például veszélyhelyzetben - a gyerek függ�sgi törekvései föler�södnek, de nagyon valószínû, hoennek egy újabb tényez�: a szorongás megjelenése aoka. Igen sok pszichológiai kísérlet (például Rosethal, 1965) igazolja azt az önmagában könnyen elfgadható tényt, hogy félelmet, szorongást kiváltö helzetekben a gyerek dependens viselkedése kifejezettelbé válik, mindez azonban egyáltalán nem változtazon, hogy a gyerek harmonikus helyzetekben is lehdependens, vagyis nem éhes, nem fázik, nem fáradnem fél, és mégis figyelmet, elismerést, közelségefizikai kontaktust keres.Ha elfogadjuk, hogy a dependencia létrejötténealapja a másodlagos meger�sítés, a fentiek alapján a;kell mondanunk, hogy a függ�ségi viselkedés valhogy önállósul, azaz megszünik a kapcsolata azzalmotivációs alaphelyzettel, amelyben keletkezett. G230wirtz ( 1961 ) például - Skinnerre hivatkozva - úgy véli,hogy a motivációs alaphelyzetben kialakult depen-dens viselkedésformákat a kés�bbiek során más inger-helyzetek is kiváltják, vagyis a magatartást meger�sít�ingerek generalizálódnak. De még mindig nem jutot-tunk a gondolatsor végére. Függetlenül a "generalizáltmegerösít�kre" vonatkozó hipotézis reális értékét�l, adependens viselkedés lefutása igen gyakran "drive"által irányított magatartásra emlékeztet. A drive (a szóaz angol "hajt" igéb�l származik, nemzetközi szakki-fejezés, melynek nincs magyar megfelel�je) veleszüle-tett, meghatározott szükséglethez kapcsolódó energia,mely az él�lényt a feszültség csökkenését eredményez�tevékenységre készteti. Az els�dleges szükségletek (éh-ség, szomjúság) hátterében ilyen drive húzódik meg,amely egyre er�södve szinte kényszeríti az einbert ésaz állatot olyan viselkedésre (a tápláIék keresésére,evésre), ame,ly a drive-ot, az egyre kínzóbb feszültségetcsökkenti. Nos, mint errilítettük, a gyermek dependens

viselkedésének néhány vonása ilyen veleszületett drivemûködését sejteti. Mindenekel�tt az a tény, hogy adependencia korántsem állandó, folyamatosan jelenlev� jellemz�je a gyermek feln�ttel szemben tanúsítottmagatartásának. A legmindennapibb tapasztalatokigazolják, hogy az egészséges, harmonikus szernélyisé-gû gyerek is egyszer dependensebb, máskor kevésbéaz, néha - alig érthet�, miért - jobban igényli a feln�ttfigyelmét, közelségét, néha kevésbé. Kézenfekv�nektûnik egy olyan magyarázat, hogy a gyerekben idön-ként - mint az éhségérzet - fölerösödik a "dependen-cia-drive", melyet csak a megfelel� "táplálék", a fel-n�tt közelsége, figyelme képes csökkenteni. Amint ez ; 'megtörténik - a gyermek speciális éhségérzete kielé- !Ögült -, a dependens megnyílvánulások száma, íntenzí-tása ismét lecsökken. Gewirtz és Baer például 1958-231ban kísérletileg is igazolták azt a mindennapi tapatalatokkal ís alátámasztható tényt, hogy szociális dirivációt követ�en - vagyis akkor, ha a szülö röid�re magára hagyja gyermekét - a dependens reakók száma észrevehet�en növekszik, ami szinte egytelmüen utal valamiféle egyre növekvö éhségre, ama szül� jelenlétében kielégül. (Megjegyezzük, hogyprobléma elméleti tisztázatlanságát jelzi az is, hoGewirtz 1958-ban maga is ezt a nézetet vallotta, 1,s�bb azonban - mint láttuk - a jelenséget a "generazált meger�sít�kkel" próbálta magyarázni.)A fenti röviden vázolt gondolatsor arra készteSearst (1963), hogy elméletében a "dependencdríve" fogalmát használja - annak ellenére, hogy nfismeri el a drive e sajátos formájának veleszülebjellegét. Elspsorban Whiting és Child 1953-ban puhkált "konfliktus-drive"-hipotéziséhez igazodva úvéli, hogy a dependencia másodlagos meger�sítésvén alakul ki a szülö-gyerek kapcsolatban, de a 1s�bbiekben "drive-tulajdonságokat szerez". A hipozis lényege az, hogy a kialakult függ�ség jutalmazának és büntetésének a kombinációja - vagyis agyakori jelenség, hogy a szül� a függ�ségi törekvid�nként jutalmazza, id�nként pedig bünteti - fügségi driveot hoz létre, azaz a gyermek dependenciainyét hihetetlen mértékben feler�síti és tartósítA kérdés elméleti hátterét a kondicionálásról szífejezetünkben (a skinneri "részleges meger�sítés" kacsán) érintettük már, gyakorlati jelent�ségére pedilkés�bbiekben visszatérünk.c) A függ�ség-függetlenség kérdésköre szoroskapcsolódik a maszkulinitás-femininitás témájáhis, amelyet az el�z� fejezetben tárgyaltunk. Említettihogy a vizsgálatok adatai szerint a lányok általábdependensebbek, mint a fiúk, valamint azt is, hog5232fiúk és a lányok nevelésében megmutatkozó kûlönb-ség - a szül� a fiú agresszív és a lány dependensviselkedésével szemben engedékeny - sok kutató sze-rint a vérmérsékletben, az önérvényesítésben megmu-tatkozó veleszületett eltérés következménye. IdéztükMoss (1967) csecsem�sírással kapcsolatos vizsgálatát,

amelyet most Thomas (1963) kutatási adataival egé-szítünk ki: a szerz� megállapítása szerint az aktivitás-passzivitás mint a reakciókészség általános dimenziója fröviddel a születés után stabil tulajdonság, és a dimen-zió aktivitás oldalán több fiú, míg a passzivitás olda-lán több lány található. A kutatások tehát azt sejtetik,hogy az aktivitás-passzivitás dimenziónjelentkez� ve-leszületett eltérés következményeként a lányok na-gyobb valószínûséggel kapnak meger�sítést a kontak-; tus- és a biztonságkeres� viselkedésükre, mint a fiúk. i;li'Kagan és Moss longitudinális vizsgálata (1962) vilá-gos adatokat szolgáltatott arra nézve, hogy a függ�ségáttolódása családon kívüli személyekre - els�sorbankortársakra - jellegzetesen fiús vonás; a lányok - egé-szen a feln�ttkorig - gyakrabban �rzik meg szorosérzelmi kapcsolataikat, er�s függ�ségi kötelékeiketcsaládon belül. 'Annak ellenére, hogy ezen a téren a fiúk és a lányokközött némi eltérés mutatkozik, nyugodtan mondhat-juk, hogy a függetlenné vátás, a kora gyermekkori' függ�ségi kötelékek fokozatos felszámolása a szocíali-izációnak egyík legfontosabb és legáltalánosabb krité-riuma. Mégis: nem egy esetben el�fordul, hogy a szo-cializációnak éppen ez az oldala mond cs�döt; a gye-rek nem tud "Ieválni" szüleir�l, és elhúzódó, kórosfügg�sége egészséges fejl�désének, a közösségbe valóbeilleszkedésének komoly akadályává válik.A pszichotógiában két felfogás van érvényben akóros dependencia kialakulására. A Levy (1943) által233kidolgozott álláspont a túlzott szül�i gondoskocteszi felel�ssé az elhúzódó függ�ségért, lényegébenolyan nevel�i magatartást, amely .a gyereket "rengedi kibújni a tojásból". Az ilyen szül� - írja L- túlzottan dédelgeti, cirógatja gyermekét, örökö"vigyáz rá", nem engedí kockázatot vállalni, függenül, önállóan cselekedni. A gyerek minden szeszélteljesíti - cserébe a feltétel nélküli engedelmességÉFolytonosan a gyerek egészségéért aggódik, ezérttán gyógyszerekkel tömi és túlöltözteti. Képtelermegfelelö hang megtalálására is: egyszer domináridegen parancsoló, máskor megalázkodik, alárencmagát a gyerek kívánságainak. A gyerek, akinek nimódja rá, hogy "kipróbálja magát", félénkké és ügylenné válik, önértékelésében bizonytalan lesz. C<persmith (1967) mutat rá arra, hogy ez utóbbi tényctulajdonképpen a dependencia legfontosabb okagyerek, akinek gyötrö kétségei vannak önmaga éckét illet�en, kétségbeesetten kapaszkodik a szülU(esetleg más "fontos felnöttbe"), aki egyedül kémegnyugtatni öt afel�l, hogy kétségei minden alalnélkülöznek.A másik felfogás Sears munkájában (1957) jelemeg elöször, a késöbbiek során azonban sok(McCord, 1962; Bowlby, 1969) "szlnesitik", kiegé;tik. A felfogás lényege az, hogy a szül�i elutasinöveli a gyerek függ�ségét, különösen abban az eben, ha a függ�ségi törekvések büntetése nem túlsásan durva, és a szül� - miközben általában elutasi

