politici educationale petrovici '07

233
3 CUPRINS INTRODUCERE ................................................................................................. 5 I. POLITICI EDUCAłIONALE DE FORMARE INIłIALĂ A PROFESORILOR....................................................................................... 8 1.1. Politici educaŃionale - conceptualizare..................................................... 8 1.2. Politici de formare iniŃială a profesorilor în unele state europene.......... 17 1.3. Politici de formare inŃială a profesorilor pentru învăŃământul primar ............................................................................................................ 30 1.4. Formarea profesională a cadrelor didactice în România ........................ 44 1.5. Pregătirea pedagogică practică a cadrelor didactice pentru învăŃământul primar în cadrul formării iniŃiale ............................................. 49 II. COMPETENłELE PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE ... 53 2.1. Caracteristicile conceptului de competenŃă profesională didactică ........ 53 2.2. Rolurile şi funcŃiile cadrului didactic în raport cu competenŃa profesională didactică.................................................................................... 70 2.3. Aptitudinea pedagogică şi competenŃa profesională didactică............... 75 2.4. Deontologia cadrului didactic şi competenŃa profesională didactică ..... 83 III. EVALUAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE ............. 87 3.1. Conceptul de evaluare profesională în învăŃământ................................. 87 3.2. Sistemul actual de evaluare a activităŃii profesorilor în România .......... 97 3.3. Principii şi criterii de evaluare a competenŃelor profesionale .............. 102 3.4. Standarde profesionale pentru profesia didactică................................. 109 3.5. SituaŃia în Ńările din centrul şi estul Europei ........................................ 210 3.6. SituaŃia actuală în România .................................................................. 216 CONCLUZII.................................................................................................... 223 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................. 225

Upload: petrovici-constantin

Post on 29-Jun-2015

667 views

Category:

Documents


11 download

TRANSCRIPT

Page 1: Politici Educationale Petrovici '07

3

CUPRINS

INTRODUCERE................................................................................................. 5

I. POLITICI EDUCAłIONALE DE FORMARE INIłIALĂ

A PROFESORILOR....................................................................................... 8

1.1. Politici educaŃionale - conceptualizare..................................................... 8

1.2. Politici de formare iniŃială a profesorilor în unele state europene.......... 17

1.3. Politici de formare inŃială a profesorilor pentru învăŃământul

primar ............................................................................................................ 30

1.4. Formarea profesională a cadrelor didactice în România........................ 44

1.5. Pregătirea pedagogică practică a cadrelor didactice pentru

învăŃământul primar în cadrul formării ini Ńiale ............................................. 49

II. COMPETENłELE PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE... 53

2.1. Caracteristicile conceptului de competenŃă profesională didactică........ 53

2.2. Rolurile şi funcŃiile cadrului didactic în raport cu competenŃa

profesională didactică.................................................................................... 70

2.3. Aptitudinea pedagogică şi competenŃa profesională didactică............... 75

2.4. Deontologia cadrului didactic şi competenŃa profesională didactică ..... 83

III. EVALUAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE............. 87

3.1. Conceptul de evaluare profesională în învăŃământ................................. 87

3.2. Sistemul actual de evaluare a activităŃii profesorilor în România.......... 97

3.3. Principii şi criterii de evaluare a competenŃelor profesionale .............. 102

3.4. Standarde profesionale pentru profesia didactică................................. 109

3.5. SituaŃia în Ńările din centrul şi estul Europei ........................................ 210

3.6. SituaŃia actuală în România.................................................................. 216

CONCLUZII.................................................................................................... 223

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................. 225

Page 2: Politici Educationale Petrovici '07

4

Page 3: Politici Educationale Petrovici '07

5

INTRODUCERE

În raportul întocmit pentru UNESCO de Comisia InternaŃională asupra

EducaŃiei pentru secolul XXI, Jacques Delors sublinia faptul că educaŃia nu este

un remediu miraculos, ci un atu indispensabil, o cale în serviciul dezvoltării

umane, un strigăt de dragoste faŃă de copii, faŃă de generaŃia tânără, un voiaj

interior jalonat de cunoaştere, meditaŃie şi exerciŃiu autentic. Parafrazându-l pe

La Fontaine, Delors caracterizează educaŃia drept o comoară ascunsă, care

trebuie pusă în serviciul individului şi al comunităŃii. De asemenea, educaŃia

este considerată una dintre cheile de intrare în secolul XXI [Delors J., 2000, p.

9-24].

Rezolvarea problemelor delicate ale impactului educaŃiei asupra modelării

viitorului presupune realizarea unor serioase studii prospective asupra educaŃiei, cu

caracter interdisciplinar, care să ofere factorilor de decizie alternative posibile şi,

pe această bază, să se treacă la o acŃiune practică eficientă. Chiar dacă educaŃia nu

poate modela singură viitorul, remarca profesorul George Văideanu, „cunoaşterea

resurselor specifice educaŃiei şi a factorilor externi care o condiŃionează sporeşte

şansa noastră de a participa la modelarea educaŃiei de mâine şi, astfel, de a apropia

cât mai mult viitorul de aspiraŃiile şi trebuinŃele oamenilor” [Văideanu G., 1988,

p. 7].

