proyecto oda-tic.pdf

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

PROYECTO DE INVERSIÓN A NIVEL DE

FACTIBILIDAD

MEJORAMIENTO DE LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE

CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

(TIC) EN ZONAS RURALES

2013

http://www.pdfcomplete.com/cms/hppl/tabid/108/Default.aspx?r=q8b3uige22

ÍNDICE 1. RESUMEN EJECUTIVO 10

2. DATOS DE PRESENTACIÓN DEL PROYECTO 34

2.1. Nombre del Proyecto 34

2.2. Código SNIP: 22089 34

2.3. Localización 34

2.3.1. Macro-localización 34

2.3.2. Micro-localización 39

2.4. Unidad Formuladora y la Unidad Ejecutora 40

2.4.1. Unidad Formuladora 40

2.4.2. Unidad Ejecutora 40

2.5. Participación de los involucrados 41

2.5.1. Entidades Involucradas 41

2.5.2. Beneficiarios 45

2.6. Marco de Referencia 45

2.6.1. Resumen de los principales antecedentes del proyecto 45

2.6.1.1. Intervenciones del Ministerio de Educación 45

2.6.1.2. Intervenciones de otros Ministerios 53 2.6.1.3. Intervenciones de gobiernos locales y regionales 55 2.6.1.4. Intervenciones a Nivel Internacional 57

2.6.2. Prioridad del Proyecto 58

2.6.2.1. Internacional 58

2.6.2.2. Nacional: Marco de Lineamiento de Política 59

3. IDENTIFICACIÓN 61

3.1. Diagnóstico de la situación actual 61

3.1.1. Área de influencia y área de estudio del proyecto 61

3.1.1.1. Riesgos 62

3.1.2. Descripción de los servicios a nivel nacional 64

3.1.2.1. Desarrollo humano 65 3.1.2.2. Educación 67

A. Matrícula 70 B. Población fuera del sistema educativo 72

C. Tasa de Conclusión 72 D. Tasa de Deserción Escolar acumulada. 74

E. Repetidores 75 F. Atraso escolar 78

G. Equipamiento para uso pedagógico a nivel nacional 80


3.1.3. Descripción de los servicios en el área focalizada 82

3.1.3.1. Infraestructura de uso general 83

3.1.3.2. Infraestructura para uso pedagógico 84

3.2. Definición del problema y sus causas 85

3.2.1. Descripción de las causas en el ámbito rural a nivel general 86

3.2.1.1. Escasa competencia de docentes para el uso pedagógico de las TIC 86

3.2.1.2. Escasa producción de materiales educativos digitales contextualizados y/o desaprovechamiento de los existentes en las IIEE 87

3.2.1.3. Limitado acceso y uso de la plataforma educativa digital: portal, conectividad, equipamiento 87 3.2.1.4. Desaprovechamiento de la participación de la comunidad en intervenciones educativas con TIC 88

3.2.1.5. Insuficiente soporte para la gestión de recursos tecnológicos 88

3.2.2. Descripción de las causas en la zona de intervención 89

3.2.2.1. ESCASO USO DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE POR LOS DOCENTES 89

3.2.2.2. INSUFICIENTE DISPONIBILIDAD DE MATERIAL EDUCATIVO DIGITAL CONTEXTUALIZADO 93 3.2.2.3. LIMITADO ACCESO Y USO DEL ENTORNO EDUCATIVO DIGITAL POR LA COMUNIDAD EDUCATIVA 97

3.2.2.4. DESAPROVECHAMIENTO DE LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON TIC 100 3.2.2.5. INADECUADA GESTIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS 103

3.2.3. Riesgos de la intervención 107

3.2.4. Descripción de los efectos del problema central en la zona focalizada 108

3.2.4.1. Incremento de Brechas de aprendizaje entre los ámbitos Urbano y Rural 108

3.2.4.2. Limitado acceso a la información e intercambio de conocimiento de la comunidad educativa rural 109 3.2.4.3. Procesos educativos en la zona rural que no aprovechan las ventajas de las TIC 109

3.2.5. Involucrados del Proyecto 112

3.3. Objetivos del Proyecto 112

3.3.1. Relación entre los Medios Fundamentales 118

4. FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN 119

4.1. HORIZONTE DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO 119

4.2. ANÁLISIS DE LA DEMANDA EFECTIVA 120

4.2.1. Demanda efectiva actual y la demanda histórica 121

4.2.2. Proyección de la demanda efectiva 124

4.2.3. Criterios para la proyección de la demanda. 126

4.3. ANÁLISIS DE LA OFERTA 129

4.3.1. Análisis de la oferta optimizada 129

4.4. BALANCE OFERTA-DEMANDA 134

4.5. ANÁLISIS TÉCNICO DEL PROYECTO DE INVERSIÓN PÚBLICA 136

4.5.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS TIC Y OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE (ODA) 137

4.5.2. MODELO DE INTERVENCIÓN DEL PROYECTO ODA-TIC 140

4.5.2.1. CONTEXTUALIZACIÓN EN EL MODELO DE INTERVENCIÓN 142

4.5.2.2. COMPLEMENTARIEDAD DE LOS COMPONENTES DEL PROYECTO 147 4.5.2.3. ÁMBITOS DEL MODELO DE INTERVENCIÓN 153

A. MODELO PEDAGÓGICO 153


B. MODELO DE IMPLEMENTACIÓN CON TIC 163 C. MODELO DE SOPORTE 181

4.5.3. PLANTEAMIENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE INTERVENCIÓN 183

4.6. COSTOS A PRECIOS DE MERCADO 194

4.6.1. Costos en la situación sin proyecto 194

4.6.1.1. Costos de inversión 194

4.6.1.2. Costos de operación y mantenimiento 194

4.6.2. Costos en la situación con proyecto 194

4.6.2.1. Costos de inversión 194

4.6.2.2. Costos de operación y mantenimiento 197 4.6.2.3. Costos de reposición (post-inversión) 197

4.7. EVALUACIÓN SOCIAL 199

4.7.1. BENEFICIOS SOCIALES 199

4.7.1.1. BENEFICIOS PARA El MINEDU: 199 4.7.1.2. BENEFICIOS PARA EL ESTUDIANTE: 199

4.7.1.3. BENEFICIOS PARA EL DOCENTE: 200 4.7.1.4. BENEFICIOS PARA LOS PADRES DE FAMILIA 200

4.7.2. COSTOS SOCIALES 200

4.7.2.1. Costos Sociales en la situación sin proyecto 201 4.7.2.2. Costos Sociales en la situación con proyecto 202

4.7.2.3. INDICADORES DE RENTABILIDAD SOCIAL DEL PROYECTO 204

4.8. ANÁLISIS DE SENSIBILIDAD 206

4.8.1. Sensibilidad ante cambios en la inversión 206

4.8.2. Sensibilidad ante cambios en los costos de operación y mantenimiento 207

4.9. ANÁLISIS DE SOSTENIBILIDAD 207

4.10. IMPACTO AMBIENTAL 220

4.11. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN 222

4.12. PLAN DE IMPLEMENTACIÓN 241

4.13. FINANCIAMIENTO 253

4.14. MATRIZ DE MARCO LÓGICO 254

4.15. LÍNEA DE BASE PARA EVALUACIÓN EX – POST DE IMPACTO 263

5. CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES 267

5.1. CONCLUSIONES 267

5.2. RECOMENDACIONES 268

6. ANEXOS 269


GLOSARIO DE TÉRMINOS

Access Point: Dispositivo de comunicación que permite extender una red alámbrica a

través del medio inalámbrico.

AIP: Aula de Innovación Pedagógica

ADSL: Línea de transmisión analógica de datos digitales a través de la línea

telefónica, la cual permite acceder a internet de manera asimétrica

(Normalmente la descarga es de mayor velocidad que la carga de datos)

ATEI: Asociación de las Televisiones Educativas y Culturales Iberoamericanas

BW: Ancho de Banda

CGIE: Comisión de Gestión Intergubernamental de Educación, constituida por el

MED desde el 2012

CRAE: Centro de Recursos para el Aprendizaje, la Investigación y la Producción

de Conocimiento

CRT: Centro de Recursos Tecnológicos

CRT: Tubo de Rayos Catódicos, tecnología de elevado consumo eléctrico, que

permitía a los receptores de TV ver imágenes, actualmente ha sido

reemplazado por los Televisores o monitores de LCD o de LED.

CPED: Centro Piloto de Educación a Distancia

Compatibilidad

Electromagnética:

Rama de la tecnología electrónica y de telecomunicaciones que estudia

los mecanismos para eliminar, disminuir y prevenir los efectos de

acoplamiento entre un equipo eléctrico o electrónico y su entorno

electromagnético.

CONECTIVIDAD

ASINCRONA:

Flujo información y comunicación entre estudiantes y docentes de una IE

de modo discontinuo, disponible de manera periódica o diferida.

CONECTIVIDAD

SINCRONA:

Flujo de información y comunicación entre estudiantes y docentes de una

IE, de modo continuo y disponible en todo momento, en tiempo real.

DATA CENTER: Centro de Datos que concentra los recursos necesarios para el

procesamiento de la información, reúne servidores, equipos de

telecomunicaciones y sistemas de almacenamiento, etc.

DCN: Diseño Curricular Nacional

DIT: Dirección de Informática y Telecomunicaciones de la DIGETE


DIGETE: Dirección General de Tecnologías Educativas

DIGESA: Dirección General de Salud Ambiental del Ministerio de Salud

DIGEIBIR: Dirección General Intercultural, Bilingüe y Rural

DISDE: Dirección de Investigación, Supervisión y Documentación Educativa

DIGESUPT: Dirección General de Educación Superior y Técnico-Profesional

Directiva RoHS: Restricción de ciertas Sustancias Peligrosas en aparatos eléctricos y

electrónicos

DP: Dirección Pedagógica de DIGETE

DRE: Dirección Regional de Educación

EBR: Educación Básica Regular

ECE: Evaluación Censal de Estudiantes

EIB: Educación Intercultural Bilingüe

ESCALE: Estadística de la Calidad Educativa

EnergyStar: Producto calificado por la Agencia de Protección del Medio Ambiente de

Estados Unidos. Que certifica que tenemos un equipo de bajo consumo

eléctrico o de ahorro de energía.

EPEAT GOLD: Herramienta de Evaluación Ambiental de Productos Electrónicos

FITEL: Fondo de Inversión en Telecomunicaciones, que promueve a

universalización de las telecomunicaciones en el Perú sobre todo en

zonas de preferente interés social o rurales y remotas.

FCC: Certificación de Impacto Ambiental.

HUB: Dispositivo para compartir una red de datos

HUB SATELITAL: Componente que enlaza el servicio contratado a un operador y lo

distribuye entre las estaciones VSAT de la zona de intervención.

II.EE.: Instituciones Educativas

I.E.: Institución Educativa

I.E. Unidocente: I.E. con un docente atiende a los 6 grados simultáneamente

I.E. Polidocente

Completo:

I.E. con un docente para cada grado

I.E. Polidocente

Multígrado:

I.E. que tiene más de un docente y cada docente atiende a 2 ó más grados

simultáneamente

I.G.V.: Impuesto General a las ventas

I.S.C.: Impuesto Selectivo al Consumo


I.E.: Institución Educativa.

LCD: Pantalla delgada y plana formada por un número de píxeles en color o

monocromos colocados delante de una fuente de luz o reflectora.

LED: Componente electrónico semiconductor que emite luz. Se emplea en las

pantallas de los monitores o Televisores y con muy bajo consumo

eléctrico y excelente resolución.

LE: Logro Educativo.

UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local.

MINEDU: Ministerio de Educación del Perú.

MHz: Medida de la frecuencia de las ondas electromagnéticas en

telecomunicaciones (Un millón de ciclos por segundo)

NHK: Corporación televisiva y radial de Japón.

OCR: Oficina de Coordinación Regional

ODA - TIC: Oportunidad de Aprendizaje con TIC

OINFE: Oficina de Infraestructura Educativa

Panel Solar: Módulo que aprovecha energía de la radiación solar y lo transforma en

energía eléctrica.

PDA: Computadora portátil, organizador personal

PDF Del inglés PORTABLE DOCUMENT FORMAT, o Formato de documento

portable: un formato multiplataforma para la visualización e impresión de

documentos creado por Adobe.

PEN: Proyecto Educativo Nacional

PESEM: Plan Estratégico Sectorial Multianual

PRONOEI: Programa No Escolarizado de Educación Inicial

Recolectores de

Datos (CN):

Equipos que mediante sensores permiten medir o monitorear,

magnitudes físicas o químicas existentes en la naturaleza.

Satélite

geoestacionario:

Describen órbitas sobre el ecuador terrestre con la misma velocidad

angular que la Tierra, es decir, permanecen inmóviles sobre un

determinado punto sobre nuestro globo. Se emplean normalmente como

repetidores de telecomunicaciones.

SD Card: Formato de tarjeta de memoria para dispositivos portátiles

SEIA: Sistema Nacional de Evaluación de Impacto Ambiental

Sistema Sistema que utiliza paneles solares, una unidad de control y un banco de


Fotovoltaico

(SSFV):

Baterías de uso fotovoltaico, para convertir luz solar en electricidad y

almacenarla.

SPE: Secretaría de Planificación Estratégica

SUGAR: Interfaz o entorno para Laptop XO

SwitchComunic : Equipo de comunicaciones, que permite que un grupo de computadoras

puedan estar en red

TIC: Tecnologías de Información y Comunicación

TRANSPONDER Equipos que realizan la función de recepción, amplificación y

retransmisión en una banda distinta de una señal (estos

transpondendores se utilizan en comunicaciones espaciales para adaptar

la señal satélite entrante/saliente a la frecuencia de los equipos en banda

base). Ver. Segmento satelital

TVRO: Televisión Video receptor Only (Terminal exclusivo para recepción de

video)

UL: Certificado de Seguridad Eléctrica

UMC: Unidad de Medición de la Calidad

UPS: Dispositivo de alimentación eléctrica ininterrumpida en AC

NHK: Corporación emisora de Japón.

VSAT: Redes privadas de comunicación de datos vía satélite para intercambio de

información (Very Small Terminal Aperture)

XO: Computadora portátil diseñada como herramienta pedagógica para

estudiantes


1. RESUMEN EJECUTIVO

A. Nombre del Proyecto de Inversión Pública:

“Mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje con tecnologías de la información y

comunicación (TIC) en zonas rurales”

B. Objetivo del proyecto

Brindar oportunidades de aprendizaje con TIC a la comunidad educativa de las zonas rurales

C. Balance oferta-demanda

El efecto pedagógico solo se garantiza si las ODA-TIC se presentan articuladas y completas, es

decir, la totalidad de los procesos pedagógicos y medios TIC a implementar (como se explica en

el modelo de intervención). Actualmente, la oferta no se da en esos términos, por lo que

asumimos una oferta de cero en cantidad y calidad, en otras palabras, la demanda no es

satisfecha. Se entiende que calidad se refiere a las características que garantizan el efecto

específico de la intervención, lo cual se presenta en lo que se denomina procesos pedagógicos,

por otro, la cantidad se muestra principalmente en lo que llamamos medios TIC. Además, debe

mencionarse que ambos elementos requieren de soporte.

Cuadro 1 BALANCE OFERTA-DEMANDA

Año Inicial Primaria Secundaria Total

Demanda Oferta Brecha Demanda Oferta Brecha Demanda Oferta Brecha Demanda Oferta Brecha

2012 6,409 0 6,409 35,133 0 35,133 14,505 0 14,505 56,047 0 56,047

2013 6,421 0 6,421 35,248 0 35,248 14,549 0 14,549 56,218 0 56,218

2014 6,432 0 6,432 35,365 0 35,365 14,595 0 14,595 56,392 0 56,392

2015 6,444 0 6,444 35,483 0 35,483 14,640 0 14,640 56,567 0 56,567

2016 6,456 0 6,456 35,603 0 35,603 14,687 0 14,687 56,745 0 56,745

2017 6,467 0 6,467 35,724 0 35,724 14,733 0 14,733 56,924 0 56,924

2018 6,479 0 6,479 35,847 0 35,847 14,780 0 14,780 57,106 0 57,106

2019 6,492 0 6,492 35,971 0 35,971 14,827 0 14,827 57,290 0 57,290

2020 6,504 0 6,504 36,097 0 36,097 14,875 0 14,875 57,476 0 57,476

2021 6,516 0 6,516 36,225 0 36,225 14,923 0 14,923 57,665 0 57,665


D. Análisis técnico del PIP

El análisis técnico proporciona, en primer lugar, un marco conceptual para definir las

tecnologías de información y comunicación (que son el recurso fundamental del proyecto) y

articularlas con la problemática educativa. Para esta articulación se emplea el concepto de

“oportunidades de aprendizaje”, que cumple con dos requisitos: relaciona directamente las TIC

con el aprendizaje, en especial con el estudiante, en función de los resultados educativos; y

ayuda a contextualizar la intervención, dado que las oportunidades son la selección de las

condiciones específicas que afectan positivamente al beneficiario.

En segundo lugar, se describe el modelo de intervención como un conjunto sistemático de

directrices que explican cómo los medios planteados se detallan y se aplican

contextualizadamente a los problemas de la zona focalizada y, además, cómo se

complementan entre sí para lograr los resultados y el propósito del proyecto. Para ello, se

desarrolla un proceso de determinación que parte de las experiencias y modelos

internacionales, asume los modelos de escuela propuestos por el Ministerio de Educación,

pertinentes para el área de intervención (“Escuelas Marca Perú” y Propuesta EBI) y termina en

la formulación de directrices más concretas para los tres ámbitos de intervención del modelo

(dentro de los cuales se articulan los componentes y sus actividades): procesos pedagógicos,

medios TIC y soporte. Esta correlación se explica por el gráfico siguiente.


Gráfico 1 Modelo de intervención


13

Esto configura un modelo de intervención, que, en virtud de los tres procesos fundamentales,

se proyecta en tres ámbitos: pedagógico (ODA 1 y 2), medios TIC (ODA 3) y soporte, el primero

es el eje de intervención, el segundo configura la especificidad de la intervención y el tercero

habilita elementos del contexto socio-cultural para asegurar la sostenibilidad del proyecto (el

resumen desagregado de los componentes, acciones, actividades, metas y los costos

vinculados se encuentran en el cuadro de la siguiente página).

El eje del ámbito pedagógico son las oportunidades de aprendizaje con TIC. La interacción de

los estudiantes con cada ODA, que es la que permite observar cambios positivos en el

aprendizaje, es la siguiente:

Las actividades educativas (ODA 4) consisten en que los estudiantes desarrollen estrategias de

aprendizaje basadas en TIC (indagación, colaboración y producción) que son propuestas y

orientadas por el docente, que ha sido preparado para esta tarea con capacitación y

acompañamiento (ODA 1), y hacen uso de los materiales digitales (ODA 2) para aprender

(tanto en aprendizaje autónomo o guiado), actividades a las que acceden a través del Entorno

educativo digital, compuesto de PERÚEDUCA, la plataforma educativa digital del proyecto, los

medios TIC y la conectividad (ODA 3).

Lo que se grafica en el siguiente diagrama:

Gráfico 2 Interacciones pedagógicas entre los actores educativos

Fuente: elaboración propia


14

Cuadro 2 Resumen desagregado por componentes, acciones, actividades, metas y costos

COMPONENTES COSTOS COMPONENTES ACCIONES COSTOS

ACCIONES ACTIVIDADES METAS COSTO A PRECIO DE MERCADO

COSTO A PRECIO SOCIAL

Suficiente preparación de

docentes en competencias

para el uso pedagógico de

las TIC

S/. 5,575,220.0

Capacitación en uso pedagógico de las TIC.

S/. 5,511,470.0

Diseño y organización de sistemas, medios y materiales para la capacitación a docentes

6050 materiales impresos y distribuidos 2 software de gestión de capacitación implementados y operativos 100 expertos TIC-RED contratados y preparados

S/. 5,511,470.0 S/. 4,670,970.8

Capacitación a docentes

335 Docentes de inicial 2008 Docentes de primaria 1324 Docentes de secundaria 72 Docente TIC (CRA) 576 Acompañantes Pedagógicos

Asesoramiento y apoyo a los docentes en el uso de las TIC.

S/. 63,750.0

Diseño y organización de sistemas, medios y materiales para el acompañamiento a docentes

850 materiales impresos 20 videos elaborados 1 software desarrollado e integrado en la plataforma educativa digital

S/. 63,750.0 S/. 54,028.1

Ejecución del acompañamiento

335 Docentes de inicial 2008 Docentes de primaria 1324 Docentes de secundaria

Suficiente producción de

materiales educativos

digitales contextualizados y/o uso de los existentes en

las IIEE

S/. 2,014,740.0

Promoción de la producción y utilización de los materiales educativos digitales.

S/. 526,000.0

Soporte de la producción y uso de materiales digitales

8 documentos de orientación pedagógica y normativa 3 cursos virtuales contextualizados S/. 90,000.0 S/. 76,275.0

Sistematización y recopilación de materiales digitales para el aprendizaje

1 módulo de software de Biblioteca Virtual desarrollado y operativo con 900 recursos incluidos 1 diccionario multilingüe desarrollado y operativo

S/. 436,000.0 S/. 369,510.0

Producción de materiales educativos digitales contextualizados

S/. 1,488,740.0

Producción de videos y materiales educativos digitales contextualizados

45 videos contextualizados 3 instructivos S/. 807,240.0 S/. 684,135.9

Digitalización de materiales educativos 356 recursos digitalizados S/. 359,000.0 S/. 304,252.5


15




(p.ej. sesión de aprendizaje interactiva).

Desarrollo y contextualización de software

34 aplicaciones existentes en las computadoras distribuidas que son contextualizadas 6 aplicaciones contextualizadas nuevas

S/. 322,500.0 S/. 273,318.8

Adecuación del entorno

educativo digital para contextos

rurales

S/. 59,528,353.2

Preparación del entorno educativo digital para contextos rurales.

S/. 366,000.0 Contextualización de PERÚEDUCA Sistema digital para el aprendizaje

1 plataforma contextualizada operativa S/. 366,000.0 S/. 310,185.0

Equipamiento con medios TIC.

S/. 48,196,353.2

Configuración e implementación de las imágenes de disco para las computadoras

51 imágenes de disco testeadas en sus contextos de aplicación S/. 80,000.0 S/. 67,800.0

Dotación de equipos de Energía Solar

522 IIEE 30 CRA S/. 12,441,091.0 S/. 10,699,338.3

Dotación de equipamiento con medios TIC en las II.EE. y CRA

1127 II EE y 72 CRA implementados con equipos TIC. S/. 35,675,262.2 S/. 31,646,276.8

Implementación de conectividad

S/. 10,966,000.0

Implementación de Plataforma Educativa digital

1127 IIEE con plataforma educativa digital habilitada 72 CRA con plataforma educativa digital habilitada

S/. 10,966,000.0 S/. 8,312,760.0 Habilitación de conectividad síncrona en las IIEE y CRA

628 IIEE de primaria y secundaria conectadas con internet 72 CRA conectadas con internet

Adecuadas sensibilización y orientación de la comunidad

para participar en

intervenciones educativas con

TIC

S/. 3,437,483.2

Fortalecimiento de las instancias locales de participación de la comunidad con respecto al rol de las TIC.

S/. 1,908,450.0

Implementación de estrategia de advocacy por los especialistas contratados

Autoridades de las 24 regiones y directores de red e IIEE de las 72 redes informados. S/. 1,569,950.0 S/. 1,330,532.6

Generación de espacios virtuales para la participación e información

1 espacio virtual operativo S/. 310,000.0 S/. 262,725.0

Sistematización de la experiencia obtenida 1 memoria institucional del proyecto S/. 28,500.0 S/. 24,153.8


16




Motivación de la comunidad hacia las intervenciones educativas con TIC.

S/. 1,529,033.2

Producción y publicación de materiales de difusión

Producción de 18 audio contextualizados 3000 afiches alusivos al Programa y al CRA 72 Paneles 80 gigantografías 144 banners 144 banderolas Un millón de cartillas informativas 06 Vídeos contextualizados para el CRA

S/. 1,101,893.2 S/. 933,854.5

Desarrollo y ejecución de actividades de difusión y participación de la comunidad

72 procesos de difusión e información realizados en las redes S/. 427,140.0 S/. 362,001.2

Suficiente y adecuado

soporte para la gestión de recursos

tecnológicos.

S/. 344,000.0

Diseño e implementación de procedimientos y normativas para la gestión de los servicios tecnológicos

S/. 100,000.0

Construcción del modelo de gestión de recursos TIC para las zonas rurales

1 modelo de gestión de recursos TIC aprobado S/. 65,000.0 S/. 55,087.5

Desarrollo del soporte de gestión de recursos TIC

1 sistema integrado que soporta la gestión de recursos TIC 1 kit de documentos de gestión disponible a todos los usuarios del sistema

S/. 35,000.0 S/. 29,662.5

Preparación de recursos humanos para gestionar los recursos tecnológicos en las instancias de gestión educativa.

S/. 244,000.0

Capacitación en gestión de recursos TIC

Directores de Red e II.EE. de las 72 redes. Especialistas de DRE/UGEL, Docentes Formadores (DF) y Docentes de Apoyo Tecnológico (DAT) de las 24 regiones. Docente TIC, Técnico Administrativo y Encargado de CRA de las 72 redes. S/. 244,000.0 S/. 206,790.0

Asesoramiento y apoyo en la gestión de recursos TIC en las redes

Directores de Red e II.EE. de las 72 redes. Docente TIC, Técnico Administrativo y Encargado de CRA de las 72 redes.

S/. 70,899,796.4 S/. 70,899,796.4

Total

S/. 70,899,796.4

S/. 60,673,658.2


17

E. Costos del PIP

El monto total de la inversión es:

Descripción Inversión Operación Mantenimiento TOTALES

FASE INVERSIÓN S/. 76,533,406.40 S/. 14,350,413.74 S/. 9,726,310.00 S/. 100,610,130

Fase de Inversión 2013 S/. 5,664,590.00 S/. 2,787,690.67 S/. 2,598,800.00 S/. 11,051,081 2014 S/. 61,730,129.90 S/. 4,740,242.11 S/. 3,198,800.00 S/. 69,669,172 2015 S/. 9,138,686.50 S/. 6,822,480.97 S/. 3,928,710.00 S/. 19,889,877

FASE DE POST INVERSIÓN S/. 19,770,187.33 S/. 40,934,885.80 S/. 25,102,260.00 S/. 85,807,333

Fase de Post Inversión

2016 S/. - S/. 6,822,480.97 S/. 3,928,710.00 S/. 10,751,191 2017 S/. 7,461,219.01 S/. 6,822,480.97 S/. 4,098,710.00 S/. 18,382,410 2018 S/. - S/. 6,822,480.97 S/. 4,268,710.00 S/. 11,091,191 2019 S/. - S/. 6,822,480.97 S/. 4,268,710.00 S/. 11,091,191 2020 S/. 10,895,903.52 S/. 6,822,480.97 S/. 4,268,710.00 S/. 21,987,094 2021 S/. 1,413,064.80 S/. 6,822,480.97 S/. 4,268,710.00 S/. 12,504,256

Total S/. 96,303,593.73 S/. 55,285,299.54 S/. 34,828,570.00 S/. 186,417,463

En la etapa de inversión, el monto es de 76, 533,406.50 nuevos soles en los tres primeros años.


18

F. Beneficios del PIP

Para el Ministerio de Educación:

• Permite el cumplimiento de las políticas educativas y TIC plasmadas en la Ley General

de Educación 28044 artículo 80 - inciso (d), Proyecto Educativo Nacional – PEN y

Diseño Curricular Nacional – DCN.

• Permite la aplicación de una política educativa equitativa y de calidad; contribuyendo a

reducir las brechas sociales de acceso a las TIC y favoreciendo la equidad social.

• Posibilita al Ministerio de Educación brindar un servicio educativo más pertinente a las

demandas del siglo XXI.

• Favorece la generación de mayores oportunidades de aprendizaje y un ambiente

pedagógico potenciado con la aplicación de TIC.

• Posibilita la innovación de prácticas pedagógicas contribuyendo en la mejora del

proceso de enseñanza – aprendizaje.

Para el estudiante: • Posibilita a los estudiantes de las IIEE públicas de nuestro país el acceso a las TIC.

• Favorece los aprendizajes esperados de los estudiantes bajo el modelo de Escuelas

marca Perú porque:

o Fortalece capacidades de indagación, colaboración y producción de

conocimiento

o Brinda a los estudiantes experiencia en el uso de las TIC.

o Promueve en los estudiantes el uso de las TIC para fines de aprendizaje.

o Estimula en los estudiantes el desarrollo de habilidades necesarias para

beneficiarse del uso de las tecnologías; que es una demanda del siglo XXI.

o Incrementa su motivación; generando un alto grado de interés por asistir a la

escuela, satisfacción de realizar algo que les agrada y alegría por lo que van

descubriendo día a día e incrementa el esfuerzo.

Para el docente: • Facilita el acceso a fuentes de consulta para la preparación de sus sesiones de

aprendizaje.

• Permite su desarrollo profesional a través de los cursos virtuales y las redes sociales,

así como la posibilidad de acceder a post-grados en línea.

• Estimula el interés de los docentes por la investigación y les proporciona acceso a

nuevas oportunidades de crecimiento personal.


19

• Para los docentes alejados de sus familias por motivo de su destaque, permite

mantener la comunicación y concentración en su trabajo.

• Para los docentes nativos de la zona, impulsa su aporte a la comunidad a brindar

nuevos horizontes para conectarse con otras comunidades con intereses comunes.

Para el padre de familia: • Involucra a los Padres de Familia a participar de manera activa en los procesos de

enseñanza – aprendizaje de sus hijos.

• Refuerza el interés de los padres por hacer de la educación un medio de desarrollo

profesional para ellos y sus hijos.

• Propicia su aporte a la comunidad al concentrar su apoyo en el mejoramiento de la

escuela, al observar las oportunidades de educación que se brindan, incluyendo

universidad como educación a distancia.

G. Resultados de la evaluación social

Los resultados de la evaluación se obtienen al trabajar con los flujos de costos incrementales y

luego de actualizar los flujos de costos con la tasa del 9%.

También agregamos en el análisis el resultado del factor de efectividad, el mismo que se

calcula hallando un costo equivalente promedio a partir del valor actual de costos y se divide

entre la población beneficiada promedio del proyecto.

A continuación se muestran los resultados de la evaluación social1.

Valor Actual de Costos S/. 110,280,663.24

Beneficiarios 485,683

Costo Efectividad S/. 227.06

1 Los beneficiarios del costo efectividad se determinan por la proyección del número de estudiantes

matriculados más el número de docentes de los años 2014 al 2021. Los beneficiarios del índice de

efectividad se determinan por el promedio de la proyección del número de estudiantes matriculados más

el promedio de la proyección del número de docentes de los años 2014 al 2021.


20

Costo Anual Equivalente S/. 24,583,741.55


Índice de Efectividad 405

Cabe indicar que el Ministerio de Economía y Finanzas no ha definido aún la línea de corte

Costo/habitante, relacionado al tipo de proyecto materia del presente estudio, por lo que, no

se podrá establecer si el Índice de Costo Efectividad obtenido es menor o no a dicha línea de

corte, en base al cual se establece que un proyecto es rentable socialmente.

H. Sostenibilidad del PIP

En el marco normativo del proyecto se consideran las directrices nacionales y regionales que

promueven la aplicación de las TIC en la educación que el proyecto implementa en el contexto

específico de la zona de intervención. Asimismo, desde el nivel regional al nivel de

comunidades, se han establecido compromisos mutuos entre el Ministerio de Educación y los

grupos sociales que aseguran la continuidad del apoyo y participación de la comunidad antes,

durante y después de la intervención. En el nivel regional, el proyecto se ejecuta en un marco

de gestión habilitado por el proyecto de gestión descentralizada, que asegura la

institucionalidad de las redes, la provisión de recursos financieros y el fortalecimiento de los

recursos humanos necesarios para su operación, tanto a nivel de red como de los órganos

intermedios.

Finalmente, el proyecto estimula que la comunidad educativa se apropie de las TIC a través de

actividades de motivación y fortalecimiento de su participación, así como la implementación

de un sistema de soporte de gestión de recursos TIC, que será asumido por los gestores

locales.

I. Impacto ambiental

El proyecto no generará impactos negativos en el medio ambiente puesto que el equipamiento

a usarse funcionará sin generar desechos ni subproductos, no genera radiaciones

electromagnéticas en niveles por encima de lo que permiten las normas establecidas por los

organismos competentes y empleará equipos que aminoren el consumo energético o que

utilicen energías renovables.

Los desechos de los equipos tecnológicos podrían generar algún problema de contaminación

visual e higiénica si no son manipulados o removidos según normas técnicas. Para evitar esta


21

contaminación se seguirán los procesos que recomienda cada municipio para la disposición de

deshechos de implementación.

J. Organización y gestión

El esquema organizacional que se propone es compatible con la organización vigente y

responde a las necesidades del proyecto. Para lo cual se contempla la creación de un Comité

Directivo y un Equipo técnico con el personal de planta. Asimismo, se efectuarán

contrataciones especializadas para reforzar la organización.

El Comité Directivo establece un vínculo organizacional y funcional con las autoridades del

MINEDU, cuya finalidad es conducir y supervisar la mejor marcha del proyecto, buscando

superar cualquier dificultad que interfiera una oportuna ejecución, tomando las medidas

pertinentes.

Gráfico 3 Organigrama del Proyecto

K. Plan de implementación


22

El proyecto empieza con la actividad “Lineamientos sobre la contextualización del aprendizaje

con tecnología (área andina y amazónica)” que da el marco de definiciones y orientaciones

necesarias para que los componentes implementen sus actividades. La actividad que

proporciona dicho marco se ubica en el componente de Materiales educativos digitales

contextualizados. El segundo componente que provee un elemento crítico es Sensibilización,

que propone los símbolos identificadores que, dentro de una estrategia de convocatoria y

estímulo a la participación a la comunidad, son necesarios para lograr una articulación entre el

proyecto y los beneficiarios. El tercer componente que integra esta ruta crítica es Entorno

educativo digital, dentro del cual se presenta la plataforma educativa digital que es el nexo

comunicativo y de trabajo para los actores del proyecto y que debe adecuarse a ellos, por lo

que asume las orientaciones y los símbolos propuestos previamente al generar los espacios

virtuales donde los estudiantes, docentes y el resto de participantes interactúan. El primer hito

transversal que unifica estas actividades es la necesidad de contar con las imágenes de disco2

que permiten incluir todos los contenidos en los equipos que se van a distribuir.

El siguiente hito transversal es la entrega de esos equipos y su posterior traslado a las IIEE.

Para alcanzar este hito deben realizarse varios procesos de adquisición de gran envergadura

que se desarrollan desde el inicio de las actividades del primer hito, para que en paralelo se

llegue hacia el mes 21 a empezar la instalación de los equipos en las IIEE. Esto se ejecuta en

varias fases. Para que los gestores de la red se encuentren preparados y dispuestos para el

traslado e instalación de los equipos y para que se vehiculicen de la manera más eficiente los

procesos logísticos y administrativos en la zona focalizada por parte de las instancias de

gestión educativa, se implementa una estrategia previa de advocacy o cabildeo, así como se

integra en las capacitaciones de los gestores una temática de gestión.

El tercer hito para conseguir la disponibilidad de las oportunidades de aprendizaje con TIC es

lograr que los docentes sean capacitados en su uso pedagógico y las escuelas y sus actores y

equipos cuenten con el soporte adecuado. Para conseguir lo primero, se ha implementado una

estrategia basada en la identificación de uno o dos expertos TIC-RED de la región o red y su

capacitación en profundidad. Este experto TIC-RED es el órgano funcional del proyecto en la

red y es quien capacita a los docentes de aula y a los gestores de la red. Esta capacitación

también se da para lograr que el soporte de la gestión de recursos TIC se operativice. Al 2 “Imagen de disco” se refiere a un archivo que contiene todo el software requerido, incluyendo los

contenidos educativos (videos, materiales interactivos, software educativo, etc.), los software utilitarios y

de sistema operativo, una versión para servidor de escuela de la plataforma educativa digital, entre otros.

Dicha imagen se entrega al proveedor de las computadoras para que las formatee con ella, esto permite

optimizar el tiempo de configuración de las mismas.


23

terminar la capacitación de los docentes de una IE (tercer hito), se cuenta con el equipamiento

y conectividad operativo (segundo hito) que provee el acceso al entorno educativo digital y a

sus recursos (primer hito), y, a partir de este momento, se han disponibilizado todas las

oportunidades de aprendizaje con TIC que son objetivo del proyecto.

En el primer cuadro siguiente, se muestra el cronograma de las actividades del proyecto. En el

segundo cuadro, se señalan los procesos determinantes de la ruta que disponibiliza las

oportunidades de aprendizaje con TIC para los beneficiarios.


24

Cuadro 3 CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN

COMPONENTES ACCIONES ACTIVIDADES DURACIÓN en meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Suficiente producción de materiales educativos digitales contextualizados y/o uso de los existentes en las IIEE



8 x x x x x x x x


14 x x x x x x x x x x x x x x

Producción de materiales educativos digitales contextualizados (p.ej. sesión de aprendizaje interactiva).

Producción de videos y materiales educativos digitales contextualizados

11 x x x x x x x x x x x

Digitalización de materiales educativos 7 x x x x x x x


14 x x x x x x x x x x x x x x

Adecuadas sensibilización y orientación de la comunidad para participar en intervenciones educativas con TIC



24 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


27 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Sistematización de la experiencia obtenida 8 x x x x x x x x

Motivación de la comunidad hacia las intervenciones


18 x x x x x x x x x x x x x x x x x x


25


educativas con TIC.


16 x x x x x x x x x x x x x x x x

Adecuación del entorno educativo digital para contextos rurales


Contextualización de PERÚEDUCA Sistema digital para el aprendizaje

36 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x



3 x x x

Dotación de equipos de Energía Solar 21 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


19 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


Implementación de Plataforma Educativa digital

3 x x x

Habilitación de conectividad síncrona en las IIEE y CRA

20 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Suficiente y adecuado soporte para la gestión de recursos tecnológicos.



9 x x x x x x x x x

Desarrollo del soporte de gestión de recursos TIC 7 x x x x x x x


26




13 x x x x x x x x x x x x x

Asesoramiento y apoyo en la gestión de recursos TIC en las redes 7 x x x x x x x

Suficiente preparación de docentes en competencias para el uso pedagógico de las TIC



27 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Capacitación a docentes 14 x x x x x x x x x x x x x x



19 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Ejecución del acompañamiento 9 x x x x x x x x x


27

Cuadro 4 PRECEDENCIA DE LOS PROCESOS QUE CONDUCEN A COMPLETAR LA INTERVENCIÓN, EN RELACIÓN A LOS COMPONENTES DEL PROYECTO

COMPONENTE Proceso I F 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 ODA 2 - MATERIALES DIGITALES CONTEXTUALIZADOS

Lineamientos y orientaciones para producción de materiales

1 3 x x x

SOPORTE - SENSIBILIZACIÓN

Símbolos identificadores del proyecto

2 2 x

ODA 3 - ENTORNO EDUCATIVO DIGITAL

Características: plataforma, equipos (para hacer instructivos)

3 7 x x x x x


Materiales de sensibilización para los expertos TIC y encargados del CRA

3 10 x x x x x x x x

ODA 2 - MATERIALES DIGITALES CONTEXTUALIZADOS

Materiales interactivos de capacitación

4 9 x x x x x x


Cursos virtuales de gestión 4 9 x x x x x x


Cursos virtuales 4 9 x x x x x x


Alojamiento del sistema informático de soporte de gestión

5 6 x x

SOPORTE - GESTIÓN Sistema de soporte de gestión de recursos TIC

5 6 x x

SOPORTE - GESTIÓN Sistema informático de 5 6 x x


28

COMPONENTE Proceso I F 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 soporte


Incorporación de software educativo

5 7 x x x


Alojamiento del sistema de gestión de capacitación-acompañamiento

5 8 x x x x


Preparación de los espacios virtuales

5 9 x x x x x

SOPORTE - GESTIÓN Documentos de gestión 5 9 x x x x x

SOPORTE - GESTIÓN Contenidos para los cursos virtuales

9 10 x x


Sitio web del proyecto 10 36 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


Equipos para los gestores 15 26 x x x x x x x x x x x x


Equipos para docentes 15 26 x x x x x x x x x x x x

ODA 1 - PREPARACIÓN DOCENTE

Capacitación a los expertos TIC en gestión

18 22 x x x x x


Reportes de participación 20 34 x x x x x x x x x x x x x x x


Conectividad para acceso a internet para gestores

20 36 x x x x x x x x x x x x x x x x x


Conectividad para acceso a internet



Capacitación a los encargados y docentes de aula en mantenimiento

21 31 x x x x x x x x x x x


29

COMPONENTE Proceso I F 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 básico


Capacitación a los docentes de aula


SOPORTE - GESTIÓN Soporte tecnológico para docentes e IIEE

21 36 x x x x x x x x x x x x x x x x


Recopilación de materiales producidos x docentes

29 34 x x x x x x


Concursos digitales 30 33 x x x x

BENEFICIARIOS RECIBEN LA INTERVENCIÓN COMPLETA

Disponibilidad de las oportunidades de aprendizaje con TIC



30

L. Financiamiento del PIP

El proyecto será financiado con fuentes propias del Ministerio de Educación en los rubros de

inversión de mejora de la calidad educativa, específicamente proyectos para la mejora de los

aprendizajes de poblaciones excluidas.

M. Marco lógico


31

OBJETIVOS INDICADORES MEDIOS DE VERIFICACIÓN SUPUESTOS

FIN

CONTRIBUCIÓN A LA MEJORA DE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN LAS

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, MATEMÁTICAS, CIUDADANAS Y CIENTÍFICO PRODUCTIVOS DE

POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR DE ÁMBITOS RURALES

INFORMACIÓN A SER COMPLETADA POR EL PROGRAMA

PROPÓSITO LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LAS

ZONAS RURALES CON OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE CON TIC (IOV 1.P1)

40% de estudiantes con mejor desempeño en indagación,

colaboración y producción en el contexto de uso de los medios TIC

proporcionados por el proyecto en el año posterior a la finalización del

período de inversión.

Pruebas validadas de desempeño en indagación, colaboración y producción

y uso de TIC

Los beneficiarios reciben la intervención completa, Los beneficiarios y actores

educativos involucrados en condiciones aceptables de actuación en contextos

educativos

COMPONENTES

Suficiente preparación de docentes en competencias para el uso pedagógico de las TIC. (IOV 2.R1)

40% de docentes competentes en uso pedagógico de las TIC en el año

posterior a la finalización del período de inversión.

Pruebas + reporte de participación en la

plataforma

Disposición para conocer y emplear las TIC en contextos educativos

Suficiente producción de materiales educativos digitales contextualizados y/o uso de los existentes en las IIEE. (IOV 3.R2)

100% de los estudiantes usan material educativo digital contextualizado en el

año posterior a la finalización del período de inversión.

Reporte de participación en la plataforma,

Evaluaciones en la plataforma

DIGEIBIR proporciona material a digitalizar

Adecuación del entorno educativo digital para contextos rurales.

100% de acceso a entorno educativo digital.

Reporte de participación en la plataforma

La comunidad educativa tiene disposición para emplear la plataforma educativa

digital, la comunidad se responsabiliza del mantenimiento y seguridad de los medios

TIC


32


Adecuadas sensibilización y orientación a la comunidad para participar en intervenciones educativas con TIC.

35% de la comunidad educativa que tiene apreciación positiva sobre el uso

de las TIC en las IIEE en el año posterior a la finalización del período

de inversión

Encuestas La comunidad ha participado en los eventos de fortalecimiento y motivación

Suficiente y adecuado soporte para la gestión de recursos TIC.

100% de los gestores que usan el soporte de gestión de recursos TIC en

el año posterior a la finalización del período de inversión


Gestores han participado en la capacitación

ACCIONES


3,687 docentes capacitados en uso pedagógico de las TIC al culminar el

período de inversión Reportes de capacitación

Disposición para participar en los eventos de capacitación, Presupuesto disponible y

oportuno


3,687 IIEE cuyos docentes reciben acompañamiento al culminar el

período de inversión

Reportes de acompañamiento

Disposición para participar en los eventos de acompañamiento, Presupuesto

disponible y oportuno


7 documentos normativos sobre producción y uso de materiales

educativos digitales aprobados al culminar del período de inversión

Documento de aprobación Cumplimiento del proceso de aprobación


800 materiales educativos digitales contextualizados al culminar del

período de inversión Prototipos

Presupuesto disponible oportunamente, Existencia y disposición de proveedores

para este tipo de recursos


1 Entorno educativo digital contextualizado al culminar el período

de inversión

Reportes de actividad del entorno




33


Implementación de conectividad 100% de IIEE y CRA que cuentan con

conectividad al culminar el período de inversión

Reportes de instalación de conectividad

Presupuesto disponible oportunamente, Existencia y disposición de proveedores para este tipo de recursos, Existencia de infraestructura adecuada en IIEE y CRA

Equipamiento con medios TIC. 100% de IIEE y CRA que cuentan con medios TIC al culminar el período de

inversión PECOSA



24 Regiones donde se realizan actividades de advocacy al culminar el

período de inversión Informe Presupuesto disponible, Disposición de los

convocados a asistir a las actividades


72 eventos de motivación en las redes al culminar el período de inversión Informe

Presupuesto disponible y oportuno, Disposición de los convocados a asistir a

las actividades


1 documento normativo sobre gestión de recursos TIC al culminar el período

de inversión Documento de aprobación Cumplimiento del proceso de aprobación


664 de gestores educativos capacitados para la gestión de

recursos TIC al culminar el período de inversión

Reportes de capacitación Disposición para participar en los eventos de capacitación, Presupuesto disponible y

oportuno


34

2. DATOS DE PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

2.1. Nombre del Proyecto

“MEJORAMIENTO DE LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE CON TECNOLOGIAS DE LA

INFORMACION Y COMUNICACIÓN (TIC) EN ZONAS RURALES”

2.2. Código SNIP: 22089

2.3. Localización

2.3.1. Macro-localización

El Proyecto se encuentra ubicado en el territorio peruano, país ubicado en

la costa occidental de América del Sur con una extensión latitudinal

aproximada de 0°05 Sur a 18° 20 Sur, en la zona tropical y sub tropical. De

acuerdo a las características del proyecto, esta se encuentra en las zonas

rurales de las 25 regiones del país, de las 3 regiones naturales, costa, sierra

y selva, situándose específicamente en los distritos pertenecientes a la zona

de intervención del Programa Juntos, la zona del VRAE, los distritos de

frontera y los distritos en los que hay IIEE rurales y se encuentren en un

centro poblado cuya lengua principal no sea el castellano1.

La macro localización del área de influencia se muestra en los gráficos que a

continuación se presentan:

1 Documento “METODOLOGÍA DE FOCALIZACIÓN PARA LOS PROYECTOS DE INVERSIÓN PÚBLICA” de

fecha 11 de enero del 2012.


35

Gráfico 4. Macro Localización del Área de Influencia


36

Gráfico 5 Macro Localización del Área de Influencia - Costa


37

Gráfico 6Macro Localización del Área de Influencia – Sierra


38

Gráfico 7Macro Localización del Área de Influencia – Selva

La ubicación de las redes en cada región se observa en un primer grupo de mapas: Redes por

Región (ver anexo n° 1).


39

2.3.2. Micro-localización

El proceso de identificación de las instituciones educativas de las zonas rurales beneficiarias

del proyecto ha contado con la participación de diversas direcciones y oficinas del Ministerio

de Educación como: EBR, DIGEIBIR, OINFE, SPE, DISDE, OCR, OPI Y DIGETE; y representantes de

las Direcciones Regionales de Educación del país (la lista de las IIEE focalizadas se encuentra en

el anexo n° 2) 1. Para su localización, un grupo de croquis detalla red por red la ubicación de sus

IE (ver anexo n° 3).

El resultado de dicha identificación ha configurado una localización específica de 1127

Instituciones Educativas, agrupadas en 72 redes educativas.

1 Documento “METODOLOGÍA DE FOCALIZACIÓN PARA LOS PROYECTOS DE INVERSIÓN PÚBLICA” de

fecha 11 de enero del 2012, que fue validado y consistenciado, lo que fue notificado mediante

MEMORANDUM MÚLTIPLE n° 002-2012-MINEDU/VGMP/DIGEIBIR, con fecha 26 de octubre de 2012, en el

que se adjunta una base de datos.


40

2.4. Unidad Formuladora y la Unidad Ejecutora

2.4.1. Unidad Formuladora

Nombre : Dirección General de Tecnologías Educativas

Sector : Educación

Persona Responsable : Sandro Luis Marcone Flores

Cargo : Director General

Correo Electrónico : [email protected]

Dirección : Av. El Comercio n° 193 - San Borja

Teléfono : 615 5800 Anexo 22022

2.4.2. Unidad Ejecutora

Nombre : Programa de Educación Básica para todos – UE 026

Sector : Educación

Persona Responsable : ÚRSULA DESILÚ LEÓN CHEMPE

Cargo : SECRETARIA GENERAL

Correo Electrónico : [email protected]

Dirección : Av. El Comercio n° 193 - San Borja

Teléfono : 615 5800

Órgano Técnico encargado de coordinar o ejecutar los aspectos técnicos en la fase de

ejecución: la Dirección General de Tecnologías Educativas se encargará de coordinar la

implementación de los aspectos técnicos del proyecto en la fase de ejecución, operación y

mantenimiento, por ser responsable de integrar las Tecnologías de Información y

Comunicación en el proceso educativo, en concordancia con estándares internacionales y las

políticas educativas y pedagógicas1 y cuenta con el recurso humano con la experiencia de más

de 10 años en procesos de integración de TIC en la educación a través de diversos proyectos y

programas del Ministerio de Educación.

1 Funciones especificadas en el Decreto Supremo No 016-2007-ED


41

2.5. Participación de los involucrados

2.5.1. Entidades Involucradas

Entre los agentes, instituciones y/o personas involucradas en el proyecto se ubican los padres

de familia, los docentes, las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), las Direcciones

Regionales de Educación (DRE) y el Ministerio de Educación.

Estos agentes, cada cual con diferentes roles y funciones, intervienen en la gestión de los

servicios de educación inicial, primaria y secundaria. Conforman una gran comunidad

educativa que se pone al servicio de los niños y niñas para promover sus aprendizajes y

desarrollo.

La Dirección General de Tecnologías educativas ha tomado en cuenta las continuas visitas

tanto a la zona de intervención como a zonas similares a lo largo del país para la

implementación de sus intervenciones, desde el Proyecto Huascarán hasta “Una laptop por

niño”, así como también las diversas actividades de monitoreo de dichas implementaciones.

Asimismo, se mantiene un contacto necesario con las unidades descentralizadas de gestión

educativa (DRE, UGEL, IE) en relación con las operaciones de mantenimiento del equipamiento

y las consultas que se realizan por el mismo así como por las actividades de capacitación y

acompañamiento.

Los Pactos regionales firmados por el Ministerio de Educación con las regiones y la Agenda

Común Nacional-Regional (junio 2011) igualmente han sido consultados y se ha incluido la

información que aportan vinculada con la aplicación de las TIC.

Estas fuentes de información han permitido consolidar una imagen recurrente de los

involucrados, en sus necesidades y/o demandas, problemas y expectativas relacionados con

la presencia de la tecnología en los contextos educativos.

Finalmente, se ha realizado un estudio de campo, muestral1, en el que se aplicaron encuestas

a docentes, padres de familia, directores de IE y especialistas, que representan a las entidades

y actores educativos del proyecto, el que nos ha permitido corroborar la descripción de los

involucrados (para más detalles del estudio, ver anexo 4 Descripción de estudio muestral).

Sus intereses, conflictos, estrategias para resolver los conflictos o acuerdos que se requieren se

han organizado en una matriz que se presenta a continuación.

1


42

Cuadro 5 Matriz de Involucrados del área focalizada ACTORES INTERESES CONFLICTOS ESTRATEGIAS ACUERDOS

Padres de familia

Que sus hijos/as tengan la oportunidad

de beneficiarse de las TIC y logren

mejores aprendizajes

Participar en el trabajo con TIC de sus

hijos y aprender

Las niñas y niños no disponen de

suficientes recursos TIC y ni de


adecuados a su contexto.

Ofrecer la oportunidad de acceso al uso adecuado

de TIC para ayudar a los niños/as a alcanzar los

niveles de logros de aprendizaje esperados.

Los padres de familia se comprometen a

promover el uso de las TIC por parte de sus

hijos/as (Programa Juntos).

El MINEDU se compromete a proveer de

equipos y servicios TIC en las IIEE

Los padres de familia no

conocen los beneficios

educativos del uso de las TIC y

no saben cómo apoyar la

integración de las TIC en la

escuela.

Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el valor

de las TIC como herramienta de aprendizaje

Los padres de familia se comprometen a

participar de las actividades informativas y

de sensibilización que realiza el MINEDU.

El MINEDU se compromete en realizar

actividades informativas y de sensibilización

para la comunidad educativa.

Docentes de las

Instituciones

Educativas

Estar capacitados en el uso e integración

de las TIC en los procesos de enseñanza

aprendizaje

Recibir asesoría para el uso de las TIC

El número de horas de

capacitación resulta ser

insuficiente

Capacitar en forma continua a los encargados de

las Redes Educativas y docentes de las IIEE en

aprovechamiento pedagógico de las TIC

Los docentes y encargados de las Redes

participarán en todas actividades de

capacitación que brinda el MINEDU

Inexperiencia en el uso de TIC en

los docentes de zonas rurales

Realizar acciones de acompañamiento pedagógico

para reforzar a los docentes para la aplicación de

las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El MINEDU se compromete a brindar

capacitación continua en el uso de TIC a los

docentes. Brindar al docente oportunidades de acceso regular

a las TIC


43

ACTORES INTERESES CONFLICTOS ESTRATEGIAS ACUERDOS

Contar con herramientas y recursos

digitales para desarrollar sus tareas

educativas.

La mayoría de los docentes de la

zona no disponen de

herramientas y recursos

digitales. Implementar o ampliar la infraestructura de

conectividad y equipamiento con TIC en las II.EE.

Mejorar los servicios y recursos que ofrece la

plataforma educativa digital.

Los docentes se comprometen a velar por el

cuidado y el aprovechamiento de los medios

y materiales TIC que se les proporcione.

La mayoría de los docentes no

acceden al equipamiento

tecnológico necesario o

adecuado para desarrollar sus

tareas educativas

El MINEDU se compromete a dotar de los

medios y materiales TIC necesarios para el

uso y aprovechamiento de TIC.

Instituciones

Educativas

Contar con equipamiento, conectividad

y materiales educativos digitales

Muchas IIEE no cuentan con

energía eléctrica

Dotar de conectividad, equipamiento y material

educativo digitales a las IIEE y redes educativas

Las IIEE se comprometen a cuidar los

medios y materiales TIC otorgados.

Algunas IIEE cuentan con

equipamiento pero no con

conectividad El MINEDU se compromete a proporcionar

los medios y materiales TIC Algunas otras IIEE no cuentan

con equipamiento suficiente

Unidades de

Gestión

Educativa Local -

Dirección

Regional de

Educación

Estar preparados para capacitar y

monitorear a los directores y docentes

de las Instancias descentralizadas en el

uso pedagógico de las TIC

Los profesionales de las UGEL

dedican el mayor tiempo a

labores administrativas en

deterioro de las pedagógicas

Capacitar a los directores y especialistas de la DRE y

UGEL respecto a la importancia del uso e

integración de las TIC en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

La DRE y UGEL se compromete a capacitar y

a monitorear a los docentes de las IIEE en el

uso e integración de las TIC en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

El MINEDU se compromete a capacitar a los

especialistas de las DRE y UGEL en el uso e

integración de las TIC en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.


44

ACTORES INTERESES CONFLICTOS ESTRATEGIAS ACUERDOS

Que los docentes puedan administrar de

forma autónoma los recursos TIC con los

que cuentan.

No existe procedimiento y

normativas para la

administración de recursos

tecnológicos

Desarrollar procedimientos y herramientas para la

utilización de TIC en la educación rural

Los docentes se comprometen a cumplir

con los procedimientos establecidos en las

normas respectivas.

El MINEDU se compromete a emitir normas

y procedimientos que regulen el uso y la

administración de los recursos en las IIEE y

las redes educativas.

Gobierno

Nacional –

Ministerio de

Educación

Formular la política educativa nacional

en el marco de la inclusión social. Los servicios TIC en las zonas

rurales son limitados por la

escasa rentabilidad de la zona,

entre otras, por ello solo el

sector público es el que ofrece

acceso a las TIC.

Establecer políticas, objetivos y proyectos

adecuadas a la realidad de las áreas rurales

marginales para que la población inicie su inclusión

y se contribuya a disminuir las desigualdades

existentes

Aseguramiento del financiamiento

requerido para el proyecto.

Diseñar áreas estratégicas de

intervención en coordinación y

convenios con los gobiernos regionales,

locales y comunidades en las zonas

menos favorecidas.

Realizar intervenciones conjuntas e

intersectoriales

Elaboración propia


45

Como se podrá apreciar en la matriz presentada, no se ve reflejado ningún conflicto en el marco de

los involucrados y beneficiarios, que puedan poner en peligro la ejecución futura del proyecto,

situación que contribuye inicialmente a una implementación del proyecto sin oposición y

posteriormente contribuye a la sostenibilidad del proyecto.

2.5.2. Beneficiarios

Beneficiarios Directos: Son los estudiantes de las 1,127 instituciones educativas de zonas rurales

priorizadas en la focalización para la creación de las redes en función de la Política de Educación

2011-2016, que, siendo en el año 2011 un total de 55,877 alumnos, de los niveles de Inicial, Primaria

y secundaria; también los beneficiarios directos son 3,687 docentes.

Beneficiarios Indirectos Identificables: Son los Directores de las II.EE, así como, los especialistas de

DRE y UGEL.

