pontifícia universidade católica de são paulo puc-sp werley … · 2018-11-28 · doutora ana...
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Werley Carlos de Oliveira
Uma visão da complexidade sobre o uso das tecnologias digitais
em vivências formativas no Sesc SP
Doutorado em Tecnologias da Inteligência
e Design Digital
São Paulo 2018
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Werley Carlos de Oliveira
Uma visão da complexidade sobre o uso das tecnologias digitais em vivências
formativas no Sesc SP
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Tecnologias da Inteligência e Design Digital – Aprendizagem em Semiótica Cognitiva, sob a orientação da Professora Doutora Ana Maria Di Grado Hessel.
São Paulo
2018
Banca Examinadora
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AGRADECIMENTOS
À direção do Serviço Social do Comércio no Estado de São Paulo (Sesc SP),
na pessoa do Diretor Regional Danilo Santos de Miranda, pela confiança e autorização
para a realização desta pesquisa dentro da instituição.
Ao Superintendente de Administração Luiz Deoclécio Massaro Galina, pela
motivação e apoio – meus sinceros agradecimentos.
Ao Gerente de Pessoas (GEP) José Menezes Neto, pela inclusão do meu nome
no programa de bolsa de estudos da instituição, sem a qual este trabalho não teria
sido possível. Minha sincera gratidão.
À Professora Doutora Ana Maria Di Grado Hessel, pela orientação e
acompanhamento deste trabalho em todas as fases, e por ter despertado o meu
interesse pela teoria da complexidade.
À Professora Doutora Izabel Cristina Petraglia e ao Professor Doutor Claudio
Fernando André, pelas valiosas correções, sugestões e indicações de leitura na
Qualificação.
Aos colegas de Doutorado, que dividiram angústias e principalmente alegrias
no decorrer do curso.
Aos companheiros de trabalho do núcleo de T&D, Vania Feichas
(coordenadora), Deleni, Eduardo, Célia e Thamires, e a todos os colegas da Gerência
de Pessoas (GEP), pela parceria nas ações formativas da instituição.
A todos os funcionários do Sesc SP que, de maneira direta ou indireta,
contribuíram para a realização deste trabalho.
Aos companheiros do Programa de Bolsa de Estudos do Sesc, Éverton e
Cynthia, por terem cuidado com muita competência, carinho e amizade de todo o meu
processo de Bolsa de Estudos na instituição.
À Nívia Maria de Moura, coordenadora no núcleo de Produção e Impressão
Digital do Sesc SP, pelo incentivo, apoio e motivação na elaboração de materiais
didático-pedagógicos digitais para os funcionários da instituição.
Às designers gráficas Débora Bonilha e Telma Maria das Graças Corrêa,
profissionais sempre empenhadas em fazer o melhor, pela produção de materiais
digitais e pelo aprendizado nessa parceria.
À minha família, que sempre apoiou minhas escolhas, cada um ao seu modo,
mas sempre com um olhar de admiração, incentivando-me a continuar, a despeito de
minhas ausências (físicas): Mãe Martinha, Tia Graça, Ednilson, Cirlei, Gutemberg,
Lailoka, Yara, Matheus, Manuela... a todos, minha gratidão.
Ao querido José Moura de Souza Filho, que por mais de 18 anos me faz
acreditar que a vida é um presente divino. Não tenho palavras para agradecer a
oportunidade de compartilhar a vida com uma pessoa tão especial. Pela presença
amorosa e generosa, minha eterna gratidão.
À minha querida amiga personal terapeuta holística Maria Cristina Souza Silva,
pelas consultas e energias positivas que sempre apaziguaram a minha ansiedade.
Ao querido Professor Doutor Fernando Genaro Junior, que, desde a graduação
em Psicologia, tem sido um companheiro fiel. Obrigado pelo carinho, incentivo e
eterna amizade.
OLIVEIRA, Werley Carlos de. Uma visão da complexidade sobre o uso das tecnologias digitais em vivências formativas no Sesc SP. 145 p. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018.
RESUMO
Este trabalho, realizado no período de 2014 a 2018, relata a experiência de uma
investigação com a abordagem pesquisa-ação, uma vez que os procedimentos
metodológicos fizeram parte do caminho percorrido na praxe de atuação profissional
do pesquisador. Dessa maneira, assumiu a perspectiva central para o
desenvolvimento da investigação proposta. O estudo procurou mapear os aspectos
emergentes da vivência formativa dos funcionários do Serviço Social do Comércio de
São Paulo – Sesc SP, com o objetivo de entender como se dá a incorporação das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na educação institucional. Para
fundamentar a investigação, foi construído um olhar analítico e reflexivo a partir dos
estudiosos sobre educação e cultura, educação corporativa, recursos humanos e os
respectivos resultados em ações educacionais. Foi utilizada, principalmente, a Teoria
da Complexidade dos autores Edgar Morin, Fritjof Capra, Humberto Maturana e
Francisco Varela, a fim de analisar a viabilidade do conceito de trilha de aprendizagem
no ambiente virtual do Sesc SP, para o desenvolvimento de competências
profissionais. A pesquisa considera que as ações educacionais devem ser
desenvolvidas para um público específico, e por esse motivo foi delimitada ao quadro
de funcionários da instituição, correlacionando-os com as faixas etárias dentro do
contexto de gerações e as suas respectivas áreas de atuação. As descobertas
esclareceram que o uso das tecnologias digitais educacionais desvelou uma nova
dinâmica de formação, na qual um modelo colaborativo passa a enriquecer o processo
de ensino e aprendizagem. A gestão do conhecimento institucional com ênfase no
processo de aprendizagem direcionado para o aluno passou a substituir o antigo
modelo educacional praticado que tinha o professor como centro. Novos indicadores
de aprendizagem e processos podem ser elaborados e definidos com base nessa
pesquisa. Palavras-chave: Aprendizagem. Tecnologias Digitais. Complexidade. Trilhas de Aprendizagem. Formação Online.
OLIVEIRA, Werley Carlos de. A view of the complexity on the use of digital technologies in formative experiences in Sesc SP. 145 p. Thesis (Doctorate degree). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018.
ABSTRACT
This work, carried out in the period from 2014 to 2018, reports the experience of an
investigation with the research-action approach, since the methodological procedures
were part of the path taken in the practice of the researcher's professional practice. In
this way, it assumed the central perspective for the development of the proposed
research. The study sought to map emerging aspects of the formative experience of
the employees of the Social Service of Commerce of São Paulo - Sesc SP, in order to
understand how the incorporation of Digital Technologies of Communication and
Information in institutional education takes place. To substantiate the research, an
analytical and reflective view was built from the scholars on education and culture,
corporate education, human resources and the respective results in educational
actions. It was used mainly the Complexity Theory of the authors Edgar Morin, Fritjof
Capra, Humberto Maturana and Francisco Varela, in order to analyze the viability of
the concept of learning tracks in the virtual environment of Sesc SP, for the
development of professional competences. The research considers that the
educational actions should be developed for a specific audience, so it was delimited to
the staff of the Institution, correlating them with the age groups within the context of
generations and their respective areas of activity. The findings clarified that the use of
digital educational technologies unveiled a new training dynamic, in which a
collaborative model began to enrich the teaching and learning process. The
management of institutional knowledge with emphasis on the learning process directed
to the student began to replace the old educational model practiced that had the
teacher as a center. New learning indicators and processes could be drawn up and
defined based on this research.
Keywords: Learning. Digital Technologies. Complexity. Learning Tracks. On-line Training.
OLIVEIRA, Werley Carlos de. Una visión de la complejidad sobre el uso de las tecnologías digitales en vivencias formativas en el Sesc SP. 145 p. Tesis (Doctorado). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018.
RESUMEN
Este trabajo, realizado en el período de 2014 a 2018, relata la experiencia de una
investigación con el abordaje investigación-acción, una vez que los procedimientos
metodológicos hicieron parte del camino recorrido en la praxis de actuación
profesional del investigador. De esta manera, asumió la perspectiva central para el
desenvolvimiento de la investigación propuesta. El estudio procuró mapear los
aspectos emergentes de la vivencia formativa de los funcionarios del Servicio Social
del Comercio de São Paulo - Sesc SP, con el objeto de entender cómo se da la
incorporación de las Tecnologías Digitales de Comunicación e Información en la
educación institucional. Para fundamentar la investigación, fue construida una mirada
analítica y reflexiva a partir de los estudiosos sobre educación y cultura, educación
corporativa, recursos humanos y los respectivos resultados en acciones educativas.
Fue utilizada principalmente la Teoría de la Complejidad de los autores Edgar Morin,
Fritjof Capra, Humberto Maturana y Francisco Varela, a fin de analizar la viabilidad del
concepto de sendero de aprendizaje en el ambiente virtual del Sesc SP, para el
desarrollo de competencias profesionales. La investigación considera que las
acciones educativas deben ser desarrolladas para un público específico, por ese
motivo fue delimitada al cuadro de funcionarios de la Institución, correlacionándolos
con los grupos de edad dentro del contexto de generaciones y sus respectivas áreas
de actuación. Los descubrimientos mostraron que el uso de las tecnologías digitales
educativas desveló una nueva dinámica de formación, en la cual un modelo
colaborativo pasa a enriquecer al proceso de enseñanza y aprendizaje. La gestión del
conocimiento institucional con énfasis en el proceso de aprendizaje dirigido para el
alumno pasó a substituir el antiguo modelo educacional practicado que tenía al
profesor como centro. Nuevos indicadores de aprendizaje y procesos pueden ser
elaborados y definidos con base en esta investigación. Palabras clave: Aprendizaje. Tecnologías Digitales. Complejidad. Senderos de Aprendizaje. Formación On-line.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Ano de abertura das unidades do Sesc SP. .............................................................. 42
Figura 2 - Tela do primeiro curso on-line do Sesc SP. .............................................................. 53
Figura 3 - Logotipo PERCURSOS - AVA Sesc SP. ........................................................................ 54
Figura 4 - Tela Catálogo de Cursos da plataforma PERCURSOS. .............................................. 55
Figura 5 - Tela de cursos concluídos. ........................................................................................ 56
Figura 6 - Modelo de competências adotado pelo Sesc SP. .................................................... 60
Figura 7 - Trilha de aprendizagem para o curso “Reforma Ortográfica”. ................................ 65
Figura 8 - Relação triádica. ................................................................................................... 73
Figura 9 - Relação triádica institucional.............................................................................. 74
Figura 10 - Relação circular (retroativa/recursiva) Sesc/Funcionário. ..................................... 78
Figura 11 - Reunião virtual - Saba Meeting. ............................................................................. 90
Figura 12 - Comunidade de prática on-line - Fórum Ambientação. ......................................... 91
Figura 13 - Exemplo 1 de videoaula adotada para a trilha de aprendizagem. ........................ 97
Figura 14 - Exemplo 2 de videoaula, adotada para ensinar sobre criação de gráficos. ........... 98
Figura 15 – Personagens principais do curso on-line. ............................................................ 110
Figura 16 - Personagem introduzindo o assunto. .................................................................. 110
Figura 17 - Exemplo 1 de exercício de fixação. ...................................................................... 111
Figura 18 - Exemplo 2 de exercício de fixação. ...................................................................... 111
Figura 19 - Exemplo 1 de teste de revisão de conceito. ........................................................ 112
Figura 20 - Módulo 00 - Boas-vindas - Tela 1/5. .................................................................... 112
Figura 21 - Módulo 01 - Armazenagem na cadeia de logística - Tela 2/18. ........................... 113
Figura 22 - Armazenagem na cadeia de logística - Tela 9/18 - exercício/game. .................... 113
Figura 23 - Aspectos físicos do armazém - Tela 3/15. ............................................................ 114
Figura 24 - Aspectos físicos do armazém - Tela 8/15 - exercício. .......................................... 114
Figura 25 - Módulo 03 – Gestão de estoques - Tela 2/16. ..................................................... 115
Figura 26 - Módulo 03 – Gestão de estoques - Tela 16/16. ................................................... 115
Figura 27 - Item de aprendizagem: validade até 2 anos. ....................................................... 122
Figura 28 - Item de aprendizagem: inclusão de avós. ............................................................ 123
Figura 29 - Item de aprendizagem: inclusão de netos. .......................................................... 124
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Unidades e quadro funcional. ................................................................................ 41
Gráfico 2 - Você recomendaria cursos on-line para outros funcionários do Sesc? ............... 126
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Produções acadêmicas correlatas à Tese. ............................................................. 32
Quadro 2 – Gerações. ............................................................................................................... 46
Quadro 3 - Áreas, subáreas e atividades. ................................................................................. 49
Quadro 4 - Ações de desenvolvimento segundo a natureza das capacidades. ....................... 61
Quadro 5 - Atividades para o curso de Logística, o esboço de uma trilha. .............................. 88
Quadro 6 - Especialistas e suas principais atividades. ........................................................... 103
Quadro 7 - Cronograma de atividades no desenvolvimento do curso on-line Administração de
Armazenagem. ........................................................................................................................ 107
Quadro 8 - Flexibilidade X maturidade. ................................................................................. 128
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Funcionários do Sesc SP por gerações. ................................................................... 47
Tabela 2 - Área, subárea, atividade e funcionários. ................................................................. 48
Tabela 3 - Funcionários que participaram do curso Administração de Armazenagem
classificados por gerações. ..................................................................................................... 125
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância
AMT - Aprendizagem Mediada por Tecnologia
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBT - Computer based training (treinamento baseado em computador)
EAD - Educação a Distância
LMS - Learning Management System (sistema de gerenciamento da
aprendizagem)
MEC - Ministério da Educação e Cultura
PUC - Pontifícia Universidade Católica
RH - Recursos Humanos
ScieELO - Scientific Electronic Library On-line
Scorm - Shareable Content Object Reference Model
SEED - Secretaria de Educação a Distância do MEC
SESC - Serviço Social do Comércio
SESC SP - Serviço Social do Comércio de São Paulo
RA - Realidade Aumentada
T&D - Treinamento e Desenvolvimento
TEDE - Teses e Dissertações dos Programas de Pós-Graduação da PUC-SP
TI - Tecnologia da Informação
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação
TDICs - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
WBT - Web Based Training (treinamento baseado na web)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 15
Questão da pesquisa ......................................................................................................... 18
Objetivo geral .................................................................................................................... 18
Objetivos específicos ......................................................................................................... 18
Justificativa ........................................................................................................................ 19
CAPÍTULO 1: O CAMINHO PERCORRIDO .................................................................................. 22
1.1 Estratégias metodológicas ........................................................................................... 23
1.2 Objeto de estudo ......................................................................................................... 25
1.3 Diretivas para pesquisa-ação....................................................................................... 26
1.4 O diário de campo ....................................................................................................... 27
1.5 Revisão de estudos ...................................................................................................... 29
CAPÍTULO 2: UMA VISÃO GERAL DO QUADRO DE FUNCIONÁRIOS DO SESC SP, GERAÇÕES E
ATIVIDADES DESEMPENHADAS ................................................................................................ 39
2.1 O Sesc SP ...................................................................................................................... 40
2.2 As gerações (veterana, baby boomer, X, Y e Z) e suas relações com os funcionários do
Sesc .................................................................................................................................... 43
2.3 As áreas de atuação dos funcionários do Sesc SP ....................................................... 48
2.4 Educação a Distância no Sesc SP, um recorte do momento ....................................... 52
CAPÍTULO 3: COMPETÊNCIAS E TRILHAS DE APRENDIZAGEM ................................................. 57
3.1 Competências .............................................................................................................. 58
3.1.1 Competências e complexidade ................................................................................ 58
3.2 Trilhas de aprendizagem ............................................................................................. 62
3.3 Aprendizagem e conhecimento .................................................................................. 66
3.4 Sesc SP: um sistema vivo que aprende e se transforma, a complexidade e as trilhas de
aprendizagem .................................................................................................................... 70
3.5 Autopoiese e trilhas de aprendizagem ........................................................................ 75
CAPÍTULO 4: TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA O DESENHO DE TRILHA DE APRENDIZAGEM
RELATADAS COM BASE NAS OBSERVAÇOES DOCUMENTADAS NO CADERNO DE CAMPO ..... 80
4.1 A identificação da necessidade: o inicio da mudança do padrão de pensamento ..... 83
4.2 primeira experiência de educação on-line: os primeiros passos para uma trilha de
aprendizagem .................................................................................................................... 87
4.2.1 Videoconferência ................................................................................................. 89
4.2.2 Comunidade de prática on-line ........................................................................... 90
4.2.3 Videoaula ............................................................................................................. 95
4.2.4 PDF ....................................................................................................................... 99
4.2.5 E-learning ............................................................................................................. 99
4.2.5.1 E-learning em Administração de Armazenagem ................................... 101 4.2.5.2 O processo de desenvolvimento do curso on-line: uma visão complexa e
transdisciplinar ................................................................................................... 102 4.2.5.3 O curso on-line produzido ...................................................................... 109 4.2.5.4 Itens de aprendizagem anexados ao curso on-line.................................. 116
4.2.6 Visita técnica ...................................................................................................... 119
4.3 O QR Code como ferramenta educacional ................................................................ 119
4.3.1 Primeiro QR Code - Validade do cartão de matrícula, que passou de 12 para 24
meses .............................................................................................................................. 121
4.3.2 Segundo QR Code - netos passariam a colocar avós como dependentes ............ 122
4.3.3 Terceiro QR Code - avós teriam a possibilidade de incluir seus netos como
dependentes ................................................................................................................... 124
4.4 Os resultados ............................................................................................................. 125
CAPÍTULO 5: MATURIDADE PROFISSIONAL VERSUS ATIVIDADES FLEXÍVEIS EM DESENHO DE
TRILHAS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................. 128
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 132
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 137
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .......................................... 144
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO DE PESQUISA NA INSTITUIÇÃO ............................ 145
15
INTRODUÇÃO
As tecnologias educacionais sempre despertaram o meu interesse; por esse
motivo, realizei duas formações acadêmicas distintas na área, que fazem parte do
meu percurso estudantil, profissional e pessoal.
A minha primeira graduação foi em Psicologia, no ano de 1995, fase na qual
adquiri subsídios para entender as principais abordagens teóricas que dialogam com
as questões do desenvolvimento humano com ênfase na aprendizagem de adultos.
Alguns anos depois, ingressei no curso superior de Tecnologia da Informação –
graduando-me em 2002 –, formação que ampliou a minha visão acerca das diversas
maneiras de utilizar recursos tecnológicos a favor do ensino/aprendizagem para
promover o desenvolvimento socioeducativo. No ano de 2010, concluí a pós-
graduação em Gestão e Tecnologia de Segurança da Informação. Em 2012,
complementei minha formação com uma especialização em Gerenciamento de
Projetos.
Continuando a busca por conhecimento, em 2015, ampliei meu conhecimento
acadêmico realizando o curso de mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design
Digital, na PUC SP, na área de concentração de Aprendizagem e Semiótica Cognitiva.
Como psicólogo, trabalhei no departamento de recursos humanos de diversas
empresas, atuando diretamente em treinamento e desenvolvimento (T&D). Fui
responsável por coordenar, elaborar e, muitas vezes, ministrar treinamentos técnicos,
operacionais, comportamentais e motivacionais. Nessa época usava os
conhecimentos advindos do curso de Psicologia, referentes aos processos mentais e
comportamentais do ser humano e às suas interações com o ambiente corporativo.
Participei ativamente de uma série de iniciativas que abordavam questões de
ensino/aprendizagem em âmbitos organizacionais, sempre com ênfase na
andragogia, considerando que a experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem
do profissional que, por sua vez, só é motivado a aprender se sentir a necessidade e
o interesse para sua vida, seja ela pessoal, acadêmica ou profissional.
A experiência profissional me levou a perceber a expansão e a popularização
da tecnologia e sua crescente utilização em ambientes corporativos, despontando um
novo desafio para as empresas que, dessa maneira, passam a ter a necessidade de
incorporar a educação digital, com cursos a distância veiculados pela internet, os tão
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conhecidos e explorados e-learnings, que trazem como principal característica a fusão
da educação com a tecnologia.
A construção do projeto desta tese teve início com as experiências advindas
de pesquisas e estudos realizados ao longo da minha trajetória acadêmica e
profissional, sobretudo, durante o mestrado, em que defendi a dissertação intitulada
“Ambiente Virtual de Aprendizagem: uma imersão no Sesc SP – Serviço Social do
Comércio”. Nesse trabalho tive a oportunidade de estudar o processo de implantação
de um LMS (Learning Management System), correlacionando conceitos da pedagogia
construtivista de Piaget e Vigotsky com as definições de “andragogia” de Malcolm
Knowles, pensados para a modalidade de Educação a Distância nos ambientes
corporativos, com o objetivo de, finalmente, explorar a diversidade de ferramentas
disponíveis em um ambiente virtual de aprendizagem. O trabalho realizado no
mestrado me permitiu observar, analisar e apresentar as contribuições do uso da
tecnologia digital, concepções e formatos de ensino e aprendizagem para adultos em
um ambiente institucional. Nesse período surgiram alguns questionamentos que, para
obter respostas imediatas, precisei me afastar do tema proposto na dissertação de
mestrado, fato que motivou a atual pesquisa de doutorado. Assim, o interesse em
continuar pesquisando uma temática semelhante à abordada no mestrado era latente
e, desse modo, despontou a disposição por seguir com uma nova investigação que
também trata de questões de aprendizagem on-line no ambiente educacional
destinado aos funcionários do Sesc SP.
A educação institucional do Sesc SP foi analisada, nesta tese, como parte de
um sistema que se relaciona com as mudanças sociais advindas das inovações
tecnológicas. Dessa maneira, foi possível constatar que as tecnologias digitais de
informação e comunicação podem ser entendidas como extensões do corpo humano,
“na medida em que sistemas cibernéticos vão se integrando a sistemas psíquicos, na
medida em que redes neurais artificiais vão se ligando a redes neurais biológicas, é
um conjunto cognitivo inaudito que se configura” (SANTAELLA, 1997, p. 41).
Este trabalho se insere num contexto de formação continuada e de histórias
de vida emaranhadas entre tecnologias e educação. Para melhor compreensão da
multidimensionalidade dos fenômenos e das situações associadas ao ensino no
contexto on-line, foi importante pensar sobre a dinâmica processual do curso digital
que revela, ora as partes, ora o todo, e pode possibilitar um melhor entendimento das
relações estabelecidas e do processo de construção do conhecimento no qual se
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retornam os objetivos, as estratégias, as relações, as limitações e as avaliações das
ações que são propostas em um ambiente virtual de aprendizagem.
As atividades educacionais desenvolvidas para os profissionais do Sesc SP
enfrentam o desafio de incorporar as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) como ferramentas para auxiliarem a formação e a capacitação
dos funcionários.
Cabe destacar que a informática na educação ainda não penetrou os
princípios dos educadores e, por isso, não está consolidada no nosso sistema
educacional, fato que se torna um obstáculo a ser ultrapassado e um ambiente
propício para o desenvolvimento de pesquisas (VALENTE; ALMEIDA, 2007).
O Sesc SP está vivenciando uma fase de transição, passando de uma
educação puramente presencial para uma educação que começa a utilizar a
tecnologia digital como recurso formativo. Em um momento histórico, em que a
informação e o conhecimento crescem de maneira exponencial, torna-se
imprescindível o uso de recursos tecnológicos na área de treinamento e
desenvolvimento.
A Educação a Distância on-line é uma das alternativas de formação que está
se estabelecendo no Sesc SP por meio de uma série de ações virtuais pensadas para
o ambiente de aprendizagem institucional. Essa maneira de pensar o ensino tem se
configurado com extensa flexibilidade para atender às demandas advindas do
crescente quadro de funcionários, devido à abertura de novas unidades, além de gerar
estratégias capazes de impulsionar o compartilhamento do conhecimento institucional
de forma cada vez mais versátil e dinâmica.
O referencial teórico utilizado para esta tese foi, principalmente,
fundamentado nos autores: Edgar Morin, Fritjof Capra, Humberto Maturana e
Francisco Varela. Dessa maneira, desenvolvi um olhar em consonância com a teoria
da complexidade que me direcionou a interpretar a educação institucional como um
sistema vivo, associado a diferentes dimensões da sociedade contemporânea.
No tocante à abordagem metodológica, optei pela pesquisa qualitativa, por
meio da tipologia denominada pesquisa-ação. De acordo com os princípios e
pressupostos da pesquisa qualitativa, a investigação não é neutra, objetiva, tampouco
isenta de valores. Daí a consciência de que as concepções gnosiológicas,
interpretativas e subjetivas do pesquisador se engendram à sua análise (CHIZZOTTI,
2013).
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Questão da pesquisa
Com base na relevância acadêmica e com a preocupação de aproximar a
investigação de minha vida profissional, tendo como base o mestrado, em que
pesquisei a implantação de um ambiente virtual de aprendizagem para o Sesc SP,
surge a pergunta central que ajuda a delimitar a questão da pesquisa desta tese de
doutorado:
Como se dá a incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) em um contexto de trilhas de aprendizagem
para os profissionais do Sesc SP?
Objetivo geral
Compreender os caminhos pelos quais se dá a incorporação das TDICs na
educação institucional do Sesc SP.
Objetivos específicos
Analisar o papel das ações de capacitação no formato on-line em uma
abordagem de trilhas de aprendizagem para os funcionários do Sesc SP,
considerando a mudança do comportamento das pessoas/empresas que buscam
conhecimento com mediações tecnológicas.
Pesquisar o papel dos cursos on-line na mudança do paradigma educacional
no contexto da formação continuada do quadro de funcionários do Sesc SP e as
possíveis consequências resultantes dessa nova maneira de entender a educação.
Analisar a transição do formato de educação puramente presencial para o
formato híbrido de ensino/aprendizagem.
Entender o processo de criação dos cursos on-line considerando:
profissionais de RH, profissionais que desenvolvem os códigos fontes do e-learning,
pessoas envolvidas no conteúdo e alunos que realizam esses cursos on-line.
Investigar o processo de conversão dos cursos presenciais em ações de
treinamento, capacitação e formação a distância, sob os pontos de vista:
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da área de treinamento e desenvolvimento;
dos funcionários que realizaram os cursos;
da equipe de designers e programadores responsáveis pelo
desenvolvimento do e-learning.
Justificativa
A dinâmica organizacional é um tema recorrente em uma série crescente de
pesquisas acadêmicas. Nesse sentido, é possível encontrar trabalhos científicos que
abordam as mudanças no ambiente institucional e, como consequência, a utilização
das TDICs para fazer frente a uma conjuntura cada vez menos estável na sociedade
contemporânea.
A tentativa de identificar modelos de gestão que tenham o objetivo de
promover o desenvolvimento das pessoas para melhorar os processos das atividades
profissionais corporativas tem sido uma prática comum.
As diversas tecnologias digitais estão possibilitando uma ampliação quase
ilimitada do acesso a informações. Tais ferramentas, quando utilizadas na educação,
podem facilitar o caminho ao conhecimento para um maior número de pessoas, de
uma maneira rápida e eficaz, respeitando o ritmo de aprendizado de cada indivíduo.
Os ambientes institucionais de trabalho, de maneira geral, têm reagido às
inovações decorrentes das tecnologias de modo a se adaptarem ao contexto social e
tecnológico da era digital e aos benefícios por ela viabilizados, principalmente no que
tange a questões relacionadas à área de treinamento e desenvolvimento. Para isso,
grupos de estudo e de trabalho têm se constituído para a reformulação dos cursos
presenciais com o objetivo de migrarem para ações de capacitação on-line, incluindo
o uso de recursos pedagógicos que permitam a interatividade síncrona e assíncrona.
A utilização dos múltiplos mecanismos de comunicação em prol da educação,
por meio da internet, amplia as possibilidades de ensino/aprendizagem dinâmica e
participativa, ultrapassando o modelo tradicional de tempo e espaço, “estabelecendo
novas pontes entre o estar junto fisicamente e virtualmente” (MORAN; MASSETO;
BEHERENS, 2004, p. 8).
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A maneira como se ensina/aprende está em exponencial mudança com o uso
das novas tecnologias digitais e a ampliação dos meios de comunicação, junto com a
enorme quantidade de informação disponível em tempo real, diferentemente do
século passado em que a informação era estática e seu acesso mais demorado. Os
profissionais/alunos não são os mesmos, dado que a experiência das vivências
sociais e cotidianas se ampliou em função dos estímulos e da facilidade em receber
e trocar informações. Assim, é preciso considerar que, muitas vezes, o aluno já chega
à sala de aula com subsídios acerca do assunto a ser estudado; o grande desafio do
educador contemporâneo é transformar a informação em conhecimento, ou seja, fazer
a gestão desse conhecimento.
Os meios de comunicação e as redes sociais alargaram o repertório de
informações, colaborando, juntamente com as instituições formais de ensino, para a
formação pessoal e coletiva dos agentes no contexto da sociedade em que vivem e
interagem.
Como elucida Morin (2011), a educação representa um dos mais poderosos
instrumentos de mudança e, para que ela cumpra seu papel social, é importante que
seja permanentemente compreendida como tal. Esse pensamento, também, se aplica
às questões educacionais voltadas para a formação continuada de profissionais em
ambientes corporativos.
Investigar uma instituição como o Sesc SP, que está mudando a maneira com
que o ensino/aprendizagem acontece para os seus funcionários, é uma oportunidade
que poderá dar margem a uma série de reflexões e contribuições para a educação de
uma maneira geral.
Assim, o trabalho foi organizado da seguinte forma:
No Capítulo 1, O caminho percorrido, discorri acerca da metodologia
pesquisa-ação. Retratei o estado da arte, identificando trabalhos científicos que se
situavam na vizinhança da incorporação das TDICs à educação corporativa. A opção
por esse capítulo teórico se deu pela necessidade de apresentar os conceitos
referentes a esse tipo de abordagem e justificar minha escolha.
No Capítulo 2, Uma visão geral do quadro de funcionários do Sesc SP,
gerações e atividades desempenhadas, apresentei informações sucintas da
instituição, estabelecendo um paralelo com autores que versam com os temas
“gerações” e “tecnologias”, pretendendo entender a diversidade de pessoas com
idades e características variadas que trabalham no Sesc SP e suas distintas maneiras
21
de aprenderem e se relacionarem com as mudanças marcadas por inovações
tecnológicas digitais.
No Capítulo 3, Competências e trilhas de aprendizagem, esclareci esses dois
conceitos com base em autores que articulam estudos sobre a área de gestão de
pessoas de maneira a situar o uso das tecnologias educacionais. A teoria da
complexidade é utilizada para sustentar as ideias apresentadas.
Já no Capítulo 4, Tecnologias educacionais para o desenho de trilha de
aprendizagem relatadas com base nas observações documentadas no caderno de
campo, apresentei experiências advindas do uso de tecnologias educacionais no Sesc
SP, inserindo-as em um conceito de trilhas de aprendizagem para o desenvolvimento
de competências profissionais articulando com preceitos oriundos da teoria da
complexidade.
