1 Doutoranda em Psicologia na FPCEUP e Bolseira pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (no âmbito das

Acções de Formação Avançada de Recursos Humanos, financiadas pelo Quadro Comunitário de Apoio III, nomeadamente através das medidas 1.1. e 1.2. do Programa Operacional Ciência, Tecnologia, Inovação e da medida 1.2. do Programa Operacional da Sociedade da Informação).

2 Professora Associada na FPCEUP.

3437

QUESTIONÁRIO DE ATRIBUIÇÕES E DIMENSÕES CAUSAIS (QADC): ANÁLISES FACTORIAIS EXPLORATÓRIAS E DIFERENÇAS ENTRE 9º E 10º ANOS

Sílvia Pina Neves 1Luísa Faria 2

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto/Portugal stpneves@portugalmail.pt

lfaria@fpce.up.pt

O Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (QADC - Pina Neves & Faria, 2005) avalia a influência de 24 causas nas notas a Língua Portuguesa e Matemática, bem como o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade dessas causas, tendo sido administrado a 207 alunos (9º e 10º anos), para explorar a sua estrutura factorial e as diferenças em função do ano. As análises factoriais extraem 3 factores para cada ano: o F1, semelhante nos dois anos, reúne maioritariamente itens da estabilidade; os F2 e F3 associam itens do locus e da controlabilidade. As diferenças nas atribuições apontam a “quantidade de estudo” como a causa mais utilizada pelo 9º ano para explicar as notas às duas disciplinas. Comparativamente ao 9º ano, o 10º ano percepciona o “fazer os trabalhos de casa” como mais influente na Matemática. Encontram-se ainda diferenças quando se considera a auto-avaliação das notas. Finalmente, as diferenças nas dimensões causais mostram que os alunos do 10º ano percepcionam as causas como mais internas e mais estáveis, e que, globalmente, a percepção de insucesso na Língua Portuguesa está associada a percepções de causalidade mais instável e na Matemática a causalidade mais externa.

1. Introdução

Na perspectiva de Weiner, as atribuições e as dimensões causais fazem parte de um processo

que é consequente aos resultados da realização, mas que, ao produzir consequências emocionais,

cognitivas e comportamentais influencia a realização futura (Weiner, 1985).

Ora, no contexto escolar, as atribuições para o sucesso e para o insucesso são uma forma de

os alunos darem sentido às suas experiências, explicando e interpretando os seus resultados

escolares, mas é sobretudo a percepção das causas e a sua classificação em dimensões causais

que dá origem a emoções e a expectativas que afectam a qualidade e a intensidade da realização

futura, bem como a escolha ou o evitamento de certo tipo de tarefas e a persistência ou a

desistência perante obstáculos e dificuldades (Weiner, 1985, 2000). Deste modo, o estudo e a

avaliação das atribuições e das dimensões causais permite não só compreender a forma como os

alunos interpretam os seus sucessos e fracassos, mas também conhecer a influência e as

consequências dessas interpretações na sua realização futura.

Assim, este estudo tem como objectivos: (i) explorar a estrutura factorial dos itens do

Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (QADC – Pina Neves & Faria, 2005),

analisando as associações existentes entre diversos tipos de causas e dimensões causais; (ii)

avaliar as diferenças nas atribuições para o sucesso e para o insucesso na Língua Portuguesa e

na Matemática, em função do ano de escolaridade, bem como as diferenças nas dimensões

causais, discutindo quais as suas consequências para a motivação e para a realização dos alunos.

2. Atribuições causais no contexto escolar: o papel da capacidade e do esforço

Na década de 70, Weiner e colaboradores propõem quatro causas que podem ser utilizadas

para explicar a realização escolar: capacidade, esforço, sorte e dificuldade da tarefa (Weiner,

Frieze, Kukla, Reed, Rest, & Rosenbaum, 1971, in Faria, 1998), as quais, de acordo com alguns

autores, representam só cerca de 50% das atribuições escolares (Heckhausen, Schmalt, &

Schneider, 1985, in Faria, 1998).

No entanto, a capacidade e o esforço têm revelado ser duas das causas mais influentes na

realização escolar (Weiner, 1985): estudos realizados por Kloosterman (1996) e Pokay (1996)

revelam a importância do esforço e da percepção de capacidade na explicação da realização

académica de estudantes norte-americanos e, mais recentemente, Delarue (2002) confirma,

junto de amostras de alunos franceses, que o esforço é a atribuição mais frequente ao longo de

uma série de diferentes situações de realização.

Por sua vez, no contexto português, Figueira (2000) verifica que as atribuições mais

frequentes de alunos do 9º ano de escolaridade respeitam ao esforço e à capacidade, observando

que os sujeitos que se percepcionam como bons alunos fazem atribuições ao esforço despendido

e à sua capacidade, os alunos médios atribuem os seus resultados à falta de esforço e os maus

alunos referem a falta de esforço ou a falta de capacidade como principais causas para o seu

baixo rendimento escolar.

Como vemos, as atribuições à capacidade e ao esforço são frequentes no contexto escolar, de

tal modo que, perante o resultado de um teste, as primeiras inferências estão sempre

relacionadas com as características do aluno e do seu trabalho. Estas atribuições podem estar

relacionadas com as crenças e expectativas que se formam relativamente à capacidade,

entendida como a competência potencial do aluno, e ao esforço, entendido como o trabalho

investido pelo aluno. Por exemplo, as atribuições feitas pelos professores estão fortemente

ligadas às crenças e às expectativas que estes têm relativamente às capacidades intelectuais e de

trabalho dos seus alunos. Por um lado, é a própria escola que apela contínua e sistematicamente

à demonstração das capacidades, utilizando-as para a avaliação “objectiva” da realização dos

alunos (Faria, 1998; Pina Neves & Faria, no prelo), e, por outro lado, parece existir uma crença

generalizada de que o esforço é um factor crítico do sucesso, sendo valorizados os alunos mais

diligentes em detrimento dos menos esforçados. A própria intervenção psicopedagógica tem

vindo a privilegiar as atribuições ao esforço, propondo que estas possam contribuir para o

desenvolvimento de padrões de realização mais adaptativos (Robertson, 2000).

3. Atribuições para o sucesso e para o insucesso: a formação de estilos atribucionais

A teoria atribucional pressupõe que as atribuições para o sucesso se diferenciam das

atribuições para o insucesso (Weiner, 1985) e as evidências empíricas permitem confirmar este

3438

pressuposto (Graham, 1991). No entanto, o sentido dessa diferenciação não é sempre o mesmo,

dando origem a diversos estilos atribucionais (Quadro 1). Quadro 1 – Comparação de quatro estilos atribucionais

Atribuições Estilo Atribucional Objectivos

sucesso insucesso Consequências

Ego-defensivo Proteger a auto-estima. Internas Externas Desistência perante dificuldades; Escolha de tarefas fáceis.