Beneficiarios indirectos estimados: son aquellos a quienes alcanzan los efectos potenciales del

proyecto y no pueden ser identificados por su carácter masivo y/o medio y/o potencialidad de

beneficio, en este caso se encuentran los padres de familia de las Instituciones Educativas focalizadas

y la comunidad.

2.6. Marco de Referencia

2.6.1. Resumen de los principales antecedentes del proyecto

2.6.1.1. Intervenciones del Ministerio de Educación

El proyecto viene a constituir la evolución de una serie de intervenciones anteriores, en ese sentido,

se presenta un resumen de las principales intervenciones del Ministerio de Educación, intervenciones

de otras entidades nacionales y las intervenciones a nivel internacional. A nivel del Ministerio de

Educación, se han venido implementando una serie de iniciativas desde décadas pasadas tales como

el Plan Piloto del Proyecto de Educación a Distancia, proyecto Huascarán, Programa una Laptop por

Niño, Plataformas Educativas Digitales, todas ellas como antecedentes previo al presente proyecto:

“Mejoramiento de las Oportunidades de Aprendizaje con Tecnologías de la Información en Zonas

Rurales – ODA TIC”, que actualmente se viene elaborando el estudio a nivel de factibilidad, en el

marco del Sistema Nacional de Inversión Pública que permita sustentar la inversión correspondiente.


46

− PLAN PILOTO DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Mediante Resolución Ministerial N°573-98-ED, de fecha 18/09/98, se autorizó la realización del Plan

Piloto del Proyecto de Educación a Distancia con la finalidad principal de incrementar la cobertura de

la educación secundaria en áreas rurales, zonas de frontera y de preferente interés social del Perú,

donde no se puede brindar el servicio de educación secundaria presencial debido a la baja densidad

demográfica, la dispersión poblacional, y/o en lugares que por inconvenientes geográficos los

educandos tengan dificultad para acceder al servicio educativo presencial. Operativamente se inició

el año 2000 con el 1er. grado de educación secundaria, el año 2001 con el 2do grado y el año 2002

con el 3er grado bajo la modalidad a distancia. En el 2003 se contaba con 101 Centros Pilotos de

Educación a Distancia (CPED) distribuidos en localidades rurales de 17 regiones del Perú. En cuanto a

equipamiento, cada uno de los 101 CPED fue implementado con módulos consistentes en dos

televisores de 29 pulgadas, tres videograbadoras, dos radiograbadoras, una computadora

multimedia con su respectiva impresora y mobiliarios (TV-VHS-RG y PC e impresora).

Asimismo, para cada uno de los CPED se adquirió un sistema de transmisión satelital de tipo TVRO,

con el respectivo equipamiento para decodificar la señal satelital, de los cuales 74 tienen sistemas de

retransmisión de la señal del canal del Ministerio de Educación hacia la comunidad. Desde la sede

central del MINEDU se emitía una señal de televisión satelital, con programación de videos

educativos producidos por el proyecto y de otras fuentes de televisión (por ejemplo: ATEI y NHK),

pero sin posibilidad de interactuar con tutores a distancia.

Además para las comunidades que no contaban con energía eléctrica se adquirieron 27 sistemas de

energía con 12 paneles solares cada una.

La capacitación a los docentes tutores consistía principalmente en la metodología de aplicación de

educación a distancia centrada en los materiales impresos y los videos (trasmitido por señal satelital

o distribuido en formato VHS). Estos materiales educativos presentaban un primer nivel de

contextualización porque tomaba en cuenta a las características socio-culturales (por ejemplo: las

ilustraciones de los libros reflejaban un medio ambiente rural) y la dificultad del aprendizaje del

español como segunda lengua.

Actualmente funcionan 114 CPED, en el ámbito de 17 Direcciones Regionales de Educación (DRE) del

país. Aproximadamente 8,000 estudiantes han logrado culminar sus estudios secundarios en los

CPED y los 300 docentes tutores de las 114 CPED están capacitados. En muchos casos, la comunidad

respondió a la sensibilización realizada mediante la donación de terrenos, construcción de locales,

apoyo en el equipamiento y mobiliario, así como en el apoyo de las actividades educativas.

La dotación de TIC en los CPED era de carácter auxiliar respecto de los otros medios (impreso y

televisión), por lo que no tenía relevancia pedagógica para el modelo de educación a distancia.


47

− PROYECTO HUASCARÁN

En los años 2002 – 2006, se ejecuta el Proyecto Huascarán que se orientó a integrar las experiencias

anteriores como los proyectos INFOESCUELA, EDURED, y el Plan Piloto Educación a Distancia, entre

otros. Con el Proyecto Huascarán se inicia un planteamiento unificado del proceso de integración de

las TIC en el proceso educativo a través del equipamiento a las IIEE, la implementación de

conectividad a internet, la dotación de materiales educativos digitales y el desarrollo de una

plataforma educativa digital en línea (Portal Huascarán).

Se planteó como centro de irradiación de la integración de las TIC en las IIEE con el establecimiento

de un aula de innovación pedagógica, que contaría con un docente capacitado encargado de su

administración y la capacitación y asesoría de los demás profesores de su institución. En esta aula se

instalaría todo el equipamiento requerido y la conexión a internet. La conexión de internet a estas

IIEE empleaba dos tipos de conectividad: TERRESTRE (ADSL - cable) y SATELITAL, ésta última requería

de la instalación de un HUB, que fue adquirido a fines del 2003. Esta plataforma satelital trasmitía

empleando el estándar DVB-S, y ha permitido atender desde el año 2004 y de manera progresiva a

las Aulas de Innovación Pedagógica (AIP), los CPED y a las llamadas Aulas de Innovación Municipales

(convenios con municipalidades donde se instalaba una antena VSAT). Se priorizó la atención en la

zona urbana, debido a que no se disponía de una infraestructura nacional adecuada para

implementar equipamiento tecnológico en las zonas rurales (energía eléctrica de red pública estable

y condiciones de seguridad y espacio en el local escolar). En la zona rural se atendió a 554 locales

escolares (frente a 2,522 locales de la zona urbana), en los que se entregaron 2,125 PC (frente a

12,664 computadoras en la zona urbana). De los 554 locales escolares atendidos, solo se dotó de

internet a 364.

La cantidad de computadoras entregadas no permitió que los estudiantes accedieran y practicaran

con ellas de manera individualizada y constante, lo cual diluía su influencia en el proceso de

aprendizaje.

Se capacitó a los docentes responsables del aula de innovación pedagógica (donde se instalaba el

equipamiento), directores y especialistas de la DRE y UGEL en cuatro áreas de integración educativa

de las TIC: integración curricular de las TIC, producción de materiales educativos con software, uso

del portal educativo y gestión educativa con TIC. En toda capacitación, los docentes recibían los

materiales en CD así como recursos adicionales.

La implementación de la estrategia no fue adecuada, porque se asignaron a docentes excedentes

como encargados del aula de innovación pedagógica, por medidas de racionalización presupuestaria,

designando a personal que no correspondía con el perfil establecido. No se desarrollaron procesos

de acompañamiento, ni de sensibilización.


48

El planteamiento unificado de los contenidos de capacitación, si bien abarcaba todos los aspectos de

la relación entre TIC y Educación, en la práctica se demostró excesivo para el tiempo destinado a la

capacitación, por lo que los docentes sólo conservaban un porcentaje de dichos contenidos. Cuadro 6 PROYECTO HUASCARAN - Metas Ejecutadas RUBROS URBANO RURAL TOTAL

DOCENTES CAPACITADOS en el uso de las TIC en el aula 63,713

N' DE COMPUTADORAS 12,664 2,125 14,789

INSTALACION DE CABLEADO 1,341 186 1,527

CONEXIÓN A INTERNET 1,879 364 2,243

N' DE IIEE BENEFICIADAS (LOCALES ESCOLARES) 2,522 554 3,076

N° DE ESTUDIANTES en las IIEE que cuentan con Proyecto Huascarán 2,626,889 179,105 2,805,994

N° DE DOCENTES en las IIEE que cuentan con Proyecto Huascarán 111,192 9,051 120,243

N° DE SWITCH DISTRIBUIDOS 1,433 105 1,538

N° DE SERVIDORES 1,004 87 1,091

Fuente: DIGETE. Fecha 26.01.2012

− PROGRAMA “UNA LAPTOP POR NIÑO”

En el año 2007, se crea la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) que consagra la

integración educativa de las TIC como línea de intervención permanente, en función de acuerdos de

política educativa nacionales e internacionales. En este sentido, la DIGETE es responsable de integrar

las TIC en el proceso educativo, en concordancia con los estándares internacionales y las políticas

educativas y pedagógicas. Uno de sus mayores retos es disminuir la brecha digital entre las áreas

rurales y urbanas, en las Instituciones Educativas (IIEE) de gestión pública y promover el acceso y uso

de las TIC para contribuir a la mejora de la calidad educativa.

En el marco de las funciones de la DIGETE, se implementa el Programa “Una Laptop por Niño”, se

basa en la consideración que la computadora es una herramienta para todo tipo de actividad

educativa, es decir, es un material educativo interactivo y multipropósito, fundamentado en las

teorías constructivistas de Seymour Papert. Por lo tanto, se supone que debe incrementarse el

tiempo de empleo de la computadora por parte de los estudiantes y que debe usarse de manera

individualizada. Esto último es la esencia del modelo “uno a uno”, “una computadora por alumno”.

Las diferencias de implementación entre los distintos escenarios varían en el tiempo de uso de la

computadora por parte del estudiante: desde la jornada escolar completa (e incluso tiempo en su

casa) hasta una cantidad específica de horas por semana en la escuela (como mínimo de 2 a 4 horas

semanales).

El Programa “UNA LAPTOP POR NIÑO” es descrito en el siguiente cuadro que detalla los

componentes y estrategias de cada una de sus tres etapas:


49

Cuadro 7 Descripción de la atención por etapas en el Programa “Una laptop por niño” ETAPA

POBLACIÓN ESCOLAR ATENDIDA en IIEE

públicas EQUIPAMIENTO CAPACITACIÓN

MATERIALES EDUCATIVOS

DIGITALES ACOMPAÑAMIENTO

Primera etapa Estrategia 1 a 1 (Uso individualizado de la computadora) Inicio: 2008

IIEE Unidocentes y multigrado de primaria de zonas de extrema pobreza (92% de la atención fue para IIEE de zona rural)

1 computadora por estudiante y por docente (Uso en la escuela y en el hogar) Kit de robótica en la IE (uso socializado del kit) Proyector, Access Point, Laptop para el proyector, Servidor (si IE > 100 estudiantes)

Contenidos: *Uso de la computadora XO *Integración curricular de las actividades de la XO Estrategia: cascada DIGETE capacita a docentes formadores (docentes en ejercicio con un mayor nivel de especialización en TIC). Estos docentes formadores capacitan a docentes de aula en talleres que duran una semana fuera de su IE (en sedes regionales), de 8 am a 6 pm Beneficiarios: docentes de aula de las IIEE atendidas.

Manual “Introducción al uso de la laptop XO” Lecturas digitales: texto a literarios y no literarios (incluyendo una selección amplia de artículos de la Wikipedia) Instructivo: explicación de las actividades de las computadoras XO Fichas y Fascículos: ejemplos de integración curricular de la XO en sesiones de aprendizaje 1 USB por cada 4 computadoras XO por IE que contiene una versión portátil del Portal Educativo PerúEduca.

Se acompañó al 26% de los docentes capacitados con una visita de cinco días donde se realizaba: sensibilización (docente, padre y estudiante), observación de clases y reforzamiento a los docentes (en taller de interaprendizaje y durante sus sesiones de aprendizaje)

Segunda etapa Estrategia CRT (Uso socializado de la computadora) Inicio: 2010

IIEE multigrado y polidocente completo de nivel primaria de zonas rurales y urbanas del país

Número de computadoras igual al 60% de la sección de mayor cantidad de estudiantes de la IE

Contenidos: *Uso de la computadora XO *Integración curricular de las actividades de la

Manual “Introducción al uso de la laptop XO” Manual de Robótica Educativa Lecturas digitales:

En el contexto de la descentralización, se han transferido presupuesto, actividades y funciones, entre las que se cuenta


50

ETAPA POBLACIÓN ESCOLAR

ATENDIDA en IIEE públicas

EQUIPAMIENTO CAPACITACIÓN MATERIALES EDUCATIVOS


1 Kit de robótica por cada 4 estudiantes de la sección de mayor cantidad de estudiantes de la IE (uso socializado del kit) más un kit adicional para todos los docentes. Proyector, Access Point, Laptop para el proyector, Servidor (si IE > 100 estudiantes)

XO Estrategia: cascada E1: DIGETE capacita a docentes formadores y estos docentes a docentes de aula con función de coordinadores de CRT en talleres que duran una semana fuera de su IE (en sedes regionales), de 8 am a 6 pm. E2: Los docentes formadores convocan a docentes de aula con función de coordinadores de CRT en IIEE cercanas en talleres que duran dos semanas, en horarios alternos al de su jornada laboral. E3: DIGETE habilita un especialista experto en TIC por cada región, con la tarea de capacitar a los docentes de aula de las IIEE a través de talleres en IIEE cercanas que duran dos semanas,

textos literarios y no literarios (incluyendo una selección amplia de artículos de la Wikipedia) Instructivo: explicación de las actividades de las computadoras XO Fichas y Fascículos: ejemplos de integración curricular de la XO en sesiones de aprendizaje 1 USB por cada 4 computadoras XO por IE que contiene una versión portátil del Portal Educativo PerúEduca.

el acompañamiento de esta etapa.


51

ETAPA POBLACIÓN ESCOLAR

ATENDIDA en IIEE públicas

EQUIPAMIENTO CAPACITACIÓN MATERIALES EDUCATIVOS


en horarios alternos al de su jornada laboral. Beneficiarios: docentes de aula de las IIEE atendidas.

Tercera etapa Estrategia CRT (Uso socializado de la computadora) Inicio: 2011

IIEE de nivel secundaria

Número de computadoras igual al de la sección de mayor cantidad de estudiantes de la IE

En el contexto de la descentralización, se han transferido presupuesto, actividades y funciones, entre las que se cuenta la capacitación de docentes coordinadores de CRT de esta etapa. DIGETE será responsable de capacitar a los agentes capacitadores: docentes formadores y especialistas DIGETE de DRE y UGEL.

Manual “Introducción al uso de la laptop XO”

En el contexto de la descentralización, se han transferido presupuesto, actividades y funciones, entre las que se cuenta el acompañamiento de esta etapa.


52

En el siguiente cuadro se describe la planificación de la atención y entrega de equipamiento del

programa “Una laptop por niño”: Cuadro 8 Atención y entrega de equipamiento del programa “Una laptop por niño” PROGRAMADOS

PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA

RURAL URBANA RURAL URBANA RURAL URBANA

N° de IIEE beneficiarias 10,674 976 10,936 6,565 3,262 4,619

N° de estudiantes beneficiarios 266,244 47,021 726,741 1,950,022 302,596 1,710,763

N° de docentes beneficiarios 13,859 2,608 36,826 87,124 22,471 92,501

N° Laptops 275,251 38,905 106,598 166,673 70,605 183,636

N° Paneles 78,294 4,204 15,448 2,651 307 104

N° Kits Robótica 38,799 3,454 40,865 40,086 - -

N° Servidores+ Acc. Point+Estabilzados 117 70 1,154 4,532 - -

N° USB 70,597 8,593 26,580 9,275 - -

Nº Proyectores / Ecran + Notebook 117 70 1,158 4,537 - -

N° IIEE con internet VSAT 142 72 179 238 176 545

N° IIEE con internet TELEFONICA 1 2 - 602

368

Fuente: DIGETE. 15 de febrero 2012

En el cuadro que sigue se describe el avance de la ejecución del programa “Una laptop por niño” a

febrero de 2012: Cuadro 9Avance de la ejecución del programa “Una laptop por niño” a febrero de 2012 EJECUTADOS




N° de estudiantes beneficiarios 252,100 37,814 718,141 1,935,736 302,596 1,640,461


N° Laptops 270,073 38,701 105,635 165,723 23,730 116,971

N° Paneles 61,771 2,751 15,247 2,583 307 104

N° Kits Robótica 2,570 916 14,698 23,848 N° Servidores+ Acc. Point+Estabilzados 56 37 603 2,952 N° USB 31,479 4,588 10,361 5,739 Nº Proyectores / Ecran + Notebook 18 8 204 751 N° IIEE con internet VSAT 142 72 179 238 176 545

N° IIEE con internet TELEFONICA 1 2 - 602

368



53

− PLATAFORMAS EDUCATIVAS DIGITALES

Al empezar el Proyecto Huascarán, se le asigna la función de desarrollar una red nacional para

distribuir recursos educativos. En 2003, con ese motivo, se crea un portal educativo llamado Portal

Huascarán, que recopila, organiza y distribuye una serie de recursos educativos como videos,

módulos educativos multimedia, servicios de búsqueda de información y cursos en línea, orientado a

tres perfiles de usuarios de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y la comunidad educativa.

El principal beneficio obtenido es que se constituye en el primer portal educativo que reúne la

producción digital para uso pedagógico que permite a docentes y estudiantes disponer en un solo

sitio de todo ello. Por otro lado, la difusión del portal estaba limitada a las instituciones educativas

que contaban con internet, que en 2005, eran 1,278 IIEE, que son un porcentaje pequeño del total de

IIEE.

En el año 2007, el Portal Educativo PeruEduca inicia sus operaciones, como continuación del Portal

Pedagogico del Proyecto Huascarán. PeruEduca es una plataforma tecnológica pedagógica

desarrollada por la Dirección General de Tecnologías Educativas – DIGETE, que facilita los procesos

de integración de las TIC en la comunidad educativa mediante herramientas, recursos y servicios. A

nivel nacional, 7,480 instituciones educativas cuentan con acceso a internet; de este total, el acceso

a internet a través de la señal de la DIGETE beneficia a aproximadamente a 2,500 instituciones

educativas públicas. Y, entre ellas, 114 Centros de Educación a Distancia (CPED)7son favorecidos con

el servicio de internet a través de las antenas VSAT. El resto de acceso se realiza, principalmente, por

cuenta propia dela IE, por medio de la contratación de servicios de proveedores privados de internet

(mayoritariamente, a través de Movistar)8. En el 20119, la cantidad de usuarios recurrentes al portal

es de 555,000 y de estos, 162,000 permanecen más de 10 minutos explorando sus contenidos. Los

servicios implementados en el Portal Educativo, son servicio de contenidos y recursos educativos,

servicio de aplicaciones, servicio de búsqueda y base de datos. Asimismo, se ha trabajado una

versión portable del Portal Educativo, en dispositivos USB, lo cual permite el uso del portal y recursos

TIC en zonas rurales que no cuentan con acceso a internet.

2.6.1.2. Intervenciones de otros Ministerios

− FONDO DE INVERSIONES DE TELECOMUNICACIONES - FITEL10

FITEL es un fondo que fue creado como un mecanismo de equidad que financie la provisión de

7Información extraída del área de Educación a Distancia Secundaria Rural 8 Análisis de la Información extraída de Escale http://escale.minedu.gob.pe/ y INEI 2011 (Encuestas de uso de internet) 9 Informe de Google Analytics, acceso UA-439281-1. 10http://www.fitel.gob.pe, día 26 enero del 2012


54

servicios de telecomunicaciones en áreas rurales que carezcan de al menos un servicio público de

telecomunicaciones esencial. Asimismo, procura el acceso a servicios de telecomunicaciones y la

capacitación de la población en el uso de las tecnologías de la información y comunicación.

FITEL ofrece servicios de telecomunicaciones de banda ancha mediante la instalación de cabinas de

acceso público a Internet y telefonía IP en localidades rurales que se encuentran cerca de las

ciudades que cuentan con acceso a servicios de banda ancha. FITEL se encarga de formular y evaluar

proyectos de inversión en telecomunicaciones y supervisando su correcta ejecución, contribuyendo

así a la reducción de la brecha digital.

A la fecha, el operador adjudicado ha instalado puntos de conectividad en 68 localidades

seleccionadas. En cada localidad se ha implementado una cabina de acceso público a Internet y

existe la posibilidad que dos puertos de conectividad adicionales sean utilizados por entidades o

personas interesadas.

Se tiene previsto llegar con el servicio de internet a 352 localidades ubicada en el zona sur del país

(Apurímac, Arequipa, Ayacucho, Cusco, Moquegua, Puno y Tacna).

− PROGRAMA EURO SOLAR PERÚ11

El programa EURO-SOLAR es una iniciativa de la Unión Europea cuyo proposito principal es promover

las energías renovables como motor de desarrollo humano en ocho países de América Latina: Bolivia,

Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay y Perú.

El objetivo específico del Programa es permitir a las poblaciones rurales, sin acceso a la red eléctrica

nacional, acceder a las Tecnologías de la Información y de Comunicaciones (TIC), para mejorar niveles

educativos, y del uso de conservadoras de vacunas y potabilizadoras de agua a fin de mejorar su

salud, mediante el uso de energías renovables.

El Convenio suscrito entre la Unión Europea y el Perú, indica que el Programa beneficiará a 130

comunidades rurales aisladas y privadas de electricidad, involucrando a 3 sectores del Estado, Salud,

Energía y Minas y Educación. Siendo el coordinador del Programa el Ministerio de Energía y Minas.

Al mes de diciembre del 2011, el Programa EUROSOLAR ha logrado instalar 130 Estaciones Remotas

VSAT, en las instituciones educativas de las localidades beneficiadas a cargo de la empresa CIME

Comercial S.A. El servicio de conectividad lo brinda la DIGETE a través de su Plataforma

Satelital.Asimismo, se ha instalado el Sistema de Energía Fotovoltaica, Equipos de Salud, Laptops,

Impresora, Proyector y Teléfono en las 130 instituciones educativas de las localidades beneficiadas.

Se ha suscrito el Convenio Interinstitucional MINEM – MINSA – MINEDU12, en virtud del cual se ha

11http://eurosolarperu.blogspot.com/, día 27 de enero del 2012. 12 MINSA: Ministerio de Salud, MINEM: Ministerio de Energía y Minas, MINEDU: Ministerio de Educación.


55

capacitado a 327docentes de las 130 instituciones educativas beneficiadas, en el mes de octubre de

2011. Esta actividad estuvo cargo de la DIGETE (Dirección de Informatica y Telecomunicaciones y

Dirección Pedagógica) y se realizó de manera descentralizada en 7 sedes a nivel nacional.

2.6.1.3. Intervenciones de gobiernos locales y regionales

En los puntos anteriores, se han resumido las intervenciones del Estado a través de sus ministerios.

En este caso, se referirán las intervenciones que parten de los gobiernos locales y regionales. Todos

los recursos del tesoro público para ser usados en inversión tienen que usar la metodología

autorizada para aprobar la propuesta, es decir, la metodología del sistema nacional de inversión

pública (SNIP). Los gobiernos locales y regionales pueden encontrar dos fuentes de financiamiento

para sus proyectos: el tesoro público y la cooperación intercional. En el primer caso, deben recurrir al

SNIP, en el segundo caso, deben hacerlo cuando la cooperación internacional demanda una

contraparte o sea un préstamo. Solo en el caso de las donaciones no se recurre al SNIP, pero estas

son poca significativas en el monto, que no suele alcanzar el nivel del proyecto que se está

presentando. Además, el Perú ya no es un sujeto de donaciones debido a la mejora de sus

indicadores económicos. Por todo esto, la fuente de información que nos permite localizar

intervenciones comparables al proyecto presente está en el SNIP a través de su Banco de Proyectos.

Se buscó proyectos de inversión pública que tengan las siguientes características:

a. Se restringió la búsqueda a proyectos de educación.

b. Se buscó los proyectos con nivel de perfil, pre-factibilidad y/o factibilidad y que hayan sido

aprobados en el nivel requerido para su viabilidad.

c. Se tomó en cuenta los proyectos declarados viables entre los años 2009 y 2012.

La búsqueda arrojo:

• 0 proyectos viables y aprobados en el nivel de perfil

• 52 proyectos viables y aprobados en el nivel de pre-factibilidad

• 43 proyectos viables y aprobados en el nivel de factibilidad

De los 95 proyectos, se descartaron los proyectos de educación superior y los proyectos que solo

incluían infraestructura para instituciones educativas. Quedaron 42 proyectos (21 proyectos de cada

nivel). Este restante fue analizado y se desestimaron 41 por características de los mismos proyectos,

como se resume en el siguiente cuadro:


56

CRITERIOS Cantidad % Distinta área de intervención 27 66% No priorizan la intervención en la zona rural 11 27% No contiene componentes TIC 4 10%

Total general 41 100%

El proyecto con código SNIP 63370 “MEJORAMIENTO DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

UTILIZANDO RECURSOS INTERACTIVOS EN EL AULA, DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA

REGION TACNA”, tiene entre sus propuestas equipamiento con computadoras y uso de una

plataforma tecnológica para II.EE. a nivel de la región Tacna. Este proyecto se declaró viable en 2009,

sin embargo, debido a los cambios institucionales de la región no se ha empezado a ejecutar.

Además, en caso de que se planteen la ejecución, se verían obligados a desarrollar o modificar sus

estudios definitivos a partir de un contexto distinto (pues su diagnóstico parte de datos de 2007, lo

cual implica cambios importantes). Esto trae como consecuencia que están en ejecución y ésta no

podría realizarse antes de 2014. Por otro lado, si bien la intervención de este proyecto atiende II.EE.

de la región Tacna que también el presente proyecto atiende, el tipo de intervención no es

equivalente, porque en primer lugar la priorización se daba para la zona urbana y la atención a la

zona rural es marginal. En segundo lugar, no incluye Centros de Recursos ni la conformación de una

red de escuelas, que es un elemento diferenciador con el presente proyecto, dado que el presente

proyecto se parte de una visión pedagógica y una priorización en la zona rural. En tercer lugar, el

equipamiento no está orientado a la conectividad en zonas aisladas (el tipo de zona rural que es

mayoría en el presente proyecto), lo que no sucede en Tacna, dado que el equipamiento de su

proyecto está destinado a las zonas urbanas.

Además se revisó proyectos que actualmente están actualmente en evaluación y se encontró que el

proyecto con código SNIP 238560 “MEJORAMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIO Y SECUNDARIO, PRIORIZADOS EN LA REGIÓN

CUSCO” busca intervenir en las II.EE a nivel de región Cusco. Este proyecto se encuentra en su

primera fase y su perfil se encuentra observado. Claramente es un proyecto basado en la dotación de

equipamiento, en el que se interviene en cada escuela pero no plantean un modelo de gestión que

articule las escuelas y tampoco usan la conectividad para crear la sinergia entre ellas (a través de un

entorno educativo digital). Además, no plantean el desarrollo de materiales educativos digitales

contextualizados, lo cual es un problema dado que esa zona es rural y frecuentemente bilingüe.


57

2.6.1.4. Intervenciones a Nivel Internacional

− EXPERIENCIAS 1 A 1 EN AMÉRICA LATINA

En América Latina se tiene experiencias educativas que utilizan el modelo 1 a 1, en países como Costa

Rica, Colombia, Chile, Perú, Paraguay, Brasil, Ecuador, Uruguay, Mexico y Argentina se viene

implementando iniciativas que proponen el uso de las Tecnologias de la Información y Comunicación

en la escuela y en el hogar.

Se resume algunas experiencias de implementación exitosa:

− PLAN CONECTIVIDAD EDUCATIVA DE INFORMÁTICA BÁSICA PARA EL APRENDIZAJE EN LINEA–

CEIBAL - URUGUAY

El programa CEIBAL fue lanzado en el año 2006 con dos objetivos centrales: lograr calidad e igualdad

educativa y cultural. Se encuentra compuesto por 3 componentes: el componente pedagógico, el

social (tendiente a la inclusión) y el tecnologico (que apunta a la provisión de equipos).

Los equipos que provee el Plan CEIBAL son las computadoras portátiles XO del Programa Una Laptop

por Niño – OLPC. Estos equipos se caracterizan por haber sido diseñados para fines educativos, con

hardware, software y sistema operativo para niños.

Uruguay, a través del Plan CEIBAL, se ha convertido en el primer país del mundo en entregar

computadoras portátiles con conexión a internet a todos los niños/as de las escuelas primarias

públicas a nivel nacional (OPPENHEIMER, 2010). Esta interconexión ha dado lugar a la RED Ceibal,

cuyo objetivo es brindar acceso a internet a través de las escuelas y otros puntos, apoyándose en la

capacidad que tienen las XO de conectarse de manera inalámbrica.

− LABORATORIOS MÓVILES COMPUTACIONALES - CHILE

En Chile, a partir del año 2008, se implementa la iniciativa Laboratorios Móviles Computacionales

(LMC), que tiene como propósito mejorar la calidad de la educación aprovechando las oportunidades

asociadas con las tecnologías digitales. Para ello, junto con el incremento del

equipamientocomputacional existente en el sistema escolar chileno, se busca asegurarel adecuado

uso pedagógico, comunitario y de gestión de estos recursos.

La idea es que las tecnologías apoyen el desarrollo de las capacidades delectura, escritura y

operaciones básicas de matemáticas de los niñosde tercer año de enseñanza básica, mediante la

incorporación deequipamiento computacional que permita desarrollar estrategias de aprendizaje 1 a

1 en establecimientos municipales.


58

− PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD - ARGENTINA

El programa tiene como objetivo general promoverla paridad de oportunidades para todos los

jóvenes mediante un instrumentoque permitirá disminuir la brecha digital, además de incorporary

comprometer a las familias en la participación activa. El Programa contempla el uso de las netbooks

por parte de los estudiantes y docentes de las escuelas públicas de nivel secundario, de escuelas de

educación especial y de institutos de formación docente, tanto en su centro de estudios como en el

hogar.

Según lo señalado por Lagos Cespedes y Silva Quiroz, en el artículo “Estado de las experiencias 1 a 1

en Iberoamérica”, las 3 propuestas del modelo 1 a 1 mencionadas anteriormente, muestran un

impacto positivo en la disminución de la brecha digital,incremento de los recursos educacionales

disponibles, disminución del ausentismo, aumento en la creatividad, mejoras en las

competenciastecnológicas de los estudiantes y avances en algunas de las competencias matemáticas

y de lenguaje y comunicación.

2.6.2. Prioridad del Proyecto

Medida en que los objetivos del presente proyecto de inversión pública, están alineados y son

coherentes con las necesidades de los beneficiarios, los contextos regional y local, y los lineamientos

de Política Sectorial – Funcional, los planes de desarrollo concertados, el programa multianual de

inversión pública y el contexto internacional.

2.6.2.1. Internacional

En la comunidad iberoamericana, los países acordaron una serie de metas educativas, a través del

proyecto «Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los

Bicentenarios», que es una de las iniciativas de mayor envergadura y significación que ha puesto en

marcha en los últimos años la comunidad iberoamericana de naciones. El logro de sus objetivos

contribuirá de forma decisiva al desarrollo de los pueblos y al bienestar de los ciudadanos. En el

documento final de la propuesta, se menciona a las nuevas tecnologías como una de las estrategias

claves para conseguir dichas metas y plantean un abordaje integral e inclusivo de las mismas13:

(…) para que la incorporación de las TIC pueda aprovecharse en su máximo potencial

educativo, las políticas que la fomentan no pueden estar dirigidas exclusivamente a la

provisión de equipamiento tecnológico a los estudiantes o a los establecimientos escolares. La

misma ha de ser acompañada y complementada –además de por los procesos de

13 http://www.oei.es/metas2021.pdf, p. 115-6, consultado el 17 de octubre de 2012.


59

actualización y mantenimiento propios del equipa-

miento–, con capacitación para los docentes, provisión de material y contenido educativo

digitalizado, y, sobre todo, deben ser incorporadas en el proyecto educativo curricular y no

como algo independiente.

2.6.2.2. Nacional: Marco de Lineamiento de Política

El Proyecto se ubica dentro de los alcances de las normas de gestión y contribuye a lograr los

siguientes lineamientos de política: Cuadro 10 Lineamientos de Política Sectorial Instrumentos de Gestión Lineamientos asociados

Constitución Política del Perú Art. 14º de la Constitución Política del Perú.- el Estado promueve el desarrollo científico y

tecnológico del país.

Ley Orgánica del Ministerio de

Educación - Decreto Ley Nº

25762

Inciso (f) del art. 5°.- Promover la investigación y el desarrollo científico y tecnológico en

el área de su competencia

Ley General de Educación - Ley

Nº 28044

• Inciso (c) del art. 21°.- Promover el desarrollo científico y

tecnológico en las instituciones educativas de todo el país y la

incorporación de nuevas tecnologías en el proceso educativo.

• Inciso (d) del art. 80°.- Diseñar programas nacionales de

aprovechamiento de nuevas tecnologías de información y

comunicación, coordinando su implementación con los órganos

intermedios del sector.

Proyecto Educativo Nacional al

2021 - Resolución Suprema N°

001-ED-2007

Política 7. Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica

7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologías de

información y comunicación en todos los niveles educativos

Decreto Supremo Nº 027-

2007-PCM

• Corresponde al MINEDU supervisar la política “Extensión

Tecnológica, Medio Ambiente y Competitividad” específicamente

“Promover e impulsar programas y proyectos de innovación

tecnológica”

Diseño Curricular Nacional de

Educación Básica Regular

(DCN) - RM Nº 0440-2008-ED

Aplicado desde el año 2009, establece como uno de los Propósitos de la Educación Básica

Regular al 2021, el Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) por

parte de los estudiantes.

Orientación Estratégica del

Sector Educación para el año

Objetivo Estratégico General 1.- Desarrollar en las personas capacidades y valores para su

pleno desarrollo humano.


60

Instrumentos de Gestión Lineamientos asociados

201214 Objetivo Estratégico Especifico 1.3.- Reducir significativamente las brechas de desigualdad

por modalidad, área de residencia (rural y urbana), nivel de pobreza y lengua (escuelas

EIB).

Pactos de compromisos

MINEDU - Gobiernos Regiones

Durante los meses de septiembre a noviembre del año 2011, el Ministerio de Educación

promovió la firma de pactos de compromisos con los Gobiernos Regiones del país.

Actualmente se tiene 24 Pactos de Compromisos firmados, los mismos que señalan, entre

otros puntos, lo siguiente:

• Acuerdo 2: Que los niños y niñas en áreas rurales de sus respectivas regiones logren aprendizajes pertinentes superando las brechas existentes.

• Primer Compromiso: Establecer metas regionales al 2016 y garantizar recursos que permitan aprendizajes para todos los estudiantes de sus regiones.

ACTA DE ACUERDO ENTRE

MINEDU - Gobiernos

regionales

Durante los primero meses del año 2012, el Ministerio de Educación promovió la firma de

actas de acuerdo con los Gobiernos Regiones del país. Actualmente los 24 gobiernos

regionales involucrados han firmado estas actas, las mismas que señalan, entre otros

puntos, lo siguiente:

Apartado TERCERO: El Ministerio de Educación y los Gobiernos regionales trabajarán de

manera conjunta y articulada en la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de

los proyectos de inversión pública materia de la focalización.

Resolución Ministerial N°

0060-2012-ED

Aprueba las Redes Educativas Rurales focalizadas 2012 en las 24 regiones del país, en

contextos monolingües y bilingües.

Agenda Digital Peruana 2.0,

Decreto Supremo Nº 066-2011

– PCM (Diciembre 2011)

Dentro del Plan de Desarrollo de la Sociedad de la Información en el Perú se desarrolló

una normativa para orientar la integración de las TIC en la sociedad, de la cual se recoge:

Objetivo 02. Integrar, expandir y asegurar el desarrollo de competencias para el acceso y

participación de la población en la Sociedad de la Información y del Conocimiento.

Las normativas mencionadas facultan a la DIGETE la implementación de proyectos y programas que

beneficien a las II.EE. con tecnologías modernas para favorecer el logro de aprendizaje de calidad en

los estudiantes. Asimismo, responde a la política actual de atención a la población menos favorecida

con equidad e inclusión.

En el marco de las Políticas indicadas, los gobiernos regionales han formulado sus respectivos Planes

Educativos Regionales, que deberán implicar compromisos para la ejecución de este Proyecto.

En virtud de lo todo lo anterior, el proyecto es compatible con los lineamientos de política a nivel

nacional, sectorial y regional.

14Documento presentado por la Ministra de Educación al Congreso de la República en el IV trimestre del 2011 – Información

proporcionada por la Oficina de Secretaria de Planificación Estratégica, enero del 2012.


61

3. IDENTIFICACIÓN

3.1. Diagnóstico de la situación actual15

3.1.1. Área de influencia y área de estudio del proyecto

En el presente caso por las características propias del proyecto el área de influencia coincide con el

área de estudio.

El área de influencia y de estudio del proyecto corresponde a los límites dentro de los cuales el

proyecto podría constituir una solución real al problema detectado y queda definido principalmente

por la ubicación de la población afectada. En ese sentido, en términos territoriales, el área de

influencia y de estudio está circunscrita a los 696 Centros Poblados donde se encuentran ubicadas

las 1,127 Instituciones Educativas Estatales, focalizadas de zonas rurales y urbanas16. Dichos Centros

Poblados son parte de 70 provincias de las 24 regiones del Perú, conglomerados en 72 redes.

Territorialmente se distribuyen en todas las regiones a excepción de la región Callao y de Lima-

Metropolitana.

Por otro lado, con respecto a las características demográficas, el área de influencia y de estudio

comprende población bilingüe y monolingüe. En el ámbito abarca instituciones educativas de los

tres niveles: inicial (260, esto no incluye a los PRONOEI), primaria (705: Unidocente, Polidocente

Multigrado y Polidocente completo) y secundaria (162). 15 La información que complementa o detalla la línea principal de desarrollo de este punto 3. Identificación será

colocada en el anexo 5 Información sobre los servicios educativos a nivel nacional y anexo 6 Información sobre

los servicios educativos en la zona focalizada. 16Las IIEE marcadas como “urbanas” según la Unidad de Estadística, en términos de comportamiento educativo

y socio-cultural han sido tomadas en cuenta por los responsables de la focalización como rurales.


62

Cuadro 11 Cuadro resumen de la intervención en IIEE de la zona focalizada NIVELES TIPOS RURAL URBANO TOTAL

FOCALIZADAS

TOTAL EN EL AREA DE INTERVENCIÓN

(1) INICIAL Escolarizado 198 63 261

261 PRONOEI 42 4 46

PRIMARIA

Unidocente 234 4 238

705

Multigrado 332 39 371

Polidocente Completo

53 40 93

Datos no disponibles

3 0 3

SECUNDARIA Completo 114 47 161 161

976 197 1173 1127 Fuente: Unidad de Estadística del MINEDU y DIGEIBIR / Elaboración propia

(1) Menos PRONOEI Cuadro 12 Cuadro resumen de la intervención de beneficiarios estudiantes de la zona de intervención

NIVELES TIPOS RURAL URBANO TOTAL EN EL

AREA DE INTERVENCIÓN

INICIAL Escolarizado 4,216 2,182 6,398

PRIMARIA

Unidocente 4,770 26 4,796 Multigrado 16,551 1,860 18,411 Polidocente Completo 5,754 6,003 11,757

Datos no disponibles 55 0 55 SECUNDARIA Completo 8,930 5,530 14,460

40,215 15,601 55,816

Fuente: Unidad de Estadística del MINEDU y DIGEIBIR / Elaboración propia

3.1.1.1. Riesgos

El riesgo se define como la “probabilidad de que la unidad social o sus medios de vida sufran daños

y pérdidas a consecuencia del impacto de un peligro”17. El riesgo es función del peligro o amenaza

que tiene unas determinadas características, y de la vulnerabilidad de una unidad social (personas

familias comunidad, sociedad) estructura física o actividad económica, a dicho peligro. Esto quiere

17 Ministerio de Economía y Finanzas, Conceptos asociados a la gestión del riesgo de desastre en la planificación

e inversión para el Desarrollo, 2006, p. 17


63

decir que el riesgo es una función de ambos componentes:18

Riesgo = f (peligro, vulnerabilidad)

De acuerdo con las Naciones Unidas, se conoce cuatro tipos de fenómenos naturales que pueden

generar desastres:

Cuadro 13 Cuadro de tipos de fenómenos naturales que generan desastres (Naciones Unidas)

Generados por procesos dinámicos en el interior

de la Tierra (Geodinámica interna)

Terremotos, Maremotos o Tsunami, Actividad

volcánica: fumarólica y eruptiva

Generados por procesos dinámicos en la

superficie terrestre (Geodinámica externa)

Deslizamientos, Derrumbes, Aludes, Aluviones

(Llocllas), Desglaciación

Generados por fenómenos meteorológicos

oceanográficos:

Cambios climáticos (con el Fenómeno El Niño),

Cambios climáticos (Sin el Fenómeno El Niño),

Inundaciones, Sequías, Temporales (Con

vendavales), Granizos

De origen biológico Plagas (langostas), Epidemias

Con respecto al Perú, se enumeran los desastres más frecuentes en el país:

1. Inundaciones

2. Aluviones menores (Huaycos, llocllas)

3. Deslizamientos

4. Heladas

5. Sequías

6. Temporales

7. Terremotos

En la información primaria levantada, se encuentra la determinación manifestada por los

involucrados acerca de los tipos de riesgos más comunes en la zona focalizada, que son los

siguientes:

18 Ministerio de Economía y Finanzas, Dirección General de Política de Inversiones - Multianual: Pautas metodológicas para la

incorporación del análisis de riesgo de desastre en los proyectos de Inversión Pública.


64

Cuadro 14 Tipos de riesgos declarados en la zona focalizada, en orden de importancia

Tipo de riesgo Porcentaje Exceso de lluvias 62% Rayos 44% Derrumbes 29% Huaycos 21% Sismos 19% Sequías 14% Delincuencia 14% Vientos 11% Inundaciones 6% Heladas 5% Contaminación 1%

Ficha del Director aplicadas en las IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Asimismo, los involucrados manifiestan algunos riesgos relacionados con el efecto de las tecnologías

en su cultura y la identidad social de la comunidad, que se presentan en el siguiente cuadro:

Cuadro 15 Riesgos sociales declarados por los involucrados

Total

% Los niños/as le dedican demasiado tiempo y abandonan otras actividades importantes 59% Acceden a información que puede ser nociva para su formación. 62% Otros 7%

Fichas del Padre de familia aplicadas en las IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

3.1.2. Descripción de los servicios a nivel nacional

En los últimos 10 años el Perú ha logrado un ritmo importante de crecimiento, habiendo aumentado

el Producto Bruto Interno (PBI), en promedio en 7% anual.

El crecimiento económico ha comenzado a tener efecto en la pobreza. Ésta se redujo, según el INEI,

en 9.4%, pasando de una incidencia de 48.7% en el 2005 al 39.3% en el 2007. La extrema pobreza

bajó 3.7%, al pasar del 17.4% al 13.7% durante el mismo periodo. Sin embargo, la disminución de la

pobreza no ha sido equitativa: fue mayor en las zonas urbanas (11.1%) que en las rurales (6.3 %), y

superior en la región costa (11.6 %) que en la sierra (5.5 %). En algunas regiones, especialmente de la

sierra, la tasa de pobreza se muestra elevada. En Huancavelica, el 86% de la población es pobre, en

Apurímac, el 70% y en Ayacucho, el 68%.

En ese contexto, el actual gobierno peruano definió una serie de políticas relacionadas con buscar

mayor inclusión y reducción de la pobreza, como estrategias prioritarias. En esa línea tiene como

reto el crecimiento con inclusión social que implica utilizar los mayores ingresos fiscales permanentes

producto del crecimiento económico sostenido en una expansión articulada y focalizada del gasto


65

social para generar igualdad de oportunidades a toda la población, en especial, de los excluidos, para

que aspire y acceda a mayores niveles de bienestar a través de intervenciones costo-efectivas. Para

lo cual se ha planteado:

i) reducir la pobreza rural,

ii) reducir la desnutrición crónica,

iii) reducir las brechas en el acceso a agua potable, saneamiento y electricidad de los

distritos más pobres del país,

iv) mejorar la calidad de la educación pública,

v) reducir sustancialmente las brechas de acceso a los servicios de salud de calidad; y

vi) articular las políticas de desarrollo e inclusión social a políticas de desarrollo productivo

(MEF, Marco Macroeconómico Multianual 2012 -2014).

3.1.2.1. Desarrollo humano

Según los datos de los Censos Nacionales 2007, la población peruana tiene una tendencia a ralentizar

su crecimiento, habiendo crecido en promedio anual para el periodo 1993 - 2007 solo un 1,6%. Esta

tendencia declinante del ritmo de crecimiento poblacional se explica fundamentalmente por la

reducción de los niveles de fecundidad.

La población urbana y rural del país se ha incrementado en proporciones diferentes. La población

urbana censada se incrementó en una tasa promedio anual de 2,1%, mientras que la población rural

censada aumentó en una tasa promedio anual de 0,01%. Estas cifras indican que en el Perú el

proceso de concentración poblacional se orienta particularmente a los centros poblados urbanos.

Las estadísticas del Censo 2007 muestran que, del total de la población, el 37% está conformado por

niños, niñas y adolescentes de 0 a 17 años. En el informe Evolución de la Pobreza 2009, el INEI

destaca que la incidencia de la pobreza según grupos de edad, afecta en mayor proporción a

niños/niñas y a adolescentes. Esto se debe a que los hogares en condición de pobres y pobres

extremos son los que más niños/as y adolescentes tienen.

Durante los últimos años ha mejorado la situación de la niñez en el Perú. Los principales avances

tienen que ver con la reducción de la mortalidad infantil y la mortalidad de niños menores de cinco

años, con el incremento del control prenatal y el parto institucional o domiciliario, y con el aumento

de la cobertura de la educación primaria. Por otro lado, hay problemas que persisten, como la alta

prevalencia de la desnutrición crónica infantil y de la anemia, el limitado acceso a la educación inicial

y secundaria, el bajo nivel de logros de aprendizaje y la elevada incidencia de maltrato a niños, niñas

y mujeres.

En el Perú hay una gran diversidad cultural, étnica, lingüística, socio-económica y geográfica, por lo


66

que los promedios nacionales tienden a esconder la magnitud de los problemas en las distintas zonas

del país. En el siguiente cuadro se presentan los principales indicadores de la situación de la niñez y la

adolescencia, mostrando los contrastes entre áreas urbanas y áreas rurales y, evidenciando las

inequidades existentes.

Cuadro 16 Índice de Desarrollo Humano Departamental. Una visión general: rango Regiones

Acción Ciudadana 1997 PNUD-INEI 1997 PNUD-INEI 2001 PNUD 2009 PNUD

2011 1972 1981 1993 1991 1993 1995 1993 2000 2007

Amazonas 17 17 17 18 18 19 19 19 18 17 Ancash 15 18 18 17 14 14 13 12 12 11 Apurímac 24 25 25 24 24 23 24 25 23 23 Arequipa 5 8 4 4 4 6 4 6 5 4 Ayacucho 22 22 24 24 23 24 23 23 21 22 Cajamarca 19 20 21 20 19 21 20 21 20 19 Callao 2 2 2 1 1 2 2 2

1

Cuzco 20 21 20 21 20 20 18 18 17 20 Huancavelica 23 23 23 25 25 25 25 24 24 24 Huánuco 16 19 19 19 21 18 22 22 19 21 Ica 4 5 6 6 6 5 5 4 3 3 Junín 11 13 11 13 11 11 11 11 11 10 La Libertad 9 11 12 10 8 8 10 10 8 8 Lambayeque 8 10 7 7 7 9 9 7 9 6 Lima 1 3 3 2 2 2 1 1 1 1 Loreto 12 7 9 14 12 13 15 15 15 16 Madre de Dios 6 6 8 8 9 7 8 8 7 9 Moquegua 7 1 1 5 5 4 6 5 2 5 Pasco 13 15 10 16 17 17 17 13 16 13 Piura 14 16 14 15 16 16 14 17 13 15 Puno 21 22 22 22 22 22 21 20 22 18 San Martin 18 12 16 11 15 12 12 16 14 14 Tacna 3 4 5 3 3 3 3 3 6 2 Tumbes 10 9 13 9 10 10 7 9 4 7 Ucayali 12* 14 15 12 13 15 16 14 10 2

Variables

EVN ALF15+ LEMAT5

-19 PBIpc

EVN ALF15+ LEMAT5

-19 PBIpc

EVN ALF15+ LEMAT5

-19 PBIpc

EVN ALF15+ AÑEDU

C25+ IMpcLS

Obs

EVN ALF15+ AÑEDU

C25+ IMpcLS

Obs

EVN ALF15+

AÑEDUC25+

IMpcLSObs

EVN ALF15

+ Mat12

-17 IMpcLS10LI

EVN ALF15+ Mat12-

17 IMpcLS

10LI

EVN ALF MAT

LE IMpc

EVN ALF

MAT LE

IMpc

Fuentes: Acción Ciudadana, INEI / PNUD. / Elaboración: Equipo INDH - PNUD, Perú 2000, Perú 2009, Perú 2011

LEYENDA

EVN: Esperanza de vida al nacer. ALF 15+: Alfabetismo de 15 a más. LE: Logro educativo. PBI pc: PBI per cápita. MAT 5-19: Matrícula de 5 a 19 años AÑEDUC25: Años de educación población mayor de 25 años IMpcLSObs: Ingreso mensual per cápita limite superior –observado IMpcLSIOLI: Ingreso per cápita- límite superior- límite inferior


67

El cuadro anterior muestra el índice de desarrollo humano a nivel regional por la ubicación que

ocupan en un rango de 1 a 25, considerando el 1 como el que mejores condiciones tienen de acuerdo

a la interacción de las variables como: esperanza de vida, alfabetismo, logro educativo, PBI per cápita

y matriculados de 15 a 19 años de edad.

Lima ocupa el primer lugar desde el año 1972, excepto en 1981 y 1993, en que toma esta ubicación

la región de Moquegua, influenciada por el PBI a consecuencia de la explotación minera de Cuajone y

la Southern. Al cambiar de metodología y remplazar la variable PBI y en su lugar tomar otra variable

(el ingreso mensual per cápita), Lima recobra su primer lugar.

Una panorámica de los últimos lugares corresponden a las regiones con zonas rurales deprimidas,

mas pobres y de menor desarrollo relativo tales como: Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y Puno. Al

otro extremo se encuentran las regiones: Lima, Tumbes, Ica y Arequipa.

3.1.2.2. Educación

De acuerdo con los análisis realizados, los estudios de investigación y las encuestas aplicadas a nivel

nacional en la última década sobre la problemática educativa, se han podido identificar claramente

dos problemas fundamentales en el Perú: calidad y equidad educativa. Estos problemas se presentan

a continuación en una serie de indicadores desagregados por niveles educativos y áreas (urbano y

rural), así como por aspectos lingüísticos que describen con mayor exactitud la especificidad de la

zona de intervención.

Cuadro 17 Consolidado de indicadores a nivel nacional - año 2011 INDICADORES

Inicial Primaria Secundaria

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural

Tasa neta de matrícula 77.0 61.2 93.4 95.0 84.8 70.5

Tasa de deserción acumulada 1.1 1.7 8.4 9.5

Porcentaje de repetidores, primaria 3.5 11.1

Porcentaje de repetidores, secundaria 4.6 6.3

Tasa de estudiantes con atraso escolar, primaria 6.9 21.8

Tasa de estudiantes con atraso escolar, secundaria 12.2 32.6

Relación de Estudiantes por Computadora 7.9 2.4 8.7 7.3

INDICADORES 12-13 años 15-19 años 25-34 años


Tasa de conclusión, primaria (2011) 86,6 64,6 97,3 91,6 95,1 72

INDICADORES

17-18 años 20-24 años 25-34 años



68

INDICADORES Inicial Primaria Secundaria


Tasa neta de matrícula 77.0 61.2 93.4 95.0 84.8 70.5

Tasa de deserción acumulada 1.1 1.7 8.4 9.5

Porcentaje de repetidores, primaria 3.5 11.1

Porcentaje de repetidores, secundaria 4.6 6.3

Tasa de estudiantes con atraso escolar, primaria 6.9 21.8

Tasa de estudiantes con atraso escolar, secundaria 12.2 32.6

Relación de Estudiantes por Computadora 7.9 2.4 8.7 7.3

Tasa de conclusión, secundaria (2011) 71,5 41,6 86,2 55,2 79,2 33,4

Fuente: ESCALE

INICIAL

En el año 2011 se observa que la población escolar en nivel inicial registra en el área urbana un nivel

de matrícula mayor (77.0%) que en el área rural (61.2%).

PRIMARIA

En dicho año, la población escolar en primaria registra un nivel de matrícula mayor en el área rural

(95.0 %) que en el área urbana (93.4%) respecto de la población etaria, una tasa de conclusión mayor

en el área urbana (86.6%) que en el área rural (64.6 %) respecto de la edad de la población de 12-13

años de edad, un porcentaje de estudiantes repetidores mayor en el área rural (11.1%) que en el

área urbana (3.5%), y una tasa de estudiantes con atraso escolar mayor en el área rural (21.8%) que

en el área urbana (6.9%). La relación de estudiantes por computadora en primaria en mayor en el

área urbana (7.9) que en el área rural (2.4).

SECUNDARIA

La situación en el nivel de secundaria es más dramática, en el año 2011 se observa que la población

escolar de secundaria en el área rural registra un nivel de matrícula menor en el área rural (70.5 %)

que en el área urbana (84.8%) respecto de la población etaria, una tasa de conclusión menor en el

área rural (41.6%) que en el área urbana (71.5 %) respecto de la edad de la población de 17-18 años

de edad, un porcentaje de estudiantes repetidores mayor en el área rural (6.3%) que en el área

urbana (4.6 %), y una tasa de estudiantes con atraso escolar mayor en el área rural (32.6%) que en el

área urbana (12.2%). La relación de estudiantes por computadora en secundaria en menor en el área

rural (7.3) que en el área urbana (8.7).


69

La comprensión lectora en 2do grado de primaria es en promedio cuatro veces mayor en el área

urbana que en el área rural entre los años 2007 y 2011, observándose una brecha creciente entre

dichas áreas.

Cuadro 18: Resultados de la ECE - Comprensión lectora – 2do. Grado primaria Años

2007 2008 2009 2010 2011 Urbano 20.9 22.6 28.9 35.5 36.3

Rural 5.6 5.4 11.6 7.6 5.8

Brecha 15.3 17.2 17.3 27.9 30.5

Fuente: UMC, MINEDU

En el siguiente gráfico se expresa el cuadro anterior de acuerdo con los indicadores

correspondientes:

Gráfico 8 Resultados – Comprensión Lectora

Cuadro 19 Resultados de la ECE - Lógico Matemática – 2do. Grado primaria Año

2007 2008 2009 2010 2011 Urbano 8.6 11.0 16.8 15.2 15.8 Rural 4.6 6.2 7.1 5.8 3.7 Brecha 4.0 4.8 9.7 9.4 12.1 Fuente: UMC, MINEDU

2007 2008 2009 2010 2011Urbano 20.9 22.6 28.9 35.5 36.3Rural 5.6 5.4 11.6 7.6 5.8

05

10152025303540

Porc

enta

je

Resultados de la ECE-Comprensión lectora - 2do. Grado primaria


70

En el siguiente gráfico se expresa el cuadro anterior de acuerdo con los indicadores

correspondientes:

Gráfico 9 Resultados - Matemáticas

Fuente: UMC-Minedu

El área Lógico Matemática en 2do grado de primaria es en promedio dos veces mayor en el área

urbana que en el área rural entre los años 2007 y 2011, observándose una brecha creciente entre

dichas áreas.

A. Matrícula

Se considera al número de estudiantes matriculados en Inicial 3-5 años, Primaria o Secundaria que se

encuentran en el grupo de edades que teóricamente corresponde al nivel de enseñanza, expresado

como porcentaje de la población total de dicho grupo de edades.

Cuadro 20: Tasa neta de matrícula (% del grupo de edades correspondiente al nivel)


2005 2011 2005 2011 2005 2011

PERÚ 58,6 72.6 92,5 94.0 71,8 80.0 Sexo

Femenino 58,3 72.2 91,9 94.1 71,6 80.6

Masculino 58,8 72.9 93,2 93.8 72,1 79.4 Área y sexo

Urbana 67,1 77.0 92,7 93.4 80,4 84.8

Femenino 66,2 76.4 91,8 93.8 81,5 85.9 Masculino 67,9 77.6 93,5 93.1 79,4 83.7

Rural 45,0 61.2 92,4 95.0 56,7 70.5 Femenino 45,7 62.0 92,0 94.8 54,0 69.9

2007 2008 2009 2010 2011Urbano 8.6 11.0 16.8 16.4 15.8Rural 4.6 6.2 7.1 5.8 3.7

0.05.0

10.015.020.0

Porc

enta

je

Resultados de la ECE-Lógico Matemática - 2do. Grado primaria


71


2005 2011 2005 2011 2005 2011

Masculino 44,4 60.3 92,7 95.2 59,2 71.0 Lengua materna

Castellano 60,7 73.6 92,9 93.8 75,2 81.5

Indígena 45,2 61.5 91,9 96.1 52,2 70.6 Nivel de pobreza

No pobre … 78.9 … 93.8 … 85.4

Pobre … 65.0 … 94.2 … 73.4 Pobre extremo 56.9 94.0 59.1

La matrícula en INICIAL ha crecido a nivel nacional entre los años 2005 (58.6%) y 2011 (72.6%), lo

mismo en el área urbana (de 67.1% a 77.0%) y rural (de 45% a 61.2%), pero siendo la matrícula del

área urbana mayor que la del área rural en dichos años. La matrícula ha crecido tanto en lengua

materna castellano (de 60.7% a 73.6%) como en indígena (de 45.2% a 61.5%) entre los años 2005 y

2011. En el 2011se observa que se lograron matricular en este nivel educativo el 78.9% de los no

pobres, el 65.0% de los pobres y el 56.9 % de los pobres extremos, evidenciando la exclusión social.