Finalmente, no Capítulo 5, Maturidade profissional versus atividades flexíveis
em desenho de trilhas de aprendizagem, desenvolvi uma proposta de trilhas de
aprendizagem de acordo com três níveis de ponderação profissional pensadas para
o Sesc SP.
Nas Considerações Finais, retomei alguns pontos discutidos nos capítulos
anteriores com o objetivo de responder à pergunta/problema da tese. Concluí que a
as tecnologias educacionais digitais se estabelecem na instituição na medida em que
as competências profissionais são mapeadas na necessidade de desenhar caminhos
alternativos que possibilitem a aprendizagem dos profissionais.
22
CAPÍTULO 1
O CAMINHO PERCORRIDO
Neste capítulo apresento o caminho percorrido, de maneira a explicitar a
escolha da metodologia pesquisa-ação, sua natureza, os instrumentos e
procedimentos utilizados na coleta de dados, o ambiente cuja investigação esteve
inserida e a caracterização dos indivíduos participantes, dentro de um contexto
denominado “procedimentos metodológicos”.
Começo dissertando a respeito dos procedimentos metodológicos adotados,
para a investigação em pauta, com uma reflexão acerca do pensamento complexo,
do filósofo Edgar Morin (2013, p. 36):
Originalmente, a palavra método significa caminhada. Aqui, é preciso aceitar caminhar sem um caminho, fazer caminho enquanto se caminha. [...] O método só pode se construir durante a pesquisa; ele só pode emanar e se formular depois, no momento em que o termo transforma-se em um novo ponto de partida, desta vez dotado de método.
A definição de método de Morin é bem propícia para um trabalho que tem
como objetivo primordial pesquisar as tecnologias digitais educacionais para o
desenvolvimento de competências profissionais, uma investigação cuja configuração
está em construção, tanto no sentido amplo da educação on-line, que irá se expandir,
como na utilização dessa modalidade de ensino no Sesc SP, que ainda tem muito a
crescer, organizar, e – por que não dizer? – desorganizar, assumindo uma função de
auto-organização. Assim, segundo Morin, o método é construído durante todo o
processo da pesquisa, fato que se relaciona diretamente com as características por
meio das quais este estudo foi estruturado.
Emprestando o conceito de autopoiese (MATURANA, 1997) é possível afirmar
que a educação institucional do Sesc SP está constantemente se autoproduzindo,
autorregulando, mantendo interações com o meio, tanto na organização quanto com
os funcionários. Essas interações desencadeiam mudanças determinadas em sua
própria estrutura, na medida em que esta se modifica e se adapta à organização e ao
funcionário, e estes também se adaptam às novas tecnologias digitais educacionais.
Contudo, em um cenário acadêmico-científico, é considerável a delimitação
da investigação dentro de um procedimento racional e sistemático que tenha como
23
objetivo principal proporcionar respostas aos problemas que emergem, buscando
solucioná-los por meio de ações concretas que apontem para um resultado.
Dessa maneira, tomando-se como pressuposto que “uma pesquisa se
desenvolve por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do
problema até a apresentação e discussão dos resultados” (GIL, 2007, p. 17), a
estratégia metodológica escolhida para o desenvolvimento deste trabalho foi a
pesquisa-ação, a qual será devidamente esclarecida no próximo tópico.
1.1 Estratégia metodológica
Esta pesquisa foi desenvolvida utilizando uma abordagem qualitativa, por
meio da tipologia denominada pesquisa-ação (BARBIER, 2007; SUSMAN; EVERED,
1978; THIOLLENT, 2004; ENGEL, 2000; MIOTO, 2001; TRIPP, 2005; FRANCO,
2001).
Os procedimentos metodológicos adotados na investigação fizeram parte de
todo o caminho percorrido na prática de minha atuação profissional como
psicólogo/educador da área de “Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas” da
instituição Sesc SP. Desse modo, fui responsável por ações pedagógicas em formato
digital e pela implantação do ambiente virtual de aprendizagem que abrigou essas
ações.
O “caminho percorrido” assumiu aspecto central e primordial para o
desenvolvimento da pesquisa em pauta.
A pesquisa-ação é compreendida como um tipo de pesquisa social com base
empírica concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo no qual o pesquisador e os participantes estão
diretamente envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2004).
Os procedimentos metodológicos foram construídos no percurso do trabalho,
uma vez que a investigação aconteceu de maneira a analisar a minha prática
profissional frente ao desafio da utilização das TDICs como ferramenta no auxílio ao
ensino/aprendizagem nos meandros da educação institucional para os funcionários
do Sesc SP.
Ressalto que os aspectos relevantes durante o trajeto da pesquisa foram
anotados em uma caderneta que, para os fins deste estudo, será denominada de
24
diário de campo, o qual posteriormente também foi utilizado como material para
análises e interpretações, visto que os dados da pesquisa foram edificados no
decorrer da investigação.
A base para o estudo foi composta pela imersão na prática educativa proposta
para os funcionários da instituição, com o objetivo de entender a transposição de um
modelo de ensino puramente presencial para uma série de ações virtuais que
pudessem contribuir para a educação institucional do Sesc SP.
Saliento a importância dada ao devido acompanhamento dos
alunos/funcionários que estavam inseridos no contexto da pesquisa e dos
profissionais de recursos humanos da instituição envolvidos no projeto.
A pesquisa-ação, como o próprio nome sugere, tem dois propósitos: a
pesquisa e a ação. Dessa maneira, especificamente neste estudo:
a pesquisa foi ampliada na busca constante de entender as
contribuições das TDICs na educação institucional, sempre ancorada
por aportes teóricos;
a ação foi voltada para a adoção de conteúdos digitais que provocaram
mudanças na maneira de aprendizagem dos alunos/funcionários e no
modo de pensar a educação institucional do Sesc SP.
Segundo Tripp (2005, p. 5), a “pesquisa-ação é uma forma de investigação-
ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide
tomar para melhorar a prática”.
Nessa categoria de investigação, o pesquisador torna-se um praticante social,
intervindo numa situação “com a finalidade de verificar se um novo procedimento é
eficaz ou não” (ENGEL, 2000, p. 4).
Diante do exposto, senti-me seguro na escolha dessa metodologia, visto que,
como pesquisador, busquei entender o contexto dentro do qual eu estava imerso,
visando a direcionar minhas ações profissionais em consonância com os processos
que eu vivenciava no Sesc SP. A ênfase e a apropriação recaíram sobre os aportes
teóricos que tive oportunidade de estudar nas disciplinas cursadas como aluno de
doutorado da PUC SP.
25
1.2 Objeto de estudo
Nesta pesquisa, o objeto de estudo são as TDICs utilizadas na educação
institucional do Sesc SP.
Os indivíduos participantes do projeto de pesquisa-ação foram considerados
“co-investigadores”, uma vez que contribuíram como componentes potenciais para a
análise interpretativa. Dessa maneira, foram considerados os diversos pontos de vista.
Comentários e críticas dos participantes serviram de insumos para múltiplas
interpretações e tomadas de decisões no decorrer do trabalho.
Como profissional de recursos humanos da área de treinamento e
desenvolvimento, fiz parte do projeto de implantação de cursos on-line de cinco
maneiras distintas:
1) na configuração do ambiente virtual de aprendizagem;
2) na gestão pedagógica da elaboração dos cursos on-line;
3) na formação/mediação dos alunos que realizam cursos on-line;
4) como mediador entre o conteudista e a equipe de designers que
desenvolvia o e-learning;
5) no treinamento dos profissionais de recursos humanos para o uso da
plataforma de ensino a distância.
Portanto, minha ação se desdobrou em vários aspectos do processo de
implementação dos cursos virtuais voltados para os funcionários do Sesc SP.
Como pesquisador, analisei e anotei no diário de campo as questões que
emergiam dessa prática educacional. Fui responsável por propor soluções que
colaborassem com a resolução imediata, a fim de contribuir com a elaboração do
curso digital que seria disponibilizado. Busquei na teoria e na prática desenvolvida
análises mais profundas que fossem capazes de apontar novos elementos para a
transposição do curso presencial para o curso on-line.
As adversidades encontradas na introdução de conteúdos digitais na
educação institucional transformaram-se em questão-problema desta pesquisa, e os
objetivos emergiram a partir desse esforço, simultaneamente no individual e no
coletivo, entre pesquisador e participantes da pesquisa.
26
No transcorrer da investigação, os elementos fenomenológicos observados
foram acompanhados pelos aportes teóricos, a fim de explicar a realidade e buscar
soluções para os problemas apontados.
1.3 Diretivas para a pesquisa-ação
O ponto forte da pesquisa-ação, segundo Susman e Evered (1978), está
intimamente relacionado com o seu caráter prático, cujas principais propriedades
foram descritas por esses autores em cinco características e diretivas fundamentais
que nortearam a investigação:
1) orientação para o futuro, facilitando a criação de soluções voltadas para
um futuro desejável pelos interessados;
2) colaboração entre pesquisador e participantes;
3) desenvolvimento da capacidade de identificar e resolver problemas;
4) geração de teoria fundamentada na ação confirmada ou revisada por meio
da avaliação de sua adequação à ação;
5) não pré-determinação e adaptação situacional às próprias relações
estabelecidas no contexto de pesquisa que variam e não são totalmente
previsíveis.
Fundamentado nas premissas dos autores que versam acerca do tema
pesquisa-ação, elenquei cinco diretivas e critérios para a ação segundo os quais esta
pesquisa foi desenvolvida:
1) ampla e explícita interação entre pesquisador e:
o profissionais de recursos humanos responsáveis por
treinamentos (presenciais e virtuais);
o funcionários em formação;
o profissionais responsáveis pelo conteúdo dos cursos;
o equipe de design desenvolvedora de e-learning.
2) das interações do item 1 resultou a ordem de prioridade dos problemas
a serem pesquisados;
27
3) os mitos sobre converter temáticas presenciais em conteúdos a
distância, por terem se apresentado insistentemente de diferentes
formas e meios, surgiram dentre as anotações do diário de campo como
elementos direcionadores da pesquisa.
4) o desenrolar da investigação foi constituído pelas situações concretas
que se deram no percurso do trabalho como profissional de recursos
humanos responsável pela implantação do ambiente virtual de
aprendizagem, e que apontavam as dificuldades na elaboração de
conteúdo que fossem adequados à realidade do Sesc SP, no que tange
às incertezas com relação à aceitação do material digital que estava em
fase de produção;
5) os objetivos desta pesquisa foram estabelecidos para esclarecer os
problemas da situação observada, ou seja, entender os elementos
conceituais pedagógicos que estivessem na raiz da introdução de
conteúdos digitais na educação institucional do Sesc SP.
1.4 O diário de campo
O diário se constitui em uma ponte que estabelece diversas conexões entre teoria-prática/academia-campo de estágio/supervisão. Através dele são evidenciados subsídios para a intervenção crítica no real e para a orientação da ação profissional (LEWGOY; ARRUDA, 2004, p. 124).
A elaboração das ações educativas digitais do Sesc SP foi conduzida pela
equipe de treinamento e desenvolvimento da área de recursos humanos da instituição.
Para que o processo de incorporação da educação digital acontecesse de
forma efetiva na instituição, foi necessária uma série de reuniões com diversos
profissionais de áreas distintas; parte dessas reuniões foi documentada em um diário
de campo.
As atividades para a elaboração de conteúdos digitais envolveram
profissionais que atuavam diretamente com as áreas dos conteúdos dos cursos e a
equipe de designers, a fim de desenvolverem a programação dos códigos fontes
digitais.
Na procura de um referencial teórico que desse suporte à prática do diário de
campo como ferramenta de pesquisa, encontrei os autores Lewgoy e Arruda
28
destacando que o diário de campo consiste em um instrumento capaz de possibilitar
“o exercício acadêmico na busca da identidade profissional à medida que, através de
aproximações sucessivas e críticas, pode-se realizar uma reflexão da ação
profissional cotidiana, revendo seus limites e desafios” (2004, p. 123-124).
O diário de campo utilizado como ferramenta de pesquisa pode ser entendido
como um documento que apresenta tanto um caráter descritivo-analítico como
também um caráter investigativo e de sínteses provisórias e cada vez mais reflexivas,
ou seja, consiste em uma fonte inesgotável de construção, desconstrução e
reconstrução do conhecimento profissional e do agir por meio de registros
quantitativos e qualitativos que podem auxiliar tanto a pesquisa quanto a prática de
atuação profissional (LEWGOY; ARRUDA, 2004).
O diário de campo abriu espaço para pensar, em conjunto, as noções de
ordem, de desordem e de organização, na complementaridade, concorrência e
antagonismo com que se apresentavam na minha atuação profissional. Nessa linha
de raciocínio, ao utilizar esse instrumento de pesquisa, fui me apropriando dos
conceitos da teoria da complexidade compreendendo que “pensar não é servir às
ideias de ordem ou de desordem, é servir-se delas de modo organizador e, às vezes,
desorganizador, para conceber nossa realidade” (MORIN, 1996b, p. 231).
Assim, é possível afirmar que o diário de campo assumiu um caráter dinâmico
e flexível quando foram consideradas as suas finalidades, enquanto base para a
investigação e para o direcionamento do exercício profissional.
Contudo, esse instrumento não deve ser tratado como uma mera burocracia
no cotidiano profissional e na técnica de pesquisa, uma vez que toda documentação
deve estar em constante movimento e a sua utilização diretamente vinculada aos
objetivos do pesquisador de conhecer ou intervir nas exigências do trabalho em
questão, atendimento direto em situações singulares, planejamento e gestão,
assessoria aos movimentos sociais e organizações populares, ensino e formação
profissional, no arcabouço teórico e ético-político do profissional (MIOTO, 2001).
Diante desses pressupostos e ancorado no aporte teórico, a dinâmica de
atividades, na maioria das vezes, foi registrada em diário de campo com anotações
advindas do ambiente virtual e das demais pessoas envolvidas no processo do
trabalho.
Nessa investigação, o diário de campo foi um instrumento para a seleção dos
dados produzidos, constituindo-se de anotações que registraram os dados mais
29
relevantes observados no campo de pesquisa. Dessa maneira, a minha visão de
pesquisador passou a ser a experiência fenomênica do ser humano no ambiente de
trabalho.
O caráter subjetivo do olhar a partir do qual as anotações foram produzidas
forma-se, por um lado, na produção de conteúdos digitais para o ambiente
educacional voltado para os funcionários do Sesc SP e, por outro lado, das possíveis
relações que as questões emergentes puderam ter com a fala central e geral de todos
os envolvidos no bojo do processo da pesquisa.
Também serviram de insumos para a análise os diversos materiais
disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, tais como avaliação de reação,
comentários em fóruns de discussão, agenda de cursos e o próprio curso on-line.
Cabe considerar que os dados desta pesquisa não foram simplesmente
coletados, mas sim construídos durante o processo pelas vias de aproximação da
realidade na qual o estudo foi tomando forma ao longo da investigação na prática de
educador.
O diário de campo permitiu a construção, desconstrução e reconstrução dos
dados da pesquisa, fato que se aproximou do princípio de incerteza apresentado por
Morin, ao exemplificar que “o cenário pode e deve ser modificado de acordo com as
informações recolhidas, os acasos, os contratempos ou as boas oportunidades
encontradas ao longo do caminho” (2012, p. 79).
Morin, para elucidar o conceito de incerteza nos meandros da educação,
sustenta que “o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre
arquipélagos de certezas” (2012, p. 75).
Essa ferramenta de pesquisa, ou seja, o diário de campo, fez-me entender
que a aceitação da incerteza de nossa condição e do nosso conhecimento nos dá
condições de superar as ambiguidades por meio de escolhas, apostas e tomadas de
responsabilidade, o que nos permite agir diretamente sobre a nossa realidade
educacional.
1.5 Revisão de estudos
Cada nova investigação exige que o pesquisador se situe nesse processo, analisando criticamente o estado atual de conhecimento em sua área de interesse, comparando e contrastando abordagens teórico-metodológicas utilizadas e avaliando o peso e a confiabilidade de resultados de pesquisa, de modo a identificar pontos de consenso, bem como controvérsias, regiões
30
de sombra e lacunas que merecem ser esclarecidas (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 180).
Com o objetivo de identificar trabalhos científicos que se situam na vizinhança
da incorporação das TDICs à educação corporativa, realizei uma revisão bibliográfica
para desvelar possíveis teses, dissertações e artigos acadêmicos que versam sobre
a temática em pauta.
Nesse sentido, Lüdke e André (1986, p. 47) destacam que “relacionar as
descobertas feitas durante o estudo com o que já existe na literatura é de fundamental
importância para que possamos tomar decisões mais seguras sobre as direções em
que vale a pena concentrar o esforço e as atenções”.
A consolidação da revisão de estudos se deu por meio das bases eletrônicas
de dados da Scientific Electronic Library On-line (ScieELO), no Banco de Teses da
Capes/MEC e no Sistema de Publicações Eletrônicas de Teses e Dissertações da
PUC SP (TEDE).
Para essa etapa de investigação foram considerados alguns descritores que
dialogam com os objetivos do trabalho proposto.
O critério de pesquisa, nas bases eletrônicas de dados, foi efetivado com a
combinação de termos descritivos mencionados no título ou no resumo das obras
publicadas, de acordo com as seguintes expressões:
“educação on-line” com “educação corporativa”;
“trilhas de aprendizagem” com “educação corporativa”;
“aprendizagem on-line” com “aprendizagem presencial”;
“capacitação on-line” com “treinamento presencial”;
“e-learning corporativo”;
“Educação a Distância” com “educação corporativa”;
“trilhas de aprendizagem” com “TDICs”.
Foram consideradas, na revisão bibliográfica, as obras publicadas a partir do
ano de 2000, aproximadamente 17 anos atrás, de maneira a trazer uma maior relação
da mudança dos modelos educacionais consolidados com o momento em que
vivemos.
31
A data de corte temporal está amparada pelos avanços tecnológicos ocorridos
nas últimas décadas e a grande difusão das TDICs como recursos educacionais em
ambientes acadêmicos e corporativos, fenômeno que foi impulsionado,
especificamente no Brasil, pela regulamentação da modalidade de Educação a
Distância por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei no
9.394/1996, artigo 80: “O poder público incentivará o desenvolvimento e veiculação
de programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada” (BRASIL, 1996).
Para captar as possíveis aderências ao tema do trabalho, realizei uma leitura
dos títulos e resumos dos trabalhos científicos recuperados nas bases de dados
virtuais mencionadas.
O processo de leitura das produções científicas foi realizado de maneira
exploratória, tendo como referência a temática central abordada em cada obra e sua
correspondência com as palavras-chaves mencionadas; dessa maneira, eliminei os
trabalhos que não apresentavam relação com a temática a ser desenvolvida nesta
investigação e considerei apenas obras que apresentavam questões relacionadas à
aprendizagem mediada por tecnologia com relação mais próxima a ambientes
corporativos.
Desconsiderei trabalhos que versavam sobre educação on-line em meios
acadêmicos como universidades, faculdades e instituições de ensino formal.
Com base no método descrito, foram selecionados 15 trabalhos
potencialmente relevantes nas bases eletrônicas avaliadas, os quais se subdividem
em:
dois artigos;
dez dissertações;
três teses. O quadro seguinte apresenta as produções científicas com algum tipo de
aderência à investigação desta Tese.
32
Quadro 1 - Produções acadêmicas correlatas à Tese.
Autor Título Instituição/ Veículo de publicação
Tipo de produção e
ano de publicação
Área do conhecimento
PILLA, Bianca Smith
Desenvolvimento de um sistema de avaliação de e-
learning corporativo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Tese 2007
Administração
SILVA, Nivaldo Pereira da
O impacto da implementação da
Educação Corporativa a Distância (ECaD) na
Companhia Paranaense de
Energia - COPEL
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná
Dissertação 2010
Engenharia de Produção
TAVARES-SILVA, Tania
A educação baseada no paradigma da
produção em massa de servidores do
estado de São Paulo, via cursos on-line: a
comunidade virtual de aprendizagem como
recurso para valorizar e resgatar a
capacidade de pensar, interagir e construir do
aprendiz
Pontifícia Universidade Católica - SP
Tese 2006
Educação
LOPES, Laurinda Maia
Capacitação on-line: um estudo sobre
processos de formação continuada
no Ministério da Previdência Social
Universidade Estácio de Sá -
RJ
Dissertação 2012
Educação
GHEDINE, Tatiana; TESTA,
Maurício Gregianin; FREITAS,
Henrique Mello Rodrigues de
Compreendendo as iniciativas de
Educação a Distância via internet: estudo de caso em duas grandes
empresas no Brasil
Revista de Administração
Pública
Artigo 2006
ScieELO Administração
URIBE, Maria Magdalena Vila
Criação de um training game: subsídios
teóricos e práticos
Pontifícia Universidade Católica - SP
Dissertação 2012
Mídias Digitais
SILVA, Marcelo Claro
Curso on-line ludificado e o processo de
gamification como recurso educacional
Pontifícia Universidade Católica - SP
Dissertação 2013
Mídias Digitais
SILVA, Angelo Nunes da
EAD nas universidades
corporativas: o desafio das empresas
públicas na busca pela competitividade
Universidade Federal Rural
de Pernambuco
Dissertação 2014
Tecnologia e Gestão em Educação a
Distância
33
Autor Título Instituição/ Veículo de publicação
Tipo de produção e
ano de publicação
Área do conhecimento
CASTRO, Gisele Vieira de Oliveira
Educação a Distância corporativa: da informação à experiência
Pontifícia Universidade Católica - SP
Dissertação 2012
Mídias Digitais
FRANÇA, Suely Morais de
Efetividade dos programas de formação na modalidade a distância nas instituições
corporativas: o caso do e-learning
Universidade Federal Rural
de Pernambuco
Dissertação 2014
Tecnologia e Gestão em Educação a
Distância
FRAGA, Claudia Gonçalves
Ensino a distância: Reflexões sobre a forma, conteúdo e
público.
Pontifícia Universidade Católica - SP
Dissertação 2005
Administração
SANTANDER, Marli Teresa
Jordan
Jogo empresarial em ambiente virtual –
diferenças no processo de treinamento empresarial
Pontifícia Universidade Católica - SP
Dissertação 2012
Mídias Digitais
POSSOLLI, Gabriela Eyng;
PEREIRA, Flávio Anastácio;
LOPES, Gustavo
Educação corporativa por meio de
tecnologias da informação e comunicação
Revista Intersaberes,
Curitiba
Artigo 2012
Educação
BRAUER, Marcus
Resistência à Educação a Distância
na educação corporativa
Fundação Getúlio Vargas -
SP
Tese 2008
Administração
CARDOSO, Fernando de
Carvalho
Resultados em e-learning corporativo
Pontifícia Universidade Católica - SP
Dissertação 2011
Mídias Digitais
Fonte: Elaborado pelo autor.
Após a etapa de investigação de trabalhos científicos com algum tipo de
aderência à presente pesquisa, nas bases de dados eletrônicas consultadas, foi
possível concluir que muitos são os trabalhos que apresentam alguma relação com
as tecnologias educacionais, porém, não encontrei nenhuma referência direta sobre
a possibilidade de conversão do modelo educacional presencial a um sistema de
educação on-line baseado numa abordagem de trilhas de aprendizagem para o
desenvolvimento de competências, principalmente no que se refere aos meios
corporativos intimamente relacionados com a educação continuada de profissionais
que trabalham em empresas privadas e/ou públicas.
34
A tese de Pilla (2007) considerou a importância do e-learning para os
ambientes corporativos da contemporaneidade, marcados pela globalização do
mundo do trabalho. Descreveu as características das organizações do Brasil e da
Austrália, países em que realizou seus estudos acerca da implantação de sistemas
de e-learning. O trabalho chegou à conclusão de que esse modelo de
ensino/aprendizagem pode gerar resultados positivos para as empresas e para os
funcionários. Em sua pesquisa, propôs um sistema que valoriza a sensibilização dos
sujeitos para processos de avaliação desenvolvidos em parceria (alunos e
profissionais de RH). A contribuição de Pilla remeteu à reflexão, do ensino a distância
por meio de cursos on-line, acerca de impactos positivos: a rápida atualização do
conhecimento; e negativos: as empresas pesquisadas deram ênfase excessiva à
redução de custo, o que levou a cursos com pouca interação entre as pessoas,
acarretando em uma baixa qualidade do produto final. Contudo, não foi encontrado
nesse trabalho nada a respeito da conversão de ações educacionais presenciais em
virtuais, visto que o trabalho limitou-se ao conceito de e-learning e seus resultados,
sem menção à trilha de aprendizagem como recurso para o desenvolvimento de
competências corporativas.
A dissertação de Silva (2010) investigou o impacto da implantação da
Educação Corporativa a Distância na qualificação dos funcionários da Companhia
Paranaense de Energia – COPEL. A pesquisa foi realizada por meio do método
exploratório/descritivo, utilizando um questionário estruturado e observação direta. Os
resultados evidenciaram a necessidade de se explicitar a política de EAD da empresa,
bem como a de levar os funcionários a assumirem o papel pelo aprendizado contínuo.
O estudo apontou a necessidade de se reconhecer explicitamente que a Educação
Corporativa a Distância deve ser entendida como um importante facilitador da
aprendizagem. Esse trabalho trouxe uma contribuição relevante para a minha
pesquisa quando abordou a disseminação da política de EAD como uma das
modalidades de capacitação em nível corporativo; porém, não tratou das dificuldades
enfrentadas na mudança do modelo presencial para o on-line dentro de um contexto
de trilhas de aprendizagem.
Tavares-Silva (2006) pesquisou a Educação a Distância por meio de cursos
on-line com suporte de comunidade de prática virtual, tendo como objeto de estudo a
educação baseada no paradigma da produção em massa de servidores do estado de
São Paulo. Os fundamentos teóricos que apoiaram as reflexões da dissertação foram
35
baseados no significado do ato de aprender a fim de responder aos desafios atuais
na aprendizagem de adultos e sobre como saber conciliar os aspectos afetivo e
cognitivo no processo de construção do conhecimento, no que se refere ao professor
como mediador da comunidade, ao respeito ao silêncio virtual, à distinção entre
colaboração e cooperação à luz do olhar de Piaget, à definição de uma comunidade
virtual de aprendizagem e às abordagens de Educação a Distância. A autora aponta
que as interações sociais virtuais têm o poder de construir, por meio do
compartilhamento das informações e das experiências de seus membros, soluções
inovadoras para a instituição. Como contribuição para a minha pesquisa, a autora
trouxe a possibilidade de vincular questões afetivas e cognitivas em ambientes
virtuais, fato que pode colaborar para o sucesso de um curso on-line, principalmente
se houver a possibilidade de vinculá-lo a uma comunidade de prática virtual.
Lopes (2012) investigou como as capacitações on-line, oferecidas a
servidores públicos pela Escola da Previdência Social, foram avaliadas por seus
participantes – técnicos e gestores. Como resultado, descobriu que a maioria se
mostrou favorável às capacitações on-line, sinalizando diversas vantagens, como:
horário flexível para o estudo; crescimento profissional e pessoal; permanência no
posto de trabalho; democratização das informações (comunicação igualitária e
simultânea). No que tange às desvantagens desse modelo de capacitação, a pesquisa
apontou: inexistência, no trabalho, de ambiente físico (reservado) para o estudo;
cursos que apresentam uma visão limitada da instituição; propostas que não
contemplam todas as necessidades dos servidores. A autora concluiu o estudo
relatando que as capacitações on-line para a prática profissional contribuíram para o
aumento dos conhecimentos previdenciários, a ampliação de informações
relacionadas à carreira, bem como a melhoria no desempenho corporativo e no
atendimento ao cidadão.
O artigo de Ghedine, Testa e Freitas (2006) apresentou dois estudos de caso
acerca de cursos on-line, sendo eles, respectivamente: uma universidade corporativa
de uma multinacional americana, com cinco mil funcionários, e um centro de
treinamento da produção (CTP) de uma multinacional europeia, com dois mil. Os
autores destacaram que o crescimento dos cursos de EAD nas organizações vinha
sendo potencializado pelo alto custo da educação tradicional, pela rapidez da
mudança dos conteúdos dos cursos de forma dinâmica e personalizada, pela limitação
de ordem temporal (ditadas por horários de trabalho e dificuldades de deslocamento),
36
pela importância crescente da aprendizagem continuada e pelas limitações
geográficas (impossibilitando o deslocamento de potenciais alunos localizados em
regiões distantes).
A dissertação de Uribe (2012) abordou a capacitação de profissionais em
ambientes corporativos com suporte de jogos desenvolvidos para uso em dispositivos
eletrônicos, apresentando um breve panorama das tendências tecnológicas na área
de educação. Tratou do uso de jogos na área de treinamento e desenvolvimento
organizacional e alinhou conceitos utilizados nos treinamentos, como vivência,
dinâmica de grupo, jogo e game.
Silva (2013) pesquisou sobre uma nova tendência de curso on-line explorada
por meio do processo de gamification. Com esse viés, ele abordou as mudanças
ocorridas na educação, colocando a tecnologia como principal responsável por essas
transformações. O autor elucidou as maneiras como os jogos estavam sendo usados
como materiais didáticos on-line e concluiu que o uso de jogos no contexto de cursos
on-line tornava o aprendizado mais atraente e motivador, de maneira a causar um
maior engajamento do estudante em prosseguir no curso.
Castro (2012) pesquisou o papel que a Educação a Distância (EAD), por meio
da universidade corporativa, estava desempenhando no desenvolvimento dos
funcionários de empresas públicas. A investigação usou o método qualitativo
descritivo, demonstrando a visão do corpo diretivo e dos colaboradores das
organizações no que diz respeito às novas tecnologias de aprendizagem utilizadas
nas corporações. A pesquisa atingiu funcionários de organizações públicas de
diferentes ramos de atuação, por meio de questionários fechados e entrevistas
semidiretivas. Os resultados indicaram que, apesar de apresentar falhas em seu
planejamento e estruturação (ausência de tutoria e baixa produção de material
próprio), a decisão dessas organizações em optar pela utilização da EAD nas
universidades corporativas estava sendo satisfatória, tanto para os funcionários
quanto para a alta gestão que, ao buscar excelência na formação de seus
empregados, viabilizava a construção de uma “organização que aprende”, dentro da
esfera pública, de modo a contribuir para o aumento na qualidade dos serviços
prestados por essas empresas, tornando-as cada vez mais competitivas em suas
áreas de atuação.
França (2014) analisou a efetividade do modelo pedagógico de cursos a
distância na modalidade on-line de uma instituição financeira. A autora pontuou que
37
os funcionários reconheceram a efetividade do programa no que tange à
aprendizagem, mas indicou a necessidade de adequações metodológicas ao
programa, sobretudo para permitir uma maior interatividade entre os alunos, fato
atribuído à completa ausência de tutoria, que inviabilizava a troca de informações.
Fraga (2005) apresentou um estudo sobre a forma, o conteúdo e o público da
experiência de cursos on-line em contextos empresariais. A autora fez um paralelo
entre o ensino a distância e o ensino presencial, mostrando que, no primeiro, é
possível fazer alterações no conteúdo a qualquer momento, e, no segundo, as
alterações de conteúdo não possuem a mesma flexibilidade.
