psicologia cognitiva y de la instrucción bruning

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Psicología - Libro completo

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  • Psicologa cognitiva y de la instruccin5.a edicin

    Roger H. Bruning GregoryJ. Schraw Monica M. Norby

  • Psicologa cognitiva y de la instruccin

  • Psicologa cognitiva y de la instruccin

    5a edicin

    Roger H. Bruning Universidad de Nebraska-Lincoln

    Gregory J. Schraw Universidad de Nevada-Las Vegas

    Monica M. Norby Universidad de Nebraska-Las Vegas

    TraduccinJess Ignacio Martn Cordero

    Jos Mara Luzn Encabo Eduardo Martn Blecua

    Universidad Nacional de Educacin a Distancia

    Revisin tcnicaJess Ignacio Martn Cordero

    PEARSON

  • Datos de catalogacin bibliogrfica

    Psicologa cognitiva y de la instruccin, 5a edicinRogcr H. Bruning, GregoryJ. Schraw JAonica M. Norby

    PEARSON ED U C A C I N , S.A. 2012

    ISBN: 978-84-0322-075-3

    Materia: 159.9 Psicologa

    formato: 195 x 250 mm Pginas: 472

    Cualquier forma de reproduccin, distribucin,comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley.

    Dirjase a C ED R O (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra, (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).

    Authorized translation from the English language edition, entitled CO G N IT IV E PSYCH O LO G Y A N D INSTRUCT10N,5th Edition by ROGER BRUN ING;GREGORY SC H R A W ;M O N IC A NORBY, published by Fearson Education, Inc, publishing as Allyn & Bacon, Copyright 2011.

    SPANISH language edition published by PEARSON E D U C A C IO N S A , Copyright 2012.

    Todos los derechos reservados.

    2012, PEARSON EDUCACIN SA .Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (Espaa)

    ISBN: 978-84-8322-875-3 Deposito Legal: M -10288-2012

    Equipo de edicin:Editor: Alberto Caizal Tcnico Editorial: Esther Martn

    Diseadora Snior: Elena Jaramillo Equipo de produccin:

    Directora: Marta IIleseas Coordinadora: Tini Cardo so

    Diseo de cubierta: Copibook, S. L.Composicin: Vuelapluma, S. L.Impresin:

    IMPRESO EN ESPAA - PRINTED INSPAIN

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    ED U C A C I N , S A

    Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecolgicos

  • n d ic e a b r e v ia d o

    Captulo 1 Introduccin a la psicologa cognitiva................................................................. 1

    PRIMERA PARTE Teora del procesamiento de la informacin

    Captulo 2 Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa.................17

    Captulo 3 Memoria a largo plazo: Estructuras y modelos.................................................. 41

    Captulo 4 Procesos de codificacin.......................................................................................... 69

    Captulo 5 Procesos de recuperacin......................................................................................... 95

    SEGUNDA PARTE Creencias y cognicin

    Captulo 6 Creencias en uno mismo........................................................................................ 115

    Captulo 7 Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento...........................................143

    TERCERA PARTE Estmulo del desarrollo cognitivo

    Captulo 8 Solucin de problemas y pensamiento crtico...................................................173

    Captulo 9 Contextos del aula para el desarrollo cognitivo............................................... 207

    Captulo 10 Contextos tecnolgicos para el desarrollo cognitivo...................................... 231

    CUARTA PARTE La cognicin en el aula

    Captulo 11 El aprendizaje de la lectura....................................................................................255

    Captulo 12 Leer para aprender...................................................................................................279

    Captulo 13 La escritura................................................................................................................. 307

    Captulo 14 Enfoques cognitivos de las matemticas............................................................331

    Captulo 15 Enfoques cognitivos de las ciencias.....................................................................355

  • In d ic e

    Prefacio......................................................................................................................................................... XIV

    Los autores................................................................................................................................................. XVII

    Agradecimientos.....................................................................................................................................XVIII

    Introduccin a la psicologa cognitiva............................................................................. 1 Un poco de historia......................................................................................................................................1

    La era asociadonista.............................................................................................................................. 1

    La era cognitiva.......................................................................................................................................5

    Temas cognitivos para la educacin....................................................................................................... 5

    Un ejemplo............................................................................................................................................. 10

    Resumen.......................................................................................................................................................12

    Lecturas recomendadas............................................................................................................................13

    PRIMERA PARTE Teora del procesamiento de la informacin

    Captulo 2 Memoria sensorial, a corto plazo y operativa..............................................................17 El modelo modal........................................................................................................................................18

    Memoria sensorial y percepcin........................................................................................................... 21

    Registros sensoriales........................................................................................................................... 21

    El papel del conocimiento y del contexto en la percepcin...........................................................24

    La atencin.................................................................................................................................................. 25

    Procesos automticos......................................................................................................................... 26

    Resumen de los procesos de la memoria sensorial.................................................................... 27

    Memoria a corto plazo y memoria operativa.................................................................................... 28

    Capacidad y duradn......................................................................................................................... 28

    Acceso a la inform adn..................................................................................................................... 29

    Memoria operativa...............................................................................................................................29

    Memoria operativa y aprendizaje.....................................................................................................31

    Neurociencia cognitiva y memoria operativa................................................................................... 33

    El nivel neuronal.................................................................................................................................. 33

    El nivel cortical..................................................................................................................................... 34

    Pruebas neurolgicas de las funciones de la memoria operativa........................................... 35

    Evaluacin de la memoria operativa....................................................................................................35

    Consecuencias para la instruccin: orientadn y gua de la atencin........................................36

    Resumen.......................................................................................................................................................39

    Lecturas recomendadas............................................................................................................................39

  • n d ice VII

    Memoria a largo plazo: estructuras y modelos............................................................41 Un marco para la memoria a largo plazo............................................................................................42

    Memoria semntica y memoria episdica.................................................................................... 43

    Memoria implcita: Retencin sin recuerdo................................................................................. 44

    Los elementos bsicos de la cognicin................................................................................................ 46

    Conceptos...............................................................................................................................................47

    Proposiciones.........................................................................................................................................50

    Esquemas................................................................................................................................................ 52

    Producciones.........................................................................................................................................55

    Guiones................................................................................................................................................... 56

    Otra dimensin de la memoria a largo plazo: representaciones verbales e icnicas..............56

    La evolucin de los modelos de memoria...........................................................................................58

    Modelos de red ..................................................................................................................................... 58

    El modelo A C T..................................................................................................................................... 60

    Modelos conexionistas....................................................................................................................... 61

    Comparacin de los tres tipos de modelos................................................................................... 64

    Evaluacin de las funciones de la memoria a largo plazo...............................................................65

    Consecuencias para la instruccin.......................................................................................................66

    Resumen...................................................................................................................................................... 67

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 68

    Captulo 4 Procesos de codificacin.................................................................................................. 69 Codificacin de informacin simple....................................................................................................70

    Mediacin...............................................................................................................................................71

    Imgenes................................................................................................................................................. 72

    Mnemotecnia.........................................................................................................................................73

    Codificacin de informacin ms compleja.......................................................................................77

    Activacin del conocimiento previo............................................................................................... 78

    Preguntas orientadoras....................................................................................................................... 79

    Niveles de procesamiento...................................................................................................................79

    Resumen de los procesos de codificacin......................................................................................82

    Metacognicin: pensar sobre el pensamiento................................................................................... 83

    Investigacin sobre los procesos metacognitivos....................................................................... 84

    Investigacin sobre la instruccin en estrategias.........................................................................86

    El buen usuario de estrategias.......................................................................................................... 87

    Evaluacin y codificacin........................................................................................................................ 88

    Consecuencias para la instruccin.......................................................................................................89

    Resumen...................................................................................................................................................... 92

    Lecturas recomendadas........................................................................................................................... 93

  • V III n d ice

    Procesos de recuperacin................................................................................................ 95 Especificidad de la codificacin............................................................................................................ 96

