predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar

PREDAREA VALORILOR NAŢIONALE ŞI EUROPENE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR ŞI PRIMAR

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENŢE CIVICE

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENŢE CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENŢE

CIVICECIVICE • TEMA 1. CULTURA CIVICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI

PRIMAR

• TEMA 2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR

• TEMA 3. REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL UMAN ŞI EDUCAŢIONAL

• TEMA 4. PREȘCOLARUL ȘI ȘCOLARUL MIC – O PREZENȚĂ ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII ȘI ENCULTURAȚIEI

• TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR CIVICE

• TEMA 6. METODE DE EVALUARE

• TEMA 7. ROLUL DIDACTICII ÎN EDUCAȚIA CIVICĂ

• TEMA 8. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR CIVICE

TEMA 1. CULTURA CIVICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR

OBIECTIVE Familiarizarea cu privire la orientările actuale

în didactica educaţiei civice la învăţământul preprimar şi primar

Identificarea dimensiunii realizării intelectuale a copilului

Prezentarea culturii ca element esenţial al educaţiei

Evidenţierea distincţiei între valorile educaţiei şi valorile specifice câmpurilor culturale ale ştiinţei şi artei


1.Orientările actuale în didactica educaţiei civice la învăţământul primar și preprimar

La această vârstă, preşcolarul şi şcolarul este un om în devenire pe care demersul pedagogic îl prospectează şi realizează în funcţie de cerinţele epocii în care trăieşte, se dezvoltă şi se realizează.

Ca parte componentă a sistemului de învăţământ, educaţia preşcolară şi şcolară, reprezentată de cercetare, au preocuparea de modernizare şi creşterea eficienţei prin elaborarea unor strategii în coformitate cu obiectivele clar formulate ale învăţământului şi în condiţiile respectării absolute a potenţialului biopsihic real specific vârstei.

Există şi în prezent o tendinţă generală de accelerare şi intensificare a întregului proces de învăţământ, începând chiar cu perioada preşcolară. În faţa acestei realităţi, apare pericolul înţelegerii înguste, în sensul coborârii limitei de vârstă în şcolarizare sau ca un transfer mecanic a unei părţi din conţinut şi a unora dintre metodele educaţiei intelectuale din primele clase de ciclu primar la grădiniţă.


În încercarea de a contura câteva dintre cerinţele de ordin pedagogic care se desprind din realizarea dezideratelor educaţiei intelectuale a preşcolarului şi şcolarului, se are în vedere şi aici o creştere a volumului informaţional, de perisabilitate a cunoştinţelor şi în acelaşi timp de necesitate a evitării supraîncărcării copilului.

Acestea sunt motivele investigaţiilor făcute de didactica modernă, care oferă soluţiile adecvate folosirii algoritmului, a modelării, problematizării, modalităţi de a trezi şi menţine interesul în cunoaştere prin solicitarea gradată a gândirii, determinând în acelaşi timp copilul spre o acţiune coordonată şi independenţă supravegheată.


2.Dimensiunea realizării intelectuale a copilului Problema centrală propusă spre rezolvare în momentul de faţă este aceea a

determinării cât mai exacte a raportului dintre ceea ce se realizează în prezent şi dimensiunea realizării intelectuale a copilului şi ce trebuie să devină acest copil în perspectivă.

Grădiniţa foloseşte în munca de educaţie a copiilor o serie de mijloace educative, ponderea principală având-o acelea ce corespund specificului psihologic al copilului, adică jocul şi învăţarea, primul predominând fără echivoc, cel de al doilea fiind un atribut de neînlăturat al primului.

Învăţarea în grădiniţă nu este doar o acumulare de cunoştinţe, ci concepută ca o activitate legată strâns de latura psiho-socială a copilului, sprijinindu-se pe structura concretă a gândirii acestuia. Învăţarea spontană, dar şi dirijată, anunţă şi pregătesc copilul pentru lecţia din şcoală, pentru trecerea treptată de la joc la activitatea şcolară.


Următoarea cerinţă a realizării educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară şi şcolară, este aceea că elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activităţi din grădiniţă, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe. Păstrarea echilibrului dintre creşterea volumului informaţional şi specificul vârstei copilului este asigurat de respectarea acestei cerinţe.

O altă cerinţă este aceea a valorificării experienţei personale a copilului. Grădiniţa are datoria de a sistematiza, organiza, completa şi corecta informaţiile pe care le deţin copiii la începutul activităţii preşcolare organizate. În acest sens se realizează timpuriu structura gândirii sintetice şi devine posibilă integrarea noilor cunoştinţe în sfera celor deţinute anterior de copil.

Măsura în care se intervine în jocul copilului preşcolar şi şcolar la diferite grupe de vârstă este o altă condiţie ce permite dezvoltarea independenţei de gândire şi acţiune sau invers. Caracterul mai liber, mai puţin direcţionat al jocului la grupa mică favorizează dezvoltarea gândirii prin acţiune, în timp ce la cei mai mari, acest efect se obţine prin formularea unor sarcini precise de către educator/ învăţător.


3.Cultura ca element esențial al educației Situându-se la nivelul transmisiei şi comunicării, cultura este factorul fundamental al

judecăţii umane, cea mai înaltă valoare a educaţiei din perspectiva discursului pedagogic umanist.

Nu este posibil ca o fiinţă umană să devină creatoare fără a fi stimulată şi incitată să descopere noul şi să poată valoriza ceea ce a produs . Se pune accent pe o educaţie care conştientizează copilul cu propriul potenţial şi care-l învaţă nu numai operaţiile pentru a-i asigura progresul creativ, ci pornind din fazele incipiente de imitaţie, apoi aproximare culminând apoi cu actul autentic creativ.

Într-o lume în care creatorul de artă trebuie să-şi găsească o mulţime de căi de urmat şi să-şi sporească forţa de a se adapta situaţiilor acesteia, este una care ajută să se deslușească semnificaţiile profunde ale pedagogiei, comprehensiunea actului pedagogic. Aceasta presupune crearea ambianţei favorabile realizării finalităţilor culturii mediată de educator.


Educatorul intervine cu întregul personalităţii sale în actul pedagogic, cu sentimentele lui cele mai adânci, mai intense şi mai constante, determinând prin aceasta actualizarea nevoilor fiinţei umane de autodepăşire, autocontrol şi de echilibru. Activitatea de mediere culturală realizată de educator, permite descifrarea semnificaţiei actului pedagogic sub dublu aspect: de accelerare a evoluţiei personalităţii şi de securizare, de stabilizare, de echilibrare a acesteia.

În ceea ce priveşte aspectul accelerării evoluţiei, Carl Rogers are în vedere legătura cu menirea fundamentală a educatorului- mediator cultural: a obliga pe cineva să înveţe sau a permite cuiva să înveţe. Înţelept este să nu fie respinsă niciuna dintre variante, nu fie considerat modul expozitiv de transmitere a cunoaşterii ca fiind în mod necesar lipsit de eficienţă şi pedagogia activă ca fiind în mod necesar superioară. Important este ca în funcţie de situaţie , de calităţile personale ale educatorului şi de particularităţile elevului să se găsească calea cea mai utilă şi mai rapidă pentru atingerea finalităţilor culturii educaţiei.


Celălalt aspect semnificativ pedagogic, cel al securizării, se leagă de mediere într-o măsură chiar mai mare, securizarea presupunând o relaţie afectivă intensă între fiinţele aflate pe calea formării lor umane şi mediatorul cultural, având o experienţă destul de bogată pentru a şti că obstacolele afective împiedică accesul la cultură. Dacă mediatorul nu încurajează, nu acordă încredere celui ce se educă, demersul cultural poate fi sortit eşecului în loc să fie unul al marilor înţelesuri, al iluminărilor şi elucidărilor sau chiar al compensărilor.

Securizarea în ştiinţele educaţiei este maniera de a răspunde întrebărilor, problemelor, îndoielilor asigurând astfel evoluţia fiinţei umane care achiziţionează cunoaştere, competenţe practice şi progresează întru„a şti să fii”.

Pentru aceasta este foarte importantă personalitatea educatorului, a mediatorului cultural, pentru că el comunică ceea ce este el ca om, aşa cum s-a format pornind de la experienţa sa de viaţă, cum s-a realizat el personal, cum a învăţat să-şi asculte vocea sa interioară, valorile care-l definesc.


Sistemul pedagogic umanist face din subiectul uman conceptul de bază a dezvoltărilor teoretice, un subiect tratat cu respect, aflat într-un „proiect de reciprocitate” cu adultul care îndrumă şi organizează dezvoltarea lui, un adult care nu caută o poziţie privilegiată pentru a nu face subiectul vulnerabil, pentru a nu-i provoca o conduită defensivă, pentru a nu genera contradicţii în relaţia lor.

În cazul în care impunem în educaţie scări de valori pentru a fi imitate, îndemnăm la respingerea unor elemente ale experienţei personale fără a ţine cont de efectul lor favorabil sau defavorabil pentru consideraţii exterioare acestora. Individul poate deveni vulnerabil, se poate comporta agresiv, conduita sa cognitivă poate deveni rigidă, sentimentele devin incompatibile cu imaginea de sine improprie şi incapabilă de a evolua.

Dacă dimpotrivă, individul se poate manifesta autentic în spaţiul educaţiei, dacă nu-şi simte libertatea îngrădită, dacă experienţa şcolară este congruentă cu cea personală el poate ajunge la acceptarea de sine în totalitate a ceea ce emerge din interiorul său, dând astfel o şansă propriei evoluţii.


În ceea ce priveşte paradigma educaţional umanistă, aceasta reproduce la nivelul subsistemului educativ coordonatele fundamentale ale paradigmei socioculturale existenţiale şi anume centrarea pe persoană şi creşterea şi evoluţia sa. Scopul acţiunii subiectului este acela de asigurare a unei vieţi pline, acţiune centrată pe persoană, desfăşurată în numele unei imagini asupra sinelui care devine coordonata fundamentală a aptitudinii de a decide asupra drumului care trebuie urmat.

Educaţia, după cum se ştie, poate juca un rol important în crearea sau regenerarea socialului şi culturalului, acesta fiind chiar rolul său existenţial, iar educaţia înseamnă drumul spre cunoaştere şi nu mai este privită ca o posesiune sau ca o achiziţie, ci ca „a şti să fii”, ca înţelegere şi implicare în viaţă.


4.Distincția dintre valorile educației și valorile specifice câmpurilor culturale ale ştiinţei şi artei

Valoarea - în limbaj curent este un lucru util necesar, de preţ sau o calitate care corespunde necesitaților şi așteptărilor umane.

Valoarea este suma calităţilor care dau preţ unui obiect, unei fiinţe, unui fenomen (DEX).

Valoarea se definește ca relaţie între subiectul, care apreciază şi obiectul valorizat; prezenţa ei ţine de imanenţa lucrului, de simţire sau raţiune.

