PROYECTO DE INVESTIGACIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN

I. GENERALIDADES:

Ttulo

Aplicacin de la Estrategia de Interrogacin de Textos y su influencia en la Comprensin Lectora en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn

Personal investigador:

Tipo de investigacin

Cuasi esperimental

Fecha de inicio

Fecha de trmino

II. ASPECTOS DE LA INVESTIGACIN:

1. Realidad problemtica

Planteamiento del problema

Considerando que la lectura es muy importante para la formacin de la personalidad y rescatando an ms su importancia de acuerdo al nivel de la comprensin de la misma, hemos credo conveniente realizar el presente trabajo, el cual pretende contribuir a mejorar la capacidad de la comprensin lectora en los nios.

Durante el desarrollo de la accin educativa como parte de la Prctica Pre-Profesional se pudo observar una serie de problemas educativos, en cuanto a la implementacin de la programacin curricular con materiales distribuidos por el Ministerio de Educacin, la indisciplina escolar, agresividad, deficiente sociabilidad entre los nios, limitada aplicacin de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje, entre otros; siendo el ms resaltante, la deficiente capacidad en la Comprensin Lectora que los nios manifiestan como: Desinters por la lectura, escasa capacidad de interpretacin y anlisis, elaboracin de resmenes y conclusiones, poco hbito por la lectura, mala articulacin de palabras, falta de fluidez al leer, no respetan signos de puntuacin. Asimismo, falta de concentracin y retencin, afectando el desarrollo de su aprendizaje.

Como posibles causas que explica la problemtica observada tenemos: inadecuadas estrategias para desarrollar la capacidad lectora por parte del docente, escasa practica lectora del alumno, poca colaboracin de los padres para reforzar sta capacidad y utilizacin inadecuadas de material bibliogrfico.

Estas dificultades identificadas en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn, nos ha motivado a realizar ste trabajo de investigacin con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la comprensin lectora.

Formulacin del problema

De qu manera influye la aplicacin de la Estrategia de Interrogacin de Textos en la Capacidad de Comprensin Lectora en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn?

Justificacin e importancia

La investigacin tiene una finalidad prctica, se orienta a elevar la comprensin lectora en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn, por cuanto redundara en el mejoramiento del aprendizaje del nio en general. Para ello, se prev el diseo y aplicacin de la Interrogacin de Textos como estrategia de aprendizaje, que involucre al nio con lo que lee, ejercitando procesos mentales y genere el inters y agrado por la lectura.

Adems se pretende educar el pensamiento de los nios, identificndose con el contenido del texto, los cuales sern seleccionados de acuerdo a sus caractersticas cognitivas y socio afectivas, que vivencien en ellos, sentimientos de justicia, fidelidad, valenta, no como lecciones impuestas, sino como autenticas lecciones de vida.

Objetivos

Objetivo General

Determinar la influencia de la aplicacin de la Estrategia de Interrogacin de Textos en la Comprensin Lectora en los alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E, N 80382 de la ciudad de Chepn.

Objetivos Especficos

Evaluar el nivel de desarrollo de la comprensin lectora en los alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 80382 de la ciudad de Chepn, antes de la experiencia.

Disear la estrategia de Interrogacin de Textos, considerando las caractersticas de los alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E, N 80382 de la ciudad de Chepn.

Mejorar la capacidad de comprensin lectora aplicando metodolgicamente, la Estrategia de Interrogacin de Textos en los alumnos del 4 Grado de Educacin de textos en los alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E, N 80382 de la ciudad de Chepn.

Evaluar la influencia de la aplicacin de la Interrogacin de Textos como estrategia de enseanza en el desarrollo de la comprensin lectora en alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 80382 de la ciudad de Chepn.2. Marco terico

Antecedentes del problema

Segn la autora Sandra Araceli Guzman Rojas en su proyecto de investigacin titulado Influencia del Aprendizaje de la Entonacin de Palabras (1994) concluye en que la lectura es un factor importante para el nio en desarrollo de su vocabulario y la comprensin lectora; adems sostiene que la velocidad y fluidez al leer el texto influye en el anlisis, sntesis y comprensin de la lectura.