- idönként honorálja, megerösíti ezeket a törekvéket. Mint Herbert ( 1974) okosan rámutat, a gyernfüggöségi igényeinek elutasítása sohasem lehet teljekövetkezetes: "A baj a dependenciaigényekkelhogy minden gyerek tud valamit arról az örömr�lkényelemröl, amit a szül�i gondoskodás jelent; mé;234legelutasítóbb szül� is teljesíti a gyerek néhány alapve-t� kívánságát. Ögy a gyerek tudja, hogy mi hiányzikneki, és még jobban vágyódik utána - különösen ak-kor, ha a büntetés nem riasztja el. Ez az, ahol a függ�-ségi nevelés különbözik például a szexuálistól, mely-ben a szül� következetesen büntet, vagy legalábbismell�z (azaz sohasem jutalmaz). A dependencia eseté-ben - éppen azért, mert a gyermek teljesen gyámolta-lan - a szül� alkalmanként meger�síti �t gondoskodá-sának bizonyos jeleivel" (Herbert, 1974). Itt emlékez-tetünk ismét Whiting "konfliktus-drive"-hipotézisére,mely - mint utaltunk rá - éppen arra épül, hogy azesetenként büntetett, esetenként pedig jutalmazottfügg�ség "drive-tulajdonságokat" szerez, azaz rendkí-vüli mértékben föler�södik: Ezzel tulajdonképpenmegmagyaráztuk azt is, hogy a függetlenedés sohasemlehet zökkenésmentes folyamat - a bölcs�débe, óvo-dába kerül� gyerek például hosszabb-rövidebb idéigfeltétlenül protestál, tiltakozik. A szül�nek a lehet�sé-gekhez képest segítenie kell a gyermeket, els�sorbanazzal, hogy a jogtalan, illegitim függ�ségi törekvéseketlehet�leg nem jutalmazza, de nem is bünteti (minttudjuk, a jutalmazásnak nem a büntetés az ellentéte),hanem - ameddig és amikor lehet - ignorálja, nemvesz róla tudomást, és ezzel párhuzamosan: mindenreális önálló, független tevékenységetjutalmaz. (Tehátpéldául nem vesz tudomást a gyerek igényeir�l, ami-kor feln�tt-társaságban minden eszközzel fel akarjahívni magára a figyelmet, ugyanakkor engedélyezi ésértékeli a gyerek önállóságát a mindennapi feladatoksorán.) A szül�, aki hosszú id�n keresztül - hangula-tától, körülményeit�l függ�en - hol jutalmazza, holpedig bünteti a függ�ségi törekvéseket, úgy fog járni,mint túlzottan gondoskodó társa: azt tapasztaljamajd, hogy a gyerek képtelen beilleszkedni az óvodai235! ø közösségbe, csak szülein lógva, kizárólag anyja szonyája mellett érzi biztonságban magát.Ilyen esetekben a gyermek jövöjér�l, perspektívájról keveset tudunk. Különösen fiúk esetében el�fodulhat, hogy a serdülés táján a túlzott dependencidentitászavarokhoz és ezzel párhuzamosan agresszihoz, antiszociális magatartáshoz vezet. Bandura Walters (1959) vizsgálatai azt mutatják, hogy a függiségi törekvések következetes és szigorú büntetése aigény elfojtását eredményezi, mégpedig olyan szélkörben, hogy a gyerek elutasítja a szül�i házból hozoértékek és normákjelent�s részét. Befejezésül Stendl(1954) vizsgálatát említjük meg, melynek nyomán fetételezi, hogy az instrumentális és az emocionális dpendencia a fenti két szül�i-nevel�i magatartás füg;vényeként alakul. Stendler húsz els� osztályos, túlzotan dependens gyereket vizsgált meg. Hat gyerekn

így találta, hogy a szül�k az "agyongondozó" kategsriába tartoznak: bátorítják a függ�ségi törekvésekemegakadályozzák az önálió tevékenységet stb. A hgyerek mind segítségkérésben (instrumentálís depedencia), mind kapcsolatkeresésben (emocionális dpendencia) magas értékeket mutatott. A másik tizenégy gyerek csak az emocionálís dependencia mut;tóiban haladta meg a szükséges mértéket, instrumetálisban nem. A szerz� mind a tizennégy anyánáigyermek függöségi törekvéseinek következtében jntamazását és büntetését tapasztalta, f�ként az elg^ h;rom évben gyakori szeparációt (vagyis az anya solszor magára hagyta a gyereket), és általában olyakiszámíthatatlan, változékony szül�i magatartásmely lehetetlenné tette, hogy a gyerek kiszámíthascselekedete várható következményeit, és ez a bizomtalanság - melynek során a gyerek rendszeresen tapasztalta, hogy ajöv�, saját sorsa nem eselekedeteit�236hanem a szül� hangulatától függ - túlzott érzelmidependenciát eredményezett.'égül foglaljuk össze - McCandless ( 1969) nyomán- a szocializáció folyarnatának legfontosabb fejl�désifeladatait:A) A szocializáció során a gyereknek egyre nagyobbakarati és végrehajtási függetlenséget kell szereznie,ami azt jelenti, hogy egyre jelent�sebb mértékben kellelismerni és megérteni a gyerek kívánságait és ezzelpárhuzamosan: rábízni azokat a cselekedeteket, ame-lyekkel megvalásíthatja �ket. Természetesen mindez aszemélyes biztonság és a szociális elfogadhatóság ke-retein belül érvényes, és a következ� lépéseket tartal-mazza:1. A gyereknek függetlenné kell vátnia céljai kiala- Ö...kításában és döntéseiben. '' ','2. Belülr�l - és nem a szül�höz vagy a társakhoz:aló hûség miatt - irányító normákat és értékeket kell4 kialakítania.3. Fokozatosan le kell válnia a szül�kr�l, és ezzeli.!.nárhuzamosan más feln�ttek és a kortárscsoport feléke(1 fordulnia.i 4. A gyermek céljainak, szerepeinek egyre reálisab-bakká kell válniuk - vagyis egyre egybehangzóbbak-nak intelligenciájával és egyéb képességeivel.5. Képessé kell válnia a frusztrációk, csalódásokelviselésére, arra, hogy ezek hatására ne adja fel célja-it, és önértékelése, önbizalma ne csökkenjen.6. Egyre fejlettebbé kell válnia önkritikájának is;(cépessé kell válnia arra, hogy megítélni, értékelni tud-ja saját teljesítményét.7. A szocializáció során a gyereknek fokozatosanfl kell adnia a "másodosztályú polgár" státusát, azaznem tarthat igényt különleges bánásmódra sem azért,mert ö "még gyerek", sem azért, mert a tanácselnök237vagy az igazgató fia. Ezzel párhuzamosan önértéksének a független ember színvonalához szüksészintre kell emelkednie.

B) Fel kell adnia azt a kisgyermeki vonást, hcéletét hedonisztikusan, a freudi örömelv alapján szvezi, amely közvetlenül és aszociálisan kielégülésre tKépességeinek, érdekl�dési körének megfelel�, a Izösség érdekeível egyeztetett célokat kell kitûznie,!tevékenységének jelent�s részét ezek megvalósításákell fordítania.D) Az erkölcsi tudat és magatartás magas szinta morális felel�sség vállalásának képessége az egészges szocializációnak szintén nélkülözhetetlen kritérma.A gyermekr�l, aki az ifjúkorhoz érve megvalósítta ezeket a fejl�dési feladatokat, nyugodtan elmorhatjuk, hogy nemcsak biológiaí, de pszichológiai érlemben is feln�tté vált.ZárszóOlyan pszichológiai iskölák szocializációs elméleteit,kutatásait, laboratóriumi kísérleteit mutattuk be, me-i lyeknek gondolkodásmódjában, "tudományos világ-; képében" alig-alig fedezhetûnk fel rokon vonásokat.Mégis: kivétel nélkül mindegyik a feln�tt környezet - _els�sorban a család - szerepét hangsúlyozza a szociali-záció sikeres megvalósulásában, abban a folyamat-ban, amelynek során az egyén - miközben felfedezi ésmegvalósítja önmagát - magáévá teszi a társadalomlegfontosabb értékeit, normáit, szabályait. Ez az okaannak, hogy könyvûnknek nem csupán egyik fejezeteI,,':,.,foglalkozik a szül�-gyerek kapcsolattal, hanem - túl-G;nzás nélkül állíthatjuk - minden sora erre a kapcsolatrautal.Talán egyetlen alfejezet ("A szeparáció") kivételévelalig-alig érintettük azt a kérdést: mi történik az egyén- 'nel, ha szocializációja sikertelen? McCord és McCord( 1956) említik könyvükben, hogy Pritchard, angolorvos alkotta meg a moral insanity (erkölcskór) fogal-mát, amelyet olyan esetekben alkalmazott, amikor "azönkormányzáshoz szükséges er� elveszett, vagy sülyo-san sérült, ami által az egyén nem a beszélgetésre vagya logikus érvelésre képtelen, hanem arra, hogy tisztes-ségtudóan, a szokásoknak megfelel�en vezesse önma-239gát az élet forgatagában". Napjainkban az ilyen tísú magatartási zavart p.sichopátiának nevezzMcCord és MeCord (1956) hat ismérvet írtak le, arlyek segítségével a pszichopata személyek a többi ebertöl megkülönböztethet�k:l. Aszociálisak, azaz nem reagálnak olyan szociáhatásokra, amelyek másokban izgalmat, érzelmiszültséget keltenek. Ebb�l adódóan folyamatosangyelmen kívül hagyják, hogy viselkedésük milyen kvetkezményekkel jár másokra. A szerzöpárnak e2megállapítása minden bizonnyal szoros összefüggmutat az újabb - könyvünkben ismertetett - kutasoknak azokkal az eredményeivel, amelyek szerinbûnöz� fiatalok alig képesek a szerepátvételre, memberek perspektíváinak vállalására.2. Primitiv vágyak hajtják öket. égy véljük, a han