A dissertação de Santander (2012) investigou a inserção de games em
treinamentos on-line. O trabalho relatou um histórico sobre a Educação Corporativa,
abordando os tipos de treinamentos e quais os momentos adequados para a aplicação
de cada um deles para o desenvolvimento de competências profissionais. Também
apresentou um estudo de caso em que foram observados sujeitos adeptos e não
adeptos a jogos on-line, tendo como referência o game “Indiana Jones”, com o objetivo
de observar as competências utilizadas no decorrer do processo e construção do
conhecimento para o trabalho. A autora concluiu que os participantes foram capazes
de desenvolver as competências profissionais propostas.
O artigo de Possolli et al. (2012) apresentou as contribuições das tecnologias
da informação e comunicação para a efetivação das ações da Educação Corporativa.
Relatou alguns sistemas de informação aplicados à aprendizagem organizacional e a
experiência de várias empresas que ofereciam treinamentos para os funcionários nos
modelos presencial e a distância em diversas mídias.
A tese de Brauer (2008) investigou os principais motivos que levam
funcionários de grandes corporações a terem resistência à Educação a Distância em
ambiente corporativo, pesquisando a percepção de funcionários que já tiveram
alguma experiência com EAD. O autor concluiu que, se o empregado perceber o
sistema de EAD como algo complicado, difícil de usar e de aprender, se não tiver
condições adequadas de infraestrutura para a utilização da EAD ou se o curso não
tiver interatividade, ele provavelmente considerará que tal sistema será pouco útil ao
seu trabalho ou que tal sistema não irá melhorar seus resultados. Braeur ressaltou
que quanto menor for a capacidade do funcionário “de aprender sozinho e realizar o
que planeja (autoeficácia), e quanto menores forem suas crenças de que o sistema
38
de ensino a distância vai lhe agregar valor no trabalho, maior será a resistência do
empregado em relação à Educação a Distância” (2008, p. 159).
A dissertação de Cardoso (2011) realizou uma investigação acerca da
utilização do e-learning e seus processos na educação corporativa, abordando o
processo evolutivo do profissional de RH e seus atuais desafios; nesse percurso, o
autor demonstrou como o e-learning tem sido inserido como solução para a área de
treinamento corporativo. A pesquisa concluiu que essa modalidade de ensino vem
permitindo novas possibilidades em aprendizagem, produtividade do departamento de
treinamento, economia financeira e retorno sobre o investimento. Nas palavras do
autor, “o maior impacto do e-learning é a evolução da educação corporativa como um
todo, sua reinvenção, a evolução mesmo na educação na forma presencial e uma
evolução também do aluno na sua forma de aprender” (p. 100).
A revisão dos trabalhos acadêmicos mencionados foi de grande importância
para ampliar meu repertório referente às diversas iniciativas de educação corporativa
que utilizam as TDICs como meio de disseminação do conhecimento. Porém, não foi
possível encontrar nenhuma pesquisa que tratasse especificamente da conversão de
conteúdo educacional presencial para o on-line, dentro de um contexto de trilhas de
aprendizagem, para o desenvolvimento de competências profissionais. Em geral, os
assuntos abordados apontavam para cursos on-line formatados ou desenvolvidos
sem a existência de um curso presencial já existente. Assim, é possível inferir que a
questão da pesquisa apresentada nesta tese desponta como um campo muito fértil e
pouco problematizado, o que demonstra a existência de possibilidades de
investigação nesse âmbito.
39
CAPÍTULO 2
UMA VISÃO GERAL DO QUADRO DE FUNCIONÁRIOS DO SESC SP, GERAÇÕES
E ATIVIDADES DESEMPENHADAS
Este capítulo apresenta uma visão geral do Sesc SP, considerando o perfil
dos funcionários, de maneira a estabelecer um paralelo com autores que dialogam
com os temas “gerações” e “tecnologia”.
São exibidas as áreas de atuação do Sesc SP e a maneira como a Educação
a Distância, por meio da utilização das TDICs, está sendo incorporada às ações
educacionais propostas ao quadro de funcionários como estratégia para suprir as
necessidades de formação continuada em consonância com o crescimento da
instituição no âmbito do estado de São Paulo.
Apresento uma análise da diversidade de pessoas com idades e
características variadas que trabalham no Sesc SP, sob o ponto de vista das áreas de
atuação e suas distintas maneiras de aprenderem e se relacionarem com as
mudanças constantes em uma sociedade marcada por inovações tecnológicas
digitais. Esse fato me levou a interpretar a instituição como um sistema complexo que
corresponde à multiplicidade, ao entrelaçamento e à contínua interação de fenômenos
que compõem o ambiente de trabalho como uma instância dinâmica que evolui no
tempo por meio de comunicações complexas entre sociedade, funcionários, público
de frequentadores, fornecedores e outras instituições as quais, de forma direta ou
indireta, relacionam-se com o Sesc SP.
Tal explanação surgiu a fim de se compreender que a educação pensada para
a formação das diversas gerações de profissionais do Sesc SP consiste em
fenômenos sociais e históricos que variam conforme o tempo a que pertencem, o que
faz com que a educação on-line se torne uma necessidade para o momento atual,
uma vez que é bem presente essa fase de transição entre o presencial e o digital.
Utilizo como referencial a teoria da complexidade, de Edgar Morin, que
esclarece que “como mecanismo vivo, a empresa se auto-organiza e faz sua
autoprodução. Ao mesmo tempo, ela faz auto-eco-organização e auto-ecoprodução”
(2012, p. 87).
Diante desse conceito, compreendi o Sesc SP como um organismo vivo que
se auto-organiza, ou seja, está em constante reorganização ou em regeneração
40
permanente, fato que ocorre também nos meandros em que a educação institucional
perpassa.
É preciso lembrar que na instituição sempre haverá relações ambíguas,
complementares e antagônicas. Como exemplo, basta pensar no conceito de
gerações trabalhando juntas, ou mesmo na relação gestor-subordinado, ou ainda na
relação entre as diversas áreas profissionais.
Diante desse pressuposto, é possível afirmar que as pessoas podem ter
atitudes opostas, ou seja, colaborar e resistir ao mesmo tempo, tanto no que concerne
à produção de trabalho como à aceitação das ações de aprendizagem que são
propostas, sejam elas virtuais ou presenciais.
Assim, para a conversão de uma ação de educação presencial a uma virtual,
em um conceito de trilhas de aprendizagem para desenvolvimento das competências
aqui mapeadas pelos profissionais da instituição, é considerável a compreensão das
relações humanas que cercam o ambiente institucional, valorizando o todo e as
partes, entendendo “todo e parte” como elementos subjetivos e complementares do
processo educacional.
2.1 O Sesc SP
O Serviço Social do Comércio – Sesc é uma instituição brasileira de caráter
privado, presente em todos os estados do País.
Foi criado em 1946, por iniciativa do empresariado do comércio de bens,
serviços e turismo. Tem a finalidade de promover o bem-estar social, o
desenvolvimento cultural e a melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores do
comércio e serviço, de sua família e da comunidade em geral.
O Sesc desenvolve uma ação de educação não formal e permanente que
procura valorizar as pessoas, ao estimular a autonomia pessoal, a interação e o
contato com expressões e modos diversos de pensar e agir.
Esta pesquisa teve como cenário a educação institucional dos profissionais
do Sesc do estado de São Paulo que, para fins deste estudo, foi nomeada pela sigla
Sesc SP.
O Sesc SP, em 2017, contava com uma rede de 38 unidades (com previsão
de abertura de outras seis unidades), em sua maioria, centros culturais e desportivos
41
que atuam nas áreas de Educação, Saúde, Cultura, Lazer e Assistência, dentro das
quais desenvolvem atividades programáticas com ênfase em ações artísticas,
desenvolvimento físico-esportivo, alimentação, educação para sustentabilidade,
educação para infância, educação para adolescentes e jovens, odontologia,
identidade e diversidade, segurança alimentar e nutricional, educação em saúde,
trabalho social com idoso, encontros temáticos e turismo social.
O gráfico seguinte demonstra o crescimento do Sesc SP, por década,
relativamente ao número de funcionários e às respectivas aberturas de unidades
operacionais.
Gráfico 1 - Unidades e quadro funcional.
Fonte: Gerência de Pessoas do Sesc SP.
São necessários, portanto, profissionais de diversas áreas do conhecimento,
o que faz com que a instituição seja direcionada a oferecer programas de treinamentos
“específicos” (cargo/função) e “transversais” (comuns a todos os cargos/função).
A figura seguinte ilustra o ano de abertura e as respectivas unidades
operacionais de acordo com a sua localização no estado de São Paulo.
42
Figura 1 - Ano de abertura das unidades do Sesc SP.
Fonte: Gerência de Pessoas do Sesc SP.
O Gráfico 1 e a Figura 1 ilustram os funcionários do Sesc SP locados em
diferentes unidades operacionais, geograficamente distantes, além de possuírem
idades e formações variadas, o que tornou desafiador propor atividades educacionais
presenciais que fossem capazes de contemplar as diferentes gerações e áreas do
conhecimento.
Assim, a Educação a Distância, por meio de cursos on-line, emergiu como
uma possibilidade viável, porém desafiadora, considerando, principalmente, que esse
modelo de educação representa uma mudança de paradigma do atual modelo de
educação presencial que vem sendo praticado desde o ano de 1946 (data da criação
do Sesc).
Um dos fatores importantes, ao se pensar em utilizar a Educação a Distância,
por meio de cursos on-line, são as idades dos funcionários e suas respectivas
afinidades com as novas tecnologias, partindo do princípio de que uma ação a
distância, na maioria das vezes, deve ser mediada por tecnologia.
A seguir, farei uma reflexão acerca do tema “gerações”, apresentando os
funcionários da Instituição distribuídos pelas respectivas faixas etárias. Em seguida,
apresento uma explanação acerca das diferentes funções desempenhados pelos
profissionais do Sesc SP.
43
2.2 As gerações (veterana, baby boomer, X, Y e Z) e suas relações com os
funcionários do Sesc
Um dos fatores importantes para o planejamento de um curso institucional,
seja a distância ou presencial, é o conhecimento do público participante, de maneira
a entender a melhor forma de comunicar-se com ele.
Uma situação é planejar uma ação de capacitação para um adolescente por
volta dos 15 anos de idade, outra é o planejamento de uma ação de capacitação para
uma pessoa de 70 anos. Isso não quer dizer que o conteúdo deva ser diferente, mas
as ferramentas tecnológicas podem ser variadas e adequadas para cada faixa etária.
Nesse sentido, cabe lembrar que a forma como as pessoas se comunicam
vem sofrendo mudanças significativas.
Correspondência tradicional, fax, telex, ICQ, Messenger, e-mail, Skype, redes
sociais, whatsapp, são meios de comunicação que algumas pessoas já utilizaram;
outras, nem sequer utilizaram e/ou utilizarão alguns desses recursos.
Segundo Levitin (2015), o e-mail, hoje, é uma ferramenta quase obsoleta, na
medida em que a maioria das pessoas com menos de 30 anos de idade considera-o
um modo antiquado de comunicação. No lugar dele, mandam mensagens de textos,
e alguns ainda postam no Facebook, anexam documentos, fotos, vídeos e links, do
mesmo modo que pessoas com mais de 30 anos fazem com o e-mail. Por outro lado,
indivíduos com menos de 20 anos de idade, hoje, veem o Facebook como uma
ferramenta da geração mais velha. Para eles, a mensagem de texto, no padrão
whatsapp, tornou-se o principal meio de comunicação por oferecer a privacidade que
os telefones não propiciam e um imediatismo que não se tem por e-mail.
Portanto, conhecer a faixa etária dos alunos e, como consequência, algumas
características de sua idade, principalmente para cursos no formato on-line, pode
contribuir para que os recursos utilizados sejam os mais adequados ao perfil das
pessoas que utilizarão o curso, fazendo com que a aprendizagem aconteça de forma
mais efetiva, uma vez que o modelo de Educação a Distância tem como princípio o
fato de que parte do conteúdo realiza-se de forma individualizada.
Tendo em vista que a pesquisa em pauta abordou a inserção da educação
on-line em ambiente institucional como parte de um projeto de trilha de aprendizagem,
não há como separar o indivíduo das circunstâncias que ele vivencia, pois estas se
apresentam responsáveis formativas dentro de sua vida cotidiana.
44
Dessa maneira, a familiaridade (ou não) com as tecnologias digitais é algo
que pode se relacionar com a época em que cada ferramenta é criada. Contudo, isso
não significa que tal familiaridade não possa ser adquirida e incorporada às ações do
dia a dia, seja por adolescentes ou por indivíduos com 70 anos.
Diante desse pressuposto, esclarecendo o conceito de gerações, posso
posicionar o quadro de funcionários do Sesc SP nessa concepção.
Os eventos significativos vivenciados pelo homem desde o início do século
XX até os dias atuais trazem subsídios teóricos sobre aspectos culturais, sociais e
políticos, assim como sobre seu comportamento frente aos principais recursos
tecnológicos criados em cada época. Nessa mesma linha de raciocínio, Indalécio e
Campos (2016, p. 16) afirmaram que “os processos formativos, os eventos
significativos, e o vir a ser de cada geração, dentro da dualidade fim ou causa, que
concebem historicamente, se evidencia o cenário que as gerações contemporâneas
configuram na sociedade moderna”.
Entende-se por gerações a referência ao conjunto de pessoas que, por terem
nascido no mesmo período histórico, receberam ensinamentos e estímulos culturais
e sociais similares e, por conseguinte, em geral, podem apresentar gostos,
comportamentos e interesses em comum.
A visão das gerações fornece recursos para a compreensão dos fenômenos
que acontecem no ambiente de trabalho do Sesc SP, entre eles a necessidade de
incorporação da Educação a Distância por meio de cursos on-line, um dos pilares no
qual este trabalho se fundamentou.
É preciso salientar que o que permite a vida em sociedade é a capacidade de
olhar o outro como outro dentro de suas diferenças em convivência. Nessa mesma
linha de pensamento, Morin (2011, p. 106) esclareceu que: “somos
indivíduo/sociedade/espécie e que nosso destino, em suas antinomias e plenitude, é
construído a partir do projeto ético que coletivamente definirmos”.
Em sociologia, o termo geração é usado para definir um conjunto ou grupo de
pessoas, dentro de uma população, que experimenta os mesmos eventos
significantes em um determinado período (PILCHER, 1994).
Em filosofia, a palavra geração é usada como maneira de localizar grupos de
nascimento em circunstâncias culturais e históricas específicas, como forma de
diferenciar e comparar, como demonstra a reflexão de Abbagnano:
45
GERACAO (gr. YEVEOIC; lat. Generatio; in. Generation; fr. Génération; ai. Erzeugung; it. Generazioné). Segundo Aristoteles, "a mudança que vai do nãoser ao ser do sujeito, segundo a contradição": a passagem da negação da coisa à coisa. A G. pode ser absoluta, e nesse caso é a passagem do nãoser ao ser da substância, ou qualificada, e nesse caso é a passagem do nãoser ao ser de uma qualidade da substância (Fís., V, I 225 a 12 ss.). O oposto de G. é corrupção (v.). G. e corrupção constituem a primeira das quatro espécies de mudança, mais precisamente a mudança substancial (Ubid, 225 a 1) (v. DEVIR) (2007, p. 484).
Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a palavra “geração”
apresenta os seguintes significados: “sf. 2. Cada grau de filiação de pai a filho. 3.
Conjunto de pessoas nascidas pela mesma época. 4. O espaço de tempo
(aproximadamente 25 anos) que vai de uma geração (3) a outra” (FERREIRA, 2010,
p. 377).
As citações mencionadas levaram à interpretação de que cada geração, no
decorrer da sua história, carrega consigo particularidades, modelos e crenças. Tal
contexto pode ser nomeado de cultura, o que Morin (2011, p. 56) define como “o
conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças,
ideias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada
indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e
social”.
Gabriel (2013, p. 85-86) e Zemke (2008, p. 51-55) trazem um panorama sobre
algumas características das gerações veteranas, baby boomers, Y, X e Z, situando
acontecimentos históricos e datas marcantes, as quais serão descritas com algumas
adaptações, de maneira resumida, captando a ideia central desses autores.
A geração veterana (1922 a 1945) está representada por indivíduos que
nasceram durante a grande depressão e a II Guerra Mundial. No ambiente de trabalho
são formais e cumpridores de regras. Em geral, possuem pouca afinidade com as
novas TDICs.
A geração baby boomers (1946 a 1964) é a geração de pessoas que
nasceram após a Segunda Guerra Mundial, marcada por um aumento das taxas de
natalidade. No trabalho, preferem ser reconhecidas pelas suas experiências a ter
notadas suas capacidades de inovação. Em geral, possuem pouca afinidade com as
TDICs, mas já incorporaram alguns dispositivos tecnológicos ao seu dia a dia.
A geração X (1965 a 1980) engloba os filhos dos baby boomers. Foram
educados para serem autossuficientes e aprenderem a viver com a ausência dos pais,
46
optaram por uma relação de equilíbrio entre vida pessoal e trabalho, valorizando a
flexibilidade e a satisfação no ambiente corporativo. Já estão habituados com a
maioria das TDICs.
Indivíduos da geração Y (1980 a 2000), também conhecidos como millenials,
generation next e echo boomers, são filhos dos baby boomers e dos primeiros
membros da geração X. Como profissionais, essa geração valoriza o trabalho e busca
ascensão profissional, sendo independentes e autoconfiantes. Possuem bastante
afinidade com as TDICs.
A geração Z (a partir de 2001) é também conhecida como iGeneration,
Generation@, Net Generation, Generation AO (Always on), Generation Tex e Nativos
Digitais. Integrados com as tecnologias, valorizam a comunicação virtual e fazem
várias atividades ao mesmo tempo.
Cabe lembrar que existem divergências entre os especialistas no que
concerne às datas em que cada geração termina ou começa. Desse modo, os
períodos descritos podem variar um pouco de uma referência para outra.
Por uma necessidade de definição de metodologia, foram adotadas as
definições de datas do autor Zemke (2008) para a geração de veteranos; para as
demais gerações, adotei as definições de datas de Gabriel (2013).
O quadro a seguir traz um resumo mais didático sobre as gerações
mencionadas.
Quadro 2 – Gerações.
Geração Veterana/ tradicional
Baby boomers X Y Z
Ano 1922 | 1945 1946 | 1964 1965 | 1980 1981 | 2000 A partir de 2001
Visão de mundo
Conformistas Não Contestadores
Otimistas Lado Positivo
Céticos Questionadores
Interativos Contestadores
Imediatistas Excêntricos
Trabalho
Crescimento se dá passo a passo, não questiona autoridade
Razão de viver, envolvimento desenvolvimento pessoal
Independência, autoconfiança, questionam autoridade
Diversidade, colaboração, realização / consumo
Fazem várias coisas ao mesmo tempo
Tecnologia Alheios às tecnologias
Têm conhecimento e experiência, mas são cercados de temor com a tecnologia
Adaptação rápida, proficiência em tecnologia
Tecnologia é algo natural na vida
Ligados à internet
Ideal de vida Tradição e sabedoria
Ideal de reconstrução do mundo
Ideal da paz, liberdade sexual e anarquismo
Globalização, diversidade, multiculturas
Comunicação virtual
Fonte: Adaptado de Gabriel (2013) e Zemke (2008).
47
A partir do conceito de gerações, foi elaborada uma tabela que contém o
quadro de profissionais do Sesc SP, na qual se verifica que a instituição é formada
por indivíduos de cinco gerações; o funcionário mais idoso da instituição nasceu em
1929 (88 anos), e o mais jovem, em 2002 (15 anos).
Cabe salientar que apenas a geração Z não possui funcionários ocupando
cargos gestores do Sesc SP.
A tabela seguinte demonstra como estão distribuídas as gerações em
números de pessoas no Sesc SP.
Tabela 1 - Funcionários do Sesc SP por gerações.
GERAÇÃO FUNCIONÁRIOS PERCENTUAL
VETERANOS (1922 –1945) 6 00,09%
BABY BOOMERS (1946 –1964) 716 10,46%
GERAÇÃO X (1965 –1980) 3.474 50,73%
GERAÇÃO Y (1981–2000) 2.620 38,26%
GERAÇÃO Z (A partir de 2001) 32 00,47%
SOMA 6.848
Fonte: Cadastro de funcionários do Sesc, extraído em 02 fev. 2017. As gerações foram adaptadas de acordo com Gabriel (2013) e Zemke (2008).
De acordo com a tabela, fica nítida a diversidade de funcionários com as mais
variadas idades, dispostos em gerações, que desenvolvem atividades profissionais no
Sesc SP.
A diversidade é o que torna o ambiente institucional rico e produtivo em termos
de convivência e aprendizagem mútua, num contexto em que pessoas mais velhas
aprendem com pessoas mais novas, e pessoas mais novas também aprendem com
pessoas mais velhas, caracterizando o que Morin define como a “[...] possibilidade de
transformar os círculos viciosos em ciclos virtuosos, refletidos e geradores de um
pensamento complexo [...] não é preciso quebrar as nossas circularidades, é preciso
ao contrário, vigiar-se para não nos desligarmos delas” (2013, p. 32).
Nesse sentido, a concepção de cursos para profissionais tão diversificados
indicam a complexidade organizada da vida e os acontecimentos em relação a seus
contextos, colocando a ênfase nas relações e estimulando o convívio entre as
gerações.
48
2.3 As áreas de atuação dos funcionários do Sesc SP
Para que o Sesc SP possa realizar as suas atividades com o objetivo de
cumprir a sua missão, respeitando os seus valores e as metas de um crescimento
equilibrado, são necessários profissionais de diversas áreas do conhecimento:
Administração;
Comunicação;
Engenharia e Infraestrutura;
Programação;
Saúde;
Serviços;
Tecnologia da Informação.
Nessas áreas, ainda existe uma subdivisão denominada subárea, com uma
série de funções e especialidades que caracterizam a atividade de cada funcionário
do Sesc SP.
A tabela seguinte demonstra a quantidade de funcionários distribuídos por
área de atuação, além de apresentar o número de subáreas de cada área e a
quantidade de atividades que cada subárea comporta.
Tabela 2 - Área, subárea, atividade e funcionários.
Área Subárea Atividade Funcionários
Administração 11 53 1.441
Comunicação 9 49 1.317
Engenharia e Infraestrutura 3 16 518
Programação 16 38 1.315
Saúde 6 20 1.359
Serviços 2 16 793
Tecnologia da Informação 2 4 105
Soma 49 196 6.848
Fonte: Sesc SP, extraído em 6 fev. 2017.
A área de Administração se divide em onze subáreas e mais 53 atividades
que comportam 1.441 funcionários.
49
A área de Comunicação se divide em 9 subáreas e mais 49 atividades que
abrigam 1.317 funcionários.
A área de Engenharia e Infraestrutura se divide em 3 subáreas e mais 16
atividades, comportando 518 funcionários.
A área de Programação se divide em 16 subáreas com 38 atividades,
abrigando 1.315 funcionários.
A área de Saúde está dividida em 6 subáreas com 20 atividades, comportando
1.359 funcionários.
A área de Serviços se divide em 2 subáreas com 16 atividades abrigando 793
funcionários.
A área tecnologia da Informação se divide em 2 subáreas com 3 atividades,
abrigando 105 funcionários.
O quadro a seguir detalha as áreas, subáreas e atividades.
Quadro 3 - Áreas, subáreas e atividades.
ÁREA SUBÁREA ATIVIDADES
Administração
Bens Bens Patrimoniais | Coordenação de Bens Patrimoniais
Compras e Contratações
Consultoria em Licitação | Coordenação de Compras e Contratações | Documentações, Licitações, Compras e Contratações
Contratos Coordenação de Contratos | Gestão de Contratos
Documentação Administrativa
Coordenação de Documentação Administrativa | Documentação Administrativa
Estatística Coordenação de Estatística | Estatística
Finanças
Auxiliar de Atividades Administrativas | Contabilidade | Controladoria | Coordenação de Contabilidade | Coordenação de Controladoria | Coordenação de Orçamento | Coordenação de Tesouraria | Financeiro | Orçamento |Tesouraria
Geral
Aprendizagem | Auxiliar de Atividades Administrativas | Auxiliar de Atividades de Atendimento | Consultoria da Diretoria Regional | Consultoria de Planejamento | Consultoria em Administração | Consultoria Jurídica | Coordenação Administrativa | Coordenação de Núcleo Temático | Coordenação Jurídica | Coordenação Técnica e de Planejamento | Diretor Regional | Gerente | Gerente Adjunto (a) | Secretaria | Superintendente | Supervisão Administrativa
Gestão de Pessoas
Coordenação de Gestão de Pessoas | Coordenação de Recrutamento e Seleção | Coordenação de Saúde e Benefícios | Coordenação de Treinamento e Desenvolvimento | Gestão de Pessoas | Recrutamento e Seleção | Saúde e Benefícios | Treinamento e Desenvolvimento
Logística Almoxarife de Gêneros e Materiais | Coordenação de Materiais | Materiais Transporte
Materiais Materiais
Operações e Serviços
Coordenação de Operações e Serviços | Operações e Serviços
Comunicação Acervo Coordenação de Acervo | Pesquisador de Acervo
Artes Gráficas Coordenação de Artes Gráficas | Designer Gráfico
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ÁREA SUBÁREA ATIVIDADES
Audiovisual
Assistente de Audiovisual | Assistente de Câmera | Cinegrafista | Coordenação de Audiovisual | Editor de Audiovisual | Editor de Fotos | Fotógrafo | Operador de Controle Mestre de Exibição | Produtor de Audiovisual | Supervisão de Manutenção Técnica
Comunicação Institucional
Comunicação Institucional | Coordenação de Comunicação Institucional
Divulgação
Assessoria de Imprensa | Assistente Editorial | Consultoria Editorial | Coordenação de Comunicação | Coordenação de Divulgação | Coordenação de Gestão da Comunicação | Coordenação de Mídia Web | Coordenação Editorial | Divulgação | Editor Web | Relações com a Imprensa | Supervisão de Comunicação
Geral
Aprendizagem | Auxiliar de Atividades de Atendimento | Consultoria de Relações Internacionais | Consultoria em Comunicação | Coordenação de Relações Internacionais | Gerente | Gerente Adjunto (a)
Produtos
Coordenação de Desenvolvimento de Produtos | Coordenação de Gestão de Produtos | Desenvolvimento de Produtos | Difusão de Produtos | Gestão de Produtos | Supervisão de Desenvolvimento de Produtos | Supervisão de Gestão de Produtos
Relações com o Público
Agente de Atendimento | Atendimento e Relações com o Público | Coordenação de Atendimento e Relações com o Público | Coordenação de Comunicação | Supervisão de Atendimento
Vestuário Coordenação de Vestuário | Vestuário
Engenharia e Infraestrutura
Engenharia Coordenação de Engenharia | Engenharia Agronômica Engenheiro (a) | Supervisão de Obras | Técnico de Engenharia e Infraestrutura
Geral Gerente | Gerente Adjunto (a)
Infraestrutura
Aprendizagem | Auxiliar de Atividades de Infraestrutura | Coordenação de Infraestrutura | Eletricista | Encanador | Engenharia Agronômica | Supervisão de Infraestrutura | Técnico de Engenharia e Infraestrutura | Tratador de Piscina
Programação
Artes Cênicas Programação em Artes Cênicas
Artes Visuais Instrutoria de Artes e Tecnologia | Instrutoria de Atividades Culturais | Programação em Artes Visuais
Audiovisual Programação em Audiovisual
Biblioteca Biblioteca
Cursos de Valorização Social
Programação de Cursos de Valorização Social
Desenvolvimento Comunitário
Programação em Desenvolvimento Comunitário
Desenvolvimento Físico-Esportivo
Instrutoria de Atividades Físicas | Programação em Desenvolvimento Físico-Esportivo
Educação Complementar
Agente de Desenvolvimento Infantil | Auxiliar de Berçário | Auxiliar de Desenvolvimento Infantil | Instrutoria de Atividades Infanto-juvenis | Monitor Pedagógico | Programação em Educação
Educação em Ciências e Humanidades
Instrutoria de Artes e Tecnologia | Programação em Artes e Tecnologia | Programação em Educação Ambiental | Programação em Educação em Ciências e Humanidades
Geral
Consultoria em Programação | Coordenação de Núcleo Temático | Coordenação de Programação | Gerente Gerente Adjunto (a) | Programação em Desenvolvimento Físico-Esportivo | Supervisão de Programação
Literatura Programação em Literatura
51
ÁREA SUBÁREA ATIVIDADES
Música Instrutoria de Música | Programação em Música
Recreação Auxiliar de Atividades de Lazer | Instrutoria de Atividades Físicas | Instrutoria de Atividades Recreativas
Segurança Alimentar e Apoio Social
Coordenação Mesa Brasil | Programação em Segurança Alimentar e Apoio Social | Supervisão Mesa Brasil
Trabalho Social com Grupos
Programação em Trabalho Social com Grupos
Turismo Social Programação em Turismo Social
Saúde
Cuidado Terapêutico
Fisioterapia
Educação em Saúde
Programação em Educação em Saúde
Geral Consultoria em Saúde| Gerente | Gerente Adjunto (a)
Nutrição Aprendizagem | Auxiliar de Atividades de Alimentação | Coordenação de Alimentação | Cozinheiro | Distribuição |Produção | Supervisão de Alimentação
Ocupacional Engenharia e Segurança do Trabalho | Saúde Ocupacional | Supervisão de Saúde e Segurança Ocupacional
Saúde Bucal Auxiliar de Atividades em Saúde Bucal | Coordenação de Saúde Bucal | Radiologia Odontológica | Saúde Bucal Supervisão de Saúde Bucal
Serviços
Geral Auxiliar de Serviços
Operações e Serviços
Ascensorista | Auxiliar de Hotelaria | Auxiliar de Serviços | Coordenação de Serviços Gerais | Encarregado de Frota | Encarregado de Serviços | Guarda Parque | Guarda Vidas | Iluminação | Motorista Operações e Serviços | Operador Cinematográfico | Sonorização e Multimídia | Supervisão de Serviços Gerais | Viveirista
Tecnologia da Informação
Desenvolvimento Coordenação de Desenvolvimento de TI | Desenvolvimento de TI
Suporte Técnico Coordenação de Suporte Técnico de TI | Suporte Técnico de TI
Fonte: Sesc SP, extraído em 6 fev. 2017.
O quadro anterior indica a diversidade de atividades que o Sesc SP possui,
fazendo com que o objetivo de desenhar e converter treinamentos presenciais em
virtuais, dentro de um contexto de trilha de aprendizagem para o desenvolvimento de
competências, torne-se um grande desafio.
O conceito de trilhas de aprendizagem em ambiente institucional pode ser
aplicado considerando as atividades profissionais do quadro funcional. É possível
vislumbrar 196 atividades a serem pensadas como possíveis ações virtuais e/ou
híbridas (virtual/presencial) para o desenvolvimento de competências.