La matrícula en PRIMARIA ha crecido a nivel nacional entre los años 2005 (92.5%) y 2011 (94%), lo

mismo que en el área urbana (de 92.7% a 93.4%) y rural (de 92.4% a 95.0%), pero siendo la matrícula

del área urbana mayor que la del área rural en dichos años. La matrícula ha crecido tanto en lengua


2011. En el 2011 se observa que se lograron matricular en este nivel educativo el 93.8% de los no

pobres, el 94.2% de los pobres y el 94.0 % de los pobres extremos.

La matrícula en SECUNDARIA ha crecido a nivel nacional entre los años 2005 (71.8%) y 2011 (8.0%), lo

mismo que en el área urbana (de 80.4% a 84.8%) y rural (de 56.7% a 70.5%), pero siendo la matrícula

del área urbana mayor que la del área rural en dichos años. La matrícula ha crecido tanto en lengua


2011. En el 2011 se observa que se lograron matricular en este nivel educativo el 85.4% de los no

pobres, el 73.4% de los pobres y el 59.1 % de los pobres extremos, evidenciando la exclusión social.

En conclusión, la cobertura en inicial y secundaria revela una brecha entre la zona rural y urbana de

cerca del 16%. En primaria, estos indicadores señalan casi igualdad de cobertura entre las mismas

zonas.


72

B. Población fuera del sistema educativo

Se considera al número de personas con edades entre 6 y 11 años que no participan en el sistema

educativo y presentan una cierta característica, expresado como porcentaje de la población total.

Cuadro 21Razones por las que población de edades 6-11 están fuera del sistema educativo, (% del grupo de edades 6-11 que no asiste) - Año 2006

Vive en un

distrito pobre Vive en el área rural

La escuela está a más de una

hora del hogar

Habla una lengua

indígena

Presenta alguna

discapacidad

Sufre una enfermedad

crónica

Es de sexo femenino

PERÚ 72,5 61,8 5,5 23,6 12,5 7,7 49,7

Fuente: ESCALE

En el caso de la población en edad escolar correspondiente al nivel de primaria que no asiste al

sistema educativo, el 72.5 % vive en un distrito pobre, el 61.8 % vive en área rural, el 23.6 % habla

una lengua indígena y el 49.7 % es de sexo femenino, los cuales son rasgos de la exclusión social

existente.

C. Tasa de Conclusión

Proporción de la población de un grupo de edades que cuenta al menos con un cierto nivel o etapa

educativa.

Cuadro 22 Tasa de conclusión, primaria (% del grupo de edades) en 2011

12-13 años 15 - 19 años 25-34 años 2005 2011 2005 2011 2005 2011

PERÚ 72.1 79.3 92.4 95.6 86.5 90.4 Sexo Femenino 73.1 80.3 91.1 95.5 83.2 88.0 Masculino 71.1 78.3 93.7 95.7 89.9 92.7 Área y sexo Urbana 80.9 86.6 96.2 97.3 93.7 95.1

Femenino 82.1 88.1 96.2 97.3 92.0 94.5 Masculino 79.9 85.3 96.2 97.3 95.5 95.7

Rural 55.6 64.6 85.4 91.6 67.2 72.0 Femenino 57.1 65.4 80.8 91.0 56.8 61.6 Masculino 54.1 63.8 89.3 92.1 76.3 81.2

Lengua materna Castellano 75.7 82.6 93.9 95.9 90.7 92.7 Indígena 48.6 55.9 84.1 94.2 67.0 76.3 Nivel de pobreza No pobre … 86.6 … 97.5 … 95.0 Pobre … 70.2 … 92.3 … 79.4 Pobre extremo … 57.0 … 85.1 … 61.2


73

12-13 años 15 - 19 años 25-34 años

2005 2011 2005 2011 2005 2011

Fuente: ESCALE

En primaria, a nivel nacional la tasa de conclusión ha crecido entre el 2005 (72.1%) y el 2011 (79.3%)

de la población entre 12-13 años, de 92.4 % (2005) a 95.6% (2011) de la población entre 15-19 años y

de 86.5% (2005) a 90.4% (2011) de la población entre 25 y 34 años de edad.

La tasa de conclusión de la población entre 12-13 años ha crecido entre los años 2005 y 2011 mucho

más en el área urbana (de 80.9% a 86.6%) que en el área rural (de 55.6% a 64.6%).

También se observa que la tasa de conclusión de la población escolar entre 15-19 años ha sido mayor

entre los años 2005 y 2011 en lengua materna castellano (de 93.9% a 95.9%) que en indígena (de

84.1% a 94.2%)).

De otro lado, en el 2011 se aprecia quela tasa de conclusión de la población escolar entre 12-13 años

ha sido de 86.6% de los no pobres, el 70.2% de los pobres y el 57.0 % de los pobres extremos,

evidenciando la exclusión social.

En la casi totalidad de los casos, se observa que las tasas de conclusión son inferiores en las mujeres.

Cuadro 23 Tasa de conclusión, secundaria (% del grupo de edades)–

17-18 años 20-24 años 25-34 años

2005 2011 2005 2011 2005 2011

PERÚ 50.4 63.1 67.8 80.0 59.6 69.9 Sexo Femenino 52.8 64.6 65.2 78.4 57.1 66.4 Masculino 48.3 61.7 70.3 81.5 62.1 73.2 Área y sexo 63.2 71.5 78.9 86.2 72.3 79.2 Urbana 65.5 73.2 77.6 85.4 70.0 76.7

Femenino 61.0 69.8 80.1 87.0 74.7 81.5 Masculino 24.9 41.6 39.4 55.2 25.4 33.4

Rural 23.5 40.2 32.1 48.7 18.5 24.6 Femenino 25.9 42.7 46.2 61.0 31.5 41.2 Masculino 63.2 71.5 78.9 86.2 72.3 79.2

Lengua materna Castellano 55.1 65.9 71.8 82.0 65.7 74.2 Indígena 21.0 42.7 40.4 64.2 29.5 43.0 Nivel de pobreza


74

17-18 años 20-24 años 25-34 años

2005 2011 2005 2011 2005 2011

No pobre … 71.7 … 86.2 … 79.8 Pobre … 42.8 … 61.8 … 43.7 Pobre extremo … 27.1 … 34.8 … 15.0

Fuente: ESCALE – MINEDU

En secundaria, a nivel nacional la tasa de conclusión ha crecido entre el 2005 (50.4%) y el 2011

(63.1%) de la población entre 17-18 años, de 67.8 % (2005) a 80.0% (2011) de la población entre 20-

24 años y de 59.6% (2005) a 69.9% (2011) de la población entre 25 y 34 años de edad.

La tasa de conclusión de la población entre 17-18 años ha crecido entre los años 2005 y 2011 más en

el área urbana (de 65.5% a 73.2%) que en el área rural (de 23.5% a 40.2%).

También se observa que la tasa de conclusión de la población escolar entre 17-18 años ha sido

considerablemente mayor entre los años 2005 y 2011 en lengua materna castellano (de 55.1% a

65.9%) que en indígena (de 21% a 42.7%).

De otro lado, se aprecia que en el 2011 la tasa de conclusión de la población escolar entre 17-18

años ha sido de 71.7% de los no pobres, el 42.8% de los pobres y el 27.1 % de los pobres extremos,

evidenciando la exclusión social.

En la casi totalidad de los casos, se observa que las tasas de conclusión son inferiores en las mujeres.

D. Tasa de Deserción Escolar acumulada.

Número de personas de un grupo de edades que no han terminado un cierto nivel o etapa educativa

y no se encuentran matriculadas en ninguna institución educativa, expresado como porcentaje del

número total de personas del grupo de edades que no han terminado ese nivel o etapa educativa. Cuadro 24 Tasa de Deserción escolar Acumulada

Primaria Secundaria 2005 2011 2005 2011

PERÚ 2.7 1.3 11.0 8.8

Sexo

Femenino 3.0 1.2 11.6 8.5

Masculino 2.4 1.4 10.5 9.0

Área y sexo

Urbana 2.1 1.1 9.8 8.4

Femenino 1.7 0.9 10.3 8.1


75

Primaria Secundaria

2005 2011 2005 2011

Masculino 2.5 1.3 9.4 8.8

Rural 3.5 1.7 13.4 9.5

Femenino 4.9 1.8 14.5 9.7

Masculino 2.2 1.7 12.5 9.4

Lengua materna

Castellano 2.7 1.4 10.6 8.6

Indígena 2.6 0.8 13.5 9.8

Nivel de pobreza

No pobre … 0.6 … 7.9

Pobre … 2.1 … 10.6

Pobre extremo … 2.9 … 10.5 Fuente: ESCALE

La tasa de deserción escolar acumulada a nivel nacional ha descendido entre los años 2005 y 2011 de

2.7% a 1.3% en primaria, y de 11% a 8.8% en secundaria.

La tasa de deserción escolar acumulada en primaria ha descendido entre los años 2005 y 2011 en el

área urbana (de 2.1% a 1.1%) como en el área rural (de 3.5% a 1.7%).

La tasa de deserción escolar acumulada en secundaria ha descendido entre los años 2005 y 2011 en

el área urbana (de 9.8% a 8.4%) como en el área rural (de 13.4% a 9.5%).

La tasa de deserción escolar acumulada en primaria ha descendido entre los años 2005 y 2011 en

lengua materna castellano (de 2.7% a 1.4%) como en indígena (de 2.6% a 0.8%).

La tasa de deserción escolar acumulada en secundaria ha descendido entre los años 2005 y 2011 en

lengua materna castellano (de 10.6% a 8.6%) como en indígena (de 13.5% a 9.8%).

La tasa de deserción escolar acumulada en primaria en el 2011 ha sido de 0.6% en los no pobres,

2.1% en los pobres y 2.9% en los pobres extremos.

La tasa de deserción escolar acumulada en secundaria en el 2011 ha sido de 7.9% en los no pobres,

10.6% en los pobres y 10.5% en los pobres extremos.

E. Repetidores

Proporción de la matrícula total de un cierto grado o nivel que cursa al menos por segunda vez ese

grado o un grado del nivel.

Cuadro 25 Porcentaje de repetidores, primaria (% de matrícula inicial)

Total Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado

2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011

PERÚ 8.8 5.5 5.5 2.6 15.0 9.5 12.0 7.8 8.5 5.8 6.9 4.7 3.7 2.3

Sexo


76


2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011

Femenino 8.5 5.2 5.3 2.4 14.7 8.9 11.8 7.3 8.2 5.5 6.6 4.3 3.5 2.2

Masculino 9.1 5.8 5.7 2.7 15.4 10.0 12.3 8.1 8.8 6.1 7.3 5.0 3.9 2.5

Área y sexo

Urbana 5.7 3.5 2.6 1.3 10.3 6.1 7.7 4.7 6.0 3.9 4.9 3.3 2.5 1.7

Femenino 5.4 3.2 2.5 1.2 10.0 5.6 7.4 4.4 5.6 3.5 4.5 2.9 2.3 1.5

Masculino 6.0 3.8 2.8 1.4 10.6 6.5 8.1 5.0 6.3 4.2 5.2 3.7 2.7 1.9

Rural 16.3 11.1 12.0 6.3 25.0 18.2 21.7 15.7 14.8 11.0 12.7 8.4 7.3 4.3

Femenino 16.2 10.7 11.6 6.0 24.6 17.5 21.7 15.1 14.7 10.8 12.5 8.2 7.5 4.3

Masculino 16.5 11.4 12.3 6.6 25.4 18.9 21.8 16.2 14.8 11.1 12.8 8.6 7.2 4.3

Fuente: ESCALE

El porcentaje de repetidores a nivel nacional ha descendido entre los años 2005 y 2011 de 8.8% a

5.5% en primaria, y corresponde al segundo grado el mayor número de repetidores tanto en el 2005

(15%) como en el 2011 (9.5%).

La misma tendencia descendente se ve en ambos ámbitos (rural y urbano), pero el área rural

presenta un porcentaje de repetidores considerablemente mayor (casi se triplica el porcentaje en la

mayoría de los casos o es aún mayor).

Cuadro 26 Porcentaje de repetidores, primaria, Lengua materna


2005 2010 2005 2010 2005 2010 2005 2010 2005 2010 2005 2010 2005 2010

Lengua materna

Castellano 7,8 5,4 4,8 2,8 13,6 9,1 10,6 7,5 7,6 5,7 6,2 4,7 3,2 2,5

Indígena 18,5 14,2 12,4 6,9 27,2 22,5 24,5 19,7 17,3 13,8 15,3 12,1 9,5 7

Quechua 19,2 13,9 13,8 8,1 27,9 21,9 24,8 19 17,3 12,9 16 12 10,5 7,4

Aymara 8,5 5,6 5,3 3,4 13,3 9,6 11,4 7,3 7,9 5,7 7,4 4,7 5,6 2,9

Asháninka 18,1 14,6 7,9 6,2 26,4 24,5 24,8 20,4 19 14,5 14,5 10,4 7,9 5,3

Aguaruna

(Aguajun) 24,3 18,6 12,2 2,6 37,3 31,3 34,6 28 23,3 18,6 15,6 14,8 6,5 3,4

Otra 19,2 17,2 9,1 5,3 27,3 25,2 26,7 23,5 20,9 20 16,8 15,6 7,8 9,2

Fuente: ESCALE

El porcentaje de repetidores ha descendido entre los años 2005 y 2010 en lengua materna castellano

(de 7.8% a 5.4%) y en lengua indígena (de 18.5% a 14.2%). Sin embargo, se mantiene la brecha entre

la zona rural y urbana.


77

Cuadro 27 Porcentaje de repetidores, secundaria (% de matrícula inicial) Total Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado

2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 PERÚ 5.0 4.8 5.7 6.1 6.1 6.2 5.7 5.1 4.2 3.8 2.5 2.2

Sexo

Femenino 3.9 3.7 4.4 4.4 4.8 4.7 4.6 4.0 3.3 2.9 2.0 1.8

Masculino 6.0 5.9 6.8 7.6 7.3 7.5 6.7 6.2 5.1 4.6 3.0 2.5

Área y sexo

Urbana 4.5 4.6 5.3 5.9 5.7 6.0 5.2 4.9 3.8 3.5 2.1 1.9

Femenino 3.5 3.4 4.0 4.2 4.4 4.5 4.1 3.7 2.9 2.6 1.7 1.5

Masculino 5.5 5.7 6.5 7.5 6.9 7.5 6.3 6.0 4.7 4.4 2.5 2.2

Rural 8.6 6.3 8.6 7.0 9.5 7.0 9.4 6.8 8.0 5.8 6.9 4.3

Femenino 8.1 5.6 7.8 5.8 8.5 6.0 9.0 5.9 7.7 5.4 6.9 4.4

Masculino 9.0 6.9 9.3 7.9 10.2 7.8 9.7 7.5 8.1 6.1 6.8 4.2

El porcentaje de repetidores a nivel nacional ha disminuido entre los años 2005 y 2011 de 5% a 4.8%

en secundaria, y corresponde al segundo grado el mayor número de repetidores tanto en el 2005

(6.1%) como en el 2011 (6.2%).

El porcentaje de repetidores ha crecido ligeramente entre los años 2005 y 2011 en el área urbana (de

4.5% a 4.6%) y ha descendido en el área rural (de 8.6% a 6.3%), y corresponde al segundo grado el

mayor número de repetidores tanto en el área urbana (5.7% y 9.5%) como en el área rural (9.5% y

7.0%) en dichos años.

Cuadro 28 Porcentaje de repetidores, secundaria – Lengua Materna

Total Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado

2005 2010 2005 2010 2005 2010 2005 2010 2005 2010 2005 2010

Lengua materna

Castellano 4,8 5,5 5,6 6,8 6 6,9 5,5 5,9 4,1 4,5 2,4 2,6

Indígena 9,5 9,3 9 9,3 10,6 10,2 10,4 9,9 9,3 9,1 7,6 7,1

Quechua 9,8 9,8 9,4 9,8 11 11 10,3 10,4 9,4 9,4 8,1 6,9

Aymara 8 8,8 6,2 6,2 8,1 8,3 10,7 10,2 8,8 10,5 6,3 8,7

Asháninka 9 9,1 7,4 7,1 11 9,8 9 8,2 9,5 11,6 8,6 9,8

Aguaruna (Aguajun) 13,8 6,8 11,9 6,3 15,2 8,2 16 7,6 16,7 6,3 9,7 4,5

Otra 9 7,9 9 9,4 9,9 7,4 9,7 8,1 8,7 6,8 6,8 6,9

Fuente: ESCALE

El porcentaje de repetidores ha crecido entre los años 2005 y 2010 en lengua materna castellano (de


78

4.8% a 5.5%) y ha descendido en lengua indígena (de 9.5% a 9.3%), y corresponde a la lengua

aguajun el mayor número de repetidores en el 2005 (13.8%) y a la lengua quechua en el 2010 (9.8%).

F. Atraso escolar

El término atraso escolar alude al desfase entre la edad cronológica del educando y su edad

normativa. La edad cronológica se refiere a los años de vida del estudiante y la edad normativa se

refiere a la edad que corresponde idealmente a cada grado de estudios. Cuadro 29 Estudiantes con atraso escolar en primaria (% de matrícula inicial) Total Primer

grado Segundo

grado Tercer grado

Cuarto grado

Quinto grado

Sexto grado

2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011

PERÚ 16.3 10.8 5.6 2.7 13.5 7.1 17.9 11.4 19.7 14.1 21.1 15.6 20.6 15.2

Sexo

Femenino 15.9 10.3 5.6 2.6 13.2 6.6 17.6 10.8 19.2 13.4 20.3 14.9 19.7 14.6

Masculino 16.8 11.3 5.7 2.8 13.8 7.5 18.2 11.9 20.2 14.7 21.9 16.2 21.4 15.9

Área y sexo

Urbana 11.2 6.9 3.4 1.7 8.9 4.5 11.6 6.9 13.4 8.9 14.9 10.1 14.8 10.0

Femenino 10.7 6.4 3.3 1.6 8.5 4.1 11.2 6.4 12.8 8.3 14.2 9.4 14.2 9.4

Masculino 11.7 7.4 3.5 1.9 9.3 4.9 12.0 7.3 13.9 9.5 15.6 10.7 15.4 10.5

Rural 28.9 21.8 10.6 5.5 23.1 13.8 32.1 23.1 35.7 28.2 38.2 31.0 38.4 31.6

Femenino 28.5 21.3 10.7 5.4 22.9 13.2 32.1 22.3 35.3 27.4 37.5 30.5 37.4 30.8

Masculino 29.2 22.4 10.5 5.5 23.2 14.3 32.1 23.8 36.0 28.9 38.9 31.6 39.2 32.3

Lengua materna

Castellano 15.0 9.6 5.1 2.4 12.4 6.4 16.3 10.0 18.0 12.4 19.5 13.7 19.0 13.4

Indígena 32.6 24.1 11.4 5.7 24.9 14.3 35.7 25.0 40.7 31.0 44.1 34.8 45.4 35.7

Quechua 32.9 22.5 11.4 4.5 25.1 12.4 35.8 22.4 40.9 28.5 44.6 32.9 46.4 34.6

Aymara 13.7 8.7 3.2 2.5 8.5 4.9 14.0 7.9 17.6 10.0 18.4 11.3 20.3 14.2

Asháninka 33.7 30.4 13.2 11.1 28.5 21.6 37.5 30.6 41.6 40.2 46.6 44.5 46.7 42.9

Aguaruna

(Aguajun) 42.3 37.2 14.8 10.6 31.9 24.3 47.8 41.8 56.6 50.5 60.1 54.3 57.8 52.4

Otra 36.6 31.5 13.3 8.3 26.4 18.9 39.0 34.3 46.4 42.3 50.4 47.3 52.5 48.2

Fuente: ESCALE

El porcentaje de estudiantes con atraso escolar a nivel nacional ha descendido entre los años 2005 y

2011 de 16.3% a 10.8% en primaria, y corresponde al quinto grado el mayor porcentaje de atraso

escolar en el 2005 (21.1%) y en el 2011 (15.6%).

El porcentaje de estudiantes con atraso escolar ha descendido entre los años 2005 y 2011 en el área


79

urbana (de 11.2% a 6.9%) y en el área rural (de 28.9% a 21.8%), y corresponde al quinto y sexto grado

los mayores porcentajes de atraso escolar tanto en el área urbana (14.9% y 10.1%) como en el área

rural (38.2% y 31.0%) en dichos años. Hay que hacer notar que el atraso en zona rural se triplica el

porcentaje de la zona urbana y esto se mantiene en los años comparados (2005 y 2011). Debe

notarse que el atraso se incrementa de grado en grado, en 2005 la diferencia entre 1er. Grado (5.6%)

y 6to. Grado (20.6%) era de 3.5 veces, en 2011, la diferencia es de 5.6 veces más (2.7% y 15.2%

respectivamente).

El porcentaje de atraso escolar ha descendido entre los años 2005 y 2011 en lengua materna

castellano (de 15% a 9.6%) y en lengua indígena (de 32.6% a 24.1%), y corresponde a la lengua

aguajun el mayor porcentaje de atraso escolar tanto en el 2005 (42.3%) como en el 2011 (37.2%) en

dichos años. Cuadro 30 Estudiantes con atraso escolar en secundaria (% de matrícula inicial)

Total Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado

2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011

PERÚ 18.8 14.8 18.9 16.0 18.6 16.1 19.9 15.2 19.3 13.5 17.4 12.7

Sexo Femenino 16.5 12.9 17.0 14.1 16.5 14.3 17.3 13.2 16.6 11.4 14.7 10.6

Masculino 21.1 16.7 20.7 17.7 20.5 17.8 22.3 17.0 21.8 15.5 20.0 14.8

Área y sexo Urbana 16.2 12.2 16.0 13.0 15.6 13.3 17.1 12.6 16.8 11.1 15.4 10.5

Femenino 14.3 10.6 14.4 11.3 14.1 11.9 15.1 11.1 14.8 9.5 13.2 9.0

Masculino 17.9 13.7 17.5 14.7 17.1 14.6 19.0 14.1 18.8 12.7 17.5 12.1

Rural 41.4 32.6 40.0 33.7 41.3 33.5 43.2 32.5 42.8 31.2 40.5 31.0

Femenino 37.6 29.5 37.3 31.7 37.5 30.6 38.8 29.2 38.2 27.2 35.8 26.8

Masculino 44.2 35.1 42.1 35.3 44.2 36.0 46.2 35.1 45.9 34.3 43.5 34.1

Lengua materna Castellano 18.1 13.9 18.1 15.0 17.7 15.1 19.1 14.2 18.6 12.6 16.9 11.9

Indígena 48.6 37.0 47.2 38.3 49.0 38.0 50.2 36.6 49.2 35.3 47.4 35.5

Quechua 50.4 36.8 48.1 38.0 50.7 37.8 52.4 36.7 51.9 34.8 50.1 35.4

Aymara 28.6 16.5 24.6 13.9 25.9 16.2 31.2 18.2 31.1 16.9 31.2 17.5

Asháninka 49.3 40.2 44.6 38.9 50.8 41.5 52.6 36.3 44.5 40.7 59.0 46.5

Aguaruna (Aguajun) 64.3 48.7 65.1 47.4 67.4 48.8 63.3 44.4 63.8 54.0 55.0 52.8

Otra 53.4 49.4 54.3 50.6 53.1 50.1 53.5 48.1 54.1 49.3 50.9 47.9

Fuente: ESCALE

El porcentaje de estudiantes con atraso escolar a nivel nacional ha descendido entre los años 2005 y

2011 de 18.8% a 14.8% en secundaria, y corresponde al tercer grado el mayor porcentaje de atraso

escolar en el 2005 (19.9%) y en el primer grado en el 2011 (15.2%).

El porcentaje de estudiantes con atraso escolar ha descendido entre los años 2005 y 2011 en el área


80

urbana (de 16.2% a 12.2%) y en el área rural (de 41.4% a 32.6%), y corresponde al tercer grado el

mayor porcentaje de atraso escolar en el área urbana (17.1% y 12.6%) como en el área rural (43.2% y

32.5%) en dichos años. La brecha entre lo urbano y rural se mantiene, permaneciendo sin resolver el

problema de la inclusión.

El porcentaje de atraso escolar ha descendido entre los años 2005 y 2011 en lengua materna

castellano (de 18.1% a 13.9%) y en lengua indígena (de 48.6% a 37.0%), y corresponde a la lengua

aguajun el mayor porcentaje de atraso escolar tanto en el 2005 (64.3%) como en el 2011 (48.7%) en

dichos años. Esta brecha es especialmente problemática, porque es 4 veces mayor que el atraso en

lengua castellana.

G. Equipamiento para uso pedagógico a nivel nacional

En los últimos años, el MINEDU en sus políticas dio prioridad al uso de las TIC y realizó un gran

esfuerzo para distribuir 720,833 computadoras laptop a nivel nacional, privilegiando a las zonas

rurales con un 55%. Adicionalmente, hubo la necesidad de instalar antenas VSAT del orden de 1,352

correspondiendo el 37 % a las áreas rurales para darle acceso al internet; complementariamente era

indispensable proveer de paneles solares, dada la ausencia de energía eléctrica, del orden de 82,763,

correspondiendo el 93% a las zonas rurales. A continuación se presenta un cuadro de distribución de

bienes tecnológicos para fines pedagógicos; así como los beneficiarios.

Cuadro 31Metas ejecutadas en programa “Una laptop por niño”




N° de estudiantes

beneficiarios 252,100 37,814 718,141 1,935,736 302,596 1,640,461


Docentes capacitados 10,831 2,372 5,146 6,547 0 1275

Docentes acompañados 1,654 787

N° Laptops 270,073 38,701 105,635 165,723 23,730 116,971

N° Paneles solares 61,771 2,751 15,247 2,583 307 104

N° Kits Robótica 2,570 916 14,698 23,848

N° Servidores+ Acc. Point +

Estabilizador 56 37 603 2,952

N° USB 31,479 4,588 10,361 5,739


81

Nº Proyectores / Ecran +

Notebook 18 8 204 751

N° IIEE con internet VSAT 142 72 179 238 176 545

N° IIEE con internet

TELEFONICA 1 2 - 602

368


Cuadro 32 Relación estudiantes-computadoras (número de estudiantes): Número promedio de estudiantes por computadora en el total de escuelas de un cierto nivel educativo.

Primaria Secundaria

2005 2010 2011 2005 2010 2011

PERÚ 57 10 5 35 23 9

Área

Urbana 41 16 8 32 22 9

Rural 904 5 2 195 41 7

Lengua materna

Castellano 52 11 - 34 23 -

Indígena

Quechua 1,436 4 - 183 28 -

Aymara 420 7 - 91 26 -

Asháninka 2,767 4 - 461 63 -

Aguaruna (Aguajun) 1,257 6 - 197 89 -

Otra 4,357 7 - 450 109 -

Característica

Polidocente completo 44 19 8 35 23 9

Polidocente multigrado 123 6 3 No aplica No aplica No aplica

Unidocente multigrado 413 1 1 No aplica No aplica No aplica

FUENTE: ESCALE -MINEDU

El cuadro anterior muestra la situación a nivel nacional con relación a la disponibilidad de

computadoras a nivel primaria y secundaria. En primaria y en el área urbana, el año 2005, cada 41

estudiantes utilizaban 1 computadora, mejorando en el 2011 a 8; en las zonas rurales, de cada 904

estudiantes por computadora en el 2005 paso al 2011 a 2 estudiantes por computadora.


82

En secundaria, el año 2005 cada 32 estudiantes tenían una computadora, en cambio el 2011 el

número fue de 9 en la zona urbana; para el área rural en el 2005 cada 195 estudiantes usaban una

computadora mejorando en el 2010 a 7 estudiantes.

Desde el punto de vista de lengua materna, la situación tiene la misma tendencia para el castellano y

las variantes indígenas; así como los polidocentes, unidocentes y multigrado.

En resumen, se tiene un avance importante en el equipamiento, con el que se ha empezado a

generar un cambio, pero no son suficientes para una intervención significativa. Por ejemplo, el

equipamiento para los docentes es todavía restringido, en muchas IIEE no se alcanza un uso

individualizado (modelo 1 a 1) de las computadoras para estudiantes, no se cuenta con conectividad

digital, la cual permitiría ampliar el espectro de las oportunidades de aprendizaje (servicios de:

capacitación, sensibilización, acompañamiento y producción y distribución de materiales digitales

contextualizados).

Del análisis del diagnóstico se percibe la existencia de una brecha entre las zonas rurales con relación

al área urbana en los indicadores de eficiencia del sistema educativo; las condiciones de

infraestructura, servicios básicos, áreas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje; en la

dotación de bienes digitales y servicios de conectividad, Laboratorios y talleres, textos escolares;

acciones de capacitación, acompañamiento y sensibilización; producción de material digital

contextualizado.

Igualmente la problemática del contexto nacional desfavorece a las regiones de menor desarrollo

relativo que tienen las zonas rurales más deprimidas.

3.1.3. Descripción de los servicios en el área focalizada

Para contar con el diagnóstico del proyecto se realizó un estudio de investigación cuantitativa en

base a información primaria. Esto ha permitido conocer y identificar indicadores relativos a las

causas, efectos y problemas de las IIEE, a través de encuestas dirigidas a directores, docentes, padres

de familia de las II.EE. focalizadas así como a especialistas de la UGEL. La muestra de 13 redes fue

seleccionada mediante técnica de muestreo aleatorio y selección sistemática en base al marco

muestral de la totalidad de las redes. En cada red seleccionada, se aplicaron las encuestas a todas sus

instituciones educativas componentes de los niveles de inicial (no PRONOEI), primaria y secundaria.

En el presente documento, toda la información relativa a la zona focalizada se deriva o se extrae de

el estudio realizado (para más detalles el anexo 6 Información sobre los servicios educativos en la

zona focalizada).

Las características de las Instituciones Educativas focalizadas referentes a infraestructura,

equipamiento y servicios básicos, se presentan a continuación:


83

3.1.3.1. Infraestructura de uso general

Cuadro 33 Condición de tenencia de Local Escolar Tenencia del Local %

Propio 90% Alquilado 0% Prestado 0% Otro 0% Información no disponible 10% Total general 100%

Fuente: Ficha de la IIE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Cuadro 34 Propiedad y situación del Local Escolar Tenencia del Local %

Local saneado ante los registros públicos 43% Local no saneado ante los registros públicos 43% Local con saneamiento en tramite 3% Información no disponible 11% TOTAL 100%

Fuente: Ficha de la IIEE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos Cuadro 35Servicio de Luz del Local Escolar según procedencia Fuente de energía eléctrica del local escolar %

Red pública (de una empresa distribuidora de energía eléctrica) 60%

Generador o motor del local escolar 2% Panel solar 2% No tiene 33% Información no disponible 3% TOTAL 100%

Fuente: Ficha de la IIEE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos Cuadro 36 Conexión de Baño o Servicio Higiénico que tiene el Local Escolar Conexión de Baño o Servicio Higiénico Nº II. EE.

Red Pública de Desagüe dentro del Local 17%

Pozo séptico (no recibe tratamiento alguno para desintegrar residuos) 31%

Pozo séptico (recibe tratamiento con cal, ceniza u otros desintegrantes de

residuos) 23%

Río, acequia o canal 4%

No tiene 7%

Información no disponible 17%

Total general 100%

FUENTE: Secretaría de planificación estratégica MINEDU


84

En cuanto a la tenencia de los locales el 90% son propios, energía eléctrica 60% provienen de red

pública; la tercera parte de locales carecen de fluido eléctrico; de la propiedad de los locales, el 43%

están saneados en los registros públicos. Con relación a los servicios higiénicos, el 17 % tienen

conexión a desagüe público, el 23% tienen pozo séptico con tratamiento rudimentario de cal, cenizas

u otros tratamientos, el 31% solo tienen pozo séptico sin tratamiento y el 11% carecen de este

servicio o utilizan los ríos, acequias y otros espacios abiertos.

3.1.3.2. Infraestructura para uso pedagógico

En las zonas rurales la población se encuentra dispersa y atomizada, guarda una correlación directa

con la cobertura de los servicios educativos y consecuentemente con el número de aulas de las

instituciones educativas. En el cuadro siguiente se muestra la distribución de aulas por local escolar: Cuadro 37 Aulas por Local Escolar Total de aulas %

De 1 a 5 85% De 6 a 10 13% De 11 a 15 1% De 16 a 20 0% De 21 a 25 0% Información no disponible 1% Total General 100%

Fuente: Ficha de la IIEE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos Cuadro 38 Oficinas Administrativas de las IIEE

Oficinas Administrativas

Disponibilidad de Oficinas Administrativas % No 54% Si 45% Información no disponible 1% Total general 100%

Fuente: Ficha de la IIEE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Cuadro 39 Local con Biblioteca escolar de las IIEE

Local con Biblioteca escolar

El local cuenta con biblioteca escolar % No 87% Si 13% Información no disponible 0% Total general 100%



85

Cuadro 40 Aulas de Innovación Pedagógica o CRT en uso de las IIEE

Local con CRT o AIP

El local cuenta con CRT o AIP % No 79% Si 21% Información no disponible 0% Total general 100%


Con referencia a la existencia de ambientes de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje se

aprecia en los cuadros anteriores que el 54% no cuentan con oficinas administrativas, 87% no

cuentan con bibliotecas y 79% carecen de ambientes para uso de computadoras. De esta situación

se deduce que existe una limitación de ambientes de apoyo al servicio educativo.

3.2. Definición del problema y sus causas

La contribución de las TIC en la mejora educativa debe partir de considerar las TIC como parte de las

actividades cotidianas en la institución educativa, en otras palabras, verlas desde las capacidades que

implican y los efectos en la vida diaria de los educandos y sus familias. En este sentido, si bien

estudiantes de las zonas de intervención pueden acceder a algunos medios TIC, no aprovechan todas

sus potencialidades, debido a la ausencia de la capacidad de comunicarse con otros contextos (no

tienen internet), lo que limita sus oportunidades de aprendizaje. Asimismo, tampoco cuentan con el

apoyo adecuado: los docentes no se encuentran preparados ni se disponen de materiales educativos

digitales contextualizados.

Si las TIC deben integrarse en la educación (por muchas razones antes aludidas), su efecto

consistente se realiza cuando se facilitan a los beneficiarios formas adecuadas de emplear los medios

TIC para el aprendizaje y la enseñanza (lo que podemos llamar “oportunidades de aprender con las

TIC”19). Se constata que en la zona de intervención existe un equipamiento de computadoras para

estudiantes (principalmente), las cuales no cuentan con materiales educativos digitales ni entorno de

aprendizaje / plataforma educativa digital, asimismo los docentes no están preparados para

desarrollar las actividades de investigación, trabajo colaborativo y producción basadas en TIC. Por

ello, el problema central se enuncia como: “LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LAS ZONAS RURALES

CON INSUFICIENTES OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE CON TIC”20.

En la zona urbana existen condiciones como las mencionadas en mayor número y disponibilidad que

en la zona rural, por lo que mantener el estado presente implica incrementar las brechas de 19 En el lenguaje cotidiano, una oportunidad es la mejor condición disponible o aprovechable para alguien. 20 En la bibliografía especializada se encuentra el concepto “oportunidad de aprendizaje”, que se ha

empleado en el presente proyecto y se explica más adelante.


86

aprendizaje entre ambas zonas.

También la ausencia de estas condiciones supondría mantener una desconexión entre las

comunidades educativas rurales con otras comunidades educativas y otros contextos culturales, así

como no permitiría una presencia constante de dichas comunidades, es decir, carecerían de las

posibilidades de crear una identidad digital (en línea) que permita su conocimiento y reconocimiento.

Las TIC generan una valoración positiva del proceso educativo, tanto por su eficacia como por su

impacto en el imaginario colectivo. Contar con oportunidades de aprendizaje con TIC en las escuelas

supone atributos de innovación, modernidad, nuevos horizontes socio-culturales y aprovechamiento

de otro tipo de oportunidades. Por ejemplo, la posibilidad de continuar estudios en línea, hasta el

nivel universitario y más, supone una motivación a la continuidad de los estudios, sin dejar de

cumplir con las obligaciones y responsabilidades propia de cada cultura ni abandonar su comunidad.

Las ausencias de estas condiciones u oportunidades de aprendizaje con TIC en las zonas rurales son

las causas que generan el problema. Por otro lado, en muchos casos, la gestión educativa no ha

logrado paliar o enmendar la situación, o bien, no ha ayudado a un desarrollo local de esas

condiciones, por lo que, al no haber adecuado la gestión de los recursos tecnológicos a las

condiciones del contexto, contribuye al problema central.

A continuación se detalla cada una de las causas que llevan al problema central, en primer lugar, a

nivel general, y en segundo lugar, en relación con la zona de intervención.

3.2.1. Descripción de las causas en el ámbito rural a nivel general

3.2.1.1. Escasa competencia de docentes para el uso pedagógico de las TIC

Los docentes han sido formados mayoritariamente para una escuela urbana, monolingüe castellana y

para trabajar en aulas con un solo grado. No se maneja una pedagogía para la escuela rural, la

diversidad cultural, multilingüe y multigrado. La política de la nota 14 para ingresar a los institutos

pedagógicos no permite que jóvenes de las comunidades rurales se formen como docentes EIB, dado

que el nivel de los estudiantes de la zona es menor a dicha nota.

En la formación inicial de la mayoría de los docentes en servicio no se han incluido las tecnologías de

información y comunicación como parte de sus planes de estudios, dificultándoles la adquisición de

los conocimientos para el uso e integración de las TIC. Además, los esfuerzos de capacitación del

MINEDU al respecto alcanzan alrededor de 70,000 docentes, con el apoyo de los convenios con

distintas entidades internacionales, incluyendo el programa Una Laptop por Niño.

Los docentes que fueron capacitados en el Programa “Modelo 1 a 1” consideraron que el proceso fue


87

útil pero insuficiente21. Asimismo, solo el 7% de los docentes recibió apoyo pedagógico en las

escuelas22.

Las acciones de acompañamiento pedagógico a los docentes contribuyen a fortalecer las capacidades

para el uso e integración de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, este

proceso no ha podido cubrir a todas las II.EE.23

3.2.1.2. Escasa producción de materiales educativos digitales contextualizados y/o

desaprovechamiento de los existentes en las IIEE

A pesar de que el 37.13%24 de la población rural tiene un idioma materno distinto al castellano, lo

cual refleja una enorme diversidad cultural, los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela

rural se desarrollan desde un modelo monolingüe-castellano, urbano y una débil perspectiva

intercultural, lo cual no genera una oferta de uso de TIC y de materiales educativos digitales

adecuados.

La DIGEIBIR informa que sólo cuenta con archivos digitales estáticos (PDF) de sus materiales

impresos contextualizados. Esta base es de 402 materiales educativos contextualizados para inicial y

primaria. Al contabilizar ítems de contenido del DCN 2009 susceptibles de convertirse en material

digital, encontramos sólo para secundaria la cantidad de 3,500 ítems25, para primaria es un número

similar y en inicial es significativamente menor.

3.2.1.3. Limitado acceso y uso de la plataforma educativa digital: portal, conectividad,

equipamiento

Solo el 10% de la población de más de 6 años en zona rural accede a internet26, y el 7,3% de ese

grupo accede desde una institución educativa. Asimismo, el 91% de la misma población privilegia la

búsqueda de información y es la intención de uso que predomina, sobre la comunicación y el

entretenimiento (ambos alrededor del 60%).

Se dispone de una plataforma educativa de servicios y recursos tecnológicos (Portal educativo Perú

21 Cueto, S., Cristia, J. et alia, Evaluación experimental del programa “Una laptop por niño” en Perú, Aportes, n° 5, julio,

2010, Serie BID Educación, p. 6 22 Ídem, p. 9 23 Dirección Pedagógica-DIGETE; Informes de Acompañamiento Pedagógico 2008 al 2011. 24 Consejo Nacional de Educación, 2011, POLÍTICAS EDUCATIVAS 2011 - 2016 Agenda Común Nacional – Regional,

p.21 25 DIGETE, 210, Sistematización de información proporcionada por las Direcciones del MINEDU para la elaboración del

Proyecto de Televisión Educativa. 26 INEI, Enaho - 3er. trimestre 2011, p. 24


88

Educa) cuyo uso en el ámbito rural representa solo el 12% del total de accesos27. La problemática de

contextualización de servicios y recursos se ha empezado a solucionar en 2011. La Dirección de

Educación Rural implementó un espacio web propio que no está actualizado y que servía como canal

de distribución de materiales.

3.2.1.4. Desaprovechamiento de la participación de la comunidad en intervenciones

educativas con TIC

Los padres de familia y la comunidad educativa no han recibido sensibilización sobre el uso

responsable de las TIC, incluso, este proceso no se ha realizado en la totalidad de las II.EE. que se han

beneficiado con la entrega de computadoras.28

3.2.1.5. Insuficiente soporte para la gestión de recursos tecnológicos

Se encuentra de manera extendida por todas las regiones, que los especialistas no llegan a realizar

sus funciones de soporte a las IIEE por estar sobrepasados por las demandas administrativas. Como

lo clarifica el estudio del Banco Mundial sobre el desarrollo de la gestión en las regiones en un

contexto de descentralización29, los equipos de gestión educativa:

(…) están conformados por los funcionarios de línea que tradicionalmente tenían como

función principal el ofrecer el acompañamiento técnico‐pedagógico a las instituciones

educativas, pero difícilmente la cumplían por estar sobrecargados con mandatos

administrativos. Estos funcionarios, además de su carga laboral habitual, se enfrentan a las

nuevas responsabilidades que les son asignadas (…).

También existen problemas de rigidez e ineficiencia en el ámbito de las normativas y procedimientos,

que restringen las intervenciones. Por ello, concluye:

Hay ciertas condiciones que necesitan ser puestas en marcha para que los esfuerzos actuales

y futuros rindan los frutos esperados. Sobre la base de la evidencia internacional, el estudio

concluye que se necesita asegurar ciertas condiciones en la organización, financiación y 27 Esto ha sido elaborado a partir del cruce de los reportes de acceso al portal generados por el servicio Google

Analytics (período 01-2008 al 01-2012) y del índice de ruralidad por región extraído de la estadísticas demográficas

del INEI (proyecciones del Censo Nacional 2007) 28 Idem. 29 BANCO MUNDIAL, Descentralización y Presupuesto por Resultados en Educación - Balance de la

última década, 2010, p.108


89

gestión del sistema educativo (…). En particular, sugiere precisar el nuevo ordenamiento de

responsabilidades asociado a la descentralización y asegurar las condiciones para su ejercicio

eficaz, en particular la formación, capacidad, incentivos de los proveedores de servicios, y los

recursos disponibles para implementar su mandato.30

3.2.2. Descripción de las causas en la zona de intervención

Una primera consideración previa es que en la zona de influencia nunca se ha intervenido en el nivel

educativo INICIAL con TIC por medio de un proyecto o iniciativa del MINEDU. Otra consideración es

que el proyecto Huascarán priorizaba la zona urbana y el nivel secundario, por lo que su intervención

en la zona es escasa. Finalmente, la intervención del programa “Una laptop por niño” se focalizaba,

en su primera etapa, en el nivel primaria de la zona rural, especialmente las IIEE unidocentes, por lo

que es la intervención más relevante referida al ámbito que analizamos.

3.2.2.1. ESCASO USO DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE POR LOS

DOCENTES

La situación mencionada referida al escaso uso de las TIC se origina en el nivel de competencia de los

docentes para usar las TIC en actividades educativas. El concepto de competencia permite agrupar

los distintos factores personales que influyen en el uso de las TIC, dado que involucra conocimientos,

capacidades y actitud. Si bien existen factores externos que limitan este uso, es más relevante

tratarlos en el diagnóstico del entorno educativo, específicamente, el entorno educativo digital.

En la zona focalizada, se ha encontrado que un 47% de los docentes afirman usar las TIC en el aula,

como muestra el siguiente cuadro. Del total de docentes, sólo un 23% ha podido cuantificar el

tiempo de uso, por lo que el indicador de esta causa directa debe referirse a los docentes que

pueden determinar específicamente este uso. Esto nos indica el porcentaje de docentes a tomar en

cuenta para declarar el nivel de uso. Se ha identificado este nivel de uso según la proporción de la

jornada escolar en las que emplean las TIC dichos docentes.

30 Ídem, p. 121


90

Gráfico 10 Uso de TIC en el aula

Fuente: Ficha del docente aplicadas en las IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Al analizar el 23% de docentes que especifican el tiempo de uso, se encuentra que el 79% de ellos

usan las TIC en el aula menos del 16% de dicha jornada (de 2 a 4 horas de un total de 25 a 35 horas

semanales según el nivel). Esto indica un escaso uso de las TIC en el aula como una situación a

corregir, es decir, se está desaprovechando una oportunidad de aprendizaje con las TIC, como lo

muestra el siguiente cuadro:

Cuadro 41 Cuadro de uso de los docentes que determinaron el tiempo de uso de las tic en el aula

Total de docentes que usan las TIC en el aula

Menos de 2 horas (<6%

de la jornada)

Entre 2 a 4 horas (entre 6% y

16% de la jornada)

Entre 4 y 6 horas (entre 11% y

24% de la jornada)

Más de 6 horas (>25%

de la jornada)

29% 50% 10% 10%

Fuente: Ficha del docente aplicadas la IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

ESCASA COMPETENCIA DE DOCENTES PARA EL USO PEDAGÓGICO DE LAS TIC

Según la definición de competencia previamente mencionada, para determinar una competencia se

requiere de conocimiento, capacidad y actitud. El conocimiento y la capacidad están relacionados

con el nivel de capacitación de los docentes, la actitud, en tanto disposición para desarrollar

actividades, depende de la experiencia en la realización de la actividad, en este caso, referida a la

costumbre o usos que los docentes hacen de las TIC. En nuestro caso, encontramos, como se detalla

a continuación que la capacitación ha sido insuficiente y que hay un alto grado de inexperiencia en el

uso de las TIC.


91

− Insuficiente capacitación en uso pedagógico de las TIC

Del total de docentes de las Instituciones Educativas que pertenecen a la muestra solo el 42,11%

manifestó haber sido capacitado en el uso de las TIC, estos están distribuidos de la siguiente manera:

Gráfico 11 Capacitación en TIC en general


Al revisar la capacitación en TIC, se encuentra que la falta de capacitación por niveles no es

homogénea, pues los niveles de inicial y primaria presentan un déficit mayor, como muestra el

cuadro siguiente.

Docentes capacitados en temas relacionados a las TIC

Nivel Porcentaje de docentes capacitados respecto del total Déficit de capacitación

INICIAL 34% 66%

PRIMARIA 39% 61%

SECUNDARIA 66% 34%


Sin embargo, esto está condicionado en primer lugar por las distintas proporciones demográficas de

los docentes de cada nivel, pues el porcentaje de docentes en secundaria es mucho menor, además

que se encuentran más concentrados, porque la mayoría de IE de secundaria son polidocentes y la de

primaria e inicial son unidocentes en su mayoría.

En segundo lugar, hay que tomar en cuenta el tipo de capacitación que conduce a la competencia de

uso de TIC en aula. La principal cantidad de computadoras para los estudiantes en las IIEE de primaria

y secundaria son las computadoras XO, en ese sentido, se debe determinar la capacitación referida a

su manejo como la capacitación que conduce al uso pedagógico, dado que permite a los docentes

interactuar con los estudiantes. Así, encontramos que el déficit de capacitación en primaria y


92

secundaria es mayor, como lo muestra el siguiente cuadro:

Cuadro 42 Capacitación en XO

XO / CAPACITADOS XO / TOTAL DOCENTES

Déficit de capacitación para el

uso pedagógico (XO)

PRIMARIA 36% 14% 86%

SECUNDARIA 10% 6% 94%


Los docentes necesitan ser capacitados en primaria y secundaria sobre las XO para que se de la

interacción didáctica adecuada con los estudiantes (ya que ellos cuentan con dichas computadoras).

Esto no es necesario en inicial.

Por otro lado, la capacitación en TIC en general es necesaria para que los docentes puedan mejorar

su enseñanza y desarrollo profesional, así como utilizar o producir material educativo digital. El rubro

que destaca en la capacitación no específicamente pedagógica es el de informática básica, que de los

docentes capacitados en TIC en general, representa el 63%.

Sin embargo, el déficit de capacitación para el manejo operativo de las TIC es alto, como se indica en

el cuadro siguiente:

Cuadro 43 Capacitación en TIC en general sin XO

Capacitados sólo en TIC y no en XO Déficit de capacitación para el manejo

operativo de las TIC

INICIAL 34% 66%

PRIMARIA 25% 75%

SECUNDARIA 59% 41%


Se observa que el déficit en secundaria es el menor, sin embargo, este porcentaje representa a las

IIEE del nivel que no cuentan con las facilidades para esta capacitación.

− Inexperiencia en el uso de las TIC en los docentes de las zonas rurales

La experiencia del uso de las TIC está en relación con la variedad de situaciones en las que se emplea.

La computadora ofrece la mayor variedad de posibilidades de aplicaciones en mayor cantidad de

situaciones. Cuando los docentes manifiestan una mayor cantidad de opciones de uso es un

indicador de la experiencia o inexperiencia en el uso del recurso. En la encuesta se planteó a los


93

docentes que marcaran los usos que daban a la computadora: comunicarse, entretenerse, preparar

clase, desarrollar clase con las TIC y con la opción de agregar otros usos. En el cuadro siguiente se

observa la distribución relativa en relación con un nivel de experiencia, pues se considera nulo

cuando no se marcó opción alguna, básico si marcó 1 o 2 opciones, medio cuando marcó 3 o 4

opciones y avanzado cuando marcó las 5 opciones (es decir, mencionó un uso adicional a partir de su

propia experiencia):

Cuadro 44 Nivel de experiencia de uso de computadora

Nivel de experiencias de uso de computadora Porcentaje sobre el total de docentes

Nulo 32%

Básico 48%

Medio 19%

Avanzado 1% Fuente: Ficha del docente aplicadas la IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Este cuadro es un indicador de que el 80% de los docentes tienen o un nivel nulo o básico de

experiencia respecto de la computadora, en otras palabras, se encuentra un alto grado de

inexperiencia de los docentes al respecto en la zona focalizada.

Para observar el nivel de competencia del docente en uso pedagógico de las TIC el indicador a utilizar

es el docente que prepara su sesión de aprendizaje con TIC y la desarrolla en el aula. En este caso, se

encuentra un 9.57% de docentes que realizan esto, lo que muestra un bajo nivel de la competencia

referida.

Cuadro 45 Uso que los docentes le dan a la Computadora

Uso de la Computadora %

Preparar las sesiones y desarrollan en el aula 56%

Otros 10% Fuente: Ficha del docente aplicadas la IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

3.2.2.2. INSUFICIENTE DISPONIBILIDAD DE MATERIAL EDUCATIVO DIGITAL CONTEXTUALIZADO

El material educativo es un componente esencial del proceso educativo, porque provee al estudiante

de actividades educativas organizadas y adecuadas para su grado de desarrollo. En ese sentido, es el

complemento necesario para que el docente pueda ejercer su rol de facilitador, dado que la

interacción entre estudiante y material educativo le deja el tiempo para ir aconsejando y evaluando

el aprendizaje de los estudiantes. Esto es aún más evidente e importante cuando en la situación de


94

enseñanza-aprendizaje se presentan los medios TIC, dado que estos proveen no sólo de actividades

para el estudiantes sino que permiten al docente interactuar con ellos, es decir, los medios TIC

proporcionan una dimensión adicional al entorno educativo para administrar la situación en el aula.

La disponibilidad se refiere a que los estudiantes de las IIEE de la zona focalizada cuenten en

cualquier momento de su jornada escolar con materiales educativos adecuados a su realidad y a su

desarrollo psicosocial, es decir, que se encuentren contextualizados, además, el material debe poder

ser usado de manera personal, es decir, que cada estudiante pueda manejar autónomamente el

material. Sin embargo, esta situación no se da en las IIEE de la zona focalizada. En el contexto de la

zona de intervención, esta disponibilidad no se da porque hay escasez del tipo de materiales

educativos mencionados (y esta escasez se visualiza en dos tipos de evidencias: la producción

limitada y el uso escaso de los materiales existentes).

La contextualización se refiere a la adecuación educativa a la cultura y condiciones sociales. En este

caso, prima el aspecto cultural, pues todas las IIEE focalizadas son similares en condiciones sociales

dado que pertenecen a los programas sociales VRAE, JUNTOS y a zonas de fronteras. Además, de las

72 redes, 46 son redes bilingües (64%). En esta zona se encuentran 21 idiomas distintos.

Al establecer la correlación entre los idiomas y las cantidades de estudiantes, docentes e IIEE,

encontramos que en los rangos que se forman, se muestran 6 lenguas que ocupan los primeros

lugares en cada una de las cantidades, como se observa en el siguiente cuadro:

Cuadro 46 Demografía de las lenguas originarias

LENGUA

ESTUDIANTES DOCENTES IIEE 55,767 3,675 1,127

cantidad % ranking cantidad % ranking cantidad % ranking

ACHUAR 101 0.2% 15 4 0.1% 17 3 0.3% 16 AGUARUNA (AGUAJUN) 71 0.1% 17 3 0.1% 18 3 0.3% 16 AIMARA 1016 1.8% 6 85 2.3% 4 41 3.6% 3 ASHÁNINKA 1832 3.3% 4 74 2.0% 5 35 3.1% 4 AWAJÚN 2302 4.1% 3 93 2.5% 3 31 2.8% 5 CASTELLANO 24857 44.6% 1 1853 50.4% 1 414 36.7% 1 CULINA 18 0.0% 21 1 0.0% 20.5 1 0.1% 20.5 ESE EJA 198 0.4% 12 11 0.3% 12 6 0.5% 12 HARAKBUT 25 0.0% 20 2 0.1% 19 2 0.2% 18.5 INKAWASI KAÑARIS 1101 2.0% 5 51 1.4% 6 14 1.2% 6


95

LENGUA

ESTUDIANTES DOCENTES IIEE 55,767 3,675 1,127

cantidad % ranking cantidad % ranking cantidad % ranking

KANDOZI-CHAPRA 42 0.1% 19 1 0.0% 20.5 1 0.1% 20.5 KASHINAHUA 140 0.3% 13 12 0.3% 11 10 0.9% 9.5 MATSIGENKA 761 1.4% 7 32 0.9% 7 10 0.9% 9.5 NOMATSIGUENGA 354 0.6% 10 7 0.2% 14 5 0.4% 13.5 QUECHUA 16865 30.2% 2 1048 28.5% 2 346 30.7% 2 SECOYA 78 0.1% 16 7 0.2% 14 5 0.4% 13.5 SHARANAHUA - MARINAHUA 66 0.1% 18 7 0.2% 14 2 0.2% 18.5 SHAWI 307 0.6% 11 13 0.4% 10 8 0.7% 11 SHIPIBO KONIBO 457 0.8% 9 17 0.5% 9 11 1.0% 7.5 WAMPIS (HUAMBISA) 628 1.1% 8 27 0.7% 8 11 1.0% 7.5 YINE 116 0.2% 14 5 0.1% 16 3 0.3% 16

SIN INFORMACIÓN 3037 5.4% 180 4.9% 133 11.8% Fuente: DIGEIBIR

Este grado de variedad y dispersión poblacional exhibe un problema para una intervención educativa

que no cuente con medios para flexibilizar y personalizar su producción de materiales educativos.

Escasos materiales educativos digitales contextualizados y/o desaprovechamiento de los

existentes en las IIEE

Las IIEE de este tipo de zonas solo disponen de una sola fuente de materiales educativos: el

Ministerio de Educación. En él, la dirección general de Educación Básica Regular (DIGEBR), la

dirección general de educación intercultural, bilingüe y rural (DIGEIBIR) y la dirección general de

tecnologías educativas (DIGETE) son las principales fuentes de material educativo, pero solo la última

se especializa en materiales educativos digitales.

Según manifiestan los directores de las IIEE, solo el 41% ha recibido material en soporte digital y en

medios como CD, USB, u otros y con cierto nivel de contextualización.

Por otro lado, solo el 23% de los docentes expresaron haber recibido material de ese tipo. Dado que

se preguntó a un docente por escuela, se deduce que un 18% de los docentes de las IIEE no reciben

el material entregado a los directores. El indicador de la escasez de materiales educativos debe

referirse a los que los estudiantes puedan tener acceso, por lo tanto, podemos inferir que en el 77%

de las escuelas, los estudiantes no disponen de material educativo digital contextualizado.

Para que los materiales educativos tengan un efecto en los estudiantes, es decir, sean aprovechados


96

educativamente, deben ser integrados en las sesiones de aprendizaje por los docentes, es decir, se

requiere que los docentes tengan las competencias adecuadas para ello, pero este nivel de

competencia es bajo, como ya se indicó en el análisis del papel del docente.

− Escaso uso de los materiales educativos digitales en las IIEE

La disponibilidad de los materiales para los estudiantes está fundamentado en su escaso uso. Al

respecto, el indicador más relevante se refiere al uso por los docentes, porque está vinculado con el

uso en el aula con estudiantes. Se encuentran dos tipos de acceso a los materiales educativos, cada

uno con un distinto rango de uso:

Cuadro 47 Materiales educativos digitales que usa el Docente

%

Los materiales digitales recibidos los están utilizando en sus clases 12.0%

Usa los recursos disponibles en el Portal Educativo “PeruEduca 16.3% Fuente: Ficha del Docente aplicadas en las IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

El indicador de uso podría ser el de los docentes que acceden a los recursos de ambas formas, sin

embargo, para asegurar que estos materiales se empleen con estudiantes, este indicador debe

restringirse y referirse solo al 12% de los docentes.

− Escasa producción de materiales educativos digitales contextualizados (p.ej. sesión de

aprendizaje interactiva).

No existe una oferta comercial de materiales educativos digitales contextualizados para zonas rurales

(y menos para idiomas con población minoritaria). Por ello, para la zona focalizada solo puede haber

dos fuentes de materiales educativos digitales contextualizados: la producción realizada por el MED

(DIGETE) y la producción local.

La DIGETE ha realizado producción digital para zonas rurales (para los CPED) y también producción de

aplicaciones bilingües (como el diccionario en línea de quechua y aymara). No existe en el MED otra

instancia con experiencia en producción especializada de material educativo digital contextualizado.