În procesul instructiv-educativ întâlnim valori al căror aspect creator poate fi pus în evidenţă de produsele imaginative (basmul, fanteziile, etc.) care mijlocesc valorile în cazul creaţiilor artistice (ex. la literatura română).


Educaţia pentru valori (educația axiologica), este autonomă, finalitatea ei fiind cea a educării omului, ca scop al întregii educaţii. Axiologia educaţiei abordează fenomenul educaţional din perspectiva teoretica fiind preocupată de:

valorile educaţionale, specifice spaţiului educat; finalităţile educaţiei; conţinutul învăţământului; metodologia instruirii.

Educaţia axiologică (educaţia pentru valori şi prin valori), analizează fenomenul educaţional din perspectiva practică fiind preocupată de crearea valorilor educaționale propunând realizarea unei educaţii estetice integrate, la care participă o serie de discipline şcolare (literatura, muzica, educația plastică), sub patronajul estetici.


Procesul instructiv educativ urmăreşte realizarea educaţiei axiologice prin îmbinarea între teoretic şi practic, fundamentarea educaţiei pe axiologie deoarece, valorile indiferent de domeniul în care apar, se află în interdependenţă, altfel spus specificul (binele pentru educaţia morală, adevărul pentru educația intelectuală, frumosul pentru educația estetica etc.) se corelează cu nespecificul (bine, adevăr în educația estetică, frumos, adevăr în educaţia morală etc.)

Valoarea educaţională reprezintă un raport optim dintre mijloacele de realizare a educaţiei şi finalitatea acesteia adică formarea subiectului pentru umanitate.


Procesul de învăţământ cuprinde un ansamblu de acțiuni, care evidenţiate sunt: proiectarea, în care, pornind de la o analiza diagnostică se prefigurează modalităţile de

desfăşurare şi de evaluare a activităţilor instructiv-educative, şi, în final, se elaborează proiecte pedagogice;

realizare efectivă, în care se transpune în practică proiectul pedagogic considerat cel mai eficient;

evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-educative în ansamblu; informațiile obţinute servesc drept punct de plecare pentru activităţile ulterioare.

În acest context, proiectarea didactica poate fi definită drept un demers de anticipare a modului în care se va desfăşura activitatea instructiv educativă într-o anumită perioadă de timp.


Ce presupune discursul pedagogic umanist?

Discursul pedagogic umanist este unul al distincţiei între valorile educaţiei şi valorile specifice câmpurilor culturale ale ştiinţei şi artei, în care educaţia are propriile ei valori şi nu trebuie să-şi caute legitimitatea în alte domenii ale culturii.

Este discursul calităţii, fapt dovedit de locul pe care-l ocupă valoarea în interiorul său, valoarea care inspiră sistemul de finalităţi ale educaţiei şi mijloacele educative care-şi păstrează numele de educative tocmai pentru că sunt valori în sine.

Este discursul forţării spre umanitate, al constrângerii la gândire, aşezând judecata în vârful ierarhiei valorice; este discursul care pledează pentru ideea că valorile adultului trebuie să inspire educaţia şi spulberă practica că valorile educaţiei încetează de îndată ce se încheie actul educaţional.

TEMATEMA 2.2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMARPENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR

OBIECTIVE OBIECTIVE

Promovarea principalelor elemente ale Promovarea principalelor elemente ale

sistemului de valorisistemului de valori Înțelegerea argumentelor în favoarea unui Înțelegerea argumentelor în favoarea unui

curriculum al tradiţiilor populare pentru curriculum al tradiţiilor populare pentru învăţământul preprimar și primarînvăţământul preprimar și primar

Descrierea demersului în elaborarea unui Descrierea demersului în elaborarea unui curriculum al tradiţiilor popularecurriculum al tradiţiilor populare

Descoperirea propriei identități naționale prin Descoperirea propriei identități naționale prin valorile culturale, spirituale și tradiționale, în valorile culturale, spirituale și tradiționale, în diversitatea europeanădiversitatea europeană


a. Principalele elemente ale sistemului de a. Principalele elemente ale sistemului de valorivalori

Ceea ce ne face diferiţi unul faţă de celălalt, pe noi, oamenii, este Ceea ce ne face diferiţi unul faţă de celălalt, pe noi, oamenii, este sistemul de valorisistemul de valori în care credemîn care credem. . Acesta ne defineşte ca indivizi şi ca Acesta ne defineşte ca indivizi şi ca grupuri. Cu un sistem de valori ieşim din familie, cu un sistem de valori grupuri. Cu un sistem de valori ieşim din familie, cu un sistem de valori ieşim din şcoală, un sistem de valori ieşim din şcoală, un sistem de valori promovăm în rândul persoanelor cu promovăm în rândul persoanelor cu care venim în contact şi a acelora pe care le educăm, ca dascăli.care venim în contact şi a acelora pe care le educăm, ca dascăli.

Este foarte importantă promovarea acestor valori pentru existenţa Este foarte importantă promovarea acestor valori pentru existenţa umană în general, pentru supravieţuirea popoarelor în cadrul alterităţii şi umană în general, pentru supravieţuirea popoarelor în cadrul alterităţii şi pentru dezvoltarea atitudinală, comportamentală şi cognitivă a elevilor, pentru dezvoltarea atitudinală, comportamentală şi cognitivă a elevilor, în special.în special.


Principalele Principalele elemente ale sistemului de valorielemente ale sistemului de valori (promovate de poporul român (promovate de poporul român

de-a lungul istoriei) sunt: tendinţa de socializare, sentimentul apartenenţei la de-a lungul istoriei) sunt: tendinţa de socializare, sentimentul apartenenţei la lumea şi la valorile satului, nevoia de „întâlnire” nu doar cu sinele, ci şi cu lumea şi la valorile satului, nevoia de „întâlnire” nu doar cu sinele, ci şi cu Celălalt, cu Altul, disponibilitatea de a accepta învăţarea reciprocă, nevoia Celălalt, cu Altul, disponibilitatea de a accepta învăţarea reciprocă, nevoia confirmării unor atitudini, comportamente, intenţii etc. prin raportare la viziunea confirmării unor atitudini, comportamente, intenţii etc. prin raportare la viziunea şi concepţia comunităţii, trăirea bucuriei şi a farmecului activităţilor de grup, şi concepţia comunităţii, trăirea bucuriei şi a farmecului activităţilor de grup, valorizarea învăţării prin cooperare, promovarea comunicării şi a schimbului de valorizarea învăţării prin cooperare, promovarea comunicării şi a schimbului de opinii, propovăduirea şi consolidarea credinţei în Dumnezeu. opinii, propovăduirea şi consolidarea credinţei în Dumnezeu.

În timp, acestea au dus la cristalizarea unor În timp, acestea au dus la cristalizarea unor trăsături caracteristice poporuluitrăsături caracteristice poporului românromân, demne de a fi cunoscute şi asimilate de elevi, ca replică la criza actuală , demne de a fi cunoscute şi asimilate de elevi, ca replică la criza actuală de valori: bucuria de a munci, preţuirea muncii, înţelepciunea, isteţimea, de valori: bucuria de a munci, preţuirea muncii, înţelepciunea, isteţimea, inteligenţa, duhul, intuiţia, preţuirea învăţăturii, vrednicia, simţul etic-inteligenţa, duhul, intuiţia, preţuirea învăţăturii, vrednicia, simţul etic-pătrunzător, cinstea, demnitatea, sinceritatea, modestia, sobrietatea, stăpânirea de pătrunzător, cinstea, demnitatea, sinceritatea, modestia, sobrietatea, stăpânirea de sine, spiritul întrajutorării, al solidarităţii, patriotismul, simţul umorului.sine, spiritul întrajutorării, al solidarităţii, patriotismul, simţul umorului.


Prezentul istoric în care părinţii îşi dedică puţin timp pentru educarea Prezentul istoric în care părinţii îşi dedică puţin timp pentru educarea copiilor, este un motiv care impune ca rolul esenţial în acest proces să fie preluat copiilor, este un motiv care impune ca rolul esenţial în acest proces să fie preluat de şcoală, de cadrele didactice. de şcoală, de cadrele didactice.

Astfel, privind Astfel, privind educaţia din perspectiva valorilor naţionaleeducaţia din perspectiva valorilor naţionale , îi putem învăţa , îi putem învăţa pe elevi:pe elevi:

să preţuiască omul, cultura, munca, virtuţile morale şi creştine;să preţuiască omul, cultura, munca, virtuţile morale şi creştine; să acceadă la fascinanta lume a culturii populare materiale şi spirituale;să acceadă la fascinanta lume a culturii populare materiale şi spirituale; să găsească similitudini între practici din viaţa şcolii şi practici din viaţa satului;să găsească similitudini între practici din viaţa şcolii şi practici din viaţa satului; să lege prezentul de trecut şi de viitor;să lege prezentul de trecut şi de viitor; să ştie de unde vin şi încotro se îndreaptă;să ştie de unde vin şi încotro se îndreaptă; să îşi formeze trăsături pozitive de voinţă şi caracter;să îşi formeze trăsături pozitive de voinţă şi caracter;


Elementele care pot realiza finalităţile formative şi informative sunt:Elementele care pot realiza finalităţile formative şi informative sunt: valorificarea firească a elementelor de tradiţie în procesul instructiv-educativ;valorificarea firească a elementelor de tradiţie în procesul instructiv-educativ; descrierea unor tradiţii străvechi, prilejuită de sărbătorile religioase;descrierea unor tradiţii străvechi, prilejuită de sărbătorile religioase; descrierile obiceiurilor legate de muncă;descrierile obiceiurilor legate de muncă; descrierile obiceiurilor laice, legate de tainele din viaţa omului;descrierile obiceiurilor laice, legate de tainele din viaţa omului; povestirea legendei unui sat şi conştientizarea faptului că fiecare sat are o povestirea legendei unui sat şi conştientizarea faptului că fiecare sat are o

legendă proprie;legendă proprie; relatarea unor întâmplări autentice care au generat o colindă;relatarea unor întâmplări autentice care au generat o colindă; organizarea unei vizite în satul natal, pentru ca elevii să ia contact nemijlocit cu organizarea unei vizite în satul natal, pentru ca elevii să ia contact nemijlocit cu

viaţa la sat;viaţa la sat; elaborarea de produse didactice comune învăţător-elevi;elaborarea de produse didactice comune învăţător-elevi; organizarea serbărilor de Crăciun, cu valorificarea elementelor de tradiţie;organizarea serbărilor de Crăciun, cu valorificarea elementelor de tradiţie;


stimularea reflecţiei personale a elevilor şi a părinţilor lor în legătură cu stimularea reflecţiei personale a elevilor şi a părinţilor lor în legătură cu relevanţa educaţională a tradiţiei;relevanţa educaţională a tradiţiei;

proiectarea, experimentarea şi validarea unor strategii educaţionale care proiectarea, experimentarea şi validarea unor strategii educaţionale care valorifică tradiţia;valorifică tradiţia;

promovarea arhetipurilor morale din basmele populare;promovarea arhetipurilor morale din basmele populare; sprijinirea culegerii de informaţii diverse despre prestaţia, performanţele şi sprijinirea culegerii de informaţii diverse despre prestaţia, performanţele şi

trăsăturile de personalitate ale elevilor;trăsăturile de personalitate ale elevilor; încurajarea elevilor, a părinţilor acestora şi a întregii comunităţi în direcţia încurajarea elevilor, a părinţilor acestora şi a întregii comunităţi în direcţia

apropierii de tradiţia autentică şi vie, pe care să o „pătrundă”, să o decodifice şi apropierii de tradiţia autentică şi vie, pe care să o „pătrundă”, să o decodifice şi să îi exploateze constructiv valenţele.să îi exploateze constructiv valenţele.