De acuerdo a la Pedagoga Susana Gramigna, en su Artculo Las discusiones de cuentos en clase muestra un enfoque constructivista y transaccional de las discusiones de cuentos en aula, cuyo valor lo ha considerado desde tres puntos de vista

a) Cognitivo: los intercambios facilitan el desarrollo de un pensamiento crtico a travs de la adopcin de actitudes meta cognitivas o de autorreflexin.

b) Socio-comunicativo: las discusiones promueven el ejercicio de una variedad de roles, necesarios para aprender interactuar con los dems y para regular el propio aprendizaje.

c) Afectivo: las interacciones ayudan a los nios a compartir sus emociones y sentimientos acerca de la historia y les permiten conectar el texto literario con experiencias de su propia vida.

d) El trabaja hace adems hincapi en la influencia de factores como el tipo de texto, el tamao de grupo de discusin y las caractersticas socioculturales de sus integrantes.

Base terica

1. La Comprensin humana

Gmez, Luis (1997: 95, 96). Es un proceso personal e interno que parte sobre las bases de la conocibilidad de las cosas y de conformidad con la capacidad humana para interpretar partiendo de los siguientes supuestos:

a) Existen entidades conocibles.

b) El hombre posee capacidades para conocerlas, y

c) Tales capacidades se pueden desarrollar.

El comportamiento comprensivo acompaa al hombre durante toda su existencia y es una de las manifestaciones ms altas del conocimiento humano.

El hombre es capaz de concebir no slo lo interno sino lo externo que se encuentra alrededor de l.

El objeto del acto de comprensin no se entrega plenamente ni el hombre agota en cada acto suyo toda su capacidad de comprensin.

1.1. El Hombre en cuanto Comprendedor

Gmez, Luis (1997: 97). El hombre es capaz de comprender aspectos perceptibles, inteligibles y dimensiones de su propia personalidad (conciencia, inteligencia, etc.) para comprender que comprende y como lo hace, valora las recreaciones de mundos exteriores pensados e imaginados por l.

En la conciencia, en el espritu de cada hombre, se acumulan y estructuran muchos saberes que adquieren coherencia y diversas proposiciones tericas acerca de la realidad.

1.2. El mbito de la Cultura

Gmez, Luis (1997: 98). El hombre, como ya se ha dicho, descubre y establece redes de relaciones entre las cosas, las circunstancias que lo rodean y su propio yo, a travs del conocimiento.

Una fuerza poderosa e irresistible, nacida desde sus entraas mismas, impele al hombre aprehender todo aquello que provoca sus sentidos, su corazn y su mente. El hombre pone las cosas en situaciones de tener sentido; es l quien empatiza rasgos de las cosas; haciendo que ellos adquieran dimensiones antropolgicas y formen parte de la cultura.

1.3. El Acto de Comprensin

Gmez, Luis (1997: 99). Es el acto consciente en que culminan innumerables procesos personales de interiorizacin de los significados o sentidos de las cosas. Implica la adquisicin de nuevos conocimientos, el reforzamiento de conocimientos ya adquiridos, y el aprendizaje de otras tcticas de aproximacin.

La comprensin lograda produce en el individuo sensaciones de satisfaccin y de reencuentro consigo mismo, tranquiliza su espritu y le permite superar tensiones. Lo comprendido pasa a formar parte de la experiencia del individuo y contribuye de algn modo a matizar la visin que cada cual tiene del mundo, de su medio, de s mismo y de los otros.

1.4. La Comprensin como Proceso Intra e Interpersonal

Gmez, Luis (1997: 43, 44). El individuo que comprende un discurso o texto no slo se da cuenta que ha comprendido. Tambin puede llegar a saber cmo y cundo lo hace, e incluso en que momento estara en condiciones de informar a otros, si por alguna razn no lograra comprender.

Es cierto que lo que cada cual tiene que hacer para comprender un texto es intransferible; nadie puede asumirlo por otro.

La comprensin misma de un texto compromete las capacidades superiores y exige la participacin responsable del individuo.

La ayuda que otros hagan ser complementaria o paralelas que confirmarn cuando ha comprendido o equivocado.

1.5. La Comprensin como Encuentro Interpersonal

Gmez, Luis (1997: 45). La comprensin humana descansa en el acto nico e interpersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha comprendido. Se explcita y confirma cuando comparte con otros lo comprendido en un gesto de plena nter personalidad.

Alcanza una especial calidad cuando l es capaz de darse cuenta y dar a conocer como ha comprendido.

1.6. Memoria y Comprensin.

Peronard, Marianne (1997: 75-78) Es importante el conocimiento previo para el proceso de la comprensin. Este conocimiento previo est almacenado en la memoria de largo plazo y est constituido por todo lo que sabemos, y lo que hemos aprendido, a travs de nuestras vivencias desde la ms temprana edad, lo que hemos odo o ledo, todo lo que hemos aprendido.