Contra-defensivo (auto-depreciação)

Interpretar a realidade de modo consistente com a percepção

negativa de si próprio. Externas Internas

Desistência; Escolha de tarefas muito fáceis ou muito difíceis.

Externalidade Global

Proteger do medo do sucesso; Evitar sentimentos de

vergonha perante o fracasso. Externas Externas

Evitamento das situações de realização, em geral;

Falta de envolvimento nas tarefas.

Norma da Internalidade

Atender ao que é socialmente desejável;

Valorizar o “eu” como causa. Internas Internas

Busca de aprovação social; Maior percepção de

controlo das situações.

Assim, é frequente observarmos a atribuição de uma causalidade interna e controlável aos

sucessos e de uma causalidade externa e incontrolável aos insucessos. Esta tendência sugere a

formação de um estilo atribucional ego-defensivo, também designado por viés hedónico

(Covington, 1991, in Faria, 1998; Weary, 1978, in Faria, 1998), onde se assume como objectivo

primordial a protecção do valor e da estima pessoais (Weiner, 1985).

Por contraponto, outros estudos encontram um estilo atribucional inverso, que designam por

estilo contra-defensivo (Delarue, 2002) ou de auto-depreciação (Faria, 1997), onde se

externalizam os sucessos e se internalizam os insucessos. Este é um estilo atribucional típico de

indivíduos com baixa auto-estima, os quais tendem a fazer atribuições consistentes com a

percepção negativa que têm de si próprios, atribuindo, por exemplo, os seus insucessos a causas

internas e incontroláveis, nomeadamente à falta de capacidade (Faria, 1997).

Contudo, há outros modelos que propõem explicações diferentes para outros estilos

atribucionais, tais como o da externalidade global, que ilustra uma tendência para serem feitas

atribuições externas para o sucesso (p.ex.: sorte) e para o fracasso (p.ex.: dificuldade da tarefa),

em virtude de existir simultaneamente medo do sucesso e do fracasso, o que é mais frequente no

sexo feminino (Faria, 1997), e o da norma da internalidade, em que os resultados da realização

são globalmente atribuídos a causas internas e controláveis, tendo subjacente a ideia de que a

internalidade e a controlabilidade são socialmente desejáveis e valorizadas (Delarue, 2002). A

norma da internalidade é objecto de aprendizagem social e é considerada um viés, pois os

alunos enviesam as suas atribuições tendo em vista as suas consequências, dando assim origem

a estilos atribucionais por vezes não tão “protectores”, mas socialmente mais desejáveis e

valorizados. Este tipo de atribuições internas e controláveis é, sobretudo, utilizada por

indivíduos que pertencem a grupos sociais mais favorecidos (Barros, Barros, & Neto, 1993).

4. Desafios na avaliação das atribuições e dimensões causais

Aqui chegados, constata-se que se colocam dois desafios à avaliação das atribuições e das

3439

dimensões causais: (i) o primeiro está relacionado com a avaliação das atribuições causais, pois

apesar da importância que a capacidade e o esforço desempenham na explicação dos resultados

escolares, parece importante e necessário considerar a influência de outro tipo de causas, tal

como sugere Weiner (1983). A capacidade e o esforço, embora sejam atribuições muito

frequentes, não são suficientes para explicar a complexidade da realização no contexto escolar,

dado que os alunos podem facilmente criar resistências a fazer atribuições à capacidade e ao

esforço porque, por um lado, a atribuição dos resultados à capacidade coloca-os numa situação

de avaliação directa das suas competências, situação esta que pode ser vista como uma ameaça,

sobretudo por aqueles que têm objectivos de realização centrados no ego (Dweck, 1999), e, por

outro lado, a atribuição dos resultados ao esforço pode ser lida como sinónimo de

incompetência, sendo uma atribuição também evitada por alunos centrados no ego (Dweck,

1999); (ii) o segundo remete para a avaliação das dimensões causais e, a este nível, o desafio

constitui-se na necessidade de o processo de classificação das atribuições em dimensões causais

ser depositado nas próprias “mãos” do sujeito, já que é frequente vermos esta classificação ser

feita apenas pelos investigadores (Faria, 1998; Weiner, 1983). Ora, sabemos que a classificação

das causas em dimensões depende das percepções e das interpretações de cada um. Por exemplo,

a capacidade, tradicionalmente caracterizada como um atributo estável e incontrolável, pode ser

percepcionada como um atributo desenvolvimental, sendo, neste caso, classificada como uma

causa instável e controlável (Dweck, 1999; Weiner, 1985). Compreende-se, então, que

diferentes alunos apresentem estilos atribucionais distintos, percepcionando e classificando as

causas de forma particular (Weiner, 1983). De referir, ainda, que as atribuições em si mesmas

são desprovidas de significado, pois é a sua classificação em dimensões causais que permite

compreender o tipo de atribuições dos alunos e a forma como estes interpretam as situações de

realização.

Em suma, é importante que, ao nível da avaliação psicológica, tenhamos instrumentos que

avaliem a influência de um conjunto diversificado de causas e que, ao mesmo tempo, permitam

aos próprios alunos classificar essas causas. Deste modo, podemos recolher informações mais

ricas sobre as explicações para a realização, respeitando as representações subjectivas que cada

aluno tem sobre as situações de realização e sobre os factores que as influenciam.

5. Método

5.1. Amostra

A amostra é composta por 207 alunos, dos quais 112 são do sexo feminino (54,1%), 101 do

9º ano (48,8%) e 106 do 10º ano (51,2%). São alunos com idades compreendidas entre os 14 e

os 18 anos (M = 15,0; DP = 0,68) e que na sua maioria nunca reprovaram (73,4%).

3440

5.2. Instrumento e procedimento

O Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (QADC – Pina Neves & Faria, 2005)

surge de uma reestruturação do Questionário de Atribuições de Faria e Fontaine (in Faria, 1998).

O objectivo desta reestruturação era melhorar as instruções e as alternativas de resposta do

instrumento, acrescentar um conjunto de novas causas mais diversificadas e incluir a avaliação

das causas atribuídas às notas nas disciplinas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática.