    Reconocimiento y recuerdo.................................................................................................................. 100

    Reconstruccin.........................................................................................................................................102

    Recuerdo de sucesos especficos..........................................................................................................105

    Reaprendizaje............................................................................................................................................ 106

    Evaluacin y recuerdo: los exmenes como prctica de recuperacin?..................................108

    Consecuencias para la instruccin..................................................................................................... 109

    Resumen.....................................................................................................................................................111

    Lecturas recomendadas..........................................................................................................................112

    SEGUNDA PARTE Creencias y cognicin

    Captulo 6 Creencias en uno mismo................................................................................................ 115 La teora sociocognitiva del aprendizaje de Bandura.....................................................................115

    Aprendizaje en activo y vicario....................................................................................................... 116

    Autoeficacia..........................................................................................................................................117

    Investigacin sobre la autoeficacia del alumno, del profesor y de la escuela................... 118

    Modelado............................................................................................................................................. 121

    Teora del aprendizaje autorregulado........................................................................................... 122

    Consecuencias para la instruccin: la mejora de la autoeficacia...........................................123

    Teora de la atribucin............................................................................................................................124

    El proceso de atribucin................................................................................................................... 125

    Las atribuciones en el aula...............................................................................................................127

    El reentrenamiento de las atribuciones........................................................................................ 128

    Consecuencias para la instruccin: la mejora de las atribuciones de los alumnos.........129

    Autonoma y control............................................................................................................................... 130

    El control del aula............................................................................................................................... 132

    Consecuencias para la instruccin: el estmulo de la autonoma de los alumnos...........138

    Evaluacin de las creencias................................................................................................................... 139

    Resumen.....................................................................................................................................................140

    Lecturas recomendadas..........................................................................................................................141

    Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento.....................................................143 Comprensin de las creencias implcitas.......................................................................................... 143

    Creencias sobre la inteligencia.............................................................................................................145

    Limitaciones sobre las conductas en el aula............................................................................... 148

    Se puede modificar la inteligencia?............................................................................................. 149

    Orientaciones para estimular objetivos adaptativos................................................................. 150

  • n d ic e IX

    Creencias sobre el conocimiento........................................................................................................ 150

    Creencias epistemolgicas de los profesores.............................................................................. 154

    Juicio reflexivo.................................................................................................................................... 155

    Etapas del juicio reflexivo................................................................................................................. 156

    Juicio reflexivo y educacin.............................................................................................................158

    Educacin y pensamiento................................................................................................................160

    Resumen de las creencias sobre el conocimiento......................................................................161

    Expectativas y cambio de actitudes....................................................................................................161

    El cambio de creencias..................................................................................................................... 162

    Las creencias de los profesores.............................................................................................................164

    Consecuencias para la instruccin.....................................................................................................166

    Evaluaciones psicolgicas y cambio de teoras................................................................................ 167

    Resumen.....................................................................................................................................................168

    Lecturas recomendadas..........................................................................................................................168

    TERCERA PARTE Estmulo del desarrollo cognitivo

    Captulo 8 Solucin de problemas y pensamiento crtico........................................................... 173 Perspectivas histricas de la solucin de problemas.................................................................... 174

    Thorndike, Dewey y los psiclogos de la Gestalt..................................................................... 174

    Enfoques contemporneos de la solucin de problemas....................................................... 175

    El conocimiento experto en la solucin de problemas................................................................ 181

    Conocimiento especfico de un mbito.......................................................................................181

    Un ejemplo de conocimiento del dominio en la cognicin.................................................. 182

    Conocimiento general.......................................................................................................................183

    Conocimiento del dominio y pericia............................................................................................ 184

    Siete caractersticas del rendimiento de los expertos..............................................................185

    Algunos peligros de la pericia........................................................................................................ 186

    El papel de la prctica deliberada..................................................................................................187

    La transferencia en la solucin de problemas............................................................................189

    Consecuencias para la instruccin: la mejora de la solucin de problemas........................... 190

    Pensamiento crtico ................................................................................................................................ 192

    Hacia una definicin del pensamiento crtico............................................................................ 192

    Habilidades componentes del pensamiento crtico.................................................................. 193

    Es la inteligencia una limitacin para el pensamiento crtico?............................................195

    Planificacin de un programa para el pensamiento crtico................................................... 197

    Ejemplos de programas independientes......................................................................................200

    La enseanza de la sabidura................................................................................................................202

    Evaluacin de la solucin de problemas...........................................................................................203

  • Resumen.................................................................................................................................................... 204

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 205

    C ap tu lo 9 C on textos del aula para el d esarro llo co g n itiv o ...................................................................2 0 7

    El constructivismo: el papel del alumno en la construccin y transformacindel conocimiento..................................................................................................................................... 208

    Tipos de constructivismo: una visin ms detallada................................................................210

    El constructivismo dialctico de Vygotsky................................................................................. 212

    La cognicin social: los factores sociales en la construccin del conocimiento................... 213

    El modelo de aprendices del pensamiento de Rogof..............................................................213

    El modelo de prctica reflexiva de Schn.................................................................................. 215

    El papel del discurso del aula en la construccin del conocimiento...................................217

    Hacia un aula ms reflexiva............................................................................................................ 219

    Empleo del discurso del aula para la construccin del conocimiento............................... 220

    La colaboracin como herramienta del aprendizaje................................................................223

    Evaluacin de la prctica reflexiva......................................................................................................224

    Consecuencias para la instruccin: un retrato del aula reflexiva................................................225

    Resumen.................................................................................................................................................... 228

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 228

    C aptu lo 10 C on textos tecn o lg icos p ara el d esarro llo co g n itiv o ........................................................231

    Cmo pueden los alumnos utilizar las tecnologas?..................................................................... 233

    Teora de la carga cognitiva y diseo multimedia.........................................................................238

    El modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (4C/ID)y el desarrollo de habilidades complejas...........................................................................................241

    Resumen del modelo 4C /ID .......................................................................................................... 244

    Los apoyos tecnolgicos al desarrollo metacognitivo................................................................... 244

    El aprendizaje colaborativo apoyado mediante ordenador......................................................... 245

    Las series de aventuras de Jasper Woodbury..............................................................................246

    CSILE/Foro de conocimiento: un enfoque colaborativo de la construccindel conocimiento................................................................................................................................247

    Tecnologa y evaluacin........................................................................................................................ 248

    Consecuencias para la instruccin.....................................................................................................250

    Resumen.................................................................................................................................................... 251

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 252

    C U A R T A P A R T E L a c o g n ic i n e n e l a u la

    C ap tu lo 11 E l ap ren d iza je de la le c tu ra ............................................................................................................2 5 5

    Los fundamentos de los conocimientos bsicos en el desarrollo del lenguaje........................256

    Las dimensiones del lenguaje......................................................................................................... 256

    X n d ice

  • n d ic e XI

    Resumen de los requisitos lingsticos de la lectura...............................................................261

    Requisitos cognitivos del aprendizaje de la lectura.......................................................................263

    Conocimiento del mundo................................................................................................................263

    Capacidades de la memoria operativa y de la memoria a largo plazo............................... 264

    La atencin...........................................................................................................................................265

    Resumen de los requisitos cognitivos de la lectura................................................................. 265

    La transicin hacia la lectura...............................................................................................................266

    La etapa pre-alfabtica...................................................................................................................... 266

    Los lectores de la etapa alfabtica parcial.................................................................................. 267

    Los lectores de la etapa alfabtica plena......................................................................................267

    Los lectores de la etapa consolidada............................................................................................ 267

    La decodificacin y el inicio de la lectura.................................................................................. 268

    Mtodos de enseanza de la lectura..................................................................................................269

    Resumen de la instruccin inicial en lectura..............................................................................271

    Evaluacin del progreso inicial en la lectura.................................................................................. 272