súlyt itt a "hajtani" igére kell helyezni: a pszichopatvágyai megegyeznek más emberek vágyaival, de kftelenek arra, hogy bárrnilyen akadály esetén a vágymegvalósításához vezetö viselkedést gátlás alá helyzék. Az utöbbi évek pszichofiziológiai vizsgálataimutatták, hogy a pszichopata emher viselkedésgátl;szabályozó idegrendszeri mechanizmusa hiányosmûködik (Gray, 1971, 1972). Ez a viselkedésben elfajta "büntetésre való érzéketlenség" formájában ,lentkezik, ami mintegy zöld utat nyit a pszichopakockázatválla1ó, "élménykeres�" életvezetésénektársadalom szabályai által tiltott területek felé. Mirez egyértelmüen magyarázza McCord és McCordés 4. ismérvét is, tudnüllik azt, hogy a pszichopatimpulzívak, azaz meggondolatlanul, az els� benyomi CÉ hatására cselekszenek, és agresszívak, ami nem abtfakad, hogy több bennük az agresszív késztetés, mia többi emberben, hanem abból, hogy "A mindennzember megtanult úrrá lenni agresszív indulatain.240ryanakkor a pszichopata a frusztrációra jellemz�ódon dührohammal reagál" (McCord és McCord,56). A szerz�pár 5. ismérve talán a legfontosabb: aszichopatáknak nincs bûntudatuk. Normaszeg�,aásoknak fájdalmat, kellemetlenséget okozó cseleke-etük után tehát semmiféle megbánást, lelküsmeret-úrdalást nem éreznek. A 6. ismérv szinte természete-en következik az el�z�ekb�l: a pszichopata emberem tud szeretni, és nem tudja értékelni, ha �t szeretik.apcsolatai felszínesek, rövid életûek, hiányzik bel�-ük az egészséges ember szeretetkapcsolatainak leg-öntosabb jellemz�je: a kölcsönös kötelesség- és fele-�sségvállalás.El�ttünk áll a jö intellektusú, nem elmebeteg és nems neurotikus, de lelküsmeret nélküli ember képe. Nern;gy kutató feltételezte, hogy a pszichopátia örökletesetegség, hiszen - mint megállapították - sok pszicho-ata családjának történetében mutathatók ki az elme-etegségek különböz� fajtái. Ez a tény azonban sem-niképpen sem bizonyító erejû, hiszen jó néhány egész-éges ember családtörténetében is találkozhatunk el- ;nebetegséggel, arról nem ís beszélve, hogy nem kevésizoknak a pszichopatáknak a száma, ahol a családörténetében semmiféle mentális megbetegedés nem,edezhetö fel. Szeretnénk megjegyezni, hogy még a í:;szichopata szül� pszichopatává váló gyereke semizonyiték a kórkép örökletessége mellett; a gyermekcözvetlen környezetében él� pszichopata személy ha-ása önmagában is értelmezhet�vé teszi a személyiség-ejl�dés torzulását.A másik lehet�ség: a pszichopátia valamilyen beteg-ég vagy baleset következtében el�átló agyi károsodáscövetkezménye. Például Berge (1960) gyermekkorigyvel�gyulladást követ�en talált a fentíekben jellem-ett magatartási zavarokat, míg Stafford-Clark ( 1952)241az általa vizsgált bûnöz� pszichopatáknak csaknemfelénél epilepsziát vagy valamilyen gyermekkori fejsÉrülést mutatott ki. Shaffer és munkatársai (1981) a

agyi homloklebeny károsodása és az érzelmi élet zavarai közötti összefüggést valószínûsítették. E vizsgálatok alapján - bár egyértelmû bizonyítékok nincsene;- számos kutató feltételezi, hogy az agyi károsodáoka lehet a pszichopátia jellegû emocionális és viselkedési zavarok kialakulásának. Véleményünk szerint aagyi károsodás oki vonatkozásairól azok a hosszmetszeti (longitudinális) kutatások szolgáltatják a legfontosabb adatokat, amelyek azt vizsgálják, a gyermekkorban bekövetkez� agyi károsodás befolyásolja-e fejl�dés folyamatosságát. E vizsgálatok szerint (Rutter, Graham, Yule, 1970) az agyi károsodást megel�ziviselkedés szoros kapcsolatot mutatott a kibontakozérzelmi-magatartási zavarokkal, világosan bizonyítva, hogy az agyi károsodás nem szünteti meg máváltozók hatásait. (Megjegyzésre érdemes, hogy a;agyi károsodásnak az értelmi mûködésre gyakorolhatása tekintetében az eredmények természetesen egészen mást mutatnak.)A tudomány mai állása szerint a pszichopátia IegJöntosabb kiváltó okát a gyermek szociális környezetében kell keresnünk. Könyvünknek a szeparációról szóló fejezetében részletesen idéztük J. Bowlby (1969;álláspontját: a psichopata karakter kialakulása aélet korai id�szakában bekövetkez� - és folyamatosantartó - szeparáció következménye. Idéztük azokat avizsgálatokat is, amelyek igazolják Bowlby feltételezé-sét, azzal a megszorítással, hogy a dönt� tényez� nema szül� hiánya, hanem az, hogy az élet legkorábbiid�szakában - az els� esztend�ben - a gyermekneknincs módja egyszemélyes szeretetkapcsolat, "kötés"létesítésére feln�tt emberrel. Ebb�l következik, hogy242a pszichopata személyiségfejl�dés veszélye nemesakakkor áll fenn, ha az egy-két hónapos - vagy mégfiatalabb - gyermek elveszti szüleit, és csecsem�ott-,honba kerül, hanem akkor is, ha ezt a "kötést" otthona családjában - szülei személyes jelenlétében! - nemtudja kiépíteni. MeCord és McCord többször említettmunkájukban valamennyi pszichopata vizsgálati sze-mélyük családi hátterében hideg, szeretet nélküli,elutasító" szül�i magatartást találtak, és ennek alap-"ján a következ� megállapítást teszik: "A pszichopátiatünetcsoportja az érzelmi kapcsolatok kora gyermek-korban bekövetkez� hiányának tulajdonítható.A kórkép kialakulását a súlyos érzelmi megfosztottságvagy az enyhébb fokú elutasítás, mely az idegrendszergátló centrumainak károsodásával párosul, megfele-l�en magyarázza. Ez az elmélet összebékíti a két f�felismerést: azt, hogy mindegyik pszichopata valami-lyen fokú elutasító légkörben nevelkedett, és azt, hogysok pszichopatánál megfigyelhet� az idegrendszer mû-ködésének rendellenessége." McCordék felfogása ne-gyedszázados, de ma is korszerû. Egyre több adat szólamellett, hogy a gyermek egy-két veleszületett jellem-z�je (például a temperamentuma) vagy a viselkedés-gátó centrumok születést�l meglev� funkcionális za-vara egyfajta hajlamot, diszpozíciót jelenthet a pszi-