TEMA 2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR

b. Argumente în favoarea unui curriculum al tradiţiilor populare pentru învăţământul primar

Curriculum este un concept-cheie în teoria și practica instruirii și provine din limba latină, de la “curriculum” - alergare, drum, cale.

În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte educaționale formale, non-formale și informale. În sensul cel mai restrâns (sensul tradițional), curriculum semnifică conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe și manuale :

1. cursurile oferite de o instituție educațională;

2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare

Termenul de conținut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un program de studii.


În accepțiune tradițională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente școlare/universitare care planifică conținuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.

În accepțiune modernă, curriculum vizează sistemul de experiențe de învățare, directe și indirecte, ale elevilor/studenților.

Prima formulare modernă a teoriei curriculumului are în vedere următoarele aspecte: obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala; experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor; modalitatea de realizare a acestor experiențe educative; modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective.


Curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor și practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice.

Curriculumul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde însuși conținutul procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor școlare de tip reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri și îndrumătoare metodice, materiale-suport.

Curriculumul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul

experiențelor de învățare directe și indirecte oferite elevilor și trăite de aceștia în contexte formale, nonformale și chiar informale.


Tipologia Curriculumului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România:

curriculum nucleu; curriculum la decizia școlii, care este alcătuit din:

- curriculum extins;

- curriculum nucleu aprofundat;

- curriculum elaborat în școală

Prin dreptul de a lua decizii conferit școlii, curriculumul la decizia școlii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea – oferită de planul-cadru de învățământ – de a decide asupra unui segment al Curriculumului național, această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învățare ale elevilor.


În încercarea de a aduce argumente în favoarea noii paradigme curriculare, există abordări multidimensionale: axiologice, pedagogice, psihologice, sociologice, istorice, etnologice, teologice, focalizate pe educarea emoţiei şi umanizarea cunoaşterii:

legiferarea preocupării de a cultiva dragostea faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român (Legea învăţământului)

necesitatea compatibilizării europene a curriculum-ului din România; globalizare şi tradiţie, pluralitate şi individualitate - compatibilităţi sau

incompatibilităţi? asigurarea perspectivelor de abordare integrată a conţinuturilor; curriculum bazat pe tradiţii – acte de recuperare arhetipală; posibilitatea adaptării şi combinării tradiţiei cu noile resurse, aducerea ei la zi, fără

denaturarea mesajului;


experienţele educaţionale ale omenirii, verificate la nivelul fiecărei generaţii de indivizi, că tradiţie nu înseamnă mers înapoi, învechit, ci valoros şi validat;

cultivarea sentimentului apartenenţei la o comunitate şi la o naţiune, afirmarea identităţii culturale a naţiunii, în condiţiile respectării multiculturalismului, promovarea identităţii individuale şi de grup;

reabilitarea familiei; cunoscând valorile şi trăsăturile propriului popor, ajungi să te autocunoşti şi să te

autodefineşti, să te integrezi social; evidenţiindu-se spiritul creator al poporului român se contribuie la dezvoltarea

creativităţii elevilor în învăţământul românesc; Pot fi analizate abordări, precum: excursiile de studii, cercetările-acţiune,

concursurile naţionale de cultură şi civilizaţie, serbările şcolare, extinderea acestora prin experimentarea a noi abordări şi teme posibile, subordonate domeniului.


c. Elaborarea unui curriculum al tradiţiilor populare pentru învăţământul primar

Fiind o disciplină opţională la nivelul mai multor arii curriculare, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi exemplele de activităţi de învăţare, întreaga planificare calendaristică, modelele de proiectare a unităţii de învăţare şi de alcătuire a proiectului de lecţie, precum şi instrumentele de evaluare trebuie realizate de dascăli.

În ceea ce priveşte inserarea elementelor de tradiţie prin intermediul scenariilor educaţionale, este important traseul logic, coerent, bine articulat, pe care l-a străbătut fiecare element inserat: descrierea autenticităţii practicii/obiceiului → descrierea modalităţii de valorificare → prezentarea intuitivă a modalităţii de valorificare.


Se cunosc mai multe variante şi exemplificări prin următoarele practici şi obiceiuri:

descrierea autenticităţii colindei şi a colindatului, identificate mai mult pe copil şi pe adolescent → descrierea modalităţii de valorificare a colindei, ca document istoric, în cadrul lecţiilor de limba română cu conţinut istoric;

descrierea autenticităţii şezătorilor populare → cunoaşterea şi valorificarea lor prin excursia de studii;

descrierea autenticităţii muncii în clacă → descrierea modalităţii de valorificare a acesteia şi a practicilor din cadrul ei în serbările şcolare.

În demersul didactic se are în vedere analiza comparativă a sintagmelor situaţie de învăţare şi experienţă de învăţare, subliniind dependenţa calităţii ultimei de calitatea celei dintâi. Dacă o situaţie de învăţare poate fi anticipată, experienţa de învăţare este imprevizibilă, subiectivă, funcţie de interesele elevului, temperamentul lui, caracterul, gradul de cultură, maturitatea şi de alţi factori care alcătuiesc personalitatea lui.


d. Identitate națională în diversitatea d. Identitate națională în diversitatea europeanăeuropeană

Identitatea presupune existenţa unei forme a istoriei negociate de către grupuri, Identitatea presupune existenţa unei forme a istoriei negociate de către grupuri, transmisă prin intermediul instituţiilor astfel încât indivizii vizaţi să se recunoască în transmisă prin intermediul instituţiilor astfel încât indivizii vizaţi să se recunoască în aceasta. Istoria este întotdeauna mai puţin consemnată sau univocă decât lasă a se aceasta. Istoria este întotdeauna mai puţin consemnată sau univocă decât lasă a se înţelege utilizarea politică a identităţii: “imaginarul naţional” este ca oricare înţelege utilizarea politică a identităţii: “imaginarul naţional” este ca oricare reprezentare colectivă, mereu multiplă şi conflictuală, obiect de negociere şi reprezentare colectivă, mereu multiplă şi conflictuală, obiect de negociere şi confruntări permanente.confruntări permanente.

IIdentificarea de sine ca european provine direct din sentimentul apartenenţei dentificarea de sine ca european provine direct din sentimentul apartenenţei naţionale. În acest sens vom susţine teza care a atras puncte de vedere convergente: naţionale. În acest sens vom susţine teza care a atras puncte de vedere convergente: identitatea naţională nu este contradictorie cu sentimentul de apartenenţă la Uniuneaidentitatea naţională nu este contradictorie cu sentimentul de apartenenţă la Uniunea EuropeanăEuropeană ci dimpotrivă; tot ceea ce se poarte observa analizând relaţia cu proiectul ci dimpotrivă; tot ceea ce se poarte observa analizând relaţia cu proiectul european se construieşte în raport cu noţiunea fie prin “extensie” - sunt european european se construieşte în raport cu noţiunea fie prin “extensie” - sunt european fiindcă sunt francez, belgian, german, etc., fie prin „comparație” - sunt european fiindcă sunt francez, belgian, german, etc., fie prin „comparație” - sunt european fiindcă nu mă simt spaniol sau britanic dar aproape niciodată pe considerentul: nu mă fiindcă nu mă simt spaniol sau britanic dar aproape niciodată pe considerentul: nu mă simt european pentru că sunt foarte naţionalist.simt european pentru că sunt foarte naţionalist.


Dorința de a cunoaște adevărata identitate națională în marea diversitate Dorința de a cunoaște adevărata identitate națională în marea diversitate europeană, cu toate valorile reprezentative poate crea legături de prietenie bazate europeană, cu toate valorile reprezentative poate crea legături de prietenie bazate pe comunicare și cunoașterea reciprocă a valorilor culturale, spirituale și pe comunicare și cunoașterea reciprocă a valorilor culturale, spirituale și tradiționale. Un model de promovare al acestor valori poate fi tradiționale. Un model de promovare al acestor valori poate fi proiectulproiectul, modalitate , modalitate strategică și eficientă de învățarestrategică și eficientă de învățare..

Elevii, îndrumați de profesori, pot cerceta oraşul lor natal şi vecinătatea, Elevii, îndrumați de profesori, pot cerceta oraşul lor natal şi vecinătatea, concentrându-se pe istoricul zonei, obiective turistice atractive, monumente concentrându-se pe istoricul zonei, obiective turistice atractive, monumente istorice, arheologice și arhitecturale, spiritualitatea poporului, unele meșteșuguri istorice, arheologice și arhitecturale, spiritualitatea poporului, unele meșteșuguri artistice tradiționale locale și de asemenea, vor prezenta și alte câteva elemente de artistice tradiționale locale și de asemenea, vor prezenta și alte câteva elemente de port popular, de obiceiuri și tradiții, de artă populară. Se pot stabili religiile care port popular, de obiceiuri și tradiții, de artă populară. Se pot stabili religiile care sunt specifice orașului și gradul de toleranță care există la nivelul populației. sunt specifice orașului și gradul de toleranță care există la nivelul populației.

Informațiile obținute alături de filmulețe și fotografii pot fi postate pe site-ul Informațiile obținute alături de filmulețe și fotografii pot fi postate pe site-ul instituțiilor școlare.Sărbătorile specifice zonei de proveniență pot fi observate și instituțiilor școlare.Sărbătorile specifice zonei de proveniență pot fi observate și apoi prezentate sub formă de albume, expoziții,apoi prezentate sub formă de albume, expoziții, serbări, hărți virtuale. Se va urmări serbări, hărți virtuale. Se va urmări popularizarea valorilor culturale locale în proiecte europene cu identificarea popularizarea valorilor culturale locale în proiecte europene cu identificarea soluțiilor pentru păstrarea identității soluțiilor pentru păstrarea identității naţionale.naţionale.


ObiectiveleObiectivele unui asemenea proiect pot fi: unui asemenea proiect pot fi:

Cunoașterea valorilor culturale locale și promovarea acestoraCunoașterea valorilor culturale locale și promovarea acestora

Descoperirea identității naționale prin valorile spirituale și culturaleDescoperirea identității naționale prin valorile spirituale și culturale

Creșterea respectului pentru alte culturi europeneCreșterea respectului pentru alte culturi europene

AActivitățictivități de cunoaștere și prezentare reciprocă: școala ,orașul, regiunea,țara, de cunoaștere și prezentare reciprocă: școala ,orașul, regiunea,țara, religia, obiceiurile, partenerii-prietenii noștri.religia, obiceiurile, partenerii-prietenii noștri.