    Consecuencias para el inicio de la instruccin en la lectura...................................................... 274

    Un comentario sobre las dificultades de lectura.......................................................................275

    La Recuperacin de la Lectura: un programa para las dificultades de lectura................ 276

    Resumen.................................................................................................................................................... 277

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 277

    C aptu lo 12 L eer p ara ap ren d er............................................................................................................................... 2 7 9

    Modelos iniciales de la comprensin lectora................................................................................... 280

    El modelo guiado por los datos de Gough................................................................................. 280

    El modelo guiado por los conceptos de Goodman.................................................................. 281

    Modelos actuales de la comprensin lectora................................................................................... 282

    El modelo de construccin-integracin de Kintsch.................................................................283

    Modelos construccionistas...............................................................................................................285

    Supuestos comunes a los modelos actuales de lectura............................................................286

    Resumen sobre los modelos actuales de lectura.......................................................................287

    Desarrollo del vocabulario mediante la lectura y la instruccin...............................................287

    Defensa de la instruccin directa del vocabulario................................................................... 289

    Conocimiento del mundo: qu significa conocer una palabra.............................................289

    El conocimiento de las palabras mediante definiciones frente alconocimiento de las palabras mediante el contexto.................................................................290

    Ayudar a los alumnos a construir su vocabulario.................................................................... 292

    Construccin del conocimiento organizado mediante la lectura...............................................292

    Organizadores previos...................................................................................................................... 293

    Seales en el texto..............................................................................................................................293

    Preguntas incorporadas al texto.....................................................................................................294

  • X II In d ice

    Usos adicionales de las preguntas para promover la comprensin.....................................296

    Construccin de la capacidad de leer: las estrategias de lectura.................................................297

    Enseanza recproca......................................................................................................................... 297

    Relaciones pregunta-respuesta (RPR)..........................................................................................298

    Instruccin transaccional en estrategias (ITE)..........................................................................299

    Instruccin Lectora Orientada a los Conceptos (ILO C )....................................................... 300

    Evaluacin de la comprensin lectora.............................................................................................. 301

    Dos enfoques alternativos de la evaluacin de la comprensin lectora............................. 302

    Consecuencias para la instruccin.....................................................................................................303

    Resumen.................................................................................................................................................... 305

    Lecturas recomendadas........................................................................................................................ 305

    C aptu lo 13 La e sc ritu ra ............................................................................................................................................. 3 0 7

    Un modelo cognitivo de la escritura................................................................................................ 308

    El entorno de la tarea....................................................................................................................... 309

    Memoria a largo plazo...................................................................................................................... 310

    Memoria operativa.............................................................................................................................310

    Un ejemplo del modelo de escritura............................................................................................. 312

    Diferencias individuales en la escritura............................................................................................314

    Diferencias en el procesamiento de la informacin.................................................................314

    Diferencias en la generacin de ideas...........................................................................................315

    Diferencias en la planificacin....................................................................................................... 316

    Diferencias en la organizacin....................................................................................................... 317

    Mejora de la escritura de los alumnos............................................................................................... 318

    Creacin de un contexto para la escritura: la comunidad de escritura.............................. 318

    Interacciones en la comunidad de escritura............................................................................... 319

    Desarrollo de estrategias autorreguladas.................................................................................... 321

    Evaluacin de la escritura..................................................................................................................... 322

    Consecuencias para la instruccin: estimular el proceso de escribiry construir las habilidades de escritura............................................................................................. 324

    Una nota final: la escritura creativa.............................................................................................. 328

    Resumen.................................................................................................................................................... 329

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 330

    C ap tu lo 14 Enfoqu es cognitivos de las m atem ticas................................................................................. 331

    Adquisicin de conocimiento...............................................................................................................333

    Solucin de problemas aritmticos.....................................................................................................334

    Lo que los errores pueden ensearnos.........................................................................................335

    Tipologa de los problemas............................................................................................................ 335

    El lenguaje: otro factor..................................................................................................................... 338

  • n d ice X III

    Comprensin de textos y solucin de problemas aritmticos...............................................339

    Solucin de problemas en lgebra.....................................................................................................342

    Explicacin de los errores algebraicos en trminos de los esquemas..................................342

    Errores comunes en la construccin de ecuaciones en problemas verbales.....................344

    Son siempre los problemas algebraicos enunciados verbalmentems difciles que las ecuaciones?...................................................................................................345

    lgebra y aritmtica: una distincin artificial?........................................................................347

    Evaluacin de la autoeficada en matemticas................................................................................ 348

    Psicologa cognitiva e instrucdn en matemticas.......................................................................350

    Consecuendas para la instruccin.....................................................................................................351

    Resumen.................................................................................................................................................... 353

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 354

    Captulo 15 Enfoques cognitivos de las ciencias............................................................................355 Concepciones dentficas ingenuas.....................................................................................................357

    Confrontando creencias ingenuas................................................................................................ 359

    Un modelo para el cambio de creencias ingenuas................................................................... 360

    Diferencias en ciendas entre expertos y prindpiantes.................................................................362

    Diferencias en la resolucin de problemas................................................................................. 362

    Diferendas en la comprensin de teoras................................................................................... 364

    Un modelo para ensear ciendas....................................................................................................... 365

    Instrucdn basada en la investigacin........................................................................................367

    Estrategias de aprendizaje y de cambio conceptual.................................................................. 368

    Enseanza de estrategias.................................................................................................................369

    El inters de la instrucdn integrada de las dendas................................................................371

    Apoyo a la formadn de profesores............................................................................................. 372

    Beneficios de la instrucdn efectiva............................................................................................. 373

    Un modelo de rendimiento cientfico............................................................................................... 374

    Evaluacin del aprendizaje dentfico...........................................................................................376

    Consecuendas para la instrucdn.....................................................................................................377

    Resumen.................................................................................................................................................... 379

    Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 380

    Glosario.............................................................................................................................. 381

    Referencias........................................................................................................................ 391

    ndice de nombres............................................................................................................433

    ndice de temas. 443

  • P r e f a c io

    fico log a cognitivay de la instruccin, quinta ediciny es la revisin ms reciente de un texto publicado por primera vez en 1990. Este libro, igual que las anteriores ediciones del mismo, tiene como objetivo proporcionar a los educadores una base slida en psicologa cognitiva y ayudarles a establecer vnculos entre principios relevantes de la psicologa cognitiva y la instruccin. Se dirige a se interesan por comprender los principios de la psicologa cognitiva y aplicados a la instruccin y al diseo curricular.

    Novedades de esta edicinEl texto original se divida en dos partes; la primera sentaba los principios bsicos de la psicologa

    cognitiva y la segunda se centraba en las aplicaciones escolares del enfoque cognitivo. Posteriormente, aadimos dos secciones nuevas, una en la que se reflejaba en nfasis creciente sobre la importancia de las creencias en la cognicin y una segunda en la que describamos nuevos enfoques de la solucin de problemas, el pensamiento crtico y el pensamiento reflexivo. Adems aadimos un captulo sobre tecnologa, para recoger los avances en este relevante rea.

    Como en las ediciones previas, esta quinta edicin refleja la naturaleza dinmica de nuestro campo de la psicologa cognitiva y cmo se aplica a la prctica educativa. Las siguientes son las principales revisiones de esta edicin:

    La Parte I del texto se ha revisado significativamente de nuevo a fin de actualizar e integrar mejor la informacin contenida en los Caps. 1-5. El resultado es que esta seccin proporciona ahora un marco ms amplio para todo el libro, incluyendo los captulos sobre motivacin y reas del currculum.

    El Captulo 2 Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa se ha revisado en profundidad para incorporar nuevos desarrollos. El Captulo 2 resulta clave para introducir a los lectores a la investigacin ms reciente sobre la memoria y amplia el papel central de sta en el aprendizaje y la cognicin. Esta edicin tambin incorpora una seccin nueva sobre neuropsicologa y su creciente importancia para comprender los procesos de la memoria.