Este trabalho fundou-se quer na revisão da literatura, considerando os tipos de causas

enunciados pela teoria atribucional de Weiner, quer na análise de conteúdo de entrevistas

realizadas com alunos e com professores, tendo como objectivo identificar e explorar o universo

das causas atribuídas pelos alunos aos resultados da sua realização escolar3.

Para além disso, o trabalho de adaptação prosseguiu com a revisão do QADC por um painel

de especialistas no domínio da Psicologia, bem como com a realização de um pré-teste com

reflexão falada junto de uma amostra de alunos dos 9º e 10º anos, após o que se introduziram

melhorias no instrumento, chegando-se à versão utilizada neste estudo.

O QADC permite avaliar a influência de 24 causas nas notas de Língua

Portuguesa/Português e de Matemática, bem como classificar essas causas em função de 3

dimensões causais: o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade. Cada uma destas

dimensões é avaliada numa escala de tipo Likert com 4 pontos, sendo que pontuações mais altas

em cada escala correspondem respectivamente a percepções de maior internalidade, maior

instabilidade e maior controlabilidade das causas.

O QADC foi administrado colectivamente. A administração foi uniformizada para todos os

grupos-turma e decorreu em tempo e sala de aula, tendo tido uma duração média de 15 minutos.

6. Resultados

6.1. Análises factoriais exploratórias

As análises factoriais extraem 3 factores para cada ano de escolaridade, explicando 34,0% da

variância total na amostra do 9º ano e 31,4% na amostra do 10º ano. Os coeficientes de

saturação e as comunalidades são satisfatórios para a maioria dos itens, embora haja itens cujos

valores se encontram abaixo dos níveis aceitáveis (Quadros 2 e 3).

Globalmente, a composição dos factores é semelhante em ambas as amostras. O Factor 1 é

maioritariamente composto por itens da estabilidade, quer no 9º ano (16 itens da estabilidade e

2 itens do locus de causalidade), quer no 10º ano (22 itens da estabilidade, 4 itens da

controlabilidade e 3 itens do locus de causalidade). Os Factores 2 e 3 são, na sua maioria,

saturados por itens do locus de causalidade e da controlabilidade.

Para além disso, observa-se que os itens das três dimensões se misturam mais entre si na

estrutura factorial do 9º ano, sobretudo no Factor 3 (13 itens do locus de causalidade, 6 itens da

3 Nestas entrevistas, a “atenção nas aulas” foi a causa mais atribuída para as notas de Língua Portuguesa/Português

(75,0%) e Matemática (79,2%).

3441

controlabilidade e 7 itens da estabilidade), ao passo que na estrutura do 10º ano, há um maior

isolamento dos itens da estabilidade no Factor 1 e dos itens do locus e da controlabilidade nos

Factores 2 e 3. Estas evidências sugerem que, no 10º ano, os alunos diferenciam mais as

avaliações que fazem para a estabilidade das que fazem para o locus e para a controlabilidade.

Quadro 2 – Análise factorial em componentes principais após rotação varimax (9º ano)

Factores Itens / Dimensões 1 2 3 h2

Fazer os trabalhos de casa Estabilidade 0,792 0,640 Quantidade de estudo Estabilidade 0,772 0,686 Concentração durante o estudo Estabilidade 0,764 0,588 Atenção nas aulas Estabilidade 0,761 0,619 Vontade de aprender Estabilidade 0,744 0,668 Preparação para os testes Estabilidade 0,740 0,596 Participação nas aulas Estabilidade 0,727 0,541 Interesse pela disciplina Estabilidade 0,669 0,457 Confiança em si próprio(a) Estabilidade 0,632 0,477 Capacidade do professor para explicar as matérias Estabilidade 0,615 0,388 Assiduidade Estabilidade 0,547 0,337 Material de apoio ao estudo Estabilidade 0,546 0,311 Relacionamento com o professor Estabilidade 0,497 0,272 Concentração durante os testes Estabilidade 0,485 0,286 Condições para estudar em casa Estabilidade 0,466 0,224 Capacidade para aprender Estabilidade 0,352 0,193 Relacionamento com o professor Locus de Causalidade -0,314 0,145 Assiduidade Locus de Causalidade -0,300 0,117 Confiança em si próprio(a) Controlabilidade 0,725 0,656 Utilidade da disciplina para o futuro Controlabilidade 0,671 0,540 Memória Controlabilidade 0,652 0,453 Sorte Controlabilidade 0,633 0,629 Concentração durante os testes Controlabilidade 0,625 0,522 Capacidade do professor para explicar as matérias Controlabilidade 0,616 0,480 Condições para estudar em casa Controlabilidade 0,590 0,369 Vontade de aprender Controlabilidade 0,585 0,493 Nível de dificuldade dos testes Controlabilidade 0,583 0,364 Material de apoio ao estudo Controlabilidade 0,564 0,423 Nível de dificuldade dos testes Locus de Causalidade 0,554 0,349 Nível de dificuldade das matérias Locus de Causalidade 0,549 0,336 Capacidade do professor para explicar as matérias Locus de Causalidade 0,539 0,559 Ansiedade durante os testes Controlabilidade 0,537 0,296 Sorte Locus de Causalidade 0,533 0,328 Nível de dificuldade das matérias Controlabilidade 0,529 0,356 Capacidade para aprender Controlabilidade 0,518 0,420 Vontade de provar aos outros que se é capaz Controlabilidade 0,517 0,403 Concentração durante o estudo Controlabilidade 0,417 0,188 Condições para estudar em casa Locus de Causalidade 0,412 0,306 Atenção nas aulas Controlabilidade 0,403 0,233 Estado de saúde Controlabilidade 0,381 0,195 Utilidade da disciplina para o futuro Locus de Causalidade 0,376 0,184 Relacionamento com o professor Controlabilidade 0,362 0,218 Fazer os trabalhos de casa Locus de Causalidade -0,326 0,213 Material de apoio ao estudo Locus de Causalidade 0,281 0,083 Ansiedade durante os testes Estabilidade 0,222 0,099 Memória Locus de Causalidade 0,084 0,539 Ansiedade durante os testes Locus de Causalidade 0,641 0,448 Concentração durante os testes Locus de Causalidade 0,620 0,385 Participação nas aulas Controlabilidade 0,613 0,525 Capacidade para aprender Locus de Causalidade 0,606 0,386 Quantidade de estudo Controlabilidade 0,600 0,396 Preparação para os testes Controlabilidade 0,570 0,404 Preparação para os testes Locus de Causalidade 0,570 0,422