Arii curriculareArii curriculare implicate pot fi: limbă și comunicare, arte, istorie, geografie, implicate pot fi: limbă și comunicare, arte, istorie, geografie, științe,religie.științe,religie.

RRezultateezultate:: buna cunoaștere a orizontului local și a țării, sensibilizarea și buna cunoaștere a orizontului local și a țării, sensibilizarea și formarea caracterelor copiilor implicați, o bună comunicare într-o limbă străină, formarea caracterelor copiilor implicați, o bună comunicare într-o limbă străină, formarea conștiinței culturale și spirituale. formarea conștiinței culturale și spirituale.

EEvaluarevaluare : observare directă : observare directă,, apreciei orale și scrise, interviu apreciei orale și scrise, interviu,, fotografii realizate fotografii realizate în timpul activităților, în timpul activităților, revistărevistă, înregistrări video și audio, înregistrări video și audio,, popularizarea popularizarea portofoliilor,portofoliilor, feed-back-ul din partea elevilor și profesorilorfeed-back-ul din partea elevilor și profesorilor ..

TEMA 3TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL

UMAN ŞI EDUCAŢIONALUMAN ŞI EDUCAŢIONAL

OBIECTIVEOBIECTIVE• Prezentarea importanței proiectării didactice în Prezentarea importanței proiectării didactice în

ansamblul activității profesorului, învățătoarei, ansamblul activității profesorului, învățătoarei, educatoarei;educatoarei;

• Stabilirea trăsăturilor esențiale ale personalității Stabilirea trăsăturilor esențiale ale personalității omului modern;omului modern;

• Distingerea diferitele tipuri de proiecții pe care Distingerea diferitele tipuri de proiecții pe care activitatea de predare le încorporează: idealul activitatea de predare le încorporează: idealul educațional – scopuri – finalități – obiective; educațional – scopuri – finalități – obiective;

• Identificarea activităților consacrate construcției Identificarea activităților consacrate construcției didacticedidactice

TEMA 3TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL UMAN ŞI EDUCAŢIONALUMAN ŞI EDUCAŢIONAL

1. 1. Importanța proiectării didactice în Importanța proiectării didactice în ansamblul activității profesorului, ansamblul activității profesorului,

învățătoarei, educatoareiînvățătoarei, educatoarei

,,,,Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului, după cum mugurii din fiecare Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului, după cum mugurii din fiecare primăvară, adăugându-se în vârful ramurilor (dacă nu-s bântuiţi de ger, ori de primăvară, adăugându-se în vârful ramurilor (dacă nu-s bântuiţi de ger, ori de

secetă), sporesc coroana copacului în toate direcţiile”.secetă), sporesc coroana copacului în toate direcţiile”.

Simion MehedinţiSimion Mehedinţi

În şcoală, cât şi în viaţă, educaţia îşi propune şi tinde spre un ideal pedagogic În şcoală, cât şi în viaţă, educaţia îşi propune şi tinde spre un ideal pedagogic apt să faciliteze construcţia unei personalităţi integrale, armonioase, perfect apt să faciliteze construcţia unei personalităţi integrale, armonioase, perfect adaptabilă cerinţelor vieţii, capabilă să respecte valori materiale şi spirituale adaptabilă cerinţelor vieţii, capabilă să respecte valori materiale şi spirituale permanente dar să le şi creeze acum şi în viitor.permanente dar să le şi creeze acum şi în viitor.

TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL UMAN ŞI EDUCAŢIONAL

Idealul educaţional poate fi conceput ca modelul perfect către care tinde acţiunea educativă, sau modelul de om dintr-o societate dată, ca expresie a celor mai înalte aspiraţii ale acesteia. El nu este o sumă a idealurilor individuale, ci o expresie sintetică şi esenţializată a acestora, o rezultantă.Idealul educaţional are o dublă determinare : una socială (tipul şi esenţa societăţii, obiectivitatea social-politică, fundamentele filosofice şi social-politice generale) şi una psiho-pedagogică (modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat).

La acestea se pot adăuga pe de o parte noile valori determinante ale lumii contemporane (umanism, spirit democratic, responsabilitate civică, creativitate, toleranţă, respectul vieţii, respectul drepturilor omului, aspiraţia spre progres şi perfecţiune etc.), iar pe de altă parte tradiţiile şi valorile cultural-naţionale întemeiate istoric. Aceste determinări configurează însuşi tipul de personalitate pe care învăţământul nostru, în consens cu spiritul societăţii democratice contemporane (sugestiv numit “spirit european”) năzuieşte să-l construiască: un om apt de o dezvoltare integrală, armonioasă, intelectuală şi moral-civică, educat în spirit umanist, ştiinţific, în spiritul valorilor naţionale şi universale ale culturii şi civilizaţiei.


Această perspectivă valorică în conturarea unui ideal pedagogic potenţează sistemul educaţional, trimite către o necesară restructurare a sistemelor clasice, în sensul renunţării la modelul elevului – reproducător de informaţii şi acreditării modelului de personalitate “integrată, aptă de gândire şi acţiune, independentă, de participare competentă, afectivă şi creativă, cu o puternică flexibilitate a capacităţilor intelectuale şi comportamentale”.

O astfel de regândire şi redimensionare a idealului social uman şi educaţional constituie veritabila substanţă intimă a procesului de tranziţie şi, implicit, reformă a învăţământului românesc în prezent şi în perspectivă. România şi sistemul nostru de învăţământ a aderat la valorile culturii democratice, înscrise într-un mare număr de documente elaborate la nivel mondial şi european.


Declaraţia celei de-a 44-a sesiuni a Conferinţei Internaţionale pentru educaţie (Geneva,1994) - printre prevederi:

intensificarea eforturilor pentru a acorda în educaţie, o prioritate sporită copiilor şi tineretului, cu deosebire celor expuşi incitărilor la intoleranţă, rasism şi xenofobie;

cooperarea tuturor partenerilor susceptibili de a ajuta cadrele didactice la o mai bună articulare a procesului educativ;

dezvoltarea la nivel naţional şi internaţional a schimburilor de experienţă pedagogice şi de cercetare, contactele directe între studenţi, cadre didactice şi cercetători, înfrăţirile şi vizitele în instituţii şcolare, acordând o atenţie specială şcolilor experimentale asociate ale UNESCO;

punerea în practică a prevederilor documentelor care consfinţesc respectarea drepturilor omului, ale democraţiei, ale toleranţei.


Declaraţia propune orientări esenţiale care pot fi transcrise în strategii, politici şi planuri de acţiune, la nivel internaţional sau naţional, care să vizeze formarea de valori şi capacităţi cum ar fi: solidaritatea, creativitatea, responsabilitatea civică, spiritul critic, aptitudinea de a soluţiona conflictele prin metode non-violente.

Nu pot fi, deci, omise din reperele idealului pedagogic valori importante cum ar fi cele referitoare la responsabilitatea socială, angajamentul civic, asocierea cu ceilalţi, contribuţia prin educaţie la instaurarea unei societăţi echitabile, pacifiste şi democratice.

Ele fixează atât conţinuturi ale instruirii, cât şi direcţii şi orientări în educaţia, formarea fiinţei umane.

Ele interesează, în egală măsură, îndatoririle profesionale ale educatorilor, cât şi îndatoririle sociale ale conducătorilor politici, atât unii, cât şi alţii fiind factori de asigurare a micşorării distanţei dintre educaţie şi spiritul democratic al societăţii actuale.


2.2.Trăsături esențiale ale personalității omului Trăsături esențiale ale personalității omului modernmodern

Conceptul de personalitate implică atât Conceptul de personalitate implică atât existenţa omeneascăexistenţa omenească sub raport sub raport substanţial, spiritual, cât şi ansamblul de substanţial, spiritual, cât şi ansamblul de valori produse istoric de omenirevalori produse istoric de omenire, însuşite , însuşite de om, realizate în prezent şi proiectate în viitor. Ideea de personalitate are de om, realizate în prezent şi proiectate în viitor. Ideea de personalitate are profunde rădăcini în istoria profunde rădăcini în istoria vieţii sociale şi culturalevieţii sociale şi culturale a unui popor. De aceea, pentru a unui popor. De aceea, pentru a-i preciza esenţa este necesar ca personalitatea să fie raportată la a-i preciza esenţa este necesar ca personalitatea să fie raportată la contextul contextul concret-istoricconcret-istoric şi specific al vieţii socialeşi specific al vieţii sociale. Participând la acţiunea socială, în . Participând la acţiunea socială, în conştiinţa individului se interiorizează viaţa întregii societăţi, împrejurările conştiinţa individului se interiorizează viaţa întregii societăţi, împrejurările concrete care concură la formarea şi afirmarea omului. concrete care concură la formarea şi afirmarea omului.

Corespunzător acestui Corespunzător acestui fapt, personalitatea poate fi înţeleasă şi interpretată la fapt, personalitatea poate fi înţeleasă şi interpretată la nivelul a trei nivelul a trei tipuritipuri de caracteristici şi anume: de caracteristici şi anume:

a) caracteristici generale a) caracteristici generale

b) caracteristici tipologice b) caracteristici tipologice

c) caracteristici individuale c) caracteristici individuale

TEMA 3TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL UMAN ŞI EDUCAŢIONALSOCIAL UMAN ŞI EDUCAŢIONAL

a) Caracteristici generale (universale), proprii tuturor indivizilor ce aparţin speciei umane sub raport biopsihosocial (de exemplu trebuinţe, temperament, aptitudini, aspiraţii, caracter, valori etc.) ;

b) Caracteristici tipologice (particulare), valabile numai pentru anumite grupuri sau categorii de indivizi. Acestea se formează sub influenţa unor condiţii social-istorice tipice, particulare, cum ar fi: apartenenţa individului la o anumită clasă, comunitate culturală, la un grup profesional etc. Condiţii prin care oamenii din acelaşi cadru social se aseamănă din punct de vedere al trăsăturilor interne de personalitate (atitudini, convingeri, sentimente, obiceiuri, stereotipuri, mentalităţi );

c) Caracteristici individuale (singulare), ce definesc omul ca entitate unică, indisolubilă, originală şi irepetabilă sub raport biopsihosocial. Trăsăturile individuale de personalitate nu pot fi însă înţelese şi explicate corect decât pe baza cunoaşterii ştiinţifice a celor tipologice şi mai ales a celor generale.


Trăsăturile de personalitate sunt atribute ale individului ca produs al societăţii şi culturii epocii sale. A urmări istoric ideea de personalitate înseamnă de fapt să fie examinat felul cum a fost şi este înţeles omul, întâi ca individ, individualitate, apoi ca persoană şi personaj şi în fine ca personalitate .

Pentru omul modern, arată P. P. Neveanu, personalitatea implică două condiţii:

a) a fi recunoscut ca valoare, ca individualitate care aduce o contribuţie de preţ la viaţa societăţii;

b) a avea conştiinţa că personal reprezintă ceva valoros.