    Cada captulo incluye una seccin nueva centrada en la evaluacin. Estas secciones muestran con claridad el impacto creciente de la teora de la cognicin y de la teora de la motivacin sobre la evaluacin. Se proporcionan ejemplos actualizados de las pruebas de base cognitiva sobre temas que abarcan desde la memoria operativa, a las matemticas y el aprendizaje de las ciencias. Asimismo, tambin se destacan para el lector las controversias relevantes sobre los estndares educativos y los mtodos de evaluacin y se indica cmo los principios cognitivos pueden emplearse como fundamento para tomar decisiones sobre la evaluacin.

    La investigacin cognitiva y motivacional ms reciente se ha revisado minuciosamente para cada uno de los temas de cada captulo y se ha incorporado a esta edicin. En consecuencia, los captulos reflejan las aportaciones ms recientes a la teora cognitiva y motivacional y ofrecen una perspectiva actualizada sobre cmo aplicar la investigacin a la enseanza y el aprendizaje en las reas curriculares. Se han incorporado citas nuevas a todos los captulos que se recogen en la lista de referencias plenamente actualizada.

  • P refacio XV

    Las secciones de Consecuencias para la Instruccin que se incluyen en cada captulo se han ampliado a fin de recopilar las aportaciones ms recientes a la investigacin cognitiva y motivacional.

    El Glosario proporciona definiciones precisas de los trminos clave y se ha revisado a fin de incluir conceptos nuevos que han cobrado importancia en la literatura cognitiva y motivacional desde la ltima edicin.

    Organizacin de esta edicinPsicologa cognitiva y de la instruccin quinta edicin comienza con una introduccin a la psicologa

    cognitiva en el Captulo 1, en ella se explica cmo se ha desarrollado la psicologa cognitiva hasta alcanzar su actual posicin dominante. La Parte I, Teora del procesamiento de la informacin, describe los componentes esenciales de un modelo cognitivo, en los Captulos del 2 al 5. El Captulo 2, Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa, ha sido sustancialmente revisado y reescrito. En l presentamos el modelo modal de la memoria y describimos la investigacin y teoras ms recientes sobre la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria operativa. Adems se ha incorporado una seccin nueva sobre neuropsicologa, un rea que se est desarrollando muy rpidamente merced a las nuevas tecnologas de la imagen. El Captulo 3, Memoria a largo plazo: estructuras y modelos, se dedica a la memoria a largo plazo e identifica los conceptos clave que han orientado la investigacin cognitiva desde el comienzo de la era cognitiva. Los Captulos 4 y 5, Procesos de codificacin y Procesos de recuperacin, proporcionan una descripcin detallada de cmo afectan la codificacin y la recuperacin a la naturaleza y la calidad de los procesos cognitivos.

    Los modelos de la cognicin incorporan actualmente variables relacionadas con las creencias del alumno, sus elecciones y su motivacin. Estas variables son de gran inters para los educadores y la Parte n, Creencias y cognicin se centra en ellas. El Captulo 6, Creencias en uno mismo, examina temas motivacionales de especial importancia para los educadores, entre los que se incluyen la teora socio- cognitiva de Bandura, la teora de la atribucin y cuestiones relacionadas con la autonoma y el control de los alumnos. El Captulo 7, Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento, muestra cmo las creencias de los estudiantes sobre sus propias capacidades y la naturaleza del conocimiento constituyen determinantes esenciales de sus elecciones y de su rendimiento.

    Los tres captulos de la Parte III, Estmulo del desarrollo cognitivo, amplan el modelo cognitivo bsico procediendo a describir la naturaleza y desarrollo de los procesos cognitivos de nivel superior en los entornos escolares. El Captulo 8, Solucin de problemas y pensamiento crtico, transfiere la investigacin en estas dos reas vitales a aplicaciones prcticas para la enseanza y el aprendizaje. El Captulo 9 Contextos del aula para el desarrollo cognitivo, proporciona una visin integrada sobre cmo pueden los educadores disear entornos basados en los principios cognitivos que estimulan el desarrollo cognitivo, la reflexin y la autorregulacin. El Captulo 10, Contextos tecnolgicos para el desarrollo cognitivo, describe la investigacin en un rea nueva y floreciente de la aplicacin de principios cognitivos. En l se vincula la teora cognitiva y motivacional con el empleo de la tecnologa y se resaltan algunos de los procedimientos ms innovadores mediante los que los educadores de orientacin cognitiva estn empleando la tecnologa para promover el desarrollo cognitivo.

    La Parte IV, La cognicin en el aula, presenta investigaciones que muestran cun profundamente ha cambiado la perspectiva cognitiva nuestra perspectiva sobre la escolarizacin. Tres de los cinco captulos de esta seccin se centran en los conocimientos bsicos1 y su desarrollo. El Captulo 11, Aprender a leer y el Captulo 12, Leer para aprender, incluyen descripciones detalladas de los procesos lingsticos y cognitivos durante las etapas inicial y posterior de la lectura. El Captulo 13, La escritura, ilustra cmo se aplican los anlisis cognitivos a la escritura y a la instruccin sobre la misma. El Captulo 14, Enfoques cognitivos de las matemticas y el Captulo 15, Enfoques cognitivos de las ciencias, muestran cmo la

  • XVI P refacio

    teora cognitiva ha modificado las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y las ciencias.

    Filosofa de este textoAl igual que ya indicamos en las ediciones anteriores, no afirmamos que la psicologa cognitiva

    sea la nica perspectiva psicolgica que puede orientar la educacin. No obstante, mantenemos un compromiso vigoroso con la idea de que la psicologa cognitiva proporciona un punto de vista importante para comprender mejor las metas y los procesos educativos. Hay pocas decisiones educativas para las que los temas cognitivos de la memoria, el pensamiento, la solucin de problemas y la motivacin, no sean relevantes. Adems, en los aos trascurridos desde la publicacin de la cuarta edicin, la psicologa cognitiva ha sido todo, menos esttica. Nuestro campo contina siendo extraordinariamente dinmico y esperamos que tal evolucin se mantenga en el futuro previsible. 1

    1 N. dd T.: Hemos optado por traducir literacy por conocimientos bsicos, ya que al contrario de lo que ocasionalmente se observa en la bibliografa traducida al espaol, este concepto no se refiere nicamente a los contenidos de la alfabetizacin, incluyendo adems otros aspectos y competencias del proceso educativo bsico.

  • LOS AUTORES

    Roger Brunning es Profesor Velma Warren Hodder de Psicologa de la Educacin y co-dirige el Centro de Innovacin Instruccional de la Universidad de Nebraska-Lincoln (UNL). Se gradu en la UNL y ensea e investiga sobre la aplicacin de los principios cognitivos a la enseanza y el aprendizaje, especialmente en los mbitos de la enseanza bsica, las Ciencias y las Matemticas.

    Gregg Schraw es Profesor Distinguido Barrick de Psicologa de la Educacin en la Universidad de Nevada, Las Vegas. Su trabajo se ha centrado en las creencias implcitas sobre la inteligencia y el conocimiento y en los mtodos para desarrollar el pensamiento crtico. Se gradu en la Universidad de Utah.

    Monica Norby es Vicerrectora Adjunta de Investigacin en la UNL. Basndose en su trabajo previo como genetista botnica y escritora cientfica, en la actualidad se dedica a la investigacin de los procesos de desarrollo de la indagacin cientfica y a determinar cules son los mejores procedimientos para ensear Ciencias y Matemticas. Se gradu en la UNL.