Segn Tulving la memoria se divide en memoria semntica y memoria episdica. La primera es la memoria propiamente lingstica: El conocimiento organizado que la persona posee a cerca de las palabras, sus significados y posibles referentes, sus relaciones, las reglas y algoritmos necesarios para usar estos smbolos, sus conceptos y relaciones. El segundo sistema de memoria de largo plazo recibe y almacena informacin a cerca de episodios o eventos vividos por la persona, cuya caracterstica es su relacin espacio-temporal con el contenido preexistente en esta memoria, constituyndose en una especie de autobiografa.

Estos episodios pueden ser almacenados y evocados en trminos de sus propiedades preceptuales sin que intervenga la memoria semntica.

Desde la perspectiva de la lectura comprensiva, la diferencia ms pertinente entre ambos sistemas de memoria es la que dice en relacin con la naturaleza de lo almacenado. En el caso de la memoria episdica como se dijo anteriormente, es posible guardar rasgos o atributos concretos percibidos, lo cual no es posible en la memoria semntica.

Es importante dejar constancia que, en el caso de los nios, la memoria episdica es ms rica y compleja que la memoria semntica, dado que su conocimiento se basa ms en las vivencias concretas que en la informacin conceptual que l mismo ha elaborado o que llega a travs del lenguaje de los adultos. Esta relacin comienza a invertirse al ingresar al sistema escolar, donde la voz de sus profesores, el contacto con sus pares y los libros pasan a ser las principales fuentes de conocimiento. De modo que si deseamos tener jvenes buenos comprendedores ser indispensable tener presente, al menos en los primeros niveles, esta relativa pobreza conceptual al escoger los textos.

2. La Comprensin textual

Gmez, Luis (1997: 100). En el acto o proceso de comprensin de unidades verbales estn presentes, por lo menos los siguientes factores:

1. Un comprendedor o persona apta para percibir individualizar e interpretar textos lingsticos y para hacerlo con fidelidad, aplicando los recursos conductuales correspondientes.

2. Una unidad verbal o texto, estructurado por su autor con el propsito de transmitir significados o sentidos a otra persona, mediante pistas o sugerencias de comprensin. El texto verbal no es fruto de la casualidad, sino de la intencionalidad humana.

En toda unidad verbal se debe distinguir los siguientes aspectos:

a) Una determinada organizacin fsica perceptual, oral o grfica, apta para ser interpretada por quien conozca o descubra la codificacin utilizada en su construccin.

b) Ciertos sentidos que el comprendedor ha de captar, interpretar, traducir o completar.

c) Un conjunto de convenientes lingsticos y culturales, indispensables para construir, usar e interpretar textos en sus contextos especficos.

d) La posesin de claves especficas permite reconocer los rasgos materiales y formales que han de ser considerados y las que no se deben tener en cuenta para una adecuada interpretacin textual.

e) Las unidades verbales son tales en la medida en que han sido construidas para ser interpretadas y cumplan con las condiciones mnimas para que ella se concrete, aun cuando no sea fcil hacerlo, no se hayan dado todava las condiciones contextuales requeridas o su contenido resulte en definitiva crtico.

2.1. Qu es un Texto?

Lozano, Saniel (1995: 382-385) Se denomina texto, a todo escrito que tiene sentido para el lector, desde una palabra, una oracin, hasta un escrito ms extenso, como un cuento.

2.2. La finalidad del texto

Gmez, Luis (1997: 101). El texto es una creacin humana simblica, todo en l est orientado a significar. Su estructura fsica est designada para ser utilizada como material significativo, lo dems se inmersa en la capacidad de los usuarios para crear unidades simblicas.

En el texto se produce una forma de convivencia necesaria entre quien otorga sentidos y quienes lo interpretan.

Tenemos como fuentes tradicionales a las lenguas humanas histricas a las que recurre el hombre para concretar el intercambio comunicativo diario. Tal funcin se puede cubrir con recursos rudimentarios, poco elaborados, sobre todo si los requerimientos se reducen al mbito familiar y a la experiencia cotidiana. La lengua oral o escrita se vuelve indispensable cuando el mbito de la cultura se hace complejo y la fuerza simblica se apodera del espritu de la palabra.

Las lenguas culturalmente desarrolladas se comprueban cuando los individuos consiguen, por medio de ellas, construir textos para fijar su mente, explicitar sus sentimientos, exponer cognoscitivamente el mundo exterior y revelar las interioridades de sus espritus; pues con ello comparten su desarrollo personal.