Alte condiţii:

• omul să devină conştient nu doar de existenţa sa unitară, ci şi de specificitatea sa;

• să încerce să impună activ ceea ce are el personal, specific.

Aşadar conştiinţa şi forţa eului sunt condiţii interne ale dezvoltării omului ca subiect activ şi original, deci ca personalitate.


Trăsături esenţiale ale personalităţii omului modern, care să ghideze ,,punerea în scenă a operei educaţionale”:

1. A şti să trăiască în schimbare, adică să i se formeze copilului încă de mic mentalitatea schimbării, mişcării. Prin felul de a gândi, de a acţiona, să depăşească modelele fixe de viaţă, să trăiască şi să participe la evenimentele schimbării.

2. A şti să coopereze, să cultive prietenia, toleranţa, răbdarea, respectul faţă de semeni, faţă de familie, să slujească cetatea cu devotament şi responsabilitate, să cultive relaţii umane.

3. Să trăiască sentimentul realizării de sine, să fie conştient că este fiinţă raţională, lucidă, independentă. Aceasta presupune o temeinică formaţie ştiinţifică, trebuinţe estetice rafinate şi un elevat profil moral.

4. A şti să muncească eficient, să fie un autentic creator de valori, să consume cultură în mod selectiv, să-şi cultive inteligenţa şi pasiunea, să-şi îmbogăţească personalitatea.


În raport cu acest, să-i spunem “portret-robot” al absolventului ideal, rolul formativ al profesorului (învăţătorului, educatorului) este uriaş şi decisiv, iar cunoaşterea idealului educativ are o incontestabilă valoare metodologică şi autoreglatorie, asigurând atât corectitudinea şi realismul transpunerilor succesive ale idealului în scopuri, obiective şi metode de realizare, cât şi “corecţiile” şi “ajustările” de pe întreg traseul transpunerii strategiilor didactice.


3.Tipuri de proiecții pe care activitatea de predare le încorporează: idealul educațional – scopuri – finalități –

obiective

Întrucât educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte dezvoltarea unei societăţi mai bune caracterizată prin concepte/ valori precum egalitatea, demnitatea, solidaritatea, participarea, libertate, dreptatea, pacea (H. Starkey), activitatea educativă subsumată acestui demers poate fi reprezentată prin aşa numitul „Triunghi C. D. A.”

(cunoştinţe – deprinderi – atitudini).


CunoştinţeCunoştinţe

Deprideri Deprideri

AtitudiniAtitudiniACȚIUNE


Triunghiul CDA ne arată că educaţia pentru cetăţenie democratică, care urmăreşte realizarea binelui în societate prin acţiune civică, este o misiune imposibil de realizat fără o strânsă împletire a tuturor determinărilor acţiunii eficiente (Keen şi Târcă):

normologică (cetăţenii trebuie să cunoască şi să înţeleagă legislaţia, structurile politice, drepturile şi responsabilităţile care le revin, principale concepte juridice, morale, politice, faptele şi evenimentele publice pe care să le interpreteze cât mai corect);

axiologică (cetăţenii trebuie să se implice în viaţa publică, să adopte atitudini faţă de diferitele evenimente, să-şi asume responsabilităţi să gândească critic şi să ia decizii);

psihologică (cetăţenii să fie toleranţi, cinstiţi, generioşi, atenţi cu cei din jur, curajoşi în exprimarea unui punct de vedere, asertivi, empatici).


Valoarea pedagogică a obiectivelor educaţionale rezultă din următoarele caracteristici:• dau o direcţie clară demersurilor didactice şi pedagogice;• precizează tipurile de schimbări aşteptate în cele 3 domenii ale sistemului periferic, aşa cum

sunt precizate de Bloom: cognitiv, afectiv, psihomotor;.• devin criterii de elaborare a activităţii de evaluare;• dau lecţiei flexibilitatea necesară adaptării ei conform vârstei şi particularităţilor individuale

ale elevilor, conform specificului obiectului de învăţământ, facilitează organizarea diferenţiată a învăţării;

• permit prospectarea produsului final al activităţii didactice în ansamblu, sau pe etape, cicluri. După gradul de generalitate al conţinutului exprimat, în proiectarea didactică se operează

cu trei clase de obiective: generale, specifice şi operaţionale. Dacă obiectivele generale desemnează tipurile de schimbări ce urmează să se producă în structura personalităţii elevilor prin sistemul de învăţământ într-o etapă socială dată, fiind ghidul principal pentru elaborarea politicii şcolare, iar obiectivele operaţionale sunt ţinte de maximă concreteţe şi apropiere care trebuie atinsă în fiecare lecţie, prin sarcinile de învăţare propuse, obiectivele specifice (de referinţă) sunt factorul de corelare-deducere a celorlalte două, desemnând rezultatele dorite prin predarea unei discipline.


În cazul educaţiei civice, aceste obiective specifice sunt cel puţin următoarele :descrierea trăsăturilor specifice ale grupului de apartenenţă (familie, rude, comunitate cetăţenească);identificarea regulilor de viaţă civilizată practicate în grup;descrierea caracteristicilor, pozitive ori negative, ale relaţiilor interpersonale din viaţa grupului de apartenenţă (familie, clasă) şi pe cele ale relaţiilor dintre grupurile cunoscute;enumerarea drepturilor cetăţeneşti şi identificarea instituţiilor care le apără;enumerarea drepturilor individuale şi distingerea lor de cele ale grupului de apartenenţă;manifestarea unor atitudini pozitive în situaţii conflictuale de grup;practicarea toleranţei, responsabilităţii, spiritului deschis faţă de problemele celor din jur;însuşirea unor criterii pertinente de apreciere a propriei valori şi pe cea a semenilor;manifestarea dispoziţiei pentru dialog şi practicarea formelor de comunicare civilizată în toate împrejurările.


4.Etape ale proiectării didactice

În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea didactică poate fi:

a) globală - este realizată pe o perioadă mai mare de timp (ciclu de învăţământ); se finalizează cu elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.

b) eşalonată - vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie); este realizată de cadrele didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte didactice.


Proiectarea didactică reprezintă concepţia şi orizontul ştiinţific în care este plasat procesul didactic . Dimensionate în orizont temporal ca proiecte anuale, semestriale curente, acestea din urmă presupun ca etape distincte:

definirea clară a obiectivelor operaţionale/ competențelor; identificarea resurselor – conţinutul instrucţional şi capacităţile de învăţare ale elevilor; stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective/competențe); evaluarea performanţelor.

Studiile de didactică oferă educatorilor o mare libertate de concepţie şi realizare, considerându-se pe bună dreptate că nu există modele unice, absolute pentru desfăşurarea lecţiei. În funcţie de predominanţa referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare, mod de organizare a activităţii elevilor (clasă, grupe mai mari sau mai mici, individual), se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor. Important este ca planul demersului anticipativ consumat în proiectare să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate satisfăcătoare.

TEMA 4. PREȘCOLARUL ȘI ȘCOLARUL MIC – O PREZENȚĂ TEMA 4. PREȘCOLARUL ȘI ȘCOLARUL MIC – O PREZENȚĂ ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII ȘI ENCULTURAȚIEIACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII ȘI ENCULTURAȚIEI

OBIECTIVEOBIECTIVE

Prezentarea cadrului formativ al educației civice Prezentarea cadrului formativ al educației civice Considerarea procesului instructiv-educativ ca Considerarea procesului instructiv-educativ ca

proces bipolar, antrenând cele două entităţi – proces bipolar, antrenând cele două entităţi – elev – educatorelev – educator

Înțelegerea aspectelor maturităţii şcolare a Înțelegerea aspectelor maturităţii şcolare a elevuluielevului

Aplicarea principiilAplicarea principiiloror ştiinţei pedagogice ştiinţei pedagogice

TEMA 4. PREȘCOLARUL ȘI ȘCOLARUL MIC – O PREZENȚĂ ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII ȘI ENCULTURAȚIEI

a) Predarea centrată pe elev – condiţie şi teren formativ al educației

Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupaţi de asigurarea eficienţei reale a acţiunii instructiv-educative, consideră că perspectiva aşezării elevului în centrul interesului pedagogic este strâns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianţei şcolare, ceea ce înseamnă renunţarea la izolarea pedagogică, cât şi la autoritarismul didactogen şi înlocuirea lor cu “selfgovernmentul” şi cu o pedagogie a integrării sociale şi a schimbării.

Pentru aceasta se dă posibilitatea elevilor să aleagă şi să hotărască în cunoştinţă de cauză, să nu cedeze în faţa autorităţii profesorului ci în faţa evidenţei adevărului, să se folosească de formulele şi cunoştinţele existente deja pentru a ajunge, în viitor, la adevăruri care nu au fost descoperite încă.


Privitor la caracterul artificial al “izolării pedagogice”, Roger Cousinet sublinia că acesta este favorizat de autoritarismul pedagogic şi generează autoritarism pedagogic. Deplângând situaţia că cea mai mare parte dintre educatori consideră şi acum ca o condiţie indispensabilă a acţiunii de educare, izolarea discipolului, atât în familie cât şi la şcoală, el afirma că desigur, nu i se interzice copilului să se joace în sânul familiei lui, cu fraţii şi surorile, iar elevului, la şcoală, să aibă o viaţă socială cu camarazii săi; dar această autorizaţie nu este valabilă decât în pauzele acţiunii de educare, în afara aceste acţiuni, în jocurile nesupravegheate de părinţi, în timpul recreaţilor, în cursul cărora profesorul stă deoparte şi nu exercită decât o supraveghere foarte discretă. Dar îndată ce copilul reintră în situaţia de educare şi mai ales în situaţia şcolară în interiorul clasei, aceste relaţii sociale sunt imediat întrerupte şi elevul se găseşte singur în faţa profesorului, izolat de ceilalţi printr-un întreg sistem disciplinar şi o aşezare în bănci care-i interzice ajutorul reciproc sau un apel la ajutor, care merg până la a-l împiedica să-şi dea seama de prezenţa camarazilor ca atare.


Un elev care spune lecţia, care răspunde la o întrebare, nu o face pentru ca să profite şi camarazii săi de aceasta (ceea ce ar părea totuşi, foarte legitim). El recită şi răspunde profesorului, pentru profesor, şi cât o face, este exact ca şi cum ar fi singur în clasă, ignorându-şi colegii şi fiind ignorat de ei.

Este ca şi cum ar fi scos din comunitate, din viaţa socială, pentru a fi reintrodus în situaţia pedagogică şi această scoatere este continuă, pentru că efectul ei se întinde la recitarea lecţiilor, la întrebări, la exerciţiile scrise şi este menţinută prin disciplină şi autoritatea profesorului.


b) Procesul instructiv-educativ ca proces bipolar

Metodele active de cultură morală se întâlnesc cu metodele active de cultură intelectuală pe care le completează în munca în grup, copilul percepând direct eficienţa colectivului de lucru.