chopátia kialakulására. De ezek a csecsem�kori voná-sok kizárólag a szociális környezet hatására vezethet-nek el a kórkép létrejöttéhez. A folyamat lényegevalószínûleg az, hogy a szül� csalódást érez, amikortapasztalja, hogy gyermeke - éppen a veleszületettjellemz�k miatt - rendellenesen, a várttól eltér� mó-don viselkedik (például "ok nélkül" er�szakosan éssokat sír, lecsillapít.hatatlan, a szül�i kedveskedésre,becézésre nem reagál stb.). A szül� csalódása kedvet-lenséghez, érzelmi, fizikai eltávolodáshoz vezet, ami243fokozza a gyerek "nyugtalanító" viselkedéseinek ar;nyát, intenzitását - és így tovább; kibontakozik az"kóros kör", amelyben a szül� szeretet nélkülivé, eutasítóvá, a gyerek pedig pszichopata személyiséggválik. A pszichopátia okaként emlegetett szül�iszerctet-hiány tehát nem feltétlenül valami "eredend� sztmélyiséghiba" következménye: a szül� csalódik gyemekében, aki annyira és olyan fájdalmasan más, mira többi csecsem�, és a gyermekkel, valamint egyrer�söd� keserûségével vívott folytonos küzdelmébeszinte észrevétlenül vész el az a szereet, amire neki i;gyermekének is éget� szüksége lenne.Szeretnénk hangsúlyozni, hogy nem minden antszociális ember pszichopata. Az agresszív, kisebtnagyobb bûncselekményeket elkövet� egyének közöinagyon soknál nem lehet kimutatni a pszichopatjellemz�it, s�t valódi - tehát nem megjátszott - bûntidattal, neurotikus vonásokkal is találkozhatunk, arrpedig egyáltalán nem jellemzi a pszichopata személyiséget. Vajon milyen szocializációs okok vezethetnek taz ilyenfajta magatartási zavarok kialakulásáhozA szakirodalom az ötvenes évekt�l kezdve tele vaannak bizonyításával, hogy a válás, a felbomlott otthonok növelik a gyerekek bûnöz�vé válásának kockázatát. Ezzel szemben az utóbbi évek vizsgálatai egyértelmûen arra utalnak, hogy a gyermek antiszociálifejl�désének oka a család bels�, sajátos atmoszférájGa családi viszály, mely - mellesleg - a leggyakoribb okaz otthon felbomlásának. A haláleset miatt felbomlototthonok összehasonlítása a válás miatt széthullotcsaládokkal (Douglas és munkatársai, 1968; Rutter" 1975) azt mutatta, hogy az antiszociális magatartácsaknem kétszeresére n� azoknál a gyerekeknél, ahoa szül�k elváltak, míg alig változik azoknál, ahol a;egyik szül� meghalt. Vagyis: nem a család felbomlása244hanem a felbomlást el�idéz� viszály és diszharmóniavezetett el a gyerek antiszociális viselkedéséhez.A vizsgálatok azt is bizonyítják, hogy a gyerek életve-zetésí zavarai a családi víszály esetén akkor is jelenvannak, ha a viszály nem vezet váláshoz, és Hethe-rington ( 1978) azt is kimutatta, hogy az elvált szül�kmintáján belül: az elvált szül�k folytatódó viszályatovább növeli a gyerek antiszociális fejl�désének kocká-zatát.Az újabb kutatási eredmények tehát meger�sítik azta feltételezést, hogy a közvetít� oki változó a szül�kvíszálya. Ugyanakkor a témak�rben számtalan nyí-tott kérdés található. Mindenekel�tt: a családi viszály i

fogalma majdnem olyan általános, mint a "felbomlottotthon". Az egyik legf�bb probléma az, hogy rendsze-res családí viszály esetén szinte mindíg találkozunkegy sereg másfajta rendellenességgel is (depresszió, agyerek ellen�rzésének hiánya, szül�i bûnözés stb.),melyeknek oki kapcsolata a gyermeki személyiségfej-l�déssel szinte egyáltalán nem ísmert. A családi válto-zók e bonyolult szövetének felfejtése abból a célból,hogy meghatározzuk, melyek a kóros és egészségesszemélyiségfejl�dés legfontosabb kiváltó tényez�i, ajöv� kutatásainak feladata lesz.i rodalom'dams, J. P. 1964: Adolescent Yersonal Problems as a Function ofage and Sex. Journal of Genetical Psychology, 104. 207-214. p.Ainsworth, M. D., Bell, S. M. and Stayton, D. J. 1971: IndividualDifferences in strange situation behaviour of one year-olds. InSchofTer, H. R. (ed.): The oriin.s of human .sociul relutions.Academic Press, London, 17-52. o.insworth, M. D. and Bell, S. M. 1976: Mother-infant interactionand the development of competence. 1n Conolly, K. J. andBruner, J. (eds.): The growth nf competence. Academic Press,London.lltus, W. D. 1966: Birth order and its sequelae. .Seience, I51.44-49. o.Allen, V. L. and Crutchefield, R. S. 1963: Generalization ofExpert-mentally Reinforced Conformity. Journal of Abnormal andSocia! Psychology, 67. 326-333. o.mbrose, J. A. 1961: The development of the smiling response inearly infancy. In Foss, B. M. (ed.): Determinants of InfantBehaviour. Vol. l. Academic Press, London.ronfreed, J. 1968: Conduct and Conscience. Academic Press, NewYork.ronfrec:d, J. 1969: The concept of internalization. In Gnslin,D.(ed.): Handhnnh of Socialization Theory and Research. Rand.McNally Colleges Publishing Co., Chicago. 1 -21. o.usubel, D. P. 1955: Relationships between home and guilt in thesocializing process. Psychological Reviewù, G2. 378-390. o.3acon, M. K., Child, I. J. and Barry, I-I, 1963: A cross-culturclstudy of correlate of crime. Journal of Abnnrmul und SocialPsvohology, 66. 3. o.aer, Ö). M. and Sherman, J. A. 1964: Reinforcernent control of247generalized imitatíon in young children. Journal of Experinal Chitd Psychology, I. 37-49. o.Bandura, A. and Waiters, R. H. 1959: Adotescenr Agression. RoPress, New York.. Bandura, A. and Huston, A. C. 1961: Identification as a proce!ineidental Learning. Journal of Abnormal and Social Psylogy. 63. 311-318. o.Bandura, A., Ross, D. and Ross, S. 1963: Imitacion of Filmmeded agressive models. Journal of Abnormal and Social PsycIogy, 66. 3-11. o.Bandura, A., Grusec, J. E. and Menlove, F. 1967: Some Sa_ Determinants of Self Monitoring Reinforcement SysteJournal of Personalús and Social Psychology, 5. 449-455, iBandura, A. 1969: Social learning theory of identificatory procesIn Goslin, D. (ed.): Handbook of Socialization TheoryResearch. Rand. McNally College Publishing Co., Chica

213-262. o.Bandura, A., Ross, D. and Ross, S. A. 1963: A comparative testhe status envy, social power and secondary reinforcemtheories of identificatory learning. Journal of Abnnrmal ,Social PsvcholoRy, 6?. 527-534. o.Bartholomew, G. A. 1959: Mother-young relations and the mration of pup behaviour ín the Alaskan fur scal. Animal Beviour, 7. 163-172. o.Bateson, P. G. and Reese, E. P. 1969: The reinforcíng propertieconspicuous stimuli in the imprinting situation. Animal Beviour, 17. 692--G99. o. 1d. Hinde, R. 1974: Biological Base;Human Social Behaviour. McGraw-Hill, New York.Bateson, P. G. 1964: An effect of imprinting on the perceptdevelopment of domesüc chícks. Narure, 202. 421-422. o.Bayley, N. 1970: Development of Mental Abilities. In Mussen.H. (ed.): Manual of Child Psychology. Part II. l 163-1210Bell, S. M. and Ainsworth, M. D. 1972: Infant crying and materresponsiveness. Child Development, 43. 1171-1190. o.Belmont L. and Marolla, F. A. 1973: Birth order, family size intelligence. Science, 182. 1091r 1 101. o.Benedict, R. 1938: Continuities and discontinuities in culturalcditioning. P.svchiarr. 1. 161-167. o.Berge, A. 1960: Les Maladies de la Vertu. Grasset, Paris. Id.GrahD. 1972: Mora1 learning and develonmenr. Batsford, LondBernstein, B. 1970: A sociolingvistic approach to social learníngGumperz, J. and Hymes, D. (eds.): Dírections in sociolingvíics. Holt Rinehart, Winston, Nw York.248 Blauvelt H. 1956: Neonate-mother relationship in Goat and Man.In Schaffner, B. (ed:): Group processes. Journal of MacyI Foundation New York.Bowlby, J. A. ,1951: Maternal Care and Mental Health GenevaWorld Health organization. Monograph Series. No 2.Bowlby, J. A. 1958: The nature of the child's tie to his mother.International Journal of Psychoanalysis. 39. 1-24. o.Bowlby, J. A. 1960: Separation anxiety. International Journal ofPsvchoanalysis, 41. 89-113. o.j Bowlby, J. A. 1969: Attachment and Loss. Vol. I.-II. BasicBooks,New York.a Brakelton, T. B., Koslowski, B. and Main, M. 1974: The originsofreciprocity. In Lewis, M. and Rosenblum, J. (eds.): The céctsof the infant on its Caregiver. J. Wiley, New York.Breszlav, G. M. 1979: Vlijanyije mezlicsnosztnih konfliktov vszem-je na formirovanyije licsnosztyi rebjonka. In: Pszihologicsesz-kije osznovi formirovanyija licsnosztyi v uszlovijahobscsesztven-novo voszpitanyija. Moszkva.Bronfenbrenner, U. 1971: Az azonosulás Freud-féle elméletei ésazok származékai. In Buda Béla (szerk.): A p,szichoanalíis ésmodern iránvzatai. Gondolat. Budapcü. ')t Z3Bronson, W. C. 1959: Dimensions of ego and infantile identifi-cation. Journal of Personality, 27. 532-545. o.Bronson, W. C'. 1971: The growth of competence: issues of concep-tualization and measurement. In Schaffer, H. R. (ed.): Theorigins of Human Social relations. Academic Press, I.ondon.