  • A g r a d e c im ie n t o s

    Hay muchas personas implicadas en conseguir que esta ltima edicin se haya hecho realidad. Kevin M. Davis ha sido nuestro editor en la segunda, tercera y cuarta edicin y nos puso en el camino para realizar esta quinta edicin. Tenemos con l una deuda de gratitud por sus sabios consejos, tanto sobre asuntos importantes, como sobre cuestiones menores. Paul A. Smith, vicepresidente yeditor jefe de Allyn & Bacon Education, es nuestro editor actual. Valoramos profundamente que haya asumido esta responsabilidad y agradecemos sus perspicaces intuiciones, sus competentes orientaciones y su considerable paciencia. Asimismo, quisiramos expresar nuestra gratitud a los dos editores anteriores: Chris Jenison, quien fue el primero en animarnos como grupo de autores, cuando iniciamos este proyecto hace aos y Robert Miller, entonces editor responsable de contratacin de Merrill, quien nos proporcion un apoyo y consejos que valoramos mucho. Tambin queremos agradecer su aportacin al muy competente grupo de revisores de esta edicin: Joyce Alexander, de la Universidad de Indiana; Radhi Al-Mabuk, de la Universidad de Northern Iowa; Steven Condly, de la Universidad de Central Florida; Vanessa Dennen, de la Universidad del Estado de Florida. Su perspicacia y sugerencias nos han impulsado a reexaminar el contenido del libro y han promovido muchos cambios positivos. Tambin deseamos mostrar nuestro agradecimiento a quienes revisaron las ediciones anteriores: Robert L. Benefield, de la Universidad del Estado de Louisiana en Shreveport; Michael L.Bloch, de la Universidad de San Francisco; Martha Carr, de la Universidad de Georgia; Linda D. Chrosniak, de la Universidad George Masn; Wallace Hannum, de la Universidad de Carolina del Norte; Mary Lou Koran, de la Universidad de Florida; Raymond W. Kulhavy, de la Universidad del Estado de Arizona; Michael S. Meloth, de la Universidad de Colorado; S.J. Samuels, de la Universidad de Minnesota; Robert Tennyson, de la Universidad de Minnesota; Charles K West, de la Universidad de Illinois y Karen Zabrucky, de la Universidad del Estado de Georgia. Deseamos agradecer especialmente a N por su muy competente servicio como coordinador de proyecto de esta edicin, como editor de pruebas N y como editor de produccin N. Las interacciones que hemos mantenido con todos ellos nos han llevado a admirar profundamente su competencia profesional y su dedicacin y les agradecemos las aportaciones que han realizado para mejorar este texto.

    Una vez ms queremos dedicar esta edicin a Royce R. Ronning, cuyas cualidades personales y excelencia acadmica continan inspirndonos y estimulan nuestro esfuerzo, y a su mujer, Ruth, quien siempre nos ha apoyado con su calor caracterstico y su generosidad de espritu. Estamos profundamente agradecidos a Royce y a Ruth por el papel que han tenido en nuestras vidas y nuestro trabajo.

    Roger Bruning

    Gregory Schraw

    Monica Norby

    Nota a la edicin espaola: la traduccin del Captulo 3 ha sido elaborada por Eduardo Martn Blecua, la de los Captulos 14 y 15 corresponde a Jos Mara Luzn Encabo y la del resto de los captulos a Jess Ignacio Martn Cordero.

  • C A P T U L O

    1 Introduccin a la psicologacognitiva Un poco de historia. Resumen.

    Temas cognitivos para la educacin. Lecturas recomendadas.

    Este libro trata de la psicologa cognitiva y sus consecuencias respecto a la educacin. La psicologa cognitiva es una perspectiva terica que se centra en la comprensin de la percepcin humana, el pensamiento y la memoria. La psicologa cognitiva concibe a los alumnos como procesadores activos de informacin, una metfora extrada del mundo de los ordenadores, y atribuye un papel crucial al conocimiento y la perspectiva con que los alumnos se enfrentan a la tarea de aprender. Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, aquello que los estudiantes aportan para enriquecerla informacin que reciben determina el nivel de comprensin que obtendrn finalmente.

    La psicologa cognitiva que describimos se ha convertido en la corriente ms importante de la psicologa estadounidense en los ltimos cincuenta aos. La psicologa cognitiva ha proporcionado muchos conceptos potentes que tienen un gran valor explicativo para la educacin. Entre estos conceptos se encuentran el de esquema, la idea de que hay marcos mentales para la comprensin; los niveles de procesamiento, la nocin segn la cual la calidad del recuerdo es un subproducto del tipo de procesamiento que recibe la informacin; y la memoria constructiva, la concepcin de que el conocimiento es creado por los alumnos al enfrentarse a situaciones nuevas. Hoy da, a medida que la psicologa cognitiva ha madurado, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo; las conexiones entre cognicin y motivacin, adems de las que existen entre la autocondencia y las estrategias cognitivas; y el desarrollo de la experiencia en reas tales como las matemticas y las ciendas. Asimismo, se ha iniciado la bsqueda de vnculos entre los procesos cognitivos y neurolgicos (p. ej. Anderson, Douglass y Qin, 2004; Katzir y Par-Blagoev, 2006; Posner, 2004; Ward, 2006), estos ltimos son ahora ms accesibles merced a las tcnicas de imagen cerebral. El principal nfasis de este libro es describir y elaborar estos conceptos y temas de la psicologa cognitiva y ponerlos en reladn con la educacin.

    Un poco de historia

    La era asociacionista

    Cada uno de nosotros cuenta con su propia visin del mundo, una hiptesis del mundo (Pepper, 1942/1961), que gua nuestras observaciones, nuestras acciones y la comprensin de nuestras experiencias. Cada perspectiva terica de la psicologa, de manera semejante, se apoya en una visin

  • Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva

    concreta del mundo: contempla algunas cosas como pruebas, pero no otras, organiza esas pruebas, genera hiptesis sobre cmo se interrelacionan esas pruebas y lo que significan. La psicologa cognitiva es una de esas perspectivas tericas: afirma que el propsito de la psicologa cientfica es observar la conducta, las respuestas observables de los individuos, a fin de realizar inferencias sobre los factores subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que observamos. En la psicologa cognitiva las observaciones se utilizan para generar inferencias sobre factores tales como el pensamiento, el lenguaje, el significado y las imgenes mentales. El campo de la psicologa cognitiva procura la elaboracin de explicaciones formales sistemticas sobre la naturaleza y funciones de nuestros procesos mentales.

    Sin embargo, durante buena parte del siglo xx el mundo de la psicologa en Estados Unidos estuvo dominado por una perspectiva terica completamente diferente: elconductismo. Segn esta perspectiva, el aprendizaje supone la asociacin o vnculo entre un estmulo (por ejemplo, una luz que se enciende en un panel o una palabra en nuestra lengua) y una respuesta (por ejemplo, una barra que es presionada por un animal de laboratorio o la verbalizacin de una palabra en una lengua extranjera equivalente a la de nuestra lengua). El objetivo general de ese enfoque de la psicologa era obtener leyes elementales de la conducta y el aprendizaje, y ampliar esas leyes a contextos ms complejos. Las inferencias a partir de estas leyes estaban estrechamente ligadas a la conducta observada. Se consideraban objetos de estudio viables los animales, al igual que los humanos; las investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria de los organismos inferiores se alimentaban de la conviccin segn la cual las leyes del aprendizaje seran universales y que el trabajo realizado con animales de laboratorio podra ser extrapolado a los humanos. En especial, durante el perodo que media entre 1920 y 1970, el conductismo fue toda la psicologa estadounidense. En Estados Unidos no haba una alternativa real al mismo (Glover y Ronning, 1987), si bien otras perspectivas ms cognitivas ya florecan en Alemania, Gran Bretaa, Francia y Canad (Mandler, 2002a).