ConcepŃiile foarte diferite asupra educaŃiei şi a valorilor pe care aceasta le

pune în operă, dialectica centralizare-descentralizare, în ceea ce priveşte

învăŃământul, au de asemenea, o importanŃă considerabilă. Pluralitatea şcolilor

sau a filierelor de formare reproduce divizarea socială existentă în societate.

Însuşi contextul social şi cel global comportă numeroase modificări structurale

şi funcŃionale. În condiŃiile libertăŃii de expresie, ale democratizării vieŃii

sociale, ale liberei circulaŃii, ale dispariŃiei unor linii nete de demarcaŃie

(interstatale, interetnice, interconfesionale etc.) educaŃiei îi revin sarcini inedite

şi dificile. Sistemele educative sunt în continuare rigide, adaptate la situaŃiile

monoculturale, conŃinuturile şi strategiile didactice au în continuare un caracter

Page 4: Politici Educationale Petrovici '07

6

etnocentrist sau egocentrist şi predispun mai degrabă la izolare decât la

deschidere şi comunicare.

EducaŃia pentru şi într-o Europă (sau lume) unită trebuie să cultive inclusiv

valori precum toleranŃa, respectul mutual, credinŃa în egalitatea sau

complementaritatea culturală şi are ca sarcină, în acest context, universalizarea

eventualelor diferenŃe spirituale sau valori locale, pentru o mai bună comunicare

şi convieŃuire. Aceasta implică ivirea unei mentalităŃi holistice, planetare,

difuzată prin educaŃie.

Problema formării şi evaluării profesionale a învăŃătorilor şi profesorilor a

fost cercetată în România în lucrările cercetătorilor C. Bîrzea, S. Cristea, C.

Cucoş, S. Marcus, N. Mitrofan, C. Narly, A. Neculau, R. Niculescu, V. Pavelcu,

E. Păun, G. Văideanu ş.a.

Cercetătorii din Ńări europene au realizat de asemenea investigaŃii în acest

domeniu. De exemplu, în FranŃa, M. Altet, M.-A. Bloch, M. Debesse, G.

Mialaret, R. Bourdoncle, F. Clerc, V. Lang, M. Postic; în Belgia, B. Rey, L.

Paquay, G. şi V. De Landsheere, E. Charlier, J. Dolz, E. Ollagnier; în ElveŃia,

Ph. Perrenoud şi M. Huberman; în Anglia, D. Hargreaves şi J. Calderhead; în

Suedia, P. Sundgren şi S. Stukat; în Germania, H. Brőgelmann etc.

De asemenea, cercetătorii din Statele Uniteale Americii, Gordon W.

Allport, Y. Gold, W. Taylor, J. E. Ormrod, R. Wynn şi J. L. Wynn şi din

Canada, A. Hasni, M. H. Bouillier-Oudot, Y. F. Lenoir, D. Larose, G. R. Biron,

C. Spallanzani, J. Tardif, au studiat problema formării şi evaluării profesionale a

profesorilor pentru toate treptele de învăŃământ.

Ideea principală a acestor cercetări este următoarea: în învăŃământul

pedagogic universitar ştiinŃele educaŃiei trebuie să constituie nucleul

competenŃei profesionale, căci la şcoală se formează personalitatea celui educat

în scopul pregătirii sale pentru integrarea în activitatea economică şi socială.

Prin urmare şi pregătirea profesională a cadrelor didactice ar trebui să se

conformeze rigorilor învăŃământului preuniversitar, fapt care, deocamdată, nu se

întâmplă sau se realizează doar parŃial şi nu totdeauna cu eficienŃă maximă.

Crearea unui spaŃiu educaŃional universitar unic, în baza procesului de la

Bologna (1999) pune noi probleme privind formarea şi evaluarea profesională a

cadrelor didactice. Scopul acestei acŃiuni este de a păstra bogăŃia culturală şi

diversitatea lingvistică a Europei, precum şi de a educa potenŃialul de inovaŃie,

Page 5: Politici Educationale Petrovici '07

7

de dezvoltare economică şi socială printr-o cooperare atotcuprinzătoare între

instituŃiile europene de învăŃământ superior.

În România s-au înregistrat în ultimii ani anumite succese la capitolele

conceptualizare, construcŃie, dezvoltare şi evaluare curriculară privind

învăŃământul preuniversitar. S-a creat astfel o situaŃie contradictorie când

formarea formatorilor în învăŃământul pedagogic universitar se desfăşoară

aproape izolat de procesul de renovare conceptuală şi curriculară din

învăŃământul preuniversitar – domeniu pentru care sunt pregătite cadrele

didactice în învăŃământul pedagogic universitar. Un efort necesar pentru

soluŃionarea problemei trebuie depus în vederea elaborării unui nou curriculum

şi a unor noi strategii de formare profesională inŃială a cadrelor didactice în

facultate, care să răspundă demersului educaŃional modern, pentru schimbarea

mentalităŃii la nivel ontologic general, luând în considerare realizările

psihologiei şi ale pedagogiei în cunoaşterea naturii şi structurii activităŃii

umane, inclusiv a comportamentului profesional, pentru care primează

competenŃele şi atitudinile în raport cu cunoştinŃele, prioritar, competenŃele de

adaptare intelectuală şi emoŃională la surse şi tipuri noi de cunoştinŃe în

domeniul profesional, care să asigure în acelaşi timp implementarea noului

curriculum la toate nivelurile de învăŃământ.