269-276. o.Bronson, W. C. 1971: Exploratory Behavior of l5 month-old infantsin a novel situation. Id.: Maccoby és Jacklin, 1974.Broussard, E. R. and Hartner, M. S. 1970: Maternal perception ofthe neonate as related to development. Child Psychiatry andHuman Development, 1. 16-25. o.Buda Béla, 1965. A szerep fogalma a szociálpszichológiában. Ma-gyar Pszichológiai Szemle, 1-2. 101-112. o.Caldwell, B. M., Wright, C. M., Honig, A. S. and Tannenbaum, J.1970: Infant day care and attachment. American Journal ofOrtopsychiatry, 40. 397-12. o.Casler, J. 1968: Perceptual Deprivatíon in institutionalsettings. InNewton, G. and Levine, S. (eds.): Early experience and beha-vior C. C. T'homas, Springfield. 573-627. o.Chandler, M. 1972: Egocentrism in normal and pathological childdevelopment. In Monks, F. Hartup, W. and De Wit, J. (eds.):i49Determinants of Behavioral Development. Academic PLondon.Chandler, M. 1973: Egocentrism and antisocial behavior: thesessment and training of social perspective-taking skills. Deopmental Psychology, 9. 32ö-332. o.Collins, N. E. 1953: Some factors in maternal rejection by sheep goats. Id. Hess, E. M, 1973: Imprinting. Van Nostrand (New York.Condon, W. S. and Sander J. W. 1974: Synchrony demonstrabetween movements of the neonate and adult Speech. CiDevelopment, 45. 456-462. o.Coopersmith, S. 196?: The antecedents of self-esteem. W. H. Ftman, London.Cottrell, J. S. 1969: Interpersonal Interaction and the Developmof the Self. In Goslin, D. A. (ed.): Nandbook of SocializaTheory and Research. Rand. MeNally College Publishing (Chicago. 543-570. o.D'Arndrade, R. G. 1966: Sex differences and cultural institutionsMaccoby, E. E. (ed.): The development of sex difjerences. Stford University Press, Stanford, 174-198. o.Danziger, K. 1978: Socialization. Penguin Books.De Vore, 1963: Mother-infant relations in free-ranging baboonsRheingold, H. L. (ed.): Maternal Behavior in Mammals. WiNew York.Douglas, J, W. B. et al 1968: All ourfuture: A longítudínrtlsrud;secondary education. P. Davies, London.Dunn, J. 1976. How far do early differences in mother-childlations affect later development? In Bateson, P. P. G. and HinR. A.: Growing points in ethology. Cambridge Unív. PrCambridge, 481-496. o.Epstein, R. and Leveiant, S. 1963: Verbal conditioning and sextidentification in children. C:hild Development, 34. 99-146. Erikson E. H. 1950: Childhood and Societv. Norton, New YotEstes, W. K. 1944: An experimental studr nf punishmenr. Psyctmonogr. 57. no 3. Id. Graham, D.: .loral Learning and Deiopmenr, 1972. Batsford JTD, London.Eysenck, H. J. 1964: Crime and Personalio. Rontftedge and Kol "" P., London.i'Falk, J. 1979: A esecsem�otthonban nevelked� gvermek .sznmélv

gének sajátosságai. (Elkerülhet�-e az intézeti ártalom?) Eadás Az intézeti pszichológiai kérdései c. konferencián.Fantz, R. L. 1965: The origin of form perception. In Mussen, P.250Conger, J. J., Kogan, J. (eds.): Readings in child developmentand personality. Harper and Row, New York. 72-84. o.Ferguson, J. R. 1970: Dependency Motivation in Socialization. InHoppe, R. A. et. al. (eds.): Early experiences and the processesof socialization. Academic Press, New York.Flam, Zs. és Mirtse, M. 1977: Anya nélkül nevelked� 30-38 hóna-pos gyermekek tisztasági viselkedése ujjfestéses feladathelyzet-ben. Magyar Pszichológiai Szemle, 4. 377-387. o.Flawell, J. et. al. 1968: The development of role-taking and com-munication skills in children. Wiley., New York.Flawell, J. 1974: The development of inferences about others. InMischel, T. (ed.): Understandíng other persons. Blackwell, Ox-ford. Id. Líght, P. 1979: The development of social sensitívíty.Cambridge University Press, Cambridge.Fokina, I. E. 1978: Nyekotorije oszobennosztyi razvityijamoralnihszuzsgyenyij gyetyej. In Davidov, V. V. (szerk.): Novije isszle-dovanyíja v pszíchologü. 2. 41-46. o.Formby, D. 1967: Maternal recognition of infant's cry. Devel.Med.Child Neuro, 9. 293-298. o. Id. Hinde, R. 1974: BiologicalBases of Human Social Behaviour. McCrrew, New York.,Freud, A. and Dunn, S. 19S I: An experiment in groups upbringing.Psychoanalytic Study of Child, 6. 127-168. o.Freud, S. 1973-76: Az idézett mûvek a The Pelican Freud Librarysorozatban. Pelican, London.Friedlander, B. Z., Jacobs, A. C. and Davis, B. B. 1972: Timesampling analysis of infants natural language environments inthe home. Child Development, 43. 730-740. o.Geseli, A. et. al. 1940: The first five years of life. New York.Gewirtz, J. L. and Baer, D. M. 1958: The efI'ect of brief socialdeprívation on behavíors for a socíal reinforcer. Journal ofAbnorma! and Social Psychology, 56. 49-56. o.Gewirtz, J. L. 1961: A learning analysis of the elTects of normalstimulation, privation and deprivation on the acquisition ofsocíal motívatíon and attachment. In Foss, B. (ed.): Determin-ants of infant behavior.Gewirtz, J. L. 19b9: Mechanisms of social learning: some rolesofstimulation and behavior in early human development. InGoslin, D. A. (ed.): Handbook öf Socialization Thenrv andResearch. Rand. McNally College Publishing Co.. ('hicago.Glueck, S. and Glueck, E. T. 1962: Family Environment and De-linquency, Rodtledge and Kegan Paul.Goldberg, S. and Lewis, M. 1969: Play behavior and toy preference251sex differences (and their absence) in the yearold child. CDevelopment. 44. 19fr200. o.Goldfarb, W. 1945: Psychologícal deprivation in infancy andsequent adjusment. American Journal of Ortopsychiatry,449-457. o.Goldfarb, W. l9SS: Emotíonal and intellectual consequences` psychological deprivatíon in infancy: a revaluation. In HoP. H. and Zubin, J. (eds.): Psychopatotogy, of Childhood. Gnand Siratton, New York.

Goodenough, F. L. 1931: Anger in young children. Univ. of Minsoa Press, Minneapolis.Gordon, J. E. arid Smith, E. 1965: Children's agression, parerattitudes and the effects of on aliationarousing story. Jour. . of Personality and Social Psychology, l. 654-659. o.Goslin, D. A, 1969: Introduction. In Goslin, D. A. (ed.): Handhof Socíalization Theory and Research. Rand. McNally CollPublishing Co., Chicago. I-21. o.Gray, J. A. 1971: The psychology of fear and stress. WeinenfeldaNicholson, London.Gray, J. A. 1972: Learning theory, the conceptual neurvous systand personality. In Nyebilicin, V. D. and Gray, J. A. (eds.): 'biotogical bases of individual behaviour. Academic Press, Ldon.Graham, D. 1972: Moral Learning and Development. BatsfLTD, London.Gregory, I. 1965: Anterospective Data following childhood lossa parent. Arch. Gen. P,rychiat., 13. Id. Rutter, M. 1977: Mana! Deprivation Reassessed.Hales, D., Lozoff, B., Sosa, R. and Kennell, J. 1977: Defininglimits of the sensitive period. Developmental Medicine Child Neurolor,, 19. 454. o.Harlow, H. F. and ZimmerTrrann, R. R. 1967: Affectional Resp1ses in the infant monkey. In Harper, R. N. (ed.): CurrResearch in motivarion. Holt, Rinehart and Winston, I\' Y ork. 384-404. o.Harper, F. B. W. et al. 1965: Young Children's Yieldíng to FaAdult Judgements. Child Development, 36. 175-183. o.Harré, R. and Second, P. 1972: The explanation of social behavicB. Blackwell Oxford.Hartley, R. E. 1964: A Developmental view of female sex-rdefinition and identification. Merríl-Falmer Quarters, 10.Kohberg, 1966.252Hartmann, H. 1958: Ego psychology and the problem of adaptationInternational Universítíes Press, New York.HarW p. V'. V'. 1970: Peer Interaction and Social Organization.InMussen, P. H. (ed.): Manual of' Child Psychology. Vol. 2. J.Wiley and Sons, New York. 361-456. o.Heathers, G. 1955: Acquiríng dependence and independence a theor-etical orientation. Journal of Genetical Psychology, 87.277-291. o.Herbert, M. 1974: Emotional Proólems of Development in Children.Academic Press, New York.1-less, E. H. 1959: Imprinting. Science, 130. 133-141. o.Hess, E. H. 1970: Ethology and Developmental Psychology. InMussen, P. H. (ed.): Manual of Child Psychology. J. Wiley andSons, New York. 1-39. o.Hess, E. H. 1973: Imprinting. D. Van Nostrand Co., New York.Hetherington, E. M. and Frankie, G. 1967: Effects of parentaldominance, warmth and conflict on imitation in children. Jour-nal of' Personal and Social Psychology, 6. 1 19-125. o.Hill, VV. F. 1960: Learning theory and the aquisítíon of values.Psychological Review, 67. 317-331. o.tlinde, R. A. 1974: Biological Bases of Human Social Behaviour.McGraw-Hill, New York.Hoffman, M. L. and Saltzstein, H. D. 1967: Parent Discipline and