Existe en la zona focalizada, equipos regionales de producción de materiales educativos

contextualizados, pero que están orientados principalmente a material impreso.


97

3.2.2.3. LIMITADO ACCESO Y USO DEL ENTORNO EDUCATIVO DIGITAL POR LA COMUNIDAD

EDUCATIVA

Se toma como entorno educativo digital la plataforma que proporciona el Ministerio para distribuir

los contenidos, aplicaciones y servicios pedagógicos como una estructura de soporte que busca hacer

más integral la experiencia educativa con TIC. Con esta plataforma, se facilita el acceso y uso de los

contenidos educativos. Actualmente, los actores educativos requieren una serie de pasos y capas

para acceder al contenido educativo, es decir, deben enfrentarse a distintas plataformas de acceso,

sean sistemas operativos, tipos de computadora, tipos de navegador, servicios muy distintos con

interfaces complejas, que deben conocer y manejar. En este sentido, la plataforma propuesta debe

simplificar este acceso para garantizar el uso al presentar un entorno educativo digital unificado y

sencillo.

Inadecuado entorno educativo digital para contextos rurales

El acceso y uso se realiza cuando confluyen tres factores: la competencia del usuario respecto del

medio de acceso, el interés de los contenidos a acceder y las condiciones del acceso, es decir, la

existencia y operatividad de los medios de acceso. Del conjunto de actores de la comunidad

educativa, son los docentes quienes articulan el acceso y uso, en el sentido que notifican a los

estudiantes sobre el tipo de acceso y uso que deben realizar y también informan a los padres de

familia sobre las posibilidades de acceso y uso. En la causa directa 1, se ha comprobado que el uso de

las TIC en general por parte de los docentes es bajo, por ello, esto también afecta al acceso y uso de

los otros dos actores.

Los otros dos factores se explican a continuación:

− Limitadas y/o inadecuadas aplicaciones, servicios y recursos disponibles en el entorno

educativo digital

En primer lugar, la comunidad educativa no cuenta con ninguna plataforma que presente contenidos

(aplicaciones, servicios y recursos) adecuados a sus necesidades, tanto profesionales como

educativas. De las muchas plataformas a las que la comunidad educativa puede acceder y usar, el

portal PerúEduca (www.perueduca.edu.pe) es la plataforma oficial avalada por el Ministerio de

Educación, como se desprende de su denominación: “Portal Educativo Nacional”. Este portal, en su

gran mayoría, está orientado para que sea usado por docentes en un nivel genérico, no específico a

un medio rural o bilingüe (como lo demuestra la escasez de visitas desde las regiones que no sean


98

Lima, regiones que representan el 12% del total de accesos31) y tampoco ofrece servicios o

aplicaciones pedagógicas que permitan al docente usarlas en el aula, lo cual se traduce en un escaso

tiempo de permanencia en el portal, no mayor a 10 minutos32. Asimismo, tampoco se ofrecen o se

han catalogado fuentes de contenidos más específicos para medios rurales y/o bilingües.

− Limitadas o inexistentes condiciones de acceso al entorno educativo digital (conectividad y

equipamiento con medios TIC)

El acceso al entorno educativo digital requiere de dos medios necesarios: el equipamiento en los

espacios físicos donde se realizan las actividades educativas y la conectividad (el flujo de información

que une al equipamiento con las fuentes de contenidos o el flujo de comunicación con otros actores

educativos).

EQUIPAMIENTO

Cuadro 48 Equipamiento TIC con el que cuentan actualmente las Instituciones Educativas

FUNCIONES MEDIOS TIC % de IIEE que cuentan con

medios TIC operativos

Conectividad Asíncrona Reproductor de DVD 21.5%

USB 40.7%

Síncrona y

asíncroma

Servidor de red 7.2%

Access Point 10.0%

Procesamiento de la

información / contenidos

Computadoras XO 74.6%

y notebook (portátiles) 14.4%

Computadoras fijas (desktop /

tower) 33.5%

Registro y producción de

información

Grabadora de video 1.9%

Cámara fotográfica 1.9%

Visualización de contenidos Proyector, 10.5%

Televisor 34.4%

Soporte Paneles solares 7.2% (los que tienen energía eléctrica)

Fuente: Ficha de las IIEE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos 31 Esto ha sido elaborado a partir del cruce de los reportes de acceso al portal generados por el servicio Google

Analytics (período 01-2008 al 01-2012) y del índice de ruralidad por región extraído de la estadísticas demográficas

del INEI (proyecciones del Censo Nacional 2007) 32 Informe de Google Analytics, acceso UA-439281-1.


99

El indicador de acceso se referirá al medio necesario para la conectividad que se encuentra en menor

número de II.EE.

CONECTIVIDAD

La conectividad es el flujo de información que se da entre dos extremos de una línea de

comunicación, en dos casos:

A. Acceso a fuentes de contenidos

B. Acceso a comunicación entre usuarios

A partir de la información recogida en las 209 Instituciones Educativas hemos identificado que solo el

7% de las IIEE cuentan con el servicio de internet actualmente.

Gráfico 12 IIEE que cuentan con internet

Fuente: Ficha de las IIEE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos


100

3.2.2.4. DESAPROVECHAMIENTO DE LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN

INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON TIC

Consideramos que la comunidad está integrada por todas las personas que viven en el área

de intervención, tanto desde la perspectiva educativa (comunidad educativa: estudiantes, docentes,

padres de familia, directivos) como desde la perspectiva social y cultural, lo que involucra incluso a

autoridades locales y regionales además de organizaciones (empresas, ONG, etc.). La sostenibilidad

del proyecto depende del involucramiento específico de los actores de la comunidad a quienes

beneficia o afecta el proyecto (los cuales se han determinado en la matriz de involucrados), pues, al

apropiarse de los medios u oportunidades que el proyecto proporciona, la misma comunidad se

asegura que los beneficios se prolonguen más allá de la finalización del proyecto.

Las intervenciones educativas siempre se han considerado desde un punto de vista exclusivamente

técnico, en especial, las intervenciones que proporcionan equipamiento TIC. Sin embargo, a lo largo

del tiempo, se ha ido comprobando que, conforme la comunidad inmediata o mediata, conoce y

aprecia sus beneficios, busca tener participación para acelerar o incrementar estos beneficios. Por lo

tanto, si los proyectos no toman en cuenta esta dinámica, pierde un aliado estratégico y disminuye la

probabilidad de su continuidad. Es un problema grave considerar la intervención solo desde el punto

de vista técnico y desaprovechar el impulso y motivación de la comunidad.

Entonces, el desaprovechamiento del involucramiento de la comunidad significa que la comunidad

no se percibe como parte de la intervención o que la comunidad no visualiza cómo la intervención los

beneficia. Se constata que la comunidad participa, por lo que este desaprovechamiento tiene como

origen el de no dar un tratamiento adecuado a la intervención de la comunidad, es decir, se margina

o no se toma en cuenta la participación de la comunidad, tal como se explica a continuación.

Marginación del involucramiento de la comunidad para participar en intervenciones educativas

con TIC

Ninguna de las intervenciones para implementación de TIC del Ministerio de Educación hasta la fecha

ha incluido como un componente esencial la necesidad de incorporar de manera específica a la

comunidad en la ejecución del proyecto o ha logrado configurar su participación de manera clara.

Esto puede ser medido por la diferencia entre el número de padres que manifiestan querer

beneficiarse con el proyecto (en este caso, uso de TIC) y los que participan en actividades de uso de

TIC. En este sentido, encontramos que el 100% expresa conocer más los avances de la tecnología y

sus beneficios (en la zona focalizada), pero en general los directivos de las instancias educativas no

toman en cuenta este interés ni los proyectos lo hacen, como ya se ha mencionado.


101

El grado de interés de los padres por participar se muestra en su adhesión en distintas formas de

participación propuestas en la encuesta, como se señala en el siguiente cuadro:

Cuadro 49 Intención de participación de los padres de familia

Total

% Contribuiría con los costos por energía. 46% Atendería a lo que solicite el/la profesor/a de aula. 55% Vigilaría cuidadosamente a mis hijos, asegurándome que las usen bien. 88% Otros 3%

Fuente: Ficha del Padre de familia aplicadas a las IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Debemos señalar que, en una zona de pobreza evidente, un 46% de los padres manifiestan que

contribuiría en los costos de energía y que apoyarían las actividades del docente (54.55%), lo cual

demuestra un grado alto de involucramiento

− Subestimación del papel de la comunidad en las intervenciones educativas con TIC por parte

de las instancias de gestión educativa

El grado de interés de la comunidad en las intervenciones educativas con TIC es muy alto porque

esperan lograr involucrarse en sus beneficios, como lo muestra la percepción de los padres sobre las

ventajas de las TIC, pues la gran mayoría de ellos identifican todas las ventajas y destacan en primer

lugar que permitirían que padres e hijos aprendan conjuntamente el uso de las tecnologías, como lo

muestra el siguiente cuadro:

Cuadro 50 Percepción de los padres de familia sobre las Ventajas de las TIC

Total

% Los hijos y los padres aprenderían conjuntamente el uso de las tecnologías. 79%

Nos permitiría estar comunicados con nuestros familiares que se encuentran en otros lugares. 74%

Nos permitiría conocer otras culturas y acceder a nuevos conocimientos 75% Nos permitiría mostrar nuestra cultura y nuestra tierra 66%


Este alto grado de interés no es canalizado apropiadamente por las instancias de gestión educativa

(I.E., locales y regionales). La gran mayoría de los directores de las IIEE (77%) identificaron que la

comunidad no conoce las ventajas educativas de las TIC, lo que se contrapone a lo que los padres

manifestaron sobre la importancia del uso de las TIC, que coinciden con sus beneficios reconocidos

universalmente:

Cuadro 51 Beneficios del uso de las TIC en opinión de los padres de familia

Total


102

% Los niños/as se comunican más y mejor 66% Los niños/as investigan más 84% Los niños/as conocen diversas formas de aprender 80% Los niños/as disfrutan más de ir a la escuela 65% Otros 4%


Esto significa que los directores subestiman el conocimiento sobre las TIC que manifiesta la

comunidad.

Por otro lado, llama la atención que el especialista no tenga presente a la comunidad entre otras

funciones que debería atender.

Cuadro 52 Valoración de los especialistas de la UGEL sobre las funciones que deben de asumir en el proceso de

incorporación de las TIC

Funciones de los especialistas de la UGEL en el proceso de incorporación de las TIC en la educación %

Garantizar el uso de las TIC en el proceso educativo en los diferentes II.EE 80% Asumir la responsabilidad del proceso de incorporación de las TIC en su ámbito de jurisdicción 65% Supervisar y monitorear la correcta aplicación de las TIC en las II.EE. 85%

Velar por el correcto uso, mantenimiento y soporte técnico de las TIC en las II.EE 90%

Asesorar, Capacitar y acompañar a los docentes en el uso pedagógico de las TIC 100%

Otra 5% Fuente: Ficha del Especialista aplicadas en las UGEL. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

− Insuficiente información sobre ventajas y riesgos culturales y sociales en el uso de las TIC

ofrecida por las intervenciones educativas con TIC

El grado de interés también está determinado por la apreciación de las ventajas y riesgos que

conlleva el uso de la tecnología. La información o conocimiento de la comunidad sobre dichas

ventajas o riesgos influye en dicha apreciación. En el siguiente cuadro, se detallan qué aspecto de

este conocimiento requieren los padres:

Cuadro 53 Requerimientos de los padres de familia con respecto a las TIC

%

Aprender a usarlas 87% Conocer los beneficios para mis hijos. 91% Conocer los riesgos del uso de las tecnologías. 60% No es de mi interés 1% Otros 2%


Si bien aprender a usar las TIC y conocer los beneficios para sus hijos representan casi el 90%, hay un


103

importante porcentaje (60%) que busca saber sobre los riesgos del uso, lo cual se describe en el

siguiente cuadro:

Cuadro 54 Riesgos de las TIC para los estudiantes, según opinión de los padres de familia

Total

Cantidad % Los niños/as le dedican demasiado tiempo y abandonan otras actividades importantes 123 58.85% Acceden a información que puede ser nociva para su formación. 129 61.72% Otros 15 7.18%


Estos riesgos pueden ser paliados con actividades que permitan informar adecuadamente a los

padres sobre las medidas a tomar e involucrarlos en su aplicación.

3.2.2.5. INADECUADA GESTIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS

Para conseguir que los beneficiarios puedan usar oportunamente a los recursos tecnológicos y que

esto sea sostenible se requiere de la organización de un soporte continuo que mantenga operativo a

todos los recursos y ofrezca la asistencia necesaria en caso de problemas. En la zona de intervención,

la dotación de recursos tecnológicos no ha venido acompañada de la implementación de un soporte

adecuado o bien los recursos tecnológicos existentes exceden la capacidad de atención de las

instancias de gestión educativa.

Insuficiente soporte para la gestión de recursos tecnológicos.

Para brindar el soporte en la gestión de recursos tecnológicos se requiere una organización en la que

sus actores o agentes cumplen una serie de funciones específicas y responden a un perfil idóneo para

esas funciones, y ejecutan una serie de procesos de atención estructurados en procedimientos y

establecidos por normativa. Actualmente, las instancias de gestión educativa (DRE, UGEL y la IE) no

cuentan con una organización para llevar a cabos estos procesos, y su cumplimiento se realiza de

manera esporádica y desorganizada. Esto se observa en la zona de intervención donde apenas el 20%

de las IIEE realiza acciones de mantenimiento, como se muestra en el gráfico de abajo.


104

Gráfico 13 Mantenimiento de los equipos TIC en IIEE

Fuente: Ficha de las IIEE aplicadas en Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

De ese escaso 20%, la IE se ocupa del mantenimiento en su mayoría (76%) mientras que la DRE/UGEL

apenas se ocupan en un 19%, lo cual demuestra que no existe soporte adecuado ni suficiente.

− Escasos recursos humanos preparados para gestionar los recursos tecnológicos en las


Los directivos de las IIEE y los especialistas de la UGEL y DRE que realizan el monitoreo del uso de las

TIC requieren que las manejen y que conozcan sobre su uso educativo, para hacer eficaz su labor. En

cuanto a los programas que más utilizan los directores de las IIEE predominan los de uso general. El

61% de los directores manifestó que manejan los procesadores de texto, además el 32%, la Hoja de

cálculo. Con respecto a los demás programas, los que tienen un uso educativo tienen un porcentaje

menor al 20%, que es igual en los software que requieren internet en el área de intervención, pero

esto último se debe a la escasez del acceso a internet en el área. Esto se muestra en el siguiente

cuadro:


105

Cuadro 55 Grado de familiaridad y uso de las TIC por parte de los especialistas

Programas

Uso en la I.E

Uso personal

Uso general

no requiere internet Procesador de texto (Word, Write) 61% 66% Presentaciones (Power Point, Impress) 24% 33% Hoja de cálculo (excel, Calc) 32% 34%

requiere internet

Navegadores (internet explorer, firefox) 23% 42% Correo electrónico 20% 49% Redes sociales (Facebook, twitter, etc.) 8% 34% Chat (skype, MSN, etc.) 10% 36%

Software de uso educativo Mapas mentales (freemind, etc.) 17% 15% Organizador (exe learning) 16% 20% Generador de actividades (Clic, Ardora) 9% 11%

Fuente: Ficha de los especialistas de la UGEL aplicadas en las regiones. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Por otro lado, el 42% de los directores de las Instituciones Educativas fueron capacitados en temas

de TIC. Sobre este total, indicaron que la capacitación en XO e Informática Básica fueron los mayores

porcentajes, tal y como se muestra a continuación:

Cuadro 56 Temática de capacitaciones dadas a especialistas

TEMAS CAPACITACIONES Porcentajes

Temas generales o de gestión

SIAGIE 6% TIC 5% INFORMATICA BASICA 43% DISEÑO GRÁFICO 1%

Temas educativos

ORGANIZADORES VISUALES 3% XO 26% ROBÓTICA 3% USO DE XO Y ROBÓTICA 3% ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 2% SOFTWARE EDUCATIVO 2% PROGRAMA HUASCARAN 5%

Fuente: Ficha de los especialistas de la UGEL aplicadas en las regiones. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de

Proyectos

Se observa que en la capacitación ofrecida los temas específicamente educativos representan el

menor porcentaje, y, si tomamos en cuenta la capacitación en XO, podemos decir que solo el 11% de

los directores cuentan con una capacitación en uso de TIC que tienen sus IIEE.

En cuanto a los especialistas de UGEL si bien manifiestan usar los equipos y conocer TIC, sin embargo,

manifiestan que manejan los software que se deben usar en el aula.


106

Cuadro 57 Manejo de software de parte de los especialistas

Programas Uso

Uso general

no requiere internet

Procesador de texto (Word, Write) 95% Presentaciones (Power Point, Impress) 77% Hoja de cálculo (excel, Calc) 27%

requiere internet

Navegadores (internet explorer, firefox) 93% Correo electrónico 98% Redes sociales (Facebook, twitter, etc.) 81% Chat (skype, MSN, etc.) 65%

Software de uso educativo

Mapas mentales (freemind, etc.) 76% Mapas Conceptuales( CmapTools) 69% Generador de actividades (Clic, Ardora, JClic, Hotpotatoes, etc.) 62%


Sin embargo, también manifiestan que requieren mayor capacitación específica en lo pedagógico, lo

cual es necesario para realizar sus acciones de acompañamiento, monitoreo y capacitación al

respecto, que son sus funciones.

Cuadro 58 Requerimientos de capacitación por parte de los especialistas

%

Uso del software educativo. 55% Elaboración de materiales educativos digitales. 62% Uso educativo del portal 37% Estrategias para la aplicación de las TIC 77% Otros 20%


− Inadecuado o inexistentes procedimientos y normativas para la gestión de los servicios

tecnológicos

Al preguntarles a los directores de las IIEE respecto al funcionamiento de las redes educativas y la

administración pedagógica y administrativa de los recursos tecnológicos, el 83% respondió que lo

más importante era establecer los procedimientos para la recepción, distribución, uso, soporte,

mantenimiento y reposición de bienes y equipos, lo cual implica que no existen o están insatisfechos

con los procedimientos y normativas.


107

Cuadro 59 Principales percepciones de los directores acerca del funcionamiento de las redes educativa en lo

referido a gestión pedagógica y administrativa de los recursos tecnológicos

Percepciones % Otorgar responsabilidades y funciones a las UGEL, Director y docentes. 72%

Establecer los procedimientos para la recepción, distribución, uso, soporte, mantenimiento y reposición de bienes y equipos.

83%

Fuente: Ficha del director aplicadas en las IIEE aplicadas. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

Por otro lado, los especialistas manifiestan que se requiere cambios en todas las dimensiones de la

gestión que se les planteó: funciones, procedimientos y procesos, como se muestra en el siguiente

cuadro:

Cuadro 60 Propuestas de gestión solicitados por especialistas

Total Delimitar claramente responsabilidades y funciones de las DRE, UGEL e II.EE. (docentes, director). 66% Establecer procedimientos administrativos para todos los procesos involucrados en la gestión de recursos tecnológicos en DRE, UGEL e II.EE. (docentes, director 79%

Optimizar los procesos de gestión de los recursos tecnológicos 80% Otros 14%


Esto significa que los especialistas y los directores están de acuerdo en que se requiere implementar

completamente una organización, ya que no encuentran ni adecuados ni suficientes los

procedimientos y aspectos similares referidos a la gestión de recursos tecnológicos.

3.2.3. Riesgos de la intervención

La Unidad Formuladora debe coordinar en el proceso de formulación del estudio de preinversión a

nivel de factibilidad del proyecto con la Dirección responsable de la infraestructura educativa del

MINEDU a que se proceda a verificar en campo la vigencia y características físicas de infraestructura

de las IIEE del proyecto, a fin de garantizar el uso pleno de los equipos TIC propuestos por el

proyecto, minimizando los riesgos potenciales frente a probables desastres naturales.


108

3.2.4. Descripción de los efectos del problema central en la zona focalizada

El problema central está causando los siguientes efectos:

• Incremento de brechas de aprendizaje entre los ámbitos urbano y rural.

• Limitado acceso a la información e intercambio de conocimiento de la comunidad

educativa rural.

• Procesos educativos en la zona rural que no aprovechan las ventajas de las TIC

Estos efectos se integran en una situación de bajos logros de aprendizaje en las competencias

comunicativas, matemáticas, ciudadanas y científico-productivas de la población escolar de ámbitos

rurales. A continuación, se explican estos efectos y se utiliza información específica de la zona

focalizada.

3.2.4.1. Incremento de Brechas de aprendizaje entre los ámbitos Urbano y Rural

Se da un incremento en la brecha de aprendizaje en los resultados de comunicación y matemática

con relación al promedio de la zona urbana, como se muestra en el siguiente cuadro.

Gráfico 14 Incremento de la brecha de aprendizaje entre la zona focalizada y la zona urbana

FUENTE: Datos de la UMC relativos a la ECE 2007-2011 de la zona focalizada, elaboración propia

El decremento observado en el año 2010 en matemática se explica porque en la zona urbana hubo

una disminución de los resultados educativos.


109

Es claro que en este efecto contribuye en gran medida la diferencia de disponibilidad de recursos

educativos entre ambas áreas, pues en el área urbana los estudiantes se conectan a internet, pueden

acceder a muchos canales de televisión, encuentran un oferta variada de materiales educativos, en

resumen, el tiempo dedicado al aprendizaje, en el área urbana tiene una mayor riqueza de

oportunidades de aprendizaje, en cambio, en el área rural las oportunidades de aprendizaje son

mínimas y costosas, y dependen mucho de las condiciones socio-económicas y de la ausencia de

mercado. Hay que destacar que, dado que las TIC pueden proporcionar una gran variedad de

opciones educativas con un solo medio, su ausencia potencia esta brecha, pues no existe la variedad

de recursos de las zonas urbanas, en otras palabras, la insuficiencia de TIC en la zona focalizada tiene

un efecto mucho mayor que su ausencia en zonas urbanas y contribuye de manera importante con la

brecha de aprendizaje, en especial, en el contexto actual del desarrollo de una sociedad del

conocimiento.

3.2.4.2. Limitado acceso a la información e intercambio de conocimiento de la comunidad

educativa rural

El acceso a la información se realiza a través de diversos medios: libros (biblioteca), televisión (señal

televisiva), internet, radio. Sin embargo, en la zona focalizada, es patente la ausencia de ellos: solo el

13% de las escuelas tienen “biblioteca” (de los cuales sólo el 48% funciona con un responsable, cuya

falta supone un servicio deficiente y solo el 57% de las bibliotecas tienen libros), solo el 0.5% acceden

a la señal de televisión educativa del MED, asimismo, las emisoras de radio no son educativas y,

finalmente, el acceso a internet es escaso, pues el 93% de las IIEE no cuentan con él. De todos estos

medios, el único que permite el intercambio de conocimiento es este último.

Por lo tanto, esta ausencia genera una situación en la que las comunidades no acceden a información

ni pueden comunicar sus conocimientos y obtener nuevos conocimientos, por ende, tampoco los

docentes y estudiantes pueden desarrollar este intercambio de conocimiento.

3.2.4.3. Procesos educativos en la zona rural que no aprovechan las ventajas de las TIC

La efectividad de los procesos EDUCATIVOS (enseñanza) depende de varios factores: la preparación

adecuada del docente (no solo de su conocimiento, sino de la competencia que manifieste al

interactuar con los estudiantes), el aprovechamiento de los materiales disponibles y la disposición

para el aprendizaje que se desarrolla con las actividades educativas (las que se realizan en la

plataforma educativa digital). En la zona focalizada, este proceso educativo no aprovecha la

existencia de las computadoras XO (con las que cuentan el 75% de las IIEE), dado que el docente no

tiene esa preparación, es decir, ni conoce las estrategias apropiadas ni tiene la competencia o


110

experiencias para conectar al estudiante con las posibilidades de las TIC. Este resultado se ha

generado como consecuencia del déficit de capacitación que llega al 86% en primaria y 94% en

secundaria. Por otro lado, los estudiantes no disponen de materiales educativos digitales

contextualizados con los que podrían apoyar su aprendizaje, pues el 77% de ellos no cuentan con

dichos materiales. Finalmente, solo el 7% de las IIEE cuentan con la conectividad por internet para

acceder a la plataforma, que en el momento es el único acceso a la plataforma digital.


111

Diagrama 1 Árbol de Causas y efectos


112

3.2.5. Involucrados del Proyecto

La implementación del proyecto implica la participación de beneficiarios directos como los

estudiantes, docentes y padres de familia. Así como, la participación de las autoridades educativas de

carácter regional y local en apoyo a la ejecución y posterior operación y mantenimiento del proyecto.

3.3. Objetivos del Proyecto

De acuerdo con el Problema Central identificado, las causas que lo originan y las consecuencias que

de ellas se derivan, se ha procedido a la elaboración del árbol de medios y fines, de modo que a

partir de este se proceda a definir las acciones y alternativas de solución que permitan solucionar el

problema.

El Objetivo central del Proyecto se ha definido de la siguiente manera: “LA COMUNIDAD EDUCATIVA

DE LAS ZONAS RURALES CON OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE CON TIC”.

Se busca incrementar el desempeño de los estudiantes en actividades educativas de indagación,

colaboración y producción con el uso de los medios TIC proporcionados por el proyecto, de tal

manera que esta mejora sirva como herramienta para que puedan aprovechar la enseñanza y

profundizar logros de aprendizaje en todas las áreas curriculares. En este sentido, esto significa que

el proyecto busca que los estudiantes investiguen mejor, trabajen mejor en equipo y plasmen sus

ideas y experiencias en materiales bien estructurados, todo lo cual lo realizan utilizando medios TIC,

como computadoras, software educativo, actividades en línea, etc.

Esto puede identificarse por medio del “porcentaje de estudiantes con mejor desempeño en

indagación, colaboración y producción en el contexto de uso de los medios TIC proporcionados por el

proyecto”.

En este objetivo convergen los objetivos de primer nivel que son los siguientes:

Objetivo primer nivel 1: Suficiente uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje por los

docentes.

Se busca que las TIC se aprovechen como una herramienta de enseñanza aprendizaje eficaz

en las actividades educativas (como las mencionadas en el objetivo central) y que sean los

docentes quienes faciliten y motiven a los estudiantes para que así suceda. Esto significa que

el docente debe familiarizarse y emplear los medios TIC puestos a su disposición, que

consisten en la plataforma educativa digital, la que le permite organizar, desarrollar,


113

plantear, interactuar, evaluar y hacer seguimiento a las actividades educativas en las que

participan sus estudiantes. En este sentido, el indicador a formular es el “porcentaje de

docentes que gestionan y llevan a cabo actividades educativas con estudiantes en la

plataforma educativa digital”.

Objetivo primer nivel 2: Suficiente disponibilidad de material educativo digital contextualizado.

Se busca que los estudiantes puedan profundizar su aprendizaje, sea bajo la orientación del

docente o bien de manera independiente. También se busca que los docentes desarrollen de

manera autónoma habilidades que mejoren su enseñanza. En ambos casos, se requiere que

los materiales sean los más adecuados a cada perfil (contextualizados) y que sea fácil su

obtención y uso (disponibilidad). Por ello, el indicador relacionado con este objetivo es el

“porcentaje de materiales educativos digitales contextualizados que son accesados de

manera repetida en la plataforma educativa digital por los usuarios”.

Objetivo primer nivel 3: Incremento del acceso y uso del entorno educativo digital por la

comunidad educativa.

Se busca que el entorno educativo digital se ajuste a las necesidades específicas de la

comunidad educativa de la zona focalizada y que sea útil para que realice en ella las

actividades que requiera o que facilite algunas actividades que se realizan de manera

presencial. Va a servir como medio de comunicación y colaboración, de acceso a la

información y de creación y expresión de contenidos educativos y culturales así como dará

pie para que la comunidad educativa tenga una presencia mayor en el contexto nacional. Por

ello, el indicador será el “incremento de los aportes de la comunidad educativa en el entorno

digital contextualizado”.

Objetivo primer nivel 4: Involucramiento de la comunidad para participar en intervenciones

educativas con TIC.

Se busca incrementar o potenciar los beneficios del proyecto y para ello se requiere que la

comunidad lo adopte, que, en esta zona significa que, a partir de una valoración positiva de

la intervención, la comunidad se muestre colaborativa, vigilante y responsiva respecto del

proyecto. Esto nos lleva a formular el siguiente indicador: “porcentaje de comunidades

educativas que realicen acciones de apoyo o colaboración específicas para la ejecución del

proyecto”.

Objetivo primer nivel 5: Adecuada gestión de recursos tecnológicos.


114

Se busca que los recursos proporcionados por el proyecto se encuentren en estado operativo

y accesibles al uso y que no presenten problemas para emplearlos en las actividades

educativas. Esto es especialmente crítico en el caso de intervenciones con TIC (por el tipo de

soporte y gestión). Por ello, el indicador a formular es el siguiente: “porcentaje de problemas

de gestión solucionados”.

Hay que hacer una observación con respecto al último objetivo. Como se detalla en el análisis

de las causas y problemas, es un aspecto fundamental y un factor de éxito de intervenciones

como la presente. Por ello, debe asegurarse su ejecución con el nivel de especialización

necesario. En este sentido, para desarrollar una intervención integral y coherente, ha sido

incluido y se desarrolla un componente para su realización. En el perfil se estimó que, dado

que sus distintos aspectos iban a ser desarrollados por otros proyectos del programa, este

proyecto no conformaba ningún componente para ello. Sin embargo, al plantearse una

acción más articulada entre los distintos proyectos, se determinó en conjunto que este tipo

de gestión (la gestión de recursos tecnológicos) era conveniente que sea planteada de

manera integrada con el resto de la intervención de este proyecto (por su nivel de

especialización). También se estableció que debe haber coherencia en los protocolos y

procedimientos de gestión (en especial, con el proyecto de gestión descentralizada), por lo

que este componente debe coordinar con los demás proyectos. Por otro lado, el modelo de

gestión a desarrollar así como los protocolos y normativas son específicos a la zona de

intervención, por lo que debe generarse por el componente respectivo del proyecto, aunque

debe enmarcarse en las normativas generales que emite la DIGETE.

Los medios fundamentales para alcanzar el objetivo central, se obtiene remplazando cada una de las

causas indirectas que lo ocasionan por un hecho opuesto que contribuya a solucionarlo.

Los medios fundamentales identificados son los siguientes:

Cuadro 61Medios y Fines Medios Fundamentales Descripción

Medio Fundamental 1 Suficiente preparación de docentes en competencias para el uso

pedagógico de las TIC.

Medio Fundamental 2 Suficiente producción de materiales educativos digitales

contextualizados y/o uso de los existentes en las IIEE.

Medio Fundamental 3 Adecuación del entorno educativo digital para contextos rurales.


115

Medios Fundamentales Descripción

Medio Fundamental 4 Adecuadas sensibilización y orientación a la comunidad para

participar en intervenciones educativas con TIC.

Medio Fundamental 5 marco

Por otro lado, para determinar las consecuencias positivas que se generarán cuando se alcance el

objetivo central, se elaboró el árbol de fines, los mismos que se encuentran vinculados con los

efectos o consecuencias negativas del mencionado problema. De manera similar al caso anterior, los

efectos se expresan de forma positiva.

Los fines directos identificados con relación al objetivo central son los siguientes:

• Disminución de brechas de aprendizaje entre los ámbitos urbano y rural.

• Incremento del acceso a la información e intercambio de conocimiento de la

comunidad educativa rural

• Procesos educativos en la zona rural que aprovechan las ventajas de las TIC.

El fin último que se desprende de todo lo anterior es: “MEJORA DE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, MATEMÁTICAS, CIUDADANAS Y CIENTÍFICO PRODUCTIVOS DE

POBLACIÓN ESCOLAR DE ÁMBITOS RURALES”


116

Diagrama 2. Árbol de Medios y Fines


117

Para alcanzar el objetivo central del Proyecto se debe realizar un análisis comparativo de los

diferentes medios definidos en el árbol de objetivos, lo que implica realizar: a) Excluir los

medios que no son de intervención directa del proyecto, por no corresponder a la

competencia de la institución u otros; y b) seleccionar aquellos medios que son técnicamente

factibles de implementar previo análisis de su relación entre ellas. Permitiendo identificar

alternativas independientes y mutuamente excluyentes.

De acuerdo a lo anteriormente indicado se considera lo siguiente:

Medio Fundamental 1: Suficiente preparación de docentes en competencias para el uso

pedagógico de las TIC.

Este medio fundamental es imprescindible debido a que es un elemento estratégico para el

cumplimiento del objetivo del Proyecto, es de suma importancia que los estén preparados

en competencias para el uso pedagógico de las TIC.

Se ha previsto realizar dos acciones: Capacitación en uso pedagógico de las TIC y


Medio Fundamental 2: Suficiente producción de materiales educativos digitales

contextualizados y/o uso de los existentes en las IIEE.

Este medio fundamental es imprescindible, este es un factor importante para proporcionar

material educativo contextualizado, con este medio se postula a incentivar la elaboración de

los materiales con la participación de la comunidad educativa en su conjunto, que permita

rescatar y revalorar la identidad cultural de la comunidad. Se ha establecido realizar las

siguientes acciones: Producción de materiales educativos digitales contextualizados (p.ej.

sesión de aprendizaje interactiva); y la promoción de la producción y utilización de los

materiales educativos digitales.

Medio Fundamental 3: Adecuación del entorno educativo digital para contextos rurales.

Este medio fundamental es imprescindible, teniendo en cuenta que las TIC permiten realizar

los procesos pedagógicos en forma eficiente, con este medio se pretende poner a

disposición de los especialistas del MINEDU, DRE y UGEL, docentes, padres de familia y la

comunidad de recursos , servicios y aplicativos que permitan favorecer el desarrollo de

actividades pedagógicas como el trabajo colaborativo, la investigación y la producción; así

mismo, permite acciones de información, comunicación y capacitación a los docentes y

miembros de la comunidad; todos estos elementos con un lenguaje pertinente en lo

referente a su cultura y lengua de la zona de intervención.


118

Para esto se han previsto tres acciones: Preparación del entorno educativo digital para

contextos rurales, Implementación de conectividad y Equipamiento con medios TIC.

Es importante destacar que el acceso y uso del entorno educativo digital es uno de los

medios para conseguir que se acceda a más información y se realicen intercambios de

conocimiento.

Medio Fundamental 4: Adecuadas Sensibilización y Orientación de la comunidad para

participar en intervenciones educativas con TIC.

Este medio fundamental es imprescindible, permitirá involucrar a la comunidad en la

ejecución y que posteriormente en las acciones de sostenibilidad que demande el proyecto.

Se plantean dos acciones claramente definidas: Fortalecimiento de las instancias locales de

participación de la comunidad con respecto al rol de las TIC y Motivación de la comunidad

hacia las intervenciones educativas con TIC.

Medio Fundamental 5: Suficiente y adecuado soporte para la gestión de recursos TIC.

Este medio fundamental es imprescindible, teniendo en cuenta que se entregarán un

importante número de equipos, acceso a un entorno educativo digital y conectividad,

teniendo que asegurar un adecuado y suficiente uso de las mismas que para que contribuyan

a mejorar los procesos de aprendizaje en las II.EE. Se ha establecido el desarrollo de dos

acciones: Diseño e implementación de procedimientos y normativas para la gestión de los

servicios TIC, y preparación de recursos humanos para gestionar los recursos TIC en las


3.3.1. Relación entre los Medios Fundamentales

Los medios fundamentales arriba analizados constituyen elementos complementarios entre sí,

que permitirán alcanzar con mayor amplitud los efectos deseados por el proyecto, por lo que

resulta técnicamente recomendable su ejecución en forma conjunta. Se postula a que logren

mejores resultados por considerar que están debidamente relacionados con los lineamientos

establecidos por la Dirección General de Tecnologías Educativas. El detalle de esta relación se

encuentra explicada en el modelo de intervención (Análisis técnico del PIP).


119

4. FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN

El desarrollo de la formulación del proyecto contempla la cuantificación de la demanda y la

oferta actual y proyectada para un horizonte de 6 años, con el fin de determinar el déficit, el

cual permitirá cuantificar valorizar las metas a ser cubiertas por el proyecto. Se desarrollará la

alternativa técnica seleccionada en el perfil orientado a dar solución al problema central

identificado mediante el planteamiento de la solución a las causas identificadas. Como

consecuencia de lo anterior se cuantificarán los costos de inversión y de operación y

mantenimiento derivadas de la alternativa seleccionada. En la última parte se cuantificarán los

beneficios sociales que generará el proyecto.

En la evaluación social en primer lugar se convierten los costos expresados a precios de

mercado a costos expresados a precios sociales, para lo cual utilizamos factores de corrección.

Teniendo todos los elementos sistematizamos tanto los costos y los beneficios a fin de obtener

como resultado los indicadores de evaluación que nos permiten tomar la decisión

correspondiente. En la evaluación complementamos los aspectos de análisis de sensibilidad,

sostenibilidad e impacto ambiental a fin de determinar que la alternativa sea favorable

técnica, social, ambiental y sostenible para finalmente desarrollar el plan de implementación y

el marco lógico de la alternativa seleccionada.

4.1. HORIZONTE DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO

El horizonte y evaluación del proyecto se considera 3 años de inversión y 6 años para la

operatividad (2012 – 2021), por tratarse de un proyecto que se refiere a servicios educativos,

en el que el activo fijo (equipamiento tecnológico) tiene una vida útil de cinco años,

compatible con la depreciación contable del orden del 20% anual.

Sin embargo, se debe mencionar que parte del activo fijo (antenas VSAT y sistema

fotovoltaico) tienen un periodo de vida útil superior a los otros activos(computadoras,

proyectores, etc.), las mismas que pueden utilizarse en otros lugares de ser el caso;

extensión del proyecto mediante servicios de traslado e instalación.

Por otro lado, la formulación se realiza bajo las indicaciones técnico – normativas del SNIP y

MINEDU, considerando que concluido dicho periodo se logrará los objetivos y logros

educativos aceptables para la población beneficiaria, en virtud que los niveles de educación

inicial, primaria y secundaria tienen una duración de 3, 6 y 5 años respectivamente- y la

intervención del proyecto en su fase operativa toma como referente la mayor duración de la

promoción en primaria que es de 6 años, en los cuales se puede experimentar el modelo


120

pedagógico propuesto. Cuadro 62Horizonte de Evaluación

Conceptos Período Años Fase inversión 2013-2015 3

Fase de post-inversión 2016-2021 6

− Organización de las fases y etapas de cada proyecto alternativo:

La unidad de tiempo con la que se trabajará en cada fase son las siguientes:

Fase de inversión: Años

Fases de post-inversión: Años

− Servicios del proyecto:

De acuerdo con los módulos de identificación, se entregará a los docentes, estudiantes y

otros beneficiarios una plataforma digital con su equipamiento tecnológico, material educativo

digital, capacitación a docentes en el uso de las TIC, sensibilización y acompañamiento a

docentes y comunidad a utilizar las TIC como una herramienta que contribuye a mejorar la

calidad de la educación y se proporcionará instrumentos de gestión y mantenimiento de las

TIC; adecuados a la realidad rural para la atención de los servicios educativos en los niveles de

educación inicial, primaria, secundaria y el centro de recursos.

4.2. ANÁLISIS DE LA DEMANDA EFECTIVA

Para el presente proyecto, la población demandante o demanda efectiva serán los estudiantes

de las Instituciones Educativas Públicas indicadas en el área de influencia.

El Ministerio de Educación atenderá brindando mayores oportunidades de aprendizaje

mediante la utilización de tecnologías de información y comunicación para contribuir a

mejorar la calidad de la educación en el marco de una política de inclusión social.

El ámbito de influencia del proyecto se ha definido focalizando a 1,127 II.EE de Educación

básica, agrupados en 72 redes de la mayoría de las regiones del país y pueden encontrarse

en diferentes situaciones:

• Que existan más de una II.EE

• Que no todas las II.EE sean beneficiarias del proyecto

• Que tenga zona urbana y rural

• Que no existan II.EE para todos los niveles

• Que en un solo local existan uno o más niveles educativos


121

4.2.1. Demanda efectiva actual y la demanda histórica

La demanda efectiva actual esta conformada por todos los alumnos que se han matriculado

(registrados en las nóminas de matriculas, información proporcionada por la DIGEIBIR) en las

1,127 instituciones educativas conformantes del ámbito de influencia del proyecto, de acuerdo

a los niveles de educción: Inicial, Primaria y Secundaria.

Al año 2011, las 1,127 II.EE, se distribuyen en: 261 II.EE. de nivel inicial, 705 II.EE de nivel

primaria y de 161 II.EE. a nivel secundaria.

La demanda histórica a nivel de educación inicial en el año 2007 fue de 4,648 alumnos, en el

año 2011 fue de 6,398 alumnos, incrementándose en 1,750 alumnos, lo que significa un

crecimiento promedio anual de 8.32%.

La demanda histórica a nivel de educación primaria en el año 2007 fue de 38,659 alumnos, en

el año 2011 fue de 35,019, disminuyendo en 3,640 alumnos, es decir disminuyó en 2.44%

promedio anual.

De igual manera, la demanda histórica a nivel de educación secundaria en el año 2007 fue de

12,623 alumnos, en el año 2011 fue de 14,460 alumnos, incrementándose en 1,837 alumnos,

lo que significa un crecimiento promedio anual de 3.45%.

Cuadro 63 Demanda histórica y Actual

Demanda Años / Nivel Inicial Primaria Secundaria Total

Demanda histórica

2007 4,648 38,659 12,623 55,930 2008 5,033 37,853 12,822 55,708 2009 5,038 36,426 13,790 55,253 2010 5,898 36,711 14,441 57,050

Demanda actual 2011 6,398 35,019 14,460 55,877

T.Crecim. 8.32% -2.44% 3.45% -0.02%

Fuente: Elaborado en base a la información proporcionada por la DIGEIBIR a Septiembre de 2012.

En el siguiente gráfico se representan los resultados de los datos históricos de la demanda

presentada.


122

Gráfico 15 Demanda histórica 2007 – 2011


El comportamiento de la demanda histórica de las 261 II.EE. a nivel inicial, se puede observar

que 123 II.EE. (47%), ha tenido un comportamiento negativo en los últimos 5 años. También se

puede indicar que 42 II.EE. (16% del total) tienen información sólo del año 2011. De igual

manera se ha encontrado que solo 78 II.EE. (30%) ha tenido un comportamiento creciente y

18 II.EE (7%) se han mantenido sin crecimiento.

Gráfico 16 II.EE. a nivel Inicial: Comportamiento de la demanda histórica

Fuente: elaboración propia a partir de los datos

El comportamiento de la demanda histórica de las 705 II.EE. de nivel primario en el periodo


123

2007 – 2011 fue: 489 II.EE que representan el 69% del total, estos tuvieron un

comportamiento de demanda decreciente. 193 II.EE tuvieron un comportamiento de demanda

creciente, los mismos que representaron el 27% del total de II.EE. Un reducido porcentaje de

3% equivalentes a 18 II.EE., se mantuvo igual con crecimiento cero y finalmente un 1%

equivalente a 5 II.EE. presentaron un solo dato de demanda correspondiente al año 2011.

Gráfico 17 II.EE. a nivel primaria: Comportamiento de la demanda histórica

Fuente: elaboración propia a partir de los datos

A nivel de las II.EE a nivel de secundaria, el comportamiento de la demanda histórica de las 161

II.EE. en el periodo 2007 – 2011 fue: 80 II.EE que representan el 50% del total, tuvieron un

comportamiento de demanda creciente. 75 II.EE tuvieron un comportamiento de

decrecimiento, los mismos que representan el 46% del total de II.EE. Un 4% registran un solo

dato de demanda en el año 2011 equivalentes a 6 II.EE.

Gráfico 18 II.EE. a nivel secundario: Comportamiento de la demanda histórica

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos


124

4.2.2. Proyección de la demanda efectiva

Los resultados del análisis de la demanda histórica y actual, tienen un comportamiento atípico

e irregular. Dicha situación ha servido para efectuar análisis previos antes de proyectar la

demanda.

A nivel de Área Rural Nacional, la tasa de crecimiento vegetativo por edades ha sido: a nivel

inicial correspondiente a los años de 0 a 5 fue de -2.159%, a nivel primario correspondiente a

edades de 6 a 11 años fue de -1.508%, a nivel secundario correspondiente a las edades de 12 a

16 años fue de 0.189%. Sin embargo, es de notar que a nivel total nacional en el Área Rural,

que comprende todas las edades la tasa de crecimiento ha sido positiva, siendo en promedio

de 0.013%, el mayor valor positivo fue de 1.208% y el menor negativo fue de -1.471%.

Cuadro 64 Área Rural: Tasa de crecimiento por edades, total nacional y regional

Inicial Primaria Secundaria Total

Edad 00 - 05 06 -11 12 - 16 0-98 Total nacional -2.159% -1.508% 0.189% 0.013% Amazonas -2.125% -1.470% -0.228% -0.239% Ancash -2.773% -2.070% -0.249% -0.480% Apurímac -3.619% -2.306% 0.294% -0.901% Arequipa -4.192% -4.343% -2.280% -1.373% Ayacucho -1.897% -1.003% 0.063% 0.038% Cajamarca -2.674% -1.958% -0.108% -0.113% Cusco -2.624% -1.564% 0.399% -0.399% Huancavelica -1.416% -0.240% 1.209% 0.627% Huánuco -1.562% -0.507% 0.957% 0.624% Ica -3.761% -4.238% -2.686% -1.471% Junín -1.269% -0.675% 0.627% 0.808% La Libertad -1.511% -1.289% 0.345% -0.031% Lambayeque -1.495% -1.272% 0.614% 0.537% Lima -4.114% -4.149% -2.312% -1.439% Loreto -0.988% -1.104% 0.820% 0.467% Madre de Dios -2.773% -2.203% 0.911% 0.166% Moquegua -2.967% -2.765% -0.145% 0.822% Pasco -1.339% -0.776% 1.154% 1.004% Piura -1.723% -1.394% 0.507% 0.356% Puno -2.977% -1.958% -0.394% -0.199% San Martín -0.895% -0.078% 1.761% 1.208% Tacna -1.753% -1.613% -0.155% 0.826% Tumbes -1.752% -2.685% -1.401% -0.235% Ucayali -1.780% -1.610% -0.068% -0.211% Fuente: Elaborado en base a los Censos Nacionales de Población y Vivienda 2007 – 1993


125

De igual manera se ha analizado la tasa de crecimiento de las II.EE. agrupados en cada una de

las redes, los mismos que resultan ser diferentes a las tasas de crecimiento vegetativo.

Cuadro 65 Tasa de crecimiento 2011 – 2007 a nivel de redes educativas

RED RURAL INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Amazonas 9.395% 1.503% 0.096% Marañon -4.706% -4.014% 0.979% Kigkis 23.593% 3.601% -4.621% Soledad 26.954% 5.539% -0.812% Nazareth 14.033% 6.360% 0.490% Yambrasbamba -1.886% -3.741% 0.465%

Ancash 2.402% -4.094% 6.487% N°1 Innovadores del Gran Cambio Raimondino 3.325% -3.792% 9.121% Caminando Juntos Mejoremos la Educación Pallasquina -3.406% -4.349% 0.580% Valle Fortaleza 9.820% -5.285% -2.035% Conos Norte y Sur 16.767% -3.862% 12.538%

Apurimac -1.191% -5.234% 3.568% El Lunarejo 2.199% -6.050% 3.510% Valle Pampas -7.694% -6.002% 0.673% Ñawinchasun 2.034% -4.107% 2.549% Puririsun 1.491% -5.803% 8.995%

Arequipa 7.374% -0.439% 8.818% Rural Puyca Bilingüe Hatun Hamaw Akuna 6.133% -5.029% 8.818% Rural Monolingue Iray 1.399% -5.611% Rural Monolingue Orcopampa 8.465% 1.781%

Ayacucho -0.176% -6.647% 0.715% Ayahuanco Norte 13.050% -3.395% 9.853% Upahuacho -Parinacochas 1.248% -9.161% -1.113% Fajardo -6.046% -7.494% -1.109% Huancasancos 13.165% -13.138% 3.073% Autama -1.112% -2.762% -0.851%

Cajamarca 70.867% -6.690% 7.042% Salomon Vilchez Murga 50.939% -6.554% -2.196% Amautas para la Integración y el Desarrollo -6.416% -31.010% La Mushca 8.163% -6.940% 3.938%

Cusco 2.093% -6.420% 15.437% Rural Acomayo Acos 7.210% -6.757% Bajo Urubamba 5.841% -4.204% 3.867% Musuqt Aqwiriqkuna -4.647% -6.000% 51.370% Integración Magisterial Puente Central de Coporaque -7.752% -10.170% 61.772%

Huancavelica -0.900% -4.894% -2.713% N° 2 de Cochas -14.599% -6.532% -5.375% Innovadores Pedagógicos 9.743% -3.078% -3.798% Surcubamba -3.091% -5.748% -1.863%

Huánuco 40.529% -3.247% Alto panao 1.001% San Jose -1.274% -6.854% Cuenca del Rio Marañon -3.861%

Ica 10.075% -0.341% -0.362% Calidad Educativa en Chincha Alta - El Carmen 8.593% 1.209% 1.650% NSM Llipata 11.262% -4.074% -15.161%

Junín 2.852% 3.983% -2.959% Sankori - Cuenca Rio Tambo 2.852% 4.585% -2.959% Intatoni 3.577%

La Libertad 18.921% -2.240% 2.619% Colpa 2.727% -7.761% 2.451% Distrito de Virú Zona Rural Parte Baja 7.620% -2.444% -4.342% José Antonio Encinas -3.662% -2.958% 0.816% Maestros Innovadores de la Calidad -5.539% -1.728% 10.882% Yabsarzacupa -1.936% 1.335% 7.520%


126

RED RURAL INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Lambayeque 22.863% -0.614% 16.030% San Pablo 22.863% -0.614% 16.030%

Lima 4.563% -3.374% -0.806% Cajatambo -13.336% -6.411% -3.460% Churín 5.145% 0.080% -3.915% Huarochirí Sur 18.921% -5.067% 9.820%

Loreto 20.250% 2.930% 5.084% Angusilla -3.577% 2.921% -7.813% Loboyacu 58.528% -0.547% 7.909% Mashi del Armanayacu 5.584% Vencedor 13.305% 7.049% -3.230%

Madre de Dios 15.225% 1.090% -9.964% Red Educativa Intercultural Bawaja Kuñaji 15.225% 1.090% -9.964%

Moquegua 1.407% -3.310% 16.256% Ubinas 1.407% -3.310% 16.256%

Pasco 2.470% -0.880% 1.627% Tsamiribaka 2.470% 2.393% 1.627% Santa Isabel -5.185%

Piura 3.395% -1.041% 5.505% Parihuana 3.395% -1.105% 14.963% Maestros Cruzando Fronteras - Lancones 2.988% -2.106% Malingas Alto -6.300% -0.419% 1.676% La Montaña 26.224% -1.789% 3.635%

Puno 56.869% -1.377% 5.491% Ayrumas Carumas -90.884% 29.075% 27.028% Curva Alegre -0.652% 13.275% Yatiqaña Uta -10.058% -8.319% Achaya - Caminaca -6.665% -0.637% San Gabán 34.267% 1.335% 11.738% Huallatiri -10.111% -6.020%

San Martín 17.251% -2.095% -6.061% Waman Wasi 17.251% -2.095% -6.061%

Tacna 0.941% -2.733% -3.729% Maestros del Siglo XXI -3.223% -9.640% -4.364% Maestros en frontera -4.147% -2.496% Educar 3.829% 1.527%

Tumbes 38.208% 5.885% 18.806% Construyendo una educación rural de calidad 38.208% 5.885% 18.806%

Ucayali 9.327% -2.950% -0.523% Río Medio Purus 9.327% -6.471% 1.493% Boca Contanihua -0.750% -3.095%

Total 8.563% -2.448% 3.644% Fuente: Elaborado en base a la información proporcionada por la DIGEIBIR a Septiembre de 2012.

4.2.3. Criterios para la proyección de la demanda.

Ante un crecimiento histórico atípico e irregular se han asumido ciertos criterios para poder

proyectar la demanda, que a continuación se indican:


127

− La tasa de crecimiento asumida es diferente a la tasa de crecimiento histórico. Si

consideramos la tasa histórica los resultados serian atípicos y muy irreales.

− A nivel inicial, para el final del horizonte de proyecto la demanda se incrementaría en

205.2%, cifra muy superior a las tasas de crecimiento vegetativo.

Cuadro 66 Demanda Proyectada: IIEE nivel inicial. Proyección histórica y modificada


• A nivel primario, al final del horizonte del proyecto la demanda se reduciría en 19.9%,

cifra superior a las tasas de crecimiento vegetativo.

Cuadro 67 II.EE. Nivel primaria. Proyección histórica y modificada



128

• A nivel secundario, al final del horizonte del proyecto la demanda se incrementaría en 35.8%, cifra superior a la tasa vegetativa.

Cuadro 68 II.EE. Nivel Secundaria. Proyección histórica y modificada


- En los casos que las I.E. que han tenido un comportamiento decreciente o negativo, se

ha asumido para efectos de la proyección de la demanda una tasa de crecimiento igual

a cero, en ese sentido, se mantendrá constante la demanda correspondiente al año

2011.

- En los casos que las II.EE han tenido tasas de crecimiento históricos menores o iguales

a 2%, éstas se han mantenido, dado que están cercanos al promedio nacional de

crecimiento de la población del último periodo intercensal.

- En los casos en los que las II.EE. han tenido tasas de crecimiento históricos mayores a

2%, se han asumido las tasas de crecimiento, según casos, siendo a veces el promedio

de las redes, en otras la tasa promedio de crecimiento vegetativo regional del grupo

de edad correspondiente y en otras la tasa de crecimiento vegetativo nacional total

del área rural (0-98 años), correspondientes al ultimo periodo intercensal.

Con las consideraciones indicadas obtenemos los siguientes resultados:

Cuadro 69 Demanda efectiva futura 2013 – 2021

Años / Nivel Inicial Primaria Secundaria Total

2012 6,409 35,133 14,505 56,047 2013 6,421 35,248 14,549 56,218 2014 6,432 35,365 14,595 56,392


129

Años / Nivel Inicial Primaria Secundaria Total

2015 6,444 35,483 14,640 56,567 2016 6,456 35,603 14,687 56,745 2017 6,467 35,724 14,733 56,924 2018 6,479 35,847 14,780 57,106 2019 6,492 35,971 14,827 57,290 2020 6,504 36,097 14,875 57,476 2021 6,516 36,225 14,923 57,665


A continuación se expresa en gráfico la proyección de la demanda efectiva:

Gráfico 19 Proyección de la demanda por nivel de educación 2012 al 2021


4.3. ANÁLISIS DE LA OFERTA

Bajo el supuesto que el proyecto no se realice; se optimizará la capacidad de la oferta con los

recursos disponibles y efectivamente utilizables, siempre y cuando estos deban estar en

condiciones adecuadas.

4.3.1. Análisis de la oferta optimizada

La oferta del proyecto es la siguiente: “los estudiantes realizan actividades educativas con TIC

en un entorno educativo digital creado para la zona de intervención y basado en la

conectividad”. Como no existe dicho entorno y ningún estudiante actualmente realiza ese tipo


130

de actividad, no existe oferta. Por otro lado, toca analizar si es posible que algún tipo de

gestión o medida podría emplear los recursos encontrados en la zona focalizada y dar un

servicio similar al que se propone. La oferta del proyecto parte de un enfoque que implica una

serie concatenada y complementaria de tres tipos de líneas de acción, enfocadas en primer

lugar en estrategias educativas específicas, los cuales son implementados con medios tic, y

para ambos se desarrollan procesos de soporte.

Como se demuestra en el cuadro siguiente “Matriz de análisis de la oferta actual y medidas de

gestión para su optimización”, la oferta actual puede ser optimizada suficientemente con

ninguna de las medidas propuestas como para solventar los factores críticos que el presente

proyecto aborda: conectividad, plataforma digital, materiales educativos contextualizados y

preparación de docente. Además, otros factores diferenciales de la propuesta del presente

proyecto tampoco se logran alcanzar con las medidas analizadas: sensibilización y gestión de

recursos TIC.

Por otro lado, ni la oferta actual ni la optimizada llegan a brindar una oferta equivalente para

los ESTUDIANTES: “actividades educativas con TIC en un entorno educativo digital creado para

la zona de intervención y basado en la conectividad”.

En conclusión, dado que ninguna medida consigue que la oferta optimizada solucione los

factores críticos ni los diferenciales, se considera que dicha oferta es cero.


131

Cuadro 70 Matriz de análisis de la oferta actual y medidas de gestión para su optimización

OFERTA DEL PROYECTO

COMPONENTES DE LA OFERTA DEL PROYECTO

FACTORES QUE INCIDEN EN LA

OFERTA DEL PROYECTO

OFERTA ACTUAL MEDIDA O GESTIÓN RESULTADO

“Actividades educativas con TIC

en un entorno educativo digital

creado para la zona de intervención y

basado en la conectividad”

Estrategias educativas específicas

Preparación del docente en actividades educativas con TIC en el entorno educativo

digital

- Solo el 20% de los docentes están capacitados para el uso del equipamiento actual (XO) (ver cuadro Capacitación en

XO) - El 9.57% de los docentes

preparan sesiones de aprendizaje con TIC y las

desarrollan en el aula - 0% de docentes capacitados

en el entorno educativo digital

- Es posible incrementar los recursos financieros para

desarrollar capacitaciones. - Los docentes pueden llevar cursos fuera de su entorno

rural - Se puede emitir una norma para contratar solo docentes

con experiencia o conocimiento del tema

- Los estudiantes no reciben apoyo de los docentes en el uso pedagógico de las TIC

porque no están preparados - Sin la existencia del entorno

educativo digital, ninguna capacitación cumple con una

adecuada preparación - Los docentes no pueden

trasladar sus conocimientos a los estudiantes sobre

actividades educativas con TIC porque no existe el entorno

educativo digital

Materiales educativos digitales

contextualizados

- En el 23% de las escuelas los estudiantes disponen de material educativo digital

contextualizado - Solo el 12% de los docentes usan algún tipo de material digital (no necesariamente

contextualizado) - La única fuente de materiales

educativos contextualizados (no digitales) es DIGEIBIR

- Normativa que obligue al uso de los materiales educativos

digitales disponibles. - Normativa para obligar a los docentes a producir material

educativo digital contextualizado

- Normativa que determine cada UGEL proporcione

material educativo digital contextualizado

- Las normativas propuestas son ineficaces porque no

existen ni las capacidades en los docentes ni en las UGEL ni existen medios ni condiciones

en las IIEE y UGEL (no hay equipos adecuados y para los

docentes)


132

OFERTA DEL PROYECTO



OFERTA DEL PROYECTO


Medios tic

Plataforma digital

- Existía un portal educativo (www.perueduca.edu.pe) no

contextualizado y sin actividades educativas

interactivas. Solo el 12% de los accesos correspondían a regiones fuera de Lima.