3442

Sorte Estabilidade -0,509 0,261 Vontade de aprender Locus de Causalidade 0,493 0,286 Utilidade da disciplina para o futuro Estabilidade -0,486 0,317 Fazer os trabalhos de casa Controlabilidade 0,479 0,246 Concentração durante o estudo Locus de Causalidade 0,467 0,247 Memória Estabilidade -0,422 0,347 Vontade de provar aos outros que se é capaz Estabilidade -0,399 0,215 Confiança em si próprio(a) Locus de Causalidade 0,397 0,267 Assiduidade Controlabilidade 0,396 0,212 Estado de saúde Estabilidade -0,392 0,230 Interesse pela disciplina Locus de Causalidade 0,378 0,200 Atenção nas aulas Locus de Causalidade 0,344 0,190 Interesse pela disciplina Controlabilidade 0,312 0,149 Vontade de provar aos outros que se é capaz Locus de Causalidade 0,306 0,112 Estado de saúde Locus de Causalidade 0,300 0,125 Participação nas aulas Locus de Causalidade 0,247 0,088 Nível de dificuldade dos testes Estabilidade -0,246 0,068 Quantidade de estudo Locus de Causalidade 0,229 0,065 Nível de dificuldade das matérias Estabilidade -0,203 0,073

Valores Próprios 8,30 8,23 7,91 % Variância Total Explicada 11,5 11,4 11,3 Σ = 34,0

Observa-se, ainda, que os itens pertencentes ao locus e à controlabilidade saturam sempre

negativamente no Factor 1 (factor constituído essencialmente por itens da estabilidade) e que os

itens da estabilidade (à excepção da “ansiedade durante os testes” no 9º ano e da “sorte” no 10º

ano) saturam negativamente nos Factores 2 e 3 (factores maioritariamente compostos por itens

do locus e da controlabilidade), o que mostra que, globalmente, as avaliações dos alunos

relativamente à estabilidade das causas são inversas às avaliações feitas para o locus e para a

controlabilidade. Quadro 3 – Análise factorial em componentes principais após rotação varimax (10º ano)

Factores Itens / Dimensões 1 2 3 h2

Atenção nas aulas Estabilidade 0,843 0,725 Vontade de aprender Estabilidade 0,784 0,641 Participação nas aulas Estabilidade 0,714 0,510 Ansiedade durante os testes Estabilidade 0,672 0,461 Confiança em si próprio(a) Estabilidade 0,662 0,509 Concentração durante o estudo Estabilidade 0,640 0,411 Concentração durante os testes Estabilidade 0,634 0,414 Fazer os trabalhos de casa Estabilidade 0,633 0,434 Preparação para os testes Estabilidade 0,619 0,605 Nível de dificuldade das matérias Estabilidade 0,597 0,462 Capacidade para aprender Estabilidade 0,573 0,391 Nível de dificuldade dos testes Estabilidade 0,566 0,415 Capacidade do professor para explicar as matérias Estabilidade 0,551 0,396 Vontade de provar aos outros que se é capaz Estabilidade 0,539 0,426 Material de apoio ao estudo Controlabilidade -0,536 0,319 Interesse pela disciplina Estabilidade 0,531 0,288 Memória Estabilidade 0,522 0,437 Material de apoio ao estudo Estabilidade 0,467 0,283 Condições para estudar em casa Controlabilidade -0,455 0,348 Condições para estudar em casa Estabilidade 0,453 0,220 Relacionamento com o professor Estabilidade 0,443 0,276 Quantidade de estudo Estabilidade 0,421 0,307 Assiduidade Estabilidade 0,413 0,223 Assiduidade Controlabilidade -0,400 0,214 Concentração durante o estudo Locus de Causalidade -0,398 0,305

3443

Sorte Controlabilidade 0,384 0,296 Assiduidade Locus de Causalidade -0,355 0,290 Utilidade da disciplina para o futuro Estabilidade 0,290 0,086 Utilidade da disciplina para o futuro Locus de Causalidade -0,194 0,068 Capacidade para aprender Locus de Causalidade 0,609 0,421 Concentração durante o estudo Controlabilidade 0,596 0,364 Vontade de provar aos outros que se é capaz Controlabilidade 0,581 0,344 Participação nas aulas Locus de Causalidade 0,545 0,380 Concentração durante os testes Controlabilidade 0,533 0,352 Atenção nas aulas Controlabilidade 0,533 0,286 Fazer os trabalhos de casa Locus de Causalidade 0,513 0,394 Preparação para os testes Controlabilidade 0,509 0,311 Fazer os trabalhos de casa Controlabilidade 0,505 0,351 Atenção nas aulas Locus de Causalidade 0,501 0,346 Vontade de aprender Locus de Causalidade 0,499 0,328 Memória Locus de Causalidade 0,498 0,348 Participação nas aulas Controlabilidade 0,495 0,346 Quantidade de estudo Locus de Causalidade 0,478 0,292 Interesse pela disciplina Locus de Causalidade 0,477 0,244 Vontade de aprender Controlabilidade 0,476 0,248 Confiança em si próprio(a) Locus de Causalidade 0,461 0,260 Ansiedade durante os testes Controlabilidade 0,445 0,287 Concentração durante os testes Locus de Causalidade 0,437 0,258 Preparação para os testes Locus de Causalidade 0,417 0,276 Ansiedade durante os testes Locus de Causalidade 0,411 0,199 Quantidade de estudo Controlabilidade 0,408 0,180 Estado de saúde Locus de Causalidade 0,360 0,131 Vontade de provar aos outros que se é capaz Locus de Causalidade 0,350 0,140 Interesse pela disciplina Controlabilidade 0,327 0,151 Confiança em si próprio(a) Controlabilidade 0,280 0,181 Relacionamento com o professor Locus de Causalidade 0,242 0,127 Capacidade do professor para explicar as matérias Controlabilidade 0,732 0,615 Utilidade da disciplina para o futuro Controlabilidade 0,710 0,519 Nível de dificuldade dos testes Controlabilidade 0,671 0,520 Capacidade para aprender Controlabilidade 0,657 0,454 Nível de dificuldade das matérias Controlabilidade 0,618 0,454 Estado de saúde Controlabilidade 0,485 0,319 Nível de dificuldade das matérias Locus de Causalidade 0,423 0,219 Sorte Locus de Causalidade 0,422 0,185 Nível de dificuldade dos testes Locus de Causalidade 0,406 0,210 Memória Controlabilidade 0,361 0,164 Relacionamento com o professor Controlabilidade 0,316 0,114 Capacidade do professor para explicar as matérias Locus de Causalidade 0,302 0,153 Estado de saúde Estabilidade -0,279 0,080 Sorte Estabilidade 0,225 0,084 Material de apoio ao estudo Locus de Causalidade 0,185 0,068 Condições para estudar em casa Locus de Causalidade 0,173 0,066

Valores Próprios 9,77 6,97 5,79 % Variância Total Explicada 13,6 9,7 8,0 Σ = 31,3

6.2. Análise das atribuições para a Língua Portuguesa/Português e para a Matemática

Como se pode constatar, as duas causas mais influentes nas notas a Língua

Portuguesa/Português e a Matemática são a “atenção nas aulas” e a “preparação para os

testes”, quer para os alunos do 9º ano quer para os do 10º ano. A “concentração durante o

estudo” também é considerada uma causa importante, mas apenas para a nota de Língua

Portuguesa/Português (Quadro 4).