the child's moral development, Journal of Personal and SocialPsychology, 5. 45-57. o.Hoffman, M. L. 1970: Moral Development. In Mussen, P. H. (ed.):Manual of Chíld Psychology. Vol. II. J. Wiley and Sons, NewYork. 261-360. o.Hollos, M. and Cowan, P. 1973: Social isolation and cognitivedevelopment: logicat operations and role taking abilities inthree Norwegien social settings. Child Development, 44.630-641. o.Hollos, M. 1975: Logical operations and role-taking abilities intwocultures: Norway and Hungary. Child Development, 46.638-648. o.Horváth, I. 1979: Gímnazisták nemiszerep-sztereotípíái. Pályamun-ka. MTA Pszichológiai Intézet.Horváth, I. és Ranschburg, J. 1980: Gender role stereotypes inadolescent óoys and girls. El�adás az International Society forthe Study of Behavioural Development V. Kongresszusán,Lund.Hunt, J. McV. 1965: Intrinsic motivation and its role inpsychological253development. In Levine, D. (ed.): Nebraska Symposiumotivution, Univ. of Nebraska Press, Lincoln. 189-282. ,Illyés, S. 1977: Az egyídejû mozgások funkciója a motoneakaratlagos mûködésének megtanulásában. Magyar Pszlögiai Szemle, 2. 97-112. o.Inkeles, A. and Levinson, D. J. 1954: National character. In Lsey, G. (ed.): The Handbook of Social Psychology. VolAddison-Wesley, Cambridge.Inkeles, A. 1955: Socíal Change and Social Character. The rolparental mediation. Journal of Social Issues, 11. 12-23. o.Le Vince 1969: Culture, Personalits and Socialization.Inkeles, A. 1969: Social Structure and Socialization. ln Goslin,A. (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research. R;McNally College Publishing Co., Chicago. 615-632. o.Jacklín, C. N. et al. 1973: Barrier behavior and toy preference.differences (and their absence) in the year-old child. CDevetopment, 44. 196-200. o.Jacobson, E. 1965: The Self and the Object World. Hogerth PrLondon.Jacquard, S. and Walters, R. H. 1960: A Study of some Deterrants of Agression in Young Children. Child Development,739-747. o.Jennings, K. 1975: People versus object orientatíon, social bEviour and intellectual abilities in preschool children. Devemental Psychology, I1. 511. o.Johnson, D. 1975: Affective perspective-taking and cooperapredisposítion. Developmental Psychology, 11. 869-870. o,Johnson, M. M. 1963: Sex role learning in the nuclear family. CDeveloprnent, 34. 319-333. o.Jufereva, T. I. 1979: Problema formirovanyija pszihologicseszk,rola rebjonka. In: Pszihologicseszkije osznovi formirovanlicsnosztvi v uszlovijah obscsesztvennovo voszpitanyija. MoszlKagan, J. 1958: The concept of identification. Psychological Rev65. 296-305. o.Kagan, J. K. and Moss, H. A. 1962: Birth to maturity. J. WileySons, New York.Kagan, J., Henker, B. A., Hen-Too, A., Levine, J. and Lewis,1966: Infants differential reactions to familiar and disto

faces. Child Development, 37. S19-532. o.Kennell, J. H., Voos, D. K. and Klaus, M. H. 1979: Parent-inibonding. In Osofsky J. D. (ed.): Handbook of infant devement. 1. Wiley and Sons, New York.zsdKlaus, M. H. and Kennell, J. M. 1976: Maternal-Infant bonding:The impact of early separation or loss on family development.Mosby, St. Louis.Klopfer, P. H., Adams, D. K. and Klopfer M. S. 1964: Maternal"imprinting" in goats. Proceedings of the National Academy of,Sciences, 52. 911-914. o.Knights, R. M. 1963: Test Anxiety and Defensiveness inInstitution-alized and Noninstitutionalized normal and retarded children.Child Development, 34. 1019-1026. o.Kohlherg, 1. 1964: The development of moral character. In Hoff-man, M. L. and Hoffman, J. W. (eds.): Review of Child Devel-opment Research. Roussel Sage Foundation, New York.383-431. o.Kohlberg, J. 1966: A cognitive-developmental analysis ofchildren'ssex role concepts and attitudes. In Maccoby E. (ed.): Thedevelopment of sex difj'erences. Stanford Univ. Press, Stanford.82-173. o.Kohlberg, J. 1969: Stage and sequence: the cognitivedevelopmentalapproach to socialization. In Goslin, D. A. (ed.): Handbook ofSocialization Theory and Research. Rand. McNally CollegePublishing Co., Chicago. 347-80. o.Kohlberg, J. and Kramer, R. 1969: Continuities andDiscontinuitiesin Chilhood and adult moral development. Human Develop-ment, 12. 93-120. o. Id. Graham, D. 1972: Moral learning andDevelopment. Batsford JTD London.Kulcsár, K. 1969: Az ember és társadalmi környezete. Gondolat,Budapest.Lachman, S. 1972: Psychosomatic Disorders: A behavioristic inter-pretation. J. Wiley and Sons New York.Lamb, M. E. 1976: The role of the father: on overview. In Lamb,M. E. (ed.): The role of the father in child development. 1-63.o. J. Wiley and Sons, New York.Lanac, R. 1969: Assumptions of Social Psychology. Appleton-Century-Crofts New York.Lanneau, G. et Mabrieu, P. i957: Enquete sur 1'education enmilieurural et en milieu urbain. Enfance, 4. 465-485. o.Lansdell, H. 1968. Id. Kagan, J.: Sex Differences in earlybehavior(general discussion). In Schoffer, H. R. (ed.): The origins ofhmnan social relations. Academic Press, New York.Lawick-Goodall, J. 1975: Az ember árnyékában. Gondolat, Buda-pest.Leifér, A., Leiderman, P., Barnett, C. and Williams, J. 1972:Effect255of mother-infant separation on maternal attachment betviour. Child Development, 43. 1203-1218. o.Levine, J. and HotTman, M. 1975; Empathy and cooperation in foyear olds. Developmental Psychology, I 1. S33-534. o.Le Vine, R. 1969: Culture, Personality and Socialization An Evot