Assim, qualquer ação de formação, presencial ou a distância, dentro de um
contexto heterógeno, como o que se apresenta (considerando cinco gerações com as
mais variadas idades dispersas em 196 atividades), torna-se relevante interpretar a
52
instituição como um organismo em que cada funcionário faz parte de uma espécie de
célula que necessita se conectar com as outras células da mesma área e de outras
áreas. As interações nesse cenário são constantes e devem ser estimuladas em todos
os sentidos e meios possíveis.
2.4 A Educação a Distância no Sesc SP, um recorte do momento
Até o ano de 2013, o Sesc SP realizava todas as ações de capacitação para
o seu quadro de funcionários na modalidade de educação presencial, por meio de
grades de treinamento pontuais, com horários fixos e inflexíveis, fazendo com que o
desenvolvimento do funcionário fosse, essencialmente, vinculado a uma estrutura
engessada.
Com o aumento do quadro funcional, em virtude da ampliação da rede Sesc
SP, surgiu a necessidade de gerenciar, distribuir e atualizar o conhecimento
institucional de uma maneira mais eficaz em um ambiente de trabalho dinâmico,
acompanhando as mudanças tecnológicas e se beneficiando dessas técnicas como
estratégia para a formação continuada, respeitando a maneira de aprender de cada
indivíduo.
Surgiu, então, a necessidade de utilizar a modalidade de Educação a
Distância (EAD), tendo como ênfase o desenvolvimento profissional continuado de
cerca de sete mil funcionários, distribuídos nas unidades operacionais do estado de
São Paulo.
Dessa maneira, a Educação a Distância, por meio de cursos on-line,
despontou como ferramenta necessária para a construção do conhecimento
institucional.
No final do ano de 2013, com a implantação da plataforma LMS1 Saba,
futuramente nomeada pela área de T&D por PERCURSOS, iniciou-se uma nova fase
para a educação institucional do Sesc SP.
Após a superação de uma série de dificuldades técnicas referentes à
estruturação de um ambiente virtual de aprendizagem, foi desenvolvido, no ano de
1 LMS (Learning Management System) são plataformas de software para administrar, documentar, acompanhar, descrever e disponibilizar cursos e programas de treinamento.
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2014, o primeiro curso no formato on-line. Esse curso, um projeto piloto, foi elaborado
para a área de logística, com ênfase em administração de armazenagem, destinado
a um público de cerca de 140 funcionários, representando 2% do total na época.
A Figura 2 retrata parte do primeiro e-learning desenvolvido que poderia, em
um futuro próximo, integrar uma trilha de aprendizagem para o desenvolvimento da
competência de logística.
Figura 2 - Tela do primeiro curso on-line do Sesc SP.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP – PERCURSOS.
Após o projeto piloto, com o primeiro curso on-line, no ano de 2014 a
plataforma LMS Saba passou a fazer parte de um projeto de gestão do conhecimento
institucional, incorporando todo o calendário de treinamentos presenciais e o histórico
de cursos, internos e externos, realizados pelos funcionários.
O núcleo de T&D percebeu a necessidade de dar um nome à plataforma, com
o objetivo de iniciar um programa de educação baseado em trilhas de aprendizagem.
Assim, surgiu o nome PERCURSOS, após uma reunião na qual foi realizada
a técnica “brainstorming”2, com uma nova proposta de ambiente virtual de
2 Brainstorming, termo do inglês, que significa tempestade de ideias, é uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa. A técnica propõe que o grupo se reúna e utilize a diversidade de pensamentos e experiências para gerar soluções inovadoras, sugerindo qualquer pensamento ou ideia que vier à mente a respeito do tema tratado. Espera-se reunir o maior número possível de ideias, visões, propostas e possibilidades que levem a um denominador comum e eficaz para solucionar problemas e entraves que impedem um projeto de seguir adiante.
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aprendizagem que, futuramente, seria atrelado ao mapeamento de competências com
o objetivo de disponibilizar o conceito de trilhas de aprendizagem.
Dessa maneira, o PERCURSOS começou a ser idealizado como um ambiente
virtual de aprendizagem no qual cada usuário poderia criar seus caminhos nas trilhas
oferecidas para o desenvolvimento profissional. Foram disponibilizadas ferramentas
de reuniões e sessões de salas de aula virtuais, comunidade, enquetes e chats para
discutir assuntos profissionais e partilhar conteúdos das áreas de conhecimentos
praticadas na instituição.
A marca surgiu de estudos e pesquisas e foi desenvolvida em parceria com a
Gerência de Comunicação Administrativa pela designer Débora Bonilha. Sua ideia
consistiu na distorção da letra “P” para denotar um balão de diálogo, que retrata a
troca de informações, formada por várias conexões sugerindo as trilhas que se
encontram na possibilidade do aluno/funcionário escolher os seus caminhos, que
formam os PERCURSOS.
Figura 3 - Logotipo PERCURSOS - AVA Sesc SP.
Fonte: Gerência de Pessoas do Sesc SP – T&D.
Em 2017, o ambiente PERCURSOS, com identidade visual definida, fazia a
gestão dos treinamentos presenciais e abrigava os seguintes cursos no formato e-
learning:
Microsoft Office (Word, Excel e Power Point);
Administração de Armazenagem;
Mala Direta;
PDV;
Referencial Programático.
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Cada ação de desenvolvimento no formato on-line ou presencial passava a
ser vislumbrada como uma possibilidade de constituir uma trilha de aprendizagem a
partir de um contexto de competência.
Os títulos disponíveis no catálogo, como se pode observar na Figura 4,
contemplavam as áreas de Administração, Comunicação, Programação e MS Office,
este último, considerado um item transversal, por ser de interesse de todas as áreas.
A figura seguinte retrata o catálogo de cursos no formato e-learning
disponíveis na plataforma PERCURSOS do Sesc SP.
Figura 4 - Tela Catálogo de Cursos da plataforma PERCURSOS.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP – PERCURSOS.
Em termos de gestão de aprendizagem, o ambiente PERCURSOS já
apresentava muitos avanços, entre eles a possibilidade de o funcionário poder
visualizar e gerenciar as ações de capacitação já realizadas no Sesc SP, como se
pode observar na Figura 5.
A figura seguinte demonstra um recorte de tela que exemplifica como estava
configurada essa possibilidade na plataforma de gestão do conhecimento do Sesc SP.
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Figura 5 - Tela de cursos concluídos.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP – PERCURSOS.
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CAPÍTULO 3
COMPETÊNCIAS E TRILHAS DE APRENDIZAGEM
A elucidação do conceito de competências e trilhas de aprendizagem é
necessária, visto que as ações educacionais desenvolvidas para o Sesc SP fizeram
parte de uma trilha de aprendizagem baseada nas competências desenhadas para as
áreas, subáreas e atividades, devidamente demonstradas no Capítulo anterior.
Os conceitos são aqui esclarecidos com base em autores que articularam
teorias acerca da área de gestão de pessoas, com ênfase no núcleo de T&D.
Estabeleceu-se uma relação com a teoria da complexidade, dialogando com Morin
(1996a, 2002, 2102, 2013), Capra (2002), Maturana (1997, 2014) e Maturana e Varela
(1995), entre outros pensadores contemporâneos.
Diante desses pressupostos, fui direcionado a relacionar a conversão de um
curso puramente presencial em ações de desenvolvimento virtual como parte de uma
mudança de paradigma da educação institucional do Sesc SP, uma vez que isso
passa a incorporar o ensino a distância, por meio de cursos on-line, como um dos
pontos da rede de conexões e possibilidades que pode ser ofertada, levando em
consideração a diversidade de gerações de funcionários com suas variadas faixas
etárias e o dinamismo das atividades profissionais associadas a três fatores:
a) interesse do funcionário em aprender com a liberdade de escolha do
formato de aprendizagem dentro de uma gama de possibilidades
oferecidas pela instituição;
b) ambiente de trabalho que incentiva a aprendizagem, disponibilizando
diferentes formatos de ensino, permitindo que o funcionário escolha o
caminho a trilhar, momento em que emerge a ideia de trilha de
aprendizagem;
c) sistema de formação continuada disponível no ambiente virtual de
aprendizagem.
De maneira resumida, é possível afirmar que um curso on-line, com seus
respectivos desdobramentos, constitui um dos itens de um AVA que pode fazer parte
de uma trilha de aprendizagem para o desenvolvimento de uma competência
profissional.
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3.1 Competências
A palavra “competência” surgiu no século XV como um termo jurídico,
encontrando o seu melhor significado como a faculdade atribuída a um indivíduo ou a
uma instituição para apreciar e julgar uma determinada questão (ISAMBERT-JAMATI,
1997). Como consequência, a expressão passou a designar o reconhecimento social
sobre a capacidade de uma pessoa em pronunciar-se acerca de certo assunto e, mais
tarde, começou a ser utilizada para qualificar um sujeito capaz de realizar um tipo de
trabalho específico.
Em abordagens contemporâneas, direcionadas para a área de gestão de
pessoas, nota-se um movimento crescente de se considerar não apenas as diversas
dimensões do trabalho, mas também associar “competência” ao desempenho, àquilo
que o indivíduo realmente entrega como fruto de seus conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores (ROPÉ; TANGUY, 1997; DUTRA et al., 1998; LE BOTERF, 1999;
EBOLI, 2004).
Assim, é possível afirmar que as ações de capacitação, presencial ou a
distância, em um contexto corporativo, são elaboradas para desenvolver uma
competência que tem como principal objetivo melhorar e alinhar o desempenho de um
profissional em uma determinada atividade, obedecendo a um plano estratégico da
instituição.
Porém, é preciso estar atento para os novos significados de gestão de
pessoas em decorrência das mudanças sociais que afetam as organizações no
mundo do trabalho, principalmente considerando a incorporação dos meios digitais e
de seus desdobramentos à área de educação institucional.
Em um cenário de mudanças constantes, motivado pelas inovações
tecnológicas, a tentativa de identificar modelos de gestão mais eficazes, que tenham
como objetivo promover o desenvolvimento, a capacitação e a formação dos
funcionários para melhorar o desempenho individual e aprimorar os processos
organizacionais torna-se bastante comum.
3.1.1 Competências e complexidade
Capra (2002) apresenta o conceito de “aprendizado nas organizações”,
destacando que a aquisição de conhecimento nas instituições é um fenômeno social,
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esclarecendo que o “conhecimento tácito em que se baseia todo o conhecimento
explícito é gerado coletivamente” (p. 126).
Elaborar ações de capacitação coletivas que possam atender as pessoas de
maneira individualizada transformou-se num fomento necessário para as
organizações contemporâneas.
O entendimento de Capra (2002) sobre as empresas se aproxima ao tema
deste capítulo, visto que, para o desenvolvimento de uma competência profissional, é
preciso considerar aspectos individuais e sociais.
No caso específico do Sesc SP, surgiu a necessidade de se pensar
estratégias formativas que permitissem o desenvolvimento do todo [aspectos sociais]
e das partes [aspectos individuais]. Nesse sentido, também se caracterizou, de
maneira próxima, a virtude cognitiva do princípio de Pascal:
Sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes (PASCAL, 1976, apud MORIN, 2012, p. 35).
Essa linha de raciocínio conduziu o pensamento para os programas de
desenvolvimento, de maneira a atentar para que aspectos individuais não excluíssem
aspectos sociais [todo], e que aspectos sociais não apagassem os aspectos
individuais [partes]. Essa ideia, também, se aproxima ao conceito de Unitas Multiplex,
de Edgar Morin, reforçando a concepção de que “cabe à educação do futuro cuidar
para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade,
e que a da sua diversidade não apague a da unidade” (2012, p. 49).
A noção de Unitas Multiplex esclarece que a educação deverá ilustrar esse
princípio de unidade/diversidade na esfera individual e na esfera social. Portanto, na
esfera individual há unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica, afetiva,
intelectual e subjetiva.
Na esfera social, existe a unidade/diversidade das organizações sociais e das
culturas. Nesse sentido, é justificável concordar com Morin, quando ele afirma que o
“ser humano é, ao mesmo tempo, singular e múltiplo” (MORIN, 2012, p. 51).
Considerando que o domínio de certos recursos é um fator determinante do
desempenho de pessoas que atuam nas organizações, o termo “competências”
aparece como uma proposta para integrar e orientar esforços, sobretudo os
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relacionados à gestão de pessoas, visando desenvolver e sustentar habilidades
consideradas fundamentais para o desenvolvimento e manutenção de uma
organização [todo] e do funcionário [parte].
A figura a seguir foi elaborada a partir de anotações realizadas no diário de
campo, nas diversas reuniões com profissionais de RH de que tive a oportunidade de
participar, e representa graficamente o conceito de competências para o Sesc SP.
adotado para os funcionários do Sesc SP.
Capacidades
Conhecimento
Habilidades
Atitudes/Valores
Fonte: Elaborado pelo autor.
Para Durand (2000), o conhecimento corresponde a um conjunto de
informações integradas pelo indivíduo dentro de um esquema pré-existente, que lhe
permite entender o mundo e causa impacto em seu julgamento. Relacionam-se à
compreensão e técnicas. É o saber fazer.
De acordo com Bloom et al. (1973), a habilidade está relacionada à
capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento. O indivíduo pode buscar em
suas experiências, conhecimentos, sejam eles de fatos ou princípios, para examinar
e solucionar um problema. As habilidades representam aptidão e capacidade de
realizar e estão associadas à experiência e ao aprimoramento progressivo. É o poder
fazer.
Para Durand (2000), a atitude diz respeito a aspectos sociais e afetivos
relacionados ao trabalho. Gagné et al. (1988) corrobora com esse conceito afirmando
que atitudes são estados complexos do ser humano, que afetam o comportamento
em relação a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de
ação. Dessa maneira, podemos reconhecer que atitudes se referem à postura e ao
modo como as pessoas agem e procedem em relação a fatos, objetos e outras
pessoas de seu ambiente. É o querer fazer.
entradas Funcionário
do Sesc SP
Contribuição Agregação de
valor. Desempenho,
entrega do trabalho
entregas
Entregas
Figura 6 - Modelo de competências adotado pelo Sesc SP.
61
Trabalhar com competências é, então, ajudar o funcionário a desenvolver as
condições que deverão ser mobilizadas para resolver uma situação complexa; assim,
quanto maior a gama de recursos disponíveis, melhor poderá ser o aprendizado,
trazendo benefício para o funcionário e para a instituição. E é nesse contexto que as
iniciativas virtuais, aliadas a uma intencionalidade pedagógica, podem beneficiar tanto
a instituição [todo] quanto o funcionário [parte].
A aprendizagem, em ambientes corporativos, está intimamente relacionada
ao processo pelo qual se adquire uma determinada competência. Por outro lado, a
competência pode ser entendida como a manifestação do que foi aprendido.
O quadro seguinte, desenvolvido com base em anotações oriundas do diário
de campo, sugere algumas alternativas. Dentre elas, a utilização dos recursos digitais
emerge como caminho alternativo e/ou complementar para o desenvolvimento de
competências.
Quadro 4 - Ações de desenvolvimento segundo a natureza das capacidades.
Capacidade / atributo
Ações de desenvolvimento
Conhecimentos
Ações voltadas ao ensino e à assimilação de conhecimentos: 6) treinamento em sala de aula 7) treinamento on-line 8) leitura de livros e artigos 9) visitas/benchmarking 10) estudo/realização de pesquisa
Habilidades
Realização e repetição de atividades práticas relacionadas à habilidade que se quer adquirir:
on the job training (treinamento ‘on the job’)
treinamento on-line
treinamentos experienciais (de longa duração)
project assignment (atribuição de projetos)
estudos de caso
simulações
trabalhos paralelos (ex.: realizar trabalhos sociais, ministrar aulas etc.)
discussão e atividades voltadas ao autoconhecimento e conscientização (podem ser presenciais ou virtuais)
Atitudes
Sobre a motivação de comportamentos:
coaching
psicoterapia
encontros on-line
Valores
Mas também:
treinamentos experienciais (presenciais ou on-line)
leituras de clássicos
trabalhos sociais
fóruns de discussões
Fonte: Adaptado do Mapa de Competências do Sesc SP.
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Como observado no quadro anterior, ações virtuais são itens de aprendizagem
que podem ser disponibilizados em todas as etapas do desenvolvimento de uma
competência, fato que impulsiona a elaboração dos conteúdos digitais de maneira
adequada, com recursos tecnológicos capazes de facilitar a aquisição do
conhecimento, levando em consideração a diversidade de pessoas que irão acessá-
los.
Em síntese, para o Sesc SP foi possível constatar que, a partir do
desenvolvimento das capacidades de “conhecimento, habilidade, atitude e valores”,
aliados ao desempenho que o funcionário tinha, ou seja, as suas entregas esperadas
de trabalho, propriamente ditas, definidas no plano estratégico da instituição, o
funcionário adquiriu uma determinada “competência”. Assim, para atribuir alguma
competência ao indivíduo, é necessário também verificar o seu desempenho, uma vez
que de nada vale ter conhecimento, habilidade, atitude e valores e não os utilizar em
prol do trabalho esperado.
3.2 Trilhas de aprendizagem
O conceito de trilhas de aprendizagem surgiu, no cenário corporativo, como
uma estratégia para auxiliar o desenvolvimento de uma determinada competência,
tendo como referência não só as expectativas da organização, mas também
aspirações e necessidades profissionais dos indivíduos.
Assim, um dos itens de aprendizagem ofertado como opção para uma trilha
de aprendizagem resulta de ações de desenvolvimento no formato digital; mais uma
vez emerge a importância de analisar e entender os meandros que essa nova maneira
de ensino perpassa.
Para Freitas (2002), trilhas de aprendizagem são caminhos alternativos e
flexíveis com o objetivo de promover o desenvolvimento de pessoas. Segundo esse
autor, cada indivíduo, apoiado pela instituição em que trabalha, concebe o seu
caminho de aprendizagem a partir de suas conveniências, necessidades, ponto de
partida e de acordo com o lugar a que deseja chegar, integrando em seu planejamento
de carreira as expectativas da organização, o desempenho esperado, suas
aspirações, as competências que já possui e aquelas que necessita desenvolver.
Assim, a organização deve disponibilizar diferentes formatos de aprendizagem.
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Segundo Senge (1998), o termo “learning”, aprendizagem em inglês, é
derivado do indo-europeu “leis”, que tem o seu melhor significado como “trilha” ou
“sulco na terra”, fazendo uma analogia à atividade de arar e semear.
Outro autor que corrobora com essa teoria é Junqueira (2000), esclarecendo
que aprender pode ser entendido como desenvolver a competência por meio de uma
trilha.
Para Capra, “a compreensão sistêmica da vida e da cognição demonstra de
maneira bem clara que o aprendizado das organizações tem aspectos individuais e
sociais” (2002, p. 127).
Porém, é viável considerar que o desenvolvimento humano está nas
organizações, assim como está para os indivíduos, de maneira que os desejos,
crenças, escolhas e comportamentos das diversas gerações que contemplam uma
instituição podem ser mais ou menos semelhantes de acordo com as inter-relações
estabelecidas entre tempos, lugares, pessoas, atividades profissionais e objetivos em
comum.
Algumas perguntas emergem, após a reflexão do conceito de aprendizagem
por meio de trilhas. São elas:
a) as trilhas de aprendizagem, além de individuais podem também estar
relacionadas a aspectos sociais? A resposta para essa pergunta é “sim”,
visto que programas de aprendizagem são elaborados com o objetivo de
atender tanto aos anseios individuais (desenvolvimento profissional)
quanto às expectativas de crescimento institucional;
b) as trilhas de aprendizagem podem ser ações coletivas? Sim. A experiência
adquirida, por meio da pesquisa, demonstra que das ações coletivas
podem surgir efeitos de desenvolvimento individual, como, por exemplo, o
item de aprendizagem “jogos em grupo”, que pode ser uma ação coletiva
capaz de desenvolver competências individuais, além de considerar que
alguns itens de aprendizagem permitem ser desenhados de forma
transversal, de maneira a serem disponibilizados para todos os
funcionários;
c) a aprendizagem é individual, mas a produção do conhecimento pode ser
em grupo? É fato que toda aprendizagem só ocorre de maneira individual,
porém, a produção do conhecimento pode acontecer de forma coletiva.
64
Como exemplo, é possível citar as comunidades de prática e os fóruns de
discussão on-line, em que o conhecimento de um indivíduo pode colaborar
para a elaboração do conhecimento do grupo e o conhecimento do grupo
pode contribuir para a construção da aprendizagem do indivíduo.
Contudo, para que a sequência de atividades de aprendizagem seja
disponibilizada para o aluno, é necessário trabalhar com o conceito de “tipo de
entrega”, que compreende o formato do conteúdo pedagógico a ser oferecido ao
aluno/funcionário, que por sua vez será disponibilizado no AVA da instituição.
Dessa maneira, posso relacionar os três possíveis tipos de entregas,
adotados pelo LMS do Sesc SP, com as suas respectivas explicações:
a) tipo de entrega programada (turmas fechadas) – qualquer oferta de
aprendizagem que tenha data programada de início e fim. Por exemplo:
aula presencial expositiva, videoconferência, visita técnica etc. Pode
comportar ações presenciais e virtuais de forma síncrona. São ações de
desenvolvimento inflexíveis no que diz respeito à data e hora;
b) tipo de entrega individualizada – qualquer oferta de aprendizagem que não
tenha datas de início e fim estritamente rígidas. Exemplos: e-learning,
comunidade de prática, fórum de discussões etc. Comporta atividades
assíncronas. São ações de desenvolvimento flexíveis em que o aluno
escolhe realizar a atividade de acordo com a sua própria conveniência.
Modelo de ensino conhecido como Educação a Distância on-line;
c) tipo de entrega física – o aluno recebe algo físico, podendo ser: livro, DVD
etc. Comporta atividades assíncronas. Modelo de ensino também
conhecido como Educação a Distância (EAD).
Os três tipos de entregas podem ser combinados, o que transforma a ação de
capacitação em um formato híbrido, como, por exemplo: um e-learning que pode estar
vinculado a uma visita técnica e a um fórum de discussão, com uma sugestão de um
filme entregue em um DVD, associado a um artigo científico sobre o tema proposto.
Para que a compreensão desse conceito fique evidente, apresento como
exemplo uma proposta simples de trilha de aprendizagem para o desenvolvimento da
competência “Comunicação”, que abriga uma atividade ofertada em três formatos
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distintos de aprendizagem, contemplando os três tipos de entrega já devidamente
esclarecidos.
Dessa maneira, pode-se imaginar que, após o mapeamento de competências
de uma determinada empresa, foi identificada a necessidade do desenvolvimento da
competência “Comunicação” para os indivíduos com a atividade profissional
“Secretária”.
Tomando como princípio que a escrita e a exposição verbal são qualidades
essenciais para o desempenho da função de “Secretária”, podem ser pensadas ações
que abordem o conteúdo do novo acordo ortográfico da língua portuguesa.
Assim, o curso “Reforma Ortográfica” pode ser oferecido de diversas
maneiras, permitindo ao profissional escolher o formato que lhe for mais conveniente
para seus estudos.
A figura seguinte, elaborada no mês de outubro/2014, a partir de reuniões no
período da implantação do LMS do Sesc SP (documentado no diário de anotações),
exemplifica recursos virtuais como alternativas para a trilha de aprendizagem dessa
ação de capacitação.
Figura 7 - Trilha de aprendizagem para o curso “Reforma Ortográfica”.
Fonte: Elaborado pelo autor.
A Figura 7 traz em sua primeira linha o nome da trilha de aprendizagem
representada pelo curso “Reforma Ortográfica”. A segunda linha refere-se ao tipo de
entrega dessa ação de capacitação. Por último, a terceira linha demonstra como o
curso será oferecido.
Reforma Ortográfica
Presencial
(programado)
Turma 1
Sesc SP
Turma 2
Sesc SP
Turma 3
Sesc SP
E-learning
(individualizado)
Disponível no AVA
Livro
(físico)
Entregue em mãos
Curso
Tipo de Entrega
Oferta
Fórum de discussão on-line
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Os três tipos de entrega propostos estão vinculados a um fórum de discussões
on-line com a mediação de um especialista da área capaz de responder às dúvidas
dos participantes da trilha de aprendizagem “Reforma Ortográfica”, além de criar
situações assíncronas em que todos os alunos/funcionários podem participar,
independentemente do tipo de entrega escolhido para a aprendizagem.
Qualquer caminho escolhido pelo profissional, nesse contexto, o levará ao
mesmo destino: a construção de conhecimento da nova reforma ortográfica.
3.3 Aprendizagem e conhecimento
Os conceitos apresentados de competência e de trilha de aprendizagem
remetem aos termos “aprendizagem” e “conhecimento”.
Quando se fala em construção de conhecimento, sob a égide da visão
complexa, uma das obras mais importantes sobre o assunto é “Os sete saberes
necessários à educação do futuro”, de Edgar Morin (2012).
Nesse trabalho, o autor não revela uma fórmula infalível de como deve ser a
educação, mas ilustra algumas lacunas existentes entre o que é a educação hoje e
como deveria ser a educação do futuro. Por meio de uma série de argumentos
contundentes, ele esclarece que a educação depende da combinação desses
saberes, e que deveria ser tratada em toda sociedade e em toda cultura. O texto está
dividido em sete capítulos, e cada capítulo equivale a um saber. Resumi, a seguir, os
sete saberes de forma a correlacioná-los com os conceitos de competências e de
trilhas de aprendizagem.
Primeiro saber: “As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão”: O principal
objetivo da educação é preparar indivíduos para enfrentar os não saberes com
lucidez, ou seja, a necessidade de integrar os erros nas concepções para que o
conhecimento consiga avançar. Segundo Morin (2012, p. 14), “é impressionante que
a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega ao que é conhecimento
humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão
e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer”. Seria uma grande ilusão
achar que uma instituição possa impor uma maneira de aprender. É preciso entender
que as diferentes gerações constroem o conhecimento de maneira heterogênea. E
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uma trilha de aprendizagem pode romper com o padrão pré-estabelecido ao permitir
várias maneiras de construção do conhecimento.
Segundo saber: “Os princípios do conhecimento pertinente”. É preciso ter uma
visão capaz de perceber o conjunto. Porém, não é a quantidade de informações, nem
a sofisticação, que podem fornecer sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a
capacidade de colocar o conhecimento no contexto. É primordial que os responsáveis
pela educação corporativa apresentem aos funcionários realidades locais, ao mesmo
tempo em que as contextualizem com acontecimentos da instituição, pois eventos e
conhecimentos fragmentados dificultam o entendimento e o conhecimento global.
Quando se constrói uma trilha de aprendizagem para o desenvolvimento de uma
competência profissional, é importante pensar a relação que cada ação tem com a
organização e com o que está ao redor do indivíduo, compreendendo que o
funcionário sem a organização não é funcionário, e organização sem o funcionário
também não é uma organização.
Terceiro saber: “Ensinar a condição humana”. É preciso entender que os
seres humanos são naturais, físicos, psíquicos, míticos, sociais, dentre outros. Morin
busca demonstrar que eles necessitam reaprender sua própria condição, e ensinar
com razão e sensibilidade, razão e emoção. O ser humano deveria ser objeto para a
educação do futuro. Os caminhos alternativos de aprendizagem propostos por uma
trilha, via de regra, levam em conta a razão e a emoção ao permitir a escolha de uma
situação mais adequada ao perfil do aluno, de maneira a desenvolver uma
competência desenhada no plano estratégico da organização, considerando sua
importância para o indivíduo e para a instituição.
Quarto saber: “Ensinar a identidade terrena”. E necessário ensinar aos alunos
a ideia de sustentabilidade com o objetivo de construir um planeta que seja viável para
as futuras gerações; ensinar, portanto, a identidade da terra pátria. A educação do
futuro deve estimular o conhecimento do planeta e a forma como se deve relacionar
com ele, a fim de salvar a unidade humana e a biodiversidade. Um dos pontos de uma
trilha pode ser orientado às questões ambientais. No Sesc SP, por exemplo, existe o
“programa lixo menos é mais”, um conceito passado para todos os funcionários e,
possivelmente, será desenvolvida uma ação que comporte esse programa de maneira
transversal, com o objetivo de atingir todos os funcionários.
Quinto saber: “Enfrentar as incertezas”. É preciso saber lidar com as dúvidas,
limitações, imprevistos e novidades que surgem a cada dia. O caminho proposto em
68
um modelo ancorado em trilhas não impõe uma certeza absoluta de aprendizagem, e
permite que a qualquer momento as ações de ensino sejam revistas e reelaboradas.
Sexto saber: “Ensinar a compreensão”. O autor enfatiza a necessidade do
ensinar a compreender, pois, se a educação atual for analisada, pode-se notar que
ela prioriza a incompreensão, a incompreensão dos outros, a incompreensão do
mundo. A educação do futuro precisa buscar na incompreensão o entendimento e a
aceitação para se alcançar a compreensão, evitar o egocentrismo e o etnocentrismo.
É preciso deixar de tentar compreender os outros pelas próprias crenças e valores. O
desenho de uma trilha de aprendizagem faz com que vários profissionais trabalhem
em prol de um mesmo objetivo. Para esse conceito funcionar, é necessário
estabelecer um cenário no qual diversas áreas do conhecimento interajam,
respeitando e compreendendo as suas diferenças.
Sétimo saber: “A ética do gênero humano”. Ensinar a cidadania terrestre, “pela
democracia”, “pelo diálogo”. Surge, dessa forma, um termo denominado pelo autor de
antropoética, o qual se ancora em três elementos: o indivíduo, a sociedade e a
espécie, ou seja, seria preciso arranjar uma antropoética que religasse esses três
fatores e não os afastasse. Morin enfatiza a necessária consciência dos atos
praticados, desenvolvendo no ser humano suas aptidões individuais e coletivas. É
possível enfatizar um item de aprendizagem, que pode ser disponibilizado em uma
trilha, denominado “fórum de discussões on-line”, tendo como base a construção
conjunta do conhecimento na compreensão das ideias dos indivíduos que fazem parte
do assunto em pauta.
Para aplicar os sete saberes de Morin às trilhas de aprendizagem, é
necessário ultrapassar os limites da educação tradicional, na qual o conhecimento
está segmentado em núcleos de superespecialização que não dialogam com as
demais áreas do conhecimento.
Todo ser humano é ligado ao mundo pela sua cultura e relações sociais;
nenhum indivíduo é neutro e imparcial sobre o que acontece ao seu redor. Portanto,
na construção de uma trilha de aprendizagem, a instituição deve levar em
consideração que a proposta de Morin é uma provocação, um desafio que não deve
ser simplesmente resolvido, pois não se trata de um fim, mas de um processo
constante de transformação. Vivenciar essa transformação é admitir ser incompleto e
sujeito ao erro, e concluir que a elaboração do conhecimento também se dá pela troca
e pela comunicação entre indivíduos.