Desde la percepcin fsica del texto hasta su comprensin, las fuerzas del sujeto comprendidas deben converger de modo que su conciencia descubra las relaciones significativas que lo manifiestan como unidad.

El resultado alcanzado, comunicable a otros individuos, puede ser elaborado desde otra perspectiva; esto enriquecer la interioridad del individuo en cuanto conocimiento, puede que sirva como punto de partida para nuevas creaciones mentales, sobre todo si lo acompaan ingredientes emocionales, afectivos o intencionales persistentes.

2.3. Contexto del Acto de comprensin textual

Gmez, Luis (1997: 102, 103). El encuentro entre un sujeto comprendedor y un texto elaborado para ser comprendido se produce, inevitablemente, en un contexto espacio-temporal histrico determinado.

En l se distingue dos instancias:

a) Contexto general: El comprendedor percibe como exterior a s mismo y que para el desempeo de su tarea suele ocupar un lugar secundario. Ejemplo: Proximidad o lejana de alguna montaa, color de cielo.

b) Contexto especfico: Todo aquello que sin ser el acto mismo de comprensin est presente en l.

El proceso humano de comprensin textual compromete una rutina cultural establecida que el individuo reconoce, aprende y utiliza de acuerdo a las exigencias interaccionales de la cultura comunitaria en la cual vive.

El sujeto comprendedor debe tener las siguientes condiciones:

1. Tenga la intencin de comprender el texto.

2. Posea las competencias pragmticas correspondientes. Domine algn marco de referencia de contenidos;

3. Busque en el texto el mensaje intencionado por el autor;

4. Utilice las tcticas, estrategias y habilidades adecuadas

5. Integre lo comprendido en sus propios dominios conceptuales y valricos.

6. Finalmente distinga entre lo encontrado en el texto y los aportes de sus propios esquemas culturales.

Asimismo el texto debe:

Hallarse bien estructurado;

Permanecer al alcance comprensivo del intrprete.

Estar inserto en contextos situacionales apropiados.

Finalmente no ofrecer vacos ni ambigedades insuperables.

La comprensin de los significados o sentido de una unidad textual depende, en consecuencia, tanto de la estructura fsico-significativa del texto, de los apoyos contextuales y situacionales, como de las capacidades preceptuales e interpretativas del comprendedor cuya intencionalidad juega un papel decisivo.

2.4. La Comprensin de Textos escritos

Gmez, Luis (1997: 108). Para llevar a cabo la tarea de comprender no es suficiente repetir y ni siquiera es necesario recordar palabras o fragmentos del texto. Es explicable que quien desee asegurarse que ha comprendido un texto, intente coger su contenido o penetrar sus sentidos tratando de descubrir, incluso, si lo afectan de algn modo, alterando lo que ya saba, o capacitndolo para aplicar o proyectar lo aprehendido a su vida cotidiana.

Tenemos cuatro tipos de comprensin:

Centrada en el texto mismo.

Que busque captar el sentido del texto en funcin de las cargas intencionales de su autor.

Asimilar los nuevos conocimientos a los propios esquemas mentales del lector.

Que pretenda una adhesin activa y afectiva a lo comprendido.

2.5. Haca la comprensin plena

Gmez, Luis (1997: 109). El acto de comprensin humana es un proceso que slo se completa y concluye cuando la persona que comprende es capaz de decir a otro lo que ha comprendido; decirse a s mismo y a los dems lo que ha comprendido; permite a quien lo hace, ponerse en situacin de evaluar lo que cree haber comprendido.

2.6. Tipos de textos

INTERNET Los textos se clasifican siguiendo diversos criterios, el ms habitual es el que lo hacen segn la intencin que se pretende conseguir, y se clasifican en:

Textos narrativos:

Que cuentan historias y hechos acaecido en el tiempo tanto si son reales o imaginarios.

Textos descriptivos:

Que describen las caractersticas de objetos, seres o situaciones en el espacio tanto si son reales como desfigurados o imaginarios.

Textos designativos o expositivos:

Que conforman objetivamente, adaptando la forma de descripcin informativa. Es utilizado por el discurso cientfico y los medios de comunicacin informativos.

Textos apreciativos o argumentativos:

Contienen fundamentalmente, juicios de valor, apreciaciones positivas o negativas de lo que exponen (bueno / malo, bello / feo, vlido /no vlido, adecuado / inadecuado.). Es propio del ensayo y de la crtica en general. Por ejemplo una critica de espectculos.