tionary View. In Goslin, D. A. (ed.): Handbook of SocializatüThevry and Research. Rand. McNally College Publíshing CcChicago. 503-542. o.Levy, D. M. 1943: MaternalOverprotection. Columbia Univ. PresNew York.Light, P. 1979: The development of .social sensitivity. CambridgUniversity Press, Cambridge.Liszina, M. I. 1974: Obscsenyíje rebjonka szo vzroszlim kak gyejtyelnoszty. In Liszina, M. I. (szerk.): Ob.scsenyije i jevovlijanyje na razvityije pszihiki doskolnyika. 3-24. o.Lorenz, K. 1943: Die Angeborenen Formen möglicher ErfahrunZeitung./ür Tierpsychol., 5. 235-409. o.Lorenz, K. 1970: Salamon királr ,Qrûrûjo. Gondolat, Budapest.Lynch, M. A. 1975: I11-health and child abuse. Lancet, VIII. 1Maccoby, E. E. and Jacklin, C. N. 1974: The psychologv of sedifferences. Stanford Univ. Press, Stanford.Maccoby, E. E. and Masters, J. C. 1970: Attachement and Depedency. In Mussen, P. H. (ed.): Manual of Child Psychofogy,.Wiley and Sons, New York, 73-1 S8. o.Maccoby, E. E. 1970: The taking of adult roles in middle childhooIn Danziger, K. (ed.): Readings in child Socialization. Perg;mon Press, Oxford. 39-62. o.McCandless, B. R. 1969: Childhood Socialization. In Goslin, D.r(ed.): Handbonk of Socialization Theory and Research. RamMcNally College Publishing Co., Chicago.McClelland, D. C. 1975. Power. The inner experience. IrvíngtcPublishers, New York.MeCord, W. and MeCord, J. 1956: Psychopathy and Delinguene,Grune and Stratton, New York.McCord, W. and McCord, J. 1959: The origins of Crime. A neevaluation of the Cambridge-Sommerville Youth Study. Colunbia Univ. Press.McKinncy, B. M. 1954: The eflect upon the mother of removal the infant immediately after birth. Child-Family Digest, 163-6S. o.Mead, G. H. 1977: Az én és a társadalom. Gondolat, Budapest.Mead, M, 1949: Male and Female. W. Morrow, New York.256Meanker, E. 19?3: The social matrix: mother and child. Psychoan-alytie Review, 60. 45-58. o.Meseserjakova, Sz. 1974: Povegyenyije rebjonka v nyeznakomojobsztanovke v priszutsztvü blizkovo vzroszlovo. In Liszina, M.I. (szerk.): Obscsenyije i jevo vlijanyije na razvityije pszihikidoskolnyika. 24.-41. o.Miller, N. 1969: Learning of visceral and glandular responses.Science, 163. 43445. o.Minton, C., Kagan, J. and Levine, J. A. 1971: Maternal Controland obedience in the two year old. Child Development, 42.t873-1894. o.Mischei, W. 1970: Sex Typing and Socialization. In Mussen, D. M.(ed.): Manual of Child Psychology. Vol. II. Wiley, New York.3-73. o.Mischel, W. and Liebert, R. M. 1967: The role of power in theadaption of se)f reward patterns. Child Development, 38.673-683.0.Moltz, H. 1963: Imprínting: An epígenetíc approach. PsychologicalReview, 70. 123-138. o.Morris, D. 1971: lntimate Behaviour. Jonathan Cope, London.

Moss, H. A. 1967: Sex, age and state as determinants of mother-infant interactíon. Merrill-Palmer Quarrerly, I3. 19-36. o. Id.:Bell, Q. and Harper, J. V. 1977: Child eects on adults. J. Wileyand Sons, New York.Mowrer, O. H. 1950. Learning theories and Personality Dynamics.Ronald Press, New York.Mowrer, O. H. 1960: Learning theory and the symbolic Processes.Wíley, New York.Mussen, P. H. and Distler, J. 1960: Child rearing antecedents ofmasculine identification in kindergarten boys. Child Development, 31. 89-100. o.Mussen, P. H. 1967: Early socialization: learning andidentification.In Mandler G. et al. (eds.): Ners, Díreclion.c in P.srchnlo,qv.III.51-110. o. Holt, Rinehart and Winston, New York.Mussen, P. and Rutherford, E. 1963: Parent-child relations andparental personalits in relation to Young children's sex rolepreferences. Child Developmenr, 34. 588-607. o.O'Conncr, N. 1968: Children in restricted environments. In Newtonand Levine, S. (eds.): Early exp. and behavior. 530-5?3. o. C.C. Thomas, Springfield.Parsons, J 949: The social system. The Free Press, Glencoe, ill.1d.Le Vince, 1969: Culture, Personalits and Sociatization. In Goù-257''A' lin, D. A. (ed.: Handbook of Socialization Theory andResearch.Rand. McNally College Publishing Co., Chicago.Parsons, T. and Bales, R. F. 1956: Family Socialization andInter-action Process. Routledge and Kegan Paul, London.Payne, D. E. and Mussen, P. H. 1956: Parent-child relations andfather identification among adolescent boys. Journal of Abnor-mal and Social Psychology, 52. 358-362. o.Perdue, O. and Spielberger, C. D. 1966: Perceptions of anxiousandnonanxious college students of their childhood punishmentexperiences. Ment. Hyg., 50. 390-397. o. Id. Hoffman, M. L.1970: Moral Development. In Mussen, P. H. (ed.): Manual oJChild Psychology. 261-360. o.Piaget, J. 1926: The language and thought of the child. RoutledgeandKegan Paul, London.Piaget, J. 1929: The child's Conception of the World. Kegan Paul,London.ùPiaget, J. 1932: The Mora! Judgement of the Child. Routledge andf'.! Kegan Paul, London.Piaget, J. 1950: The Psychology of Intelligence. Routledge andKe-gan, Paul, London.Piaget, J. and Inhelder, B. 1969: The Psychology of the Child.Routledge and Kegan Paul, London., Piers, G. and Singer M. B. 1953: Shame and Guilt aPsychoanalvticand a Cultural Studv. C. C. Thomas, Springfield.Pikler, E. 1976: A hospitalizmus megnyilvánulási formái napjaink-ban. Magyar Pszichológiai Szemle, 5. 441-447. o.Pringle, M. L. K. and Bossio, V. 1960: Early prolonged

separationsand emotional adjustment. Journal qf Child Psychology andPsychiatry, 1. Id. Rutter, M. 1977: Maternal Deprivation Reas-sessed.Provence, S. A. and Lipton, R. C. 1962: In_fants in Institutions.International Univ. Press, New York.Rainer, J. D. 1966: The contributions of Franz Josef Kalimann tothe genetics of schizophrenia. Behavioral Scientist, 11. 413-437. o.Ramsay, A. O. and Hess, E. M. 1954: A laboratory approach to theStNdl' r in:printing. Wilson Bubl. 66. 196-206. o.Ranschburg, .I. 1972: Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó.Budapest.Ranschburg, J. 1973: Ragaszkodás és szeretet az állatvilágban.I'alóság, 73. 28-38. o.258Ranschburg, 1., Deák, J., Császár, Zs. 1980: Az anyai magatartásvizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, 1. 3-10. o.Reese, H. W. 1962: Vergal mediation as a funetion of age level.Psychological Bulletin, 59. 502-509. o.Rheingold, H. 1969: The Social and Socializing Infant. In Goslin,D. A. (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research.Rand. MeNally College Publíshíng Co., Chícago. 779-790. o.Richards M. P. M. 1971: A comment on the social content ofmother-infant interaction. In Schaffer, H. R. (ed.): The originsof human social relations. Academic Press, New York.Rose, R. M. et al. 1974: Androgens and agression: a review andrecent findings in primates. In Holloway, R. J. (ed.): Primateaggression, territorialits and xenophobia. Academic Press, Newl York.Rosenthal, M. K. 1965: The generalization of dependency behaviorsfrom mother to stranger. Nem publikált doktori értkezés. Id.Maccoby, E. E. and Masters, J. C. 1970.Rubin, K. 1973: Egocentrism in childhood: a unitary construct'TChild Development, 44. 102-I10. o.Rutter, M. 1971: Parent-Child Separation: psychological effectsonthe children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 12.Id. Rutter, M. 1977: Maternal Deprivation Reassessed.Rutter, M. 1975: Helping troubled children. Harmondsworth, Pen-guin.Rutter, M. 1977: Maternal Deprivation Reasses.sed. Penguin Books,Rutter, M., Graham, P. and Yule, W. 1970: A neuropsychiatricstudy in childhood. Id. Rutter, M. 1982: Epidemiological-Longitudinal approaches to the study of devclopment. In Col-líns, W. (ed.): The concept oJ'development. Lawrence ErlbaumAssociates.Ruzszkaja, A. G. 1974: Oszobennosztyi obscsenyija gyetyej 2-7 lelsz posztronnim i blizkim vzroszlim. In Liszina, M. I. (szerk.):Obscsenyije i jevo vlijanyije na razvitye pszihiki doskolnyika.41-59. o.Sackett, G. P. 1970: Unlearned responses, differential recurringexperiences and the development of social attachments byrhesus monkeys. Id. Hinde, R. A. 1974: Biological Bases ofHuman Social Behaviour. MeGraw-Hill, New York.Salk, J. 1973: The role of the heartbeat ín the relations betweenmother and infant. Scíentífic Amerícan, 288. 24-29. o.Sampson, E. E. 1962: Birth order, need achievement and conform-ity. J. of Aönorm. and Soc. Psychol., 64. 155-159. o.259