- No existe una plataforma digital orientada a la zona de

intervención

- La comunidad educativa de la zona de intervención podría

acceder a plataformas no peruanas con actividades

educativas interactivas - La comunidad educativa

podría utilizar otros medios de internet para realizar

actividades educativas como chat, buscadores, etc.

- Estas medidas son impracticables porque la zona

de intervención no tiene conectividad

- No existe una plataforma digital adecuada a la zona, que es multilingüe y pluricultural.

Equipamiento

- El 74.6% de las IIEE de la zona focalizada cuentan con

laptop XO pero solo para estudiantes, lo cual permite

dar un servicio de hasta 4 horas por estudiante a la

semana. - El 33.5% de las IIEE de la

zona focalizada cuentan con computadoras desktop

- El 7.2% cuentan con servidor de red en la IIEE

- El 1.9% cuentan con medios de registro y producción de información (grabadora de video o cámara fotográfica)

- Normativa para incrementar el número de horas por

estudiante, extendiendo el horario escolar.

- Promover que las APAFA proporcionen equipamiento

adicional - Gestionar que las empresas

de la zona apoyen con el equipamiento

- No es posible extender el horario escolar por la realidad

de los estudiantes y la dificultad de los docentes para

realizar labores extras - La situación económica de la zona es de pobreza o pobreza

extrema, por lo que no cuentan con medios

económicos y son escasas las empresas solventes.

Conectividad

- El 7% de las IIEE cuenten con internet actualmente

- El 7.2% cuentan con servidor de red en la IIEE, que

- La UGEL o la IIEE contrata proveedores de internet

- Se organiza un sistema de dotación itinerante de

- No existen proveedores de internet en las zonas o los que existen ofrecen servicios muy

onerosos


133

OFERTA DEL PROYECTO



OFERTA DEL PROYECTO


permitiría una conectividad asíncrona

recursos digitales - La dotación itinerante es ineficaz y no es sostenible.

Soporte Sensibilización

- En cada UGEL se encuentra un especialista educativo al

que se le ha agregado la función de especialista DIGETE

y debe dar información y soporte técnico y pedagógico

sobre TIC a la comunidad educativa

- La UGEL contrata más especialistas para dichas

funciones - La UGEL establece convenios con IST de la región para dar

soporte técnico

- Los especialistas o asistentes de IST para la zona de

intervención deben localizarse y trabajar en la misma red

donde se realiza la intervención porque de otro

modo la asistencia es esporádica

Gestión de recursos TIC

Fuente: Elaboración propia basada en los datos de diagnóstico del proyecto.


134

4.4. BALANCE OFERTA-DEMANDA

El efecto pedagógico solo se garantiza si las ODA-TIC se presentan articuladas y completas, es

decir, la totalidad de los procesos pedagógicos y medios TIC a implementar (como se explica en

el modelo de intervención). Actualmente, la oferta no se da en esos términos, por lo que

asumimos una oferta de cero en cantidad y calidad, en otras palabras, la demanda no es

satisfecha. Se entiende que calidad se refiere a las características que garantizan el efecto

específico de la intervención, lo cual se presenta en lo que se denomina procesos pedagógicos,

por otro, la cantidad se muestra principalmente en lo que llamamos medios TIC. Además, debe

mencionarse que ambos elementos requieren de soporte.

Se observa que, en las condiciones actuales, con una oferta optimizada igual a cero, no se

cubre la brecha de atención. Por lo tanto, la población escolar presenta un déficit de atención

adecuada, correspondiéndole al proyecto satisfacer las necesidades en el horizonte de

ejecución programado.

Cuadro 71 BALANCE OFERTA-DEMANDA

Año Inicial Primaria Secundaria Total

Demanda Oferta Brecha Demanda Oferta Brecha Demanda Oferta Brecha Demanda Oferta Brecha

2012 6,409 0 6,409 35,133 0 35,133 14,505 0 14,505 56,047 0 56,047

2013 6,421 0 6,421 35,248 0 35,248 14,549 0 14,549 56,218 0 56,218

2014 6,432 0 6,432 35,365 0 35,365 14,595 0 14,595 56,392 0 56,392

2015 6,444 0 6,444 35,483 0 35,483 14,640 0 14,640 56,567 0 56,567

2016 6,456 0 6,456 35,603 0 35,603 14,687 0 14,687 56,745 0 56,745

2017 6,467 0 6,467 35,724 0 35,724 14,733 0 14,733 56,924 0 56,924

2018 6,479 0 6,479 35,847 0 35,847 14,780 0 14,780 57,106 0 57,106

2019 6,492 0 6,492 35,971 0 35,971 14,827 0 14,827 57,290 0 57,290

2020 6,504 0 6,504 36,097 0 36,097 14,875 0 14,875 57,476 0 57,476

2021 6,516 0 6,516 36,225 0 36,225 14,923 0 14,923 57,665 0 57,665 Fuente: Elaborado en base a la información proporcionada por la DIGEIBIR a Septiembre de 2012.

La representación gráfica del Balance Oferta – Demanda del número de alumnos del nivel de

educación inicial para el periodo de proyección del proyecto, se presenta a continuación:


135

Gráfico 20 Balance Oferta - Demanda



educación primaria para el horizonte de proyección se presenta a continuación:

Gráfico 21 Nivel Primaria: Balance Oferta - Demanda


educación secundaria para el horizonte de proyección se presenta a continuación:


136

Gráfico 22 Nivel Secundaria: Balance Oferta y Demanda


POBLACION OBJETIVO

La población objetivo alcanza un total de 568,430 estudiantes matriculados en los niveles de

educación Inicial, Primaria y Secundaria durante el horizonte de evaluación (2012-2021).

4.5. ANÁLISIS TÉCNICO DEL PROYECTO DE INVERSIÓN PÚBLICA

El análisis técnico proporciona, en primer lugar, un marco conceptual para definir las

tecnologías de información y comunicación (que son el recurso fundamental del proyecto) y

articularlas con la problemática educativa. Para esta articulación se emplea el concepto de

“oportunidades de aprendizaje”, que cumple con dos requisitos: relaciona directamente las TIC

con el aprendizaje, en especial con el estudiante, en función de los resultados educativos; y

ayuda a contextualizar la intervención, dado que una oportunidad es una condición que se

adapta a las características (en este proyecto, referidas especialmente a la realidad lingüística y

cultural) del beneficiario, en este sentido, las oportunidades son la selección de las condiciones

específicas que afectan positivamente al beneficiario.

En segundo lugar, se describe el modelo de intervención como un conjunto sistemático de

directrices que explican cómo los medios planteados se detallan y se aplican

contextualizadamente a los problemas de la zona focalizada y, además, cómo se

complementan entre sí para lograr los resultados y el propósito del proyecto. Para ello, se

desarrolla un proceso de determinación que parte de las experiencias y modelos

internacionales, asume los modelos de escuela propuestos por el Ministerio de Educación,


137

pertinentes para el área de intervención (“Escuelas Marca Perú” y Propuesta EBI) y termina en

la formulación de directrices más concretas para los tres ámbitos de intervención del modelo

(dentro de los cuales se articulan los componentes y sus actividades): procesos pedagógicos,

medios TIC y soporte.

4.5.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS TIC Y OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE (ODA)

Se detalla a continuación lo que significa la integración de las TIC en la educación y se plantea

el concepto de “oportunidades de aprendizaje con TIC” como una forma de explicar la

intervención requerida en esa situación.

En esencia, las tecnologías se centran en la optimización y mejora de procesos y actividades

(cfr. RAMMERT33). Por ello, las tecnologías que se vinculan con procesos base de la educación

(la información y la comunicación) son las que deben integrarse en ella, en otras palabras, son

las tecnologías de información y comunicación o TIC. La integración debe darse de manera

profunda y aprovechar sus características definitorias asociándolas a un componente

educativo:

Cuadro 72Características TIC y Resultado esperados en el Modelo Marca Perú Características TIC

Conceptos o factores del proceso de

enseñanza-aprendizaje

Resultados esperados en el marco del modelo “Escuelas Marca Perú”34

Eminentemente prácticas y asociadas

a las situaciones sociales, culturales o

personales

Aprendizaje

significativo35 Aprender

haciendo

Valoran y dominan el saber de su cultura

Emplean el saber científico y matemático

(formular y resolver problemas en contextos

reales)

Implican la concentración en la

operación a realizar y ofrecen

motivaciones o gratificaciones

perceptibles para el usuario

Aprendizaje autónomo

Ejercen su ciudadanía (estudiantes conscientes

de sus derechos que asumen

responsabilidades)

Ofrecen retroalimentación o Metacognición36 Razonan de manera crítica y sistemática

33 Rammert, Werner; “La tecnología, sus formas y las diferencias de los medios. Hacia una teoría social

pragmática de la tecnificación”, Scripta Nova, Enero 15, 2001, nº 80 34 Guerrero, Luis, “ESCUELAS MARCA PERÚ: Propuesta de definiciones básicas basadas en los procesos

clave”, 2012, versión: 07-01-2012 35 AGUIRRE RAYA, Manel, VIVAS ALONSO, Mª Antonia (2006). « Aprendizaje significativo y tics ». Material del

curso MemTIC: Mejora Educativa con mediación TIC [Fecha de consulta: 19/01/2012].<

http://aula.cepindalo.es/moodle/mod/resource/view.php?id=1040>] 36 MAZZARELLA, Clemen. Developing metacognitive abilities using information technologies.Investigación y

Postgrado, Aug. 2008, vol.23, no.2, p.175-204. ISSN 1316-0087. http://www.scielo.org.ve/pdf/ip/v23n2/art07.pdf


138

Características TIC Conceptos o factores

del proceso de enseñanza-aprendizaje

Resultados esperados en el marco del modelo “Escuelas Marca Perú”34

información en tiempo real sobre el

proceso

Permiten transformar información y

presentarla de modos distintos

Meta-alfabetización

(Metaliteracy37)

(contrastar y discernir hechos, datos e ideas

con sentido crítico y coherencia lógica)

Valoran y dominan el saber de su cultura

(interculturalidad, capacidad de comprender

otras realidades)

Recogen grandes cantidades de datos

y los organizan de manera visible y

accesible

Investigación

Se aprende a través de la investigación

Simplifican y amplifican la

comunicación

Trabajo colaborativo

Se aprende de manera colaborativa

permanentemente

Concretizan ideas a través de la

multimedia y la creación de modelos.

Registran permanentemente toda

actividad realizada

Producción de material

como resultado de

aprendizajes

Demuestran emprendimiento y creatividad en

la elaboración de productos que respondan a

necesidades reales


Otro aspecto definitorio de las TIC como componente educativo es su posibilidad de acción

transversal. Las TIC pueden intervenir en cualquiera de las áreas curriculares, en todos los

niveles educativos, de manera coherente y contextualizada , es decir, articuladas con las

características psicológicas y socio-culturales de los actores educativos involucrados, en

especial, los estudiantes y docentes. Esta transversalidad se da a través de las múltiples formas

en que las TIC se presentan: como software (educativo o utilitario), como hardware

(dispositivos para todo tipo de actividades y contextos). Se debe enfatizar que es una

transversalidad contextualizable, es decir, las actividades (p.ej.: procesamiento de la

información), servicios (p.ej.: redes sociales, cursos virtuales) y recursos TIC (p.ej.: celulares,

computadoras, enciclopedias en línea) son modificables o adaptables por los usuarios en y

para su contexto (p.ej.: traducir un software, adquirir paneles solares).

Entonces, las posibilidades educativas de las TIC se refieren a:

• Su intervención en las capacidades necesarias para aprender eficazmente

• Su participación en todos los componentes educativos: son transversales

• Su versatilidad, es decir, su capacidad de contextualizarse y adaptarse a

distintas realidades socio-culturales y geográficas.

El concepto de “oportunidades de aprendizaje” (ODA) nos permite dar cuenta de estas 37 Thomas P. Mackey and Trudi E. Jacobson, Reframing Information Literacy as a Metaliteracy, January 2011,

College & Research Libraries, vol. 72 no. 1 62-78


139

características de las TIC y explicar mejor su intervención. Este concepto es claramente un

meta-concepto o concepto operativo, pues se define como el conjunto de componentes de un

contexto de aprendizaje que son requeridos para que el estudiante pueda aprender un

contenido curricular dado. Muchas investigaciones38 se basan en este concepto, así como

estándares educativos39. Un análisis sobre la definición explica los alcances del concepto y su

flexibilidad40:

“Los ODA fueron originalmente definidos como la intersección entre la información que los estudiantes poseían y la información sobre la cual ellos eran evaluados. Pero al agregarse la rendición de cuentas al concepto, dicha definición se expandió para incluir la calidad de recursos, condiciones de la escuela, curriculum y la enseñanza experimentada por los estudiantes. Todos estos puntos se consideraron críticos para asegurar que los estudiantes estuviesen habilitados para cumplir con las demandas crecientes de los sistemas de rendición de cuentas basados en el desempeño/ rendimiento”41

Este concepto plantea una articulación de factores que interactúan con los estudiantes

dinámicamente, es decir, que son distintos según los escenarios. Este concepto es

especialmente útil en contextos en que se pretende influir de forma contextualizada.

Por ello, en vista de la argumentación anterior, especificamos las oportunidades de

aprendizaje con TIC en el contexto de las capacidades para aprender. Las ODA-TIC son los

factores metacognitivos y cognitivos ofrecidos por las TIC que permiten al estudiante

aprovechar los contenidos objeto del aprendizaje en el contexto de intervención. En este

38 En el ámbito internacional, desde el studio inicial de Husen, T., INTERNATIONAL STUDY OF

ACHIEVEMENT IN MATHEMATICS, A COMPARISON OF TWELVE COUNTRIES, VOLUME I, 1967, luego

el artículo de McDonnell, Lorraine M. 1995., Opportunity to Learn as a Research Concept and a Policy

Instrument. Educational Evaluation and Policy Analysis, September 21, 1995 vol. 17 no. 3 305-322, en el que

se extrapola el concepto desde la investigación a la planificación educativa, y se incorporan en los

estándares educativos de varios estados de EE.UU.

En el Perú, desde 2002 se realizaron estudios empleando dicho concepto, como S. Cueto, C. Ramírez, J.

León y O. Pain. Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática en una muestra de estudiantes

de sexto grado de primaria de Lima. Documento de Trabajo 43. Lima: GRADE y S. Cueto, C. Ramírez, J.

León y S. Azañedo. “Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicación integral de estudiantes en

tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho”. En M. Benavides (ed.). Los desafíos de la escolaridad

en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias. Lima:

GRADE, 2006, pp. 13-78. 39 Como los de Guatemala, que cuenta con zonas rurales con similitudes a las peruanas. Ellos realizaron un

proceso de elaboración participativa de estándares basados en oportunidades de aprendizaje, que

encontramos en Juarez & Associates, Inc., Definición de Estándares de Oportunidad de Aprendizaje para

Guatemala, 2009, http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADR966.pdf, financiado por USAID 40 Banicky, Lisa A., Ph.D., "Opportunity to Learn", Education Policy Brief, VOLUME 7, OCTOBER 2000,

University of Delaware,

http://dspace.udel.edu:8080/dspace/bitstream/handle/19716/2446/opp%20to?sequence=1 41 Op.cit. p. 1, la traducción es del redactor.


140

sentido, se han ubicado cuatro ODA, que se desprenden de la definición y características de

TIC que se emplean en este documento en relación con las características del contexto de

intervención (zonas rurales con lenguas originarias y culturas diversas con limitado acceso a

información y escaso intercambio de experiencias y conocimientos fuera de su localidad).

El primer grupo ODA es la preparación del docente para usar pedagógicamente los materiales

proporcionados y plantear educativamente los entornos de aprendizaje (ambos

contextualizados)

El segundo grupo ODA son los materiales educativos digitales contextualizados que requiere el

estudiante para practicar esas actividades. En el proceso de desarrollo curricular en

intersección con la participación de la comunidad en el aprendizaje se encuentra el aporte de

este tipo de materiales educativos.

Un tercer grupo ODA se refiere a la existencia del entorno de aprendizaje que facilite la

manifestación y desarrollo de dichas actividades. Este entorno de aprendizaje se refiere a la

plataforma educativa digital que posibilita las actividades aludidas. Esta plataforma tiene dos

ingredientes: el software (compuesta por el portal educativo, con sus espacios, recursos y

servicios, y que posibilita el acceso a los recursos y software) y el hardware (que comprende la

infraestructura de conectividad y el equipamiento). Ambos ingredientes son mutuamente

dependientes y de su conjunción se genera la ODA.

El cuarto grupo ODA son las actividades que las TIC potencian por su naturaleza: actividades de

investigación, actividades de trabajo colaborativo y actividades de producción de materiales

educativos elaborados por estudiantes como resultado de su aprendizaje (MRA). Estas ODA

son el resultado de la interacción de las tres ODA siguientes. Estas actividades, potenciadas por

las TIC, contribuyen a varios de los logros de aprendizaje. Esta articulación se explica en el

modelo de intervención.

4.5.2. MODELO DE INTERVENCIÓN DEL PROYECTO ODA-TIC

“La gestión de los sistemas de enseñanza a partir de normas homogéneas y controles formales en manos de la administración central fue relativamente eficaz en la medida en que la escuela pública atendía solo a una minoría de la población. La expansión cuantitativa de los sistemas de enseñanza acaecida a partir de las décadas de los cincuenta y los sesenta, incrementó las estructuras burocráticas centrales a la vez que acrecentó el número de unidades escolares. (...) Paulatinamente, dichas normas fueron ajustándose a un modelo homogéneo, puesto que es imposible considerar la diversidad cuando se trata de controlar, jerárquicamente, una actividad que involucra a millones de alumnos y centenas de millares de profesores dispersos geográficamente. El resultado de ese proceso


141

fue que las escuelas pasaron a ser menos permeables a su medio social inmediato, mas comprometidas en cumplir con las tareas definidas por la administración central, mas homogéneas y, en la práctica, más abandonadas.”42

En este sentido, los modelos de intervención del Estado, en particular, los específicos para la

educación, deben orientarse para responder a las demandas y características específicas de las

zonas donde se apliquen. Para ello, se plantea un proceso que parte de las lecciones

aprendidas por cerca de 15 años de aplicación de tecnologías en el Ministerio de Educación y

toma en cuenta los principales procesos en que esta aplicación se efectúa: los procesos

pedagógicos, los medios TIC y el soporte de gestión y sensibilización (la relación con las

instancias de gestión y la población de la zona de intervención).

Estos procesos son constantes en todo tipo de modelos de intervención con TIC, como observa

Magdalena Claro en su artículo “La incorporación de tecnologías digitales en educación.

Modelos de identificación de buenas prácticas”43, donde reseña los modelos propuestos por la

UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la OCDE, y otros modelos que surgen de investigaciones

empíricas sobre intervenciones específicas, y que este modelo de intervención toma como el

contexto conceptual desde el que se parte. Asimismo, en el análisis histórico de los

antecedentes del presente proyecto se ha detectado que no existe hasta el momento una

intervención del mismo tipo que se plantea.

Por otro lado, este modelo de intervención se circunscribe a una zona cuyas características

especiales han sido previamente determinadas. Por ello, se basa en varias fuentes de

información que permiten especificar y dimensionar el alcance de sus actividades. Dado que,

como se explicó en los antecedentes, no han existido intervenciones en la zona que abarquen

los procesos pedagógicos vinculados con las TIC, la información detallada de las 72 redes se

concentra en los aspectos de equipamiento, conectividad y otras características operativas de

la institución educativa como la existencia de red eléctrica o población escolar, en la medida

que sean relevante para el tipo de intervención.

42 Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, Sep

(biblioteca Normalista), pp.25-59 43 Claro, M. (2010), “La incorporación de tecnologías digitales en educación. Modelos de

identificación de buenas prácticas”, en: CEPAL, Colección Documentos de proyectos, Santiago

de Chile.


142

Se han utilizado las siguientes fuentes de información, con lo cual se alcanza a tener

información detallada del 100% de la zona de intervención:

• Oficina de Estadística – Escale (información secundaria)

• Diagnóstico de los PIP de redes educativas (casi todas) – (información primaria)

• Levantamiento de información realizado por DIGETE en la zona (información primaria).

• DIGEIBIR – información sobre necesidades de contextualización en IIEE

Las fuentes han sido contrastadas entre sí para asegurar la consistencia de la información, por

ejemplo, se relacionan las nóminas de matrícula (consideradas por los PIP rurales) con el

Padrón de IIEE de la Oficina de Estadística.

En virtud de estos tres contextos que sirven como marco (teórico-conceptual, histórico y

estadístico), el modelo de intervención se ha planteado en dos ejes para su formulación: la

contextualización (necesario en este contexto socio-cultural) y la complementariedad

(necesaria para una intervención realista en educación).

4.5.2.1. CONTEXTUALIZACIÓN EN EL MODELO DE INTERVENCIÓN

Se explica a continuación la metodología de contextualización que se ha aplicado en el ámbito

de este proyecto. Se parte de los procesos generales identificados previamente: procesos

pedagógicos, medios TIC (la implementación de las TIC) y los procesos vinculados con el

soporte a los dos previos. El siguiente paso es plantear las líneas de intervención en las que se

concretizan los procesos generales con respecto a los elementos integrantes del contexto

educativo. Las líneas de intervención están basadas en los ejes planteados en el modelo de

escuela marca Perú44, que especifican cuatro factores para lograr una escuela digna:

a. Procesos pedagógicos, en nuestro caso vinculados a la preparación docente en TIC y

los materiales digitales contextualizados, que se concretan en las actividades

educativas soportadas por la plataforma educativa digital.

b. Gestión educativa, que se plantea en el proyecto en la gestión de recursos TIC.

c. Participación de la comunidad en el aprendizaje, el cual, junto con

d. Convivencia o formación de un clima escolar adecuado, se asocian en el componente

de sensibilización.

44 Ministerio de Educación del Perú, 2012, “Escuela Marca Perú: un modelo de pertinencia y

calidad”, documento de consulta n° 2, aprobado por R.M. 0099-2012-ED.


143

La articulación de elementos de la situación de enseñanza-aprendizaje y los componentes se

presenta en el siguiente gráfico, donde los óvalos indican los elementos de la situación de

enseñanza-aprendizaje y los rectángulos señalan los componentes o líneas de intervención

planteadas por el proyecto, para atenderlos.

Gráfico 23 Relación entre componentes del proyecto y la situación de enseñanza-aprendizaje

Cada uno de los componentes se contextualiza con estrategias específicas, que toman en

cuentan los principios propuestos para una educación intercultural bilingüe de calidad45, que,

en esencia, se resumen en dos directrices básicas para la intervención de este proyecto: el

desarrollo de la autonomía (sea pedagógica o de gestión) y la profundización y sistematización

de la identidad cultural, que impregna todo los elementos de la situación de enseñanza- 45 Ministerio de Educación, 2012, “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad –

Propuesta pedagógica de la DIGEIBIR”, documento de trabajo y en consulta.


144

aprendizaje y de gestión.

Para cada uno de los componentes se describe la contextualización realizada:

PREPARACIÓN DOCENTE EN USO DE TIC:

El aislamiento de las IIEE de la zona focalizada implica la ausencia de instituciones de

formación docente cercanas y la dificultad de viajes continuos para capacitar a los docentes,

por ello, se descarta la estrategia de centralizar la capacitación. Por otro lado, las diferencias y

variedad de las lenguas y culturas de la zona no permiten emplear estrategias de cascada, que

solo tienen efectividad cuando todos los eslabones del proceso son homogéneos, lo cual

significa que se debe contar con un agente capacitador en cada red, que conozca la realidad

socio-cultural de la misma y que establezca lazos de cooperación y genere sinergia con los

actores educativos de la red. Esto, a su vez, los conducirá a involucrarse con el desarrollo de la

tecnología para enriquecer la educación en su zona, en otras palabras, se establecerá una base

para la sostenibilidad del proyecto.

El agente capacitador se denomina experto TIC-RED, el cual debe ser un docente con afinidad e

intereses hacia la aplicación de la tecnología en la educación y oriundo o afincado en la región,

con conocimiento de su contexto socio-cultural, de preferencia bilingüe en lenguas originarias

de la red. Por razones de efectividad didáctica, cada grupo de capacitados no debe exceder de

20 docentes. Por otro lado, la cantidad de IIEE por red es variables entre 7 y 24, lo que

multiplicado por la cantidad de grupos a capacitar, resulta en una mayor cantidad de trabajo y

de tiempo. Por lo tanto, se requiere de 10 o 13 meses para este trabajo, correspondiendo a las

redes con mayor tiempo asignar 2 expertos TIC-RED, en el resto de las redes, se asigna a un

solo experto TIC-RED. Así, cada experto TIC-RED realizará una cantidad equivalente de su labor.

Por ello, se estima que deben ser 97 expertos TIC-RED.

Cantidad de

Expertos TIC - RED

N° de Redes

N° de Expertos por Red

Tiempo (Meses)

50 25 2 10 2 2 1 10

45 45 1 13 97 72 4 33

Fuente: Elaboración Propia

MATERIALES DIGITALES CONTEXTUALIZADOS:

Los lineamientos y orientaciones metodológicas sobre la aplicación y producción de materiales


145

y del desarrollo de buenas prácticas con TIC se deben expresar en el lenguaje habitual del

docente, en términos de su contexto y su cultura de manera tal que ayude a los gestores del

proyecto a dar la asesoría pertinente y oportuna. Asimismo, los beneficiarios deben contar con

materiales adecuados a su contexto socio-cultural que les permitan conocer y ser capaces de

aprovechar las TIC en ese mismo contexto.

Para ello, se realiza un proceso de digitalización contextualizado que consiste es convertir

contenidos cuyo soporte no es digital o bien, si es digital, no se encuentra en los formatos más

adecuados para una distribución, visualización o utilización adecuadas, oportunas y amplias en

formato digital adecuado en función de la demanda de los beneficiarios y para el desarrollo de

sus actividades educativas o de soporte directo. Este proceso digitaliza materiales

proporcionados por la DIGEIBIR u otras instancias pertinentes del MED.

La distribución de estos materiales y recursos se realiza al ser incorporados en el servidor

presente en cada escuela (o en los dispositivos portátiles de almacenamiento proporcionados

en caso de ausencia de servidor), como parte de la plataforma educativa digital.

ENTORNO EDUCATIVO DIGITAL:

La plataforma educativa digital ODA-TIC presentará servicios virtuales, materiales educativos y

aplicaciones, contextualizados en línea y fuera de línea y un sistema de soporte para

beneficiarios y miembros del proyecto en sus funciones y actividades específicas de acuerdo

con la realidad local. También se generarán espacios virtuales contextualizados no sólo

lingüísticamente, sino también con la colocación de iconos gráficos de acuerdo a las

características socio-culturales de las redes que abarca el proyecto. Esta contextualización

deberá pasar por un proceso de validación con traductores bilingües.

SENSIBILIZACIÓN

- Sensibilización basada en experiencias y recursos humanos de la región

Para motivar que los miembros de la comunidad se escenificarán situaciones cotidianas de los

habitantes de las zonas de intervención en las que se incorpore las TIC y de esta manera

identifiquen la importancia de las TIC como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus

hijos y los beneficios para la comunidad, con la participación de los propios habitantes de las

comunidades involucradas realizada bajo responsabilidad de expertos en movilización

comunitaria comunicacional.


146

- Estrategias diversificadas de involucramiento

El involucramiento empieza con la convocatoria de las autoridades locales y regionales para

que se genere un clima de apoyo institucional de parte de las autoridades de la región y los

gestores educativos hacia el proyecto. Para ello, en cada región se aplicará una estrategia

contextualizada para realizar actividades de advocacy con Gobiernos Regionales (presidentes,

gerentes de desarrollo social), Direcciones Regionales de Educación (Directores, DGI, DGP,

especialistas EBI, DIGETE), alcaldes, gobernadores, Cámara de Comercio de la Ciudad, Mayor

Comisario, personajes notables de cada una de las ciudades de las 72 redes.

La continuidad de la sensibilización requiere asegurar que la comunidad comprenda e

identifique los beneficios y resultados del proyecto para su contexto específico. En este

sentido, se realizarán concursos de temática digital que buscan:

a. Incentivar a los docentes y estudiantes el uso frecuente de la tecnología y su aplicación

en su contexto educativo local.

b. Reforzar el involucramiento de los padres de familia y la participación de la comunidad

en el aprendizaje. Para ello, se presentarán actividades que pueda realizar estudiantes

en compañía de sus padres y/o miembros de la comunidad, utilizando medios TIC,

como refuerzo o como eje de la actividad.

SOPORTE PARA LA GESTIÓN DE RECURSOS TIC

El diagnóstico del empleo de recursos TIC en la zona focalizada reveló que la ausencia de un

modelo de gestión específico destinado a ellos. Asimismo, se comprobó la existencia de

normativas desactualizadas que dificultan prácticas sistemáticas y eficientes para disponibilizar

estos recursos, así como la ausencia de un soporte orgánico para esto. Por ello, la primera

tarea del componente es desarrollar una propuesta que oriente los procesos específicos de

gestión para atender la problemática diversa de las IIEE de la red y que proponga los

instrumentos de gestión necesarios para lograr procesos eficientes y eficaces.

Esta propuesta debe abordar tres aspectos de la gestión: administrativo, pedagógica y soporte

tecnológico. Además, deben incluirse los casos específicos como lo referente a la conectividad

asíncrona (proceso de actualización), la compartición de recursos o medios TIC, etc. Para

asegurar su adecuada implementación, el modelo debe contar con hitos de control, criterios

de verificación de la información, flujo de la información y mecanismos de comunicación, y

criterios de identificación y evaluación de buenas prácticas de gestión de recursos TIC.

Finalmente, el modelo recibirá aportes de las áreas del Ministerio de Educación que

intervienen en la zona focalizada y de instancias de gestión educativa de la misma zona. Con

ello, se obtendrá el consenso necesario para la aprobación de la propuesta.


147

4.5.2.2. COMPLEMENTARIEDAD DE LOS COMPONENTES DEL PROYECTO

Además de los ejes de contextualización, el proyecto articula su intervención al integrar de

manera complementaria cada uno de sus componentes, es decir, la complementariedad es el

otro eje de la formulación del proyecto y el que permite establecer los resultados con claridad.

Se explica a continuación las relaciones de complementariedad entre ellos.

La complementariedad principal se visualiza en el desarrollo propio de las oportunidades de

aprendizaje 1,2 y 3 (preparación docente, materiales digitales contextualizados y plataforma

educativa digital). El propósito del proyecto es que la comunidad educativa cuente con

oportunidades de aprendizaje con TIC, oportunidades que se comprueban como actividades

educativas en las que deben participar los beneficiarios, en especial, el beneficiario final y

objetivo último del proyecto que es el estudiante. En este sentido, la oportunidad de

aprendizaje que revela el propósito es la ODA 4: actividades educativas realizadas con TIC. Hay

que notar que para la realización de esta ODA deben coexistir y operar conjuntamente las

otras tres: preparación docente, materiales digitales contextualizados y plataforma educativa

digital, y en distintas proporciones adecuadas a los contextos socio-culturales y a la realidad

educativa. Por ejemplo, en las comunidades donde los docentes son insuficientes o no usen

suficientemente los medios TIC en el aula, los materiales digitales y la plataforma apoyarán el

aprendizaje autónomo del estudiante. Asimismo, en el caso que los medios TIC sean

insuficientes, como en las comunidades con conectividad asíncrona, la dotación de materiales

educativos digitales debe ser mayor en sus equipos y actualizarse frecuentemente. Lo que

debe destacarse es que no puede faltar ninguna de las ODA 1,2 y 3, pues la conjunción de las

tres es la que genera la ODA 4, que es la que funciona como el factor crítico de éxito del

proyecto.

Un segundo tipo de complementariedad, también esencial para la ejecución del proyecto, es la

que aparece en los procesos de gestión, dado que los procesos pedagógicos y los medios TIC

requieren de varios tipos de gestión. Primero es la gestión realizada por sus propios agentes

(los docentes y estudiantes, en el primer caso, y de la plataforma, incluyendo los equipos, en el

segundo caso) para desarrollar sus procesos. Segundo, para apoyar esos procesos y a esos

agentes, se requiere otro nivel de gestión, desarrollado por los gestores de la red, que son los

encargados del CRA y los directores de IIEE y red, que, a su vez, es soportado por la gestión del

proyecto, a través de su agente principal en la red, que es el experto TIC-RED. Además, a nivel

de región y de comunidad (incluyendo los padres de familia), el soporte para el primer nivel de

gestión es la motivación e información a las autoridades y miembros de la comunidad local.


148

Así, este segundo nivel de gestión se realiza por los componentes de soporte: gestión y

sensibilización.

La relación entre los procesos principales del proyecto, los componentes, los ejes de

contextualización y los resultados y propósito se muestra en el siguiente gráfico. El detalle de

las actividades dentro de esta formulación se presenta también en un gráfico.


149

Gráfico 24 Modelo de intervención


150

Cuadro 73 Detalle del modelo de intervención: articulación de acciones y actividades con los componentes y ODA

PROCESOS COMPONENTES ACCIONES EJES DE CONTEXTUALIZACIÓN ACTIVIDADES RESULTADOS PROPÓSITO

PROCESOS PEDAGÓGICOS


docentes en competencias

para el uso pedagógico de

las TIC


experto TIC


ODA 1

ODA 4

Capacitación a docentes






digitales contextualizados

y/o uso de los existentes en las

IIEE

Promoción de la producción y

utilización de los materiales educativos

digitales. material educativo contextualizado


ODA 2


Producción de materiales educativos

digitales contextualizados (p.ej. sesión de aprendizaje

interactiva).

Producción de videos y materiales educativos digitales contextualizados Digitalización de materiales educativos


MEDIOS TIC

Adecuación del entorno

educativo digital para contextos

rurales

Preparación del entorno educativo

digital para contextos rurales.

contextualización de la plataforma / módulo contextualizado de

tecnologías / inclusión = ubicuidad

Contextualización de PERÚEDUCA Sistema digital para el aprendizaje

ODA 3 Implementación de

conectividad

Implementación de Plataforma Educativa digital Habilitación de conectividad síncrona en las IIEE y CRA


Configuración e implementación de las imágenes de disco para las computadoras Dotación de equipos de Energía Solar Dotación de equipamiento con medios TIC en las II.EE. y CRA


151

PROCESOS COMPONENTES ACCIONES EJES DE CONTEXTUALIZACIÓN ACTIVIDADES RESULTADOS PROPÓSITO

GESTIÓN Y SENSIBILIZACIÓN

Adecuadas sensibilización y orientación de la comunidad para

participar en intervenciones educativas con

TIC

Fortalecimiento de las instancias locales de participación de la

comunidad con respecto al rol de las

TIC.

estrategias diversificadas de involucramiento


SOPORTE DE ODA


Sistematización de la experiencia obtenida

Motivación de la comunidad hacia las

intervenciones educativas con TIC.

sensibilización basadas en experiencias y recursos humanos de la región



Suficiente y adecuado

soporte para la gestión de

recursos TIC.

Diseño e implementación de procedimientos y

normativas para la gestión de los servicios

TIC

normatividad basada en la organización de red



Preparación de recursos humanos para gestionar los recursos TIC en las


transferencia progresiva de responsabilidad a los

actores locales





152

Cuadro 74 Relación entre los modelos de escuela de “Escuelas Marca Perú” y de la propuesta EBI y los componentes del proyecto ODA-TIC

RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LAS ESCUELAS MARCA PERÚ CARACTERÍSTICAS DE UNA ESCUELA EIB COMPONENTES ODA-TIC

• Gestión democrática orientada al cambio institucional,

que garantice la calidad de la enseñanza y se

comprometa con los aprendizajes

• Se desarrolla una gestión autónoma, participativa y

articulada a una red educativa

GESTIÓN DE LOS RECURSOS TIC

• Enseñanza pertinente a las diferencias, que desarrolla

y evalúa capacidades de actuación sobre la realidad

• Desarrolla un currículo y propuesta pedagógica

intercultural y bilingüe

• Cuenta y usa materiales pertinentes en lengua

originaria y en castellano

• Cuenta con docentes interculturales y bilingües, con

capacidades innovadoras para promover aprendizajes

PREPARACIÓN DOCENTE EN TIC +

MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES

CONTEXTUALIZADOS + PLATAFORMA

EDUCATIVA DIGITAL • En la institución, en el aula y entre todos sus

miembros existe una convivencia grata, inclusiva y

estimulante, que acoja a todos los estudiantes

propiciando permanentemente la colaboración

mutua.

• Se promueve la convivencia intercultural y favorable al

aprendizaje

• El vínculo con los padres de familia y demás actores

locales se basa en nuevo pacto social que redefine la

misión de las instituciones educativas y los roles de

cada una

• Se da una estrecha relación escuela - familia –

comunidad

SENSIBILIZACIÓN


153

4.5.2.3. ÁMBITOS DEL MODELO DE INTERVENCIÓN

Se refieren a los grandes procesos identificados que constituyen el marco en que se despliegan

los componentes. Para cada ámbito, debe detallarse una serie de estrategias que guiarán el

desarrollo de las actividades de cada componente, de este modo:

ÁMBITO DIRECTRICES DE INTERVENCIÓN RESULTADO

Procesos Pedagógicos Modelo pedagógico ODA 1, 2 y 4

Medios TIC Modelo de implementación con TIC ODA 3

Soporte Modelo de Gestión y sensibilización Sistema de soporte

A. MODELO PEDAGÓGICO

El modelo pedagógico consiste en las directrices que establecen el desarrollo de las actividades

educativas con el empleo de las TIC proporcionadas por el proyecto. Esto supone proponer

una serie de orientaciones que permiten construir las actividades referentes a las ODA 1

Preparación docente en TIC y ODA 2 Materiales educativos digitales contextualizados, para

plantear la ODA 4 Actividades educativas con TIC, mientras que el detalle de la ODA 3

Plataforma educativa digital se plantea en el modelo de implementación con TIC. Se parte del

siguiente gráfico que describe las interacciones pedagógicas del proyecto. Se ubica el

beneficiario último del proyecto, los estudiantes, que realizan las siguientes interacciones:

• Entre estudiantes y con el docente, participa en las actividades educativas ubicadas

en la plataforma educativa digital (ODA 4)

• Los estudiantes usan los materiales educativos digitales contextualizados (ODA 2)

para desarrollar trabajos encomendados por su profesor (ODA 1) o bien labores de

aprendizaje autónomo (ODA 2) o interactuar con otros estudiantes (ODA 4).

• Los estudiantes acceden a la plataforma educativa digital a través de los medios TIC

que disponen (ODA 3).


154

Gráfico 25 Interacciones pedagógicas entre los actores educativos


En este proceso, las actividades educativas (ODA 4) consisten en que los estudiantes

desarrollen estrategias de aprendizaje basadas en TIC (indagación, colaboración y producción)

que son propuestas y orientadas por el docente, que ha sido preparado para esta tarea con

capacitación y acompañamiento (ODA 1), y hacen uso de los materiales digitales (ODA 2) para

aprender, actividades a las que acceden a través de PERÚEDUCA, la plataforma educativa

digital del proyecto (ODA 3). En lo siguiente se detalla los elementos de este proceso:

ACTIVIDADES EDUCATIVAS: Estrategias de aprendizaje basado en TIC

Aprendizaje basado en la indagación con TIC. Las TIC favorecen el aprendizaje basado en la

indagación, debido a:

- Facilita la búsqueda de información en diversas fuentes (bibliotecas virtuales, libros

digitales, diccionarios digitales, portales educativos, blogs, etc. a nivel nacional e

internacional).

- Facilita la recopilación de información actualizada.

- Permite la sistematización de la información (resúmenes, organizadores gráficos,


155

cuadros y gráficos estadísticos, etc.).

- Facilita la presentación de resultados (presentaciones multimedia, videos, imágenes,

etc.).

Aprendizaje basado en el trabajo colaborativo con TIC. Las TIC favorecen el aprendizaje

colaborativo, debido a:

- Facilita el intercambio de conocimientos, saberes, experiencias y costumbres entre los

estudiantes

- Estimulan la comunicación sincrónica y asincrónica

- Permiten realizar seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo.

- Facilita la administración de los equipos de trabajo

- Facilita la evaluación y autoevaluación

- Facilita la realización de trabajos en equipo, sin importar la distancia.

Aprendizaje basado en la producción con TIC. Las TIC favorecen la producción (de textos,

diagramas, planos, etc.) debido a:

- Ofrece diversos recursos digitales para elaborar presentaciones, monografías, videos,

galería de imágenes, libros digitales, blogs, wikis, etc.

- Facilitan la producción colectiva.

- Facilita la publicación de las producciones de los estudiantes y docentes.

Todas estas estrategias requieren de medios TIC apropiados, asociados a la función que se

vincula mejor con el tipo de actividad educativa (lo que se denomina “potencial pedagógico del

medio”), como se presenta en el siguiente cuadro:

Cuadro 75 Relación de medios TIC y su potencial de apoyo a las actividades educativas

FUNCIONES MEDIOS TIC ACTIVIDADES EDUCATIVAS CON TIC

Indagación Colaboración Producción

Procesamiento de la información / contenidos

Computadoras x x x

Registro y producción de información

Grabadora de video

x x

Filmadora con trípode

x x

Cámara fotográfica

x x


156

FUNCIONES MEDIOS TIC ACTIVIDADES EDUCATIVAS CON TIC

Indagación Colaboración Producción

Escáner x x

Impresoras x

Visualización y/o audición de contenidos

Proyector x

Televisor x

Equipo de sonido x

Reproductor de audio y parlantes

x

Reproductor de DVD

x Audífono + Micrófono (de cabeza)

x x

Acceso a información, contenidos (educativos y culturales) y a la comunicación

Dispositivo portátil de almacenamiento

x x

Teléfono IP x

Servidor de red x x

El conjunto de estas estrategias de aprendizaje se aplica en el horario escolar para apoyar la

atención de las demandas cognitivas de cada área curricular, por lo tanto, los tres tipos de

actividades propuestas se plantean de manera diferenciada y dan como resultado una

configuración distinta en primaria y secundaria, si bien comparten la misma cantidad de horas

que se propone emplear las TIC (10 horas). Se estima que las TIC pueden enriquecer

aproximadamente el 30% del horario escolar semanal, dado que en primaria se tiene 30 horas

a la semana y en secundaria 35 horas. La cantidad de computadoras será asignada para que

cada estudiante disponga de esas 10 horas como mínimo a la semana. En inicial no se

especifica un número de horas, porque es el docente el que las emplea y su uso en el aula es

discrecional.

Estas propuestas se muestran en los siguientes cuadros:


157

Cuadro 76 Estimación de horas de uso de TIC propuestas en función de su potencialidad pedagógica (para el nivel primaria

POSIBILIDADES DE LAS TIC

HORAS CON TIC

Área curricular

Horas

semanales

(1)

Medios y

materiales TIC

Organizadores del

conocimiento

INDAGACIÓN TRABAJO

COLABORATIVO PRODUCCIÓN

COMUNICACIÓN 7 Software y

recursos

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN

ORAL X

3 COMPRENSIÓN DE TEXTOS X

PRODUCCIÓN DE TEXTOS X X

MATEMATICA 7

Robótica

(representar

conceptos

matemáticas)

NÚMERO, RELACIONES Y

FUNCIONES x

3 GEOMETRÍA Y MEDICIÓN X x

ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD X x

CIENCIA Y AMBIENTE 4

Robótica

(representar

conceptos

matemáticas)

CUERPO HUMANO Y LA

CONSERVACIÓN DE LA SALUD x x

2 SERES VIVIENTES Y

CONSERVACIÓN DEL MEDIO

AMBIENTE

x x


158


HORAS CON TIC

Área curricular

Horas

semanales

(1)

Medios y

materiales TIC

Organizadores del

conocimiento

INDAGACIÓN TRABAJO


MUNDO FÍSICO Y

CONSERVACIÓN DEL

AMBIENTE

x x

PERSONAL SOCIAL 4

Redes sociales y

juegos educativos

(juegos de roles)

CONSTRUCCIÓN DE LA

IDENTIDAD Y DE LA

CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

x x

2 COMPRENSIÓN DE LA

DIVERSIDAD GEOGRÁFICA Y

LOS PROCESOS HISTÓRICOS

x x

10

(1) En Primaria no se establece un horario dividido por áreas curriculares. Para hacer esta división, se ha consultado con docentes del nivel en relación con su

uso del tiempo.


159

Cuadro 77 Estimación de horas de uso de TIC propuestas en función de su potencialidad pedagógica (para el nivel secundario)


HORAS CON TIC Área curricular

Horas

semanales (1) Medios y materiales TIC

Organizadores del

conocimiento INDAGACIÓN

TRABAJO


COMUNICACIÓN 4

Software de apoyo a la

comprensión lectora, Blog,

procesador de textos,

presentación de diapositivas

EXPRESIÓN Y

COMPRENSIÓN ORAL X X

3 COMPRENSIÓN DE TEXTOS X x

PRODUCCIÓN DE TEXTOS X X

MATEMATICA 4

Programación (SCRATCH, e-TOYS,

Tortugart, Geogebra, hoja de

cálculo)

NÚMERO, RELACIONES Y

FUNCIONES x x

3 GEOMETRÍA Y MEDICIÓN X x

ESTADÍSTICA Y

PROBABILIDAD X x

CIENCIA,

TECNOLOGÍA Y

AMBIENTE

3

Búsqueda por internet o en el

servidor, simuladores, hoja de

cálculo, laboratorios virtuales, etc.

MUNDO FÍSICO,

TECNOLOGÍA Y AMBIENTE x x

2 MUNDO VIVIENTE,

TECNOLOGÍA Y AMBIENTE x x

SALUD INTEGRAL,

TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD x x


160


HORAS CON TIC Área curricular

Horas

semanales (1) Medios y materiales TIC

Organizadores del

conocimiento INDAGACIÓN

TRABAJO


CIUDADANÍA 2 Redes sociales

CONSTRUCCIÓN DE LA

CULTURA CÍVICA X X

1

EJERCICIO CIUDADANO X

EDUCACIÓN PARA

EL TRABAJO 2

Planificador, Hoja de cálculo,

redes sociales, chat, procesador

de texto, presentador de

diapositivas, blog, etc.

GESTIÓN DE PROCESOS x x

1 EJECUCIÓN DE PROCESOS x x

COMPRENSIÓN Y

APLICACIÓN DE

TECNOLOGÍAS

x x

10


161

Esta estimación de uso de TIC toma como base el empleo de las computadoras. Como, además

de ellas, se integran otros medios TIC (proyector, cámara fotográfica, televisor, etc.) a los

recursos disponibles, el tiempo se incrementará, pues muchos medios TIC no dependen de una

computadora para aplicarse, es decir, se pueden usar independientemente (por ejemplo, los

proyectores permiten visualizar contenidos a partir de un medio USB y las cámaras recogen

información en cualquier lugar).

Preparación docente en TIC

En este proceso, se concibe al docente como un medio para que el estudiante reciba de

manera motivadora, vivencial y amistosa orientaciones que le permitan mejorar sus

estrategias de aprendizaje y evaluarlo, además, el docente ofrece el marco en que se planifica

la relación entre la comunidad y el aprendizaje a través de la organización de actividades.

En este sentido, la preparación requiere de la combinación de los tres aspectos de las

competencias: conocimientos, capacidades y actitudes. El desarrollo de las capacidades

depende de practicar el uso de las TIC en situaciones cotidianas para el docente, los

conocimientos que requieren esas capacidades pueden ser consultados, en cualquier

momento, a través de la plataforma educativa digital y se proponen de manera audiovisual,

para optimizar el tiempo de su asimilación y porque estos medios son los más adecuados para

trasmitir procedimientos. Las actitudes que involucran el uso de las TIC son la innovación, la

flexibilidad y la búsqueda de la eficiencia y eficacia, las cuales serán desarrolladas como

consecuencia de la percepción y comprobación de los beneficios prácticos y directos de las TIC

en su desarrollo profesional (cursos virtuales, contactos) y personales (comunicación

constante, vivencial).

El perfil del docente que se pretende con esta preparación es el siguiente:

• Maneja adecuadamente las TIC

• Utilizan las TIC para mejorar su labor docente

• Aplica las estrategias de aprendizaje basado en TIC (indagación, trabajo colaborativo y

producción) para mejorar su desempeño docente

• Conoce la utilización de los materiales digitales y entorno digital de aprendizaje en la

aplicación de estrategias de aprendizaje basado en TIC (principalmente indagación,

trabajo colaborativo y producción)

• Adaptan (contextualizan o adecúan) o desarrollan materiales educativos digitales

adecuados a la realidad de la institución educativa.


162

Se requiere que el docente no solo emplee las TIC en sus actividades con los estudiantes, sino

que las aplique para la preparación de sus clases y su propio desarrollo profesional, todo lo

cual puede desarrollarlo utilizando la plataforma educativa digital. En el siguiente diagrama, se

presenta una recomendación sobre cómo tomar en cuenta las TIC en la planificación de las

actividades de aprendizaje.

Gráfico 26 Planificación de clase y TIC

Materiales digitales contextualizados

Son recursos digitales (videos, audios, galerías de imágenes, textos digitales, etc.) que deben

propiciar la interacción y producción además de la recepción organizada de conocimientos. En

el marco del Proyecto ODA-TIC se producirá y promoverá la producción de materiales

educativos digitales contextualizados; es decir que son adecuados a las características de la

Institución Educativa, de la localidad, la región y el país. Además, se desarrollará material de

capacitación, adecuado a los docentes de la red.

Se considera las siguientes actividades para esta producción:

• Soporte de la producción y uso de materiales digitales

• Sistematización y recopilación de materiales digitales para el aprendizaje

• Producción de videos y materiales educativos digitales contextualizados


163

• Digitalización de materiales educativos (validados por el Ministerio de Educación)

• Desarrollo y contextualización de software

B. MODELO DE IMPLEMENTACIÓN CON TIC

A partir de los requerimientos planteados en el modelo pedagógico se establece la

configuración específica de los medios TIC.

La ODA 4 Actividades educativas requiere de espacios virtuales, donde los estudiantes realicen

ejercicios, interactúen entre ellos y con el docente, busque información, etc. es decir, apliquen

las estrategias de aprendizaje con TIC detalladas previamente. Estos espacios virtuales, para

brindar estas actividades, deben implementar servicios.

La ODA 2 Materiales educativos digitales contextualizados requiere la presencia de medios TIC

que permitan compartir y visualizar los materiales, así como registrar su empleo.

La ODA 1 Preparación del docente en TIC supone que los docentes cuentan con medios TIC

adecuados para preparar y realizar sus clases y profundizar en su desarrollo profesional.

Por ello, se diseña la ODA 3, que es el entorno digital que responde a esos requerimientos y

que abarca:

A. Los equipos TIC que son usados para registrar, procesar y almacenar la información

(incluye el repositorio de materiales digitales disponibles para los procesos

pedagógicos) y acceder a la plataforma educativa digital.

B. Los medios para asegurar el flujo de información entre los participantes del proyecto,

sea de modo continuo y en tiempo real (conectividad síncrona o acceso a internet) o

discontinuo y diferido (conectividad asíncrona).

C. La plataforma educativa digital, que es la interfaz en la que se presentan los espacios

virtuales y que proporciona los servicios que necesitan. Además, estos espacios

vehiculizarán el acceso a los materiales educativos digitales en cada escuela, sea desde

el servidor local (servidor escuela) o a través de internet.

Para la configuración de la ODA 3 se toma en cuenta los factores que afectan la instalación y

operatividad de los equipos TIC así como de los tipos de conectividad (síncrona o asíncrona).

Cuadro 78 Factores que influyen en la configuración de la ODA 3 Entorno educativo digital


164

Factor Variables a considerar Aspectos en que influye

Tipos de institución

educativa

i. Nivel educativo (inicial,

primaria, secundaria)

ii. Número de docentes

(unidocente, polidocente

multigrado, polidocente

completo)

• Asignación de

equipamiento

específico a actores

educativos

• Software contenido

en los equipos

Cantidad de

estudiantes y docentes

i. Total de estudiantes de la

IE

ii. Sección con mayor número

de estudiantes

iii. Número de secciones de la

IE

• Cantidad de equipos

TIC

• Tipo de conectividad

Equipamiento existente

en las IIEE de la zona

focalizada

i. Número de computadoras

operativas existentes

ii. Número de otros medios

TIC operativos existentes

• Cantidad de equipos

TIC

Características

lingüísticas y culturales

de cada red

Idioma de la red • Software contenido

en los equipos

Distribución de los

locales escolares en la

zona focalizada

Accesibilidad (accesible por carretera, accesible por río, accesible solo por helicóptero)

• Distribución e

instalación de los

equipos y la

conectividad

Implantación de la red

para la gestión

educativa

i. Número de CRA

ii. Número de miembros del

CRA

iii. Número de espacios a

equipar en el CRA

• Software contenido

en los equipos

Red eléctrica en los

locales

i. Número de locales con red

eléctrica pública

ii. Número de locales sin red

• Tipos de equipos TIC


165

Factor Variables a considerar Aspectos en que influye

eléctrica pública

Ambiente apropiado

para la instalación de la

sala técnica

i. Existencia de espacio para

albergar la sala técnica con

las características definidas

en el anexo 7

• Seguridad y

operatividad del

equipamiento

Esto configura los siguientes escenarios (para una ejemplificación gráfica, ver anexo 8

Escenarios de equipamiento):

A. Centro de Recursos para el aprendizaje

a. Con energía eléctrica

b. Sin energía eléctrica46

B. Instituciones educativas (de inicial, primaria y secundaria) sin infraestructura

apropiada o suficiente para albergar los equipos47

a. Con energía eléctrica y conectividad síncrona

b. Con energía eléctrica y conectividad asíncrona

c. Sin energía eléctrica y conectividad síncrona48

d. Sin energía eléctrica y conectividad asíncrona49

A continuación se procede a describir la implementación de la ODA 3, empezando por los

equipos TIC, luego la conectividad y finalmente la plataforma educativa digital del proyecto.

ACCIÓN: EQUIPAMIENTO CON MEDIOS TIC

Esta acción consta de tres actividades:

1. Configuración e implementación de las imágenes de disco para las computadoras, que

detalla el software (aplicaciones y recursos) que se incluye en cada tipo de

computadora que se va a entregar o se va re-configurar (porque ya existen

computadoras en la zona de intervención).

46 En estos casos se considera dotar al CRA con un sistema fotovoltaico de paneles solares 47 Se ha detectado que las IIEE de la zona no cuentan con la infraestructura apropiada 48 En estos casos se considera dotar a la IE con un sistema fotovoltaico de paneles solares 49 En estos casos se considera dotar a la IE con un sistema fotovoltaico de paneles solares


166

2. Dotación de equipos de Energía Solar, que se refiere a las IIEE que no cuentan con red

eléctrica pública y que les proporciona el nivel de energía necesario para operar en la

jornada escolar con los equipos TIC de la escuela.

3. Dotación de equipamiento con medios TIC en las II.EE. y CRA, en el que se adquieren,

entregan, instalan y configuran los medios TIC para cada uno de los escenarios

planteados.


Se refiere a la selección del software que va a ir instalado en cada tipo de computadora y que

debe entregarse como imágenes de disco a quienes proporcionen estos equipos.

Hay tres tipos básicos de usuarios de computadoras entre los beneficiarios, para cada uno de

ellos se crea un tipo de imagen. A su vez, dado que las imágenes deben ir contextualizadas en

las 3 principales lenguas y adecuadas a los 3 distintos niveles educativos (inicial, primaria y

secundaria), nos da un panorama de la diversidad de imágenes de disco que son necesarias

para atender a la zona focalizada. Asimismo, hay que agregar la imagen de disco requerida

para el servidor de la institución educativa o centro de recurso, que también debe

diversificarse del mismo modo, como se muestra en la siguiente cuadro:

Cuadro 79 Clasificación de imágenes de disco

TIPOS USUARIOS / DESTINATARIOS DE COMPUTADORAS

lenguas x nivel función

de servidor

n° de imágenes de disco

total de imágenes de disco

x tipo

TIPO 1 Estudiantes 3 2 0 6 6

TIPO 2

Docentes 3 3 1 9

21 Asistentes técnicos (acompañantes pedagógicos) 3 3 0 9

Experto TIC-RED 3 1 0 3

TIPO 3

Directores de II.EE. y Red 3 1 0 3

12 administrativo 3 1 0 3 coordinador 3 1 0 3 docente de computación 3 1 0 3

TIPO 4

servidor de escuela INICIAL 3 1 NA 3

12 servidor de escuela PRIMARIA 3 1 NA 3 servidor de escuela SECUNDARIA 3 1 NA 3 servidor del CRA 3 1 NA 3

51



167

En el diagnóstico se confirmó una situación común en las IIEE rurales: un alto porcentaje de

ellas no están conectadas a la red eléctrica, por lo que se requiere dotarlas de la energía

suficiente para el funcionamiento de los equipos a entregar. El total de energía que debe

suministrarse es solamente el que se refiere al consumo de dichos equipos y no otro tipo de

consumo eléctrico.