Prin self-government el percepe în acelaşi fel autoritatea pe care colectivul o exercită asupra lui şi chiar în conştiinţa lui, pentru că această autoritate există în subiect de vreme ce el s-a încorporat voluntar în grup.Această practică impune sentimentul de responsabilitate personală, pe de o parte şi sentimentul de justiţie, pe de altă parte.

În copilul supus regimului de autoritarism moral sentimentul responsabilităţii devine repede sentimentul celui ce se simte într-un fel oarecare strivit fără milă: copilului îi sunt imputate ca nişte crime acte care depăşesc înţelegerea lui, urmate de consecinţe ce depăşesc efectele lor normale. Negreşit, uneori reuşim să-i insuflăm un fel de repulsie profundă faţă de aceste acte, un fel de spaimă religioasă. Dar această impresie nu poate evita un apăsător complex de inferioritate, care aduce grave prejudicii dezvoltării sale morale ulterioare.


“Self-government”-ul nu trezeşte în el decât două forme de responsabilitate, conexe de altfel, deoarece ele ţin de integrarea sa într-un grup alcătuit pe măsura lui: pe de o parte, responsabilitatea faţă de grup pentru actele prin care el a contravenit regulilor acestuia, pe de altă parte, participarea sa la responsabilitatea colectivă a grupului, când acesta a încălcat în totalitate regulile pe care şi le-a stabilit sau angajamentele pe care şi le-a luat. Noţiunea de responsabilitate evoluează astfel firesc.

Promotorii noii concepţii ( expusă de G. Monod ) sunt de acord să transforme clasa lor într-o mică democraţie cu o ordine proprie, cu o conducere proprie şi, mai ales, cu un spirit propriu. Diverse răspunsuri privind pavoazarea, curăţenia, aspectul general al sălii este bine să fie încredinţate unora dintre elevi, care se pot aştepta la dezaprobări sau (mai ales) la elogiile colectivului. Nu este vorba numai de a face dintr-o clasă o democraţie la scară redusă, ci de a face din ea un prototip al eventualei stări sociale viitoare.


Una din tezele fundamentale pe care didactica modernă trebuie să se sprijine, priveşte considerarea procesului instructiv-educativ ca proces bipolar, care se desfăşoară antrenând în egală măsură cele două entităţi – elev – educator – într-un câmp de acţiune comună, în care energiile se consumă bilateral, într-un permanent efort de acomodare – asimilare .

Există prejudecata că educatorul, în calitate de formator al elevului (preşcolarului) este exclusiv un agent al unei schimbări – transformări, care impune adaptarea subiectului la “comandamentele” curriculare în mod necondiţionat, fără a se ţine seama de modul specific şi chiar conjunctural de raportare a acestuia la o acţiune în care el însuşi este partenerul cel mai important: beneficiarul. În acest caz poate fi subliniată ca o legitate a activităţii educative adaptarea şcolii şi implicit a profesorului la elev, la vârsta şi activitatea sa. Acest lucru înseamnă a înlocui vechea concepţie a lui “magister dixit” cu atitudinea nouă, modernă şi democratică a “descoperirii copilului”.


Învăţământul formativ înseamnă “a-i cultiva elevului gândirea, forţele creatoare, independenţa acţiunilor, capacitatea de a-şi îmbogăţi identitatea, rămânând mereu el însuşi, trăind sentimentul că este liber în activităţile prin care îşi serveşte societatea, în care trăieşte servindu-se pe sine”.

Încorporarea psihologiei copilului în didactică este o necesitate vitală şi ea a dat o nouă direcţie practicii educative, care devine centrată pe elev/ pe grupul de elevi, care se deplasează de pe predare pe organizarea învăţării, de pe informare pe formare, astfel încât cunoştinţele să se transforme în mult mai mult şi anume în fapte de conştiinţă pentru elev.

Se ridică întrebarea dacă o asemenea concepţie despre învăţare – predare răspunde nevoilor reale ale elevilor şi dacă ei sunt formaţi, apţi pentru un asemenea tip de cunoaştere. Aceeaşi psihologie (care încorporează şi cuceririle psihologiei vârstelor, psihologiei şcolare etc.) ne asigură de predispoziţia la succes a unei astfel de pedagogii în raport cu un subiect, care de la cele mai fragede vârste, este înzestrat cu o vie curiozitate nativă şi o extraordinară deschidere pentru formarea unor interese de factură diversă.

TEMA 4. PREȘCOLARUL ȘI ȘCOLARUL MIC – O TEMA 4. PREȘCOLARUL ȘI ȘCOLARUL MIC – O PREZENȚĂ ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII ȘI PREZENȚĂ ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII ȘI

ENCULTURAȚIEIENCULTURAȚIEI

c) c) Aspectele maturităţii şcolareAspectele maturităţii şcolare Maturitatea școlară presupune: maturitatea intelectuală Maturitatea școlară presupune: maturitatea intelectuală şşi maturitatea socială a copilului.i maturitatea socială a copilului.

•• Maturitatea intelectualăMaturitatea intelectuală -se poate evalua pe bază de probe de inteligență verbală, activități -se poate evalua pe bază de probe de inteligență verbală, activități grafomotorii/grafomotorii/ format ludic,etc., ceea ce permite anticiparea gradului de maturitate a copilului format ludic,etc., ceea ce permite anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citit- scris.pentru formarea deprinderilor de citit- scris.

•• Maturitatea socialăMaturitatea socială - evaluarea acesteia presupune observarea copilului în cadrul unor - evaluarea acesteia presupune observarea copilului în cadrul unor activități/activități/ sarcini, pentru identificarea trăsăturilor psihologice, dezvoltarea fizică, stabilitateasarcini, pentru identificarea trăsăturilor psihologice, dezvoltarea fizică, stabilitatea psihomotorie, capacitatea de concentrare,psihomotorie, capacitatea de concentrare, lateralitatea/dominanta, morala consolidată, lateralitatea/dominanta, morala consolidată, percepții percepții şşi reprezentări spațialei reprezentări spațiale, etc., etc.

Stabilirea maturității școlare Stabilirea maturității școlare vizeazăvizează:: investigația nivelului de dezvoltare fizică investigația nivelului de dezvoltare fizică şşi neurofizicăi neurofizică;; dezvoltarea psiho-intelectualădezvoltarea psiho-intelectuală;; nivelul proceselor cognitive, elementare nivelul proceselor cognitive, elementare şşi superioarei superioare;; dezvoltarea afectivității și a gradului de socializare a copilului.dezvoltarea afectivității și a gradului de socializare a copilului.



Factori Factori care influențează maturitatea școlară:care influențează maturitatea școlară:

•• factori organici primarifactori organici primari (sănătatea sistemului nervos)(sănătatea sistemului nervos);;

•• factori organici secundari (traumatisme externe, tulburări organice interne factori organici secundari (traumatisme externe, tulburări organice interne şşi celei cele

musculare, boli cronice)musculare, boli cronice);;

•• factori sociali (anturajul socio -cultural negativ din familie, limbajul membrilor factori sociali (anturajul socio -cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei)familiei)..

PremisPremisaa maturității școlare maturității școlare este este capacitatea funcțională a sistemului osteo-capacitatea funcțională a sistemului osteo-muscular, exprimată prin motricitate generală (totalitatea mișcărilor pe care muscular, exprimată prin motricitate generală (totalitatea mișcărilor pe care organismul le poate efectua la nivelul mișcărilor mari,organismul le poate efectua la nivelul mișcărilor mari, precum și la nivelul precum și la nivelul motricității fine.motricității fine.

Strânsa interdependență dintre dezvoltarea motricității manuale fine, a Strânsa interdependență dintre dezvoltarea motricității manuale fine, a nivelului inteligenței generale, al orientării spațiale se conturează pregnant la 5-7 nivelului inteligenței generale, al orientării spațiale se conturează pregnant la 5-7 ani, adică în prima fază a deprinderilor grafice școlare, scriere, observare,etc.ani, adică în prima fază a deprinderilor grafice școlare, scriere, observare,etc.



Motricitatea finăMotricitatea fină a degetelor are o mare importanță în vederea cultivării a degetelor are o mare importanță în vederea cultivării grafismului. grafismului. Dexteritatea manualăDexteritatea manuală este mai importantă în activitățile de este mai importantă în activitățile de îndeletniciri practice, lucrări manuale și în activitățile organizate în atelierele îndeletniciri practice, lucrări manuale și în activitățile organizate în atelierele școlare. școlare. Viteza mișcăriiViteza mișcării mâinii mâinii este atinsăeste atinsă de majoritatea copiilor la un anumit de majoritatea copiilor la un anumit grad de școlaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a grad de școlaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a .. CCopierea unui text, scrierea opierea unui text, scrierea după dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activități de după dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activități de îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de execuție) îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de execuție) vor constitui reuşite vor constitui reuşite şcolareşcolare pentru elevi. pentru elevi.

CauzeCauze ale ale imaturității școlareimaturității școlare::•• nașterea prematurănașterea prematură•• subalimentațiasubalimentația•• imaturitatea neuromuscularăimaturitatea neuromusculară•• afecțiuni ale sistemului nervos central sau perifericafecțiuni ale sistemului nervos central sau periferic•• familia dezorganizatăfamilia dezorganizată•• mijloace educționale neadecvate.mijloace educționale neadecvate.



Diagrama lui Bernat (1961Diagrama lui Bernat (1961) ) Aspectele maturităţii şcolarAspectele maturităţii şcolaree



Diagrama lui Bernat, prezintă foarte sugestiv ansamblul factorilor Diagrama lui Bernat, prezintă foarte sugestiv ansamblul factorilor psihologici care condiţionează reuşita şcolară – şi care pot fi văzuţi ca psihologici care condiţionează reuşita şcolară – şi care pot fi văzuţi ca veritabile variabile ale “maturităţii şcolare”.veritabile variabile ale “maturităţii şcolare”.

Între aceşti numeroşi factori, se stabilesc complexe raporturi de Între aceşti numeroşi factori, se stabilesc complexe raporturi de intercondiţionare şi ierarhizări de genul celor care l-au condus pe Réné intercondiţionare şi ierarhizări de genul celor care l-au condus pe Réné Hubert, la “principiile ierarhiei funcţiilor conştiinţei”, iar pe Gustave Hubert, la “principiile ierarhiei funcţiilor conştiinţei”, iar pe Gustave Monod la aşa-zisa “republică a scopurilor”.Monod la aşa-zisa “republică a scopurilor”.


d) Principiile științei pedagogice Pentru Réné Hubert, existenţa se desfăşoară pe trei planuri diferite, unde îşi

găsesc aplicarea principiile ştiinţei pedagogice: planul fizic, planul social şi planul conştiinţei.