SoluŃionarea acestei probleme trebuie să fie fundamentată pe un sistem

adecvat de evaluare şi atestare a competenŃelor profesorilor de toate categoriile,

aceasta fiind una dintre problemele stringente ale reformei învăŃământului

universitar pedagogic.

Page 6: Politici Educationale Petrovici '07

8

I. POLITICI EDUCA łIONALE DE FORMARE INI łIAL Ă A PROFESORILOR

1.1. Politici educaŃionale - conceptualizare

Cuvântul politică desemnează atât scopurile pe care deŃinătorii puterii şi le

fixează cât şi modul concret, organizat, în care acŃiunile sunt întreprinse pentru

atingerea acestor scopuri. Limba engleză conŃine două cuvinte care permit

diferenŃierea clară a celor două aspecte: politics pentru primul şi policy pentru al

doilea. Trecerea de la un termen la altul nu este uşoară şi de multe ori depinde

de context. Acestea sunt aspectele care marchează definiŃia dată de Girod

politicii educaŃionale: "ansamblu coerent de decizii şi de mijloace prin care o

putere (şi în mod special, o putere guvernamentală) asigură pe parcursul unei

perioade date compatibilitatea între opŃiunile educaŃionale fundamentale şi

constrângerile caracteristice câmpului social în care acestea se aplică" [Girod

R., 1981, în Landsheere Viviane de, Landsheere Gilbert de, 1992, p. 23 ].

În alŃi termeni, politica educaŃională este, în primă accepŃie, expresia

judecăŃilor de valoare care fundamentează educaŃia, dându-i orientările majore,

prioritare, la un moment dat. Sub acest aspect, ea se contopeşte cu filosofia

educaŃiei. Prin a doua accepŃie, aceea de punere în practică, înŃelegem prin

politică educaŃională modul de traducere în fapte a opŃiunilor fundamentale:

adoptarea unui curriculum determinant şi luarea unor măsuri sociale,

economice, administrative, privind realizarea acestui curriculum.

EducaŃia este o realitate instituŃională în măsura în care ea se manifestă

prin forma de organizare a instituŃiilor şcolare, a curricula, a funcŃiilor

profesionale reglate de un statut, a spaŃiilor de învăŃământ, a raporturilor

juridice între diferiŃi parteneri, a relaŃiilor între şcoală şi mediul său

înconjurător, social sau economic. La nivelul acesta de abstracŃie, educaŃia este

un domeniu politic.

Legrand identifică cinci caracteristici ale oricărei politici:

Page 7: Politici Educationale Petrovici '07
Page 8: Politici Educationale Petrovici '07

10

Economică (OCDE), care face referinŃă în primul rând la formarea cadrelor

didactice, arată că politicile şi strategiile se pot împărŃi în cinci categorii: 1. Atragerea unor buni candidaŃi pentru formarea iniŃială.

2. Înarmarea acestora cu cea mai bună formare iniŃială.

3. MenŃinerea competenŃelor profesionale ale cadrelor în exerciŃiu.

4. Motivarea cadrelor didactice.

5. Aplicarea eficientă a rezultatelor cercetărilor din domeniul educaŃiei.

1. Atragerea unor buni candidaŃi pentru formarea iniŃială

Cei mai mulŃi tineri vor alege profesia de cadru didactic, de regulă, dacă

aceasta le va oferi o remuneraŃie şi condiŃii de muncă, dacă nu atractive, cel

puŃin rezonabile.

În ceea ce priveşte nivelul salarizării, avem de-a face cu o chestiune

controversată. Unii specialişti din domeniul educaŃional afirmă că, chiar

rezolvând problema salariilor, dificultăŃile legate de recrutare rămân fără

soluŃie. AlŃii cred că în ciuda salariilor mici, profesia didactică va atrage prin

mediul de lucru pe care-l oferă şi prin satisfacŃiile personale obŃinute. Este

adevărat că studiile efectuate au arătat că se acordă atenŃie multor alŃi factori

decât cei pecuniari atunci când se face alegerea profesiei, dar este cert că o slabă

remuneraŃie înseamnă o poziŃie socială inferioară. Aşadar, interesul pentru

cariera de cadru didactic ar trebui să provină din avantajele generale pe care

aceasta le oferă, odată ce toŃi factorii au fost analizaŃi.