Textos prescriptivos o instructivos:

Son los que informan recomendando actuar de un modo determinado para alcanzar distintos objetivos.

Da rdenes e instrucciones para modelar la conducta de aquellos a quienes va dirigido, informndolos.

3. Interrogacin de textos

3.1. Elementos de una interrogacin

3.1.1. Preguntas

a. Concepto

Es un elemento primordial que sirve al profesor para dirigir la observacin de los alumnos a lo que es esencial y hacerles que reflexionen conducindoles a realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo.

El uso de preguntas en clase debe ser en forma adecuada, no interesa hacer el mayor nmero de preguntas, sino que estn bien formuladas y saber cmo y cundo se debe hacer.

b. Clases de preguntas

Por su finalidad :

Preliminares o Inquisitivas.

Son las que encaminan a investigar lo que los alumnos saben sobre el tema a tratar. Estas preguntas son de simple sondeo no conducen a ensear nada nuevo. Se formulan generalmente al principio de la leccin.

Estimulantes o Motivadoras.

Tienen por objeto despertar la curiosidad de los alumnos, no proponen conducir al descubrimiento de algo ni cerciorarse de lo que mal saben o desconocen los alumnos; sino suscitar el inters y preparar el nimo de stos.

Heursticas o Indicativas.

Conducen a los alumnos a descubrir por s mismos lo que se desea ensear. El profesor las formula de tal manera que incita a los alumnos a dirigir su atencin hacia un objeto determinado.

Sugerentes o Instructivas.

Son las que sugieren las respuestas y tienden a suministrar los conocimientos nuevos que los alumnos no pueden hallarlos por su propio esfuerzo.

Las preguntas sugerentes deben usarse en el desarrollo de las lecciones, slo cuando el profesor ha agotado su esfuerzo por obtener una respuesta.

Recapitulativas.

Sirve para cerciorarse si los alumnos han retenido y comprendido lo que se les ha enseado. Son usadas despus de haber desarrollado un aspecto importante del tema. Sirven tambin para sistematizar los conocimientos al finalizar la leccin.

Ejercitativas.

Demandan la realizacin de ejercicios que fijan las nociones adquiridas anteriormente para la adquisicin de destrezas.

Examinativas.

Sirven para aquilatar el aprovechamiento de los alumnos en un periodo de tiempo y promoverlos a un grado inmediato superior.

Disciplinarias.

Son las que sirven para mantener la atencin de los alumnos cuando se nota distraccin e indisciplina.

Por el nmero de alumnos a que son dirigidas:

Individuales o Nominales

Son las interrogaciones directas y dirigidas exclusivamente a un alumno, prescindiendo de los dems. Son las ms recomendadas.

Simultneas

Son las que se dirigen al conjunto de alumnos que tienden a buscar diferentes motivos.

c. Cualidades de las Preguntas

Cualidades Formales

Se refieren al aspecto externo de cada pregunta, o sea la expresin del fondo. Entre stas tenemos: Correctas, sencillas, claras, y precisas.

Cualidades Didcticas

Especficas

Tienen un objeto particular: Obtener una respuesta determinada, vlida para s misma, o como medio para lograr otra de una serie prevista.

Necesarias

Son preguntas indispensables para el desarrollo del tema. Se oponen a stas las superfluas (pasatiempo)

Educativas

Tienden a promover el desenvolvimiento intelectual de los alumnos y no se limitan a acumular conocimientos. Mediante estas preguntas, el profesor dirige a los alumnos a observar lo que de otro modo habra escapado a su observacin, a juzgar y razonar, a descubrir, como fruto de su propia visin, las nociones o verdades que se proponen ensear.

Ordenadas

Se disponen siguiendo el encadenamiento lgico de las ideas o del mtodo que se emplea.

Graduadas

Son proporcionadas al nivel mental de los alumnos. Si las preguntas son muy fciles o demasiado difciles, alcanzan slo a las pocas inteligencias privilegiadas y desconciertan a la mayora.

Variadas

Son las que revisten diversas formas o se pronuncian con distinta entonacin de voz.

Animadas

Se formulan con calor y entusiasmo, los mismos que contagia a los alumnos dando a vida la clase, estimulando a los indiferentes y sacudiendo a los entumecidos.

d. Fines de las preguntas

Estimular el pensamiento reflexivo Desarrollar la comprensin Demostrar la necesidad o importancia de meros conceptos. Aplicar la informacin adquirida Desarrollar la apreciacin y las actitudes. Dirigir la atencin a las relaciones de causa efecto Determinar los datos de informacin, intereses y madurez individual, grupal o de clase Crear intereses y despertar propsitos favorables al desarrollo mental. Probar directamente las adquisiciones anteriorese. Normas para dirigir bien el interrogatorio en clase

Formular la pregunta siempre y en primer lugar, para toda la clase, a fin de provocar la atencin y la actividad mental de todos.