As diferenças entre os dois anos de escolaridade surgem ao nível de outras causas,

nomeadamente quando, por um lado, os alunos do 9º ano consideram a “quantidade de estudo”

3444

como uma causa influente nas notas de ambas as disciplinas e, por outro lado, os alunos do 10º

ano elegem o “fazer os trabalhos de casa” como uma causa importante para explicar a sua nota

a Matemática. Assim, os alunos do 9º ano partilham mais as causas que atribuem aos seus

resultados nas duas disciplinas, enquanto que os alunos do 10º ano parecem diferenciar mais as

causas que influenciam a nota de Português das causas que influenciam a nota de Matemática.

Quadro 4 – Causas mais influentes nas notas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática em função do ano de escolaridade

Língua Portuguesa/Português Matemática 9º ano 10º ano 9º ano 10º ano Causas

f % f % f % f % 1. Quantidade de estudo 50 8,6 29 4,6 61 10,3 40 6,4 2. Preparação para os testes 57 9,8 64 10,1 49 8,3 63 10,0 3. Concentração durante o estudo 43 7,4 46 7,2 28 4,7 39 6,2 4. Fazer os trabalhos de casa 37 6,4 21 3,3 39 6,6 45 7,2 5. Condições para estudar em casa 12 2,1 13 2,0 6 1,0 9 1,4 6. Material de apoio ao estudo 21 3,6 24 3,8 13 2,2 16 2,5 7. Atenção nas aulas 70 12,1 82 12,9 70 11,8 74 11,8 8. Participação nas aulas 37 6,4 36 5,7 33 5,6 21 3,3 9. Nível de dificuldade das matérias 21 3,6 6 0,9 23 3,9 19 3,0 10. Nível de dificuldade dos testes 21 3,6 19 3,0 23 3,9 31 4,9 11. Concentração durante os testes 31 5,4 38 6,0 26 4,4 35 5,6 12. Ansiedade durante os testes 11 1,9 12 1,9 14 2,4 30 4,8 13. Capacidade do professor 26 4,5 33 5,2 35 5,9 36 5,7 14. Relacionamento com o professor 12 2,1 10 1,6 14 2,4 6 1,0 15. Capacidade para aprender 14 2,4 23 3,6 18 3,0 22 3,5 16. Memória 22 3,8 24 3,8 23 3,9 19 3,0 17. Vontade de aprender 24 4,1 24 3,8 27 4,6 24 3,8 18. Vontade de provar aos outros 0 0,0 8 1,3 4 0,7 10 1,6 19. Confiança em si próprio(a) 15 2,6 18 2, 11 1,9 24 3,8 20. Assiduidade 13 2,2 32 5,0 19 3,2 9 1,4 21. Estado de saúde 3 0,5 3 0,5 2 0,3 2 0,3 22. Sorte 11 1,9 20 3,1 6 1,0 6 1,0 23. Interesse pela disciplina 19 3,3 40 6,3 30 5,1 29 4,6 24. Utilidade da disciplina para o futuro 9 1,6 10 1,6 19 3,2 19 3,0

Total de respostas 579 100 635 100 593 100 628 100

Por sua vez, a análise das atribuições em função da avaliação que os alunos fazem das suas

notas (má, média ou boa) permite verificar que, globalmente, a “atenção nas aulas”

(considerada pelos alunos como interna e controlável) é a causa mais utilizada para explicar as

notas médias e as notas boas em ambas as disciplinas (Quadros 5 e 6).

Também se observam diferenças nas atribuições para o sucesso quando comparamos os dois

anos de escolaridade: no 9º ano, as causas atribuídas às notas médias e às notas boas são

sobretudo causas relacionadas com o esforço, consideradas por estes alunos como internas e

controláveis (nomeadamente a “quantidade de estudo”, a “preparação para os testes”, a

“concentração durante o estudo”, o “fazer os trabalhos de casa”, a “atenção nas aulas” e a

“participação nas aulas”), enquanto que, no 10º ano, para além deste tipo de causas, os alunos

utilizam outras, diversificando mais as explicações para o seu sucesso em Português e em

Matemática – em Português (Quadro 5), estes alunos ainda atribuem o seu sucesso à

3445

“concentração durante os testes” (causa interna directamente relacionada com a situação de

realização), à “assiduidade” (causa interna), à “vontade de aprender” e ao “interesse pela

disciplina” (causas internas directamente relacionadas com a motivação), e na Matemática

(Quadro 6), as boas notas são também atribuídas à “capacidade do professor para explicar as

matérias” (causa externa e incontrolável), sugerindo que os alunos do 10º ano consideram que o

sucesso nesta disciplina depende do seu trabalho, mas também do dos professores.

Quadro 5 – Causas mais influentes na nota de Língua Portuguesa/Português em função do ano de escolaridade e da avaliação da nota à disciplina

9º ano 10º ano Nota Má Nota Média Nota Boa Nota Má Nota Média Nota Boa Causas f % f % f % f % f % f %