Ar trebui selecŃionaŃi acei candidaŃi care au nu numai cel mai bun nivel de

pregătire, ci şi trăsăturile de caracter şi calităŃile personale dorite. Legătura între

buna pregătire de specialitate a unui cadru didactic şi rezultatele bune obŃinute

de elevii săi rămâne încă neclară. Pentru a fi un bun cadru didactic trebuie să ai

calităŃi precum răbdarea, tenacitatea, spirit de analiză şi empatie. Ori, sunt

destul de rare şcolile normale sau institutele pedagogice care se ocupă în mod

serios de selecŃia candidaŃilor Ńinând cont de personalitatea acestora.

În unele Ńări (Irlanda, Luxemburg, Olanda, Portugalia, România) candidaŃii

la admitere susŃin un interviu sau un test de aptitudini cu o serie de profesori ai

instituŃiei respective care pretind că, printre altele, se interesează şi de trăsăturile

de personalitate ale lor. Aceste proceduri ar trebui precedate de studii şi

Page 9: Politici Educationale Petrovici '07

11

experimente care să pună serios în evidenŃă anumite concluzii, lucru care

deocamdată nu se întâmplă.

2. Înarmarea cadrelor didactice cu cea mai bună formare iniŃială

Formarea iniŃială a cadrelor didactice a suportat întotdeauna numeroase

critici: este acuzată de situarea la un nivel prea scăzut (opinie care uneori

aparŃine chiar celor formaŃi) şi de faptul că nu are nici o legătură cu ceea ce se

întâmplă în realitate în sala de clasă. Formarea iniŃială ar trebui:

- să asigure un echilibru just între teorie şi practică;

Ar fi cu totul greşit să credem că în învăŃământ teoria şi practica se succed

şi că trebuie să învăŃăm mai întâi teoria şi apoi să o punem în practică. Se

impune din ce în ce mai mult opinia conform căreia corelaŃia între teorie şi

practică este complexă şi că practica este cea care generează o adevărată teorie a

învăŃării, esenŃial fundamentată pe principii elaborate de ştiinŃe cum ar fi

filosofia, sociologia sau psihologia. În acelaşi timp, teoria care se edifică astfel,

se inspiră din experienŃă - nu este un simplu amestec al unor elemente

împrumutate.

Mişcarea actuală, care se degajă dintr-o teorie pedagogică fundamentată pe

discipline înrudite pentru a privilegia direcŃii foarte diversificate consacrate

dificultăŃilor concrete şi practicii, este cea mai promiŃătoare dintre toate

inovaŃiile actuale privitoare la învăŃământ.

- să facă apel la cei care predau zi de zi în clasă;

În unele Ńări (FranŃa, Belgia, Anglia, ScoŃia) există obiceiul de a încredinŃa

unor „profesori formatori”, „tutori”, „mentori”, o parte din formarea iniŃială a

viitoarelor cadre didactice. Aceştia constituie puntea de legătură între şcoli şi

universităŃi. Oricum ar fi numiŃi, considerăm că este din ce în ce mai necesar să

se încredinŃeze viitorii absolvenŃi unor „directori de studii”, profesori

practicieni, care să contribuie la corelarea teorie-practică în cadrul formării

iniŃiale.

- să fie fondată pe competenŃele practice;

Principiul axării studiilor fundamentate pe competenŃe practice poate servi

formării ini Ńiale atâta timp cât nu este împins la extrem. Este foarte util ca

învăŃătorul să se înarmeze cu metode particulare, care să-i permită să-şi

Page 10: Politici Educationale Petrovici '07

12

desfăşoare orele, pentru că ele îl vor ajuta să discearnă clar de ce cunoştinŃe

teoretice şi practice are nevoie pentru a dezvolta diferite capacităŃi la elevii săi.

Orice formă de învăŃământ presupune utilizarea unor metode, dar nu trebuie

confundate învăŃământul şi formarea, iar cei de la catedră trebuie să aibă

capacitatea de a reflecta asupra metodelor alese şi de a motiva alegerea făcută.

- să fie efectuată de profesori cu o înaltă calificare;

Dacă dorim cu adevărat să ridicăm nivelul formării inŃiale şi chiar să

ridicăm nivelul de pregătire al celor care o fac este necesar să se pună la punct

un sistem riguros de criterii pentru a evalua calităŃile profesorilor formatori.

Profesorul specializat în formarea de învăŃători/profesori ar trebui să aibă o

experienŃă recentă în învăŃământul şcolar şi competenŃa de a împreuna

cercetarea pedagogică cu munca în şcoală împreună cu studenŃii săi. El trebuie

să fie la curent cu cele mai recente cercetări în domeniu şi să aibă capacitatea de

a evalua impactul acestor cercetări asupra practicii.

În toate cazurile, formarea profesională inŃială a învăŃătorilor/profesorilor

este supusă unor imperative contradictorii: ea trebuie să facă în acelaşi timp

dovada rigurozităŃii criteriilor sale în raport cu celelalte facultăŃi şi să asigure

formarea practică a viitoarelor cadre didactice. Esta necesar, deci, ca formatorii

de cadre didactice să găsească un mod de învăŃare şi de cercetare asemănător

„metodei clinice” utilizate în facultăŃile de medicină.