    Las formulaciones de los principios del aprendizaje, realizadas por Clark Hull (1934, 1952) y su colega Kenneth Spence (1936, 1956), se cuentan entre las ms claras. Hull y Spence, basndose en los datos de numerosos experimentos realizados con animales de laboratorio, derivaron ecuaciones basadas en variables hipotticas, como la intensidad de los hbitos, el impulso y la inhibicin, que permitieron realizar predicciones sobre la conducta en situaciones de laboratorio. Las leyes elementales del aprendizaje formuladas mediante esas ecuaciones podan explicar muchos fenmenos, tales como el aprendizaje animal de distinciones sencillas (p. ej., elegir un botn circular en lugar de uno cuadrado, cuando la presin del primero era seguida de la entrega de una bolita de comida) o el aprendizaje mediante ensayo y error (Hull, 1952).

    El conductismo tiene su lugar en el marco terico general del asociacionismo, que resaltaba la naturaleza e intensidad de las asociaciones, principalmente entre estmulos y respuestas, y su papel en el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural entre los psiclogos que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban ms por el aprendizaje humano. Especialmente en Estados Unidos, el estudio de la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas estaba dominado por el asociacionismo, prcticamente con exclusin de cualquier otra perspectiva (Mandler, 2002a). La mayor parte de la investigacin durante ese perodo se centr sobre el aprendizaje literal, no significativo. Muchos investigadores estudiaron el recuerdo de los sujetos de elementos individuales, a menudo slabas sin sentido (p. ej., KAJ, W UV y XJC) y de palabras aisladas, siguiendo una tradicin iniciada por Hermann Ebbinghaus bastante antes de 1900. Suponan que comprender cmo se aprenden y recuerdan estos contenidos sencillos les conducira a formular principios que podran explicar los fenmenos ms complejos del aprendizaje y la memoria.

    Entre los mtodos de investigacin preferidos se encontraban el aprendizaje de listas seriales, en las que un elemento es el indicio del siguiente en la lista, y el aprendizaje de pares asociados, en el que hay que vincular una respuesta a un estmulo. Estos mtodos permitan el desarrollo de asociaciones

  • Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 3

    que podan estudiarse y predecirse con claridad. A medida que esta investigacin se fue refinando, se elaboraron tablas de normas en las que se calibraban las slabas sin sentido y las palabras en virtud de su significacin; es decir, se clasificaban en trminos de la probabilidad de que provocaran asociaciones en quienes las aprendan. El conocimiento de estas caractersticas de las slabas y las palabras permita a los investigadores manipular con precisin sus materiales experimentales (vanse ejemplos de esto en Noble, 1952, y Underwood y Schultz, 1960). Al igual que suceda con los objetivos del trabajo realizado por Hull y Spence con animales, el objetivo consista en desarrollar principios bsicos, a partir de la investigacin de contenidos sencillos en situaciones muy controladas, que pudieran aplicarse a contextos ms amplios, como el aprendizaje y recuerdo de contenidos escolares.

    No obstante, se presentaba una dificultad fundamental a medida que los psiclogos experimentales realizaban distinciones cada vez ms sutiles en su investigacin de laboratorio sobre el aprendizaje por ensayo y error de los animales y la memoria de los humanos, sus hallazgos parecan tener cada vez menos aplicaciones (Mandler, 2002a) y resultaban cada vez menos relevantes para la educacin. La bsqueda de leyes generales del aprendizaje, aplicables a todas las especies, estaba fracasando. Pese a que las metodologas experimentales para el estudio del aprendizaje y la memoria cada vez eran ms refinadas y los experimentos cada vez ofrecan una mayor validez interna (Campbell y Stanley, 1963), tambin ofrecan cada vez menor validez externa. Pese a que muchas investigaciones empleaban metodologas muy sofisticadas, no resultaba fcil generalizar sus hallazgos. Tal como estaban siendo dilucidadas por la psicologa experimental en Estados Unidos, las leyes del aprendizaje resultaban ser ms bien las leyes del aprendizaje animal, las leyes de animales que aprenden a realizar elecciones en un laberinto o las leyes del aprendizaje literal humano, ms que los principios universales del aprendizaje que buscaban los asociacionistas (sin embargo, vase Dempster y Corkill, 1999, para una defensa de la relevancia de los principios de aprendizaje asociacionistas en diversos mbitos, incluido el aprendizaje escolar).

    Hacia el finaldel perodo conductista-asociacionista, los llamados conductistas radicales, encabezados por el cientfico-filsofo B. F. Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto en la psicologa como en la educacin. Las concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas, siguiendo la tradicin del conductismo inicial de John B. Watson (Watson, 1913). Se consideraba que los alumnos se enfrentaban al aprendizaje en estado de tabula rasa, como hojas en blanco, listas para ser condicionadas por su ambiente. Al igual que Watson, Skinner rechazaba la idea de que el propsito de la psicologa fuera estudiar la consciencia; afirmaba que el objetivo de la psicologa cientfica era predecir y controlar la conducta. Segn Skinner, lo que hacen los organismos es en gran medida consecuencia del ambiente en que se encuentran y de su historia de aprendizaje (Skinner, 1938,1953). La prediccin y el control pueden alcanzarse mediante el manejo de los antecedentes y las consecuencias de la conducta. Afirmaba que las consecuencias en particular son crticas con relacin a la conducta. Sera posible moldear y controlar la conducta proporcionando consecuencias positivas para la misma y organizando el programa para el cual se proporcionan tales consecuencias.

    Mediante sus investigaciones, Skinner demostraba que los animales de laboratorio son, sin duda, delicadamente sensibles a la manipulacin de los antecedentes y consecuencias de su conducta. Skinner y sus colaboradores mostraron que los patrones de respuesta de los animales (p. ej., ratas que presionan una palanca o palomas que picotean) resultaban predecibles a partir de los procedimientos mediante los que se les dispensaban consecuencias como el alimento o la bebida (vase Ferster y Skinner, 1957). Skinner tambin demostr que, retrocediendo desde las consecuencias hacia las conductas que las preceden, era posible desarrollar secuencias o cadenas de conducta complejas.

    Hacia la mitad de la dcada de 1960, el conductismo orientado segn las concepciones de Skinner haba alcanzado tal fuerza en la psicologa estadounidense que en muchos entornos la consciencia haba quedado desacreditada como tema respetable de investigacin o para la elaboracin de teoras (Baars, 1986). En parte, la razn de la extraordinaria influencia del enfoque conductual de Skinner era que tanto l como sus seguidores consideraban la utilidad de los principios conductuales del aprendizaje humano

  • Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva

    y comenzaron a aplicarlos con xito a una diversidad de situaciones. Las primeras aplicaciones se realizaron en instituciones clnicas, en las que se trataba a personas con discapacidad mental y en las que los entornos de aprendizaje estandarizados y la especificacin minuciosa de los objetivos conductuales demostraron resultar bastante tiles para tratar una gran variedad de problemas. Pronto sigui la ampliacin de los principios conductuales a la educacin, con la aparicin de tecnologas como las de control del aula (p. ej., Baer, Wolf y Risley, 1968) y las mquinas de ensear (Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1968). Segn afirmaba Skinner, las mquinas de ensear podan proporcionar los elementos clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el progreso mediante pequeos pasos, el moldeamiento y el refuerzo positivo. Hacia finales de los aos setenta, al tiempo que el movimiento cognitivo comenzaba a surgir en la psicologa estadounidense, los principios conductuales estaban siendo aplicados a una gran variedad de entornos educativos y teraputicos.

    An hoy da, la educacin refleja la influencia del conductismo. Por ejemplo, la teora conductual es reconocible en procedimientos educativos tan comunes como el empleo de premios, los objetivos instruccionales y los sistemas de registro en funcin del desempeo. Todos ellos evolucionaron a partir de la filosofa conductista del aprendizaje, que especifica que las respuestas deseadas han de ser enunciadas de manera explcita, realizadas de manera directamente observable y deben ser gratificadas. Es posible afirmar que muchas de estas intervenciones inspiradas en los principios conductuales han contribuido a que la educacin sea ms eficaz y responsable. En particular, en los entornos de educacin especial los principios conductuales han proporcionado posibilidades de instruccin que no existan previamente.