El cálculo de la energía necesaria contempla lo siguiente:

• La cantidad de equipamiento que se entrega. Esto incluye los equipos de uso directo y

también los de soporte tecnológico, como la antena VSAT, Access Point, etc. que se

detallan en las demás actividades referidas a equipamiento y conectividad.

• La cantidad de horas en la jornada escolar diaria (según el nivel educativo). No se

considera el consumo para iluminación, porque se estima que se empleará luz natural,

de acuerdo con la información proporcionada por DIGEIBIR.

• La cantidad de energía requerida para la carga de los equipos como computadoras

portátiles, después de la jornada escolar.

En función a este cálculo, se ha determinado que existen varios rangos de demanda de energía

necesaria. Para solventar esta demanda, se van a instalar diferentes tipos de sistemas

fotovoltaicos.


La implementación de equipos TIC en los Centros de Recursos

Consiste en equiparlos para brindar servicios de información y capacitación con computadoras

para docentes principalmente (en algunos casos, se incluirán computadoras para la

administración) que formarán una red con un servidor y Access Point, capaz de conectarse a

internet de manera inalámbrica. Como parte del apoyo en los ambientes de uso múltiple, se

dotará con recursos tecnológicos como proyectores, televisores, reproductor de audio y

parlantes, cámaras digitales, grabadora de video, recolectores de datos (sensores) y

computadoras para manejarlos.

Como las capacitaciones incluyen a docentes de IIEE que ya recibieron equipamiento, se

considera un paquete de computadoras XO y de robótica educativa. En algunos casos se

incluirán equipos de protección (pararrayos, por ejemplo) y de energía (instalaciones

eléctricas, sistema de paneles solares). Asimismo, se consideran computadoras móviles para el

caso de Centros de Recursos sin conexión a la red pública, porque tendrán un menor consumo

de energía eléctrica, evitando de esta manera el encarecimiento de los sistemas de paneles

solares.


168

La implementación de equipos TIC en las IIEE

Consiste en dotarlas con computadoras para estudiantes y docentes principalmente (en

algunos casos, se incluirán computadoras para la administración) que formarán una red con un

servidor y Access Point, capaz de conectarse a internet de manera inalámbrica. Como parte del

apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, se dotará con recursos tecnológicos como

proyectores, televisores, reproductor de audio y parlantes. En los casos requeridos se incluirán

equipos de protección y de energía (instalaciones eléctricas, sistema de energía solar

fotovoltaico).

Se hace un equipamiento diferenciado según los niveles educativos. Para el nivel INICIAL,

debido al desarrollo psicológico de los niños del nivel que se plantea en el Diseño Curricular

Nacional, se prioriza el aprendizaje de carácter vivencial, por lo que la dotación de equipo se

focaliza hacia los docentes, como una herramienta auxiliar. En el nivel PRIMARIA y

SECUNDARIA, el equipamiento se centra en los estudiantes, y, para optimizarlo, se considera

de manera primordial la conectividad. Los docentes también reciben equipamiento, que se

concentra en computadoras más potentes para que desarrollen materiales educativos y

profundicen en su desarrollo profesional a través de cursos virtuales y similares.

Criterios de asignación e implementación de los equipos TIC

Cada I.E. y CRA debe contar con una diversidad de medios TIC que le permita a sus

beneficiarios desarrollar los procesos pedagógicos (PP) propios y también que posibilite la

gestión educativa (GE) de estos procesos, como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 80 Asignación de medios TIC a las IIEE y CRA

IIEE CRA

FUNCIONES MEDIOS TIC PP GE PP GE

Procesamiento de la

información / contenidos Computadoras x x x x

Registro y producción de

información

Grabadora de video x

Filmadora con trípode x

Cámara fotográfica x x

Escáner x x

Impresoras x x

Visualización y/o audición Proyector x x x x


169

IIEE CRA

FUNCIONES MEDIOS TIC PP GE PP GE

de contenidos Televisor x x x x

Equipo de sonido x x x x

Reproductor de audio y

parlantes x x

Reproductor de DVD x

Audífono + Micrófono (de

cabeza) x x

Acceso a información,

contenidos (educativos y

culturales) y a la

comunicación

Dispositivo portátil de

almacenamiento x x x x

Teléfono IP x x x x

Servidor de red x x x x

Soporte

Access Point + switch de

comunicación x x x x

Paneles solares (solo en

ausencia de red eléctrica) x x x x

Las especificaciones técnicas de los equipos considerados se encuentran en el anexo 9.

Criterios que determinan diferencias de equipamiento o especifican tipos

Aprendizaje ubicuo y movilidad de los procesos pedagógicos: las actividades educativas según

el modelo pedagógico requieren alta movilidad y resistencia del equipamiento para que los

estudiantes y docentes desarrollen el proceso de enseñanza-aprendizaje en distintos

ambientes.

Cantidad de horas: para las computadoras es recomendable que no deban requerir de carga

mientras se encuentran en el período de uso escolar diario (son 6 en primaria y 7 horas en

secundaria por día).

Asignación de uso de computadoras según roles:

• Los docentes tendrán computadoras para uso educativo y de desarrollo profesional

durante sus horas de permanencia en la escuela.

• Los estudiantes, según el modelo pedagógico, tendrán acceso a computadoras durante

al menos 10 horas semanales tanto en primaria como en secundaria.


170

• Los gestores educativos, como los directores de IE, directores de red, encargados de

CRA y los acompañantes pedagógicos usarán computadoras para desarrollar sus

funciones, las que están adscritas como parte del equipamiento en el mismo centro.

Además, las bibliotecas de las IIEE serán dotadas con computadoras adecuadas a la

catalogación y otros servicios bibliotecarios.

Ausencia de red eléctrica: determinará que los equipos demanden bajos requerimientos de

energía y/o implementen sistemas de ahorro de energía.

Cuadro 81 Criterios de implementación de equipamiento TIC para IIEE

DESCRIPCION CRITERIOS DE IMPLEMENTACIÓN

Computadoras móviles para

los alumnos (Incluye

audífonos y micrófonos de

cabeza).

En primaria y secundaria

La cantidad deberá asegurar el aprovechamiento por cada

alumno, por una cantidad mínima de 10 horas semanales (en

IIEE con y sin energía). A dicha cantidad se le restará el número

de laptops XO existentes en las IIEE beneficiadas.

Las II.EE unidocentes o multigrado del nivel primaria

beneficiarias de computadoras que se encuentren en buen

estado no recibirán asignación de computadoras para

estudiantes.

En el caso de los estudiantes de inicial, debido al desarrollo

psicológico de los niños del nivel que se plantea en el Diseño

Curricular Nacional, se prioriza el aprendizaje de carácter

vivencial, por lo que la dotación de equipo se focaliza hacia los

docentes, como una herramienta auxiliar


los maestros (Incluye


cabeza).

Para inicial y Primaria:

La cantidad de equipos deberá ser igual al número de maestros

que laboran en estas IIEE. Estas computadoras deben tener

características superiores a las computadoras de los alumnos

(en IIEE con y sin energía).

En el caso que no se entregue servidor a la institución

educativa, la computadora del docente cumplirá ese rol (en

todos los escenarios).


los maestros (incluye

Para Secundaria:

La cantidad de equipos deberá ser igual al número de secciones


171



cabeza).

que operan en la IE (en el turno más numeroso), para asegurar

el acceso de este recurso por los maestros que laboran en estas

IIEE, con características superiores a las computadoras de los

alumnos (en IIEE con y sin energía).

Se agregan 2 computadoras adicionales cuando el número de

docentes es el doble del número de secciones, para que los

docentes puedan preparar sus clases en las horas libres.

Computadoras para la

dirección de la IIEE.

Inicial, Primaria y Secundaria:

Se entregará 01 PC a cada director que no tenga aula a cargo.

Las computadoras serán tipo desktop cuando exista energía

eléctrica y tipo móvil en ausencia de energía eléctrica en la IE.

Computadoras para la

biblioteca de la IIEE (Incluye


cabeza).

Primaria y/o Secundaria:

Para la biblioteca (operativa) de la IE se entregaran 03 PC, de

las cuales, una PC será asignada al bibliotecario.

Las computadoras serán fijas cuando existe energía eléctrica en

la IE, y móvil cuando no se cuente con energía eléctrica por red

publica en la IE.

Servidor (estación de trabajo

con suficiente potencia para

cumplir ese rol)

Se considera un Servidor por Nivel en primaria o secundaria,

incluso si ambos niveles coexisten en el mismo local. En inicial

no se coloca servidor porque los estudiantes no van a utilizar la

plataforma.

En caso de primaria y secundaria, solo se dota con servidor si la

IE está implementada con 5 o más computadoras.

El servidor será tipo fijo tenga o no energía por red eléctrica.

Dispositivo portátil de

almacenamiento

En todos los niveles:

Se entregará un dispositivo portátil de almacenamiento (no

menor a 1 TB) por cada IIEE y nivel.

Switch de comunicación. Se empleará un switch por cada servidor.

Access Point Un Access Point por cada nivel (primaria y secundaria) y cada

80 computadoras como máximo.

Teléfono IP Un Teléfono IP, por cada local, de manera que puedan contar

con el servicio de VoIP (para los servicios de gestión educativa).

Proyectores Multimedia En todos los niveles:


172


Sólo se asignarán Proyectores en cada nivel educativo de las

IIEE con energía eléctrica.

Por cada tres secciones (en inicial), seis secciones (en primaria)

y cinco secciones (en secundaria) se entregará un proyector

adicional al nivel correspondiente, hasta un máximo de 02

proyectores por nivel.

Televisores de pantalla

plana


El televisor funciona como complemento del proyector, por lo

tanto, se entregará un Televisor por cada nivel educativo

existente (Inicial, Primario y/o secundario) en la IIEE

beneficiada con red eléctrica siempre que haya dos o más

docentes.

El televisor funciona como remplazo del proyector cuando no

hay red eléctrica, por lo tanto, se entrega un televisor en estos

casos.

Equipo de sonido En todos los niveles:

Se entregará un equipo de sonido portátil, que reconozca los

mismos formatos que el reproductor de audio, a cada IIEE con

igual o mayor número de estudiantes que el número máximo

de estudiantes por aula (actualmente, 36) y que tengan

conexión operativa a la red eléctrica. Si la I.E. tiene más de un

nivel se entregará solo un equipo.

Reproductor de audio y

parlantes, tipo portátil


Un reproductor portátil de audio por cada nivel educativo

existente (Inicial, Primario y/o secundario) en la IIEE

beneficiada. Debe ser capaz de reconocer los formatos de

audio comunes en internet: ogg, mp3, flac, wma.

Cámaras Fotográficas En todos los niveles:

01 Cámara Fotográfica (que tome fotos y filme) a cada IE de

nivel Inicial, Primaria y Secundaria.

02 Cámaras Fotográficas a cada IE de nivel Secundario cuando

hay más de cinco secciones en la IE.

Escáner En todos los niveles:


173


Se considera un escáner en todos los casos, IIEE con y sin

energía.

Cuadro 82 IMPLEMENTACIÓN DE EQUIPAMIENTO TIC PARA CENTROS DE RECURSOS DE

APRENDIZAJE

CRA con red eléctrica

CRA sin red eléctrica

Computadoras (Incluye audífonos y micrófonos de cabeza).

fijas administración 3 0 biblioteca 3 0

móviles Para capacitación y desarrollo profesional y comunal 21 27

Para producción audiovisual 1 1 Servidor (desktop) 1 1 Proyector multimedia (con écran) 2 0 Televisor (al menos de 50”) 1 3 Impresora multifuncional (láser – función multicopiadora) 2 2 Reproductor DVD 1 1 Dispositivo portátil de almacenamiento (>=1 TB) 1 1 Filmadora con trípode 1 1 Cámara fotográfica 1 1 Kit de robótica 5 5 Equipo de sonido 1 1 Switch de comunicación 1 1 Access Point 2 2 Teléfono IP 1 1

Análisis cualitativo

a. El criterio-eje de la implementación es el que está relacionado directamente con la

ODA-TIC de entorno de aprendizaje o plataforma educativa digital, que es el número

de computadoras que reciben los estudiantes y docentes, dado que los materiales y la

preparación de docentes requieren de esos medios. Además, los demás aspectos de la

implementación que varían dependen de éste.

b. En el caso del CRA, todos reciben la misma dotación de equipos, porque es una

demanda fija.

c. Un ítem de la implementación que varía en función de la cantidad de computadoras y

de la ausencia de energía eléctrica por red pública es la cantidad de sistemas de

energía solar.


174

d. La diferencia de equipamiento y conectividad entre las IIEE de nivel inicial con respecto

a las IIEE de nivel primaria y secundaria radica en la entrega de computadoras a

estudiantes, pues en inicial, como se explicó previamente, los estudiantes no las

usarán. Las IIEE Inicial no recibirán conexión a internet, porque la cantidad de docentes

a conectar es muy pequeña y puede suplirse fácilmente con la asistencia de los

docentes al CRA.

e. Con respecto a la atención a ESTUDIANTES, la implementación está directamente

relacionadas con la ODA-TIC referida al entorno de aprendizaje, el cual debe

proporcionarse a todos los estudiantes de manera igualitaria. Esto supone garantizar

un número determinado de horas de uso de computadora al 100% de los estudiantes,

en la que se asegure la calidad del tiempo empleado por el estudiante al usar la

computadora. Esta modalidad es una intervención del tipo 1 a 1 que se ajusta a la

realidad de la zona focalizada.

Para el determinar el número de PC a asignar a los estudiantes se utiliza el siguiente

criterio:

Número de PC requeridas = Número Total de Computadoras calculadas 50 – Número

de Computadoras distribuidas.

Nota: Balance= Número de estudiantes matriculados

Es preciso mencionar que está formula se ha aplicado a las II.EE. que no han sido

beneficiarias de la estrategia Uno a Uno bajo el Programa ¨Una Laptop por Niño¨.

ACCIÓN: IMPLEMENTACIÓN DE CONECTIVIDAD

Una de los requerimientos para el desarrollo de las actividades educativas planteado en el

modelo pedagógico es el mantenimiento de un flujo de información y comunicación constante

entre los estudiantes y docentes de las escuelas. Esta acción, implementación de conectividad,

proporciona este flujo de dos maneras:

50 Para el nivel primaria: El número total de computadoras es el redondeo hacia arriba del número de alumnos multiplicado por 8

entre 30. Para el nivel secundaria: Es el redondeo hacia arriba del número de alumnos multiplicado por 8 dividido entre 35 donde

30 es el número de horas semanales que reciben los alumnos de primaria y 35 los alumnos de secundaria.


175

a. Flujo continuo y disponible en todo momento, en tiempo real, llamado conectividad

síncrona

b. Flujo discontinuo, disponible de manera periódica o diferida, llamado conectividad

asíncrona.

El primero se implementa a través del establecimiento de conexiones de internet, que, para la

zona de intervención, requiere ser satelital y la instalación de antenas VSAT. El segundo se

habilita a través de actualizaciones periódicas a los servidores de las escuelas que no cuenten

con el primer tipo de conectividad, e implica un servidor con mayor espacio de

almacenamiento y la dotación de dispositivo portátiles de almacenamiento para el traslado de

la información. Además, los beneficiarios de la conectividad asíncrona pueden recurrir a la

conectividad síncrona habilitada en una IE cercana o en el CRA.

Determinación de la asignación del tipo de conectividad para IIEE

El criterio para implementar la conectividad síncrona se aplica solamente a las IIEE, pues todas

los Centros de Recursos de aprendizaje tendrán este tipo de conectividad.

Si bien la conectividad síncrona es una característica deseable para todas las IIEE, se ha

observado que el servicio educativo en las zonas rurales se adecúa al número de estudiantes,

por ejemplo, la existencia de escuelas unidocentes, donde un solo profesor da enseñanza a un

grupo pequeño de estudiantes de distintas edades que cursan distintos grados. Esto significa

que el gasto público en dichas escuelas es proporcional al número de estudiantes. Además de

este criterio para deslindar las IIEE con conectividad síncrona, debe incluirse un criterio que

vincule el éxito educativo con el gasto que debe realizarse para establecer un límite realista

que considere el impacto social de esta distribución. Por ello, el límite de gasto que permite

decidir qué institución educativa tendrá conectividad síncrona parte del gasto público por

estudiante y selecciona el gasto que se correlaciona mejor con resultados educativos positivos.

Se encuentra que tres regiones tienen el mejor porcentaje de mejora en Matemáticas51:

Moquegua, Junín y Amazonas y el gesto correspondiente a los niveles de primaria y secundaria

se encuentra en el siguiente cuadro:

51 Se emplea el rubro de Matemáticas porque el logro es más significativo, dado que son los

puntajes más bajos y el área curricular con mayor demanda cognitiva.


176

Cuadro 83 Gasto público anual en las regiones seleccionadas

GASTO ANUAL POR ESTUDIANTE

(2011) PORCENTAJE DE GASTO POR ESCUELA

(2011)

PRIM SEC CAPITAL SERVICIOS

NACIONAL 1,688 1885 20.1 13.8

AMAZONAS 1,725 1,711 23.7 10.7

JUNIN 1,596 1,744 19.4 9.8

MOQUEGUA 3,489 3,011 29 11.1 Fuente: elaboración propia a partir de datos de ESCALE.

Para obtener el promedio de gasto mensual por estudiante en conectividad que nos sirva

como parámetro de elegibilidad se emplea la siguiente fórmula:

Promedio de gasto mensual por

estudiante en conectividad =

[(promedio del gasto anual por estudiante de las 3

regiones seleccionadas) x promedio de porcentaje

de (capital + servicios) de las tres regiones

seleccionadas]

12 meses

De la aplicación de la fórmula para cada nivel, se obtiene el siguiente cuadro en el que se

indica que las escuelas con 25 estudiantes o más son elegibles para ser beneficiarios de la

conectividad síncrona.

Cuadro 84 Determinación del límite de elegibilidad para conectividad síncrona

PROMEDIO GASTO CONECTIVIDAD PROYECTO X ESTUDIANTE

Número de estudiantes x escuela que indican el punto de equilibrio

SIMPLE INCLUYENDO INCREMENTO

DEL 5%52 10 20 25 30

PRIMARIA 68.3 71.7 114.46 73.19 65.16 59.45 SECUNDARIA 64.0 67.2

INTEGRADO53 69.5 70.7

No elegible No elegible Elegible Elegible

Fuente: Elaboración propia

CONECTIVIDAD SÍNCRONA

Para habilitar la conectividad síncrona se requiere de cuatro elementos: el ancho de banda a 52 Porcentaje correspondiente al uso de internet por parte de los docentes y directores. 53 Local con los dos niveles educativos: primaria y secundaria.


177

contratar, el operador que proporciona el servicio de internet, el HUB satelital y las antenas

VSAT que permiten la conexión a internet en las II.EE. Acceso a internet

ANCHO DE BANDA

El ancho de banda (Band-Width) es un recurso indispensable para transmitir información, así

como el agua lo es para la agricultura, a mas metros cúbicos de agua, tendremos más

hectáreas de cultivo; tenemos la misma analogía en las telecomunicaciones, a más ancho de

banda podremos transmitir mayor cantidad de información y atender a más estudiantes.

Podremos calcular este ancho de banda sobre la base que un transponder satelital de 36 MHz

en el estándar DVB-S2, que puede proveer en promedio un tráfico de 40 Mbps (además si

consideramos un acelerador de tráfico podríamos tener un mejor ratio o velocidad en

megabits - Mbps). La velocidad media por PC (o Laptop o Tablet) es un elemento fundamental

en el servicio.

Según los informes de la DIT, los operadores privados proporcionan entre 10 a 12 Kbps por

computadora, mientras que el servicio de DIGETE a través del HUB satelital hasta 2011 era

entre 14 a 16 Kbps. Esta medida es la cantidad de información que puede recibir la

computadora en un segundo. En el presente proyecto, a partir de las estadísticas del tráfico del

HUB satelital actual en función de los informes de satisfacción de los usuarios, se plantean 32

Kbps, por lo que el servicio ofrecido es un incremento respecto a lo anterior. Estos 32 kbps se

obtienen54 de cuantificar los vectores de tráfico requeridos por el modelo pedagógico, que se

54 El cuadro de uso de internet se correlaciona con una ponderación que mejora las velocidades del

acceso pero mantiene la distribución, de ahí se obtiene 32 kbps, a diferencia del perfil, que pedía 25 kbps:


178

muestran en el siguiente:

Cuadro 85 Uso de internet para actividades educativas con TIC

PORCENTAJES DE USO DE INTERNET POR ACTIVIDADES EDUCATIVAS CON TIC

INDAGACIÓN COLABORACIÓN PRODUCCIÓN

TOTALES REQUERIDOS

video 5% --- 5% 10% descargas 3% --- 4% 7% voz --- 3% --- 3% navegación 20% 10% 20% 50% correo --- 20% 10% 30%

Esta medida es constante ante cualquier cambio en la atención, es decir, se contratará mayor

ancho de banda para mantener ese número, en otras palabras, es la meta propuesta para la

fluidez del acceso al entorno educativo.

Para calcular el tráfico, además de la velocidad media referida, tenemos dos componentes del

tráfico, el OUTROUTE y el INROUTE, los cuales se obtienen al relacionar la cantidad de

computadoras conectadas, la velocidad media requerida y la eficiencia del HUB satelital. Se

diferencian por la ubicación del segmento de conexión.

El OUTROUTE es el tráfico generado por las computadoras conectadas en un momento

determinado. El OUTROUTE es igual al número de computadoras conectadas multiplicado por

la velocidad media de la PC y todo ello dividido entre el porcentaje estimado de eficiencia del

HUB Satelital.

El INROUTE es el tráfico que va desde los VSAT hacia el HUB satelital. Aproximadamente, se

puede asumir que es 1/5 del OUTROUTE. Por lo cual tendremos que el INROUTE se determina 54

PERFIL FACTIBILIDAD

USO DE INTERNET PORCENTAJE DE USO Kbps Kbps x % de uso Kbps Kbps x % de uso

video 10% 48 4.8 64 6.4

descargas 7% 32 2.24 48 3.36

voz 3% 32 0.96 48 1.44

navegación 50% 25 12.5 32 16

correo 30% 16 4.8 16 4.8

100%

25.3

32


179

dividiendo un quinto del OUTROUTE entre la eficiencia del VSAT (estimada en 80%).

Por lo que el ancho de banda (BW) requerido será de:

BW (Satelital) = INROUTE + OUTROUTE

Sin embargo al existir algunas IIEE por gestión propia aumentaran la cantidad de equipos por

esto consideramos un adicional (mínimo) aproximado a un porcentaje de ancho de banda, el

cual varía en función a la cantidad de computadoras.

Hay que tomar en cuenta que hay que redondear en enteros el tráfico obtenido porque las

operadoras satelitales no contratan fracción de MHz.

Asimismo, para el cálculo de las computadoras conectadas, se consideran tanto las

computadoras entregadas por el proyecto como las que se encuentran en la institución

educativa.

El cálculo del ancho de banda empieza proyectando el número de equipos conectados

simultáneamente55, que se usa para la determinación del OUTRUTE.

LOCAL CON CONECTIVIDAD SINCRONA

Nº d

e PC

o La

ptop

s -

Prom

edio

Nº L

ocale

s con

VSA

T

Sub

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ulta

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ad

Equi

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onec

tado

s sim

utan

eam

ente

CENTRO DE RECURSOS 27.00 72 1944 90 1749.6 40% 699.84 0.2 140 IIEE INTEGRADOS 33.63 92 3094 80 2475.2 35% 866.32 0.2 174 IIEE PRIMARIA 18.16 376 6830 80 5464 30% 1639.2 0.15 246

IIEE SECUNDARIA 23.32 88 2052 80 1641.6 40% 656.64 0.15 99 11330 3862 659

628 13920

55 Se debe considerar que en las IIEE de primaria se han asignado 13,944 Laptops XO y para las

IIEE de secundaria se han asignado 3,025 Laptops XO


180

OUTROUTE = 659 x 32 Kbps/0.8 = 26.36 Mbps

(Con una eficiencia de 80% en el HUB Satelital).

Pero también tenemos un tráfico que va desde los VSAT hacia el HUB satelital, que es el

INROUTE, el cual se puede asumir que es 1/5 del OUTROUTE.

Por lo cual tendremos:

INROUTE = 26360 x 0.20 Kbps/ 0.80 = 6.59 Mbps

(Eficiencia del VSAT: 80%)

Luego vemos que el ancho de banda (BW) requerido será de:

BW (Satelital) = INROUTE + OUTROUTE = 26.36 + 6.59 = 32.95 Mbps

Esto representa en MHz: BW (Satelital) = +(90.82/0) * 36 = 23.724 MHz

Sin embargo al existir un ancho de banda algunas IIEE por gestión propia aumentaran la

cantidad de equipos por esto consideramos un adicional (mínimo) aproximado a 20% de ancho

de banda, que representa en total 28.47 MHz.

OPERADOR

Para la contratación de los servicios de conectividad debe tomarse en cuenta:

• La existencia de los servicios en la zona

• El costo del servicio

• El costo de mantenimiento del equipamiento requerido

Existen tres posibilidades para ofrecer el servicio:

• Red cableada terrestre (operadores como Movistar, Claro o Nextel)

• Servicio satelital por terceros

• Servicio satelital por el HUB del MINEDU

Aplicando los criterios requeridos, se encuentra que la primera posibilidad no existe

actualmente en la zona de intervención (como la zona es pobre o de extrema pobreza, los

operadores no planean colocar servicios en ella en el mediano plazo) y la segunda posibilidad

ofrece costos del servicio y de mantenimiento mayor que el de la tercera posibilidad. Por lo

tanto, el servicio satelital por el HUB del MINEDU es la implementación que será adoptada (ver

anexo 10 Costo comparativo de servicios de conectividad).

HUB SATELITAL

El HUB Satelital es el componente que enlaza el servicio contratado a un operador y lo


181

distribuye entre las estaciones VSAT de la zona de intervención. La Dirección General de

Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación opera un HUB satelital que se encuentra

en proceso de modernización que permitirá enrutar un mayor ancho de banda, según las

demandas del número de computadora conectadas.

El equipamiento de HUB Satelital se compone de sistemas asociados para el acceso al satélite

(fuentes, interfaces, cables, etc.), así como los programas de software compatibles para la

operación de la red y para la administración de las Bases de datos de los usuarios, servicio a

clientes, etc.

ANTENAS VSAT

VSAT son las siglas del inglés, Very Small Aperture Terminal y designa un tipo de antena para

comunicación de datos vía satélite que se instala en las IIEE y en los CRA para conectarse a

internet. Intercambia información con el satélite, al cual se enlaza el HUB satelital que

proporciona el ancho de banda contratado.

ACCIÓN: PREPARACIÓN DEL ENTORNO EDUCATIVO DIGITAL PARA CONTEXTOS RURALES

La plataforma educativa digital ODA-TIC presentará servicios virtuales, materiales educativos y

aplicaciones, contextualizados en línea y fuera de línea y un sistema de soporte para

beneficiarios y miembros del proyecto en sus funciones y actividades específicas de acuerdo a

la realidad local.

CONECTIVIDAD ASÍNCRONA

Para proporcionar un flujo de información y comunicación suficiente a las IIEE que no cuentan

con conectividad síncrona se harán actualizaciones de amplio rango a través de dispositivos de

almacenamiento con gran capacidad (discos duros portátiles). Se debe procurar que la

frecuencia de las actualizaciones no sobrepase el mes, y, en lo posible, que sea cada quince

días.

C. MODELO DE SOPORTE

Sensibilización a la comunidad educativa

Para una adecuada incorporación de las TIC en el proceso educativo, es necesaria la

participación activa y comprometida de la comunidad educativa.


182

Para ello, es necesario sensibilizar a docentes ya que tienen poco conocimiento sobre las

posibilidades y potencialidades del uso e integración de las TIC en el proceso de enseñanza –

aprendizaje. La mayoría de los docentes fueron formados en un sistema de enseñanza

tradicional; que no han incorporado en sus planes de estudios el desarrollo de estrategias con

el uso de las TIC, ni han estimulado el desarrollo de competencias tecnológicas en los

docentes; es por ello que el desconocimiento genera desinterés.

Asimismo, es necesario sensibilizar a los Padres de Familia para que conozcan la importancia

del uso de las TIC para mejorar el proceso de aprendizaje de sus hijos. Por ello, en el marco del

proyecto se brindará a los padres de familia la posibilidad de ser parte de un proceso de

participación activo donde se les otorga cierto control; cuidado y vigilancia del uso

permanente, adecuado y responsable de las herramientas tecnológicas. Además, con el

propósito de mantener presentes en la comunidad los resultados del proyecto se realizarán

ferias informativas y concursos relacionados con experiencias educativas con TIC que vinculen

a los estudiantes con sus padres y la comunidad.

Finalmente, para disminuir los riesgos asociados a incomprensión de los beneficios del

proyecto por parte de las autoridades y facilitar la gestión de los agentes y actores del

proyecto en la red, se hace necesaria una estrategia de advocacy o cabildeo para establecer

los contactos y asegurar la trasmisión oportuna y adecuada de la información sobre el

proyecto.

Implementación de los procesos de gestión de los recursos tecnológicos

La institución educativa asume la responsabilidad de la gestión pedagógica y administrativa de

los recursos tecnológicos de los que dispone. Para lo cual, se establecerán normas para la

administración eficiente de los recursos tecnológicos con los que cuenta la institución

educativa y los centros de recursos de aprendizaje, otorgando responsabilidades y funciones a

los actores. Los procesos que se normarán estarán referidos a la recepción, distribución, uso,

soporte y mantenimiento preventivo y correctivo de bienes y equipos.

Además, se normarán los procesos para la ejecución de las acciones de capacitación,

acompañamiento y monitoreo, y, la participación de las instancias de gestión intermedia, en

estos procesos.

La administración de los recursos tecnológicos estarán soportados por una plataforma virtual

(on line y off line) a fin de reforzar los procesos de gestión, monitoreo y control de estos

recursos.


183

4.5.3. PLANTEAMIENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE INTERVENCIÓN

En el cuadro siguiente, se muestra cómo se concretiza la intervención por medio del detalle de

los costos, metas y tipos de proceso que se emplean para cada acción, para la etapa de

inversión. Luego, en el siguiente cuadro, se detallan los requerimientos para la fase de

operación y mantenimiento.


184

Cuadro 86 Matriz de planteamiento de la intervención desagregada en acciones con costo, metas y tipos de proceso

COMPONENTES ACCIONES COSTO METAS TIPOS DE PROCESOS


materiales educativos digitales contextualizados y/o uso de los existentes

en las IIEE


S/. 526,000.0

8 documentos de orientación pedagógica y normativa

3 cursos virtuales contextualizados, 1 módulo de software de Biblioteca Virtual desarrollado y

operativo con 900 recursos incluidos 1 diccionario multilingüe desarrollado y operativo

3 Adjudicaciones directas selectivas, 11 Servicios de

menor cuantía


S/. 1,488,740.0

45 videos contextualizados 3 instructivos, 356 recursos digitalizados, 34 aplicaciones existentes en las computadoras

distribuidas que son contextualizadas 6 aplicaciones contextualizadas nuevas

1 Adjudicación directa pública, 7 Adjudicaciones directas selectivas, 7 Servicios de

menor cuantía

Adecuadas sensibilización y orientación de la comunidad para

participar en intervenciones

educativas con TIC


S/. 1,908,450.0

Autoridades de las 24 regiones y directores de red e IIEE de las 72 redes informados., 1 espacio

virtual operativo, 1 memoria institucional del proyecto

2 Concursos públicos, 7 Menor cuantía, 1 Pasajes, 1 Viáticos


185



S/. 1,529,033.2

Producción de 18 audio contextualizados, 3000 afiches alusivos al Programa y al CRA, 72

Paneles, 80 gigantografías, 144 banners, 144 banderolas, Un millón de cartillas informativas,

06 Vídeos contextualizados para el CRA, 72 procesos de difusión e información realizados en

las redes

3 Adjudicaciones directas selectivas, 2 Concursos

públicos, 3 Encargos, 77 Menor cuantía

Adecuación del entorno educativo

digital para contextos rurales


S/. 366,000.0 1 plataforma contextualizada operativa 2 Adjudicaciones directas

selectivas, 1 Menor cuantía, 6 Servicios

Equipamiento con medios TIC. S/. 48,196,353.2

51 imágenes de disco testeadas en sus contextos de aplicación, 522 IIEE

30 CRA, 1127 II EE y 72 CRA implementados con equipos TIC., 1127 IIEE con plataforma educativa

digital habilitada 72 CRA con plataforma educativa digital

habilitada

4 Concursos públicos, 1 Contratación de personal

(incluyendo viáticos y pasajes), 7 Licitaciones, 1 Menor cuantía, 1 Proceso de Adquisición publica., 5

Servicios de menor cuantía


186


Implementación de conectividad S/. 10,966,000.0

1127 IIEE con plataforma educativa digital habilitada

72 CRA con plataforma educativa digital habilitada, 628 IIEE de primaria y secundaria

conectadas con internet 72 CRA conectadas con internet

4 Licitaciones, 1 Proceso especial, 1 Servicio

Suficiente y adecuado soporte para la gestión de

recursos tecnológicos.


S/. 100,000.0

1 modelo de gestión de recursos TIC aprobado, 1 sistema integrado que soporta la gestión de

recursos TIC 1 kit de documentos de gestión disponible a

todos los usuarios del sistema

8 Menor cuantía


187



S/. 244,000.0

Directores de Red e II.EE. de las 72 redes. Especialistas de DRE/UGEL, Docentes Formadores (DF) y Docentes de Apoyo Tecnológico (DAT) de

las 24 regiones. Docente TIC, Técnico Administrativo y Encargado de CRA de las 72 redes., Directores de Red e II.EE.

de las 72 redes. Docente TIC, Técnico Administrativo y Encargado

de CRA de las 72 redes.

1 Encargo, 2 Menor cuantía


docentes en competencias para el

uso pedagógico de las TIC


S/. 5,511,470.0

6050 materiales impresos y distribuidos 2 software de gestión de capacitación

implementados y operativos 100 expertos TIC-RED contratados y preparados,

335 Docentes de inicial 2008 Docentes de primaria

1324 Docentes de secundaria 72 Docente TIC (CRA)

576 Acompañantes Pedagógicos

2 Adjudicaciones directas selectivas, 3 Concursos

públicos, 8 Menor cuantía, 1 Viáticos y pasajes


188


Asesoramiento y apoyo a los docentes en el uso de las TIC. S/. 63,750.0

850 materiales impresos 20 videos elaborados

1 software desarrollado e integrado en la plataforma educativa digital, 335Docentes de

inicial 2008 Docentes de primaria

1324 Docentes de secundaria

5 Menor cuantía



189

Cuadro 87 Matriz de actividades de mantenimiento

Actividad Descripción acciones x año Detalle

Mantenimiento de equipos

de los Locales educativos.

(COMPONENTE SATELITAL)

RRHH para labores de campo (06 Ingenieros especialistas en

temas satelitales.)

Deben realizar actividades destinadas al mantenimiento de los equipos y

acompañamientos tecnológicos.

Mantenimiento de las estaciones remotas VSAT x terceros. Labores de mantenimiento en sitio al menos una vez por año.

Repuestos de las estaciones VSAT, modems, Receptores DVB-S2,

transceptor ODU.

Estamos asumiendo aproximadamente el costo del 1% de la adquisición

del equipo.

Mtnto de las estaciones remotas VSAT x MED (Se considera aprox

200 en materiales y accesorios fungibles, por c/mtnto.) Labores de mantenimiento en sitio al menos una vez por año.

Pasajes para labores de mantenimiento y asistencia técnica (De 6

personas por 10 meses): 60 remesas Para labores de mantenimiento en sitio al menos una vez por año.

Viajes de supervisión (Viáticos y alimentación). Para 6 personas

por 10 meses. Para labores de mantenimiento en sitio al menos una vez por año.

Mantenimiento de

equipos Informaticos y

multimediales adquiridos

Mantenimiento de las computadoras para los alumnos, los

maestros, las impresoras, proyectores, televisores, cámaras de

video, etc.

Para labores de mantenimiento correctivo, apenas se acabe la garantia.

Se asume aprox el 1% del costo de estos equipos que ascienden a

S34,000,000.00, desde el 2018 en adelante.

El 2017 se asumirá solo el 0.5% del monto antes mencionado.

Personal de soporte

técnico para verificar

acciones de

mantenimiento,

capacitación y

acompañamientos

RRHH para labores de Soporte tecnológico en campo (12

Ingenieros o técnicos especialistas en temas de soporte

tecnológico y capacitación.)

Se incrementan 06 personas por la dificultad que se tiene para acceder

a estas zonas del PIP


190


tecnológicos.

Mantenimiento de la

Plataforma

tecnológica sede

Central del

MED

Mantenimiento de la estación maestra o Hub Satelital. Se deben realizar habitualmente 02 Mantenimientos al año. El 2013 la

DIGETE va a adquirir un nuevo HUB y su contrato incluye servicios de

mantenimiento, por 03 años

Mantenimiento de los equipos Aire Acondicionado que garantizan

una adecuada climatización del Hub Satelital.

Deben realizar actividades destinadas a l aseguramiento de la operación

de los equipos. Un mantenimiento anual.

Mantenimiento de los Sistemas de Energía Ininterrumpida (UPS)

que garantizan una adecuada climatizacion del Hub Satelital.

Mantenimientos semestrales (Dos mantenimientos anuales).

Mantenimiento del Sistema de Networking del Data center de la

DIGETE

Mantenimientos mensuales.(12 mantenimientos en un año)

Mantenimiento del Control maestro de donde se emiten las

producciones de TV Educativa.

Un mantenimiento anual.

Repuestos para el HUB Satelital, equipos de la banda base,

moduladores, demoduladores, amplificadores de potencia; que se

deben adquirir en caso ocurra una falla, no reparable.

Estamos asumiendo aproximadamente el costo del 0.5% de la

adquisición del equipo.

Mantenimiento del Control

Maestro de TV Educativa

Mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos que

conforman el control maestro.

01 mantenimiento anual

Compra de DVD, BLUE RAY, y MINI DV y otros medios de

almacenamiento

01 conjunto de bienes fungibles adquiridos en forma anual

Mantenimientos de

Equipos de networking

Mantenimientos anuales del Sistema de networking del Data

center de la DIGETE

En realidad son mantenimientos mensuales (12 MANTENIMIENTOS al

año). Para las IIEE con acceso terrestre 50% y satelital 50%


191


Subtotal de Mantenimiento

Cuadro 88 Matriz de actividades de operación

ACTIVIDADES Descripción acciones x año Comentario

Gastos de Operación

Asumido por las

IIEE

Consumo Anual de Energía Eléctrica de Los equipos

tecnológicos en las IIEE y en los CRAES (Kw-h)

Consumo del total de equipos en las IIEE y los CRAE,

considerando una media de 1 Kw por local

Gastos de Operación

Asumido por las

IIEE's

Consumo Anual de Energía Eléctrica de las estaciones

VSAT en las IIEE y en los CRAES (Kw-h)

Consumo del total de equipos en las IIEE y los CRAE,

considerando una media de 50 watts por VSAT por local

Consumo de energia eléctrica

Consumo Anual de Energía Eléctrica de la Plataforma

Tecnológica - Sede Central (Kw-h), solo Hub Satelital (RF y

Modulación)

Consumo de Energía HUB (Estimado 16 Kw, a 0.35 el Kw-hr)

Consumo Anual de Energía Eléctrica de la Plataforma

Tecnológica - Sede Central (Kw-h), solo, Control Maestro

y Equipos de Aire Acondicionado y UPS)

Se requerirá 25KWx24hx365d

Servicios de Conectividad

Alquiler mensual del servicio de ancho de banda, para la

emisión de 01 canal de TV y el acceso a Internet de todos

los locales educativos beneficiados.

Es un contrato vigente con el operador satelital TELESAT

Acceso a Internet con una línea dedicada (Overbooking

100%) Se duplicara el acceso satelital de internet de 38 a 76 Mbps

Servicios generales Limpieza de la plataforma Estimado mensual del servicio 2000.00


192

ACTIVIDADES Descripción acciones x año Comentario

Seguridad de la plataforma Estimado mensual del servicio 2000.01

RRHH en la operación del HUB Satelital.

Operadores del Control Maestro Contratación por 12 meses

Operador del HUB Satelital para la gestión de la emisión

de INTERNET y de la TV Educativa. Contratación por 12 meses

Jefe del Equipo de Comunicaciones Contratación por 12 meses

RRHH EN EL DATA CENTER

Especialista en temas de networking Para supervisar y operar las redes y sistemas de seguridad

Operadora del call center de atención en temas de

soporte Para atender las incidencias de las IIEE o CRAES

Especialista en operatividad del banco de servidores para

las diversas aplicaciones Para asegurar operación de los aplicativos

SubTotal de Operaciones


193

Cuadro 89 Resumen de gatos de mantenimiento

TOTAL GASTO DE MANTENIMIENTO

PERIODO DE INVERSION PERIODO DE SOSTENIBILIDAD (06 AÑOS)

Año 2013

(Año 0) 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Total

Mantenimiento de equipos en las IIEE S/. 2,053,200.00 S/. 2,653,200.00 S/. 3,379,710.00 S/. 3,379,710.00 S/. 3,549,710.00 S/. 3,719,710.00 S/. 3,719,710.00 S/. 3,719,710.00 S/. 3,719,710.00 S/. 29,894,370.00

Mantenimiento de la Plataforma Tecnológica de la Sede Central - MED S/. 545,600.00 S/. 545,600.00 S/. 549,000.00 S/. 549,000.00 S/. 549,000.00 S/. 549,000.00 S/. 549,000.00 S/. 549,000.00 S/. 549,000.00 S/. 4,934,200.00

TOTAL S/. 2,598,800.00 S/. 3,198,800.00 S/. 3,928,710.00 S/. 3,928,710.00 S/. 4,098,710.00 S/. 4,268,710.00 S/. 4,268,710.00 S/. 4,268,710.00 S/. 4,268,710.00 S/. 34,828,570.00

Cuadro 90 Resumen de gastos de operación

TOTAL GASTOS DE OPERACIÓN

PERIODO DE INVERSION PERIODO DE SOSTENIBILIDAD (06 AÑOS)

Año 2013

(Año 0) 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Total

Operación en las IIEE S/. 1,103,760.00 S/. 3,004,189.44 S/. 4,928,748.30 S/. 4,928,748.30 S/. 4,928,748.30 S/. 4,928,748.30 S/. 4,928,748.30 S/. 4,928,748.30 S/. 4,928,748.30 S/. 38,609,187.54

Operación desde la Sede Central -MED S/. 1,683,930.67 S/. 1,736,052.67 S/. 1,893,732.67 S/. 1,893,732.67 S/. 1,893,732.67 S/. 1,893,732.67 S/. 1,893,732.67 S/. 1,893,732.67 S/. 1,893,732.67 S/. 16,676,112.00

TOTAL S/. 2,787,690.67 S/. 4,740,242.11 S/. 6,822,480.97 S/. 6,822,480.97 S/. 6,822,480.97 S/. 6,822,480.97 S/. 6,822,480.97 S/. 6,822,480.97 S/. 6,822,480.97 S/. 55,285,299.54


194

4.6. COSTOS A PRECIOS DE MERCADO

4.6.1. Costos en la situación sin proyecto

Los costos en la situación sin proyecto comprenden los costos del funcionamiento actual de la

parte administrativa del HUB satelital.

4.6.1.1. Costos de inversión

En la situación sin proyecto no se han identificado inversiones en la situación presente, a cargo

de la DIGETE.

4.6.1.2. Costos de operación y mantenimiento

En la situación sin proyecto los costos de operación y mantenimiento deviene de los costos

asociados a los servicios que brinda el HUB satelital.

Cuadro 91COSTOS DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO SIN PROYECTO(a precios de mercado)

Fuente: DIGETE

Para mayor detalle, ver anexo 11 Detalle de costos de operación y mantenimiento

4.6.2. Costos en la situación con proyecto

4.6.2.1. Costos de inversión

La estimación de costos de la alternativa propuesta se desagrega en costos de inversión

conforme a los Componentes: Entorno educativo digital, Preparación de docentes, Materiales

educativos digitalizados contextualizados, Sensibilización y Gestión, y estimación del costo de

COSTOS ANUALES TOTALES Operación 2,142,624 Operación en las IIEE 1,103,760 Operación desde la Sede Central -MED 1,038,864 Mantenimiento 2,590,800 Mantenimiento de equipos en las IIEE 2,053,200

Mantenimiento de la Plataforma Tecnológica de la Sede Central - MED 537,600

TOTALES 4,733,424


195

las actividades de formulación del estudio de factibilidad y de gestión, monitoreo y evaluación

del Proyecto; y costos de operación y mantenimiento.

La estimación de costos de inversión se sustenta en los requerimientos de recursos definidos

en el análisis técnico de la alternativa propuesta (numeral 4.5) en el área de intervención del

proyecto.


196

Cuadro 92 Estimación de costos de inversión

Fuente: DIT y DP –DIGETE

Para mayor detalle, ver 12 Detalle de costos de inversión con proyecto.

Nacional Importado Total1 Componente: PREPARACION DOCENTE 5,575,220S/. -S/. 5,575,220S/. 424,980S/. 3,458,240S/. 1,692,000S/. 2 Componente: MATERIALES DIGITALES CONTEXTUALIZADOS 2,014,740S/. -S/. 2,014,740S/. 1,893,500S/. 96,240S/. 25,000S/. 3 Componente: ENTORNO EDUCATIVO DIGITAL 12,641,897S/. 46,886,456S/. 59,528,353S/. 286,000S/. 53,822,528S/. 5,419,825S/.

Equipamiento y Conectividad 12,641,897S/. 46,886,456S/. 59,528,353S/. 286,000S/. 45,025,210S/. 1,776,053S/. Plataforma Digital 446,000S/. -S/. 446,000S/. 286,000S/. 100,000S/. 60,000S/. Equipamiento Medios TIC 12,195,897S/. 37,220,456S/. 49,416,353S/. -S/. 35,435,210S/. 240,053S/. Conectiv idad -S/. 9,666,000S/. 9,666,000S/. -S/. 9,490,000S/. 1,476,000S/.

4 Componente: SENSIBILIZACION 3,437,483S/. -S/. 3,437,483S/. 422,500S/. 2,543,122S/. 471,862S/. 5 Componente: GESTIÓN DE RECURSOS TIC 344,000S/. -S/. 344,000S/. 120,000S/. 224,000S/. -S/. 6 Gestión, Monitoreo y Evaluación del Proyecto 5,633,610S/. -S/. 5,633,610S/. 2,517,610S/. 1,586,000S/. 1,530,000S/.

S/. 29,646,950 S/. 46,886,456 S/. 76,533,406 S/. 5,664,590 S/. 61,730,130 S/. 9,138,687 Costo de Inversión

Origen Item Componentes y Actividades 2013 2014 2015


197

4.6.2.2. Costos de operación y mantenimiento

La estimación de los costos de operación y mantenimiento se centra en las acciones de

funcionamiento del equipamiento TIC.

Cuadro 93 COSTO ANUAL DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO (a precios de mercado) Años Operación Mantenimiento Total 2013 2,787,691 2,598,800 5,386,491 2014 4,740,242 3,198,800 7,939,042 2015 6,822,481 3,928,710 10,751,191 2016 6,822,481 3,928,710 10,751,191 2017 6,822,481 4,098,710 10,921,191 2018 6,822,481 4,268,710 11,091,191 2019 6,822,481 4,268,710 11,091,191 2020 6,822,481 4,268,710 11,091,191 2021 6,822,481 4,268,710 11,091,191

TOTAL 2013-2021 90,113,870 Fuente: DIT

Para mayor detalle, ver anexo 13 Detalle de costos de operación y mantenimiento con

proyecto.

4.6.2.3. Costos de reposición (post-inversión)

La estimación de los costos de reposición se centra en la expectativa de vida útil del

equipamiento. Cuadro 94 Costos por reposición (a precios de mercado) 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Total

Reposición 0 0 0 7,461,219 0 0 10,895,904 1,413,065 19,770,187 Para mayor detalle, ver anexo 14 Detalle de costos de reposición

En el cuadro siguiente se presentan los costos incrementales


198

Cuadro 95 COSTOS INCREMENTALES EN EL HORIZONTE DEL PROYECTO (a precios de mercado)

Fuente: DIT

Años Inversión Operación Mantenimiento Total Inversión Operación Mantenimiento Total Inversión Operación Mantenimiento Total

2013 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 5,664,590 2,787,691 2,598,800 11,051,081 5,664,590 645,067 8,000 6,317,657

2014 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 61,730,130 4,740,242 3,198,800 69,669,172 61,730,130 2,597,618 608,000 64,935,748

2015 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 9,138,687 6,822,481 3,928,710 19,889,878 9,138,687 4,679,857 1,337,910 15,156,454

2016 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 0 6,822,481 3,928,710 10,751,191 0 4,679,857 1,337,910 6,017,767

2017 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 7,461,219 6,822,481 4,098,710 18,382,410 7,461,219 4,679,857 1,507,910 13,648,986

2018 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 0 6,822,481 4,268,710 11,091,191 0 4,679,857 1,677,910 6,357,767

2019 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 0 6,822,481 4,268,710 11,091,191 0 4,679,857 1,677,910 6,357,767

2020 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 10,895,904 6,822,481 4,268,710 21,987,094 10,895,904 4,679,857 1,677,910 17,253,670

2021 0 2,142,624 2,590,800 4,733,424 1,413,065 6,822,481 4,268,710 12,504,256 1,413,065 4,679,857 1,677,910 7,770,832

Costos en la situación con proyecto Costos incrementalesCostos en la situación sin proyecto


199

4.7. EVALUACIÓN SOCIAL

4.7.1. BENEFICIOS SOCIALES

Los beneficios del proyecto para:

4.7.1.1. BENEFICIOS PARA El MINEDU:

• Permite el cumplimiento de las políticas educativas y TIC plasmadas en la Ley General

de Educación 28044 artículo 80 - inciso (d), Proyecto Educativo Nacional – PEN y

Diseño Curricular Nacional – DCN.

• Permite la aplicación de una política educativa equitativa y de calidad; contribuyendo a

reducir las brechas sociales de acceso a las TIC y favoreciendo la equidad social.

• Posibilita al Ministerio de Educación brindar un servicio educativo más pertinente a las

demandas del siglo XXI.

• Favorece la generación de mayores oportunidades de aprendizaje y un ambiente

pedagógico potenciado con la aplicación de TIC.

• Posibilita la innovación de prácticas pedagógicas contribuyendo en la mejora del

proceso de enseñanza – aprendizaje.

4.7.1.2. BENEFICIOS PARA EL ESTUDIANTE:

• Posibilita a los estudiantes de las IIEE públicas de nuestro país el acceso a las TIC.

• Favorece los aprendizajes esperados de los estudiantes bajo el modelo de Escuelas

marca Perú porque:

o Fortalece capacidades de indagación, colaboración y producción de

conocimiento

o Brinda a los estudiantes experiencia en el uso de las TIC.

o Promueve en los estudiantes el uso de las TIC para fines de aprendizaje.

o Estimula en los estudiantes el desarrollo de habilidades necesarias para

beneficiarse del uso de las tecnologías; que es una demanda del siglo XXI.

o Incrementa su motivación; generando un alto grado de interés por asistir a la

escuela, satisfacción de realizar algo que les agrada y alegría por lo que van

descubriendo día a día e incrementa el esfuerzo.


200

4.7.1.3. BENEFICIOS PARA EL DOCENTE:

Para el docente: • Facilita el acceso a fuentes de consulta para la preparación de sus sesiones de

aprendizaje.

• Permite su desarrollo profesional a través de los cursos virtuales y las redes sociales,

así como la posibilidad de acceder a post-grados en línea.

• Estimula el interés de los docentes por la investigación y les proporciona acceso a

nuevas oportunidades de crecimiento personal.

• Para los docentes alejados de sus familias por motivo de su destaque, permite

mantener la comunicación y concentración en su trabajo.

• Para los docentes nativos de la zona, impulsa su aporte a la comunidad a brindar

nuevos horizontes para conectarse con otras comunidades con intereses comunes.

4.7.1.4. BENEFICIOS PARA LOS PADRES DE FAMILIA

• Involucra a los Padres de Familia a participar de manera activa en los procesos de

enseñanza – aprendizaje de sus hijos.

• Refuerza el interés de los padres por hacer de la educación un medio de desarrollo

profesional para ellos y sus hijos.

• Propicia su aporte a la comunidad al concentrar su apoyo en el mejoramiento de la

escuela, al observar las oportunidades de educación que se brindan, incluyendo

universidad como educación a distancia.

4.7.2. COSTOS SOCIALES

La evaluación social tiene la finalidad de establecer la bondad de la inversión en términos del

beneficio neto que traerá el proyecto a la población escolar del área de intervención durante

el período de evaluación.

Para el caso del presente proyecto, se emplea el siguiente procedimiento metodológico:

a) Se realiza la comparación de los costos en la situación sin proyecto con la situación con

proyecto a fin de establecer los costos incrementales de inversión del proyecto.

b) Los costos estimados a precios de mercado, de convierten en costos a precios sociales

aplicando los factores de ajuste que correspondan.

c) Determinar el valor actual de costos incrementales con una tasa de descuento de 9%


201

anual.

d) Obtener los indicadores de costo/efectividad.

− Los factores de ajuste a los precios de mercado

La evaluación social requiere definir factores de corrección para ajustar los precios privados a

precios sociales debido a las distorsiones en la valoración de mercado de los bienes y servicios

respecto de la valoración social. Entre dichas distorsiones se encuentran los impuestos

indirectos (IGV, ISC y aranceles).

Los factores de ajuste que utiliza el proyecto, corresponden a la corrección de los bienes de

origen nacional o no transables así como a los bienes de origen importado o transables, y a la

mano de obra calificada y la no calificada.

RUBROS FACTOR

Divisa, Bienes y servicios transables o importados 0.860

Bienes y servicios no transables o nacionales 0.8475

Mano de obra calificada 0.909

4.7.2.1. Costos Sociales en la situación sin proyecto

− Costos de inversión a precios sociales

El proyecto no contempla la realización de proyectos de inversión a cargo de la Unidad

Formuladora en la situación presente.

− Costos de operación y mantenimiento a precios sociales

Los costos de funcionamiento del HUB satelital constituyen los costos de operación y

mantenimiento pertinentes a la presente situación del proyecto. A continuación de presentan

dichos costos: Cuadro 96 COSTOS DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO SIN PROYECTO (a precios sociales) COSTOS ANUALES TOTALES Operación 1,849,453

Operación en las IIEE 935,437 Operación desde la Sede Central -MED 914,016

Mantenimiento 2,237,889 Mantenimiento de equipos en las IIEE 1,780,353 Mantenimiento de la Plataforma Tecnológica de la Sede Central - MED 457,536

Total 4,087,342 Fuente: DIGETE


202

4.7.2.2. Costos Sociales en la situación con proyecto

A. Costos de inversión a precios sociales

Se han efectuado los ajustes correspondientes a los precios de mercado de las estrategias de

atención mostradas, a fin de que reflejen los costos sociales respectivos:

La inversión a precios sociales de muestra en el cuadro siguiente:


203

Cuadro 97 COSTO DE INVERSION DEL PROYECTO POR COMPONENTES Y ORIGEN (a precios sociales)

FUENTE: DIT y DP

Nacional Importado Total1 Componente: PREPARACION DOCENTE 4,724,999S/. -S/. 4,724,999S/. 360,171S/. 2,930,858S/. 1,433,970S/. 2 Componente: MATERIALES DIGITALES CONTEXTUALIZADOS 1,707,492S/. -S/. 1,707,492S/. 1,604,741S/. 81,563S/. 21,188S/. 3 Componente: ENTORNO EDUCATIVO DIGITAL 10,714,008S/. 40,322,352S/. 51,036,360S/. 242,385S/. 46,136,676S/. 4,657,299S/.

Equipamiento y Conectividad 10,714,008S/. 40,322,352S/. 51,036,360S/. 242,385S/. 46,136,676S/. 4,657,299S/. Plataforma Digital 377,985S/. -S/. 377,985S/. 242,385S/. 84,750S/. 50,850S/. Equipamiento Medios TIC 10,336,023S/. 32,009,592S/. 42,345,615S/. -S/. 39,008,526S/. 3,337,089S/. Conectiv idad -S/. 8,312,760S/. 8,312,760S/. -S/. 7,043,400S/. 1,269,360S/.

4 Componente: SENSIBILIZACION 2,913,267S/. -S/. 2,913,267S/. 358,069S/. 2,155,296S/. 399,903S/. 5 Componente: GESTIÓN DE RECURSOS TIC 291,540S/. -S/. 291,540S/. 101,700S/. 189,840S/. -S/. 6 Gestión, Monitoreo y Evaluación del Proyecto 4,774,484S/. -S/. 4,774,484S/. 2,133,674S/. 1,344,135S/. 1,296,675S/.

S/. 25,125,790 S/. 40,322,352 S/. 65,448,143 S/. 4,800,740 S/. 52,838,369 S/. 7,809,034 Costo de Inversión

Item Componentes y ActividadesOrigen

2013 2014 2015


204

B. Costos de operación y mantenimiento a precios sociales

A continuación se presentan los costos de operación y mantenimiento de los equipos del

proyecto.

Cuadro 98COSTO ANUAL DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO (a precios sociales)

Años Operación Mantenimiento Total 2013 2,423,453 2,244,669 4,668,122 2014 4,078,240 2,790,069 6,868,309 2015 5,845,152 3,409,646 9,254,798 2016 5,845,152 3,409,646 9,254,798 2017 5,845,152 3,553,721 9,398,873 2018 5,845,152 3,697,796 9,542,948 2019 5,845,152 3,697,796 9,542,948 2020 5,845,152 3,697,796 9,542,948 2021 5,845,152 3,697,796 9,542,948

TOTAL 2013-2021 77,616,689

FUENTE: DIT

4.7.2.3. INDICADORES DE RENTABILIDAD SOCIAL DEL PROYECTO56

A continuación se presentan los resultados encontrados:

56 Los beneficiarios del costo efectividad se determinan por la proyección del número de estudiantes

matriculados más el número de docentes de los años 2014 al 2021. Los beneficiarios del índice de

efectividad se determinan por el promedio de la proyección del número de estudiantes matriculados más

el promedio de la proyección del número de docentes de los años 2014 al 2021.