69
A sugestão de caminhos alternativos de construção do conhecimento, assim
como a obra de Morin (2012), não é uma fórmula para a educação corporativa, mas
pode permitir que diferentes perfis escolham o trajeto mais conveniente, respeitando
o ritmo e a maneira do aprendizado. Exemplificando esse conceito:
indivíduos acostumados com o método tradicional de ensino podem optar
pelo tipo de entrega “presencial”, oferecido por meio de aula expositiva,
com professor e alunos em uma turma fechada;
indivíduos familiarizados com as novas tecnologias podem optar pelo tipo
de entrega “e-learning”, disponibilizado por meio de um curso desenvolvido
no formato on-line, em que o aluno/funcionário estuda de acordo com o seu
tempo, sem a necessidade de um horário pré-determinado;
indivíduos com perfil de aprendizagem autodidata podem optar pelo tipo de
entrega “física”, preparado na forma de um item físico que o funcionário
consulta e aprende, estudando de acordo com o seu próprio ritmo.
Contudo, nada impede que pessoas familiarizadas com o ensino tradicional e
indivíduos autodidatas experimentem um novo caminho de aprendizagem, como um
curso no formato e-learning.
É importante ressaltar que essas são apenas sugestões didáticas, outras
estratégias e modelos podem ser criados utilizando as TDICs atreladas a
intencionalidades educacionais.
Qualquer exemplo também pode estar vinculado a um fórum de discussões
on-line com a mediação de um especialista que, ao longo do processo, responde às
dúvidas e compartilha as experiências dos conteúdos da ação de capacitação.
Nesse contexto, é preciso lembrar que nem todos os profissionais são iguais
em termos de aprendizagem. Cada indivíduo possui níveis diferentes de motivação,
aspiração profissional e objetivo de carreira, experiências prévias e, principalmente,
facilidade ou dificuldade de aprendizagem a partir de determinado formato de
conteúdo. O desenho de uma trilha de aprendizagem sugere o respeito ao ritmo e à
escolha de ascensão de carreira para cada indivíduo.
Seria oportuno lembrar-se de que, para se apropriar do conceito de trilhas de
aprendizagem, é necessário o uso de uma plataforma de ensino que faça a gestão da
aprendizagem. No caso do Sesc SP, o ambiente virtual de aprendizagem utilizado foi
70
o da plataforma LMS Saba que, dentro do projeto educacional, da área de treinamento
e desenvolvimento, recebeu o nome de PERCURSOS, devidamente detalhado no
Capítulo 1. Por esse motivo, o cerne desta pesquisa está na utilização da Educação
a Distância, por meio de cursos on-line, dentro do conceito de trilha de aprendizagem
para o desenvolvimento de competências profissionais no ambiente institucional do
Sesc SP.
A incorporação das TDICs como recurso de ensino/aprendizagem tem sido
um grande desafio; criar ações de capacitação on-line não é tão simples e rápido
como muitas pessoas imaginam.
A experiência adquirida nesse processo de pesquisa demonstrou que, na
maioria das vezes, o desenvolvimento de ações de formação virtual foi muito
trabalhoso e demandou mais tempo do que a sua aplicação propriamente dita no
formato presencial. Porém, uma vez criado, pôde ser disponibilizado a um número
elevado de pessoas, rompendo com a barreira de distância física, uma vez que
ultrapassou os muros da sala de aula tradicional.
Diante do exposto, surgiu a necessidade de se trabalhar com uma
intencionalidade pedagógica em um ambiente educacional que permitisse vários tipos
de entrega de aprendizagem, sejam presenciais ou virtuais.
3.4 Sesc SP: um sistema vivo que aprende e se transforma, a complexidade e as
trilhas de aprendizagem
Uma questão latente que precisa ser respondida, depois de esclarecido o
conceito de competências organizacionais para o Sesc SP e de trilhas de
aprendizagem, é: Uma instituição como o Sesc SP pode ser entendida como um
sistema vivo que aprende e se transforma por meio da elaboração de conhecimento
para seus funcionários?
Antes de responder a essa questão, é importante definir de que lugar eu falo
quando elaboro tal pergunta.
O fato é que, se por um lado, sou funcionário, parte integrante do Sesc SP,
representando apenas um elemento da instituição, por outro lado, assumo a posição
de observador que analisa as regularidades e criações da complexa dinâmica
71
organizacional da construção de conteúdos educacionais digitais com a proposta de
realizar uma pesquisa-ação.
Portanto, essa pergunta foi elaborada na posição de observador.
Assim, cabe expor o destaque que Humberto Maturana faz sobre o
observador no seu ato de fazer distinções:
Tudo que é dito é dito por um observador a outro observador, que pode ser ele mesmo. Um observador é um ser humano que pode fazer distinções e especificar o que ele distingue como uma unidade, como uma entidade diferente dele mesmo. Um observador pode fazer distinções em atos e pensamentos, recursivamente, e é capaz de operar como se fosse externo (distinto) à circunstância na qual ele se encontra. Cada vez que fazemos referência a algo, explícita ou implicitamente, estamos especificando um critério de distinção que indica aquilo de que falamos e especifica suas propriedades como ente, objeto, unidade ou sistema. Todas as distinções sustentadas, conceitualmente ou concretamente, são feitas por nós, enquanto observadores (MATURANA, 2014, p. 292-293).
Assumindo o papel de observador destacado por Maturana (2014), respondo,
amparado na teoria da complexidade, sobre se o Sesc SP pode ser entendido como
um sistema vivo que aprende e se transforma por meio da elaboração de
conhecimento para seus funcionários.
Segundo Morin (2011), uma empresa pode ser entendida como uma
organização viva, como um sistema auto-eco-organizador, que possui uma autonomia
relativa, de individualidade, de incertezas e ambiguidades. Dessa maneira, interage
constantemente com o seu exterior e é capaz de criar suas próprias determinações e
finalidades.
A biologia do conhecimento de Maturana (1997) define que sistema é
qualquer conjunto de elementos que, por meio de suas interações prioritárias,
estabelece para si uma fronteira operacional, separando-o de outros componentes
com os quais também pode interagir e que, então, constituem o meio no qual tal
coleção de elementos opera, estabelecendo, assim, uma “quase totalidade”, visto que,
segundo a teoria da complexidade, até o absoluto pode ser relativo.
Contudo, é preciso considerar o fato de que interpretar uma empresa como
um “sistema vivo” significa, antes mais nada, encontrar-se diante de situações as
quais, apesar de divergentes, subsistem em uma relação íntima com aquelas
apresentadas pela biologia do conhecimento de Maturana (1997).
72
Diante dessas reflexões, é possível afirmar que a educação institucional
constitui um dos fatores que interferem no modo como uma empresa se auto-eco-
organiza em uma visão complexa.
Amparado na hipótese de considerar o Sesc SP como um sistema vivo, pude
constatar que, por meio das diversas formações oferecidas pela instituição, os
indivíduos aprimoraram as suas atividades, fenômeno que se relaciona a “auto”, visto
que, de certa maneira, a elaboração do conhecimento permitiu autonomia no
desempenho das funções profissionais.
Os programas educacionais, na maioria das vezes, são influenciados por
tendências da sociedade contemporânea, como, por exemplo, os cursos on-line como
influência do mundo digital. Nota-se uma referência ao “eco”, uma vez que está
diretamente relacionado ao ambiente externo.
Contudo, é preciso salientar que “a produção do conhecimento so ocorre
quando o objeto estiver relacionado a um contexto, ou seja, na medida em que a
informação estiver conectada a um sentido mais amplo, influenciando a cultura que
se sobrepõe à informação” (PETRAGLIA, 2001, p. 24).
De acordo com esse ponto de vista, é possível afirmar que uma instituição
como o Sesc SP está em permanente desenvolvimento organizacional, no qual “o
clima institucional pode determinar a vontade dos membros, de uma determinada
equipe, em participar ou alienar-se do processo educativo” (HESSEL, 2005, p. 4).
O Sesc SP também pode ser interpretado por meio do conceito de “sistema
vivo” e auto-eco-organizador proposto por Edgar Morin (2002). Como foi demonstrado
no capítulo anterior, assim estão caracterizados os funcionários: são cerca de 7 mil
pessoas que, juntas, formam uma parte da instituição; esses indivíduos estão
distribuídos em 196 atividades, formando uma outra parte da instituição, que precisa
se auto-organizar [pessoas e atividades], a fim de encontrar um equilíbrio entre as
diversas maneiras de pensar e agir das gerações, considerando as diversas faixas
etárias dos funcionários.
Dessa maneira, cada um dos funcionários possui uma autonomia relativa, pois
necessita respeitar a cultura institucional, uma vez que, como “seres culturais e
sociais, só podemos ser autônomos a partir de uma dependência original
relativamente a uma cultura” (MORIN, 2002, p. 126). É preciso considerar a cultura
organizacional do Sesc SP e o respeito a cada modo de pensar, que pode variar de
73
acordo com a idade/geração/experiência de vida de cada pessoa inserida na
organização.
Assim, concluo que cada funcionário precisa realizar interações constantes
para o desenvolvimento de seu trabalho, mas essas interações sugerem incertezas e
ambiguidades intrínsecas aos indivíduos da instituição.
Tal linha de raciocínio me direcionou ao paradoxo da autonomia e
dependência, fazendo com que o Sesc SP se transformasse por meio da construção
de novos conhecimentos, fato ocorrido nas interações entre as diversas áreas e os
respectivos funcionários. Ou seja, assim como a empresa depende dos funcionários,
os funcionários dependem da empresa em uma configuração circular e/ou recursiva.
Posso afirmar que os funcionários são autônomos, porém dependentes da
cultura institucional estabelecida, sofrendo influências diretas da cultura externa
representada pela sociedade na qual a instituição está inserida.
Ao interpretar o Sesc SP dessa maneira, estabeleci uma relação próxima ao
que Morin (2012) denomina de relação triádica indivíduo- sociedade-espécie, na qual
“os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana [...]. As
interações entre indivíduos produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da
cultura e que retroage sobre os indivíduos pela cultura” (p. 49).
A figura a seguir ilustra a relação triádica indivíduo-sociedade-espécie.
Figura 8 - Relação triádica.
Fonte: Morin (2012, p. 49).
A construção do conhecimento no Sesc SP foi compreendida de acordo com
os elementos que o constituíam; dentre eles, o desenvolvimento de competências
organizacionais e, como consequência, a elaboração de trilhas de aprendizagem,
significando também o desenvolvimento das autonomias individuais, das
participações em projetos e do sentimento de pertencer à instituição na qual o sujeito
está inserido, despertando, assim, a noção do indivíduo-sujeito que aprende.
74
Tomando como base a noção de sujeito do conhecimento, a partir de Morin
(2002), é possível compreender que, ao mesmo tempo em que produz uma realidade,
o sujeito é também por ela produzido. De imediato fica evidente que um sujeito é o
que é essencialmente em razão da sua interdependência constitutiva. Assim, o sujeito
só se faz um outro na cultura, no social, no ambiente em que trabalha, no saber que
é do outro, mas que também é seu, porque é constituído justamente na interação que
lhe é fundamental.
Nas relações empresa, equipe de trabalho e funcionário, essa concepção se
mostra ainda mais evidente. Portanto, também é possível estabelecer a relação
triádica institucional nos ambientes de trabalho, conforme ilustrado na figura a seguir.
Figura 9 - Relação triádica institucional.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Assim, o sujeito diferencia-se e passa a ser o que é na relação de trabalho, o
que, por isso mesmo, o relativiza e impossibilita de ser absoluto. Nessa interação, ele
se reinventa a cada nova vivência, a cada novo projeto entregue, a cada nova
aprendizagem, a cada nova interação com outro funcionário, ainda quando seus
processos afetivo-cognitivos estejam focados em si mesmo.
E, na medida em que se reinventa, transforma e recria também a sua
realidade, pois, como lembra Morin (2002), é o sujeito que confere unidade à
pluralidade e à diversidade; é ele que aproxima e sintetiza os opostos. Nesse sentido,
requer ser pensado em sua dimensão de autonomia, mas, simultaneamente, na sua
estrita dimensão de dependência.
Ao mesmo tempo, identifica-se o princípio de inclusão, pelo qual o sujeito
assemelha-se ao outro, ao ambiente institucional, e segue indefinidamente em busca
de algo que possa suprir sua incompletude, ainda que reconheça ser isso impossível.
Dessa forma, trata-se de uma dinâmica em que, ao apreender ou conhecer uma
75
realidade, o sujeito do conhecimento já a transforma e simultaneamente se
transforma, numa incessante relação circular.
Diante de um ambiente tão complexo, desponta a necessidade de um
processo educacional que permita ao funcionário escolher, a partir de algumas
possibilidades, a maneira como pretende se desenvolver profissionalmente,
considerando a cultura da empresa e as suas próprias expectativas de crescimento
profissional.
Nesse contexto, emergiu a necessidade de se pensar no conceito de
competências e, consequentemente, de trilhas de aprendizagem, como fomentador
de transformação do complexo sistema institucional.
3.5 Autopoiese e trilhas de aprendizagem
Para Maturana, Varela e Uribe (1974), os seres vivos são autônomos,
capazes de produzir seus próprios componentes ao interagir com o meio. Para
designar esse conceito, os autores adotaram o termo “autopoiese”, que quer dizer
autoprodução. Eles também destacaram que, ao se observar os seres vivos em seu
relacionamento com o meio, torna-se perceptível o fato de que são dependentes de
recursos externos para manter a sua sobrevivência. Isso significa que, enquanto seres
vivos, estes são autônomos, mas também dependentes de uma série de fatores
externos à sua estrutura para se manterem vivos.
Morin (2013) auxilia na compreensão do conceito de autopoiese, introduzindo
a ideia da auto-eco-organização, esclarecendo que os seres vivos são seres auto-
organizadores que se autoproduzem constantemente e, por isso, gastam energia para
manter a autonomia. Cabe ressaltar que essa energia é captada no meio externo a
esse ser vivo. Na verdade, há uma troca de informação entre ser vivo e ambiente,
nessa dinâmica comunicativa, a qual se movimenta retroativamente.
O conceito de autopoiese, inicialmente criado no contexto da biologia, já
ultrapassou o domínio dessa área. Hoje, essa concepção também é utilizada “em
campos tão diversos como a sociologia, a psicoterapia, a administração, a
antropologia, a cultura organizacional e muitos outros” (MARIOTTI, 1999, p. 1).
A maneira como uma instituição direciona as ações de capacitação,
treinamento e formação de seus funcionários faz parte da sua cultura e, conforme
76
esclarece Mariotti (1999), a autopoiese também pode ser aplicada à cultura
organizacional.
É possível traçar um paralelo entre a capacidade do funcionário/aluno em
produzir seus próprios conhecimentos pela interação com o meio ambiente e os
objetos que nele estão disponíveis, considerando que os objetos podem ser
interpretados como as sequências de atividades pedagógicas nos diversos formatos
oferecidos.
A construção do conhecimento dos funcionários de uma organização fomenta
diversos fatores associados ao desempenho e à sobrevivência da organização a que
esses funcionários pertencem. Tal fato indica que “funcionário” e “organização” fazem
parte de uma estrutura de troca constante de algum tipo de informação. Assim, dois
termos emergem: “organização” e “estrutura”.
Maturana e Varela esclarecem que “organização são relações que devem se
dar entre os componentes de um sistema para que este seja reconhecido como
membro de uma classe específica” (1995, p. 87). Quanto à definição de estrutura,
esses autores afirmam ser “os componentes e as relações que concretamente
constituem uma determinada unidade e realizam sua organização” (1995, p. 87).
Portanto, “organização” e “estrutura”, em um primeiro momento, sob o ponto
de vista biológico, apresentam-se como conceitos amplos, mas também podem ser
analisados em diferentes contextos, tais como uma organização-empresa, uma
organização-entidade, uma organização-educação-institucional, que pode ser
instanciada a pessoas e seres de uma maneira geral e até mesmo a sequências de
atividades pedagógicas, ora denominadas trilhas de aprendizagem, da mesma forma,
aplica-se à terminologia “estrutura”.
Muitos estudos foram realizados sobre as alterações estruturais que ocorrem
nos seres vivos, desde aquelas em nível molecular e celular até as que são
influenciadas pelo ambiente em que vivem ou convivem. Essas alterações são
explicadas, por Maturana e Varela, pelo conceito de acoplamento estrutural, no qual
“duas unidades autopoiéticas podem ter suas ontogenias acopladas quando suas
interações adquirem caráter recorrente” (1995, p. 113). Logo, essas interações
causam mudanças estruturais mútuas, resultando no denominado acoplamento
estrutural.
O conceito de trilha de aprendizagem pressupõe a sequência de atividades
complementares e em diferentes formatos, que permitem uma autonomia ao
77
indivíduo, pressupondo uma dependência do modelo educacional disponibilizado pela
organização.
Nesse mesmo sentido, Morin nos esclarece que os seres humanos “têm
necessidade de colher energia, informação e organização no seu ambiente, a
autonomia é inseparável desta dependência” (2013, p. 101).
Assim, o paradoxo autonomia/dependência deixa de ser entendido como
contradição, pois a autonomia é complementar à dependência. Uma polaridade
integra a outra e por ela é constituída e complementada, numa relação circular.
Embasado na teoria da complexidade de Morin (2002) – a qual nos elucida
que o ser humano tem na liberdade uma condição que emerge enquanto constrói sua
própria identidade, pois conta com a possibilidade de escolher e decidir –, relaciono
neste trabalho o conceito de “trilhas de aprendizagem”, que pode fortalecer a
democratização do processo de educação institucional, permitindo autonomia ao
indivíduo, uma vez que o funcionário pode escolher, dentro de uma gama de
possibilidades, o seu caminho de desenvolvimento profissional no formato que mais
lhe for conveniente, representando não apenas novas ideias, mas a quebra de um
paradigma, uma orientação transformadora na rede de relações da instituição.
Para Morin, autonomia é um conceito intimamente relacionado à dependência
do meio: “na autonomia, pois, há uma profunda dependência energética, informativa
e organizativa a respeito do mundo exterior [...] é por isso que, sistematicamente, eu
não falo de auto-organização, mas de auto-eco-organização” (1996a, p. 47).
Portanto, a autonomia não seria somente a capacidade de livre escolha, mas
a capacidade de estar em conformidade com a organização do meio ambiente no qual
o indivíduo se encontra, um sujeito autônomo no mundo, capaz de se perceber no
“todo complexo” em que está inserido.
Quando se pensa em “meio”, é preciso considerar todo o mundo das
ferramentas, máquinas e tecnologias que existem e, consequentemente, como se
relacionar com esses dispositivos, inclusive como incorporá-los aos ambientes em que
a educação está inserida dentro de uma cultura organizacional.
Se, de um lado, o funcionário tem a autonomia para escolher se quer ou não
aprender um determinado conteúdo, de outro, esse mesmo indivíduo, para exercer
essa liberdade de modo autônomo, precisa recorrer a recursos do meio ambiente, que
são externos à sua estrutura mental e biológica. Esses recursos, por sua vez, devem
ser variados e respeitarem a autonomia do indivíduo em busca do saber.
78
A elaboração de novos conhecimentos pode ser auxiliada por meio do suporte
de professor, do material didático, do acesso a um ambiente virtual de aprendizagem,
de recursos tecnológicos ou mesmo da simples observação do próprio indivíduo a
fatores externos (por exemplo, por meio de uma visita técnica) que, agregados à sua
estrutura interna, propiciam a aprendizagem propriamente dita. Nesse sentido, o
conceito de trilha de aprendizagem está relacionado com o paradoxo
autonomia/dependência, uma vez que permite ao aluno/funcionário escolher o
caminho a seguir de acordo com a função que ele desempenha na instituição.
Ao se considerar o desenvolvimento de competências, por meio de trilhas de
aprendizagem, como um mecanismo vivo em constante transformação e, dessa
maneira, assumir o conceito de autopoiese (MATURANA, 1997), que surge como uma
propriedade dos sistemas organizacionais de se produzirem continuamente a si
mesmos, num processo autorreferente que faz com que a relação entre
funcionário/organização seja ao mesmo tempo produtor e produto.
Segue um exemplo de produto e produtor relacionado à aplicabilidade de uma
trilha de aprendizagem:
produtor: o Sesc SP, por meio dos programas de capacitação,
desenvolve o funcionário que se apropria das trilhas de aprendizagem
disponíveis para a sua área de atuação;
produto: o funcionário, por meio das competências, desenvolve a
instituição de acordo com o seu desempenho e as suas entregas de
trabalhos.
A relação aqui é retroativa-recursiva, a qual corresponde a um movimento
circular de trocas e co-construção.
A figura seguinte ilustra essa relação circular.
Figura 10 - Relação circular (retroativa/recursiva) Sesc/Funcionário.
Fonte: Elaborado pelo autor.
O Sesc desenvolve o funcionário
O funcionário desenvolve o
Sesc
79
O exemplo ilustrado na Figura 10 demonstra os conceitos de todo e parte, em
que o todo Sesc está na parte funcionário e a parte funcionário está no todo Sesc.
Petraglia corrobora com esse conceito ao afirmar que “o todo está também
dentro da parte; o indivíduo não está somente dentro da sociedade, a sociedade
enquanto todo está no indivíduo” (1995, p. 82).
80
CAPÍTULO 4
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA O DESENHO DE TRILHA DE
APRENDIZAGEM RELATADAS COM BASE NAS OBSERVAÇOES
DOCUMENTADAS NO CADERNO DE CAMPO
Neste capítulo apresento algumas experiências advindas do uso de
tecnologias educacionais que poderão, em um futuro próximo, fazer parte de trilhas
de aprendizagem para profissionais do Sesc SP, com atividades no formato digital e
presencial, em substituição a cursos que aconteciam exclusivamente no formato
presencial, as quais eu tive a oportunidade de acompanhar desde a concepção inicial,
implantação e disponibilização no ambiente virtual de aprendizagem, até a avaliação
das ações formativas. Participei como protagonista e responsável de todas as fases
do projeto.
Em relação aos procedimentos éticos de investigação, cumpre esclarecer que
a pesquisa teve anuência do Sesc SP e dos participantes que porventura tiveram falas
transcritas e analisadas, conforme Anexos A e B.
No bojo da narrativa, ressalto que alguns mitos e padrões de pensamento
tradicional, referentes à educação institucional, foram rompidos e são explanados a
partir da análise das anotações realizadas no diário de campo.
Foram relatadas as experiências que provocaram transformações na minha
forma de entender os fenômenos científicos e naturais que dialogam diretamente com
as mudanças ocorridas nos modelos tradicionais de educação dos ambientes
corporativos com a inserção das TDICs como ferramentas para auxiliar o
ensino/aprendizagem.
Em um contexto de educação corporativa, o formato de aula tradicional – com
o professor detentor exclusivo do conteúdo, proprietário único da informação, e o
aluno passivo, apenas recebendo o conteúdo – está destinado a ocupar um espaço
bem menor nos meios institucionais perpassados pela educação.
O conhecimento está espalhado nas mais diversas mídias e tecnologias.
Partilha desse ponto de vista o Prof. Dr. Cláudio Fernando André, ao declarar que:
A chegada das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tornou possível a criação de novas formas de registrar o conhecimento, armazená-lo, acessá-lo, comunicá-lo e usá-lo. A concepção de documento tradicional, que continha texto e ilustrações impressos, foi
81
ampliada para documentos eletrônicos, que podem conter sons e imagens (desenhos, gráficos, fotografias e vídeos, ou seja, imagens estáticas e em movimento). Em outras palavras, as TIC introduziram o conceito de multimídia: um documento dinâmico que inclui vários tipos de informações em vários formatos. O documento eletrônico transcende as relações tradicionais entre autor e usuário e entre espaço e tempo, além de incluir a sua constante alteração e atualização virtual por meio do ciberespaço. (2009, p. 2)
Durante o processo de desenvolvimento das tecnologias educacionais a
serem apresentadas, realizei uma série de registros no caderno de campo usando
como insumos os itens relacionados a seguir:
narrativas oriundas de reuniões e conversas com profissionais
responsáveis pelo conteúdo do desenvolvimento dos cursos;
reuniões técnicas com profissionais responsáveis pelo
desenvolvimento do código fonte do e-learning;
reuniões técnicas com profissionais de recursos humanos
responsáveis pelos treinamentos presenciais;
material digital de validação produzido durante o processo do trabalho;
funcionários que participaram dos cursos;
material publicado no ambiente virtual de aprendizagem.
No ano de 2013, com a saída voluntária de uma funcionária da área de
recursos humanos do Sesc SP, responsável por um curso que estava sendo
convertido do presencial para o formato on-line, eu assumi o meu primeiro projeto de
construção de uma capacitação on-line para a instituição, curso que poderia fazer
parte de uma trilha de aprendizagem para a área de administração.
Até então, eu era responsável pela implantação do ambiente virtual de
aprendizagem, ocasião em que adquiri bagagem para compreender os recursos
tecnológicos que a plataforma LMS Saba, adquirida pelo Sesc SP e nomeada de
PERCURSOS, disponibilizava para trabalhar com o ensino/aprendizagem.
Dessa maneira, passei a ser o elo principal para fazer a mediação entre
diferentes áreas e profissionais, respectivamente:
os gestores financeiros e administrativos;
os programadores e designers gráficos e de web;
82
os profissionais que desenvolviam programação do código fonte dos
cursos on-line;
os profissionais das diversas áreas que atuavam como conteudistas3;
os funcionários que participaram dos cursos.
As experiências advindas da inter-relação dessas diversas áreas me fizeram
entender que as pessoas da área de tecnologia, na maioria das vezes, pouco
conheciam de processos pedagógicos. Por outro lado, os conteudistas e pedagogos,
também na maioria das vezes, não dominavam as tecnologias que podiam ser
empregadas na metodologia de ensino/aprendizagem. Tal fato dificultava a produção
de um curso on-line e, também, a integração das ações virtuais com ações
presenciais.
Nesse contexto, minha função principal foi a de estabelecer o diálogo e a
harmonia entre a área de tecnologia e a área pedagógica institucional, sem nunca
deixar de lado a parte gerencial do projeto, que envolvia qualidade, prazos e custos.
Como primeiro registro de anotação do diário de campo, relato um comentário
de uma designer instrucional4, numa reunião em que tratávamos da conversão de um
curso presencial em ação de capacitação virtual:
Não podemos comparar curso on-line com curso presencial porque são duas modalidades de ensino completamente diferentes. Esse tipo de colocação seria como você querer comparar cachorro com macaco, ambos são animais porém de espécie diferentes, com comportamentos distintos (P. O. – 7 fev. 2013).
O comentário foi referente a uma indagação realizada por um conteudista, na
reunião do dia 7 de fevereiro de 2013 (terça-feira), acerca de como seria possível
encaixar um treinamento presencial que havia acontecido com uma carga de 40 horas,
distribuídas em cinco dias, em uma capacitação on-line no formato e-learning de
apenas 2 horas, podendo ser feita no dia e horário à escolha do aluno.
Após alguns meses acompanhando o desenvolvimento do curso on-line,
compreendi a analogia que a designer instrucional P. O. havia usado, ou seja, que é
possível comparar a aprendizagem a fim de entender o domínio de uma competência,
3 Profissional responsável pelo conteúdo técnico de um trabalho (possível curso on-line) desenvolvido por equipe multidisciplinar. 4 O termo design instrucional é empregado para se referir ao profissional responsável pelo planejamento, desenvolvimento e avaliação de cursos de Educação à Distância (EaD).
83
representada por uma habilidade, um conhecimento ou uma atitude – conforme
conceitos explorados no capítulo anterior –, mas não a forma pela qual ela foi
adquirida, que pode ser presencial, a distância ou híbrida5.
O caminho percorrido, desde a implantação da plataforma LMS no Sesc SP
até a avaliação das atividades que foram disponibilizadas para os funcionários, tem
demonstrado que, com a internet, os AVAs, as comunidades de práticas, os fóruns de
discussões, as avaliações on-line, as videoaulas, o e-learning, as videoconferências,
as redes sociais, as tecnologias educacionais, em geral, assumem uma nova
dimensão de comunicação para impulsionar a construção de conhecimento
direcionada à vida pessoal, familiar, profissional e escolar.
É preciso considerar que o uso das TDICs em benefício da educação emerge
como uma grande tendência, e tem revolucionado os processos pedagógicos
corporativos e acadêmicos, sem prejuízo para os resultados da aprendizagem quando
comparados com os métodos tradicionais de ensino, sejam eles em ambientes
corporativos ou em instituições de ensino formal.
4.1 A identificação da necessidade: o início da mudança do padrão de
pensamento
O Sesc SP havia adquirido, no ano de 2011, a plataforma de educação
distância e precisava iniciar o processo de popularizar o ambiente virtual com
conteúdos digitais para atender à crescente demanda por capacitar, treinar e formar
os funcionários, beneficiando-se dos recursos educacionais disponíveis no LMS.
Mudanças significativas nessa época começaram a ser incorporadas ao
modelo educacional da instituição, dentre elas o mapeamento de competências de
gestão, a estruturação de cargos e funções e a introdução do conceito de trilhas de
aprendizagem.
É válido ressaltar que os avanços das tecnologias digitais educacionais
levaram a educação on-line a ser concebida como ferramenta indispensável dentro
de uma nova maneira de pensar o ensino/aprendizagem na instituição.
5 Entende-se por educação híbrida a combinação de on-line e presencial.
84
Com esse cenário de mudanças, a equipe de treinamento e desenvolvimento
do Sesc SP começou a pensar em uma série de cursos presenciais pré-existentes
que pudessem ser convertidos para o formato digital, além, evidentemente, de novas
ações de capacitação que eventualmente poderiam ser oferecidas no formato de
cursos on-line ou com recursos apresentados por meio de tecnologias digitais para
auxiliarem na construção do conhecimento. Tudo pensado para fazer parte do
conceito de trilha de aprendizagem.
Em contato com áreas demandantes de cursos presenciais, fase em que
comecei a observar e registrar a visão dos possíveis conteudistas acerca da educação
on-line, um comentário, anotado no diário de campo, despertou a minha atenção sobre
o risco de se cair na armadilha de replicar o treinamento presencial exatamente da
mesma maneira no virtual, deixando de lado a importância da autoria nos processos
de ensino/aprendizagem, sem levar em conta o contexto em que o curso seria
oferecido:
Vamos gravar um vídeo com as aulas presenciais e disponibilizá-lo no ambiente virtual de aprendizagem. Os funcionários poderão assistir às aulas no tempo em que for conveniente (J. A. – 3 fev. 2013).
O comentário de J. A. me fez refletir sobre como o modelo educacional da
instituição era, naquela época, um sistema fechado, estruturado no formato tradicional
educacional em que o professor fala e o aluno escuta, unidirecional, exatamente igual
ao que acontece em grande parte das instituições educacionais presentes na nossa
sociedade.
Assim, seria necessário abrir esse sistema para as novas possibilidades e,
dessa maneira, deixar entrar as TDICs com o devido cuidado de usá-las sempre com
uma intencionalidade aplicada dentro de um contexto que comportasse os recursos
tecnológicos disponíveis. Ficou evidente que era preciso promover a ruptura das
ideias pré-estabelecidas acerca dos meandros de como a educação era vista na
instituição.