    Aproximadamente, al mismo tiempo que el conductismo de Skinner estaba siendo ampliamente aplicado a la educacin, la comunidad psicolgica estadounidense se mostraba crecientemente insatisfecha con la capacidad de establecer explicaciones adecuadas del pensamiento y la memoria humanas a partir de las psicologas estrictamente asociacionistas. Por ejemplo, la concentracin exclusiva de los conductistas radicales en la actividad directamente observable era considerada por muchos como excesivamente limitadora, incluso por quienes aceptaban que la observacin minuciosa es una condicin sine qua non de cualquier empeo cientfico (p. ej., Bandura, 1969). Otros rechazaban lo que consideraban una visin conductual mecanicista de los seres humanos como entes controlados por su ambiente. Unos pocos manifestaban el temor de que los principios conductuales fueran utilizados por quienes defienden objetivos totalitarios.

    Muchos psiclogos interesados por los procesos mentales se manifestaban crecientemente frustrados a medida que intentaban emplear los marcos tericos asociacionistas y los conceptos conductuales para describir la complejidad de la memoria humana, del pensamiento, de la solucin de problemas, de los procesos de toma de decisiones y de la creatividad (Mandler, 2002a). El intento de explicar ese vasto conjunto de procesos mentales en un marco de estmulo/respuesta no pareca satisfactorio, ni contribua en especial a nuestra comprensin de la cognicin humana. Pese a que los investigadores utilizaban mtodos cada vez ms sofisticados en su investigacin, el sistema explicativo, el asociacionismo, no pareca capaz de producir principios generalizabas.

    A la conciencia creciente de que las explicaciones conductista-asociacionistas del funcionamiento humano resultaban demasiado restrictivas, se sumaron las objeciones, formuladas por profesionales ajenos a la psicologa, dirigidas a las explicaciones de base conductista sobre el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, la publicacin de Verbal Behavior (Conducta verbal), por Skinner en 1957, desencaden una reaccin inmediata entre los lingistas y abri un encendido debate sobre la adecuacin de las explicaciones conductuales sobre el desarrollo del lenguaje. Segn el criterio de Skinner, el lenguaje se adquiere en gran medida mediante la imitacin, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingistas estaban en radical desacuerdo y citaban avances de la teora lingstica (p. ej., Chomsky, 1957, 1965) y de la investigacin (p. ej., Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Ervin, 1964) que mostraban diferencias cualitativas

  • Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 5

    entre nios y adultos en el habla y niveles de imitacin menores de lo esperado en funcin de la teora. Sus persuasivos argumentos debilitaron al conductismo como teora general aplicable al desarrollo del lenguaje.

    La era cognitiva

    No hay un nico suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva en la psicologa estadounidense. Al principio, la revolucin cognitiva fue silenciosa. No cabe duda de que el momento era el adecuado, ya que muchos psiclogos estadounidenses se sentan frustrados con la metodologa y la teora conductistas. Como hemos mencionado, la investigacin de los lingistas sobre la naturaleza del desarrollo lingstico proporcion pruebas contra la perspectiva intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los factores prominentes fue el surgimiento de los ordenadores, que proporcionaron tanto una metfora verosmil del procesamiento humano de la informacin, cuanto una herramienta significativa para construir modelos y explorar los procesos cognitivos humanos.

    Ms all de estas tendencias generales, el trabajo de muchos individuos result fundamental para dar lugar a la revolucin cognitiva. Algunos sealan la publicacin de Cogrtitive Psychology (Psicologa cognitiva), por Ulrich Neisser en 1967, que proporcion una definicin inicial del nuevo mbito de la psicologa cognitiva, o, antes incluso, el trabajo de Jerome Bruner (Bruner, Goodnow y Austin, 1956) o de David Ausubel (Ausubel, 1960; Ausubel y Yousef, 1963), quienes resaltaban las estructuras mentales y sus marcos organizativos. Otros apuntaran al artculo, an frecuentemente citado, de G. A. Miller, El mgico nmero siete, ms o menos dos: algunos lmites de nuestra capacidad para procesar informacin (1956), o su fundacin, en colaboracin con Jerome Bruner, del Centro de Investigaciones Cognitivas de Harvard, en 1960 (Baars, 1986). Muchos citan el artculo de J. J. Jenkins de 1974, en American PsychologisU en el que contrastaba las diferencias fundamentales entre la masa de investigacin sobre aprendizaje literal que otros y l mismo haban realizado durante una generacin, y su trabajo bajo el nuevo paradigma cognitivo. Aun otros citaran el artculo sobre la teora de los marcos de Marvin Minsky, de 1975, en el que esquematiz las caractersticas necesarias de un sistema de visin capaz de reconocer objetos simples. Este artculo subray el papel esencial de las estructuras mentales en el pensamiento humano y en la toma de decisiones, un tema que fue recogido por otros mediante conceptos estrechamente relacionados con este, como los esquemas (Rumelhart, 1975) y los guiones (Schank y Abelson, 1977).

    Hoy da, la psicologa cognitiva es la principal corriente de la psicologa estadounidense y ya no se la considera revolucionaria. Sin embargo, en la educacin an se estn descubriendo y explorando sus aplicaciones (vanse p. ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bransford y cois., 2006; Carver y Klahr, 2001; National Research Council, 2005; Van Merrienboer y Kirschner, 2007). Lo que pretendemos hacer en este texto es presentar muchos de los conceptos importantes y puntos de vista de la psicologa cognitiva. Para hacerlo vamos a organizar nuestro pensamiento en torno a varios temas clave de la psicologa cognitiva, aquellos que consideramos ms relevantes para la prctica educativa.

    Temas cognitivos para la educacinLa psicologa cognitiva actual abarca un cuerpo enorme de investigacin sobre una amplia serie

    de temas tericos y aplicados (vanse Anderson, 2005; Baddeley, 2007; Dowd, 2004; Eysenck y Keane, 2005), y tambin en los mbitos prximos y en rpido desarrollo de la ciencia cognitiva y la neurociencia cognitiva. No toda esta investigacin es relevante para la educacin, y nuestra estrategia en este libro es organizar la informacin en torno a ocho temas destacados que esperamos que ayuden al lector a valorar la relevancia de la psicologa cognitiva para la enseanza y el aprendizaje.

  • Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva

    1. El aprendizaje es un proceso constructivo, no receptivo. La mayora de los psiclogos cognitivos consideran que el aprendizaje es el resultado de la interaccin entre lo que los alumnos ya conocen, la informacin que se les presenta y lo que hacen mientras aprenden. El aprendizaje no es tanto la adquisicin de conocimientos y habilidades, como la construccin del significado por el alumno (Prawat, 1996). El conocimientos no es simplemente adquirido, se crea y se recrea fundndose en el aprendizaje previo. Lo que motiva el aprendizaje es la bsqueda del significado.El antiguo refrn, Recogers lo que siembres, describe correctamente la perspectiva cognitiva. Algunos alumnos se enfrentan al aprendizaje de forma pasiva o superficial, bien porque no se esfuerzan con la intensidad suficiente, bien porque intentan una memorizacin literal. Tanto la investigacin cognitiva como nuestra propia experiencia como educadores nos indican que el aprendizaje resultante probablemente ser superficial y transitorio. Por el contrario, otros alumnos se enfrentan al aprendizaje buscando claramente una comprensin en profundidad; relacionan la informacin nueva con lo que ya conocen, la organizan y verifican con frecuencia su comprensin.