205

Cuadro 99 RESULTADO DE LA EVALUACION SOCIAL

COSTOS:

Fase de Inversión 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 TOTAL

Costos en la situación sin proyecto S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 4,087,342 S/. 36,786,077

Costos en la situación con proyecto

S/. 9,468,862 S/. 59,706,678 S/. 17,063,832 S/. 9,254,798 S/. 15,815,521 S/. 9,542,948 S/. 9,542,948 S/. 18,913,425 S/. 10,758,183 S/. 60,067,193

Costos incrementales S/. 5,381,520 S/. 55,619,336 S/. 12,976,490 S/. 5,167,456 S/. 11,728,179 S/. 5,455,606 S/. 5,455,606 S/. 14,826,083 S/. 6,670,841 S/. 123,281,116

BENEFICIARIOS:

2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Total Promedio N° de estudiantes 56,392 56,567 56,745 56,924 57,106 57,290 57,476 57,665 456,165 57,021

N° de docentes 3,687 3,687 3,687 3,687 3,687 3,687 3,687 3,687 29,496 3,687

485,661 60,708

INDICADORES:

Valor Actual de Costos S/. 110,280,663.24


Costo Efectividad S/. 227.07

Costo Anual Equivalente S/. 24,583,741.55


Índice de Efectividad 405


206

El número de beneficiarios que se consigna en el cuadro anterior se deriva de la suma de la

demanda proyectada de estudiantes desde el 2014 al 2021 más la cantidad de docentes que se

mantiene constante durante el período. Se toma el 2014 como inicio de la consideración de los

beneficiarios porque en este período se dispone de las oportunidades de aprendizaje para la

zona focalizada o los beneficiarios están preparados para recibirlas en el corto plazo.

En términos generales, podemos mostrar los resultados de la evaluación social de las

alternativas de atención:

Cuadro 100 Resultado de la evaluación social de ambas modalidades VACS CEA Beneficiarios Índice Costo

Efectividad

S/. 110,280,663 S/. 24,583,742 60,708 405.0

4.8. ANÁLISIS DE SENSIBILIDAD

4.8.1. Sensibilidad ante cambios en la inversión

Considerando que la inversión es una variable sensible a variaciones en sus costos es menester

proceder a realizar el análisis de sensibilidad de esta variable. Los resultados aparecen en el

cuadro siguiente. En vista que no se cuenta con una línea de corte para este tipo de proyectos

los resultados no se pueden comparar y determinar si el proyecto resulta socialmente

rentable.

Cuadro 101 Análisis de sensibilidad Variación % Inversión VAC CEA Índice de Efectividad

15 110,749,133 104,348,147.10 23,261,266 383 10 105,933,953 99,811,271.14 22,249,907 367 5 101,118,773 95,274,395.17 21,238,548 350 0 96,303,594 90,737,519.21 20,227,188 333 -5 91,488,414 86,200,643.25 19,215,829 317 -10 86,673,234 81,663,767.29 18,204,469 300 -15 81,858,055 77,126,891.33 17,193,110 283


207

4.8.2. Sensibilidad ante cambios en los costos de operación y mantenimiento

Considerando que los costos de operación y mantenimiento son una variable sensible a

variaciones en sus elementos es conveniente proceder a realizar el análisis de sensibilidad de

esta variable. Los resultados aparecen en el cuadro siguiente. En vista que no se cuenta con

una línea de corte para este tipo de proyectos los resultados no se pueden compara y

determinar si el proyecto resulta socialmente rentable.

Cuadro 102 Análisis de sensibilidad - costos de operación y mantenimiento Variación

% Operación y

mantenimiento VAC CEA Índice de Efectividad

15 103,630,950 84,382,274.97 18,810,478 310 10 99,125,256 80,713,480.41 17,992,632 296 5 94,619,563 77,044,685.84 17,174,785 283 0 90,113,870 73,375,891.28 16,356,938 269 -5 85,608,176 69,707,096.72 15,539,091 256 -10 81,102,483 66,038,302.15 14,721,244 242 -15 76,596,789 62,369,507.59 13,903,397 229

4.9. ANÁLISIS DE SOSTENIBILIDAD

La sostenibilidad del proyecto se sustenta en el cumplimiento de determinadas

consideraciones y criterios que durante el proceso de formulación del proyecto se han

establecido y que se desarrollarán durante la ejecución y operación del proyecto. Estas

condiciones son las siguientes:

Los recursos que demandará la ejecución del proyecto en los tres primeros años (2013- 2015)

serán asumidos por el Ministerio de Educación a través del proyecto. Durante la etapa de

operación los requerimientos de recursos en general serán asumidos por los Gobiernos

Regionales específicamente por las Direcciones Regionales de Educación, para cuyo efecto se

emitirán las normas administrativas, presupuestales y otras que sean necesarias para asegurar

el logro de las metas y resultados propuestos.

Para el desarrollo del Programa de Inversión Pública, se han suscrito compromisos entre el

Gobierno Regional (Dirección Regional de Educación, Gerencia de Desarrollo Social) y el

Ministerio de Educación (Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural; y


208

Oficina de Coordinación Regional) (ver anexo 15 Actas de acuerdo 2012) los mismos que se

encuentran expresados en las actas firmadas en el primer trimestre del 2012, en donde se

establecen obligaciones y compromisos de ambas partes:

-“Segundo acuerdo: El Gobierno Regional se compromete al saneamiento físico legal con la

participación de la comunidad en las IIEE consideradas en la Red respectiva donde se prevea la

intervención en infraestructura”.

Las comunidades de las 72 redes rurales focalizadas se comprometen a participar en las

actividades desarrolladas por el proyecto y “a ser parte activa de la conservación, operación y

mantenimiento de la infraestructura y equipamiento de la Institución Educativa” a través de la

Asociación de padres de familia (ver anexo 16 Compromiso de las comunidades de las redes

rurales)

Mediante Resolución de la Secretaria de Descentralización Nº 002-2010-PCM/SD del 8 de

enero del 2010 (ver anexo 17 Creación de la Comisión Intergubernamental) se reconoce a la

Comisión Intergubernamental del Ministerio de Educación (CGEI) como la “encargada de

desarrollar los componentes de la gestión descentralizada de los servicios públicos al

ciudadano (…)”. Dicha comisión está integrada por representantes del Ministerio de Educación,

uno de los cuales la preside; representantes de los Gobiernos Regionales y de los Gobiernos

Locales; y del Ministerio de Economía y Finanzas…” con lo que se asegura la participación de

las instancias descentralizadas (ver anexo de la resolución).

Estas consideraciones sirven de marco general para el análisis de los siguientes aspectos que

fundamentan la sostenibilidad.

A. LOS ARREGLOS INSTITUCIONALES NECESARIOS

Debemos señalar que los arreglos institucionales realizados en el marco de las consideraciones

propuestas buscan garantizar la sostenibilidad del proyecto mediante la participación de los

actores involucrados en los Pactos Regionales, la firma de acuerdos, las actas de compromiso,

entre otros. Debemos destacar entre ellos los siguientes compromisos que deberán cumplir las

partes que intervienen:


209

• En el levantamiento de la información primaria, llevado a cabo con una muestra de

209 IIEE focalizadas para el proyecto, se identificó que el 43% de ellas cuentan con

saneamiento físico y legal. Al respecto, los 24 Gobiernos regionales, mediante las Actas

de Acuerdos suscritos en el 2012, se han comprometido en sanear las restantes IIEE

durante la ejecución del proyecto.

• Durante la ejecución del proyecto, el MED asumirá en los tres primeros años el

financiamiento de los gastos de inversión, así como la contratación del personal

técnico del Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA) y los costos en los que se

incurren para los traslados e instalación de los equipos hacia las IIEE, de igual manera

asumirá los costos de mantenimiento de los mismos. Durante el transcurso de la

ejecución del proyecto se han diseñado acciones a concretarse con los Gobiernos

Regionales en el marco del proyecto tales como la firma de convenios, mediante el

proyecto PIP de gestión descentralizada, en el cual los Gobiernos Regionales a través

de las DRE deberán asumir el financiamiento de dichos gastos, para cuyo efecto se

emitirán las normas necesarias. Estos compromisos por parte de la DRE involucran

además la reposición de equipos de acuerdo con las necesidades que se vayan

identificando, para cuyo efecto se emitirán las normas pertinentes.

• Para que las IIEE que tienen acceso a internet, dicho servicio será asumido por el

Ministerio de Educación hasta que los beneficiarios dispongan de un servicio igual o

equivalente a menor costo y puedan asumir éste.

• La asociación de padres de familia de cada una de las IIEE asume el compromiso de

cuidado, seguridad y mantenimiento de mobiliario y equipamiento escolar, para ello el

MED realizará un proceso de sensibilización de estos actores y los padres de familia, de

las Instituciones locales y de la comunidad en general.

• En el proyecto se realiza un proceso de transferencia de competencias, a través de

capacitaciones, a los especialistas de la DRE, UGEL y CRA en temas referidos al uso de

las tecnologías y a su adecuada gestión.

• Mediante el PROYECTO DE GESTIÓN DESCENTRALIZADA se prevé contar con el apoyo

directo de las Comisiones de Gestión Intergubernamental de Educación (CGIE) que han

sido constituidas por el Ministerio de Educación desde el 2011 en las regiones con las

cuales se vienen trabajando para hacer efectivo los Pactos regionales suscritos. De

igual forma se contara con el apoyo directo del directorio de Gerentes de desarrollo

que se ha establecido entre la Alta Dirección del Ministerio de Educación y los

Gobiernos Regionales. La finalidad del proyecto mencionado es proporcionar

mecanismos de sostenibilidad a nivel de gestión educativa para toda la zona


210

focalizada.

B. MARCO NORMATIVO NECESARIO QUE PERMITA LLEVAR A CABO LA EJECUCIÓN Y

OPERACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto “Mejoramiento de las Oportunidades de Aprendizaje con Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC) en zonas rurales” se ampara en los siguientes marcos

normativos:

• La política de educación del 2011-2016 del MED Políticas educativas de la gestión en

Áreas Rurales

• Pactos regionales de educación 2011-2012 Suscritas entre el Ministerio de

Educación y los Gobiernos Regionales

• Resolución de la Secretaria de Descentralización Nº 002-2010-PCM/SD Reconoce la

constitución de la Comisión Intergubernamental del Ministerio de Educación

• Actas de Acuerdo 2012 Entre Direcciones del MED Y Gobiernos Regionales, para la

formulación de proyectos de Inversión Pública.

• Resolución Ministerial Nº 0060 -2012 MED

• Resolución Ministerial Nº 0099-2012 MED y Aprueba las 72 redes educativas

rurales focalizadas

• Documento de Consulta que orientará el proceso de implementación del modelo

«Escuela Marca Perú» en las Redes Educativas Rurales Focalizadas para el 2012 -

MINEDU

• Reglamento de Organización y funciones del Ministerio de Educación aprobado por

D.S. 006-2012-ED

• Establece facultades para la generación de estudios de pre inversión de la Dirección

General de Tecnologías Educativas

• La política de educación del 2011 al 2016 del MED: el Ministerio de Educación en el

plan estratégico para el periodo 2011-2016 (ver anexo 18 Política de educación 2011-

2016) establece las prioridades en las que el proyecto ODA-TIC tendrá una

intervención significativa:

1. Aprendizajes de calidad para todos: En Lenguaje, Matemática, Ciencia y

Ciudadanía

2. Primera infancia: Niñas y niños menores de 5 años acceden a servicios

educativos de calidad.


211

3. Primera infancia rural: Niñas y niños logran aprendizajes, superando brechas

existentes.

4. Respeto a la cultura en el aprendizaje: Niñas y niños quechuas, aimaras y

amazónicos aprenden en su propia lengua y en castellano.

5. Desarrollo magisterial: Formación y desempeño en base a criterios

concertados de buena docencia.

6. Nueva gestión: Descentralizada, participativa, transparente y basada en

resultados

En el marco de estas prioridades se inscribe el Programa “Mejoramiento de los logros

de aprendizaje en estudiantes de EBR en redes de zonas rurales” y el proyecto

“Mejoramiento de las Oportunidades de Aprendizaje con Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC) en zonas rurales”. Por tanto cuenta con la

sostenibilidad política necesaria.

• Pactos Regionales de Educación

El Ministerio de Educación y los Gobiernos Regionales han suscrito a partir del 2011 e

inicios del 2012, los Pactos Regionales de Educación (ver anexo 19 Pactos de

compromisos regionales) en el marco de cumplimiento de la Ley General de

Educación, El Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional, con el

objetivo de establecer las políticas educativas regionales del 2011 al 2016. A

continuación se detallan los compromisos contraídos:

1. Que todos y todas las estudiantes de la región logren aprendizajes de calidad

con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, capacidades científicas

y técnico productivas.

2. Que los niños y niñas menores de cinco años de las regiones accedan a

servicios educativas de calidad.

3. Que los niños y niñas en áreas rurales de las regiones logren aprendizajes

superando las brechas existentes.

4. Que los niños y niñas de las regiones aprendan en su lengua materna y una

segunda lengua y desde su cultura, superando las brechas existentes.

5. Que los y las docentes de las regiones se formen y se desempeñen sobre la

base de criterios concertados en el marco de una carrera pública renovada.

6. Que las instituciones educativas se fortalezcan en el marco de una gestión

descentralizada, participativa, efectiva y transparente.

7. Que los estudiantes de las regiones se formen en Instituciones de educación


212

superior acreditadas y con acceso preferencial mediante becas.

Como se puede observar en los compromisos 3, 4, 6 el programa y proyecto tienen

como marco de acción estos acuerdos y que constituyen el soporte de ejecución del

proyecto.

Con el propósito de hacer un seguimiento a los procesos de implementación de los

Pactos y Compromisos, entre el Ministerio de Educación y los Gobiernos Regionales

del país, se han conformado las Comisiones de Gestión Intergubernamental de

Educación (CGIE), amparados por la Resolución de la Secretaria de Descentralización

Nº 002-2010-PCM/SD.

Las comisiones están integradas por un grupo de directores, jefes de Oficina y

Unidades del MED, como representantes oficiales ante una región específica,

utilizando un protocolo y kit de instrumentos para la mejora de la gestión.

La Comisión de Gestión Intergubernamental Educativa es un ente político-técnico,

articulador de objetivos, metas y recursos nacionales, regionales y locales para la

educación, impulsado por la Oficina de Coordinación Regional del MED quien a su vez

está a cargo del proyecto de Gestión Educativa descentralizada del PIP Mejoramiento

de los logros de aprendizaje en estudiantes de EBR en redes de zonas rurales.

• Actas de Acuerdo 2012

A inicios del 2012 se firmaron acuerdos entre el Ministerio de Educación (Dirección

General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural; Oficina de Coordinación Regional)

y los 24 Gobiernos Regionales (Direcciones Regionales de Educación, Gerencias de

Desarrollo Social/Educación) (ver anexo 15) para la formulación de proyectos de

Inversión Pública en los cuales se definía en forma concertada la focalización de 72

redes educativas rurales a intervenir. En los acuerdos suscritos entre el Ministerio de

Educación y las Direcciones Regionales de Educación se establecen los compromisos y

las responsabilidades que deben asumir las entidades en el proceso de ejecución del

proyecto.

• Resolución Ministerial Nº 0060-2012/MED y 0099-2012/MED donde aprueban la

creación de las 72 redes educativas y establecen las orientaciones para las

implementaciones de la escuela marca Perú respectivamente

• Actualmente las redes educativas rurales han sido constituidas por Resolución

Ministerial Nº 0060-2012 MED (ver anexo 20 Aprobación de las 72 redes educativas


213

rurales) para mejorar las condiciones de aprendizaje los estudiantes de EBR en las 72

redes de zonas rurales y es a través del proyecto del Proyecto de Gestión Educativa

Descentralizada (proyecto que forma parte del programa Mejoramiento de los logros

de aprendizaje en estudiantes de EBR en redes de zonas rurales) que deben

implementarse en cada uno de los Gobiernos Regionales.

• La resolución Ministerial Nº 0060-2012 MED se emite luego de la firma de las actas de

acuerdo firmadas con las instancias de los gobiernos regionales y el MED y posterior

focalización de las de las redes educativas rurales ya que dicha medida constituye una

respuesta concreta que permite impulsar los proyectos de inversión pública. La

Resolución Ministerial Nº 0099-2012 MED (ver anexo 21 Documentos de consulta –

Redes educativas rurales) proporciona las orientaciones para la implementación del

modelo Marca Perú en las redes educativas rurales focalizadas, como medida para

viabilizar el cierre de brechas entre las zonas urbanas y rurales en los logros del

aprendizaje rural.

• Reglamento de Organización y funciones del Ministerio de Educación aprobado por

D.S. 006-2012-ED

El Ministerio de educación a través de la Dirección General de Tecnologías Educativas

(DIGETE) es la responsable de integrar las tecnologías de la información y

comunicación en el proceso educativo, en concordancia con los estándares

internacionales y las políticas educativas y pedagógicas. Depende del Vice Ministerio

de Gestión pedagógica.

Las funciones de la DIGETE están descritas en el reglamento de organización y

funciones del MED aprobado en el 2012 mediante Decreto Supremo 006. De acuerdo a

este decreto (ver anexo 22 ROF del Ministerio de Educación) la Dirección General de

Tecnologías Educativas tiene como una de sus funciones “formular los estudios de pre

inversión en concordancia a los lineamientos del sistema nacional de inversión pública

según demanda, para la implementación de infraestructura tecnológica de la red

nacional”.

C. LA CAPACIDAD DE GESTIÓN DE LA ORGANIZACIÓN O ENTIDADES ENCARGADAS DEL

PROYECTO EN SU ETAPA DE INVERSIÓN Y OPERACIÓN

El Vice Ministerio de Gestión pedagógica a través de la Dirección General de Tecnologías

Educativas (DIGETE), del Ministerio de Educación es responsable de la ejecución del proyecto

“Mejoramiento de las Oportunidades de Aprendizaje con Tecnologías de la Información y


214

Comunicación (TIC) en zonas rurales”. La DIGETE cuenta con la capacidad técnico,

administrativa, y con personal calificado para realizar la gestión y asumir la ejecución de sus

diferentes componentes.

La DIGETE cuenta con experiencias en gestión de programas y proyectos orientados a la

aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación con resultados favorables en las

IIEE donde ha intervenido. Por mencionar algunos de los programas que ha liderado se

encuentra el Programa Huascarán y Una Laptop por niño.

El Programa Una Laptop por niño buscó contribuir a mejorar la calidad de la educación pública

primaria en especial la de los niños de los lugares más apartados de extrema pobreza,

prioritariamente de las escuelas unidocentes multigrados, para luego expandir a las IIEE

polidocentes completas, multigrado de primaria y secundaria.

El Programa en el periodo 2007-2011 adquirió 857,000 laptops XO para su uso en las IIEE de

primaria (550, 000 XO) y en secundaria 300,000 asimismo ha capacitado a 29,000 profesores

en el uso como herramientas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra experiencia significativa por la Dirección de Tecnologías Educativas (antes Huascarán) fue

el programa Huascarán que constituye la primera experiencia sistemática en introducir el uso

de las computadoras en las IIEE a nivel nacional a través de las aulas de innovación pedagógica

donde se daba el soporte pedagógico y técnico a los docentes.

En el proyecto de Gestión descentralizada que forma parte del programa Mejoramiento de los

logros de aprendizaje en estudiantes de EBR en redes de zonas rurales se señala que en el

Componente Marco Normativo e institucional sectorial se consideran las siguientes acciones:

• Establecer la firma de convenios con Gobiernos Locales para mantenimiento,

conservación y reposición de bienes e infraestructura de las Redes Educativas Rurales

(RER).

• Protocolos para requerimiento de bienes y servicios.

• Documentos de requerimiento de ordinarización de Plazas para funcionamiento

sostenido de la Red Educativa Rural.

Como se puede observar en dichas acciones se sustenta con mayor precisión los compromisos

que deben asumir los gobiernos regionales para asegurar la sostenibilidad del proyecto. Para

cuyo efecto en un primera etapa del proyecto se prioriza el establecimiento de firma de

convenios a nivel intergubernamental entre el Ministerio de Educación (MED) y el Gobierno

Regional (GR); y posteriormente se establece un Equipo de Asesoría en Gestión (EAG), estos

se instalan en cada una de las 70 UGEL focalizadas para la intervención del PIP e inician


215

acciones concretas para viabilizar los convenios establecidos.

Por otro lado la Dirección General de Tecnologías Educativas llevará a cabo el sistema de

monitoreo y evaluación permanente con la finalidad de lograr los objetivos planteados y

asegurar la sostenibilidad de la intervención durante la ejecución del proyecto.

C. EL FINANCIAMIENTO DE LOS COSTOS DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO, SEÑALANDO

CUÁLES SERÍAN LOS APORTES DE LAS PARTES INVOLUCRADAS (ESTADO, BENEFICIARIOS,

OTROS)

El financiamiento de la ejecución del proyecto en su fase de inversión, es decir en los 3

primeros años, estará a cargo del Ministerio de Educación: Pliego Nº10, Unidad Ejecutora 026

Programa Educación Básica para todos. A partir de dicho periodo los Gobiernos Regionales a

través de las Direcciones Regionales de Educación asumirán el financiamiento de la operación

del proyecto durante su vida útil previendo los recursos en los presupuestos de cada una de las

regiones para cubrir los gastos de funcionamiento (remuneraciones, bienes y servicios y

transferencias) y de reposición y mantenimiento del equipamiento (Computadoras, Laptops,

TV, Paneles solares, entre otros). Asimismo, los GR deberán asegurar el funcionamiento del

Centro de Recursos y la continuidad de los procesos de soporte en los ámbitos pedagógicos y

de gestión respecto del uso educativo de las TIC en las IIEE de la zona con el nivel y estándares

conseguidos por la ejecución del proyecto.

Por la naturaleza del servicio del internet los costos que demande los contratos de ancho de

banda serán consignadas en el pliego del Ministerio de Educación y en el Programa

mencionado hasta que los beneficiarios dispongan de un servicio igual o equivalente a menor

costo y puedan asumir éste.

Los gastos de seguridad en cada una de las IIEE están incluidos en la infraestructura

proporcionada por los PIP de las 72 Redes Educativas Rurales. Durante el proceso de

sensibilización se deberá comprometer a la comunidad educativa para que asuma el

mantenimiento y cuidado de los equipos y actividades de seguridad.

E. EL USO DE LOS BIENES Y SERVICIOS SOBRE LOS CUALES SE INTERVIENE CON EL

PROYECTO, POR PARTE DE LOS BENEFICIARIOS.


216

Los servicios educativos ofrecidos por el proyecto son el conjunto de las oportunidades de

aprendizaje con TIC que se concretan en la plataforma educativa digital, en docentes

competentes para el uso de las TIC, en materiales educativos digitales, en los medios TIC

(equipamiento y conectividad), los sistemas de soporte y la organización de las IIEE y CRA para

la gestión de los recursos TIC. Desde el momento en que todos estos servicios se ejecutan de

manera articulada, los estudiantes se benefician, en todos los grados y niveles de educación

básica regular, con un servicio educativo de calidad. Esto significa que el estudiante, desde sus

primeros años hasta la finalización de su educación básica, participa de manera continua en un

mejor ambiente escolar y en un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje.

F. LOS PROBABLES CONFLICTOS QUE SE PUEDEN GENERAR DURANTE LA

OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO.

En el actual contexto de la situación político y social se observa la presencia de conflictos

sociales en todas las regiones del país generados por intereses de índole político, gremial o

sindical que buscan hacer prevalecer sus tendencias ideológicas.

En este contexto se debe mencionar las huelgas o paralizaciones del magisterio y personal

administrativo de las diferentes regiones y UGEL del país que afectan directamente el

desarrollo de los servicios educativos, paralizando las actividades programadas en las IIEE y en

las Unidades de Gestión Educativa Local.

Esta situación genera un clima laboral inestable donde el enfrentamiento entre los

sindicalizados y no sindicalizados es una constante, también se da entre las autoridades de la

IIEE y los profesores.

Otro aspecto que es pertinente señalar son los conflictos que se pueden presentar en las

organizaciones administrativas al generarse problemas entre el jefe y los subordinados, entre

autoridades y profesores, situaciones que se pueden presentar a nivel de regiones, UGEL,

Redes Educativas Rurales e IIEE.

El área de influencia del Proyecto es la zona rural de 24 regiones del país, de las 3 regiones

naturales, costa, sierra y selva, situándose específicamente la intervención en los distritos

pertenecientes a la zona de intervención del Programa Juntos, la zona del VRAE, los distritos

de frontera y los distritos en los que hay IIEE rurales y se encuentren en un centro poblado

cuya lengua principal no sea el castellano.

En la zona del VRAE actualmente existen ciertos conflictos con los que los proyectos tanto de


217

inversión pública como privada tienen que lidiar, el narcotráfico por ejemplo cierra el paso del

personal proveniente de proyectos y programas de inversión haciendo la llegada de estos a las

comunidades del VRAE sumamente difícil y peligroso.

Estos conflictos no afectan exclusivamente al proyecto, sino al sistema educativo en su

conjunto, en otras palabras, son parte de las condiciones en que se ejecuta el proyecto y no

descartan la intervención específica.

G. LOS RIESGOS DE DESASTRE

Para determinar la existencia de los riesgos de desastre se ha consultado con la población y

revisado los diagnósticos de las Redes Educativas Rurales, y se compatibilizado con las

categorías de tipos de fenómenos naturales que pueden generar desastres que indica las

Naciones Unidas:

• Desastres generados por fenómenos meteorológicos oceanográficos

Los fenómenos meteorológicos son los riesgos más recurrente en los ámbitos de la Red

Educativa Rural como las lluvias que pueden causar inundaciones parciales cada año,

afectando la vida cotidiana de los pobladores a pesar de que los hábitos de vida y tecnología

local están adaptadas a estos fenómenos (Techos con pronunciada inclinación, aleros

prolongados, cunetas de drenaje profundas y amplias, casas construidas sobre el nivel máximo

de avenida de las aguas).

En el proyecto considera necesaria la instalación de pararrayos en las IIEE como medio de

protección contra estas características meteorológicas. Por ello, se ha coordinado con la

DIGEIBIR, que elabora los PIP de Redes Educativa Rurales, para que los incluya como parte de

su instalación de infraestructura.

• Desastres generados por procesos dinámicos en la superficie terrestre (Geodinámica

externa)

En algunas Redes se presentan deslizamientos en los márgenes del río en determinadas zona.

De hecho, el río sigue un patrón cambiante en el tiempo y puede afectar uno u otro margen de

la llanura aluvial por la que se desplaza.

Las comunidades se han ubicado en zonas que no son afectadas por estos deslizamientos y por

lo tanto este fenómeno no constituye un verdadero riesgo a las edificaciones y acciones del

proyecto.


218

• Riesgos generados por procesos dinámicos en el interior de la Tierra (Geodinámica

interna)

De acuerdo al Mapa de Zonificación Sísmica para el territorio Peruano, la norma E-030 del

Reglamento Nacional de Construcciones, las comunidades de las Redes Educativas Rurales

están ubicadas dentro de la zona de sismicidad. En algunas regiones es probable la existencia

los riesgos sísmicos y como una manera de prevención se realizan simulacros periódicos en

todas las IIEE del país y capacitación, que incluye una temática de seguridad y prevención.

Para su mejor apreciación se muestra el siguiente cuadro de análisis:

Tipos de desastre Peligro Frecuencia Severidad Vulnerabilidad

Generados por procesos

dinámicos en la superficie terrestre

(Geodinámica externa)

Inundación del río

Cada año en forma regular

Escasa, no compromete

viviendas ni vidas humanas, solo

algunos cultivos pueden resultar

afectados.

La población programa sus

actividades para que la crecida del río no le

afecte.

Generados por fenómenos

meteorológicos oceanográficos

Vientos huracanados Baja

Escasa, no afecta significativamente

la vida de la población.

La gente construía sus los techos de sus casas de forma redondeada para que el viento

no encontrara puntos de agarre.

Estos riesgos son genéricos para toda la institución educativa, por lo que la implementación de

medidas de prevención no es responsabilidad del proyecto, sino principalmente de los

proyectos de redes educativas rurales.

Por otro lado, como resultado de la información primaria levantada, se presenta la

información proporcionada por los involucrados acerca de los tipos de riesgos más comunes

en la zona focalizada, que son los siguientes:


219

Tipos de riesgos declarados en la zona focalizada, en orden de importancia

Tipo de riesgo Porcentaje

Exceso de lluvias 62%

Rayos 44%

Derrumbes 29%

Huaycos 21%

Sismos 19%

Sequias 14%

Delincuencias 14%

Vientos 11%

Inundaciones 6%

Heladas 5%

Contaminación 1%

Ficha del Director aplicadas en las IIEE. Julio del 2012. Ministerio de Educación-DIGETE, Área de Proyectos

De acuerdo con este cuadro, el tipo de riesgo que debe considerarse específicamente

vinculado con el proyecto se reduce a:

a. Rayos y descargas eléctricas: debido a que el equipamiento contiene metal conductor,

la posibilidad de descargas es mayor. Ante ello, se ha coordinado para incluir

pararrayos como parte de la infraestructura y en la instalación del equipamiento se

considera pozo a tierra o medida similar donde exista peligro de descarga.

b. Delincuencia: dado que el equipamiento en esas zonas representa un bien escaso.

Tanto a nivel de infraestructura como de compromisos y normativas se han previsto

las medidas necesarias.

c. Contaminación: está descrito en el acápite referido a impacto ambiental.

Asimismo, las instalaciones realizadas por el proyecto, que solo se realizan al interior de la

institución educativa, obedecen las normas de seguridad y su localización toma en cuenta las

actividades diarias de la IE para no interferir con ellas ni presentar riesgos a la población

escolar.

En resumen la población de la Redes Educativas Rurales no enfrenta riesgos que sobrepasen su

capacidad de respuesta.


220

4.10. IMPACTO AMBIENTAL

Se entiende por impacto ambiental el efecto que produce una acción sobre el medio ambiente

en sus distintos aspectos, en este caso, por acciones humanas o sus consecuencias. Por ello, se

analiza exclusivamente la presencia de las computadoras (y similares), las estaciones VSAT y

los sistemas de energía solar, porque los demás componentes del proyecto no generan o

proporcionan productos que interactúan de manera física con el medio o sus agentes no

influyen en él. En el modelo de gestión de recursos TIC y la normatividad resultante se incluyen

las medidas que se desprenden de las recomendaciones y análisis siguientes.

COMPUTADORAS Y SIMILARES

Para contar con equipos informáticos de calidad y que tengan un mínimo impacto con el

medio ambiente y para asegurar la salud de los alumnos se debe tomar en cuenta además de

las especificaciones técnicas de su funcionabilidad, considerar algunas certificaciones

nacionales, internacionales o similares, como las que se muestran a continuación:

a) De Compatibilidad Electromagnética. FCC o similar

b) Certificación ISO-9001:2008 para el proceso de Gestión de la Calidad (fabricación) de

los equipos ofertados.

c) Certificación de Seguridad Eléctrica UL o similar

d) Certificación de Ahorro de Energía, como Energy Star o similar.

e) Certificación de que no cuentan con materiales peligrosos emitida por DIGESA o RoHS.

f) ISO-14000:2008 es una familia de normas que se refieren a la gestión para el cuidado

del medio ambiente en el proceso de fabricación de los equipos.

Asimismo cuando las computadoras y equipos similares lleguen al final de su vida útil, además

de efectuar la baja respectiva, que el responsable del bien deberá gestionar con su respectiva

área de control patrimonial de la UGEL, este órgano intermedio deberá retirar batería u otros

componentes contaminantes de acuerdo con las recomendaciones del ministerio del

ambiente, por tener en sus componentes materiales considerados tóxicos y dañinos con el

medio ambiente.

ESTACIONES VSAT Y EL HUB SATELITAL

Para contar con estaciones VSAT en este Proyecto de inversión, se debe asegurar por un lado

evitar un impacto adverso sobre el medio ambiente en los siguientes aspectos:

• Daños a sitios históricos o arqueológicos;


221

• Impacto visual de las Antenas Parabólicas Satelitales.

Por lo demás, las estaciones VSAT apuntan directamente al espacio (al satélite

geoestacionario) y además son de muy poca potencia 1, 2 0 3 watts a lo sumo, por lo cual no

afectan en absoluto la salud de las personas en la IIEE ni altera cualquier infraestructura.

Para el caso del HUB Satelital si bien apunta al espacio, ha sido certificado de no impacto

ambiental por el Ministerio de Transportes y Comunicaciones (evaluado por un especialista de

impacto ambiental), debido a que puede emitir radiaciones electromagnéticas de potencias de

radiación electromagnéticas (EM) del orden de los 100 o 200 watts. Además, esto asegura que

los niveles de radiación no ionizantes no superen los limites permitidos de radiaciones no

ionizantes .

SISTEMAS DE ENERGÍA SOLAR

Los sistemas de energía solar fotovoltaica (basado en paneles solares) poseen un mínimo

impacto ambiental con respecto a otras fuentes de energía convencional, por ello, se analiza

dicho impacto en el contexto del proyecto.

Esta fuente no convencional de energía solar (el panel solar) no requiere ningún combustible o

genera gases de escape (CO y CO2) por lo cual no agrava el problema del efecto invernadero.

En concreto los paneles no están generando contaminación por gases tóxicos (salvo un mínimo

en su proceso de fabricación solamente) en ningún momento mientras operan, además no

generan ruido (contaminación sonora).

Las baterías del sistema generan un nivel de impacto ambiental, dado que, como toda batería,

contiene elementos tóxicos. Se deben cambiar cada 6 años. Según las condiciones de la

institución, se pueden seleccionar una de las siguientes medidas:

a) Los responsables del bien deberán coordinar con la UGEL para que sean evacuadas a

un lugar donde se reciban estos desechos tóxicos de acuerdo con normas de cuidado,

emitidas por el Ministerio del Ambiente y también en concordancia con las normas

municipales para estos casos.

b) La empresa que suministre las nuevas baterías fotovoltaicas, en el sexto año sea la

retire las baterías antiguas del sistema fotovoltaico, en coordinación con la UGEL y la

DRE, hacia Lima y entregar estos bienes que llegaron al final de su vida útil a un centro

de reciclaje. De esta manera estaremos asegurando que estos bienes no vayan a

contaminar las fuentes hídricas o sean colocadas en algún lugar inapropiado, poniendo

en riesgo a las personas, así como la fauna y flora de nuestro país.


222

4.11. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN

Capacidad Técnica, administrativa y financiera

Para la implementación administrativa, financiera y presupuestal, se propone contratar un

equipo de alto nivel técnico, a dedicación exclusiva del Proyecto, dirigido por un coordinador

que se reporte a la DIGETE. Si bien una solución más fácil es conformar un comité ejecutivo

compuesto por personal del órgano encargado de ejecutar los aspectos técnicos que

compartan responsabilidades de ejecución en temas de su competencia, esta propuesta

implica un costo elevado por los costos ocultos que compromete, siendo el más conocido el

retraso en la ejecución de tareas ajenas al día a día del Órgano que le corresponda ejecutarlas,

ya que no necesariamente son su prioridad en la cola vigente de pendientes que maneja y

considerando además la carga laboral del personal en el MINEDU. Más aún si se trata de tareas

de complejidad técnica y que deben ser coordinadas; además de la dispersión que implicaría la

distribución de tareas en diferentes unidades orgánicas del MINEDU, complicando las labores

de seguimiento y evaluación.

Por lo tanto, se considera un esquema organizacional adaptado a las necesidades del Proyecto

y compatible con la organización vigente. La dedicación exclusiva especializada facilita el

diseño de procesos de trabajo enfocados a productos y resultados, es decir, una labor

expeditiva en los procesos donde sea necesario hacer los correctivos en forma oportuna,

eficiente y eficaz.

La DIGETE es un órgano especializado del MINEDU en temas de TIC aplicados a la educación.

Está conformada por dos unidades orgánicas especializadas: (1) Dirección Pedagógica y (2)

Dirección de Informática y Telecomunicaciones. Ambas direcciones cuentan con personal

especializado en temas técnicos de competencia de la DIGETE (según el ROF) y también cuenta

con personal para la realización de labores administrativas.

La estructuración del equipo coordinador de gestión del Proyecto agrupará las actividades de

los componentes en función del nivel de cercanía y aporte al desarrollo de la concepción de

actividades en la etapa del plan y ejecución. El Coordinador General trabajará con el apoyo de

tres coordinadores, encargados respectivamente de:

• Entorno educativo digital

• Materiales Digitales y Preparación de docentes

• Soporte (Gestión y Sensibilización)

El equipo de Entorno educativo digital se responsabilizará del logro de hitos en actividades

relacionadas a la implementación de equipos, conectividad y la plataforma educativa digital,


223

con sus respectivos protocolos y modelos de gestión en cada IIEE que se requieran para la

sostenibilidad eficiente y efectiva en el uso adecuado y productivo por parte de los docentes,

así como para el mantenimiento preventivo y adecuado que asegure el perfecto

funcionamiento y disponibilidad ininterrumpida de los recursos. La plataforma educativa

digital será abordada por este equipo en su labor de adaptación del software correspondiente,

con los input de los requerimientos del equipo que maneje el proceso de diseño,

conceptualización y producción de los materiales digitales y complementos educativos

necesarios para una buena labor en la capacitación, acompañamiento y sensibilización.

El equipo de Materiales Digitales y Preparación de docentes agrupa funciones relacionadas a

los componentes de preparación, acompañamiento y producción de materiales, además de

tener la tarea clave de coordinar con el equipo de gestión correspondiente la estrategia de

sostenibilidad de productos en usuarios y beneficiarios del Proyecto, de modo que las IIEE

puedan administrar útil y funcionalmente el aprovechamiento sostenible de los servicios

recibidos, una vez que finalice el Proyecto.

El equipo de Materiales digitales y preparación de docentes gerencia los equipos conformados

por capacitadores para atender las 72 redes que agrupan las IIEE beneficiadas a nivel nacional.

El aislamiento de las IIEE de la zona focalizada implica la ausencia de instituciones de

formación docente cercanas y la dificultad de viajes continuos para capacitar a los docentes,

por ello, se descarta la estrategia de centralizar la capacitación y la contratación de estos

agentes será en la comunidad donde opere la IIEE respectiva. Por otro lado, las diferencias y

variedades de las lenguas y culturas de las zonas a trabajarse en el Proyecto, no permiten

emplear estrategias de cascada, que solo tienen efectividad cuando todos los eslabones del

proceso son homogéneos, lo cual significa que se debe contar con un agente capacitador en

cada red, que conozca la realidad socio-cultural de la misma, que establezca lazos de

cooperación y genere sinergia con los actores educativos de la red. Esto, a su vez, los conducirá

a involucrarse con el desarrollo de la tecnología para enriquecer la educación en su zona, en

otras palabras, se establecerá una base para la sostenibilidad del proyecto.

Al agente capacitador se le conocerá con el nombre de “Experto TIC-RED”, el cual debe ser un

docente con afinidad e intereses hacia la aplicación de la tecnología en la educación y oriundo

o afincado en la región, con conocimiento de su contexto socio-cultural, de preferencia

bilingüe en lenguas originarias de la red. La cantidad de expertos TIC-RED depende de la

cantidad de docentes y de IIEE que conforman la red, en algunos casos, deberán ser dos

expertos por red. Este perfil debe ser aplicado escrupulosamente, por ello, hay que asegurar la

participación de las autoridades y/o especialistas de las instancias de gestión educativa de la

zona. Asimismo, se requiere darle la formación adecuada al contexto socio-cultural y a los


224

contenidos de las capacitaciones.

El equipo de Soporte (sensibilización y gestión) agrupa actividades de concepción, diseño y

ejecución de la sensibilización, así como actividades relacionadas con el diseño del modelo y

demás herramientas de gestión necesarias para que las IIEE y CRA puedan gestionar de forma

sostenible los beneficios recibidos a raíz de la intervención del Proyecto.

Finalmente, al equipo Coordinador se le dotará también de personal que contribuya con

labores de asesoría (planeamiento y evaluación, Estadística y Monitoreo) y apoyo (labores

administrativas sobre todo en la parte logística y de apoyo en trámites administrativos).

A nivel de la funcionalidad e inclusión interna de órganos del MINEDU, con la finalidad de

generar un vínculo de identidad organizacional y funcional con el Proyecto por parte de las

autoridades que toman decisiones relevantes para la conducción y avance del Proyecto, y se

facilite una labor expeditiva en cuanto al soporte administrativo y técnico que el MINEDU debe

bridarle al Proyecto, se conformará un Comité Directivo, por Resolución Ministerial, presidido

por la Dirección General Intercultural, Bilingüe y Rural, siendo la DIGETE la Secretaría Técnica.

Cuadro 103 CONFORMACIÓN DEL COMITÉ DIRECTIVO DEL PROYECTO

Miembros

N° de

Representan

tes

Observaciones

• Secretaría de Planificación Estratégica

• OGA

1

1

DIGEIBIR preside

y convoca a

sesiones

• Dirección General Intercultural, Bilingüe y Rural

(presidente)

• Dirección General de Desarrollo Docente

• Oficina de Coordinación Regional

• Director de Educación Básica Regular

• Director de DIGETE (Secretario técnico)

1

1

1

1

1

La Secretaria Técnica, a cargo del Director General de la DIGETE, tendrá por finalidad viabilizar

la ejecución del proyecto, de acuerdo con las disposiciones técnicas y administrativas y

normativas vigentes, directrices del Comité Directivo, y otras disposiciones en el marco de la

transparencia y competitividad. El Comité Directivo se reunirá ordinariamente cada seis meses

y, extraordinariamente, se podrá reunir tantas veces como sea necesario, a la convocatoria del


225

Presidente.

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

FUNCIONES

COMITÉ DIRECTIVO

1) Velar por el cumplimiento de los objetivos del Proyecto y por la validación política y

técnica al interior del MINEDU de los productos implementados.

2) Asegurar estrategias que coadyuven a la sostenibilidad del Proyecto durante su etapa

de ejecución.

3) Aprobar e implementar el sistema de monitoreo, seguimiento y evaluación del

Proyecto.

4) Aprobar el proyecto de Plan Operativo Anual (POA) y el Plan Anual de Contrataciones

del Proyecto (PAC) propuesto por el equipo de Gestión Técnica del Proyecto.

5) Tomar conocimiento de los reportes trimestrales de monitoreo y evaluación de los

componentes y actividades del Proyecto; aprobar y proponer ajustes y modificaciones

que considere pertinentes para mejorar su gestión y el logro de sus objetivos.


226

6) Expedir acuerdos en materia de su competencia y emitir directrices en función de los

informes de seguimiento y evaluación canalizados por el equipo Coordinadora a través

de la DIGETE

7) Coordinar acciones con los órganos de competencia del MINEDU que necesiten

acuerdos necesarios para facilitar la ejecución e implementación de actividades, así

como las coordinaciones interinstitucionales, cuando el Proyecto lo demande.

8) Dar conformidad a los informes técnicos y financieros trimestrales y anuales; así como

a los informes correspondientes al cierre del Proyecto.

9) Aprobar propuestas para asegurar la continuidad de las actividades de formación que

tengan éxito en el efecto multiplicador así como aquellas relacionadas con el

aprovechamiento del personal formado en el marco del Proyecto.

10) Las demás que se consideren inherentes a su función.

SECRETARÍA EJECUTIVA

1. Coordinar y preparar la agenda de las convocatorias a reuniones del Comité Directivo.

2. Elaborar el acta donde se registran los acuerdos y llevar el archivo organizado de

documentos que se producen en las reuniones del Comité Directivo así como los demás

documentos que son considerados en el ejercicio de sus funciones.

3. Supervisa y dirige la ejecución del Proyecto, monitoreando el cumplimiento de sus metas y

resultados bajo los principios de eficiencia, eficacia y oportunidad.

4. Cumplir y hacer cumplir los procedimientos establecidos en la normatividad vigente.

5. Da conformidad y canaliza el Proyecto de POA y PAAC, y una vez aprobado por el Comité

Directivo, es responsable de su integración al Proyecto POA y PAAC de la DIGETE.

6. Facilitar al equipo técnico del Proyecto la coordinación fluida con las Direcciones

especializadas del MINEDU, cuando lo solicite el Proyecto.

7. Velar por el correcto procedimiento de cierre y rendición de cuentas del Proyecto al

finalizar su ciclo de vida.

8. Canalizar al Comité Directivo reportes de seguimiento, monitoreo y evaluación del

Proyecto.

9. Aprobar las propuestas elaboradas por el equipo técnico del Proyecto, en relación a los

bienes y servicios a adquirirse, términos de referencia y expedientes técnicos que

corresponda a la ejecución del PAAC del Proyecto.

10. Suscribir contratos de adquisición de bienes, obras y servicios de consultoría para el

Proyecto.


227

11. Canalizar al Comité Directivo, para su conformidad y aprobación, los convenios o acuerdos

que debe firmar el MINEDU con diferentes instituciones, cuando se considere necesario

para el logro de los objetivos del Proyecto.

12. Otras que le asigne el Comité Directivo.

EQUIPO TÉCNICO DEL PROYECTO

COORDINACIÓN GENERAL

1. Dirigir el equipo técnico del Proyecto, es responsable con la DIGETE por la adecuada

implementación técnica y financiera de los componentes del Proyecto y responde por el

cumplimento oportuno de las metas comprometidas.

2. Organizar, dirigir y producir la estrategia general de implementación, en el marco de los

objetivos y metas definidos en el Proyecto.

3. Definir con el equipo técnico los hitos de los procesos de obtención de productos del

Proyecto, el calendario de entregables, considerando los in-put y out-put de actividades

interrelacionadas, segmentación de población objetivo para que funcione la

contextualización buscada en los objetivos del Proyecto.

4. Evaluar permanentemente que la estrategia específica en la ejecución de cada

componente del Proyecto esté alineada a la estrategia general para el logro de los

productos y resultados esperados del Proyecto, con sentido de oportunidad, eficiencia y

eficacia.

5. Conducir los procesos de planeación, organización, ejecución, monitoreo, seguimiento y

evaluación.

6. Presentar la propuesta del proyecto del POA y PAAC del Proyecto, para su aprobación por

las instancias formales respectivas y su incorporación al presupuesto de la DIGETE.

7. Presentar informes analíticos y propositivos en forma trimestral, teniendo como eje el

nivel de progresión en las entregas comprometidas por el Proyecto.

8. Dar conformidad y canalizar los estudios, términos de referencia y expedientes técnicos de

los servicios a implementarse en el Proyecto para su aprobación por la DIGETE, órgano

técnico ejecutor del Proyecto.

9. Otras que le asigne la Secretaría Técnica.

Entorno educativo digital

1. Diseñar e implementación de la estrategia específica para implementar y habilitar la

plataforma TIC (equipos, conectividad y portal educativo contextualizado), en las IIEE y


228

CRA , con sentido de oportunidad, eficiencia, eficacia y en el marco de los objetivos del

Proyecto.

2. Ser responsable del control de los recursos TIC a entregarse a IIEE y CRA, monitoreando y

actualizando información y BD permanentemente sobre su existencia y ubicación física,

estado de conservación, estado de operatividad.

3. Proponer, elaborar y dar conformidad técnica y financiera, previo a la aprobación de la

DIGETE, de las especificaciones técnicas y TdR que se requieran para la adquisición de los

recursos TIC que se adquirirán para cumplir con los objetivos del Proyecto y de obtener la

conformidad de la IIEE y CRA que recibieron la plataforma TIC.

4. Desarrollar manuales o guías que faciliten a la IIEE y CRA el mantenimiento preventivo y

todas aquellas tareas que aseguren el funcionamiento operativo ininterrumpido e

independencia en la solución de problemas técnicos que pudieran presentarse en

beneficiarios de recursos TIC.

5. Desarrollar, proponer la aprobación e implementar la estrategia logística que facilite el

ahorro de tiempos en el proceso de entrega y habilitación de recursos, procurando la

entrega expeditiva, oportuna y eficiente de los componentes de la plataforma educativa a

las IIEE y CRA.

6. Crear, desarrollar, mantener y actualizar permanentemente la BD e información

relacionada a la gestión de la plataforma digital, derivada del control de los recursos

comprados, almacenados y entregados por tipo de beneficiario, del seguimiento a los

vencimientos de los contratos derivados del Plan Anual de Contrataciones, de informes

sobre la ejecución contractual, el cronograma, los montos desembolsados de las

contrataciones de bienes y servicios para implementar y habilitar la plataforma educativa,

de la supervisión y seguimiento de las garantías otorgadas (Cartas Fianzas, Pólizas y otros)

y demás labores que contribuyan a tener información actualizada y en tiempo real al

respecto de recursos de plataforma digital.

7. Proponer herramientas de autogestión para ser implementadas en la IIEE con la finalidad

de asegurar un soporte autónomo y sostenible el la administración del nivel de uso

requerido para cumplir con los resultados e impactos del Proyecto, para el mantenimiento

y compostura de recursos de la plataforma TIC, así como buenas prácticas en la reposición

y eliminación de residuos de recursos TIC, entre otros que faciliten la correcta gestión

contextualizada de recursos TIC en las IIEE y CRA.

8. Administrar la plataforma educativa digital durante la ejecución del Proyecto y, previo

término del mismo, según el cronograma de entregables de su competencia, es


229

responsable de proporcionar las herramientas de gestión documentadas que faciliten a las

IIEE y CRA la administración independiente y óptima de los recursos de la plataforma TIC.

Materiales digitales y preparación de docentes

1. Diseñar e implementar la estrategia específica para la generación pertinente y

expeditiva de materiales educativos digitales, así como para la preparación y

acompañamiento de docentes y actores relevantes, de manera contextualizada, con

sentido de oportunidad, eficiencia y eficacia.

2. Monitorear el programa de preparación y acompañamiento.

3. Gestionar la provisión de materiales y recursos educativos pertinentes.

4. Implementar planes de contingencia durante la ejecución del Proyecto para que las

IIEE y CRA puedan administrar los beneficios recibidos del Proyecto, en relación a los

entregables de su competencia, teniendo la responsabilidad de presentar a el equipo

de Sensibilización y Soporte de Gestión, sus propuestas finales de herramientas de

gestión en temas de su competencia para integrarlos al modelo de sistema de gestión

y herramientas complementarias a implementarse en las IIEE para darle sostenibilidad

a los beneficios recibidos y minimizar el riesgo de interrupción en detrimento de la

consecución de impactos esperados a raíz de la intervención del Proyecto.

5. Seleccionar y preparar a los “Expertos TIC-RED” que se encargarán de ejecutar el

programa de preparación docente y acompañamiento, monitoreando y evaluando que

su desempeño se traduzcan en la mejora del desempeño docente, en el uso y

aplicación del sistema de formación para el soporte pedagógico, acceso e incremento

progresivo de horas de uso de los recursos y servicios de la plataforma digital

educativa y manejo de soluciones en pro del funcionamiento de los sistemas de

información y comunicación

6. Lograr que las aplicaciones de materiales digitales que se les facilite a los usuarios sea

funcional en su interacción con la currícula, en el marco de una gestión descentralizada

promotora de innovaciones en la propuesta pedagógica intercultural bilingüe y

monolingüe.

7. Desarrollar las capacidades de los expertos TIC-RED para la aplicación de estrategias de

enseñanza-aprendizaje innovadoras, colaborativas, indagadoras e inclusivas,

extendiéndose a la implementación de acciones de acompañamiento, monitoreo y


230

evaluación integral y pertinente a los docentes en las 24 regiones del país, así como la

certificación y acreditación de sus capacidades.

8. Crear y administrar una base de datos para generar información sobre la gestión de

contenidos de materiales, preparación y acompañamiento, en forma sistematizada y

segmentada, del personal capacitador y de docentes y demás tipos de agentes que han

sido preparados, según la estrategia prevista por el Proyecto para contar con

información productiva durante y después de la ejecución del Proyecto.

9. Proponer modelos y herramientas de autogestión en la IIEE, durante la ejecución del

Proyecto y, previo término del mismo, según el cronograma de entregables de su

competencia.

10. Coordinar la integración de requerimientos de el equipo de Gestión de Recursos TIC en

la programación de capacitaciones llevada a cabo por los Expertos TIC, en relación a la

aplicación de modelos de gestión en el uso de recursos TIC para que las IIEE y sobre

todo los usuarios y beneficiarios del Proyecto puedan contar permanentemente con

los servicios de acompañamiento en el buen uso y mantenimiento preventivo de

recursos TIC.

11. Conformar el equipo de Expertos TIC RED, organizarlo y prepararlo.

12. Participar en el diseño de herramientas que el Proyecto use para los procesos de

seguimiento y evaluación de productos, resultados e impactos esperados.

13. Transferir funciones y bases de datos e información producida durante el Proyecto a la

DIGETE, al término del Proyecto.

Soporte (Gestión y sensibilización)

1. Diseñar e implementar la estrategia específica en sensibilización e implementación de

herramientas de soporte para la gestión competente e independiente de las IIEE y CRA

en relación a los beneficios recibidos al término de la intervención del Proyecto , con

sentido de oportunidad, eficiencia y eficacia.

2. Proponer e implementar el modelo y las herramientas de soporte a la gestión de IIEE y

CRA, sistematizando los conocimientos generados durante la gestión de cada

componente y que han sido plasmados en documentos propuestos y facilitados por los

responsables de unidades técnicas de gestión de cada componente del Proyecto, con

la finalidad de que las IIEE y CRA puedan ejercer una gestión competente que

contribuya a minimizar el riesgo de interrumpir lo avanzado durante la intervención


231

del Proyecto una vez q finaliza este finalice, poniendo en peligro la consecución de

impactos.

3. Determinar estrategias que lleven a la identificación de momentos clave de

intervención con eventos de sensibilización, así como de metodologías adecuados a la

realidad de cada comunidad, comunicando y preparando a los actores relevantes en

las etapas previas, durante y después de la ejecución del Proyecto para contribuir

desde sus posiciones a la educabilidad de las familias, generación de espacios de

participación, concertación y vigilancia a favor de los aprendizajes y recursos.

4. Formular y ejecutar el plan de fortalecimiento de gestión de capacidades de las

Direcciones Regionales, UGELES, II.EE, CRA, que faciliten la sostenibilidad técnica y

económica del Proyecto, durante y después de la ejecución del Proyecto.

•


232

EQUIPO TÉCNICO

CARGO PERFIL FUNCIONES INICIO FIN Coordinador General

8 años de experiencia de gestión y ejecución de proyectos en el sector público 8 años de experiencia en proyectos educativos en el sector público 5 años de experiencia en proyectos de zona rural (De preferencia)

a. Dirigir, planear, organizar, supervisar la gestión técnica del personal

a cargo (procesos de Planeación, organización, integración de

personal, comunicación, motivación, evaluación e implementación

de correctivos aprobados por la DIGETE y CD).

b. Sustentar la planificación y presentar los avances del proyecto ante

la Secretaría Técnica y el Comité Directivo.

c. Representar y comunicar adecuadamente la labor del Proyecto en

su relación cotidiana, en diferentes ámbitos, para facilitar la

socialización y el proceso de validación de productos y resultados

esperados durante y después de la intervención del Proyecto

d. Coordinar con las diferentes instancias del MINEDU para una

adecuada y articulada ejecución del proyecto

e. Elaboración de informes analíticos durante y al término del

Proyecto.

1 36

Coordinador de Entorno educativo digital

5 años de experiencia de gestión y ejecución de proyectos en el sector público 5 años de experiencia en proyectos educativos en el sector público 5 años de experiencia en gestión de TI en proyectos

a. Planear, organizar, supervisar y dirigir la adquisición, distribución e

implementación de la plataforma educativa digital, los medios TIC y

la conectividad.

b. Conducir y proponer el desarrollo de las políticas y administración

1 36


233

CARGO PERFIL FUNCIONES INICIO FIN (De preferencia) técnicas de la plataforma educativa digital, de los medios TIC y la

conectividad.

c. Organizar y administrar el soporte tecnológico de la plataforma

educativa digital, de los medios TIC y la conectividad.

d. Implementar el entorno educativo digital contextualizado


Proyecto.

f. Elaborar las especificaciones técnicas y TDR para los planes

operativos a su cargo.

g. Otras funciones relacionadas a la gestión del equipo de su

competencia.

Especialistas (2)

5 años de experiencia en proyectos en el sector público 5 años de experiencia en gestión de TI (De preferencia)

a. Administración de la plataforma educativa digital

b. Apoyo en el diseño y ejecución de los planes operativos referidos a

la implementación y operatividad del entorno educativo digital

c. Monitoreo del entorno educativo digital.

d. Elaboración de informes analíticos durante y al término del

Proyecto.

e. Demás funciones que le asigne su inmediato superior.

3 33

Coordinador de 5 años de experiencia de gestión y a. Planear, organizar, supervisar y dirigir los procesos de


234

CARGO PERFIL FUNCIONES INICIO FIN Sensibilización y de Soporte en Gestión

ejecución de proyectos en el sector público 5 años de experiencia en proyectos educativos en el sector público 5 años de experiencia en proyectos orientados a servicios públicos o de comunicación social 5 años de experiencia en zona rural o en zona bilingüe (andina o amazónica) (De preferencia)

sensibilización.

b. Planear, organizar, supervisar y dirigir los procesos de construcción

del modelo de gestión y herramientas complementarias para que

las IIEE y CRA estén en capacidad de administrar competentemente

los beneficios dejados por el Proyecto una vez finalizado este.

c. Organizar y administrar los sistemas de soporte.

d. Organizar y dirigir las actividades para la transferencia de

capacidades en gestión a las instancias de gestión educativa


Proyecto.

f. Elaborar las especificaciones técnicas y TDR para los planes


g. Otras funciones relacionadas a la gestión del equipo de su

competencia.