Cabe ressaltar que todo o progresso importante no conhecimento se opera
necessariamente pela ruptura dos sistemas fechados, que não trazem em si mesmos
uma atitude de superação (KUHN, 1991).
Quando se pensa nos modelos tradicionais de ensino, fica nítida a sua
principal característica de organização fechada, em que, na maioria das vezes, o
conhecimento é fatiado em disciplinas sem conexão com o mundo que o cerca,
85
baseado em um modelo unidirecional consolidado no professor transmitindo e o aluno
recebendo a informação. Dessa maneira, forma-se uma “inadequação cada vez mais
ampla, profunda e grave entre os saberes separados, partidos, compartimentados
entre disciplinas e, por outro lado, as realidades ou problemas cada vez mais poli
disciplinares, transversais, globais, planetários” (MORIN, 2002, p. 13).
Utilizar um recurso digital apenas para uma videoaula transmitida pelo
computador não é usar a tecnologia como aliada da educação. Não gera interatividade
real. A integração total ainda foge aos planos de aula. Não basta apenas transmitir
conteúdo. É preciso interagir, engajar a mente do funcionário e fazê-lo usar a
tecnologia para resolver problemas. A tecnologia deve ajudar, não ser só uma via
expositiva.
A disponibilização de gravação de uma videoaula de 40 horas seria
exatamente a replicação de um modelo presencial unidirecional em um modelo virtual
também unidirecional, compartimentado e inadequado. Isso mostra que existe uma
equivocada tendência em transportar os modelos pedagógicos tradicionais,
disfarçados pelas atrativas roupagens tecnológicas, para o modo virtual.
Mais uma vez, observa-se a importância de pensar as ações educacionais a
partir do princípio epistemológico e metodológico constitutivo de um processo de
construção do saber que propicie embasamentos para superar as barreiras
disciplinares, permitindo criar formas de relacionamentos, novos espaços, resultando
em diversas maneiras de aprendizagem (MORAES, 2014).
Assim, vale pena ressaltar que a educação on-line ultrapassa o limite da
Educação a Distância, se esse modelo de ensino/aprendizagem for entendido dentro
de um contexto do ciberespaço. Assim, ao caracterizar a educação on-line como um
evento da cibercultura, Santos (2017) esclarece que a educação on-line não se
consubstancia como sinônimo da Educação a Distância. Para a pesquisadora, a
Educação a Distância caracteriza-se pela separação física entre os estudantes e os
formadores e seus dispositivos e narrativas de formação. E a educação on-line está
para além disso, sobretudo considerando-se suas premissas. Nas palavras da autora:
A educação on-line não é simplesmente sinônimo de Educação a Distância. A educação on-line é uma modalidade de educação que pode ser vivenciada e exercitada tanto para potencializar situações de aprendizagem mediadas por encontros presenciais; a distância, caso os sujeitos do processo não possam ou não queiram se encontrar face a face; ou híbridos, onde os encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados pelo digital em rede. [...] os sujeitos podem até encontrar-se geograficamente
86
dispersos, entretanto, em potência estão juntos e próximos, compartilhando informações, conhecimentos, seus dispositivos e narrativas de formação a partir da mediação tecnológica das e com as interfaces e dispositivos de comunicação síncronas e assíncronas e de conteúdos hipertextuais disponíveis no ciberespaço a partir do AVA (SANTOS, 2017, p. 3).
Nas empresas, em geral, há uma demanda crescente em inovar treinamentos,
capacitação e formação continuada dos funcionários, usando uma mescla de prática
com teoria, ferramenta física com ferramenta virtual. Porém, tudo isso ainda precisa
ser incorporado à cultura institucional, e é exatamente o que está acontecendo com a
introdução desse novo contexto com ênfase no ambiente virtual de aprendizagem.
A sugestão de J. A. (vide página 84) indicou como seria necessária uma
quebra de paradigma do modelo educacional e que isso deveria ocorrer no todo [Sesc
SP] e na parte [funcionário], visto que, dentre uma gama de possibilidades disponíveis
em tecnologias educacionais, usar uma videoaula de 40 horas seria colocar o mesmo
curso presencial em um formato digital, adotando apenas a configuração da Educação
a Distância e desprezando os benefícios que poderiam ser oferecidos pela educação
on-line, deixando de lado as vantagens que as tecnologias poderiam oferecer para a
interação, a agilidade, a disponibilidade e a criatividade, a fim de estimular a
aprendizagem. Isso poderia se transformar num erro que inviabilizaria o uso desse
recurso dentro de um conceito de trilhas de aprendizagem para o desenvolvimento de
uma competência profissional.
Cabe lembrar que o Sesc SP não é necessariamente contra o uso de uma
videoaula. Pode-se verificar, na análise de uma das tecnologias educacionais
apresentadas neste trabalho, que o recurso da videoaula foi usado de uma maneira
adequada, considerando uma demanda específica, com carga horária delimitada e
flexível, assim diferenciando-a de uma aula presencial, ou seja, é necessário um
contexto para o uso desse recurso. A desvantagem, nessa conjuntura, seria vestir
concepções tradicionais com novas roupagens, isto é, videoaula igual à aula
tradicional, unidirecional, com o professor falando e o aluno ouvindo, utilizando o
formato virtual (nova roupagem).
O uso da tecnologia educacional faz mais sentido quando se abordam as
melhores condições na complexidade dos problemas educacionais, buscando em
outras áreas do conhecimento princípios e processos de ação, produtos e
instrumentos que, aplicados ao ensino/aprendizagem, possam contribuir para conferir
um efeito transformador mais amplo e significativo.
87
Nessa mesma linha de raciocínio, Morin (2013, p. 34) elucida que as
“revoluções do pensamento são sempre fruto de um abalo generalizado, de um
turbilhão que vai da experiência fenomenal aos paradigmas que organizam a
experiência”.
Sim, as tecnologias educacionais, AVA, redes sociais, fóruns de discussão,
comunidades de prática, e-learning, chats, games, avaliação on-line, causaram um
abalo generalizado na maneira que o Sesc SP pensava a educação.
A conhecida educação tradicional presencial continuará a existir no Sesc SP,
porém, aliada a uma série de ferramentas tecnológicas, desde a concepção, aplicação
e avaliação dos resultados. Assim, é possível dizer que não existe o melhor formato
de ensino, mas sim o mais adequado à realidade e à infraestrutura do momento
organizacional.
4.2 A primeira experiência de educação on-line: os primeiros passos para uma
trilha de aprendizagem
A primeira experiência de sequência de atividades, que abrigava ações
presencial e on-line, desenhada para a instituição foi para a área da Administração,
subárea Logística, e contemplava funcionários que desempenhavam as seguintes
atividades: Almoxarife de Gêneros e Materiais; Coordenação de Materiais e
Coordenação de Materiais de Transporte (para uma melhor compreensão das áreas,
subáreas e atividades dos funcionários do Sesc SP, consulte o Capítulo 2, item 2.3).
Como já abordado, o conceito de trilhas de aprendizagem pode ser entendido
por caminhos alternativos construídos a partir de sequências de atividades
complementares que utilizam recursos presenciais e virtuais, nos formatos síncrono e
assíncrono. Dessa maneira, o curso a ser analisado se assemelha ao conceito em
pauta.
Para um melhor entendimento das sequências de atividades educacionais e
com o objetivo de mostrar na prática o que foi dissertado na teoria, o quadro seguinte
foi elaborado para demonstrar as ações disponibilizadas para o curso de
administração de armazenagem.
Cabe ressaltar que as atividades propostas são flexíveis e podem ser
alteradas, acrescentadas ou excluídas de acordo com a evolução das ações de
formação.
88
Quadro 5 - Atividades para o curso de Logística, o esboço de uma trilha.
ATIVIDADE ITEM DE
APRENDIZAGEM TÓPICOS FORMATO AÇÃO
FUNCIONALIDADE SABA
Am
bie
nta
ção
Videoconferência (reunião virtual)
1. Netiqueta 2. Demonstração de ferramentas do
Saba 3. Breve introdução EAD 4. Agenda de atividades
Síncrono Conversa Saba Meeting
Comunidade de prática on-line
1. Apresente-se 2. Navegue pelo LMS 3. Descreva o seu local de trabalho 4. Publique uma foto
Assíncrono Postar informações na comunidade
Comunidade
Víd
eo
Videoaula
Netiqueta Microsoft Excel Microsoft Word Microsoft Power Point
Assíncrono Assistir ao vídeo
Catálogo de aprendizagem
Ma
teri
al
pa
ra
leit
ura
PDF Artigos científicos e livros que abordam as questões de logística
Assíncrono Leitura Catálogo de aprendizagem
e-l
earn
ing
e-learning
Módulo 0 - Apresentação do curso Módulo 1 - Armazenagem na cadeia de logística Fórum de discussão Módulo 2 - Aspectos físicos do armazém Módulo 3 - Gestão de estoques
Assíncrono e-learning Catálogo de aprendizagem
Comunidade de prática
e-learning Assíncrono Conversa sobre visitas etc.
Comunidade
Pre
sen
cia
l
Visita técnica
Centro de Apoio e Logística do Sesc
Síncrono Reunião com equipe
Catálogo de aprendizagem
Porto de Santos Síncrono Escuna Catálogo de aprendizagem
Empresa de logística Hipercon Síncrono Visita à empresa de logística
Catálogo de aprendizagem
Comunidade de prática
Visitas técnicas
Co
ns
ide-
raçõ
es
fin
ais
Videoconferência (reunião virtual)
Encerramento de atividades Síncrono Conversa Saba Meeting
Avali
a-
ção
Feedback Feedback de reação Assíncrono Responder questionário
Avaliações
Fonte: Elaborado pelo autor.
O Quadro 5 sugere seis itens de aprendizagem dispostos em sete atividades.
Alguns itens de aprendizagem foram usados mais de uma vez em diferentes ações,
como é o caso da videoconferência e do fórum de discussões on-line.
A seguir, descrevo os itens de aprendizagem que formaram as sequências de
atividades propostas. Aproveito para contextualizar e dissertar acerca de cada
tecnologia utilizada vinculando teoria à prática, de maneira a responder à questão da
pesquisa (vide página 18).
89
4.2.1 Videoconferência
A videoconferência é uma tecnologia que coloca em contato, por meio de um
sistema de vídeo e áudio, pessoas separadas geograficamente. O sistema funciona
como um canal de TV bidirecional e proporciona uma grande naturalidade à interação
entre essas pessoas.
É uma tecnologia usada em prol da educação de maneira síncrona. A
vantagem é que evita o deslocamento dos envolvidos. A desvantagem é que pode se
tornar cansativa e pouco produtiva se tiver uma duração muito longa.
No Sesc SP, a tecnologia de videoconferência foi nomeada de reunião virtual,
e é realizada utilizando o recurso “Meeting” do LMS Saba. Para uma reunião virtual
acontecer, é necessário que o funcionário tenha computador, headset e webcam com
acesso à internet e acesse o hiperlink disponibilizado pela equipe de T&D da
instituição.
Para a ação de desenvolvimento em pauta, o recurso de videoconferência foi
utilizado em duas atividades:
1) Atividade de ambientação: visto que se tratava de uma primeira ação
virtual para os funcionários da área de Logística, a equipe pedagógica
do Sesc SP considerou a necessidade de abordar os seguintes temas:
netiqueta: o conjunto de boas maneiras e normas gerais de bom
senso que proporcionam o uso da internet de forma mais amigável,
eficiente e agradável. É importante ressaltar que, em alguns casos,
o descumprimento dessas regras pode significar a perda de
grandes oportunidades de elaboração de conhecimento;
demonstração das ferramentas do LMS Saba: naquele momento,
a equipe de T&D ainda não havia desenvolvido nenhuma ação
formativa que comportasse a utilização do AVA; por esse motivo,
foi necessário transmitir essas informações por meio dos recursos
de videoconferência;
breve introdução EAD: para muitos funcionários, aquele era o
primeiro contato com esse formato de educação, e, por esse
motivo, foi realizada uma explanação acerca dos benefícios que a
educação on-line pode trazer;
90
agenda de atividades: explicação das sequências de atividades
elaboradas.
2) Atividade Considerações Finais: ação utilizada para fechamento da
ação de desenvolvimento. Substitui uma reunião presencial, evitando
o deslocamento dos funcionários.
A figura seguinte ilustra o recurso de videoconferência utilizado como uma
das atividades do curso em pauta.
Figura 11 - Reunião virtual - Saba Meeting.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Cabe salientar que essa atividade foi fácil de ser disponibilizada, uma vez que
imitou uma atividade presencial e a ferramenta para uso do recurso já havia sido
utilizada diversas vezes pela equipe de T&D responsável pelo processo.
4.2.2 Comunidade de prática on-line
Comunidade de prática é um recurso muito empregado em ambientes virtuais
de aprendizagem. Esse termo foi usado, inicialmente, por Jean Lave e Etienne
Wenger (1991) para descrever um grupo de pessoas que se unem em torno de um
mesmo tópico ou interesse. Esses indivíduos trabalham unidos para encontrar meios
de aperfeiçoar o que fazem, ou seja, na resolução de um problema na comunidade ou
no aprendizado diário. Por meio de interações regulares, constroem algo comum a
todos.
91
A ação de aprendizagem em análise propiciou a criação de fóruns de
discussões dentro de uma comunidade de prática on-line com o objetivo de dialogar
acerca de assuntos que estivessem relacionados com o tema de Logística.
A comunidade de prática on-line foi concebida no formato assíncrono e
utilizada em três atividades distintas, sendo elas, respectivamente: ambientação, e-
learning e visita técnica (conforme Quadro 5).
Em busca de um referencial teórico que dialogasse com o assunto em pauta,
encontrei Capra (2002), que compara as comunidades de prática com redes vivas que
são autogeradoras. Elas suscitam pensamentos e um contexto comum de
significados, com os quais os conhecimentos são compartilhados, regras de conduta
são estabelecidas e há identidade coletiva.
A comunidade de prática caracteriza-se por ter uma organização interna que
se alimenta dela mesma, ou seja, em ciclos múltiplos de retroalimentação. Dessa
forma, o conhecimento gerado no seu interior emerge de fora para dentro.
O primeiro fórum de discussões on-line se deu no ambiente virtual, com a
apresentação de todos os funcionários inscritos na ação de capacitação, com a
finalidade de trocar informações pessoais, conversar sobre seus interesses,
estabelecer elos e relações. A figura a seguir ilustra esse momento, retratando a tela
do ambiente virtual de aprendizagem do Sesc SP.
Figura 12 - Comunidade de prática on-line - Fórum Ambientação.
Fonte: Página virtual do Ambiente Virtual de Aprendizagem Saba / Sesc SP.
92
Esse recurso permite que alunos/funcionários publiquem suas pesquisas,
esclareçam suas dúvidas e, na maioria das vezes, também, contribuam nas
publicações de outros participantes.
Foi possível observar, nessa atividade, a construção de uma aprendizagem
colaborativa em que os indivíduos não estavam posicionados numa relação
hierárquica.
A análise dos diálogos que se formaram nos fóruns on-line me permite afirmar
que nessa atividade não havia um centro irradiando o saber, uma vez que não existia
um “chefe” ou mesmo a figura do “professor”, propriamente dita, mas a de um
moderador, que se restringiu a estimular as participações, sem polarizar o debate.
Os dados coletados direcionaram uma reflexão acerca do conceito de
“circularidade” de informações e trocas, visando ao alcance de objetivos contratados
por todos no início da discussão, uma vez que os diálogos começavam com um tema
pré-estabelecido e, na maioria das vezes, sugerido pelos próprios participantes. É
possível afirmar que “as contribuições que circulam nessas comunidades expressam
o somatório das individualidades, percepções, racionalidades, e contribuem para a
constituição rizomática dos saberes, em permanente transformação” (KENSKI, 2003 p.
113).
De acordo com Mariotti, em seu texto dedicado aos operadores cognitivos do
pensamento complexo, no qual explica o conceito de circularidade, “os efeitos
retroagem sobre as causas e as realimentam” (2007, p. 140).
Assim, foi possível verificar que, em um fórum on-line, após um tópico ser
estabelecido, era possível o participante, ao ler uma mensagem, ser estimulado a
modificar sua forma de pensar pois era motivado a elaborar uma resposta relevante
ao assunto em questão e, ao publicá-la, estava indiretamente causando modificações
na comunidade de prática.
Todo esse procedimento pode ser interpretado como um processo de
alimentação e retroalimentação que impulsiona a produção de diferentes formas de
pensar a cada nova contribuição. Para entender essa dinâmica, pode-se aplicar o
conceito de circularidade (MARIOTTI, 2007) aliado ao conceito de comunidade de
prática.
Nesses termos, de acordo com reflexões advindas da teoria da complexidade,
foi possível traçar um paralelo, comparando os fóruns de discussões virtuais a um
93
ambiente complexo, uma vez que tópicos são produzidos por estudantes que
produzem os assuntos que são produzidos por todos.
Portanto, os participantes e a comunidade de prática se modificam de forma
congruente. A comunidade de prática on-line produz mudanças na maneira de pensar
dos estudantes que, por sua vez, agem sobre esse ambiente, alterando-o, numa
relação circular. Da mesma maneira que o participante se ajusta ao meio virtual
“comunidade de prática”, o meio virtual se ajusta ao participante.
Ao mesmo tempo, é importante compreender que os participantes não são
apenas uma pequena parte de um todo, o todo “comunidade de prática”, mas que
esse “todo” está no interior de cada aluno, ou seja, temos as regras que compõem a
comunidade e os respectivos temas que são discutidos. Segundo esse princípio, não
só a parte está no todo como o todo está na parte.
A utilização dessa tecnologia digital educacional me leva a depreender que o
processo de produção do conhecimento coletivo pode auxiliar na construção do
aprendizado individual, considerando que a colaboração de cada participante contribui
para o crescimento da instituição e, também, para o crescimento individual de cada
membro do grupo – notando-se, mais uma vez, a ideia de circularidade (MARIOTTI,
2007).
As anotações no diário de campo, acerca da atividade comunidade de prática
on-line, fez-me entender que se as pessoas forem analisadas separadamente, forma-
se uma disjunção entre elas e o ambiente natural de aprendizagem que, nesse
exemplo, está representado pelas ações educacionais e pela instituição Sesc SP.
Assim, ficou evidente que “responsabilidade conjunta” e “participação coletiva” foram
ideias compartilhadas por quase todos os membros dessa comunidade.
Cabe ressaltar uma fala colhida por meio de entrevista e devidamente
registrada em meu diário de anotações, a qual me permitiu considerar que os
indivíduos dessa atividade de ensino se sentiam responsáveis pelos assuntos
publicados:
Na verdade, todos os que participam e integram a rede de logística são responsáveis pelos assuntos abordados, a partir do momento em que lançamos o questionamento e todos se posicionam formando a rede (RS).
O registro dessa informação me autoriza a concluir que as consciências de
muitos integrantes da ação de capacitação despertaram para questões da
94
aprendizagem colaborativa. Diante dos dados coletados, observei que houve um
envolvimento real dos sujeitos no grupo de discussão, pois sentiram a sustentação da
rede para a construção de um saber comum, um saber coletivo.
Com o objetivo de complementar o conceito de produção coletiva de
conhecimento que emergiu nas interações ocorridas na comunidade de prática on-
line, transcrevo quatro comentários colhidos do fórum de discussões, estabelecido a
partir de assuntos pertinentes à capacitação para a área de logística:
Conhecendo o dia a dia de cada unidade/gerência, é legal saber como os colegas respondem aos desafios e questionam algumas regras para chegar a melhores soluções no dia a dia (AF). Como estamos fisicamente longe um do outro, o fórum promove a interação e a discussão de assuntos correlatos na vida profissional de cada profissional do Sesc SP (GP). Podemos desenvolver trabalhos juntos, compartilhar e sanar dúvidas e interagir, também de maneira mais informal do que em um canal oficial (RN). Como trabalhamos sobre as mesmas diretrizes, porém, muitas vezes, distantes de nossos pares, o grupo possibilita uma aproximação que fortalece a linha de trabalho desenvolvida pela instituição e pode colaborar em questões rotineiras, na troca de experiências (ES).
Os relatos descritos legitimaram a ideia comum de que as possibilidades de
aprendizagem foram reais e efetivas durante o fórum de discussões on-line. Eles
exprimiram sentidos similares e demonstraram que os indivíduos têm a noção da
atividade colaborativa e o fundamento de aprendizagem envolvida. Houve um
reconhecimento no plano individual daquilo que foi construído no plano coletivo e vice-
versa. Segundo Maturana (1997), os sujeitos, como seres autopoiéticos, aprendem
juntos porque estão em congruência uns com os outros.
O estudo do fórum de discussões ajuda a lembrar os ensinamentos de Paulo
Freire:
Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a consciência do saber pouco (enquanto alguém matuta). É sabendo que sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais. [...] O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber. E é por isso, que todo saber novo se gera num saber que passou a ser velho, o qual, anteriormente, gerando-se num outro saber que também se tornara velho, se havia instalado como saber novo. Há, portanto, uma sucessão constante do saber, de tal forma que todo novo saber, ao instalar-se, aponta para o que virá substituí-lo (FREIRE, 1981, p. 47).
95
O fórum on-line propiciou a rede de conversação, na qual muitas trocas
significativas foram realizadas, facilitando a manutenção de comunidades de
aprendizagem.
Na avaliação dos participantes, o recurso contribuiu para a melhoria do
ambiente profissional, e, dessa forma, estabeleceu um fluxo de aprendizagem
colaborativo que transcendeu o período de formação e perdurou no dia a dia de
trabalho dos funcionários do Sesc SP.
Contudo, é viável relatar que um grande desafio precisou ser superado, ou
seja, o engajamento das pessoas nas atividades propostas. Foi um grande
aprendizado entender que o papel de mediador é de extrema necessidade, pois sem
ele a comunidade de prática não sobrevive nem à primeira semana.
4.2.3 Videoaula
Um dos conhecimentos necessários para indivíduos que desenvolvem
atividades profissionais na área de logística é o domínio do pacote Microsoft Office,
que compreende os softwares Word, Excel e PowerPoint, nos níveis básico,
intermediário e avançado.
Diante dessa necessidade, pensou-se na importância de desenvolver ações
que contemplassem a proficiência do uso desses softwares.
Para que essa ferramenta fizesse parte de ações formativas para a área de
logística, havia três opções:
1) contratar professores;
2) encaminhar os funcionários para centros de treinamento presencial;
3) implantar cursos no formato on-line.
A opção de implantar cursos no formato on-line foi a escolhida, visto que, uma
vez concebida, poderia ser utilizada para outras possíveis trilhas de aprendizagem
que estavam em fase de incubação.
96
Portanto, a proposta inicial foi desenvolver um curso no formato e-learning
que contemplasse os três softwares do pacote Microsoft Office. Porém, cabe lembrar
que cursos on-line produzidos internamente ou sob demanda exigem tempo e
dedicação na elaboração, além do período de validação e testes; quanto mais
informação o curso propõe, mais demorado torna-se o seu desenvolvimento. A
produção de todos os módulos do pacote Microsoft Office parecia algo que
demandaria muita energia e tempo, além de ser necessário um conteudista que
dominasse o assunto em um nível avançado para fazer a validação de todas as etapas
do projeto.
Após algumas reuniões de equipe com a área de Tecnologia da Informação
do Sesc SP, surgiu a sugestão de um analista de informática, devidamente
documentada no diário de campo:
Muitas são as empresas que trabalhavam com o pacote Microsoft Office, por esse motivo é bem possível que possamos encontrar cursos de prateleira de excelente qualidade que atendam as nossas necessidades. Essa opção economizaria um bom tempo em desenvolvimento e validação de conteúdo, por se tratar de uma solução já desenvolvida, e o custo deve ser bem mais em conta (KM).
Cabe esclarecer que os cursos de prateleira recebem esse nome porque
estão no formato on-line, já prontos, cujo conteúdo tenha sido previamente elaborado.
Dessa maneira, trariam a vantagem de dispensar a contratação de uma equipe
especializada ou de desenvolver conteúdos internamente.
Por estarem prontos, os cursos de prateleira têm o conteúdo definido e
revisado, metodologias e tecnologias já testadas. Esses cursos poderiam ser
disponibilizados para a plataforma LMS quase que imediatamente após a sua
aquisição.
Porém, possuem a desvantagem de não poderem ser personalizados
segundo o modelo da empresa contratante, e as alterações possíveis são limitadas.
Entretanto, para a aprendizagem de um software como o Microsoft Office,
esse formato se encaixaria perfeitamente nas necessidades do Sesc SP, uma vez que
o importante para essa ação seria apenas o domínio da ferramenta no que concerne
às suas diversas funcionalidades.
Após algumas semanas pesquisando empresas fornecedoras de cursos de
prateleira, a equipe de T&D encontrou uma produtora de conteúdos para plataformas
LMS que comercializava cursos em formato de videoaula. O curso de Microsoft Office
97
era composto por cerca de trezentas videoaulas. Cada uma tinha aproximadamente
três minutos de duração e abordava um tema específico do software. Esse modelo
permitia flexibilidade na organização do conteúdo, uma vez que as aulas podiam ser
agrupadas em níveis básico, intermediário e avançado, ou segmentadas por temas,
de acordo com a necessidade. Assim, o aluno/funcionário que, por exemplo, já
conhecia recursos avançados do Microsoft Word, mas não tinha conhecimento de
como fazer um sumário automático, podia assistir apenas a videoaula relacionada ao
tema “Sumário”.
Esse modelo de transmissão de conteúdo também poderia contemplar o
conceito de trilhas de aprendizagem a fim de dar liberdade para o aluno escolher
apenas o que precisasse aprender, diferentemente de um curso presencial de
Microsoft Office, em que o aluno provavelmente teria de acompanhar o curso inteiro
mesmo dominando parte dos assuntos abordados.
A figura seguinte retrata uma videoaula com as características essenciais do
software Microsoft Word.
Figura 13 - Exemplo 1 de videoaula adotada para a trilha de aprendizagem.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem Sesc SP.
Uma videoaula é uma aula gravada e distribuída em forma de vídeo. As
videoaulas são muito usadas na Educação a Distância, com o objetivo de ilustrar,
reforçar e complementar um determinado assunto. É um importante recurso didático
que auxilia na fixação do conteúdo.
98
Na busca de uma referência teórica acerca do uso de vídeos em situações
educacionais, encontramos Gabriel (2013, p. 211-213), que esclarece que o vídeo
auxilia o processo de educação nas seguintes formas:
aumenta o engajamento e o entusiasmo entre os estudantes;
otimiza os recursos das escolas e universidades;
facilita a colaboração;
atende a diferentes estilos de aprendizado;
melhora os resultados do aprendizado.
Figura 14 - Exemplo 2 de videoaula, adotada para ensinar sobre criação de gráficos.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Os vídeos elaborados para o desenvolvimento das habilidades nos softwares
do pacote Microsoft Office demonstraram ser uma ferramenta capaz de adaptar o
ritmo do aprendizado para as necessidades individuais, pois possibilitaram
visualizações e/ou consultas ilimitadas, até que o conhecimento fosse absorvido pelo
funcionário/aluno.
O uso de vídeos para aprendizagem já é um recurso bem difundido nos meios
digitais, inclusive para a educação não formal, como, por exemplo, o youtube,
99
consolidado como o maior e mais popular website de compartilhamento de vídeos on-
line do mundo, com usuários de todas as faixas etárias.
4.2.4 PDF
A sigla PDF tem origem no termo inglês Portable Document Format. Em
tradução literal significa Formato Portátil de Documento. Esse padrão de arquivo
digital foi criado pela empresa Adobe Systems para que qualquer documento digital
possa ser visualizado, independentemente de qual tenha sido o software que o
originou. Por exemplo, um documento criado no Microsoft Excel, convertido para o
formato PDF, poderá ser visualizado em outros dispositivos de forma idêntica ao
documento original, mesmo que o software Excel não esteja instalado no aparelho.
Os documentos convertidos em PDF possuem duas vantagens: a primeira é
a capacidade de preservar a visualização do arquivo original; a segunda é não permitir
que o documento seja alterado, mantendo o conteúdo original do autor que o criou.
A maioria dos softwares utilizados em grande escala (Word, Excel,
PowerPoint, Photoshop, Illustrator, Corel Draw etc.) permite gerar documentos no
formato PDF. Contudo, para a visualização e também impressão dos arquivos neste
formato é necessário adquirir o software Acrobat Reader, distribuído gratuitamente
pela Adobe Systems.
Cabe ressaltar que, por se tratar de um formato de arquivo muito utilizado, a
grande maioria dos dispositivos, incluindo os smartphones, já possui esse software
instalado.
Os documentos disponibilizados para a ação formativa dos funcionários da
área de logística foram convertidos em formato PDF. Dessa maneira, os alunos
tiveram acesso a artigos científicos e textos que tratam do assunto de logística,
podendo ser acessados em qualquer dispositivo (notebook, tablet, smartphone etc.).
4.2.5 E-learning
Um dos itens de aprendizagem muito importante que pode ser ofertado em
um conceito de trilhas de aprendizagem é o curso on-line, também conhecido como
e-learning.
100
O termo “e-learning” vem do inglês “eletronic learning” (aprendizado
eletrônico) e pode ser definido como uma modalidade de ensino a distância oferecido
totalmente por meio digital, com a utilização de algum dispositivo eletrônico:
computador, notebook, smartphone, tablet etc.
Para fins deste estudo, considerei-o como “item de aprendizagem,
associando-o a outras ações de desenvolvimento e capacitação profissional aliadas
ao conceito de trilhas de aprendizagem oferecidas para o desenvolvimento de uma
competência específica.
O e-learning pode ser desenvolvido a partir de uma ação presencial existente
ou de um conteúdo que ainda não tenha sido transmitido de maneira presencial.
Esse item de aprendizagem, na maioria das vezes, é disponibilizado na
internet; dessa maneira, pode ser acessado a qualquer hora e de qualquer lugar do
mundo, fato que promove maior flexibilidade de aprendizagem rompendo com
barreiras geográficas.
O e-learning, se utilizado da maneira apropriada, resulta num grande
propulsor da difusão de conteúdos educacionais e da democratização do acesso à
informação.
No ambiente virtual de aprendizagem do Sesc SP, o e-learning é utilizado no
método assíncrono, ou seja, as aulas não acontecem em tempo real, como uma aula
presencial ou uma videoconferência, e sim em tempos diferentes.
A equipe de T&D disponibiliza o item de aprendizagem no AVA e o aluno, no
momento em que lhe for mais conveniente, acessa o conteúdo.
Cada aluno pode acessar os itens de aprendizagem em seu tempo e em sua
velocidade. Dessa maneira, o participante pode refletir e pesquisar com calma antes
de avançar para a próxima aula, prosseguindo sem ter de esperar pelos outros alunos.
O aluno progride nas atividades propostas de acordo com o seu próprio ritmo,
avançando para o passo seguinte quando se sentir preparado.