Într-o educaţie care îşi atinge scopul se poate vorbi despre trei priorităţi:a) prioritatea conştiinţeib) prioritatea afectivităţiic) prioritatea filozofieia) Prioritatea conştiinţei se exprimă prin faptul că subiectul acţiunii educative

se cunoaşte atât ca obiect, cât şi ca subiect; ca obiect, el se cunoaşte ca ceea ce este; ca subiect, în activitatea depusă pentru realizarea a ceea ce tinde să fie, în unitatea “eului" său, cu “persoana” sa, în procesul integrării într-o “societate a conştiinţelor”.


b) Prioritatea afectivităţii – Integrarea implică nu numai ştiinţa şi moralitatea ei ci, mai ales, aptitudinea de a simţi frumuseţea lucrurilor şi a fiinţelor, dragostea şi un sentiment pe care Réné Hubert îl numeşte “pietate”, dar care nu este legat de o anumită religie, ci reprezintă “recunoştinţa pe care o păstrăm lucrurilor deoarece ele arată prin frumuseţea lor că ştiu să fie favorabile aspiraţiilor conştiinţei şi, totodată datoria pe care o avem de a răspunde printr-un ataşament la fel de puternic acestei prietenii dovedite de celelalte existenţe şi aspiraţiilor care se manifestă în ele”. De aici, importanţa afectivităţii în formarea caracterului.

c) Prioritatea filozofiei - Cultivarea însuşirilor corpului, socializarea, profesionalizarea, educaţia intelectuală şi estetică (aceasta fiind succesiv artistică, filozofică şi religioasă) sunt examinate în perspectiva scopurilor esenţiale ale existenţei. Acţiunea lor armonioasă trebuie să tindă la dezvoltarea individului, la acea conştientizare totală, necesară înţelegerii universale. Prioritatea filozofiei în orice sistem pedagogic este afirmată, categoric. Pedagogia este o parte a filozofiei. Ea este punctul său de sosire şi de încheiere. Trebuie să dezvăluim progresiv copilului pe omul în care el este chemat să se transforme.


În viziunea lui Hubert, ceea ce interesează în primul rând este formarea sensibilităţii, a energia, corectitudinea şi coordonarea tendinţelor afective, a calităţilor profunde ale fiinţei, deci mai puţin aptitudinile fizice şi mai mult sentimentul vieţii, mai puţin cunoştinţele ştiinţifice şi mai mult sentimentul ştiinţei, mai puţin bunele deprinderi şi mai mult sentimentul moralităţii. Prin lucruri trebuie să ajungem la sufletul care susţine aceste lucruri şi care face din ele valori pentru o conştiinţă. Pentru că se sprijină pe o filozofie a spiritului, educaţia trebuie să maturizeze în suflet un sistem de valori, care îl unesc cu adevărat.

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR CIVICEVALORILOR CIVICE

OBIECTIVEOBIECTIVE Exersarea utilizării metodelor frontale Exersarea utilizării metodelor frontale Optimizarea folosirii metodelor Optimizarea folosirii metodelor

individualeindividuale Utilizarea metodelor de grup în Utilizarea metodelor de grup în

transmiterea conținuturilor civicetransmiterea conținuturilor civice Alegerea și combinarea metodelor de Alegerea și combinarea metodelor de

predarepredare


1.Metode frontale

Metodica educaţiei civice, care vizează finalmente dezvoltarea spiritului de disciplină, formarea unor trăsături ale voinţei precum iniţiativa, independenţa, perseverenţa, curajul, sensibilizarea spre scopuri cu valoare umană, cultivarea unor trăsături caracteriale ca cinstea, altruismul, sociabilitatea inventariază printre metode, tehnicile şi strategiile predilecte: exemplul, exerciţiul, persuasiunea, convorbirea, aprobarea şi dezaprobarea, memorizarea, lectura după imagini, povestirea etc., toate acestea fiind integrabile şi, de dorit, integrate în context ludic.

Exemplul este metoda considerată cea mai eficientă, având două faţete: una formală, prin exemplificare explicită şi alta informală, prin exemplul educatoarei, al părinţilor etc. Întrucât copilul nu distinge încă bine la această vârstă între ceea ce este bun şi rău, responsabilitatea morală a adulţilor este cu atât mai mare.


Exerciţiul moral prin joc permite formarea unor obişnuinţe (deprinderi cu semnificaţie morală) şi contribuie la afirmarea spiritului de independenţă (exerciţii de adresare faţă de diverse persoane, exerciţii privind însuşirea unor formule de politeţe etc.).

Persuasiunea are o deosebită priză la orice vârstă, dar care ridică, de asemenea, problema responsabilităţii morale deosebite a educatorilor.

Empatizarea este considerată de majoritatea autorilor ca o formă (metodă) eficientă de educaţie moral-civică, această capacitate servind “nu numai organizării conţinuturilor educaţiei pentru formarea unui bun caracter” , ci şi procesului “prin care elevii sunt ajutaţi să se formeze ca persoane responsabile şi ca cetăţeni”.

Convorbirea (conversația) presupune drept condiţii pregătirea temeinică a profesorului, elaborarea unui plan şi alegerea procedeelor optime pentru antrenarea deplină a copiilor. Întrebările care punctează şi lansează (relansează) convorbirea trebuie să fie accesibile, să vizeze experienţa de viaţă a copiilor, să fie formulate simplu, corect, succint, clar. Succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în forma concluziilor parţiale şi finale.


Alte metode frontale sunt expunerea şi demonstrația.a) Expunerea constă în prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică a ideilor,

densă şi fluentă. În această situaţie, este transmisă de către profesor o cantitate de cunoştinţe într-un interval de timp bine definit şi calculat. Se utilizează discursul, limbajul concret, care la rândul sau duce la împărţirea expunerii în mai multe forme: povestire, explicaţie şi prelegere.

b) Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe, etc. în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu executarea corectă a acţiunilor respective.

Există diverse tipuri de demonstraţii:• pe viu - experimente de laborator;• figurativă - prin intermediul reprezentărilor grafice;• cu ajutorul desenului;• cu ajutorul modelelor fizice, grafice;• cu ajutorul imaginilor audiovizuale;

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR CIVICE

2.Metode de evaluare individuale

Aprobarea şi dezaprobarea sunt deosebit de valoroase, dată fiind predominanţa la această vârstă a motivaţiei extrinseci a copilului fără însă a fi utilizate excesiv şi unilateral; se impune un echilibru judicios între ele. La elevii de vârste mai mari, la care poate fi presupusă predominanța motivației intrinseci, dezaprobarea trebuie realizată în așa fel încât profesorul să nu lezeze orgoliul elevului, fiind de preferat formulări impersonale, de genul: „În această situație este preferabil…”, „ Se recomandă ca…”, „Nu crezi că ar fi bine să…?”

Memorizarea fiind de regulă, subordonată diferitelor sarcini didactice este foarte importantă şi în educaţia moral-civică. Ea presupune stabilirea de sarcini de memorare, întipărirea corectă, fixarea prin repetiţii şi verificări a textelor, poeziilor, formulelor de politeţe, reguli de comportament, etc. însuşite în acest mod şi valorificabile în modalităţi diverse (lecţii, serbări).


Lectura după imagini. Ilustraţiile nu trebuie să fie numeroase, pentru a nu dispersa atenţia copiilor. Trebuie temeinic studiate de educatoare în prealabil, pentru a elabora chestionarul, pe baza căruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie să orienteze atenţia copiilor, să dirijeze percepţia lor către elementele esenţiale şi către detaliile semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înţelegerea unitară a imaginii, să conducă spre concluzii parţiale şi finale. Întrebările să creeze situaţii-problemă, să fie clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul, să invite pe copil spre discursivitate. Reuşita activităţii depinde de calitatea dialogului cu copiii.

Povestirea este una dintre activităţile cele mai plăcute elevilor de vârstă, satisfăcându-le nevoia de cunoaştere, afectivitate, de explorare şi constituie un cadru favorabil dezvoltării şi exersării capacităţilor de comunicare, în speţă gândirea logică, memoria voluntară, imaginaţia, atenţia, limbajul, direcţionate, desigur, spre teme relevante pentru activitatea de educaţie moral-civică.


Prelegerea școlară, mai mult sau mai puțin dezavuată sau criticată, pentru că permite o anumită stare de pasivitate a elevilor, rămâne, cu condiția păstrării sale în limitele a maximum 20 de minute la nivelul învățământului preuniversitar și a împletirii sale cu alte tehnici și procedee mai activizatoare (material ilustrativ, modele, grafice, planșe, scheme, secvențe conversaționale etc.) o metodă care poate răspunde unor necesități reale ale discipolilor.

Demonstrația didactică, în cazul căreia ne separăm de semnificațiile sale din matematică, logică, științe, având în vedere sensul de „a arăta”, caz în care ea devine sinonimă cu intuiția și contactul nemijlocit cu obiectul ale cărui proprietăți sunt de explorat, de cunoscut ( obiecte, fenomene, fapte, situații etc.), pe care profesorul îl prezintă ca atare, fie prin intermediul unor modele, fotografii, filme etc. Administrarea acestora trebuie făcută în limita timpului disponibil, evitând supraîncărcarea lecției cu astfel de elemente.


Modelarea presupune o construcție artificială, care substituie un obiect, proces, fenomen material sau ideal. Vorbim despre modele materiale (machete, mulaje) în miniatură, mărime naturală sau mărite, altele iconice ( pictograme, sigle etc.), modele analogice (pe baza unor asemănări ale modelului material sau ideal cu obiectul prezentat de profesor) și modele ideale (paradigme, metafore).

Problematizarea are potențial participativ ridicat, intrând foarte ușor în combinație cu alte metode și care se bazează în principal pe crearea de „situații problematice” a căror rezolvare asigură dobândirea anumitor competențe. Rolul profesorului constă în prezentarea problemei, formularea ei, dirijarea în diverse grade a elevilor pentru a găsi soluția prin activități individuale sau de grup, aprecierea activității și sintetizarea unor concluzii.


3. Metode de grup- premisă a învățării active

Metoda Mozaic poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de învăţare prin cooperare, metoda Mozaic foloseşte grupuri casă şi grupuri de experţi. Ei devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. Este bine ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii sau pe parcursul mai multor lecţii.

Colţurile - poate fi folosită ca un mijloc activ şi agreabil de a conduce dezbateri bazate pe aspecte controversate, la care se pot prezenta două sau trei poziţii. Poate fi folosită după un text citit, o prelegere, după prezentarea unui film sau orice subiect pe care elevii doresc să-l analizeze. Se cere elevilor să adopte o poziţie faţă de un subiect anume şi să se pregătească să o susţină. De asemenea, îi încurajează pe elevi să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi şi să îşi schimbe opinia iniţială dacă argumentele celorlalţi sunt suficient de convingătoare.


Ciorchinele - ca activitate de grup, poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor prilejul să cunoască asocierile şi relaţiile pe care alţi elevi le deduc din îndrumări. Activitatea individuală de elaborare a ciorchinelui reprezintă o alternativă la brainstroming, deoarece este rapidă şi permite tuturor elevilor să se implice activ în procesul de gândire.