Formulada la pregunta el profesor dejara transcurrir un breve tiempo para hacer que los alumnos piensen en la respuesta.

Los alumnos que desean contestar, debern levantar la mano.

Transcurrido un tiempo prudencial, despus de formulada la pregunta y sealado el alumno que ha de responderla, el profesor no debe presionarle para que conteste, pero tampoco debe dejarse dormir al alumno sobre la pregunta, porque hace perder el inters.

Si la respuesta es acertada, la aprobar el profesor; sino designar a otro, hasta obtener la respuesta correcta. No es aconsejable reprochar al alumno que no acierta. Si nadie acierta hay que pensar que la pregunta ha sido mal formulada, difcil o no se est comprendiendo. Mostrar a los alumnos una actitud de aprecio, de cario, por intentos honestos de contestar con acierto, aun cuando no lo consigan; ayudar a los vacilantes, tmidos o confusos.

El profesor no debe satisfacerse con repuestas evasivas,

confusas o incompletas, debe exigir respuestas claras, concretas y anunciadas de manera que toda la sala las escuche.3.1.2. Respuestas

a. Concepto

Son las contestaciones dadas por los alumnos a las preguntas de los profesores.

Sirven para comprobar cmo han observado, comprendido y meditado sobre el punto y, por consiguiente, como se deben formular las preguntas subsiguientes para proseguir el desarrollo del tema y conseguir el fin propuesto.

b. Clases

Individuales

Son emitidas por un solo alumno, designado por el profesor entre los de la clase. Son las ms eficaces y las que deben obtenerse en todas las circunstancias.

Simultneas

Son dadas por toda la clase; a la vez se les denomina tambin colectiva

No son recomendadas porque fomentan la bulla, indisciplina, y habitan a los alumnos a responder lo que dicen los compaeros. Son aplicables en los nios pequeos para animar la clase.

c. Cualidades de las respuestas

Entre stas tenemos:

Correctas

Son las que tienen construccin perfecta, utilizan con propiedad los trminos y son pronunciadas debidamente.

Claras

Exponen pensamientos bien definidos.

Concisas

No contienen detalles innecesarios.

Justas

Encierran la verdad cientfica, requerida por la pregunta. Si la respuesta se desva del asunto, el profesor debe formular una nueva pregunta.

Completas

Forman una oracin ntegra y satisfacen plenamente a la interrogacin. No debe admitirse respuestas monosilbicas, ni tampoco las que absuelvan slo una parte de la pregunta.

Elaboradas

Resultan de la reflexin propia del que responde, no son dadas al azar ni reproducen lo que dijo el compaero.

3.2. Siete Niveles o Grados de Comprensin Textual.

JOSETTE JOLIBERT y CATHERINE CREPON en su libro denominado Formar nios lectores de textos expresan que desde la psicolingstica, la sociolingstica y la lingstica textual han construido un conjunto operatorio de competencias lingsticas, tanto para el aprendizaje de la lectura como de la produccin de textos o escritos y stos son los siguientes:

1. La Nocin de contexto de un texto

Identificar las claves que identifiquen el contexto de situacin Cmo lleg el texto al lector?

Identificar el contexto textual

De dnde se origina el texto?, de un escrito complejo (un diario) o un escrito autnomo (una carta).

2. Principales Parmetros de la situacin de comunicacin

Reconocer sus huellas preguntando:

Quin lo escribi? Emisor.

A quin lo escribi? Destinatario.

Para qu? Por qu? Objetivos y desafos.

Qu escribi? Contenido.

3. Tipos de Textos

Distinguir las caractersticas que permiten identificar el tipo de texto:

Afiches?

Receta, instructivos, reglas de juego, etc.?

Cartas, tarjetas, etc?

Peridicos, revistas, boletines, trpticos, etc.?

Cuentos, poemas, etc.?

4. Superestructura de un Texto

Identificar la organizacin espacial de un texto (silueta, caracterstica)

Reconocer su organizacin interna, ejemplo: Orden cronolgico, orden narrativo.