1. Quantidade de estudo 14 8,0 22 9,1 14 8,6 3 10,0 15 5,5 11 3,3 2. Preparação para os testes 16 9,2 30 12,3 11 6,8 4 13,3 32 11,7 28 8,4 3. Concentração durante o estudo 10 5,7 18 7,4 15 9,3 1 3,3 23 8,4 22 6,6 4. Fazer os trabalhos de casa 12 6,9 19 7,8 6 3,7 0 0,0 9 3,3 12 3,6 5. Condições para estudar em casa 3 1,7 6 2,5 3 1,9 2 6,7 4 1,5 7 2,1 6. Material de apoio ao estudo 4 2,3 10 4,1 7 4,3 1 3,3 9 3,3 14 4,2 7. Atenção nas aulas 19 10,9 26 10,7 25 15,4 3 10,0 36 13,2 43 13,0 8. Participação nas aulas 11 6,3 18 7,4 11 6,8 1 3,3 14 5,1 21 6,3 9. Nível de dificuldade das matérias 16 9,2 5 2,1 0 0,0 1 3,3 3 1,1 2 0,6 10. Nível de dificuldade dos testes 15 8,6 6 2,5 0 0,0 2 6,7 7 2,6 9 2,7 11. Concentração durante os testes 8 4,6 12 4,9 8 4,9 2 6,7 13 4,8 23 6,9 12. Ansiedade durante os testes 4 2,3 7 2,9 0 0,0 1 3,3 7 2,6 4 1,2 13. Capacidade do professor 6 3,4 9 3,7 7 4,3 1 3,3 14 5,1 16 4,8 14. Relacionamento com o professor 5 2,9 5 2,1 2 1,2 1 3,3 1 0,4 8 2,4 15. Capacidade para aprender 5 2,9 5 2,1 4 25 0 0,0 4 1,5 19 5,7 16. Memória 5 2,9 9 3,7 8 4,9 0 0,0 7 2,6 17 5,1 17. Vontade de aprender 5 2,9 6 2,5 8 4,9 0 0,0 17 6,2 11 3,3 18. Vontade de provar aos outros 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 1,5 4 1,2 19. Confiança em si próprio(a) 5 2,9 5 2,1 5 3,1 1 3,3 7 2,6 10 3,0 20. Assiduidade 2 1,1 4 1,6 7 4,3 2 6,7 17 6,2 13 3,9 21. Estado de saúde 2 1,1 1 0,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 0,9 22. Sorte 6 3,4 4 1,6 1 0,6 0 0,0 14 5,1 6 1,8 23. Interesse pela disciplina 1 0,6 12 4,9 6 3,7 2 6,7 12 4,4 26 7,8 24. Utilidade da disciplina 0 0,0 4 1,6 5 3,1 1 3,3 6 2,2 3 0,9

Total de respostas 174 100 243 100 162 100 30 100 273 100 332 100

Quanto ao insucesso, as causas mais utilizadas para explicar as más notas nas duas

disciplinas são causas que os alunos consideram como sendo internas e controláveis, tais como a

“pouca quantidade de estudo”, a “deficiente preparação para os testes” e a “pouca atenção nas

aulas” (Quadros 5 e 6). De referir que, na disciplina de Língua Portuguesa, os alunos do 9º ano

utilizam ainda duas causas externas e incontroláveis para explicar o seu insucesso – a

“dificuldade das matérias” e a “dificuldade dos testes” –, sugerindo que estes alunos tentam

diversificar mais as explicações para o seu insucesso em Língua Portuguesa e que,

comparativamente, os alunos do 10º ano se responsabilizam mais pelo insucesso nesta disciplina

(Quadro 5).

Por fim, comparando as atribuições para o sucesso e para o insucesso, observamos que as

boas notas estão globalmente associadas a uma atitude activa dos alunos, pois atribuem o seu

sucesso à quantidade de estudo, à preparação para os testes, à atenção e à participação nas aulas.

3446

Quadro 6 – Causas mais influentes na nota de Matemática em função do ano de escolaridade e da avaliação da nota à disciplina

9º ano 10º ano Nota Má Nota Média Nota Boa Nota Má Nota Média Nota Boa Causas f % f % f % f % f % f %

1. Quantidade de estudo 18 8,8 22 10,4 21 11,9 7 13,0 13 6,0 25 7,0 2. Preparação para os testes 20 9,8 16 7,5 13 7,3 7 13,0 27 12,6 29 8,1 3. Concentração durante o estudo 9 4,4 4 1,9 15 8,5 3 5,6 11 5,1 25 7,0 4. Fazer os trabalhos de casa 13 6,4 19 9,0 7 4,0 2 3,7 21 9,8 25 7,0 5. Condições para estudar em casa 1 0,5 3 1,4 2 1,1 1 1,9 3 1,4 5 1,4 6. Material de apoio ao estudo 3 1,5 7 3,3 3 1,7 2 3,7 8 3,7 6 1,7 7. Atenção nas aulas 19 9,3 25 11,8 26 14,7 6 11,1 25 11,6 43 12,0 8. Participação nas aulas 14 6,9 13 6,1 6 3,4 3 5,6 1 0,5 17 4,7 9. Nível de dificuldade das matérias 13 6,4 8 3,8 2 1,1 3 5,6 7 3,3 9 2,5 10. Nível de dificuldade dos testes 12 5,9 9 4,2 2 1,1 2 3,7 20 9,3 9 2,5 11. Concentração durante os testes 7 3,4 5 2,4 11 6,2 2 3,7 9 4,2 25 7,0 12. Ansiedade durante os testes 7 3,4 7 3,3 0 0,0 1 1,9 19 8,8 10 2,8 13. Capacidade do professor 11 5,4 13 6,1 11 6,2 2 3,7 22 10,2 24 6,8 14. Relacionamento com o professor 9 4,4 3 1,4 2 1,1 3 5,6 1 0,5 1 0,3 15. Capacidade para aprender 4 2,0 7 3,3 7 4,0 0 0,0 3 1,4 19 5,3 16. Memória 9 4,4 8 3,8 6 3,4 1 1,9 1 0,5 17 4,7 17. Vontade de aprender 6 2,9 4 1,9 11 6,2 1 1,9 5 2,3 18 5,0 18. Vontade de provar aos outros 2 1,0 2 0,9 0 0,0 0 0,0 4 1,9 6 1,7 19. Confiança em si próprio(a) 4 2,0 3 1,4 4 2,3 1 1,9 4 1,9 19 5,3 20. Assiduidade 3 1,5 12 5,7 4 2,3 0 0,0 2 0,9 7 1,9 21. Estado de saúde 0 0,0 0 0,0 2 1,1 1 1,9 0 0,0 1 0,3 22. Sorte 4 2,0 2 0,9 0 0,0 1 1,9 0 0,0 5 1,4 23. Interesse pela disciplina 12 5,9 9 4,2 9 5,1 2 3,7 5 2,3 29 8,1 24. Utilidade da disciplina 4 2,0 11 5,2 2 1,1 2 3,7 4 1,9 13 3,6

Total de respostas 204 100 212 100 177 100 54 100 215 100 359 100

6.3. Diferenças nas dimensões causais

Ao nível das dimensões causais, as diferenças significativas em função do ano de

escolaridade surgem para o locus de causalidade e para a estabilidade (Quadro 7). Estas

diferenças revelam que os alunos do 10º ano percepcionam as causas avaliadas como mais

internas e mais estáveis, quando comparados com os alunos do 9º ano.