Coordinador de Materiales, Preparación y Acompañamiento

5 años de experiencia en proyectos educativos en el sector público 5 años de experiencia en desarrollo de materiales digitales 5 años de experiencia en pedagogía 5 años de experiencia en capacitación a docentes

a. Planear, organizar, supervisar y dirigir los procesos de producción

de materiales contextualizados, de implementación de las

actividades de preparación y acompañamiento.

b. Planificar y organizar las estrategias y actividades de preparación

docente.


235

CARGO PERFIL FUNCIONES INICIO FIN c. Proponer e Implementar estrategias para el aprovechamiento de

los medios TIC, la plataforma educativa digital y los materiales

digitales

d. Elaborar las especificaciones técnicas y TDR para los planes



Proyecto.

f. Otras funciones relacionadas a la gestión del equipo de su

competencia.

Especialistas (2)

3 años de experiencia en proyectos educativos en el sector público 3 años de experiencia en desarrollo de materiales educativos digitales (De preferencia)

a. Apoyo en la gestión de diseño, adaptación y contextualización de

contenidos de materiales educativos que formarán parte de la

plataforma educativa digital a implementarse.

b. Apoyo en labores logísticas y administrativas.

c. Monitoreo de materiales.

d. Otras que le designe su inmediato superior.

1 36


236

PERSONAL DE ASEOSRAMIENTO Y APOYO

CARGO PERFIL FUNCIONES INICIO FIN CARGO Planeamiento, Presupuesto y Evaluación

Personal de apoyo proporcionado por la DIGETE

Profesión: Economista, Administrador Afines Competencias En manejo de herramientas modernas de planeamiento Diseño de indicadores Innovación de procesos (Indispensable)

a. Apoyar al equipo de trabajo en la formulación de planes y

estrategias de ejecución que conlleven a la optimización de

recursos.

b. Participar en el proceso de formulación y elaboración del POA,

Presupuesto y PAAC, y demás documentos de gestión que señale

la normatividad y las políticas del Proyecto

c. Proponer y operar estrategias para mejorar constantemente el

proceso de seguimiento y evaluación de los planes implementados

en sus diferentes niveles de ejecución

d. Participar en el diseño de herramientas concernientes al manejo

de información de su competencia.

e. Preparar Informes analíticos de evaluación.

1 36

Monitoreo y Evaluación


Profesión: Economista, Administrador Afines Competencias En manejo de herramientas modernas de planeamiento

a. Proponer y ejecutar programas de monitoreo sobre las

intervenciones del proyecto y evaluar el cumplimiento de los

resultados.

b. Organizar una base de datos y administrar la información

clasificada sobre las intervenciones del proyecto.

c. Elaborar informes periódicos sobre la implementación de los

1 36


237

CARGO PERFIL FUNCIONES INICIO FIN CARGO Diseño de indicadores Innovación de procesos (Indispensable)

programas de monitoreo y evaluación con caracterización

geográfica.

d. Desarrollar acciones de supervisión sobre el cumplimiento de las

metas anuales.

e. Elaborar informes analíticos sobre el desempeño del sistema de

evaluación, herramientas y avance de resultados del Proyecto,

proponiendo la aplicación de medidas correctivas en los

componentes pedagógico y tecnológico.

f. Asesoría especializada en temas de su competencia

g. Diseñar el proceso de recojo, organización y sistematización de

data estadísticas.

h. Diseñar e implementar el sistema de monitoreo y evaluación del

proyecto.

i. Coordinar el desarrollo de la línea de base y evaluación de impacto

del proyecto

CARGO PERFIL FUNCIONES INICIO FIN CARGO

Asistente ejecutivo

Personal de apoyo para la gestión del proyecto

Profesión: Economista, Administrador Competencias

a. Apoyo administrativo en actividades del equipo técnico

b. Administración de la agenda del Proyecto.

1 36


238


En manejo de herramientas modernas de gestión Manejo de aplicativos y formatos usados por el sistema administrativo público (Indispensable)

c. Archivo clasificado y sistematizado de documentos que maneja el

Proyecto.

d. Otras labores de apoyo administrativo y técnico que le designe su

inmediato superior.

Logística (Compras, almacenaje, distribución)


Profesión: Economista, Administrador Especialidad Logística Competencias en Logística Manejo de herramientas modernas de gestión logística y Aplicativos y formatos usados por el sistema administrativo público (Indispensable)

a. Apoyo en las actividades operativas de orden logístico y trámite

documentario al equipo técnico

b. Elaboración y trámite de especificaciones técnicas y TDR de los

servicios y bienes que el Proyecto planea adquirir

c. Seguimiento de la documentación colocada en la OGA del MINEDU

procurando trámites expeditivos

d. Organización del almacenamiento y distribución de bienes,

seguridad, mantenimiento, reparación y control de activos

adquiridos.

e. Efectuar la recepción y almacenamiento de los bienes adquiridos,

verificando que la calidad y cantidad concuerde con la orden de

compra emitida.

1 36


239


f. Otras funciones que se le asigne el Coordinador General.


240

MODALIDAD DE EJECUCIÓN

La modalidad de ejecución para la gestión y organización del Proyecto será por contrata,

considerando la posibilidad de incorporar profesionales a dedicación exclusiva.

La modalidad de ejecución de actividades de cada uno de los componentes de la inversión

estará en función de los montos y características que apliquen a las modalidades de ejecución

establecidas en la normatividad vigente.

La DIGETE como Unidad Ejecutora será la responsable de administrar, aprobar y gestionar los

recursos necesarios y previstos para la ejecución del Proyecto.

MONITOREO Y EVALUACIÓN

Se ha previsto contratar una consultoría para establecer la Línea de Base de los indicadores de

producto, resultado e impacto del Proyecto, de modo que se pueda afinar el cálculo de la meta

final de los indicadores diseñados que medirán los objetivos del Proyecto. Esta actividad se

realizará los primeros meses de ejecución del Proyecto y la inversión será desembolsada en el

primer año.

Así mismo, para fortalecer la capacidad de gestión del Proyecto, se contratará una consultoría

para diseñar e implementar el modelo de gestión de la Evaluación y Monitoreo de procesos

internos y de la progresión en el avance de la consecución de las metas planteadas a raíz de la

intervención del el Proyecto, que a su vez esté complementada con aplicativos automatizados

del sistema de monitoreo y evaluación, que faciliten la recopilación de datos y su

sistematización y procesamiento para que los usuarios puedan generar información analítica

útil para la toma de decisiones a todo nivel de gestión.

ACUERDOS INTERINSTITUCIONALES PREVISTOS

El Ministerio de Educación (Sede Central) celebrará un convenio o Pacto de Compromiso con

los Gobiernos Regionales ( Direcciones Regionales y Unidades de Gestión Educativas Locales)

para que éstos se hagan cargo de los gastos de operación y mantenimiento y reposición

después de la inversión, comprometiéndose a realizar las transferencias presupuestales al

principio y posteriormente a que se incorporen directamente a los presupuestos de los

Gobiernos regionales.

El MINEDU a través de la DIGETE se compromete a fortalecer las capacidades de los

especialistas de los Gobiernos Regionales en materia de TIC.

El MINEDU mediante la DIGETE se compromete a operar la plataforma digital y el HUB para

garantizar el servicio de conectividad envista de su especialización, magnitud y experiencia

en esta materia (caso contrario tendría cada Gobierno Regional contratar un ancho de banda

e implementar su centro de operaciones, atomizando los contratos.

• Compromiso de las UGEL de cautelar los bienes entregados por el Ministerio de


241

Educación en el marco del Proyecto.

• Compromiso de las APAFA de impulsar el proceso de integración de las TIC en

beneficio de la población escolar y el apoyo en la sostenibilidad del proyecto.

• Compromisos de las II.EE de cumplir con enviar docentes y directivos convocados

para que asistan a las capacitaciones programadas.

Las II.EE celebrarán convenios o alianzas estratégicas con las instituciones de otros

sectores, ubicadas en las mismas localidades, como Salud, PRONAA, JUNTOS, etc. Estas

compartirán los gastos de operación y mantenimiento en contraparte de recibir

conectividad para su comunicación digital.

4.12. PLAN DE IMPLEMENTACIÓN

La etapa de inversión del proyecto se ejecutará en un período de 3 años. El cronograma de

actividades previstas para la implementación y el logro de las metas del Proyecto muestra la

ruta crítica, así como el inicio, término y duración de las actividades.

En el perfil se tomaron los tiempos establecidos por la norma para la estimación del tiempo de

la ejecución de los procesos administrativos, dado que las condiciones de formulación del

perfil involucraron situaciones de restricción de tiempo.

Por ello, no se consideraron algunos aspectos en la determinación del plazo de operación de

las actividades relacionadas con los estos temas, que se indican a continuación:

• El tiempo real que consume la ejecución de los procesos que dependen de los órganos

administrativos del MINEDU es superior al establecido por la norma, ya que en la

práctica, se ha observado que en procesos similares de adquisiciones de equipos TIC,

el tiempo que han necesitado no ha sido menor de ocho meses. Se considera

conveniente modificar este aspecto, ya que al ser crítico el proceso de implementar la

plataforma tecnológica en las IIEE y CRA, no es prudente plantearse tiempos menores,

más aún si estos dependen de acciones que no están bajo el control del equipo

técnico.

• El tiempo tomado por las actividades que aportan a la contextualización en IIEE que se

comunican en los idiomas diferentes al castellano y priorizados por el Proyecto supone

un tiempo adicional, que no estaba considerado suficientemente en el perfil, por falta

de información actualizada, que fue suministrada posteriormente

• Asimismo, esta falta de información actualizada no permitió discriminar

adecuadamente tiempos en la entrega de los equipos en algunas redes de la zona


242

focalizada. Con la información actualizada se ha determinado que existen 11 redes con

matices complejos en las limitaciones de acceso y seguridad para asegurar la entrega

adecuada de recursos TIC y que requieren acceso por medios no tradicionales o de

mayor costo (helicópteros), y que ha dado lugar a más tareas de las que se

proyectaron en el estudio del perfil.

Por consiguiente el tiempo de inversión que el Proyecto requiere es de tres años.

Compaginando las principales estrategias del plan de implementación, en el tema logístico,

que es crucial y crítico en proyectos de esta naturaleza, se destaca la estrategia de contar con

profesionales altamente calificados en esta materia y de aprovechar al máximo la experiencia

de la DIGETE.

En la estrategia de implementación del proyecto se considera la sensibilización como un factor

clave y esencial, aunque, normalmente, los proyectos que involucran un alto contenidos de

implementación de medios TIC no incluyen este componente o lo hacen como un elemento

auxiliar de bajo impacto.

En este proyecto, la inversión en medios TIC representa el mayor porcentaje. En proyectos

anteriores y en mucha de la experiencia nacional e internacional, para asegurar la puesta en

valor de estos medios TIC se recurría a procedimientos normativos o administrativos, de arriba

hacia abajo, es decir, a la obligación de usar estos medios. En el presente proyecto, tanto el

sistema de soporte de gestión (que incluye normativas) y la sensibilización enfatizan la

transferencia de capacidades sobre el uso de los medios, que genera en los beneficiarios el

conocimiento para emplear estos medios conforme sus necesidades y situaciones específicas y

la seguridad de usarlos adecuadamente y con seguridad.

Las condiciones previas relevantes para garantizar el inicio oportuno y adecuado Proyecto, se

pueden sintetizar de la siguiente forma, en orden de importancia:

• Contratación del equipo que trabajará en el equipo Coordinadora de Gestión, listo

para el ejercicio de sus funciones.

• La DIGETE en su rol de Secretaría Técnica del Comité Directivo, canalizará el POA y

PAAC para su aprobación por el CD.

• Ambientes físicos para instalar al equipo de gestión del Proyecto.

Actividades críticas

El proyecto empieza con la actividad “Lineamientos sobre la contextualización del aprendizaje

con tecnología (área andina y amazónica)” que da el marco de definiciones y orientaciones

necesarias para que los componentes implementen sus actividades. La actividad que

proporciona dicho marco se ubica en el componente de Materiales educativos digitales


243

contextualizados. El segundo componente que provee un elemento crítico es Sensibilización,

que propone los símbolos identificadores que, dentro de una estrategia de convocatoria y

estímulo a la participación a la comunidad, son necesarios para lograr una articulación entre el

proyecto y los beneficiarios. El tercer componente que integra esta ruta crítica es Entorno

educativo digital, dentro del cual se presenta la plataforma educativa digital que es el nexo

comunicativo y de trabajo para los actores del proyecto y que debe adecuarse a ellos, por lo

que asume las orientaciones y los símbolos propuestos previamente al generar los espacios

virtuales donde los estudiantes, docentes y el resto de participantes interactúan. El primer hito

transversal que unifica estas actividades es la necesidad de contar con las imágenes de disco57

que permiten incluir todos los contenidos en los equipos que se van a distribuir.

El siguiente hito transversal es la entrega de esos equipos y su posterior traslado a las IIEE.

Para alcanzar este hito deben realizarse varios procesos de adquisición de gran envergadura

que se desarrollan desde el inicio de las actividades del primer hito, para que en paralelo se

llegue hacia el mes 21 a empezar la instalación de los equipos en las IIEE (en caso de ausencia

de ambiente adecuado para implementar la sala técnica de control y almacenamiento de los

equipos, se ha previsto la colocación de casetas prefabricadas que cumplen dicha función).

Esto se ejecuta en varias fases. Para que los gestores de la red se encuentren preparados y

dispuestos para el traslado e instalación de los equipos y para que se vehiculicen de la manera

más eficiente los procesos logísticos y administrativos en la zona focalizada por parte de las

instancias de gestión educativa, se implementa una estrategia previa de advocacy o cabildeo,

así como se integra en las capacitaciones de los gestores una temática de gestión.

El tercer hito para conseguir la disponibilidad de las oportunidades de aprendizaje con TIC es

lograr que los docentes sean capacitados en su uso pedagógico y las escuelas y sus actores y

equipos cuenten con el soporte adecuado. Para conseguir lo primero, se ha implementado una

estrategia basada en la identificación de uno o dos expertos TIC-RED de la región o red y su

capacitación en profundidad. Este experto TIC-RED es el órgano funcional del proyecto en la

red y es quien capacita a los docentes de aula y a los gestores de la red. Esta capacitación

también se da para lograr que el soporte de la gestión de recursos TIC se operativice. Al

terminar la capacitación de los docentes de una IE (tercer hito), se cuenta con el equipamiento

y conectividad operativo (segundo hito) que provee el acceso al entorno educativo digital y a 57 “Imagen de disco” se refiere a un archivo que contiene todo el software requerido, incluyendo los

contenidos educativos (videos, materiales interactivos, software educativo, etc.), los software utilitarios y

de sistema operativo, una versión para servidor de escuela de la plataforma educativa digital, entre otros.

Dicha imagen se entrega al proveedor de las computadoras para que las formatee con ella, esto permite

optimizar el tiempo de configuración de las mismas.


244

sus recursos (primer hito), y, a partir de este momento, se han disponibilizado todas las

oportunidades de aprendizaje con TIC que son objetivo del proyecto.

En el primer cuadro, se señalan los procesos determinantes de la ruta que disponibiliza las

oportunidades de aprendizaje con TIC para los beneficiarios. En el siguiente cuadro siguiente,

se muestra el cronograma de las actividades del proyecto.

Para mayor detalle de las actividades, consultar el anexo 23 Fichas de actividades por

componente


245

Cuadro 104 PRECEDENCIA DE LOS PROCESOS QUE CONDUCEN A COMPLETAR LA INTERVENCIÓN, EN RELACIÓN A LOS COMPONENTES DEL PROYECTO

COMPONENTE Proceso I F 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36


Lineamientos y orientaciones para producción de materiales

1 3 x x x


Símbolos identificadores del proyecto

2 2 x


Características: plataforma, equipos (para hacer instructivos)

3 7 x x x x x


Materiales de sensibilización para los expertos TIC y encargados del CRA

3 10 x x x x x x x x


Materiales interactivos de capacitación

4 9 x x x x x x


Cursos virtuales de gestión 4 9 x x x x x x


Cursos virtuales 4 9 x x x x x x


Alojamiento del sistema informático de soporte de

5 6 x x


246


gestión

SOPORTE - GESTIÓN Sistema de soporte de gestión de recursos TIC

5 6 x x

SOPORTE - GESTIÓN Sistema informático de soporte

5 6 x x


Incorporación de software educativo

5 7 x x x


Alojamiento del sistema de gestión de capacitación-acompañamiento

5 8 x x x x


Preparación de los espacios virtuales

5 9 x x x x x

SOPORTE - GESTIÓN Documentos de gestión 5 9 x x x x x

SOPORTE - GESTIÓN Contenidos para los cursos virtuales

9 10 x x


Sitio web del proyecto 10 36 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


Equipos para los gestores 15 26 x x x x x x x x x x x x


Equipos para docentes 15 26 x x x x x x x x x x x x


247



Capacitación a los expertos TIC en gestión

18 22 x x x x x


Reportes de participación 20 34 x x x x x x x x x x x x x x x


Conectividad para acceso a internet para gestores



Conectividad para acceso a internet



Capacitación a los encargados y docentes de aula en mantenimiento básico



Capacitación a los docentes de aula


SOPORTE - GESTIÓN Soporte tecnológico para docentes e IIEE



Recopilación de materiales producidos x docentes

29 34 x x x x x x


Concursos digitales 30 33 x x x x


248


BENEFICIARIOS RECIBEN LA INTERVENCIÓN COMPLETA

Disponibilidad de las oportunidades de aprendizaje con TIC



249

Cuadro 105 CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN

COMPONENTES ACCIONES RESPONSABLE58 ACTIVIDADES

DURACIÓN en

meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

0 11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36



DP Soporte de la producción y uso de materiales digitales

8 x x x x x x x x


14 x x x x x x x x x

x x x x x


DP Producción de videos y materiales educativos digitales contextualizados

11

x x x x x x x x

x x x

Digitalización de materiales educativos

7

x x x x x x x


14

x x x x x x x x

x x x x x x

Adecuadas sensibilización y orientació

Fortalecimiento de las instancias locales de participación de la comunidad con respecto al rol de las

DG Implementación de estrategia de advocacy por los especialistas contratados

24 x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x

x x x x

58 Todas las siglas corresponden a componentes de DIGETE: DP – Dirección Pedagógica, DIT- Dirección de informática y telecomunicaciones, DG – Dirección General.


250


DURACIÓN en

meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

0 11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

n de la comunidad para participar en intervenciones educativas con TIC

TIC. Generación de espacios virtuales para la participación e información

27

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Sistematización de la experiencia obtenida

8

x x x x x x x x


DG Producción y publicación de materiales de difusión

18

x x x x x x x x x x x x

x x x x x x


16

x x x x x x x x x x x x x x x x



DP / DIT Contextualización de PERÚEDUCA Sistema digital para el aprendizaje

36 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


DIT Configuración e implementación de las imágenes de disco para las computadoras

3

x x x


21

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


251


DURACIÓN en

meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

0 11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36


19

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


DIT Implementación de Plataforma Educativa digital

3

x x x

Habilitación de conectividad síncrona en las IIEE y CRA

20

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x



DG-DP-DIT


9 x x x x x x x x x


7

x x x

x x x x


DP-DIT Capacitación en gestión de recursos TIC

13

x x x

x x x x x x x x x x


7

x x x x x x x


252


DURACIÓN en

meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

0 11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36



DP Diseño y organización de sistemas, medios y materiales para la capacitación a docentes

27

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Capacitación a docentes 14

x x x x x x x x x x x x x x


DP Diseño y organización de sistemas, medios y materiales para el acompañamiento a docentes

19

x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x


9

x x x x x x x x x


253

4.13. FINANCIAMIENTO

El proyecto será financiado con fuentes propias del Ministerio de Educación en los rubros de inversión de mejora de la calidad educativa, específicamente proyectos para la

mejora de los aprendizajes de poblaciones excluidas.

En el siguiente gráfico se aprecia una tendencia de incremento del gasto público en educación con respecto al PBI, con lo que se presenta un horizonte de estabilidad

económica que favorece una inversión en ámbitos sociales, específicamente el educativo.

Gráfico 27 Evolución del gasto público en educación con respecto al PBI

Fuente: ESCALE y MEF


254

4.14. MATRIZ DE MARCO LÓGICO

Según la metodología del marco lógico, no se cuantifica el indicador de fin. Por otro lado, dado que el presente proyecto es parte de un programa que articula distintas

intervenciones con un propósito mayor y propio, se puede describir cualitativamente la contribución de este proyecto. En este sentido, al plantearse como fin del programa

mejorar los logros de aprendizaje, el aporte que este proyecto hace es el proponer que los estudiantes alcancen ciertas habilidades previas para abordar esos logros, las

que se han manifiestan como actividades educativas de indagación, trabajo en equipo y producción. La contribución del proyecto es que estas habilidades planteadas para

este contexto rural específico (muy aislado y de pobreza o extrema pobreza) se pueden adquirir solo si se ofrece un entorno educativo digital que compense las condiciones

mencionadas e iguales, de cierto modo, los contextos educativos rurales y urbanos. Las habilidades antedichas se enmarcan en el modelo de escuelas Marca Perú, como

parte de las habilidades que son prerrequisitos para los resultados de logros educativos.

Con respecto al indicador de propósito, “porcentaje de estudiantes con mejor desempeño en indagación, colaboración y producción en el contexto de uso de los medios TIC

proporcionados por el proyecto en el año posterior a la finalización del período de inversión” se refiere a conductas desarrolladas por los estudiantes, observables, que son

las actividades educativas que se realizan en la plataforma digital y que requieren necesariamente del empleo de medios TIC. Se considera que, al menos, hay tres grados

de desempeño: desempeño óptimo (se realizan efectivamente todas las actividades enumeradas), desempeño esperado (cuando se realizan efectivamente dos de dichas

actividades) y desempeño mínimo (efectividad en alguna de las actividades).

La determinación del porcentaje se toma en función del mejor resultado esperado, que es el desempeño óptimo. Se ha estimado este porcentaje en relación con diversos

estudios internacionales que muestran cómo los estudiantes emplean las tecnologías para aprender, por ejemplo, en el “PISA 2009 Results: Students on Line Digital

technologies and Performance”, se ha observado el grado de lectura digital alcanzado por los estudiantes. En el caso de Colombia, 30% se encuentran por encima o en el

desempeño esperado y en Chile alrededor del 60%. En este último caso, la integración de las tecnologías ya lleva más de 20 años y en Colombia es mucho menor. En virtud

de estas experiencias internacionales y la realidad peruana y de la zona de intervención, así como la experiencia de capacitación de DIGETE (en la que el 40% de los

docentes adquiere el desempeño óptimo), permiten estimar en 40% el porcentaje mencionado. Este último dato avala también la asignación referida al indicador


255

“Porcentaje de docentes competentes en uso pedagógico de las TIC”.

Cuadro 106 PIP: Mejoramiento de las Oportunidades de Aprendizaje con Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en Zonas Rurales


FIN

CONTRIBUCIÓN A LA MEJORA DE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN LAS

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, MATEMÁTICAS, CIUDADANAS Y CIENTÍFICO PRODUCTIVOS DE

POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR DE ÁMBITOS RURALES


PROPÓSITO LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LAS

ZONAS RURALES CON OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE CON TIC (IOV 1.P1)

40% de estudiantes con mejor desempeño en indagación,

colaboración y producción en el contexto de uso de los medios TIC

proporcionados por el proyecto en el año posterior a la finalización del

período de inversión.

Pruebas validadas de desempeño en indagación, colaboración y producción

y uso de TIC

Los beneficiarios reciben la intervención completa, Los beneficiarios y actores

educativos involucrados en condiciones aceptables de actuación en contextos

educativos

COMPONENTES

Suficiente preparación de docentes en competencias para el uso pedagógico de las TIC. (IOV 2.R1)

40% de docentes competentes en uso pedagógico de las TIC en el año

posterior a la finalización del período de inversión.

Pruebas + reporte de participación en la

plataforma


Suficiente producción de materiales educativos digitales contextualizados y/o uso de los existentes en las IIEE. (IOV 3.R2)

100% de los estudiantes usan material educativo digital contextualizado en el

año posterior a la finalización del período de inversión.

Reporte de participación en la plataforma,

Evaluaciones en la plataforma



256


Adecuación del entorno educativo digital para contextos rurales.

100% de acceso a entorno educativo digital.


La comunidad educativa tiene disposición para emplear la plataforma educativa

digital, la comunidad se responsabiliza del mantenimiento y seguridad de los medios

TIC

Adecuadas sensibilización y orientación a la comunidad para participar en intervenciones educativas con TIC.

35% de la comunidad educativa que tiene apreciación positiva sobre el uso

de las TIC en las IIEE en el año posterior a la finalización del período

de inversión


Suficiente y adecuado soporte para la gestión de recursos TIC.

100% de los gestores que usan el soporte de gestión de recursos TIC en

el año posterior a la finalización del período de inversión



ACCIONES


3,687 docentes capacitados en uso pedagógico de las TIC al culminar el

período de inversión Reportes de capacitación

Disposición para participar en los eventos de capacitación, Presupuesto disponible y

oportuno


3,687 IIEE cuyos docentes reciben acompañamiento al culminar el

período de inversión


Disposición para participar en los eventos de acompañamiento, Presupuesto

disponible y oportuno


7 documentos normativos sobre producción y uso de materiales

educativos digitales aprobados al culminar del período de inversión

Documento de aprobación Cumplimiento del proceso de aprobación


800 materiales educativos digitales contextualizados al culminar del

período de inversión Prototipos




257



1 Entorno educativo digital contextualizado al culminar el período

de inversión




Implementación de conectividad 100% de IIEE y CRA que cuentan con

conectividad al culminar el período de inversión



Equipamiento con medios TIC. 100% de IIEE y CRA que cuentan con medios TIC al culminar el período de

inversión PECOSA



24 Regiones donde se realizan actividades de advocacy al culminar el

período de inversión Informe Presupuesto disponible, Disposición de los

convocados a asistir a las actividades


72 eventos de motivación en las redes al culminar el período de inversión Informe

Presupuesto disponible y oportuno, Disposición de los convocados a asistir a

las actividades


1 documento normativo sobre gestión de recursos TIC al culminar el período

de inversión Documento de aprobación Cumplimiento del proceso de aprobación


664 de gestores educativos capacitados para la gestión de

recursos TIC al culminar el período de inversión

Reportes de capacitación Disposición para participar en los eventos de capacitación, Presupuesto disponible y

oportuno


258

FIN INDICADOR valor

inicial valor final

DEFINICIONES Y VARIABLES

FUENTE PRIMARIA

FUENTE SECUNDARIA

INSTRUMENTO/ TÉCNICA DE

RECOLECCIÓN DE DATOS

SUPUESTOS

CONTRIBUCIÓN A LA MEJORA DE LOS

LOGROS DE APRENDIZAJE EN LAS

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, MATEMÁTICAS, CIUDADANAS Y

CIENTÍFICO PRODUCTIVOS DE

POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR DE ÁMBITOS

RURALES


PROPÓSITO INDICADOR valor inicial

valor final


FUENTE PRIMARIA

FUENTE SECUNDARIA



SUPUESTOS

LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LAS

ZONAS RURALES CON OPORTUNIDADES DE

APRENDIZAJE CON TIC

IOV E1. Porcentaje de estudiantes con mejor desempeño en indagación, colaboración y producción en el contexto de uso de los medios TIC proporcionados por el proyecto en el año posterior a la finalización del período de inversión

0 (1) 40%

Desempeño en indagación,

colaboración y producción, Contexto de

uso de medios TIC

Estudiantes

Pruebas validadas de desempeño en

indagación, colaboración y

producción y uso de TIC

Los beneficiarios reciben la intervención completa, Los beneficiarios y actores educativos involucrados en condiciones aceptables de actuación en contextos educativos

COMPONENTES INDICADOR valor inicial

valor final


FUENTE PRIMARIA

FUENTE SECUNDARIA



SUPUESTOS


259


Porcentaje de docentes competentes en uso pedagógico de las TIC en el año posterior a la finalización del período de inversión

0% 40%

Competencia en uso

pedagógico de las TIC x x

Pruebas + reporte de participación en la plataforma



Porcentaje de los estudiantes usan material educativo digital contextualizado en el año posterior a la finalización del período de inversión.

0% 100%

Materiales educativos

digital contextualizado x

Reporte de participación en la plataforma, Evaluaciones en la plataforma



Porcentaje de la comunidad educativa que accede al entorno educativo digital contextualizado en el año posterior a la finalización del período de inversión

0% 100%

Entorno educativo

digital, Acceso al entorno, Comunidad educativa x


La comunidad educativa tiene disposición para emplear la plataforma educativa digital, la comunidad se responsabiliza del mantenimiento y seguridad de los medios TIC

Adecuadas sensibilización y orientación de la comunidad para participar en intervenciones educativas con TIC

Porcentaje de la comunidad educativa que tiene apreciación positiva sobre el uso de las TIC en las IIEE en el año posterior a la finalización del período de inversión

65% 100%

Comunidad educativa,

Apreciación positiva x



Porcentaje de los gestores que usan el soporte de gestión de recursos TIC en el año posterior a la finalización del período de inversión

0% 100%

Gestores, Soporte de gestión de

recursos TIC x




260

ACCIONES INDICADOR DE PROCESO / ACCIÓN

valor inicial

valor final


FUENTE PRIMARIA

FUENTE SECUNDARIA



SUPUESTOS


Número de docentes capacitados en uso pedagógico de las TIC al culminar el período de inversión

0 3687

Capacitación en uso pedagógico

de las TIC x

Reportes de capacitación

Disposición para participar en los eventos de capacitación, Presupuesto disponible y oportuno


Número de IIEE cuyos docentes reciben acompañamiento al culminar el período de inversión

0 3687

Acompañamiento en el uso

pedagógico de las TIC x


Disposición para participar en los eventos de acompañamiento, Presupuesto disponible y oportuno


Número de documentos normativos sobre producción y uso de materiales educativos digitales aprobados al culminar del período de inversión

0 7

Documento normativo, Material

educativo digital x

Documento de aprobación

Cumplimiento del proceso de aprobación


Número de materiales educativos digitales contextualizados al culminar del período de inversión 0 800 (2)

Materiales educativos digitales

contextualizados x

Prototipos Presupuesto disponible oportunamente, Existencia y disposición de proveedores para este tipo de recursos


261


valor inicial

valor final


FUENTE PRIMARIA

FUENTE SECUNDARIA



SUPUESTOS


Entorno educativo digital contextualizado al culminar el período de inversión

0 1

Entorno educativo digital contextualizado

x


Presupuesto disponible oportunamente, Existencia y disposición de proveedores para este tipo de recursos


Número de IIEE y CRA que cuentan con conectividad al culminar el período de inversión

7% 100%

Conectividad

x




Número de IIEE y CRA que cuentan con medios TIC al culminar el período de inversión

0% (3) 100%

Medios TIC

x

PECOSA Presupuesto disponible oportunamente, Existencia y disposición de proveedores para este tipo de recursos, Existencia de infraestructura adecuada en IIEE y CRA

Fortalecimiento de las instancias locales de participación de la comunidad con respecto al

Número de regiones donde se realizan actividades de advocacy al culminar el período de inversión

0 24

Advocacy

x Informe Presupuesto

disponible, Disposición de los convocados a


262


valor inicial

valor final


FUENTE PRIMARIA

FUENTE SECUNDARIA



SUPUESTOS

rol de las TIC. asistir a las actividades


Número de eventos de motivación en las redes al culminar el período de inversión 0 72

Eventos de motivación

x

Informe Presupuesto disponible y oportuno, Disposición de los convocados a asistir a las actividades


Número de documentos normativos sobre gestión de recursos TIC al culminar el período de inversión

0 1

Documento normativo,

Recursos TIC x Documento de aprobación

Cumplimiento del proceso de aprobación


Número de gestores educativos capacitados para la gestión de recursos TIC al culminar el período de inversión

0 664

Gestores educativos,

Recursos TIC, Capacitación en

gestión de recursos TIC

x

Reportes de capacitación

Disposición para participar en los eventos de capacitación, Presupuesto disponible y oportuno


263

4.15. LÍNEA DE BASE PARA EVALUACIÓN EX – POST DE IMPACTO

Objetivo de la línea de base

Contar con información fiable y relevante para la evaluación del Proyecto “Mejoramiento de

las Oportunidades de Aprendizaje con Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en

zonas rurales” (ODA TIC), en base a los objetivos e indicadores objetivamente verificables (IOV)

planteados en el Proyecto.

El Proyecto ODA TIC tiene como objetivo principal el brindar oportunidades de aprendizaje con

TIC a la comunidad educativa de las zonas rurales, desarrollando para ello cinco componentes:

a) Suficiente preparación de docentes en competencias para el uso pedagógico de las TIC

b) Suficiente producción de materiales educativos digitales contextualizados y/o uso de

los existentes en las IIEE

c) Adecuación del entorno educativo digital para contextos rurales

d) Adecuadas sensibilización y orientación de la comunidad para participar en

intervenciones educativas con TIC

e) Suficiente y adecuado soporte para la gestión de recursos TIC.

Objetivos que cumple la línea de base:

a) Establecer la situación inicial del escenario en que se va a implementar un proyecto.

b) Servir como un punto de comparación para que en futuras evaluaciones se pueda

determinar qué tanto se ha logrado alcanzar los objetivos.

c) Corroborar los datos obtenidos en el diagnóstico y los estudios de factibilidad previos

que dieron origen a la formulación del proyecto.

d) Caracterizar en forma más precisa a la población objetivo del proyecto o intervención,

y con ello incluso se podría reformular los objetivos con miras a ganar mayor

pertinencia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad potencial.

e) Realizar una planificación bien concebida para la ejecución del proyecto.

Selección de indicadores para la línea de base

Dado que el fin del proyecto es contribuir a la mejora de los logros de aprendizaje en las

competencias comunicativas, matemáticas, ciudadanas y científico productivos de población

en edad escolar de ámbitos rurales, el impacto del proyecto debe plantearse en el indicador de

propósito de manera que pueda visualizarse esta contribución. No se coloca un indicador

específico de ese fin, porque esa es atribución del programa del cual este proyecto es parte.

En este sentido, al formular como indicador de propósito el desempeño en indagación,


264

colaboración y producción en contextos de uso de medios TIC, el proyecto declara que su

contribución es dar soporte a los logros de aprendizaje de todas esas áreas porque la

indagación, colaboración y producción son transversales a todas las áreas y porque se

encuentran entre los resultados esperados de la implementación del modelo Escuela marca

Perú y la propuesta EBI. Este indicador representa la ODA 4.

Además, se seleccionan indicadores de resultados que ayuden a caracterizar o que componen

el indicador mencionado, específicamente los indicadores pedagógicos: docentes competentes

en uso pedagógico de las TIC y estudiantes que usan material educativo digital

contextualizado, que representan las ODA 1 y 2 respectivamente.

Finalmente, la ODA 3 está implícita en los indicadores antes mencionados, porque es el

espacio donde sus actividades se realizan.

PROPÓSITO

IOV 1.P1 Porcentaje de estudiantes con

mejor desempeño en indagación,

colaboración y producción en el

contexto de uso de los medios TIC

proporcionados por el proyecto

Este indicador se mide a través de pruebas

validadas de desempeño en indagación,

colaboración y producción y uso de TIC,

aplicadas a una muestra de estudiantes (de

IIEE de la zona focalizada y de un grupo de

control)

COMPONENTES

IOV 2.R1 Porcentaje de docentes

competentes en uso pedagógico

de las TIC

Este indicador se obtiene a partir de la

aplicación de una prueba de competencia

validada (de IIEE de la zona focalizada y de

un grupo de control)

IOV 3.R2 Porcentaje de los estudiantes que

usan material educativo digital

contextualizado.

Este indicador se cuantifica al aplicar una

encuesta que identifica tipos de uso de

material educativo digital

Metodología

En este caso, el análisis de la línea de base tomará con especial énfasis como un componente

de la evaluación de impacto. En este sentido, se ha planteado que esta evaluación de impacto

tenga un diseño experimental clásico. Con este diseño se puede realizar una comparación

antes y después del proyecto, así como una comparación antes y después en grupos de

características equivalentes que no hayan estado influenciados por una intervención similar a


265

la del proyecto. Su capacidad de explicación es bastante alta, pero sus costos y dificultad

técnica también se incrementan.

La línea de base tiene un carácter eminentemente cuantitativo, aunque para realizarla se

desarrollan métodos cuantitativos y cualitativos con el fin de optimizar la calidad de los

hallazgos. En el caso del presente proyecto, es necesario realizar un estudio de campo debido

a que la información necesaria para establecer el año cero no puede ser obtenida de fuentes

secundarias para algunos de los principales indicadores, los relativos a los componentes de

carácter pedagógico. En otros indicadores, el valor inicial va a ser establecido en cero porque,

si bien existen elementos presentes, la intervención implica una integralidad y articulación que

no se da en el año cero.

Entre las fuentes existentes, el Ministerio de Educación cuenta con dos áreas de información

que van a ser tomadas en cuenta:

ESCALE Información de Instituciones Educativas, estadística y cartografía de la

educación

UMC Que proporciona evaluaciones muestrales sobre aspectos pedagógicos

Sin embargo, ninguna de estas fuentes dispone de información primaria para todo el ámbito

de la zona focalizada sobre la temática específica de los indicadores59, en este sentido, son

referenciales, pero no suficientes para el objetivo de la línea de base.

Para la línea de base se seleccionan indicadores de cada nivel según el aspecto más apropiado:

oferta, uso y/o beneficio, en la medida que permitan determinar cómo la intervención

resuelve las relaciones causales planteadas en el árbol de problemas.

Para las evaluaciones de resultados y acciones del proyecto, se consideran otras fuentes de

información primaria y secundaria, de las que no se dispone en el momento de establecer la

línea de base. Una fuente importante de información primaria es la misma plataforma

educativa digital proporcionada por el proyecto como parte de la intervención. En ella, se

consigna cada participación de estudiantes, docentes y demás actores del proyecto, sin

necesidad de ingreso específico de información, sino simplemente como registro de actividad

(por ejemplo, los registros de tráfico de la red). Asimismo, el desarrollo de las actividades en

las escuelas y centros de recursos implica la generación de testimonios y registros

audiovisuales y fotográficos, que alimentan a la plataforma, cuya sistematización será

planteada como otra fuente de información secundaria. Además, el mismo sistema de la

59 En el caso de ESCALE y para la determinación de la ubicación y distancias entre las

instituciones (IE y CRA), se cuenta con un GIS que da información directa, pero esta

información no se emplea en los indicadores.


266

plataforma generará reportes estadísticos, que se consigna como información secundaria.

Se han identificado dos tipos de instrumentos para la línea de base según el marco lógico,

identificando los indicadores relevantes. Para contextualizar los indicadores, así como

determinar las condiciones en las que aparece (que permite identificar otros factores

intervinientes), se incluyen fichas informativas en cada caso (por ejemplo, capacitaciones

previas sobre TIC, uso de TIC, etc.).

CUADRO DE INSTRUMENTOS

Instrumento Unidad de medida Cantidad Indicador

Prueba Estudiante 800 IOV 1.P1

Prueba Docente 500 IOV 2.R1

Encuesta Estudiante 800 IOV 2.R2

Se debe tomar en cuenta lo siguiente

1. Para la Prueba y la encuesta dirigida a alumnos. Se aplicará en relación a la muestra de

profesores que afirmaron haber tenido capacitaciones previas en el uso de TIC para la

enseñanza aprendizaje, con el fin de asegurar que se aplique a estudiantes que vayan a

recibir la totalidad de la intervención. También debe asegurarse lo contrario respecto

al grupo de control.

2. Prueba dirigida a docente. Se aplicará a docentes que sean parte de instituciones

educativas de la zona focalizada que vayan a recibir la intervención en su totalidad y lo

contrario se aplicará al grupo de control.

Para poder recoger información sobre docentes y alumnos, la línea de base debe comenzar a

ejecutarse cuando se realicen actividades del año lectivo, con presencia de los actores

mencionados, previa a cualquier intervención del proyecto.

Cronograma y costos:

CRONOGRAMA

Duración mes 1 mes 2 mes 3 mes 4 mes 5

Etapa Semanas 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2

Modelo de evaluación 1 x

Diseño muestral 1 x

Elaboración de instrumentos 2 x x

Validación de instrumentos 1 x

Preparación de trabajo de campo 2 x x


267

Trabajo de campo 6 x x x x x x

Procesamiento de información 6 x x x x x x

Sistematización e informe final 4 x x x x

De acuerdo al mercado, el costo aproximado es de S/. 500,000 (Nuevos Soles60).

5. CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

El estudio de pre-inversión a nivel de factibilidad del proyecto “Mejoramiento de las

oportunidades de aprendizaje con tecnologías de información y comunicaciones en zonas

rurales” ha identificado como problema central: “la comunidad educativa de las zonas rurales

cuenta con insuficientes oportunidades de aprendizaje con TIC” y consecuentemente se ha

planteado como objetivo central: “la comunidad educativa de las zonas rurales con

oportunidades de aprendizaje con TIC”

La inversión se sustenta técnicamente en la propuesta de los componentes de servicios

pedagógicos de preparación docente en uso pedagógico de TIC, producción de materiales

digitales contextualizados, sensibilización a la comunidad educativa, de equipamiento con

medios TIC y conectividad, así como un componente de gestión de recursos TIC. El monto total

de la inversión asciende a s/. 96,303,594 , de los cuales, en la etapa de inversión corresponde

S/. 76,533,406.50 y en la etapa de post-inversión corresponde a S/. 19,770,187.

La localización del proyecto comprende 128 Distritos prioritariamente de las zonas rurales

donde se ubican 1,127 IIEE agrupados en 72 redes educativas beneficiando a 485,661

estudiantes en el horizonte del proyecto.

El resultado de la evaluación social permite aseverar que, bajo el criterio de costo efectividad,

el proyecto es socialmente rentable con un ratio de S/. 227.07 / beneficiario contra un índice

de S/. 405 / beneficiario, respectivamente.

En consecuencia el estudio de pre inversión a nivel de factibilidad del proyecto “Mejoramiento

de las oportunidades de aprendizaje con tecnologías de información y comunicaciones en

zonas rurales” ha mostrado que cumple con exigencias técnico económicas establecidas en las

normas del sistema nacional de inversión, para ser sometido al escrutinio y aprobación de la

OPI correspondiente.

60 Precio consultado a consultoras en recojo de información cuantitativa.


268

5.2. RECOMENDACIONES

La Unidad Formuladora debe proceder a actualizar a nivel de factibilidad el proyecto

“Mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje con tecnologías de información y

comunicaciones en zonas rurales” en el Banco de Proyectos de Inversión del SNIP, antes de ser

remitido a la OPI para la evaluación correspondiente.

La Unidad Formuladora debe coordinar en el proceso de formulación del estudio de

preinversión a nivel de estudios definitivos del proyecto con las Direcciones Técnico

normativas correspondientes del MINEDU se proceda a verificar la matrícula 2012 para los

niveles de Inicial, Primaria y Secundaria por cada II EE beneficiaria por su incidencia en el

número de computadoras a adquirirse.

La Unidad Formuladora en el proceso de formulación del estudio de preinversión a nivel de

estudios definitivos del proyecto debe profundizar los costos de los desplazamientos, las

especificaciones técnicas y la oportunidad de las reposiciones y preparar los procesos de

contrataciones en base a los planes o actividades de implementación definidos.


269

6. ANEXOS

Anexo 1 Ubicación de las redes en cada región (mapas)

Anexo 2 Lista de IIEE focalizadas

Anexo 3 Ubicación de las IIEE en las redes (red por red, mapas)

Anexo 4 Descripción de estudio muestral

Anexo 5 Información sobre los servicios educativos a nivel nacional

Anexo 6 Información sobre los servicios educativos en la zona focalizada

Anexo 7 Infraestructura requerida para el equipamiento con medios TIC y conectividad

Anexo 8 Escenarios de equipamiento

Anexo 9 Especificaciones técnicas de los equipos

Anexo 10 Costo comparativo de servicios de conectividad

Anexo 11 Detalle de costos de operación y mantenimiento

Anexo 12 Detalle de costos de inversión con proyecto.

Anexo 13 Detalle de costos de operación y mantenimiento con proyecto

Anexo 14 Detalle de costos de reposición

Anexo 15 Actas de acuerdo 2012

Anexo 16 Compromiso de las comunidades de las redes rurales

Anexo 17 Creación de la Comisión Intergubernamental

Anexo 18 Política de educación 2011-2016

Anexo 19 Pactos de compromisos regionales

Anexo 20 Aprobación de las 72 redes educativas rurales

Anexo 21 Documentos de consulta – Redes educativas rurales

Anexo 22 ROF del Ministerio de Educación

Anexo 23 Fichas de actividades por componente


270

Cuadro 1 BALANCE OFERTA-DEMANDA ................................................................................... 10

Cuadro 2 Resumen desagregado por componentes, acciones, actividades, metas y costos ..... 14

Cuadro 3 CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN ................................................................................. 24

Cuadro 4 PRECEDENCIA DE LOS PROCESOS QUE CONDUCEN A COMPLETAR LA INTERVENCIÓN,

EN RELACIÓN A LOS COMPONENTES DEL PROYECTO............................................................... 27

Cuadro 5 Matriz de Involucrados del área focalizada ............................................................... 42

Cuadro 6 PROYECTO HUASCARAN - Metas Ejecutadas............................................................. 48

Cuadro 7 Descripción de la atención por etapas en el Programa “Una laptop por niño” .......... 49

Cuadro 8 Atención y entrega de equipamiento del programa “Una laptop por niño”............... 52

Cuadro 9Avance de la ejecución del programa “Una laptop por niño” a febrero de 2012 ........ 52

Cuadro 10 Lineamientos de Política Sectorial .......................................................................... 59

Cuadro 11 Cuadro resumen de la intervención en IIEE de la zona focalizada ........................... 62

Cuadro 12 Cuadro resumen de la intervención de beneficiarios estudiantes de la zona de

intervención............................................................................................................................ 62

Cuadro 13 Cuadro de tipos de fenómenos naturales que generan desastres (Naciones Unidas)

............................................................................................................................................... 63

Cuadro 14 Tipos de riesgos declarados en la zona focalizada, en orden de importancia........... 64

Cuadro 15 Riesgos sociales declarados por los involucrados .................................................... 64

Cuadro 16 Índice de Desarrollo Humano Departamental. Una visión general: rango ............... 66

Cuadro 17 Consolidado de indicadores a nivel nacional - año 2011 ......................................... 67

Cuadro 18: Resultados de la ECE - Comprensión lectora – 2do. Grado primaria ....................... 69

Cuadro 19 Resultados de la ECE - Lógico Matemática – 2do. Grado primaria ........................... 69

Cuadro 20: Tasa neta de matrícula (% del grupo de edades correspondiente al nivel) ............. 70

Cuadro 21Razones por las que población de edades 6-11 están fuera del sistema educativo, (%

del grupo de edades 6-11 que no asiste) - Año 2006 ............................................................... 72

Cuadro 22 Tasa de conclusión, primaria (% del grupo de edades) en 2011 .............................. 72

Cuadro 23 Tasa de conclusión, secundaria (% del grupo de edades)– ...................................... 73

Cuadro 24 Tasa de Deserción escolar Acumulada .................................................................... 74

Cuadro 25 Porcentaje de repetidores, primaria (% de matrícula inicial) ................................... 75

Cuadro 26 Porcentaje de repetidores, primaria, Lengua materna ............................................ 76

Cuadro 27 Porcentaje de repetidores, secundaria (% de matrícula inicial) ............................... 77

Cuadro 28 Porcentaje de repetidores, secundaria – Lengua Materna ...................................... 77

Cuadro 29 Estudiantes con atraso escolar en primaria (% de matrícula inicial) ........................ 78

Cuadro 30 Estudiantes con atraso escolar en secundaria (% de matrícula inicial)..................... 79

Cuadro 31Metas ejecutadas en programa “Una laptop por niño” ............................................ 80


271

Cuadro 32 Relación estudiantes-computadoras (número de estudiantes): Número promedio de

estudiantes por computadora en el total de escuelas de un cierto nivel educativo. ................. 81

Cuadro 33 Condición de tenencia de Local Escolar .................................................................. 83

Cuadro 34 Propiedad y situación del Local Escolar .................................................................. 83

Cuadro 35Servicio de Luz del Local Escolar según procedencia ................................................ 83

Cuadro 36 Conexión de Baño o Servicio Higiénico que tiene el Local Escolar ........................... 83

Cuadro 37 Aulas por Local Escolar ........................................................................................... 84

Cuadro 38 Oficinas Administrativas de las IIEE ........................................................................ 84

Cuadro 39 Local con Biblioteca escolar de las IIEE ................................................................... 84

Cuadro 40 Aulas de Innovación Pedagógica o CRT en uso de las IIEE ....................................... 85

Cuadro 41 Cuadro de uso de los docentes que determinaron el tiempo de uso de las tic en el

aula......................................................................................................................................... 90

Cuadro 42 Capacitación en XO ................................................................................................ 92

Cuadro 43 Capacitación en TIC en general sin XO .................................................................... 92

Cuadro 44 Nivel de experiencia de uso de computadora ......................................................... 93

Cuadro 45 Uso que los docentes le dan a la Computadora ...................................................... 93

Cuadro 46 Demografía de las lenguas originarias .................................................................... 94

Cuadro 47 Materiales educativos digitales que usa el Docente ........................................ 96

Cuadro 48 Equipamiento TIC con el que cuentan actualmente las Instituciones Educativas ..... 98

Cuadro 49 Intención de participación de los padres de familia .............................................. 101

Cuadro 50 Percepción de los padres de familia sobre las Ventajas de las TIC ............. 101

Cuadro 51 Beneficios del uso de las TIC en opinión de los padres de familia .......................... 101

Cuadro 52 Valoración de los especialistas de la UGEL sobre las funciones que deben de asumir

en el proceso de incorporación de las TIC.............................................................................. 102

Cuadro 53 Requerimientos de los padres de familia con respecto a las TIC ........................... 102

Cuadro 54 Riesgos de las TIC para los estudiantes, según opinión de los padres de familia .... 103

Cuadro 55 Grado de familiaridad y uso de las TIC por parte de los especialistas .................... 105

Cuadro 56 Temática de capacitaciones dadas a especialistas................................................. 105

Cuadro 57 Manejo de software de parte de los especialistas ................................................. 106

Cuadro 58 Requerimientos de capacitación por parte de los especialistas ............................. 106

Cuadro 59 Principales percepciones de los directores acerca del funcionamiento de las redes

educativa en lo referido a gestión pedagógica y administrativa de los recursos tecnológicos 107

Cuadro 60 Propuestas de gestión solicitados por especialistas ............................................. 107

Cuadro 61Medios y Fines ...................................................................................................... 114

Cuadro 62Horizonte de Evaluación .................................................................................... 120


272

Cuadro 62 Demanda histórica y Actual ........................................................................ 121

Cuadro 63 Área Rural: Tasa de crecimiento por edades, total nacional y regional .................. 124

Cuadro 64 Tasa de crecimiento 2011 – 2007 a nivel de redes educativas .............................. 125

Cuadro 65 Demanda Proyectada: IIEE nivel inicial. Proyección histórica y modificada ........... 127

Cuadro 66 II.EE. Nivel primaria. Proyección histórica y modificada ........................................ 127

Cuadro 67 II.EE. Nivel Secundaria. Proyección histórica y modificada ................................... 128

Cuadro 68 Demanda efectiva futura 2013 – 2021 .................................................................. 128

Cuadro 70 Matriz de análisis de la oferta actual y medidas de gestión para su optimización.. 131

Cuadro 71 BALANCE OFERTA-DEMANDA ............................................................................... 134

Cuadro 72Características TIC y Resultado esperados en el Modelo Marca Perú ..................... 137

Cuadro 73 Detalle del modelo de intervención: articulación de acciones y actividades con los

componentes y ODA ............................................................................................................. 150

Cuadro 74 Relación entre los modelos de escuela de “Escuelas Marca Perú” y de la propuesta

EBI y los componentes del proyecto ODA-TIC ........................................................................ 152

Cuadro 75 Relación de medios TIC y su potencial de apoyo a las actividades educativas ....... 155

Cuadro 76 Estimación de horas de uso de TIC propuestas en función de su potencialidad

pedagógica (para el nivel primaria ........................................................................................ 157

Cuadro 77 Estimación de horas de uso de TIC propuestas en función de su potencialidad

pedagógica (para el nivel secundario) ................................................................................... 159

Cuadro 78 Factores que influyen en la configuración de la ODA 3 Entorno educativo digital . 163

Cuadro 79 Clasificación de imágenes de disco ....................................................................... 166

Cuadro 80 Asignación de medios TIC a las IIEE y CRA ............................................................. 168

Cuadro 81 Criterios de implementación de equipamiento TIC para IIEE ................................. 170

Cuadro 82 IMPLEMENTACIÓN DE EQUIPAMIENTO TIC PARA CENTROS DE RECURSOS DE

APRENDIZAJE ........................................................................................................................ 173

Cuadro 83 Gasto público anual en las regiones seleccionadas ............................................... 176

Cuadro 84 Determinación del límite de elegibilidad para conectividad síncrona .................... 176

Cuadro 85 Uso de internet para actividades educativas con TIC ............................................ 178

Cuadro 86 Matriz de planteamiento de la intervención desagregada en acciones con costo,

metas y tipos de proceso ...................................................................................................... 184

Cuadro 87 Matriz de actividades de mantenimiento ............................................................. 189

Cuadro 88 Matriz de actividades de operación ...................................................................... 191

Cuadro 89 Resumen de gatos de mantenimiento .................................................................. 193

Cuadro 90 Resumen de gastos de operación ......................................................................... 193

Cuadro 91COSTOS DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO SIN PROYECTO(a precios de mercado)


273

............................................................................................................................................. 194

Cuadro 92 Estimación de costos de inversión ........................................................................ 196

Cuadro 93 COSTO ANUAL DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO (a precios de mercado) ......... 197

Cuadro 94 Costos por reposición (a precios de mercado) ...................................................... 197

Cuadro 95 COSTOS INCREMENTALES EN EL HORIZONTE DEL PROYECTO (a precios de mercado)

............................................................................................................................................. 198

Cuadro 96 COSTOS DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO SIN PROYECTO (a precios sociales) .. 201

Cuadro 97 COSTO DE INVERSION DEL PROYECTO POR COMPONENTES Y ORIGEN (a precios

sociales) ................................................................................................................................ 203

Cuadro 98COSTO ANUAL DE OPERACIÓN Y MANTENIMIENTO (a precios sociales) .............. 204

Cuadro 99RESULTADO DE LA EVALUACION SOCIAL .............................................................. 205

Cuadro 100 Resultado de la evaluación social de ambas modalidades ................................... 206

Cuadro 101 Análisis de sensibilidad ....................................................................................... 206

Cuadro 102 Análisis de sensibilidad - costos de operación y mantenimiento ......................... 207

Cuadro 103 CONFORMACIÓN DEL COMITÉ DIRECTIVO DEL PROYECTO ................................. 224

Cuadro 104 PRECEDENCIA DE LOS PROCESOS QUE CONDUCEN A COMPLETAR LA

INTERVENCIÓN, EN RELACIÓN A LOS COMPONENTES DEL PROYECTO ................................... 245

Cuadro 105 CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN ........................................................................... 249

Cuadro 106PIP: Mejoramiento de las Oportunidades de Aprendizaje con

Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en Zonas Rurales ............ 255

Índice de gráficos

Gráfico 1 Modelo de intervención .......................................................................................... 12

Gráfico 2 Interacciones pedagógicas entre los actores educativos .......................................... 13

Gráfico 3 Organigrama del Proyecto ....................................................................................... 21

Gráfico 4. Macro Localización del Área de Influencia .............................................................. 35

Gráfico 5 Macro Localización del Área de Influencia - Costa.................................................... 36

Gráfico 6Macro Localización del Área de Influencia – Sierra .................................................. 37

Gráfico 7Macro Localización del Área de Influencia – Selva .................................................. 38

Gráfico 8 Resultados – Comprensión Lectora.......................................................................... 69

Gráfico 9 Resultados - Matemáticas ....................................................................................... 70

Gráfico 10 Uso de TIC en el aula ............................................................................................. 90

Gráfico 11 Capacitación en TIC en general .............................................................................. 91

Gráfico 12 IIEE que cuentan con internet ............................................................................... 99


274

Gráfico 13 Mantenimiento de los equipos TIC en IIEE ........................................................... 104

Gráfico 14 Incremento de la brecha de aprendizaje entre la zona focalizada y la zona urbana

............................................................................................................................................. 108

Gráfico 15 Demanda histórica 2007 - 2011 ........................................................................... 122

Gráfico 16 II.EE. a nivel Inicial: Comportamiento de la demanda histórica ............................ 122

Gráfico 17 II.EE. a nivel primaria: Comportamiento de la demanda histórica ........................ 123

Gráfico 18 II.EE. a nivel secundario: Comportamiento de la demanda histórica .................... 123

Gráfico 19 Proyección de la demanda por nivel de educación 2012 al 2022 .......................... 129

Gráfico 20 Balance Oferta - Demanda .................................................................................. 135

Gráfico 21 Nivel Primaria: Balance Oferta - Demanda ........................................................... 135

Gráfico 22 Nivel Secundaria: Balance Oferta y Demanda ...................................................... 136

Gráfico 23 Relación entre componentes del proyecto y la situación de enseñanza-aprendizaje

............................................................................................................................................. 143

Gráfico 24 Modelo de intervención ...................................................................................... 149

Gráfico 25 Interacciones pedagógicas entre los actores educativos ...................................... 154

Gráfico 26 Planificación de clase y TIC .................................................................................. 162

Gráfico 27 Evolución del gasto público en educación con respecto al PBI ............................. 253


275


proyecto oda-tic.pdf

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