Sandler, J. 1960: On the concept of superego. In: The Psychoanaly! ! I . Study of the Child. 15. 128-162. o. InternationalUniversitPress, New York.Sanford, N. 1955: The Dynamics of identification. PsychologiReview, 62. 106-118. o.Sarason, S. B. et al. 1960: Anxiety in elementary school childrenWiley and Sons, New York.Scaife, M. and Bruner, J. S. 1976: The capacity for joint visattention in the infant. Nature. Id. Dunn. J. 1976: How farearly differences in mother-child relations affect later develment? In Bateson, P. P. G., and Hinde, R. A.: Growing poiand ethology. Cambridge Univ. Press, Cambridge.Schachter, S. 1970: The Assumption of Identity and PeripheralCentralist Controversies. In: Motivation and Emotion. In nold, M. (ed.): Feelings and Emotions. Academic Press, NYork.Schaffer, H. R. and Emerson, P. E. 1964: The devclopment orSo; ,ttaakcrits it inJdncy. Monographs of the Society for 1searcb in Child Development, no. 29.Selman. R. 1973: A structural analysis of the ability to take a.i tlier's social perspective; stages in the development of roleting ability. Kézirat. Id. Light, P. 1979: The developmem.social sensitivity. Cambridge University Press, Cambridge.Schurù 111. 1961: Anima! research panel. Ameùrican Journal of Oipsychiatrv. 31 .Scott, J. P. 1963: Tho process of primarv .socializntion incaninc, human infant.s. Monographs of the Society for ResearchChild Development, 28. 17. o.Sears, P. 1953: Child rearing factors related to the playing ofstyped roles. .4merican P.svchologi.st, 8. 431. o.Searsù R. R., Maccoby, E. E. and Levin, H 1957: Patterns of GRearin. Harper and Row, New York.Sears, R. R. 1957: Identificatíon as a form of behavioral develment. In Iarris, D. B. (ed.): The concept of development. Nneapolis Univ. of Minnesota Press.Sears, R. R. 1961: Relation of early socialization experiencesAggression in middle Childhood. .lourna! of .4bnormal ,.Sacial Psychology, 63. 466-192. o.Sears, R. R. 1963: Dependency motivation. In Jones, M. (eNehraska Symposium on motivation. University of Nebra' Press. 25-64. o.260ars, R. R., Rew, J. and Alpert, R. 1965: Identification and ChildRearing. Stanford Univ. Press, Stanford.ars, R. R. 1965: Development of gender role. In Beach. F. A.(ed.): Sex and behavior. Wiley, New York.ars, R. R. 1974: Szóbeli közlés. Id. Maccoby, E. E. and Jacklín,C. N.: The Psychology of Sex Dijj''erences. Stanford.rbin, J. A. et al. 1973: A comparison of teacher response to thepre-academíc and problem behavior of boys and gírls. ChíldDeveiopment, 44. 796-804. o.haffer, D. et al. 1981: Localized cortical injury and psychiatricsymptoms in childhood. Id. Rutter, M. 1982: Epidemiological-longitudinal approaches to the study of development. In Col-lins, W. (ed.): The concepr of development. Lawrence ErlbaumAssociates.

hantz, C. and Watson, J. 1971: Spatial abilities and spatial ego-centrism in the Young child. Child Development, 42.171-181. o.hapito, D. and Schwarz, G. 1972: Bíofeedback and visceral learn-ing. Clinical Application. Seminary in Psychiatry, 4. 171-i 83. o.iegel, J. 1968: The distance hypothesi.s: A casual hvpothesi.rfor theacguisition qf representational thought. Kézirat. Id. Osovsky,J.D., Connors, K. i979: Mother-Infant interaction an integrat-ive view of a complet system. In Osovsky, J. D. (ed.): Handbookof Infant Development.kinner, 1953: Science and Human Behavior. McHillan, New York.laby, R, G. and Frey, K. S. 1975: Development of gender constan-cy and selective attention to same-sex models. Child Develop-ment, 46. 849-856. o.luckin, W. 19ó4: Imprinting and early learning. Methuen, London.ntith, C. 1966: The development of sex-role concepts andattitudesin father-absent boys. Unpublished Master's Thesis. Id. Kohl-berg, 1966.blomon, R. L. and Turner, J. M. 1962: Discriminative clássicatcondítíoníng ín dogs can later control discrímínative avoidanceresponses in the normal state. Psychological Review, 69.202-219. o.pitz, R. A. and Wolf, K. M. 1946: Anaclitic Depression: AnInquiery into the Genesis of Psychiatric Conditiony in earlyChildhood. Psychoanalytic Study of Child, 2. 313-342. o.taccy, M., Dearden, R., Pill, R. and Robinson, D. 1970: Hospitals261children and their families: the report of a pilot study. Roledge and Kegan Paul.Stafford-Clark, D. et. al 1951: The psychopath in prison: a pre!nary report of cooperative research. British J. of Delinquc2. 117-129. o.Stendler C. B. 1954: Possile causes of overdependency in ycchildren. Child Development, 25. 125-146. o.Sutton-Smith, B. and Rosenberg, B. G. 1966: Sibling consensupower tactics. Kézirat. Id. MeCandless, B. R. 1969: ChildhSocialization. In Goslin, D. B. (ed.): Handbook of Socializctheory and research. Rand. McNally College PublishingChicago. 791-821. o.Szegál, B. és Benis, M. 1979: The trends oJ' the DevelopmenAggres.sion in early children. El�adás: International Congof the Child. Párizs.Thomas A. et al. 1963: Behavioral individualits in early childhId. Ferguson, J. R.: Dependency motivation in socializatioj I Thompson S. K. 1975: Gender Labels and Early Sex role devement. Child Development. 46. 339-347. o.Tizard, B. and Rees, J. 1974: A comparison of the effects of action restoration to the natural mother and continued insitionalization on the cognitive development of 4...old childChild Development. 45. 92-99. o.Tizard, B. and Rees, J. 1975: The effect of early institutionalreaon the behaviour problems and affectional relationship ofold children. Journal of Child Psychology and P.rvchiatry,! p I 61-73. o., Trevarthen, C. 1974: Conversations with a 2 month old. l

Scientist, 62. 23235. o.F. Várkonyi Zsuzsa, 1978: Tájékozottság és kompetencia. AkaI miai Budapest.Vernon, D. T. A., Foley, J. M., Sipowitz, R. R. and SchulmarL. 1965: The psychological responses of children to hospitzation and illness. C. C. Thomas, Springfield. Id. Rutter,i 1977: Maternal Deprivation Reassessed. Penguin Books.Vigodszkij, J. S. 1962: Thought and language. MIT Press, C;bridge.' Wallon, H. 1971: Iálogatott tanulmánvok. Gondolat, BudapesWalters, R. H. and Parke, R. D. 1965: The role of distance receptin the development of social responsiveness. In Lipsitt, L. aSpiker C. C. (eds.): Advances in child development and behav2. Academic Press, New York.262alters, R. H., Parke, R. D. and Cane, V. A. 1965: Timing ofpunishment and the observation of consequences to others asdeterminants of response intubition. Journal of Exp. ChildPsychology, 2. 10-30. o.7Valters, R. H. and Parke, R. D. 1967: The influence ofpunishmentand related disciplinary techniques on the social behavior ofchildren. In Maher, B. A. (ed.): Progress in experirnentalpersonality researclr. 3. i79-228. o.Whíte, R. W. 1959: Motivatíon responsídered: the concept of com-petence. Psychological Review, 6b. 297-333. o.Whiting, B. B. (ed.) 1963: Six Cultures, Studíes of ChildRearing. J.Wiley and Sons, New York.Whiting, B. B. 1965: Sex identity conflict and physicalindolence:A comparative study. American Anthropologist, 67, 6. o.Whiting, J. W. M. 1960: Responce Mediation and Learning byIdentification. In Iscoe, I. and Stevenson, H. W. S. (eds.):Personality Development in Children. Univ. of Texas Press,Austin.Whiting, J. W. M. et al. 1966: The learning of values. In Vogt,E.Z. and Albert, E. (eds.): Peoples n/ Rimrock. Harvard Univ.Press.Winch, R. F. 1962: ldentification and its Familial Determinants.Bobbs-Merrili, Indianapolis.Wolpe, J. 1969: The Practice of Behavior Therapy. Pergamon Press,New York.Wríght, D. 1971: The p.syclrnlogy af moral hehavior. PenguínBooks.Yarrow, L. J., Rubenstein, J. J., Pedersen, F. A. and Jankowski,J.J. 1972: Dímensions of early stimulation and their differentialeffects on infant development. Merrill-Palmer A., 18. 20-218.o. Id. Hindc, R. 1974: Binlogical Ba.ses of Human Behaviour.McGraw, New York.Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M. and Brady-Smith, J. 1977: Perspective taking and prosocial behaviour. DevelopmentalPsychology, 13. 87--88. o.Zajonc, R. B. and Markus G. B. 1975: Birth örder and intellectualdevelopment. Psychol. Rev., 82. 74-88 o.ÖiI

A fedelet Hódossy Zsuzsa tervezteA fényképef Velledits Éva készftetteFKiadja az INTEGRA-PROJEKT Kft.1114 Budpest, Károli Gáspár tér 3. Tel.: 186-9019; Tel./Fax:181-PFelelBs kiadó a Kft. ügyvezet�jeFelel�s szerkesztá: Cser TeréziaÖMûszaki szerkeszt�: Hodu PálnéNyomta és kötötte: Széchenyi Nyomda Kft., Gy�r 94.K-282'FelelBs nyomdavezetö: Nagy Iván ügyvezet� ígazgatóI