5. Lingstica Textual

Identificar el funcionamiento lingstico a nivel de la macro estructura textual detectando como se manifiestan:

Las opciones de enunciacin (marcas de personas, del sistema de tiempos, referencia a lugares, etc.)

El uso de sustitutos y conectores.

El contenido semntico y su programacin a travs del lxico.

El significado de la puntuacin, el cambio de lneas, las maysculas del texto.

6. Lingstica de la oracin y de la frase

Distinguir las huellas de funcionamiento lingstico a nivel de la oracin y de la frase. En particular:

Sintaxis: Concordancia de persona, nmero y gnero, terminaciones verbales, relacin entre las palabras y determinantes, etc.

El Vocabulario: Portador de mayor significado de un texto.

El significado de la presentacin de la oracin o su ausencia.

7. Lingstica a Nivel de la Micro estructura del Texto

a) Delimitar el reconocimiento de las palabras:

Las palabras conocidas, ya sea que han sido fotografiadas globalmente o que han sido ya analizadas.

Las palabras nuevas que se pueden adivinar gracias a su contexto y/o a la identificacin de silabas o letras que la componen.

b) Detectar los grafemas (minsculas y maysculas) que se identifican y las combinaciones caractersticas:

Slabas, en particular las combinaciones significantes que constituyen los prefijos (in, re, etc.) y los sufijos (a, ante, etc.) y radicales.

Varios grafemas para un solo fonema (sonido)

Las combinaciones ms frecuentes: br, cr, gl, ar, gl, ar, ir, or, etc.

4. La enseanza de la comprensin lectora

Mara Eugenia Dubois, (1991) Si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

4.1. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin

Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

4.2. La lectura como un proceso interactivo.

Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982), citado por Dubois (p: 10) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto.

Frank Smith (1980), citado por Dubois (p: 11) uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991: 10), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa. Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991: 10) afirma que: El enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) Son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991: 11), apuntan que la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas en la comprensin de la lectura.

Y se preguntarn, qu es un esquema? Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento: otros, eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett (1932) sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.

Heimlich y Pittelman (1991) El lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente.

4.3. La lectura como proceso transaccional.

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt (1978), citado por Dubois (1991) En su libro The reader, the text, the poem. Adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto. Dice Rosenblatt al respecto: Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un poema (Rosenblatt, 1985, p.67).

Rosenblatt (1978), la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina.

Cairney (1992) La diferencia que existe entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.

Una vez que hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

4.4. El proceso de la lectura.

(Sol, 1994) El proceso de la lectura es interno e inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.

Divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso.

Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender.

2. Para presentar un ponencia.

1. Para practicar la lectura en voz alta.

2. Para obtener informacin precisa.

3. Para seguir instrucciones.

4. Para revisar un escrito.

5. Por placer.

6. Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)

De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

2. Formular preguntas sobre lo ledo

3. Aclarar posibles dudas acerca del texto

4. Resumir el texto

5. Releer partes confusas

6. Consultar el diccionario

7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin

8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

Despus de la lectura 1. Hacer resmenes

2. Formular y responder preguntas

3. Recontar

4. Utilizar organizadores grficos

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya no se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: Decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que El concepto de comprensin basada en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson (1992) Las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: La informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura.

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986, b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) Hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Pchert y Anderson (1977) Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura. Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

5. Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.

Anderson y Pearson (1984). Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin. Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

7. Preguntan.

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora.

La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes.

1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.

3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: El modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin.

A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: El de gua y facilitador del proceso de comprensin lectora.

6.1. Estrategias de comprensin lectora.

Las inferencias Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear a los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin" (p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.

La formulacin de hiptesis y las predicciones La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas" (p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones. Sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobar la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.

Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar construyendo el significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y a un dilogo interno entre el lector y el escritor.

Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las requeridas para que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.

Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.

2.3. Variables

VARIABLESINDICADORES

Variables Independiente

Estrategias de Interrogacin de texto.Rol del docente

Rol del alumno

Pertinencia

Anlisis

Sntesis

Evaluacin

Variables Dependiente

Comprensin lectoraComprensin Literal.

Comprensin Inferencial

Comprensin critica

Variables Intervinientes

Sexo.

Dificultad de lenguaje.

2.4. Hiptesis

Hiptesis Alterna:

Si se aplica la interrogacin de textos como estrategias didcticas, entonces se mejorar la capacidad de Comprensin Lectora en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn

Hiptesis Nula:

Si se aplica la interrogacin de textos como estrategias didcticas, entonces no se mejorar la capacidad de Comprensin Lectora en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn

2.5.Definicin de trminos

Interrogacin de textos:

Es un conjunto de preguntas que usamos las personas para comprender el significado de cualquier tipo de texto, desde el primer encuentro con el escrito. En esta estrategia intervienen procesos mentales de observacin, anlisis, comparacin, identificacin, planteamiento de hiptesis, inferencias y otros.