Ao analisar esse item de aprendizagem, foi fácil perceber o que já havia sido
previsto por Herbert Marshall McLuhan (1964), quando ele afirmou que o planeta seria
a nossa sala de aula e o nosso endereço virtual.
O e-learning rompeu com a ideia de tempo exclusivo para a aprendizagem.
Nota-se, então, que o espaço de aprendizagem passa a acontecer em qualquer lugar,
fazendo com que o tempo de aprender seja o tempo do aluno e não mais o tempo
ditado pela instituição de ensino.
101
Contudo, é viável conhecer os caminhos que um curso no formato e-learning
percorre, desde o momento da identificação de sua necessidade até a sua finalização
e futura disponibilização no LMS.
Entender como o desenvolvimento desse curso acontece é importante para o
desenho de trilhas de aprendizagem que despontam como necessárias para as
diversas áreas de atuação dos funcionários da instituição. Segue, portanto, um relato
de como aconteceu a produção do curso e-learning para a área de logística do Sesc
SP, que recebeu o nome de Administração de Armazenagem. Cabe lembrar que esse
curso já acontecia no formato presencial; assim, o desafio era convertê-lo para o
formato on-line, a fim de oferecer mais uma possibilidade de escolha no que se refere
ao formato de aprendizagem.
4.2.5.1 E-learning em Administração de Armazenagem
O e-learning, elaborado para a ação de desenvolvimento em pauta, recebeu
o nome de Administração de Armazenagem.
O curso de Administração de Armazenagem apresentou técnicas da cadeia
de logística nas definições dos processos que compõem as atividades desenvolvidas
pelos funcionários que atuam nessa área no Sesc SP.
Essa ação de capacitação abordou uma série de questões dos aspectos
físicos dos materiais e os seus respectivos espaços para estocagem, cálculos e
principais tecnologias que contemplam o gerenciamento de estoques.
A primeira versão desse curso aconteceu no formato presencial, no ano de
2010, com duração de 40 horas (em cinco dias), com cerca de noventa alunos
divididos em três turmas. Desde então, todos os novos funcionários dessa área de
atuação são orientados a realizar essa capacitação.
O projeto de conversão contava com a vantagem de trazer todo o conteúdo
presencial documentado em uma apostila digital, fato que facilitou o desenvolvimento
das atividades e programação de telas e animações que seriam disponibilizadas em
forma de e-learning. Contudo, cabe ressaltar que a experiência adquirida com outros
projetos de curso on-line demonstrou que ter o conteúdo documentado não garante o
sucesso do projeto.
102
De posse do conteúdo, que contemplava por volta de 200 páginas e já havia
sido ministrado em formato presencial, a equipe da Gerência de Pessoas do Sesc SP
precisou contratar uma empresa desenvolvedora de conteúdos digitais para a
produção do código fonte, visto que seria necessário o envolvimento de profissionais
de várias áreas do conhecimento, dada a complexidade envolvida nesse curso on-
line.
A conversão dessa ação de desenvolvimento presencial em virtual foi
realizada em parceria com a equipe de conteúdos pedagógicos de ensino a distância
da instituição Senac Corporativo.
4.2.5.2 O processo de desenvolvimento do curso on-line: uma visão complexa e
transdisciplinar
Nas primeiras reuniões com os profissionais das duas instituições – Sesc e
Senac – realizei uma série de anotações referentes aos profissionais envolvidos na
produção do curso on-line, fato que desde o início deixou claro o necessário
intercâmbio com diversas áreas do conhecimento, concedendo a essa modalidade de
educação um caráter complexo e transdisciplinar.
Nessa fase, emergiu a importância de se perceber a complexidade organizada
da vida a fim de compreender os acontecimentos em relação a seus contextos,
evidenciando que é nas relações que realmente se dá o desenvolvimento humano
profissional. Somente por meio da valorização das interações é possível atingir um
bom resultado nos projetos educacionais, sejam eles presenciais ou a distância.
Esse princípio aparece no discurso do biólogo Humberto Maturana (1997),
elucidando que todas as atividades humanas surgiram como conversações (redes de
coordenações comportamentais consensuais entrelaçadas com o emocional).
Portanto, todo o viver humano consiste na convivência em conversações e
redes de conversações. Em outras palavras, “o que nos constitui como seres humanos
é nossa existência no dialogar” (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 25).
O ponto de partida para entender o conceito de diálogo é a afirmação:
“somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo [o
conhecimento]. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira
educação” (FREIRE, 2002, p. 83).
103
No entanto, ao considerar etimologicamente a palavra diálogo, do latim
dialogos: palavra, fala, discurso (logos) que atravessa, que perpassa (dia), como
caminho para convivência humana, há um esforço a se fazer: ir além da acepção de
tornar comum, para compreender o outro e, a partir dele, produzir algo novo, como
pontua David Bohm (2005):
Num diálogo, cada pessoa não tenta tornar comum certas ideias ou fragmentos de informação por ela já sabidos. Em vez disso, pode-se dizer que os interlocutores estão fazendo algo em comum, isto é, criando juntos alguma coisa nova. Entretanto é claro que uma comunicação como essa só pode levar à produção de algo novo se as pessoas forem capazes de ouvir livremente umas às outras (BOHM, 2005, p. 29).
Tomando como princípio que essa investigação foi desenvolvida em um
contexto da pesquisa-ação, que valoriza a importância da participação do pesquisador
em todo o processo de análise (BARBIER, 2007), realizei diálogos que deram origem
a diversas anotações no diário de campo, na tentativa de entender as principais
atividades de cada indivíduo envolvido no processo de virtualização de um conteúdo
educacional presencial.
Analisando as informações anotadas, foi possível perceber a importância de
uma visão complexa e transdisciplinar capaz de valorizar as diferenças individuais de
cada área, sem deixar de lado o todo.
O quadro seguinte apresenta os principais profissionais envolvidos na
elaboração de um curso on-line, bem como suas atividades/responsabilidades mais
relevantes.
Quadro 6 - Especialistas e suas principais atividades.
Especialistas Atividades
Analista de Treinamento e Desenvolvimento
Profissional da área de recursos humanos, normalmente responsável pelos treinamentos presenciais.
Conteudista
Profissional da área demandante do curso on-line. É dele a responsabilidade de criar e selecionar conteúdos normalmente na forma de textos explicativos/dissertativos e preparar o programa do curso. No curso Administração de Armazenagem, o responsável foi o coordenador da área de logística do Sesc.
Web roteirista Articula o conteúdo fornecido pelo conteudista por meio de um roteiro que o potencializa com o uso de linguagens e formatos variados (hipertexto, mixagem e multimídia).
Ilustrador Profissional responsável por criar as ilustrações, artes gráficas e personagens que farão parte do curso.
Locutor Profissional que empresta a sua voz para o personagem do curso. O curso Administração de Armazenagem foi
104
Especialistas Atividades
desenvolvido com dois personagens, portanto, foram necessários dois locutores diferentes.
Web designer
Cria a interface gráfica do curso on-line, a fim de ocorrerem as interações do aluno com o conteúdo proposto por meio de ilustrações, personagens e locuções. Desenvolve o roteiro, criado pelo web roteirista, trabalhando a arte final do conteúdo por meio das potencialidades da linguagem digital.
DBA Profissional da área de TI responsável pelo banco de dados.
Programador Desenvolve o código fonte do e-learning, criando programas e interfaces de comunicação entre AVA, aluno e conteúdo.
Revisor Faz a revisão ortográfica e gramatical dos conteúdos que serão disponibilizados no formato e-learning.
Designer Instrucional
Na maioria das vezes esse profissional é um educador com experiência em tecnologia educacional. Assim, é ele que analisa, constrói o desenho do ambiente de aprendizagem, seleciona as tecnologias de acordo com as necessidades de aprendizagem e condições estruturais, avalia os processos de construção de todo o curso e faz a mediação do trabalho de toda a equipe de especialistas envolvida no processo.
Fonte: Elaborado pelo autor.
De acordo com o quadro anterior, participaram do processo de elaboração da
ação de capacitação em pauta dez profissionais de diferentes áreas atuando
conjuntamente, cada qual com a sua especialidade, tendo como objetivo final a
conversão de um curso presencial em uma ação de desenvolvimento virtual.
O quadro anterior foi elaborado tomando como base os preceitos de Barbier
(2007), que preconiza a importância do diálogo nas relações de cooperação e
participação; portanto, para o levantamento dessas informações, foi preciso construir
um diálogo com todos os profissionais envolvidos, a fim de entender o papel de cada
profissional na elaboração de um curso on-line.
A inclusão é um conceito que emerge da complexidade, da ideia de trama, de
tecido, proposto por Morin (2002), implicando o entrelaçamento entre as diferenças
humanas, que podem ser entendidas também como as diferentes áreas do
conhecimento unidas em prol de uma realização. Quando se observa a maneira como
o curso on-line é concebido, identifica-se esse conceito facilmente, uma vez que tal
ação sofre a interferência de vários profissionais unidos por um único objetivo.
A elaboração de uma ação educacional que contempla a colaboração de
profissionais de áreas do conhecimento distintas lhe outorga um caráter complexo e
deve ser pensada de maneira transdisciplinar; portanto, faz-se necessário um breve
resumo acerca desse conceito, de maneira a conectá-lo ao contexto do curso on-line.
105
Minha experiência na construção dessa ação de capacitação on-line me fez
perceber que, do ponto de vista pedagógico, só é possível a entrega final do curso se
for adotada uma atitude empática de abertura ao outro, valorizando o seu
conhecimento.
Nicolescu (2001) e Morin (2011) partilharam da mesma ideia quando
defenderam a transdisciplinaridade na educação apontando para a obsolescência dos
sistemas educacionais contemporâneos, independentemente do país que se analise,
diante do distanciamento entre a realidade complexa e as abordagens pedagógicas
atuais.
Para Nicolescu, a visão transdisciplinar “diz respeito àquilo que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de
qualquer disciplina” (2001, p. 53).
Essa definição questiona o atual sistema de ensino, tal como está
institucionalizado na sociedade contemporânea ocidental, e tem similaridade com a
concepção do conhecimento na origem da civilização ocidental.
A transdisciplinaridade é “um princípio epistemo-metodológico constitutivo
dos processos de construção do conhecimento e que nos ajuda a superar barreiras
disciplinares na tentativa de compreender o que está mais além dos limites
estabelecidos ou das fronteiras conhecidas” (MORAES, 2014, p. 34).
Nessa linha de raciocínio, ressalta-se a importância de refletir acerca de Morin
(2002, p. 95), quando ele afirma: “A um pensamento que isola e separa, é necessário
substituir um pensamento que distingue e religue”.
Distinguir, nesse sentido, não deve ser jamais interpretado como segregar,
mas sim como um reconhecimento do uno respeitando e valorizando toda a
diversidade de saberes ao seu redor que podem contribuir para a compreensão do
fenômeno individual e – por que não dizer? – do tema que se pretende
ensinar/aprender.
E assim foi feito, para que cada área desempenhasse o seu papel,
entendendo e valorizando a importância das outras áreas no contexto de
desenvolvimento do curso. Tecnologia e pedagogia se fundem, se entrelaçam e se
complementam.
Dessa maneira, aflora a necessidade de se considerar o processo de
elaboração de cursos on-line de maneira complexa, substituindo o pensamento
disjuntivo e redutor pelo termo complexus: o que é tecido em conjunto (MORIN, 2011).
106
Assim, pode-se entender uma educação transdisciplinar como aquela que não
se restringe à simples reunião das disciplinas nem à possibilidade de haver diálogo
entre duas ou mais disciplinas, pois ultrapassa a sua dimensão.
A transdisciplinaridade se preocupa com a interação contínua e ininterrupta
de todas as disciplinas, num momento e lugar que figuram entre os alicerces do
pensamento complexo, uma vez que traz no seu significado a ideia de
interdependência, da necessidade de religação e do diálogo entre as diversas áreas
do conhecimento.
No manifesto da transdisciplinaridade, publicado por Nicolescu (2001),
encontra-se a sistematização dessa metodologia a partir de três pilares:
a complexidade, princípio articulador do pensamento e não como aquilo
que é difícil e complicado de se compreender, segundo Morin (2011);
a lógica do terceiro incluído, que supera o binarismo entre o certo e o errado
para, assim, associar as categorias e conceitos aparentemente
excludentes;
os diferentes níveis de realidade, que possibilitam a construção da noção
da multidimensionalidade e da multirrefencialidade do ser.
De posse desse conceito, é possível conectar itens de aprendizagem,
utilizados no contexto da modalidade de Educação a Distância on-line e suas variadas
maneiras de transmissão de informação, como solos férteis para transformarem-se
em conhecimento por meio de uma abordagem transdisciplinar, principalmente, se
associados a um conceito de trilha de aprendizagem, no qual é considerada a
possibilidade de o indivíduo escolher sua própria maneira de aprender sem impor um
padrão único a ser seguido.
A visão complexa me ajudou a expandir a mente para as possibilidades de
interação com os profissionais que estavam envolvidos, entendendo que cada um tem
a sua maneira de pensar: alguns pensam de forma linear, outros de forma sistêmica
e outros de forma complexa. Contudo, nenhum modo de pensar é melhor que o outro,
mas podem ser complementares.
Para que eu conseguisse me integrar a essas diferentes maneiras de
trabalhar foi preciso me apropriar do pensamento complexo, considerando como
107
importante, ou mesmo essencial, tanto a linearidade quanto a forma sistêmica de ver
o trabalho.
Assim, o processo de elaboração do curso e-learning Administração de
Armazenagem seguiu-se amparado em um cronograma estabelecido pela empresa
produtora de conteúdo contratada.
Para melhor exemplificar as fases de produção desse curso on-line, o quadro
seguinte demonstra as respectivas fases de produção do curso com as quais as
diversas áreas do conhecimento envolvidas na produção da ação de capacitação se
entrelaçaram.
Quadro 7 - Cronograma de atividades no desenvolvimento do curso on-line Administração de Armazenagem.
Tarefa Início Fim
Desenvolvimento de curso
Proposta de abordagem
Desenvolvimento de proposta de abordagem - Senac 02/12/12 02/12/12
1ª validação da proposta de abordagem - SESC 02/12/12 05/12/12
1ª adequação da proposta de abordagem - Senac 06/12/12 06/12/12
Proposta de identidade visual
Desenvolvimento de proposta de identidade visual - Senac 07/12/12 13/12/12
1ª validação de proposta de identidade visual - SESC 14/12/12 15/12/12
Adequação de proposta de identidade visual - Senac 16/12/12 16/12/12
Roteiro
Escrita do roteiro – Senac 08/12/12 16/12/12
1ª validação de roteiro - Equipe Técnica - SESC 19/12/12 22/12/12
1ª validação de roteiro - Coordenação - SESC 23/12/12 12/07/13
1ª correção de roteiro - Senac 13/07/13 18/07/12
2ª validação de roteiro - SESC 19/07/13 25/07/13
2ª correção de roteiro - Senac 26/07/13 30/07/13
Realização da revisão gramatical - Senac (revisor) 31/07/13 03/08/13
Proposta de identidade visual
Readequação e validação da proposta 26/07/13 03/08/13
Ajustes 06/08/13 09/08/13
2ª validação 10/08/13 14/08/13
Finalização 15/08/13 16/08/13
Produção
Desenvolvimento de curso multimídia - Senac 17/08/13 05/10/13
1ª qualidade interna da produção multimídia - Senac 08/10/13 10/10/13
1ª adequação na produção multimídia - Senac 11/10/13 15/10/13
2ª qualidade interna (conferência) da produção multimídia – Senac 16/10/13 18/10/13
2ª adequação na produção multimídia - Senac 19/10/13 22/10/13
1ª validação do SESC (receber lista de ajustes) - SESC 23/10/13 25/10/13
3ª adequação na produção multimídia - Senac 26/10/13 31/10/13
Conferência dos ajustes na produção multimídia - Senac 01/11/13 05/11/13
108
Tarefa Início Fim
2ª validação do SESC (receber lista de ajustes) - SESC 06/11/13 09/11/13
4ª adequação na produção multimídia - Senac 12/11/13 14/11/13
Conferência dos ajustes – Senac 19/11/13 20/11/13
Tecnologia
Empacotamento do curso finalizado em SCORM 21/11/13 23/11/13
Entrega do Projeto 26/11/13
Fonte: Caderno de anotações do pesquisador.
O cronograma foi organizado de maneira linear, mas, como qualquer
planejamento, deve ser flexível a adaptações. Portanto, cabe lembrar que a produção
de um curso on-line não se resume ao cumprimento das tarefas e datas propostas,
dado o número de interações e profissionais envolvidos no projeto.
Seguem comentários registrados no caderno de anotações de campo.
Vamos economizar muito com os cursos on-line, além de poder concluir em prazo muito mais rápido do que no presencial (J. F. – 13 mai. 2013).
O comentário de J. F. comprovou a existência de um mito sobre a Educação
a Distância ser um recurso mais barato que a aula presencial e, por esse motivo,
muitos a consideram uma educação de segunda linha. Esse mito, porém, foi rompido,
visto que a experiência demonstrou diversas dificuldades na produção, fato relatado
pelo conteudista do curso Administração de Armazenagem:
Se eu soubesse que seria tão complicado e demorado realizar as validações de conteúdo para esse curso on-line, eu teria ficado na tradicional educação presencial (A. M. – 13 mai. 2013).
Após encerrar o cronograma, ficou claro que a conversão de conteúdos
presenciais para uma aula on-line é mais hermética do que aparentava inicialmente,
pois consome muito mais tempo do que desenvolver os materiais para a sala de aula
presencial.
Assuntos simples podem se tornar confusos e causar muitos equívocos em
sua programação, visto que envolvem profissionais de naturezas diversas (conforme
Quadro 6). Esse fato se dá porque, na maioria das vezes, os profissionais
responsáveis pelo design, diagramação e programação do curso não são
especialistas na área para a qual o curso está sendo desenvolvido. Por esse motivo,
cabe ressaltar sobre a importância de se trabalhar com uma equipe multidisciplinar,
com uma visão transdisciplinar, dando igual importância a todos os envolvidos no
109
processo de desenvolvimento do curso on-line e, dessa maneira, estabelecendo o
diálogo com todas as áreas envolvidas.
4.2.5.3 O curso on-line produzido Após o período de acompanhamento do desenvolvimento do curso on-line
Administração de Armazenagem, finalmente tudo ficou pronto.
Foram várias as validações até o recebimento do arquivo SCORM6. Portanto,
só faltava importá-lo para o LMS e disponibilizar o curso aos funcionários da área de
logística da instituição.
Antes de relatar as experiências dos alunos, cabe um breve histórico de como
ficou o curso, reforçando que a conclusão dessa ação só foi possível devido à
interação que aconteceu entre as diversas áreas do conhecimento integradas para
atingir um único objetivo: o curso on-line.
O curso foi produzido em um conceito denominado de alta complexidade,
utilizando uma programação que comportou personagens, roteiro, exercícios, jogos e
áudios com diferentes locutores. Para atingir o objetivo, os seguintes recursos foram
utilizados:
a) desenvolvimento de três personagens (João, Alfredo e Pedro, conforme
Figura 15), com locução e legenda para as falas centrais, sendo uma
delas a principal e orientadora do curso; personagens diversificados, sem
locução, a serem utilizados em plano secundário para somar na
construção de cenários;
6 Trata-se da sigla para a nomenclatura em inglês “Sharable Content Object Reference Model”, que pode ser traduzida como “Modelo de Referência de Objeto de Conteúdo Compartilhável”, a qual designa o conjunto de padrões e especificações que compõem o protocolo de comunicação entre os objetos de aprendizagem EAD (animações, vídeos, imagens, fotografias, textos, funções e conteúdos em geral) e a plataforma Learning Management System (LMS).
110
Figura 15 – Personagens principais do curso on-line.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
b) no início de cada módulo, foi desenvolvido um vídeo com um especialista
introduzindo o assunto do curso que seria abordado em sequência (Figura
16);
Figura 16 - Personagem introduzindo o assunto.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
c) foram produzidas imagens representativas do objeto de estudo,
animações, histórias em quadrinhos, jogos, testes de revisão de
111
conceito, com a intenção de reforçar os conteúdos trabalhados por
meio de exercícios de fixação.
As três próximas figuras retratam exercícios on-line elaborados para o curso.
Figura 17 - Exemplo 1 de exercício de fixação.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Figura 18 - Exemplo 2 de exercício de fixação.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
112
Figura 19 - Exemplo 1 de teste de revisão de conceito.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Com o objetivo de elucidar o conteúdo do e-Learning Administração de
Armazenagem, segue um resumo de cada módulo com algumas imagens ilustrativas.
Módulo 00 – Boas-vindas. Composto por cinco telas com o objetivo de
introduzir o curso com as boas-vindas, apresentação da personagem
principal, conteúdo programático – resumo de apresentação de cada
módulo – e carga horária.
Figura 20 - Módulo 00 - Boas-vindas - Tela 1/5.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Módulo 01 – Armazenagem na Cadeia Logística. Composto por 18 telas
com o objetivo de apresentar a definição dos processos, bem como
113
funções, princípios e objetivos que compõem as atividades de
armazenagem na conceituação atual.
Figura 21 - Módulo 01 - Armazenagem na cadeia de logística - Tela 2/18.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Figura 22 - Armazenagem na cadeia de logística - Tela 9/18 - exercício/game.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Módulo 02 – Aspectos físicos do armazém. Composto por 15 telas com o
objetivo de caracterizar os aspectos físicos dos materiais e espaços para
estocagem, apresentando alguns fatores e funções importantes ao
sistema de armazenagem.
114
Figura 23 - Aspectos físicos do armazém - Tela 3/15.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Figura 24 - Aspectos físicos do armazém - Tela 8/15 - exercício.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Módulo 03 – Gestão de estoques. Composto por 16 telas com o objetivo
de apresentar os cálculos e tecnologias que contemplam o gerenciamento
de estoques.
115
Figura 25 - Módulo 03 – Gestão de estoques - Tela 2/16.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
Figura 26 - Módulo 03 – Gestão de estoques - Tela 16/16.
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Sesc SP.
As figuras apresentadas exprimem a complexidade comprometida nesse
formato de aprendizagem, uma vez que dispõem de áudio, transcrição do áudio, vídeo
com animação e enredo, exercícios e jogos. Esses diversos objetos dentro de um item
de aprendizagem retratam a impossibilidade de elucidar o conceito de forma linear.
A construção desse curso on-line só foi possível graças a uma abordagem
transdisciplinar a qual reforçou a ideia de que nenhuma área do conhecimento é mais
importante do que a outra. De nada adiantaria a programação web, sem o designer;
de nada adiantaria toda a parte pedagógica, sem os profissionais de Tecnologia da
Informação.
116
Portanto, há relações implícitas e principalmente inter-relações nas áreas do
conhecimento para possibilitar a construção de um item de aprendizagem a ser
publicado em um LMS.
4.2.5.4 Itens de aprendizagem anexados ao curso on-line
Este tópico inicia-se com um comentário de um funcionário da Gerência de
Pessoas do Sesc SP, que já havia participado de várias ações de desenvolvimento
virtual em outras empresas antes de ser funcionário da instituição. O comentário foi
registrado no caderno de anotações no momento dos testes para incorporar o pacote
SCORM à plataforma LMS:
Curso on-line sem mediação é como abandonar o aluno à própria sorte. Por se tratar de uma primeira experiência no Sesc SP, poderíamos nesse primeiro momento pensar em fazer um curso hibrido que combinasse algumas ações presenciais. Tudo vinculado a uma comunidade de prática on-line (D. M. – 13 dez. 2013).
O comentário de D. M. fez a equipe de recursos humanos repensar a maneira
como o curso seria disponibilizado. Assim, foram adicionadas algumas atividades a
essa capacitação, de maneira a oferecer uma maior sustentação ao conteúdo
proposto.
A experiência do funcionário D. M., expressa por meio do comentário
devidamente anotado em diário de campo, fez com que se rompesse um dos grandes
mitos em EAD, ao se acreditar que o e-learning, isoladamente, sem mediação e o
devido acompanhamento de um professor/tutor, daria conta de substituir uma ação de
capacitação presencial e, dessa maneira, seria muito mais econômico, no sentido
financeiro, um curso on-line, visto que o valor gasto com o seu desenvolvimento se
diluiria com o tempo.
Assim, torna-se importante destacar que “é um erro pensar que a máquina
substitui a pessoa em suas atividades após o conteúdo de determinado curso ter sido
concluído e isto faz com que muitas instituições vejam a EAD como fonte de recursos
financeiros” (NETO, GUIDOTTI e SANTOS, 2012, p. 6).
O conteúdo on-line desenvolvido representa apenas uma parte da formação.
A partir do e-learning, diferentes estratégias de ações devem ser planejadas para que
117
ele tenha como resultado situações autênticas de aprendizagem, e para tal, não se
prescinde da “presença” do professor/conteudista e da equipe de recursos humanos.
Estes devem ser os responsáveis por desencadear e planejar as ações que
demandem o total aproveitamento do curso.
Ao analisar essa estrutura de educação, observou-se o afloramento de uma
nova dinâmica que envolveu o processo de aprendizagem no ambiente do Sesc SP,
visto que ressignificou o espaço e o tempo propriamente ditos.
Com esse olhar, foi possível constatar que a concepção do e-learning e a
implantação no LMS Saba – PERCURSOS – permitiram a adição de novos recursos
característicos do contexto de trilha de aprendizagem para o desenvolvimento de uma
competência utilizando a modalidade de Educação a Distância, por meio das TDICs,
estabelecendo novas maneiras de propiciar acesso ao conhecimento, tais como:
a multiplicidade das fontes e objetos de estudo (visto que fez uso de
diversos itens de aprendizagem que se relacionaram com o objeto
principal);
a não linearidade do processo de ensino (o aluno pode escolher realizar
um e-learning, participar de uma visita técnica ou uma reunião virtual
síncrona ou mesmo de fórum pertinente ao assunto estudado);
a condição hipertextual do conhecimento;
a sincronia e a assincronia no acesso ao ambiente de aprendizagem.
Ao visitar a obra de Morin, pode-se encontrar uma definição muito pertinente
ao assunto em pauta: “[...] procura pôr ordem e unidade num universo de fenômenos
que se apresentam com encadeamentos, multiplicidades, singularidades, incertezas,
desordem...” (MORIN, 1996, p. 236).
A experiência, com a condução dessa ação formativa, demonstrou uma maior
autonomia no sentido da obtenção, ampliação e consolidação dos saberes, o que, de
maneira geral, possibilitou a reconstrução de referenciais de conhecimento, habilidade
e atitude [competência], criando, assim, um novo sentido para o ato de aprender na
tentativa de pôr ordem em uma série de fenômenos voltados à aprendizagem
propriamente dita dentro do contexto institucional.
Nessa análise, é possível observar a educação institucional em contraposição
aos espaços tradicionais de ensino corporativo que o Sesc SP adotava no passado,
118
indicando uma significativa diminuição das questões relativas à restrição do acesso à
informação, fato que se evidenciou, uma vez que, mesmo após o aluno/funcionário
concluir o curso, todo o conteúdo continuou disponível para consulta durante todo o
tempo de sua permanência na empresa. Essa ideia ajuda a compreender que a
educação pela memorização de conteúdo está gradativamente dando lugar à
educação por meio da criatividade, uma vez que no processo educacional se torna
mais importante saber como conectar e associar a informação do que tê-la
memorizada.
Essa perspectiva permitiu uma ênfase no processo de aprendizado
direcionado para o aluno, em substituição ao tradicional modelo educacional
praticado, que tinha como ênfase o professor, uma vez que o caráter interativo
possibilitou muitas conexões e construções cognitivas, direcionando para uma
diversidade de atividades, tanto no individual como no grupal, sempre pensando nas
interações do aluno com o ambiente de aprendizagem.
A competência “logística” foi desenvolvida por meio de uma sequência de
atividades presenciais e virtuais que se complementaram e foram planejadas para
tornar o processo de aprendizagem flexível, em que o aluno/funcionário pudesse ter
autonomia para escolher qual das atividades lhe seria mais conveniente realizar.
Dessa maneira, ainda embrionária, foi elaborada a primeira trilha de aprendizagem
para os funcionários da área de logística do Sesc SP. Talvez, em um futuro próximo,
outros recursos digitais possam ser integrados a essa formação.
Essa experiência serve como base para a criação de outras trilhas de
aprendizagem. Contudo, cabe lembrar que cada ação de capacitação deve ser
pensada no seu próprio contexto; por esse motivo, não se pode afirmar que essa
experiência tornou-se um “modelo padrão”, mas sim, como base de experiência, para
a construção de trilhas de aprendizagem, uma vez que, de acordo com Franco (2001),
as situações educativas estão sempre sujeitas a circunstâncias imprevistas, não
planejadas, e, dessa forma, o inesperado acaba redirecionando o processo e muitas
vezes provoca uma reconfiguração da situação, exatamente o que aconteceu com o
curso Administração de Armazenagem que, em um primeiro momento, foi pensado
em uma versão exclusivamente e-learning, sendo posteriormente acrescentadas
mediações e ações presenciais tornando-o uma formação híbrida, inspirada no
conceito de trilha de aprendizagem.
119
4.2.6 Visita técnica
As atividades presenciais elaboradas para o curso Administração de
Armazenagem foram compostas por três visitas técnicas, sendo, respectivamente:
entro de Apoio e Logística do Sesc SP;
Porto de Santos;
empresa de logística Hipercon.
As visitas técnicas tiveram como objetivo a demonstração de como os
conceitos de logística que foram apresentados nas ações virtuais são organizados.
4.3 O QR Code como ferramenta educacional
Uma das vantagens do uso das TDICs em ações de desenvolvimento
profissional é a possibilidade de usá-las para dar sustentação e/ou para atualização
de conteúdos que, porventura, tenham surgido após as atividades educacionais
estarem prontas e devidamente aplicadas, ou mesmo em andamento.
Em ambientes organizacionais dinâmicos, como no Sesc SP, existe uma
necessidade constante de ações que transmitam informações importantes para
muitos profissionais. Conteúdos transversais precisam ser disseminados para todas
as áreas de maneira rápida e eficaz. Uma das maneiras de alcançar esse objetivo é
investir em TDICs com viés educacional, a fim de tirar os profissionais da rotina,
despertando atenção para aquilo que se pretende transmitir. Como exemplo de
recurso com essa finalidade podemos citar a tecnologia QR Code, utilizada na
instituição para elaboração de um determinado conhecimento que viria a fazer parte
de uma trilha de aprendizagem da área de Comunicação e também para todas as
áreas do Sesc SP.
QR Code é a sigla de "Quick Response"; em uma tradução literal, do inglês
para o português, significa resposta rápida. Essa tecnologia constitui-se por um código
de barras, inventado em 1994 pela Toyota e padronizado pela norma internacional
ISO/IEC 18004. Essa nomenclatura derivou de sua capacidade de ser interpretado
rapidamente por meio de um telefone celular equipado com câmera, acesso à internet
e um aplicativo específico de leitura de QR. Existem aplicativos, em geral gratuitos,
na AppleStore ou na PlayStore, disponíveis para download.