3. MenŃinerea competenŃelor profesionale ale cadrelor în exerciŃiu

Pentru a putea ameliora calitatea învăŃământului este necesar să se

definească cu claritate ce se aşteaptă de la cadrele didactice. De-a lungul

timpului, funcŃiile şi sarcinile acestora s-au modificat continuu şi s-au

amplificat. După al doilea război mondial, învăŃătorii au fost obligaŃi din ce în

ce mai mult să se ocupe de sănătatea elevilor lor, să colaboreze cu familiile

acestora şi cu comunitatea locală. Acum se aşteaptă de la ei să vegheze asupra

dezvoltării generale a copiilor, fizică, psihică şi socială, dar şi intelectuală. Pe de

altă parte, dificultăŃile cărora trebuie să le facă faŃă s-au multiplicat - numărul

elevilor în clasă a crescut, populaŃia şcolară şi nevoile sale s-au diversificat,

personalul auxiliar de susŃinere a activităŃii didactice s-a împuŃinat, iar

mijloacele şi materialele didactice, de regulă, lipsesc, chiar cele care sunt

Page 11: Politici Educationale Petrovici '07

13

indispensabile. Multe şcoli duc lipsă de fonduri şi de personal, clădirile şi

instalaŃiile se degradează. În aceste condiŃii este dificil să ceri şi să aştepŃi

rezultate bune.

W. Taylor afirmă că proiectarea şi punerea în practică a programelor de

formare sunt esenŃial subordonate felului în care societatea defineşte funcŃiile

cadrului didactic. Ori, în Ńările cu regim liberal, pluralist şi unde există mai

multe partide politice, nu putem avea o singură definiŃie, unanim acceptată, a

acestor funcŃii. Grupuri de presiune religioase, politice, industriale, comerciale,

sociale şi pedagogice caută, în diverse moduri, să influenŃeze aceste definiŃii,

confundând întotdeauna propriile lor principii cu interesul general. [Taylor W.,

1980]

Este deci foarte important ca societatea să definească cu claritate funcŃiile

şi rolurile cadrului didactic precum şi competenŃele profesionale ale acestuia şi

să adapteze, în consecinŃă, formarea profesională inŃială şi continuă şi să ia

măsurile necesare pentru ca un plan de dezvoltare a carierei de cadru didactic să

fie compatibil cu schimbările impuse.

Formarea profesională continuă, care ar trebui să urmeze după cea iniŃială

este fără îndoială cea mai importantă, dar în acelaşi timp, cea mai neglijată, în

cea mai mare parte a Europei. Aceasta ar putea fi împărŃită în două mari

diviziuni:

- iniŃierea practică a debutanŃilor;

- formarea profesională continuă de-a lungul carierei;

IniŃierea practică are drept scop completarea formării profesionale inŃiale a

debutanŃilor în primul lor an de învăŃământ, după care li se va da posibilitatea

să-şi dezvolte competenŃele profesionale prin participarea la diverse strategii de

formare. Apoi, ei vor avea posibilitatea să se pregătească pentru diverse grade

didactice şi să acceadă la diverse funcŃii de conducere.

Acest lucru se întâmplă în majoritatea Ńărilor europene, în care eliberarea

diplomelor de absolvire şi efectuarea acestui stagiu de un an sunt chestiuni

aflate în strânsă legătură.

În ceea ce priveşte punerea în practică, uzanŃele diferă considerabil în

funcŃie de Ńară. De exemplu, în Suedia, comisia pentru formarea învăŃătorilor

insistă ca toate cursurile de aducere la zi a cunoştinŃelor să fie făcute în şcolile

normale.

Page 12: Politici Educationale Petrovici '07

14

În alte Ńări, inspectorii de specialitate au printre sarcini şi pe aceea de a se

ocupa de supervizarea activităŃii debutanŃilor şi de a întocmi rapoarte privitoare

la competenŃele lor pedagogice şi la evoluŃia elevilor lor. În Germania,

învăŃătorul debutant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare decât

după parcurgerea a până la trei ani, sau chiar mai mult, de iniŃiere practică pe

parcursul căreia controlul calităŃii constituie un aspect important.

În alte Ńări, asistarea stagiarilor este mult mai puŃin sistematică şi se

limitează la sfaturile pe care profesorii experimentaŃi le dau începătorilor, cel

mai adesea într-un cadru informal. Raportul OCDE pune în evidenŃă că în

ultimii 30 de ani s-au schimbat puŃine lucruri în acest domeniu.

Formarea profesională continuă constituie o preocupare de prim plan în

multe Ńări europene. În momentul în care scade numărul de elevi, şi prin

consecinŃă numărul de debutanŃi în învăŃământ, mijlocul cel mai rentabil de

ameliorare a calităŃii învăŃământului în general rămâne formarea profesională

continuă a cadrelor didactice.

Prioritatea activităŃilor de formare profesională continuă impune şi o

reorientare a fondurilor alocate, ponderea fondurilor pentru formarea

profesională inŃială trebuind să scadă, iar a celor pentru formare profesională

continuă să crească. Acest lucru nu se întâmplă la ora actuală în toate Ńările, şi

din această cauză apar disfuncŃii.