Quadro 7 – Diferenças nas dimensões causais em função do ano de escolaridade

9º ano 10º ano Dimensões Causais

M DP M DP t gl p Locus de Causalidade 67,1 7,4 71,3 6,7 -4,249 205 0,000 *

Estabilidade 63,0 11,1 56,6 12,2 3,929 205 0,000 * Controlabilidade 63,8 9,8 63,4 7,6 0,310 205 0,757

* p < 0,05 As diferenças em função da avaliação das notas a Língua Portuguesa/Português e a

Matemática surgem ao nível da estabilidade – os alunos que avaliam a sua nota a Língua

Portuguesa/Português como um insucesso (nota má) percepcionam as causas como mais

instáveis – e ao nível do locus de causalidade – os alunos que consideram ter tido má nota a

Matemática percepcionam as causas como sendo mais externas (Quadro 8). Assim, vemos o

insucesso na Língua Portuguesa ser associado a percepções de instabilidade das causas e o

insucesso na Matemática ser associado a percepções de causalidade externa.

3447

Quadro 8 – Diferenças nas dimensões causais em função da avaliação das notas a Língua Portuguesa/Português e a Matemática

Avaliação da nota a Língua Portuguesa/Português Má (N=39) Média (N=86) Boa (N=82) ANOVA Post-hoc Dimensões Causais

M DP M DP M DP F gl p LSD Locus de Causalidade 66,8 7,9 70,0 6,9 69,6 7,3 2,761 2 0,066 -----

Estabilidade 65,9 9,5 59,8 13,0 56,7 11,1 8,194 2 0,000 * Má > Média e BoaControlabilidade 62,9 10,3 64,5 9,2 63,0 7,3 0,742 2 0,477 -----

Avaliação da nota a Matemática Má (N=44) Média (N=72) Boa (N=91) ANOVA Post-hoc Dimensões Causais

M DP M DP M DP F gl p LSD Locus de Causalidade 66,3 7,9 68,8 7,1 71,0 6,8 6,780 2 0,001 * Má < Boa

Estabilidade 63,7 9,8 59,7 13,8 57,9 11,2 3,577 2 0,030 ----- Controlabilidade 63,9 10,0 63,1 8,3 63,8 8,4 0,201 2 0,818 -----

* p < 0,05

7. Conclusão: Discussão dos resultados

As análises factoriais exploratórias realizadas para as duas subamostras permitem verificar

que a estabilidade, enquanto dimensão causal, é a que mais se diferencia das outras dimensões

em análise, à semelhança do que acontece no segundo momento de um estudo longitudinal

desenvolvido por Faria (1998). Observa-se, ainda, que as avaliações feitas para a estabilidade

são proporcionalmente inversas às avaliações feitas para o locus de causalidade e para a

controlabilidade, sugerindo que, para estes alunos, as causas percepcionadas como mais

estáveis são também percepcionadas como mais internas e mais controláveis.

Por sua vez, as dimensões locus e controlabilidade mostram estar positivamente associadas

entre si, vendo os seus itens saturarem conjuntamente os Factores 2 e 3 em ambas as

subamostras. Esta associação é consistente com as evidências do estudo de Faria (1998), o qual

revela uma correlação positiva entre o locus e a controlabilidade, sugerindo que estas

dimensões “não são percebidas como totalmente independentes pelos sujeitos” (Faria, 1998:

276). Aliás, as dificuldades na clarificação da independência entre o locus de causalidade e a

controlabilidade ao nível empírico são reconhecidas pela própria literatura (Weiner, 1985).

Deste modo, os alunos percebem as causas mais internas como sendo simultaneamente mais

controláveis. Para além disso, os alunos do 10º ano mostram diferenciar mais as avaliações que

fazem relativamente à estabilidade das causas, comparativamente com as avaliações quanto ao

seu locus de causalidade e à sua controlabilidade (os itens da estabilidade saturam quase todos

no Factor 1 e misturam-se pouco com os itens das outras duas dimensões). Na base desta

diferenciação podem estar factores relacionados com a maturidade dos alunos mais velhos e

com experiências mais diversificadas (Chen & Blanchard-Fields, 1997), o que leva ao

desenvolvimento de uma maior consciência das causas e das suas características, como parece

ser o caso dos alunos do 10º ano4.

3448

Também o estudo das atribuições e dimensões causais revela resultados interessantes. Antes

de mais, observamos que a atenção nas aulas é, globalmente, a causa mais importante na

explicação dos resultados escolares destes alunos (quer de sucesso, quer de insucesso), em

detrimento da capacidade, que é pouco utilizada, contrariamente aos resultados de estudos

realizados no contexto norte-americano e no contexto português (Figueira, 2000; Kloosterman,

1996; Pokay, 1996). A relevância da atenção nas aulas vai, no entanto, ao encontro das

entrevistas que realizámos aquando da reestruturação do QADC, em que as percentagens de

escolha desta causa rondavam os 80%. Observa-se, ainda, que as causas que os alunos mais

utilizam – quantidade de estudo, preparação para os testes, fazer os trabalhos de casa e a

própria atenção nas aulas – são causas mais relacionadas com o esforço do que com a

capacidade. Esta situação pode estar relacionada com o facto de os alunos terem medo de pôr a

sua competência à prova, quer nas situações de sucesso, quer nas de fracasso. A este propósito,

relembramos que a atribuição dos resultados à capacidade coloca os alunos numa situação de

avaliação directa das suas competências, situação esta que é vista como ameaçadora (Dweck,

1999), sobretudo numa sociedade onde a competência é extremamente valorizada (Faria, 1998;

Pina Neves & Faria, no prelo). Estas evidências sublinham a necessidade de se recorrer a um

conjunto mais diversificado de causas para explicar a realização escolar.