120
A utilização do QR Code tornou-se popular com o uso da internet em
celulares. Dessa maneira, empresas encontraram uma boa estratégia de marketing
para um público, via de regra, jovem. A principal característica do QR Code é
direcionar o indivíduo para um website, ou então trazer textos com informações do
produto.
Essa tecnologia é exponencialmente utilizada em museus, supermercados,
pontos de ônibus, cartazes, embalagens e em inúmeras aplicações criativas e
originais. Também é empregada em várias indústrias, na forma de revistas e
propagandas, com o objetivo de armazenar endereços de internet que depois são
direcionados para um website, hotsite, vídeo, entre outras mídias digitais.
A tecnologia QR Code permitiu criar um conceito denominado Realidade
Aumentada (RA), que vem sendo cada vez mais utilizado por meio de aplicativos de
smartphone, tornando viável, por exemplo, apontá-lo para algum lugar e obter uma
sobreposição de informações, como encontrar os restaurantes mais próximos ou
consultar preços de produtos.
O conceito de RA é utilizado com sucesso em vários setores, como educação,
medicina, física, geologia e turismo. Em Berlim, por exemplo, um aplicativo, por meio
do QR Code, permite visualizar como eram setores da cidade quando ainda existia o
Muro de Berlim, simplesmente apontando o smartphone para o local indicado.
Entendendo o potencial dessa tecnologia como mais uma ferramenta para dar
subsídio às ações de capacitação técnica, e possivelmente incluí-la em futuras trilhas
de aprendizagem, o Sesc SP realizou uma experiência utilizando esse recurso: criou
um item de aprendizagem tendo início no meio físico, representado por um marcador
de livro com informação reduzida, que ampliou seu conteúdo para o meio virtual,
permitindo o acesso a um curso digital.
A ideia principal desse item de aprendizagem era transmitir três significativas
mudanças que a instituição havia recentemente incorporado a seus clientes,
respectivamente:
1) a validade da Credencial Plena7 do Sesc SP, que passou de 12 para 24
meses;
2) netos teriam a possibilidade de incluir seus avós como dependentes;
7 Credencial Plena é o cartão de matrícula do trabalhador do comércio de bens, serviços e turismo utilizado para realizar atividades no Sesc.
121
3) avós teriam a possibilidade de incluir seus netos como dependentes;
Em um primeiro momento, essas ações de capacitação utilizando o QR Code
foram desenvolvidas para os funcionários da área de Comunicação, que contemplava
aproximadamente 1.300 funcionários (cf. Capítulo 2, Tabela 2).
Em um segundo momento, notou-se a importância de todos os funcionários
do Sesc SP terem conhecimento das mudanças significativas que afetariam a
instituição e os seus clientes em geral. Dessa maneira, esses itens de aprendizagem
acabaram assumindo um caráter transversal. Assim, essa ação, também, foi incluída
para os funcionários da área de Logística, apresentada no Quadro 6 deste capítulo.
O QR Code mostrou-se uma ferramenta muito versátil, capaz de unificar os
ambientes físicos e virtuais na elaboração de conhecimento. Foi a tecnologia digital
responsável por estreitar a relação dos funcionários com um conteúdo que não
terminaria com a entrega de um item físico de aprendizagem. Essa ferramenta gerou
o estímulo de descobrir o que existe por trás de um símbolo, já que não havia um texto
no item físico, representado pelo marcador de livro.
A utilização dessa tecnologia teve como proposta central criar um clima lúdico
e descontraído que despertasse a curiosidade dos funcionários. Nesse sentido, foram
elaborados três modelos de marcador de livro que continham apenas ilustrações,
dando pistas sobre a informação que o indivíduo receberia ao acessar o QR Code.
Seguem, de maneira resumida, as três significativas mudanças com as quais
todos os funcionários precisariam estar familiarizados, e a respectiva utilização do QR
Code como recurso tecnológico no auxílio da construção do conhecimento
organizacional.
4.3.1 Primeiro QR Code - Validade do cartão de matrícula, que passou de 12 para
24 meses
A primeira mudança para transmitir aos funcionários foi a validade da
Credencial Plena do Sesc SP, que passou de 12 para 24 meses. Existia um contexto
e uma necessidade de atendimento aos clientes da instituição de maneira
uniformizada, e, por isso, os funcionários que trabalhavam diretamente com o público
122
precisavam conhecer essa mudança, para que pudessem explicá-la aos
frequentadores da instituição de maneira correta.
Figura 27 - Item de aprendizagem: validade até 2 anos.
Fonte: Sesc SP - Desenvolvido pelas designers Débora Bonilha | Telma Maria da Graça Corrêa.
A ideia desse marcador de livro, representado na Figura 27, foi demonstrar o
passado (12 meses) em um tom sépia, e o presente (24 meses) em um tom colorido.
Contudo, essa era uma informação lúdica e subjetiva. Para obter a informação
completa, seria necessário acessar o QR Code e, assim, ser levado para o curso
digital, que apresentaria todo o contexto no qual essa aprendizagem aconteceria, com
as devidas orientações de como seriam transmitidas essas informações para os
clientes da instituição.
4.3.2 Segundo QR Code - netos passariam a colocar avós como dependentes
A segunda mudança a transmitir para os funcionários era a de que os
credenciados do Sesc teriam a possibilidade de incluir os seus respectivos avós
123
(paternos e maternos) como dependentes, a fim de usufruírem de todos os benefícios
que o Sesc oferecia para os indivíduos com carteirinha denominada Credencial Plena.
Cabe lembrar que essa não era uma informação simples, uma vez que existia
uma série de regras normativas a serem cumpridas. Assim, mais uma vez seria
necessária uma ação de desenvolvimento capaz de permitir o rápido acesso ao
conteúdo, de maneira a elaborar esse conhecimento.
A figura seguinte mostra como foi realizada a transmissão desse conteúdo por
meio do QR Code.
Figura 28 - Item de aprendizagem: inclusão de avós.
Fonte: Sesc SP - Desenvolvido pelas designers Débora Bonilha | Telma Maria da Graça Corrêa.
Esse marcador de livro, representado na Figura 28, mostrava, na frente, uma
figura representando uma neta, e, no verso, uma imagem representando a avó.
Contudo, essa era uma informação lúdica e subjetiva; para se obter a
informação completa seria necessário acessar o QR Code e, assim, ser direcionado
para o curso on-line que apresentava todo o contexto no qual essa aprendizagem
aconteceria.
124
4.3.3 Terceiro QR Code - avós teriam a possibilidade de incluir seus netos como dependentes
A terceira mudança a transmitir para os funcionários foi que os avós teriam a
possibilidade de incluir os seus netos como dependentes para usufruírem de todos os
benefícios que o Sesc oferecia aos indivíduos com a carteirinha denominada
Credencial Plena.
A figura seguinte demonstra como foi realizada a transmissão desse conteúdo
por meio do QR Code.
Figura 29 - Item de aprendizagem: inclusão de netos.
Fonte: Sesc SP - Desenvolvido pelas designers Débora Bonilha | Telma Maria da Graça Corrêa.
A proposta desse marcador de livro, representado na Figura 29, indicou na
parte da frente uma figura representando um avô, e no verso uma ilustração
representando uma neta.
Contudo, essa era uma informação lúdica e subjetiva; para ter acesso ao
conteúdo completo seria necessário acessar o QR Code e, assim, ser direcionado
125
para o curso digital que apresentaria todo o contexto no qual essa aprendizagem
aconteceria.
4.4 Os resultados
Participaram dessa ação de capacitação híbrida 146 funcionários da área de
Logística, representados, em questão de idade, por três gerações, respectivamente:
26 indivíduos (17,81%) da geração baby boomer (nascidos entre 1946
a 1964);
80 indivíduos (54,79%) da geração X (nascidos entre 1965 a 1980);
40 (27,40%) indivíduos da geração Y (nascidos entre 1981 a 2000).
A tabela seguinte apresenta a divisão dos funcionários dentro do conceito de
gerações (devidamente apresentado no Capítulo 1).
Tabela 3 - Funcionários que participaram do curso Administração de Armazenagem classificados por gerações.
GERAÇÃO FUNCIONÁRIOS PERCENTUAL
VETERANOS - 1922 – 1945 0 0,00%
BABY BOOMER - 1946 - 1964 26 17,81%
GERAÇÃO X - 1965 - 1980 80 54,79%
GERAÇÃO Y - 1981 - 2000 40 27,40%
GERAÇÃO Z - A partir de 2001 0 0,00%
SOMA 146 100,00%
Fonte: LMS Saba – Percursos – Sesc SP.
Durante o processo de desenvolvimento da ação de formação, adúvida que
frequentemente aparecia nas reuniões, levantada por alguns gestores do Sesc SP,
era se pessoas acima de 50 anos e, portanto, pertencentes às gerações baby boomer
e geração X, teriam boa adaptação frente a uma formação com itens de aprendizagem
no formato digital.
Esse questionamento surgiu baseado na crença de que as novas gerações
nasceram em meio às TDICs e, por isso, existia a equivocada impressão de que
apenas eles poderiam aproveitar os benefícios das tecnologias digitais.
126
A análise e a avaliação das atividades on-line dessa ação de capacitação
demonstraram adesão e aceitação de 100% de todos os funcionários que
participaram.
Uma das maneiras de conhecer a aceitação dos alunos frente a uma ação
proposta veio da avaliação de reação8. Esse meio é muito utilizado na área de
recursos humanos e, também, foi utilizado para aferir a aceitação dos funcionários
acerca das atividades on-line propostas. Assim, uma das perguntas feitas aos
alunos/funcionários foi se eles recomendariam cursos on-line para outros funcionários
do Sesc. O resultado foi significativo, já que 100% dos alunos responderam
afirmativamente.
Com base nessa questão e, também, a partir de observações e análises de
dados, foi possível interpretar as respostas como uma adesão completa às atividades
não presenciais no formato on-line.
O gráfico a seguir exemplifica o exposto:
Gráfico 2 - Você recomendaria cursos on-line para outros funcionários do Sesc?
Fonte: Avaliação de reação – Gerência de Pessoas do Sesc SP.
Os dados apresentados, colhidos por meio da avaliação de reação, sugerem
que, sob o ponto de vista de conteúdo e aproveitamento, esse formato de ensino e
aprendizagem cumpriu o seu objetivo e foi devidamente validado pelos alunos que
participaram da ação de desenvolvimento. Assim, é possível afirmar que o formato
on-line pode caminhar ao lado do presencial, e que, juntos, contribuem para a
melhoria e a qualidade do ensino na educação institucional do Sesc SP.
8 A avaliação de reação tem como objetivo principal saber se os participantes de uma ação de treinamento gostaram das atividades realizadas e qual o seu grau de satisfação em relação a elas, ajudando a identificar possíveis erros que tenham ocorrido no processo e, a partir disso, traçar possíveis melhorias.
127
É preciso, no entanto, levar em consideração que essa ação foi concebida
dentro de um contexto institucional, fazendo com que, na maioria das vezes, o
indivíduo se sinta motivado a conhecer o novo devido à pressão que porventura possa
sofrer pela estrutura hierárquica em que está inserido.
O acompanhamento do processo de desenvolvimento e implantação das
sequências de atividades analisadas me fez entender que o modelo de aula tradicional
com o professor dominando o conteúdo, dono da informação, e o aluno só ouvindo,
ocupará, em um futuro próximo, menos espaço no cenário educacional,
principalmente em um contexto organizacional que visa ao desenvolvimento de uma
competência. É preciso entender que o conhecimento está espalhado nas mais
diversas mídias, e as salas de aulas precisam incorporar metodologias ativas como
meios de ensino e aprendizagem.
Nessa proposta de ensino/aprendizagem, o professor assume o papel,
extremamente importante, de fazer a gestão do conhecimento e mediar as diversas
maneiras de transmissão de conteúdos que são disponibilizados de acordo com o
desenvolvimento das TDICs.
Assim, pode-se afirmar que o professor abre a porta, mas é o aluno que deve
elaborar o conhecimento da maneira que ele considerar mais conveniente.
128
CAPÍTULO 5
MATURIDADE PROFISSIONAL VERSUS ATIVIDADES FLEXÍVEIS EM DESENHO
DE TRILHAS DE APRENDIZAGEM
Apesar de bem-sucedidas, as sequências das atividades relatadas foram
pouco flexíveis e projetadas de maneira linear. E cabe ressaltar que a experiência
apresentada ainda está numa fase embrionária e precisa ser explorada por outras
áreas do Sesc SP. Por esses motivos levantaram-se duas questões:
Como determinar a flexibilidade de uma trilha de aprendizagem?
Qual o melhor modelo de trilha a seguir: linear ou não linear?
As respostas para essas questões poderiam abrigar o preceito de que a
flexibilidade pode oscilar dependendo da maturidade do profissional. Nessa linha de
pensamento, é viável estabelecer três níveis de maturidade:
maturidade I – profissional com pouca experiência na função, recém
contratado;
maturidade II – profissional com experiência na função;
maturidade III – profissional especialista com muita experiência na
função.
Para a compreensão da definição de flexibilidade, foi elaborado o quadro
seguinte com o intuito de apresentar um resumo dos três níveis de maturidade
profissional, correlacionando-os com as sequências de aprendizagem sugeridas.
Quadro 8 - Flexibilidade X maturidade.
MATURIDADE I MATURIDADE II MATURIDADE III
Ações de aprendizagem com pouca flexibilidade
Ações de aprendizagem mais flexíveis
Ações de aprendizagem completamente flexíveis
Funcionário é conduzido ao longo do curso/trilha de
aprendizagem
Funcionário com maior liberdade de escolha da sua
trajetória
Percorre sua trilha totalmente de acordo com a sua
necessidade
O caminho é mais linear, é indicado seguir quase todas as
ações de aprendizagem
Funcionário seleciona parte das ações educacionais de seu interesse/necessidade
Elabora novos conhecimentos, contribui para a aprendizagem
de outros funcionários
Fonte: Elaborado pelo autor.
129
Funcionário com maturidade I: indicado para ser conduzido ao longo da trilha.
A sugestão é a de que a autonomia seja pequena, as sequências de atividades
educacionais possam ser produzidas de maneira mais rígida, considerando aspectos
lineares, contemplando um número considerável de ações pré-determinadas, com o
objetivo de guiá-lo em caminhos pré-definidos pela área de educação institucional.
Esse nível de maturidade profissional deve ser atribuído a indivíduos que
estão assumindo uma nova função ou que foram recentemente contratados e,
portanto, ainda não possuem as habilidades esperadas para as novas atividades que
deverão desempenhar. Assim, faz-se necessária uma atenção especial e
acompanhamento para orientá-los passo a passo sobre o caminho a seguir. É
indicado que a autonomia seja considerada apenas no formato da ação e talvez no
tipo de entrega da ação de desenvolvimento (presencial, a distância, on-line ou
híbrida).
Como exemplo para a maturidade I, há um funcionário do Sesc SP com a
função de Auxiliar de Atividades de Atendimento (cf. Quadro 3, Capítulo 2), recém-
contratado. É fato que ele ainda não conhece a cultura institucional, e a nova função
ainda deve ser assimilada, precisando percorrer quase todas as ações educacionais
prescritas na trilha de aprendizagem, com acompanhamento da equipe de
treinamento, em conjunto com os demais recém-contratados, sob a orientação do
gestor da área de atuação a que foi contratado. A flexibilidade para esse tipo de
maturidade poderia ser adotada apenas no que concerne ao tempo e formato
(presencial, a distância ou híbrido) da atividade, mas necessariamente seria preciso
passar por todo o conteúdo proposto.
Funcionário com maturidade II: a trilha poderá ser um pouco mais flexível do
que na maturidade I, opcional e com autoinscrição. É esperado que o profissional
nesse nível tenha maturidade e autonomia para selecionar grande parte das ações
educacionais de seu interesse e necessidade, bem como a ordem preferencial para
incluir em sua jornada de aprendizagem.
Para a maturidade II, tem-se como exemplo um Coordenador de
Contabilidade (cf. Quadro 3, Capítulo 2) que já domina sua função por estar no cargo
por mais de 3 anos. As competências já adquiridas durante o processo de ascensão
profissional poderão ser fatores que lhe permitirão encurtar sua passagem ao longo
da trilha. Assim, participará de desafios que tragam novos conhecimentos e
130
possibilitem novas competências, ou em patamares de complexidade mais elevados.
Nesse caso, a trilha poderá sugerir uma série de atividades de aprendizagem
opcionais e algumas obrigatórias.
Por fim, o funcionário com maturidade III: esse profissional não possui limites
ou fronteiras, pois é conhecedor dos detalhes de várias atividades. Além de já ter a
cultura institucional assimilada, desenvolve novas competências, e espera-se que
seja capaz de orientar funcionários inexperientes acerca de caminhos de
desenvolvimento.
Para o nível de maturidade III temos os profissionais especialistas. Para eles,
uma sequência de atividades de aprendizagem linear e rígida não faz muito sentido,
pois dele já seriam esperados o domínio de quase todo o conteúdo técnico da trilha e
a capacidade de auxiliar na construção de novos conhecimentos, contribuindo com o
processo de aprendizagem de outros funcionários. Porém, é interessante deixar os
conteúdos disponíveis para que, dentro de uma gama de opções, possa escolher a
temática que sinta a necessidade de aprimorar.
Como exemplo, para esse último nível de maturidade, podemos citar o cargo
de Gerente de Unidade do Sesc SP, com mais de três anos na função. Difícil dizer
com que tipo de contribuição uma trilha técnica de desenvolvimento poderia auxiliá-
lo. É bem provável que ele possa ajudar na construção de ações educacionais de
várias trilhas a fim de compartilhar o seu conhecimento, adquirido durante anos de
experiência na instituição.
Assim, é preciso considerar que um gerente de unidade operacional do Sesc
SP deva ser conhecedor das diversas áreas da organização, possivelmente já tendo
atuado em vários núcleos e unidades antes de ter assumido a função gerencial.
Porém, a flexibilidade de uma sequência de atividades também pode ser
influenciada por algumas variáveis, como: escala, tempo e cultura organizacional.
Vale ressaltar que, quanto mais pessoas percorrerem a trilha, maior poderá
ser a sua flexibilidade, visto que a quantidade de pessoas em ação de capacitação
pode justificar o investimento de recursos financeiros no que concerne a novas ações
educacionais. Da mesma maneira, o tempo exerce uma influência na flexibilidade das
sequências de atividades, ou seja, trilhas mais antigas podem ter ações educacionais
opcionais se forem otimizadas e adaptadas ao longo do tempo.
Os exemplos dos diferentes graus de maturidade apresentados seguem um
modelo de cargo/função especificamente desenhado para o Sesc SP, empresa na
131
qual as posições hierárquicas de gestão dificilmente são assumidas por meio de novas
contratações, mas pela ascensão de indivíduos que iniciaram carreiras na própria
instituição em cargos técnicos.
Contudo, uma trilha de aprendizagem e a sua respectiva flexibilidade e
linearidade devem respeitar a cultura organizacional. Cabe lembrar que algumas
instituições permitem mais autonomia e protagonismo, enquanto outras são mais
impositivas e restritas. É fato que o desenho de trilhas só se torna possível por meio
da utilização das TDICs, sem as quais seria difícil até imaginar esse novo conceito
educacional.
132
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomo aqui a questão que a pesquisa se propôs a responder: Como se dá a
incorporação das TDICs em um contexto de trilhas de aprendizagem para os
profissionais do Sesc SP?
Em um primeiro momento, para responder à pergunta/problema, foi
necessário analisar como estava organizado o quadro de funcionários da instituição e
suas respectivas áreas de atuação, correlacionando-os com as faixas etárias na
concepção do conceito de gerações.
Constatou-se, por meio de revisão literária de especialistas que, em geral,
baby boomers e geração Z, por exemplo, aprendem e se motivam por diferentes
razões. A partir desse fundamento, foi apresentado um perfil do quadro funcional do
Sesc SP no que concerne às gerações escalonadas por faixas de idade.
Em um segundo momento, foi pertinente esclarecer a definição de
competências e trilhas de aprendizagem, além de entender quais ações educacionais
virtuais estavam em desenvolvimento na instituição. Em fase embrionária, porém,
apontavam para uma necessidade latente de utilização como meio de atender à
crescente demanda da construção de conhecimento institucional aliada ao
crescimento do quadro de funcionários.
A pesquisa demonstrou que a incorporação das tecnologias educacionais
digitais na instituição se dá na medida em que as competências profissionais são
mapeadas pela necessidade de desenhar caminhos alternativos que possibilitem a
aprendizagem dos profissionais. Dessa maneira, as TDICs se infiltram na educação
organizacional e vão tecendo novos espaços de conhecimento, assumindo um papel
relevante como ferramentas e/ou ambientes pedagógicos para o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem, antes limitados física e temporalmente.
O ambiente virtual de aprendizagem PERCURSOS, representado pela
plataforma LMS Saba, foi o caminho pelo qual se deu a incorporação das tecnologias
digitais na educação institucional do Sesc SP, uma vez que permitiu integrar múltiplas
mídias. Por meio dessa plataforma, linguagens e recursos tecnológicos digitais
apresentaram informações de maneira organizada, desenvolveram interações entre
pessoas e objetos de conhecimento, elaboraram e socializaram produções, tendo em
vista atingir os objetivos estabelecidos no desenvolvimento de uma competência.
133
A pesquisa demonstrou ser precisa uma visão complexa e interdisciplinar para
a elaboração de conteúdos pedagógicos dentro de um contexto de trilhas de
aprendizagem para desenvolver uma competência profissional. Tal afirmação se
justifica pelo fato de a gama de profissionais e as diversas áreas do conhecimento
envolvidas serem importantes, de igual grandeza, para o sucesso de uma ação
formativa. Como visto no Capítulo 4, Quadro 6, a escolha, desenvolvimento e oferta
de uma ação de aprendizagem pode envolver cerca de dez profissionais de diferentes
áreas, atuando conjuntamente.
Na medida em que acontece a interação entre três instâncias: [1]
conteudistas; [2] profissionais de Tecnologia da Informação; e [3] profissionais da área
de treinamento, ocorre um alinhamento para se entender que nenhuma área do
conhecimento é mais importante que a outra, fenômeno que outorga uma
característica transdisciplinar na maneira como aconteceu a construção dos materiais
didático-pedagógicos analisados. Essas três instâncias possuem conexões entre si, e
também com o meio que as cercam, visto que são formadas por seres que vivem em
um mesmo mundo. Além de se conectarem, elas se transpassam, deixando um rastro
emaranhado de aprendizagem. Nesse sentido, é preciso lembrar que “[...] o
conhecimento nunca estará completo e a racionalidade tem limites” (MORIN, 2007, p.
27).
Emerge, então, a importância de profissionais envolvidos no processo de
produção de conteúdos educacionais on-line considerarem que mudanças constantes
são necessárias para atender às transformações culturais e sociais que ocorrem na
sociedade e se refletem diretamente no ambiente de trabalho. Assim, a incorporação
de recursos digitais que auxiliem nas questões pedagógicas passam a fazer parte da
realidade institucional.
A experiência com o desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos no
formato eletrônico para o Sesc SP me fez entender que o ensino/aprendizagem, as
instituições e as TDICs se unem de uma forma que se estende, não como uma linha,
em que há possibilidade de fuga, de desvio, mas como uma área, uma grande faixa
ampliada ao futuro, um trajeto em que evoluem, adaptam-se e se modificam constante
e conjuntamente. Um caminho sem retorno em que a Tecnologia da Informação e a
Educação se entrelaçam na rede de construção do conhecimento.
Em uma instituição como o Sesc SP, um desafio é reconhecer que parte do
aprendizado acontece em grupo; dessa maneira, a experiência de usar o fórum de
134
discussões on-line demonstrou que a colaboração constitui um dos caminhos para a
elaboração do conhecimento, uma vez que, se analisarmos as pessoas
separadamente, formaremos uma disjunção entre elas e o seu ambiente de
aprendizagem, lembrando que, segundo Morin (1998, p. 187), “tudo que isola um
objeto, destroi a sua realidade”.
A utilização do conceito de trilhas de aprendizagem pode ser favorável ao
Sesc SP e aos seus respectivos funcionários na medida em que suporta e orienta
alguns caminhos para elaborar um determinado conhecimento, possibilitando
autonomia, flexibilidade e autodesenvolvimento, principalmente se forem levadas em
consideração as diversas maneiras de ofertar a aprendizagem, por meio de diferentes
mídias, que podem ser utilizadas na hora de oferecer materiais pedagógicos e
experiências complementares, respeitando a maturidade profissional apresentada no
Capítulo 5.
Foram abordados alguns recursos pedagógicos mediados pela tecnologia
(videoconferência, comunidade de prática on-line, game, videoaula, e-learning e QR
Code), com suporte do AVA, disponibilizados para os funcionários do Sesc SP.
Porém, o desafio futuro é desenvolver e possibilitar mais itens de aprendizagem que
possam dar conta da demanda crescente da área de T&D de maneira a desenhar
trilhas que abriguem as áreas e subáreas descritas no Capítulo 2.
Uma das vantagens em utilizar o conceito de trilhas de aprendizagem é o fato
de que esse processo otimiza o tempo investido em produção, tornando possível
disponibilizar o mesmo conteúdo para diversas áreas. Deve-se levar em consideração
que existem conteúdos transversais que precisam ser associados às diversas
atividades profissionais, atendendo a várias áreas/subáreas, como, por exemplo, as
videoaulas de MS Office e o uso do QR Code, que puderam ser oferecidos para
praticamente todos os funcionários do Sesc SP.
Muitas ferramentas educacionais mediadas por tecnologia estão disponíveis,
e outras ainda serão inventadas nos próximos anos. Cabe ao profissional da educação
selecionar quais recursos oferecer de acordo com o público que deseja atingir e o tipo
de conhecimento que precisa elaborar.
A educação sempre se apropriou das tecnologias que foram sendo inventadas
no decorrer da história da humanidade. Foi assim com o giz e a lousa, o retroprojetor,
o vídeo, o mimeógrafo, o computador, a xerocópia, entre outros. Não seria diferente
nos dias atuais, em que se pode contar com recursos da informática, ampliando,
135
diversificando e agilizando a comunicação e a disponibilidade, em rede, de conteúdos
escolares, acadêmicos e sociais. Nesse contexto, nada mais normal o fato de a
educação institucional do Sesc SP utilizar as TDICs disponíveis em prol de uma
educação significativa e autônoma, ultrapassando o modelo de repetição do saber.
Contudo, é fato que a instituição enfrenta o estímulo de incorporar o virtual às
ações de formação, uma vez que a educação está em uma fase de transição
digital/presencial, e, por esse motivo, ainda não consegue ser completamente “digital”
nem completamente presencial. Cabe lembrar que ensinar é algo da natureza
humana, mas o que é possível fazer com a máquina se ampliou, expandindo os limites
físicos das instituições escolares. A tecnologia pode estar a favor da educação. É
preciso se adaptar, pois esse é um caminho sem volta, uma vez que o digital penetra
nos meios educacionais e torna-se parte integrante da malha de ensino e
aprendizagem.
O estudo demonstrou que a educação on-line não deve ser considerada como
método alternativo ou compensatório do tradicional ensino presencial, mas como uma
oportunidade para repensar a educação numa proposta em que presencial e a
distância se complementem, num formato híbrido de ensino, emergindo uma nova
forma de ensinar e aprender na sociedade contemporânea. Assim, a educação on-
line passa a ser o yin para o yang da educação presencial; os dois meios de
ensino/aprendizagem precisam de uma ligação congênita, um escorando e
complementando o outro para que o formato da trilha de aprendizagem possa
acontecer com sucesso. Porém, é importante salientar que o ensino on-line exige
linguagem, recursos e orientações distintos dos utilizados na modalidade presencial
e sob medida para cada conteúdo, objetivo didático e público a que se destina.
As sequências de atividades de aprendizagem, com o especial protagonismo
dos cursos on-line, estabelecem um novo “ecossistema educacional” no Sesc SP. Se,
há alguns anos, a construção do conhecimento só poderia ser alcançada a partir de
instituições formais de ensino públicas ou privadas, com o uso das TDICs, qualquer
funcionário pode “contratar a aprendizagem” de um espectro bem mais amplo, uma
vez que conteúdos transversais no formato digital podem ser acessados facilmente.
O termo ecossistema traduz uma realidade na medida em que cada participante nele
influencia os outros de forma direta ou indireta, como visto no exemplo da comunidade
de prática on-line analisada.
136
O AVA do Sesc SP ganhou um papel importante na formação dos seus
funcionários, por facilitar a reunião dos profissionais alocados em contextos distantes.
Entretanto, a constatação mais relevante foi a de que, no ambiente virtual, os
funcionários podem exercitar a solução de desafios que ocorrem na dinâmica diária
da instituição. O saber prático é discutido no ambiente virtual e emerge como saber
oriundo da experiência, incorporado ao conhecimento local.
Por se tratar de pesquisa sobre assunto emergente no Sesc SP e que ainda
se encontra em estágio incipiente de desenvolvimento, espera-se que este texto tenha
oferecido contribuições de ordem prática às organizações. Do ponto de vista
acadêmico, espera-se ter contribuído para o debate teórico, fomentando a realização
de novas investigações sobre o tema.
137
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55.
144
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa “Uma
visão da complexidade sobre o uso das tecnologias digitais em vivências formativas no Sesc
SP”. Neste estudo pretendemos compreender os caminhos pelos quais se dá a incorporação
das tecnologias digitais na Educação Institucional do Sesc SP, analisando o papel das ações
de capacitação no formato on-line em uma abordagem de trilhas de aprendizagem.
Para participar deste estudo você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer
vantagem financeira. Você será esclarecido(a) sobre o estudo em qualquer aspecto que
desejar e estará livre para participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu
consentimento ou interromper a participação a qualquer momento. A sua participação é
voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na
forma em que você é atendido(a) pelo pesquisador. O pesquisador irá tratar a sua identidade
com padrões profissionais e sigilo. Você não será identificado(a) em nenhuma publicação que
possa resultar deste estudo.
Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou
material que indique sua participação não serão liberados sem a sua permissão. Os dados e
instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por
um período de 5 anos, e após esse tempo serão destruídos.
Eu, ___________________________________________, portador(a) do documento de
identidade ___________________, fui informado(a) dos objetivos do presente estudo de
maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que qualquer a momento poderei
solicitar novas informações e modificar minha decisão de participar, se assim desejar. Declaro
que concordo em participar desse estudo e recebi uma cópia deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
São Paulo, ______ de ____________ de 2014.
_______________________________ _______________________________ Assinatura do(a) participante Assinatura do pesquisador Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos deste estudo, você poderá consultar: Pesquisador Responsável: Werley Carlos de Oliveira Fone: (11) 97048-6581 / e-mail: werleycoliveira@gmail
145
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO DE PESQUISA NA INSTITUIÇÃO