Trei probleme majore impun la ora actuală reformarea sistemului de

formare profesională continuă:

- conceperea unor tipuri şi forme de lucru care să permită accesul tuturor

învăŃătorilor, chiar şi a celor din colŃuri îndepărtate;

- planificarea şi organizarea judicioasă, sistematică, a activităŃilor astfel încât

să fie eliminată alegerea unor teme întâmplătoare sau impuse de modă;

- asigurarea unor avantaje obŃinute în urma stagiilor parcurse pentru cadrele

didactice, dar şi pentru sistemul de învăŃământ în general.

Un pas important va fi făcut în momentul în care cadrele didactice vor

înŃelege că formarea continuă este un drept şi o datorie în acelaşi timp. De

asemenea, se impune o creştere a exigenŃei în ceea ce priveşte certificarea

stagiilor de perfecŃionare. Nu în ultimul rând, ar trebui ca parcurgerea unor

stagii de formare profesională continuă să dea posibilitatea celor care le-au

Page 13: Politici Educationale Petrovici '07

15

promovat să acceadă la o remuneraŃie sporită sau la posturi superioare în

învăŃământ.

4. Motivarea cadrelor didactice

Multe Ńări, inclusiv România, ar trebui să se gândească serios la

transformarea profesiei didactice într-o carieră atrăgătoare şi interesantă prin

elaborarea unor planuri de evoluŃie în carieră strâns legate de formarea

profesională continuă a personalului didactic. Aceasta ar da posibilitatea ca cei

bine pregătiŃi şi competenŃi să aibă calea deschisă spre o evoluŃie interesantă şi

atractivă în carieră, adică să aibă acces la funcŃii şi posturi de conducere din ce

în ce mai importante, într-o manieră transparentă şi raŃională.

În majoritatea Ńărilor, nivelul salariului creşte odată cu vechimea, fără a se

Ńine cont de calitatea activităŃii desfăşurate la catedră sau de diplomele şi

certificatele obŃinute pe parcurs. Din acest punct de vedere, lucrurile stau foarte

diferit, şi se poate spune că atât nivelul maxim al salariului cât şi vechimea după

care se obŃine sunt specifice fiecărei Ńări. Acest lucru este inevitabil, dar ar

trebui ca toate creşterile salariale să fie condiŃionate, pe lângă parcurgerea unei

trepte de vechime la catedră şi de alte criterii. Unele dintre acestea ar trebui să

aibă în vedere calitatea activităŃii prestate, iar altele, etapele de formare

profesională continuă parcurse şi certificate. În felul acesta, perfecŃionarea

profesională ar avea un rol pozitiv şi eficient, evitându-se formalismul şi

superficialitatea. Nu putem ignora raportul cauză-efect între remuneraŃie şi

poziŃia socială. Aici nu este vorba de o relaŃie pe termen scurt, ci de una pe

termen lung între statutul profesional, opinia publică şi reuşita socială. Odată

definite funcŃiile şi rolurile cadrelor didactice, se impune o retribuire pe măsura

responsabilităŃilor. Posibilitatea evoluŃiei în carieră după absolvirea unor stagii

de formare profesională continuă, a cooptării în colective de cercetare, sau de

proiectare a unor noi instrumente didactice, în funcŃii de conducere sau de

control şi îndrumare la nivel local, regional sau central, ar ridica prestigiul

profesiei şi al cadrelor didactice şi ar duce la motivarea acestora.

Page 14: Politici Educationale Petrovici '07

16

5. Aplicarea eficientă a rezultatelor cercetărilor din domeniul educaŃiei

Pentru a pregăti toŃi elevii să devină productivi pentru societatea mileniului

trei, avem nevoie de şcoli şi cadre didactice care să facă elevii să participe activ

la procesul educaŃional şi de strategii didactice şi conŃinuturi interogatoare,

stimulative şi care să Ńină cont de diferenŃele care apar între elevi în ceea ce

priveşte maniera lor de învăŃare. Aceste concluzii se fundamentează pe cercetări

desfăşurate în patru direcŃii principale:

1. Procesul individual de învăŃare: cum tratează, integrează şi utilizează un elev

noile informaŃii?

2. Procesul educaŃional: care sunt strategiile eficiente care facilitează învăŃarea

şi ce ar trebui să ştie educatorii pentru a le utiliza cu eficienŃă?

3. Managementul şi organizarea şcolilor: care sunt caracteristicile şcolilor care

determină apariŃia unui mediu favorabil învăŃării şi cum poate fi creat acest

mediu?

4. Evaluarea: se pot pune la punct proceduri de evaluare care să fie mai sigure,

obiective şi care să corespundă obiectivelor dorite?