Comprensin lectora:

Es un proceso interactivo entre el lector y el texto, es una habilidad que se adquiere con la prctica, la enseanza y la experiencia. Es la capacidad que posee cada uno de entender textos escritos de distinta naturaleza, asimilando el mensaje que el texto contiene.

3. Marco metodolgico

3.1. Diseo de contrastacin de la hiptesis

El diseo considerado para contrastar o verificar la hiptesis se denomina diseo cuasi experimental de dos grupos no equivalentes o con grupo de control no aleatorizado. El diseo se esquematiza as:

GRUPO DE ESTUDIOPRE-TESTESTMULOPOST-TEST

G.E.O1XO2

G.C.O1O2

Donde:

Ge=Representa el grupo experimental.

Gc=Representa el grupo de control.

O1=Representa el pre test aplicado a ambos grupos.

X=Representa la aplicacin de estmulo slo al Grupo Experimental (Estrategia de Interrogacin de Textos)

O2=Representa el post test aplicado a ambos grupos.

3.2. Poblacin y muestra

a. Poblacin

Constituida por cinco secciones de Cuarto Grado de Educacin Primaria del C.E. N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn, en un total de 142 alumnos matriculados en el ao lectivo 2005, que se representa en el cuadro siguiente:

SECCIONESHOMBRESMUJERESTOTAL

A141630

B072431

C092635

D071724

E071522

TOTAL4498142

FUENTE: Nminas de matrcula 2005

ELABORADO POR: Grupo de investigacin

b. Muestra

Conformada por 42 alumnos de las secciones D y E del Cuarto Grado de Educacin Primaria del C.E. N 80382 Carlos A. Olivares de la Ciudad de Chepn, que culminaron el proceso de experimentacin.

GRUPOSSECCIONESHOMBRESMUJERESTOTAL

G. E.D081422

G. C.E071320

TOTAL152742

FUENTE: Nminas de matrcula

ELABORADO POR: Grupo de Investigacin

La muestra se ha elegido considerando la tcnica de muestreo no probabilstico y a criterio. Presenta las siguientes caractersticas:

Edad : de 9 a 10 aos.

Ambos sexos.

Bajo nivel de aprendizaje.

3.3. Materiales, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Observacin:

Esta tcnica permiti evaluar el avance que fueron mostrando los nios en el desarrollo de su capacidad de comprensin lectora; a travs de la aplicacin una gua de observacin.

Encuesta

Esta tcnica, aplicada a los alumnos, tiene por finalidad diagnosticar la realidad que presenta la comprensin lectora.

Evaluacin Educativa

Esta tcnica a travs de un test, sirvi para realizar la evaluacin de entrada y de salida de los nios con relacin a la variable dependiente (Comprensin Lectora) y establecer el nivel de logro de los objetivos y verificar la hiptesis.

Documental o Bibliogrfica

Se ha considerado esta tcnica para recopilar la informacin terica y metodologa que sirva de sustento al proyecto de investigacin, considerndose el uso de fichas.

3.4. Anlisis estadstico de los datos

Los datos se analizarn empleando medidas estadsticas como: media aritmtica, desviacin estndar, varianza y la prueba t de Student para verificar la hiptesis planteada y emitir las conclusiones y recomendaciones o sugerencias.

III. ADMINISTRACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

3.1. Cronograma

NetapasCRONOGRAMA

AO 2005AO 2006

AGOSETOCTNOVDICABRMAYJUNJULAGOSETONTNOVDIC

1Elaboracin del ProyectoXX

2Sustentacin y Aprobacin del ProyectoXXX

3Implementacin del ProyectoX

4Ejecucin del ProyectoXX

5Recoleccin de DatosXXX

6Procesamiento y Anlisis de DatosXXX

7Redaccin del InformeXXX

8Presentacin del informeX

3.2. Presupuesto MaterialesS/. 716,90

ServiciosS/. 520,00

TotalS/. 1236,903.3. FinanciamientoEl presente proyecto es financiado por el equipo investigador.

FUENTE DE FINANCIAMIENTOMONTO S/.%

Autofinanciamiento 1236,90100

TOTAL1236,90100

BIBLIOGRAFA

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