Já a análise do tipo de causas utilizadas por estes alunos mostra que, globalmente, as

atribuições são internas e controláveis, quer para o sucesso, quer para o insucesso. No entanto,

surgem algumas diferenças no tipo de atribuições quando comparamos os dois anos de

escolaridade e quando se tem em consideração a disciplina e a auto-avaliação das notas, a saber:

(i) os alunos do 9º ano partilham mais as causas que atribuem aos seus sucessos nas

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, utilizando sobretudo causas internas

relacionadas com o esforço, enquanto que os alunos do 10º ano mostram diferenciar mais as

causas que influenciam a sua realização numa e noutra disciplina, recorrendo ainda a uma maior

diversidade de causas para explicar o sucesso. No caso particular da Matemática, a “capacidade

do professor” assume um papel importante nesta explicação, sugerindo que os alunos do 10º

ano consideram que o sucesso na Matemática depende simultaneamente de causas internas

ligadas ao esforço e de causas externas ligadas à capacidade do professor. Estes resultados

podem ser explicados à luz do Modelo sobre a Aprendizagem da Matemática de Kloosterman

(1996), em que o autor salienta que a motivação e a aprendizagem no domínio da Matemática

estão relacionadas com as crenças que os alunos formam acerca de si próprios, enquanto

aprendizes, e acerca dos professores;

(ii) os alunos do 9º ano diversificam mais as explicações para o insucesso, sobretudo em

Língua Portuguesa, salientando a influência da “dificuldade das matérias e dos testes” nas suas

3449

más notas, a par de outras causas mais internas relacionadas com a falta de esforço, enquanto

que os alunos do 10º ano atribuem o seu insucesso exclusivamente a estas causas internas, para

ambas as disciplinas, responsabilizando-se mais pelas suas más notas. Estas evidências são

reforçadas pelas diferenças encontradas nas dimensões locus de causalidade e estabilidade (os

alunos do 10º ano revelam ter percepções de maior internalidade e de maior estabilidade) e

podem estar relacionadas com o contexto de ensino que estes alunos frequentam (ensino

secundário, caracterizado por maiores exigências de responsabilidade e de autonomia aos alunos,

comparativamente ao ensino básico);

(iii) confrontando as atribuições para o sucesso e para o insucesso, podemos dizer que,

globalmente, as atribuições destes alunos são influenciadas pela “norma da internalidade” para o

sucesso e insucesso (Delarue, 2002), ainda que os alunos do 9º ano sejam mais defensivos, pois,

contrariamente aos do 10º ano, tendem a internalizar mais os bons resultados e a diversificar

mais as causas para os maus resultados no domínio da Língua Portuguesa. Por sua vez, as

diferenças nas dimensões causais em função da avaliação das notas mostra que a percepção de

insucesso na Língua Portuguesa e na Matemática está associada, respectivamente, a percepções

de uma causalidade mais instável e mais externa. Assim, compreende-se que não existem estilos

atribucionais puros, pois as atribuições podem diferenciar-se em função da disciplina, da

percepção das notas obtidas e, até, da percepção de competência para a realização nessa

disciplina. A este propósito, o estudo das atribuições pode ser enriquecido pela investigação de

outras variáveis motivacionais, como as concepções pessoais de inteligência, os objectivos de

realização e as expectativas de sucesso e de eficácia (Dweck, 1999; Faria, 1998; Graham, 1991;

Pina Neves & Faria, no prelo; Weiner, 1985), permitindo analisar de uma forma mais

compreensiva os padrões atribucionais;

(iv) é importante observar que todas as causas internas atribuídas aos resultados – sejam

sucessos ou fracassos – são percepcionadas como controláveis. Ora, de acordo com Faria (2003),

a percepção de controlabilidade das situações de realização contribui para a consolidação do

sentimento de competência pessoal. Deste modo, as atribuições internas e controláveis dos

alunos não parecem ter consequências debilitantes para a sua motivação, já que estes assumem a

responsabilidade e o controlo pelos seus resultados, tendo consciência de que podem fazer algo

para manter os resultados de sucesso e modificar as situações de insucesso;

(v) finalmente, refira-se que o sucesso está associado a uma atitude mais activa por parte dos

alunos, independentemente do seu ano de escolaridade e da disciplina, já que as atribuições para

o sucesso remetem para causas directamente relacionadas com o esforço, tais como a quantidade

de estudo, a preparação para os testes, a atenção e a participação nas aulas, demonstrando que o

envolvimento dos alunos nas suas aprendizagens é um factor crítico para o seu sucesso escolar.

3450

Em suma, este trabalho permite salientar que o estudo das atribuições pode beneficiar com a

análise de outras variáveis ligadas à percepção de competência pessoal, conseguindo-se uma

abordagem mais rica e mais compreensiva dos padrões atribucionais dos alunos e da sua

motivação na escola, o que poderá vir a contribuir para que a intervenção psicopedagógica

avance no sentido da promoção do sucesso escolar.

8. Referências bibliográficas

Barros, J. H., Barros, A. M., & Neto, F. (1993). Psicologia do controlo pessoal. Aplicações educacionais, clínicas e sociais. Braga: Instituto de Educação – Universidade do Minho

Chen, Y. & Blanchard-Fields, F. (1997). Age differences in stages of attributional processing. Psychology and Aging, 12 (4), 694-703.

Delarue, D. (2002). Attributions causales de la réussite et de l’échec: Effets de l’explication d’une performance sur l’évaluation de la qualité formelle d’une copie d’examen. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 31 (2), 241-262.

Dweck, C. S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, P.A.: Psychology Press.

Faria, L. (1997). Diferenças de sexo nas atribuições causais: Inconsistências e viés. Análise Psicológica, 2 (XV), 259-268.

Faria, L. (1998). Desenvolvimento diferencial das concepções pessoais de inteligência durante a adolescência. Lisboa: FCG e JNICT.

Faria, L. (2003). Algumas reflexões sobre a competência e a incompetência: Desafios para a intervenção psicopedagógica. Sobredotação, 4 (2), 25-36.

Figueira, A. P. C. (2000). Contributo para a compreensão da relação entre as estratégias de auto-regulação e rendimento escolar. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 5, 215-243.

Graham S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational Psychology Review, 3 (1), 5-39.

Kloosterman, P. (1996). Students’ beliefs about knowing and learning Mathematics: Implications for motivation. In M. Carr (Ed.), Motivation in Mathematics (pp. 131-156). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Pina Neves, S. & Faria, L. (2005). Questionário de Atribuições e Dimensões Causais. FPCEUP. Pina Neves, S. & Faria, L. (no prelo). Concepções pessoais de competência: Da integração

conceptual à intervenção psicopedagógica. Psicologia. Pokay, P. A. (1996). Strategy use, motivation, and Math achievement in High School students.

In M. Carr (Ed.), Motivation in Mathematics (pp. 157-172). Cresskill, NJ: Hampton Press. Robertson, J. S. (2000). Is attribution training a worthwhile classroom intervention for k-12

students with learning difficulties? Educational Psychology Review, 12 (1), 111-134. Weiner, B. (1983). Some methodological pitfalls in attributional research. Journal of

Educational Psychology, 75 (4), 530-543. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion.

Psychological Review, 92(4), 548-573.

3451

Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12 (1), 1-14.

3452