În mare parte, cercetările actuale se fundamentează pe concepŃia

cognitivistă asupra învăŃării - care stipulează că învăŃarea este un proces de

construcŃie şi reconstrucŃie a sensurilor. Acest punct de vedere diferă de

concepŃiile anterioare prin mai multe aspecte esenŃiale. Cel mai important este

acela că se consideră că însuşirea cunoştinŃelor solicită o participare activă a

elevului; nu mai este posibil să considerăm elevul ca un element care primeşte

pasiv informaŃii noi. Între altele, vechile demersuri stabilesc distincŃii clare în

privinŃa complexităŃii sarcinilor de învăŃare, în timp ce teoreticienii învăŃării

cognitive susŃin că toŃi elevii trebuie să fie puşi în faŃa unor sarcini şi probleme

complexe, în funcŃie de nivelul lor de înŃelegere şi de aptitudinile pe care le au.

În sfârşit, concepŃia cognitivistă asupra însuşirii cunoştinŃelor nu

privilegiază nici o strategie sau modalitate de învăŃare, dar recunoaşte

diferenŃele considerabile între elevi în ceea ce priveşte modul de tratare,

asimilare, memorare şi utilizare a noilor informaŃii.

Această concepŃie asupra învăŃării are diverse consecinŃe asupra

pedagogiei. Ea implică în primul rând schimbarea rolului cadrului didactic, care

nu mai este acela de a prezenta lucruri care trebuie învăŃate şi repetate, ci de a

Page 15: Politici Educationale Petrovici '07

17

permite elevilor să participe activ la propria lor formare. Aceasta cere

flexibilitate în organizarea şcolilor şi cadre didactice bine pregătite. [OCDE,

1989, (http://www.oecd.org/index-fr.htm)].

Putem trage câteva concluzii asupra influenŃei cercetărilor pedagogice

asupra politicilor educaŃionale. 1) Rezultatele practice reafirmă importanŃa unei

formări profesionale iniŃiale aprofundate şi a formării profesionale continue în

scopul integrării noilor descoperiri ştiinŃifice şi didactice. 2) Cadrele didactice,

tinere sau cu experienŃă, trebuie să construiască şi să reconstruiască continuu

repertoriul lor de strategii eficiente. 3) La nivelul şcolii, cercetările pun în

evidenŃă importanŃa adaptabilităŃii cadrului didactic în momentul luării unor

decizii pedagogice. 4) Pentru a răspunde diversităŃii nevoilor elevilor şi pentru a

utiliza o gamă largă de strategii, cadrele didactice trebuie să beneficieze de

sprijinul unei şcoli deschise noului, inovaŃiei.

1.2. Politici de formare iniŃială a profesorilor în unele state europene

Crearea unui spaŃiu educaŃional universitar unic, în baza procesului de la

Bologna (1999) pune noi probleme privind formarea profesională inŃială a

cadrelor didactice. SpaŃiul European al ÎnvăŃământului Superior (SEIS) va

beneficia de legăturile cu SpaŃiul European al Cercetării, consolidând astfel o

Europă bazată pe cunoaştere. Scopul acestei acŃiuni este de a păstra bogăŃia

culturală şi diversitatea lingvistică a Europei, precum şi de a educa potenŃialul

de inovaŃie, de dezvoltare economică şi socială printr-o cooperare

atotcuprinzătoare între instituŃiile europene de învăŃământ superior. Calitatea

învăŃământului superior s-a dovedit a fi fundamentul formării SEIS. Miniştrii

educaŃiei s-au angajat la Berlin şi apoi la Bergen, să susŃină dezvoltarea în

continuare a sistemului de asigurare a calităŃii la nivel instituŃional, naŃional şi

european. S-a accentuat necesitatea de a elabora criterii mutual acceptate şi

metodologii de asigurare a calităŃii. De aceea, ei au căzut de acord ca până în

anul 2005 sistemele naŃionale de asigurare a calităŃii să includă definirea

responsabilităŃilor organelor şi instituŃiilor implicate, evaluarea programelor sau

instituŃiilor, inclusiv evaluarea internă şi analiza externă, un sistem de

acreditare, certificare sau proceduri comparabile, participarea internaŃională,

Page 16: Politici Educationale Petrovici '07

18

cooperarea şi organizarea reŃelelor. În baza angajamentului miniştrilor educaŃiei

referitor la sistemul pe trei cicluri, s-a dat curs unei restructurări a peisajului

învăŃământului superior european. După trepta I, absolvenŃii vor primi un

document care va confirma că ei sunt licenŃiati în domeniul respectiv şi se vor

putea angaja în câmpul muncii. AbsolvenŃii ciclului I vor avea de asemenea

dreptul să urmeze studiile în treapta a II-a. În finalul ciclului al doilea, fiecare

student care va promova probele de absolvire va primi al doilea document care

se numeşte diploma de master. Şi la prima, şi la a doua treptă, absolvenŃii vor

primi un supliment la diplomă. De asemenea, Ńările membre au fost încurajate să

elaboreze un cadru al calificarilor comparabile şi compatibile pentru sistemele

de învăŃământ superior, care ar căuta să descrie calificările în termeni de

abilităŃi, pe nivele, conform rezultatelor procesului de învăŃare, compeŃentelor şi

profilului. De asemenea, se prevede elaborarea unui cadru atotcuprinzator de

calificări pentru SEIS.