    2. Las estructuras mentales organizan la memoria y orientan el pensamiento. Uno de los conceptos ms estimulantes de la psicologa cognitiva es el concepto de esquema. Los esquemas son estructuras mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen la percepcin y la atencin, facilitan la comprensin y orientan el pensamiento. El concepto de esquema apareci simultneamente bajo distintas denominaciones en la obra de varios tericos, entre los que se incluyen Minsky (1975), Rumelhart (1975), Schank y Abelson (1977) y Winograd (1975). Hbiles demostraciones experimentales mostraron pronto hasta qu punto estas estructuras mentales actan sobre la percepcin, el aprendizaje y la memoria.Fbr ejemplo, Pichert y Anderson (1977) pidieron a sus sujetos que leyeran un texto en el que se describa una casa, bien desde la perspectiva (1) de un posible comprador o (2) de un ladrn. Su hiptesis era que estas distintas perspectivas activaran estructuras diferentes para comprender el texto (activaran distintos esquemas) y daran lugar a patrones de recuerdo diferentes. Tal como haban predicho, los lectores recordaron significativamente ms informacin pertinente para su propia perspectiva (p. ej., los compradores recordaban con ms frecuencia un techo con goteras, una informacin importante para un comprador potencial), que informacin relevante para la otra perspectiva (p. ej., recordar que haba tres bicicletas de diez marchas, un detalle que los ladrones s recordaban).Experimentos de este tipo desplazaron la atencin de muchos investigadores desde el fenmeno abstracto del aprendizaje hacia los propios alumnos; hacia sus conocimientos previos y marcos de referencia; hacia las actividades que realizan y las estrategias que emplean mientras aprenden y hacia su papel en la creacin de conocimientos nuevos. Pronto, los psiclogos cognitivos (p. ej., Anderson yPearson, 1984; Brown yPalincsar, 1982) comenzaron a proponer enfoques instruccionales basados en estas ideas. Sugirieron mtodos para alentar a los alumnos a describir lo que ya conocen y qu sienten al respecto, cmo vincular la informacin nueva con la previa, cmo utilizar analogas y metforas como herramientas para la comprensin y cmo crear sus propias estructuras para organizar la informacin nueva. Como veremos ms adelante, nociones como estas han tenido un impacto significativo sobre las concepciones relativas a la instruccin y virtualmente sobre cualquier rea del currculum.

    3. La prctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas. El antiguo adagio que indica que Con la prctica se alcanza la perfeccin es vlido tanto para la cognicin como para las habilidades fsicas. Pese a que solemos pensar que la psicologa cognitiva subraya el significado y el pensamiento, la otra cara de la cognicin -los procesos automatizados- es igualmente importante. Los procesos automatizados en la atencin, la percepcin, la memoria y la solucin de problemas,

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    nos permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo, con rapidez y sin prestar una atencin indebida a los detalles. Gracias a que los lectores competentes pueden reconocer las palabras y comprender las estructuras del lenguaje de modo rpido y automtico, tambin son capaces, por ejemplo, de concentrarse en el significado de lo que estn leyendo.Convertirse en un experto es funcin de construir repertorios amplios de procesos cognitivos automatizados, y no existen atajos para alcanzar ese objetivo. En cualquier campo, desde la lectura al tejido de colchas, desde el bisbol a la apicultura, el desarrollo de los procesos automatizados subyacentes, de los que depende la experiencia requiere literalmente miles de horas de prctica. En consecuencia, en los captulos que siguen destacaremos con frecuencia la necesidad de la repeticin y la prctica para ayudar a los alumnos a mejorar sus capacidades cognitivas.

    4. El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulacin son esenciales para el desarrollo cognitivo. La psicologa cognitiva ha promovido sistemticamente la necesidad de formar estudiantes autodirigidos, estratgicos y reflexivos. Esta idea recibe apoyo de un amplio cuerpo de investigacin sobre la metacognicin, que genricamente hace referencia a dos dimensiones del pensamiento: (1) lo que los estudiantes conocen sobre su propio pensamiento y (2) su capacidad para utilizar esta conciencia para regular sus propios procesos cognitivos. A medida que los alumnos progresan en la escolarizacin, desarrollan normalmente ambas dimensiones, lo que les permite ser: (1) ms conscientes de sus propias capacidades de memoria, aprendizaje y solucin de problemas, y (2) ms estratgicos en su aprendizaje y ms capaces de regular su propio aprendizaje, su pensamiento y sus procesos de solucin de problemas. Por ejemplo, los alumnos ms jvenes a menudo tienen poco sentido de su propia capacidad para recordar y tienden a no utilizar estrategias cognitivas como la repeticin y la organizacin de la informacin, para ayudarse. Sin embargo, los alumnos mayores habitualmente activan algunas estrategias para ayudarse a comprender y recordar.Una de las consecuencias educativas ms importantes de la investigacin metacognitiva ha sido la conciencia creciente de que adquirir conocimientos y habilidades es nicamente una parte del desarrollo cognitivo. Aunque el conocimiento y las habilidades son importantes, las estrategias de aprendizaje de los alumnos y su capacidad para reflexionar sobre lo que han aprendido, para pensar crticamente, podran ser incluso ms importantes. A menos que los alumnos supervisen y orienten sus procesos cognitivos, no es probable que lleguen a ser aprendices flexibles o eficaces, o a resolver problemas con efectividad (vase, p. ej., Pressley y Harris, 2006).

    5. La motivacin y las creencias son una parte integral de la cognicin. El mbito de la psicologa cognitiva se ha expandido mucho segn ha madurado. Las primeras investigaciones cognitivas se centraban en la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas y sus aplicaciones a la instruccin. Las concepciones ms modernas de la psicologa cognitiva incluyen no solo las variables puramente cognitivas, como la memoria o el pensamiento, sino tambin los sistemas de motivacin y de creencia del alumno (p. ej., Perry, Turner y Meyer, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). Por ejemplo, hasta qu punto confan los alumnos en su propia capacidad para realizar una tarea y qu resultados creen que obtendrn si tienen xito?, analizan su rendimiento, tanto si tienen xito como cuando no lo tienen?, cules son sus metas ms habituales?, qu creencias tienen sobre la naturaleza del conocimiento, sus propias capacidades y su inteligencia?La investigacin sobre asuntos como estos ha demostrado la importancia de las metas, las creencias y las estrategias del alumno respecto a la motivacin y la regulacin del aprendizaje. Por ejemplo, la teora y la investigacin centradas en constructos tales como la autoeficacia, la expectativa de rendimiento y el aprendizaje autorregulado (vanse Anderman y Wolters, 2006; Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman, 2006) han mostrado que los individuos realizan constantemente juicios de valor sobre su rendimiento y lo relacionan con los resultados deseados. Estos juicios son un componente esencial para determinar si el alumno intentar, terminar o repetir ciertas

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    actividades. Del mismo modo, los investigadores cognitivos han demostrado que la explicacin que los individuos elaboran sobre sus xitos y sus fracasos, sus atribuciones (Graham y Weiner, 1996; Weiner, 1995, 2000), tambin tiene importantes consecuencias para el aprendizaje, al igual que los tipos de metas que buscan alcanzar (Ames y Archer, 1988). Otros investigadores han resaltado las creencias que tienen las personas sobre la naturaleza del conocimiento (p. ej., Duell y Schommer- Aikins, 2001), la inteligencia (p. ej., Dweck, 2000) y los conocimientos bsicos (p. ej., Schraw y Brunning, 1996; White y Brunning, 2005).Este activsimo campo de investigacin demuestra que es necesario tomar en cuenta las variables cognitivas y motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. El xito del aprendizaje no supone tan solo comprender, sino tambin aprender a ser activo, motivado y autorregulado. La actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que actan las metas del alumno, sus expectativas y creencias, las cuales tienen consecuencias importantes para determinar lo que los alumnos elegirn hacer, qu persistentes son y cunto xito obtendrn.

    6. La interaccin social es fundamental para el desarrollo cognitivo. El desarrollo de la psicologa cognitiva ha conducido a comprender otro asunto importante: el papel de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. La psicologa cognitiva nos ha ayudado a comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las formas de pensar y las formas de conocer han de generarse en un contexto social estimulante.Los educadores han destacado tradicionalmente el estudio individual como va para el crecimie