Rugaţi-i pe elevi să scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie. Spuneţi-le să scrie cuvinte/ expresii care le vin în minte despre subiectul selectat. În timp ce ei îşi scriu ideile, rugaţi-i să facă legături între ele. Spuneţi-le să scrie cât mai multe idei care le vin în minte fie până la expirarea

timpului sau până la epuizarea tuturor ideilor. După ce termină, ciorchinele realizate pot fi comparate cu celelalte grupe. Câteva reguli de bază pentru elevi: Scrieţi tot ce vă vine în minte. Nu faceţi nici o apreciere cu privire la gânduri, doar

notaţi-le. Nu vă preocupaţi de ortografie sau de alte reguli de scriere. Nu vă opriţi din scris până nu trece suficient timp să vă adunaţi toate ideile. Construiţi cât mai multe legături. Nu vă limitaţi volumul de idei sau fluxul de

legături.


Metoda pălăriilor gânditoare Copiii se împart în şase grupe – pentru şase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Momente:- prezentarea problemei / situaţiei;- investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei pălării;- prezentarea argumentată a rezultatelor.


Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică

Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează

Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte

Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative, incorecte ale întâmplărilor, erorile, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile

Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii


Metoda turnirului între echipe (TEAMS-GAMES-TOURNEMENT)

TGT reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoştinţelor. O dată ce elevii a participat la un „turnir” şi au învăţat regulile jocului, următorul „turnir” se va desfăşura de la sine, aproape fără intervenţia profesorului.

Clasa se împarte în echipe de câte 4 jucători, cât mai echitabil, echipe care nu se mai modifică. La fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de acelaşi nivel. Fiecare echipă îsi alege un nume pe care îl va folosi tot timpul anului la toate turnirurile, indiferent de materia la care se aplică jocul. De asemenea sunt necesare, pentru fiecare masă de joc: fişă cu întrebări; fişă cu răspunsuri; cartonaşe numerotate, numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă.


Metoda Focus-grup - presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii despre o problemă/temă. Ideea centrală este de a colecta date şi de a urmări constituirea opiniei de grup. Grupurile sunt constituite în cadrul clasei.

În desfăşurarea ei metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:

1.Învăţătorul anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele (sarcinile) ei succesive.

2.Fiecare micro-grup îşi desfăşoară activitatea independent; discută liber asupra fiecărei sarcini. Prin interacţiunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului şi formularea unei concluzii. În cazul în care grupul este prea inert şi se ajunge prea repede la consens, intervine elevul-oponent care caută să dinamizeze discuţia bazându-se pe contraargumente.

3.Al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi subiect, folosindu-se de noi informaţii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al treilea grup care dezvoltă,în felul lui, acelaşi subiect. Procesul continuă în acelaşi mod cu restul grupurilor incluse în activitate.


4. Treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii grupurilor. În această fază se pot realiza schimburi de membri care au disponibilităţi pentru aceleaşi idei, opinii, soluţii.

5. Dacă există grupuri “deviante” sau mai puţin implicate, îmvăţătorul redeschide subiectul în plen. Apoi, se urmăreşte dinamizarea şi echilibrarea “grupurilor problemă” până la finalizarea subiectului avut în vedere.

Tehnica “6-3-5” (brainwriting) - Elevii sunt grupaţi câte 6, fiecare scrie timp de 5 minute 3 soluţii la problema propusă, apoi transmite foaia, într-un sens prestabilit, fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup (de exemplu, trei introduceri diferite pentru acelaşi subiect, trei soluţii pentru o problemă civică, etc.). Aceştia preiau ideile colegului, modificându-le din perspectiva proprie. După ce fiecare foaie a trecut pe la fiecare dintre cei 6 membri ai grupului, care preiau fiecare cele trei idei iniţiale, urmează să se realizeze evaluarea ideilor obţinute.

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR CIVICECIVICE

Lotus Lotus – – tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală.concepte, pornind de la o temă centrală. Etapele metodeiEtapele metodei::

- anunţarea temei centrale- anunţarea temei centrale;;- constituirea grupului - constituirea grupului principalprincipal format din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei ale format din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei ale

temei centraletemei centrale;;- fiecare din cei opt elevi îşi constituie grupul de lucru, în aşa fel încât fiecare elev - fiecare din cei opt elevi îşi constituie grupul de lucru, în aşa fel încât fiecare elev

din clasă să aparţină doar unui singur grupdin clasă să aparţină doar unui singur grup;;- fiecare grup va lucra l- fiecare grup va lucra laa elaborarea altor 8 idei secundare legate de ideile elaborarea altor 8 idei secundare legate de ideile principale principale

elaborate de grupul centralelaborate de grupul central;;- liderul grupului comunică ideile el- liderul grupului comunică ideile elaaborate de grupul pe care-l reprezintăborate de grupul pe care-l reprezintă;;- evaluarea activităţii grupurilor- evaluarea activităţii grupurilor..


Fereastra Johary - oferă un cadru simplu pentru a compara ceea ce comunicăm noi despre noi şi ceea ce percep ceilalţi despre noi. Modelul împarte această informaţie în patru cadrane care formează o fereastră (Johary):

1. Ceea ce o persoană cunoaşte despre sine şi este cunoscut şi de către ceilalţi (“Eu ştiu şi ceilalţi ştiu”);

2. Ceea ce este necunoscut persoanei despre sine, dar este cunoscut de alţii (“Eu nu ştiu, dar ceilalţi ştiu”);

3. Ceea ce o persoană ştie despre ea, dar ceilalţi nu ştiu (“Eu ştiu, dar ceilalţi nu ştiu”);4. Ceea ce nici persoana nici ceilalţi nu ştiu despre acea persoană (“Eu nu ştiu şi nici

ceilalţi nu ştiu”).

Etapele activităţii: Profesorul explică ce înseamnă tehnica autoreflecţiei; Distribuie elevilor fişa de lucru şi explică modul în care se completează

Fereastra Johary; Urmăreşte modul de lucru al elevilor şi finalizează lecţia cu concluziile pe

care elevii le extrag în urma îndrumărilor primite.


Jocul de rol valorifică disponibilitatea elevilor de a interpreta roluri în conformitate cu un anumit scenariu propus de profesor, inspirat de viața socială, literatură, film sau propus de elevi. Evident, este de dorit crearea unor condiții cât mai bune de desfășurare a „piesei”, stabilindu-se actorii, spectatorii, instructajul făcându-se separat sau pe fișe de lucru;se asigură, eventual, chiar și decorul; se joacă, apoi piesa și se asigură o dezbatere finală. În cele din urmă profesorul formulează concluziile.

Posibile teme : dialogul dintre un elev cu stimă înaltă de sine și unul cu stimă de sine scăzută; o discuție între un bătăuș și cel agresat; o întâlnire a membrilor familiei la dejun sau cină; o masă rotundă la care sunt invitate diverse rechizite școlare; un interviu luat de un reporter unui grup de elevi pe o temă dată etc.


Panelul și dezbaterea. Prima fiind o variantă a celei de-a doua, se deosebește de ea prin faptul că grupul panel, alcătuit dintr- un grup mai restrâns dintre colegi este pregătit în mod special pentru a dezbate o problemă de mare interes și cu multiple aspecte, la care toți ceilalți asistă și în urma căreia se vor lansa întrebări, la care membrii grupului panel vor răspunde, sau dacă nu vor putea, va interveni profesorul. Acesta va realiza în final o sinteză a problemelor dezbătute.


Studiul de caz constă în supunerea spre analiza clasei sau a unui grup a unei situații deosebite, sau a unei secvențe dintr-un film, a cărei analiză sau dezbatere poate etala puterea de decizie a elevilor sau capacitatea de a aplica anumite cunoștințe la o situație particulară. Cazurile pot fi alese de profesor sau de elevi, pot fi descriptive sau evolutive, reale sau imaginare, generale sau particulare etc.

Pașii de urmat sunt: pregătirea cazului; prezentarea cazului; gruparea elevilor; activitatea propriu-zisă de analiză; prezentarea rezultatelor obținute de către raportorul grupului; selectarea celor mai bune comentarii, explicații, soluții.

Cazurile pot răspunde adecvat obiectivelor urmărite în predarea unor discipline care urmăresc elucidarea unor aspecte privind integrarea socială, ameliorarea comunicării interpersonale, diminuarea agresivității etc.

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR CIVICECIVICE

4.Alegerea și combinarea metodelor de predare4.Alegerea și combinarea metodelor de predare

Strategia didacticăStrategia didactică reprezintă modalitatea de alegere, îmbinare şi aplicarea reprezintă modalitatea de alegere, îmbinare şi aplicarea

metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice în moduri de organizare diferite ale metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice în moduri de organizare diferite ale procesului educaţional în funcţie de situațiile diferite de învăţare, de particularităţile de procesului educaţional în funcţie de situațiile diferite de învăţare, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali. vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali.

Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele diferenţiate şi personalizate în Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele diferenţiate şi personalizate în funcţie de nivelul şcolar, de tipul de şcoală, de forma de specializare, de clasă, de funcţie de nivelul şcolar, de tipul de şcoală, de forma de specializare, de clasă, de profesorii şi elevii care vor pune în practică aceste strategii. profesorii şi elevii care vor pune în practică aceste strategii.

Strategia didacticăStrategia didactică este un sistem complex și coerent de mijloace, metode, este un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective.materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective.

ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului.lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului.

este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării- este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării- învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate.învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate.


Strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare ( astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică).

Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale; sistemul obiectivelor operaționale; sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate. Caracteristici ale strategiei didactice: implică pe cel care învață în situații specifice de învățare; raționalizează și aduce conținutul instruirii la nivelul particularităților pshio-

individuale; creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte

componente ale procesului de instruire; presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului

instructiv-educativ.


Metodele de învățământ sunt acele căi prin care elevii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Metoda este un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților, este o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-învățare. Ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Funcții ale metodelor de învățământ: cognitivă - de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe; normativă - aspecte metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul și cum să

învețe elevul; motivațională - de stimulare a interesului cognitiv, de susținere a procesului de învățare; formativ –educativ – compensatorie - de exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor

psihice.


Caracteristici ale metodelor didactice:1. Sunt demersuri teoretico-acționale de predare - învățare care asigură derularea și

finalizarea eficientă a procesului instructiv-educativ.2. Sunt în același timp demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și

experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice.3. Cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice. 4. Se elaborează și implementează corelat cu gradul și profilul învățământului, cu specificul

disciplinei de învățământ, cu natura și specificul activităților didactice, cu nivelul de pregătire al celor care învață.

5. Se elaborează și se aplică în strânsa legătură cu celelalte componente ale procesului de învățământ.

6. Se elaborează și se aplică în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale agenților actului pedagogic.


7. Contribuie la realizarea obiectivelor didactice.

8. Au caracter dinamic (elimină"uzurile morale"și adoptă noul, sunt deschise perfecționărilor).

9. Contribuie la realizarea eficientă a predării-învățării (unele servesc în mai mare măsură muncii profesorului , în predare; altele servesc mai ales elevului, învățării).

10. Sunt eficiente dacă profesorul le combină și folosește adecvat și creator.

predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar

Education