Un document de o valoare teoretică şi practică deosebită a fost dat publicităŃii de

către Comisia Europeană în iunie 2005. Acest text prezintă principiile europene

comune pentru competenŃele şi calificările profesorului [Common European

Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june

2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc], care au fost

elaborate ca răspuns la provocările formulate în Raportul interimar Comun de către

Consiliul EducaŃiei şi Comisia Europeană privind progresul către EducaŃia şi

Pregătirea Profesională 2010. Ele au ca scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la

nivel naŃional sau regional, după caz. În această lucrare prin profesor se înŃelege o

persoană căreia i se recunoaşte statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate

cu legislaŃia şi legile unei Ńări date. Cuvântul „echivalent” este necesar pentru că în

anumite Ńări ar putea exista grupuri de profesori cu diferite titluri dar care au acelaşi

statut. În acest context profesorii ar putea lucra cu copiii preşcolari, elevi de şcoală

primară, generală, adulŃi, şi studenŃi în programe educaŃionale profesionale iniŃiale din

colegii, companii sau organizaŃii de pregătire profesională.

Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea

experienŃei de învăŃare a tinerilor şi a adulŃilor . Ei sunt actorii cheie în evoluŃia

sistemelor de educaŃie şi în implementarea reformelor, reforme care pot face ca

Uniunea Europeană să fie economia cea mai performantă din lume până în anul 2010.

Page 17: Politici Educationale Petrovici '07

19

EducaŃia de Înaltă Calitate asigură elevilor/studenŃilor împlinire personală, abilităŃi

sociale mai bune şi oportunităŃi de angajare mai diverse.

Această profesiune are o puternică influenŃă asupra societăŃii şi joacă un rol

vital în dezvoltarea potenŃialului uman şi în formarea generaŃiilor viitoare. Prin

urmare, pentru a-şi atinge obiectivul său ambiŃios, Uniunea Europeană trebuie să

privească rolul profesorilor, pregătirea lor de o viaŃă şi dezvoltarea carierei lor ca pe

nişte priorităŃi cheie.

Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluŃie

ale societăŃii , dar să şi participe activ în această societate şi să pregătească elevi care

să înveŃe autonom toată viaŃa lor. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în procesul de

predare-învăŃare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conŃinutul, pedagogia,

inovaŃia, cercetarea şi cu dimensiunile sociale şi culturale ale educaŃiei. Formarea

profesorului trebuie să fie la un nivel înalt şi sprijinită de instituŃiile unde profesorul

este sau va fi angajat.

Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie în pregătirea elevilor în a deveni

cetăŃeni ai U. E. Astfel, ei trebuie să cunoască şi, să respecte diferitele culturi şi în

acelaşi timp să identifice valorile comune. Se dă, deci, prioritate dezvoltării

respectului reciproc şi recunoaşterii competenŃelor şi calificărilor profesorilor între

statele membre.

Profesorii nu pot acŃiona singuri. Propria lor educaŃie superioară trebuie

susŃinută de politici naŃionale sau regionale, politici ce se referă la educaŃia iniŃială

profesională şi la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea,

încadrată într-un context mai larg al politicii educaŃionale în general. EducaŃia

profesorilor are un impact asupra calităŃii învăŃării şi deci trebuie să fie parte a

sistemelor naŃionale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătăŃirii şi

evaluării calităŃii educaŃiei. [Common European Principles for Teacher Competences

and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels,

www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc]

În continuare, se propun principii comune europene, care trebuie văzute ca un

instrument pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educaŃia profesorilor la

nivel regional sau naŃional, după caz.

Aceste principii comune europene sunt:

• pregătire universitară - profesorii trebuie să fie absolvenŃi ai instituŃiilor de

învăŃământ superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă

Page 18: Politici Educationale Petrovici '07

20

posibilitatea de a-şi continua studiile până la cel mai înalt nivel pentru a-şi

dezvolta competenŃele profesionale şi a progresa în profesiunea sa. EducaŃia

profesorilor este multidisciplinară. Aceasta înseamnă ca profesorii să aibă:

1. cunoştinŃe specifice disciplinei/disciplinelor predate;

2. cunoştinŃe de pedagogie;

3. abilităŃi şi competenŃe necesare pentru a îndruma şi ajuta elevii şi

4. o înŃelegere a dimensiunii sociale şi culturale a educaŃiei. Profesorul

răspunde la nevoile individuale ale elevilor într-un mod cuprinzător.

Abilit ăŃile practice şi educaŃia ştiinŃifică şi academică le dă profesorilor

competenŃa şi încrederea de a fi practicieni reflectivi care discern informaŃia

şi cunoştinŃele.

• profesie amplasată în contextul învăŃării permanente (de-a lungul vieŃii) -

dezvoltarea profesională trebuie să continue pe toată durata carierei şi trebuie

sprijinită şi încurajată de sisteme coerente la nivel naŃional, regional, şi/sau local,

după caz. Profesorii trebuie să contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni

ei înşişi oameni care să înveŃe singuri toată viaŃa.

• profesie mobilă – mobilitatea trebuie să fie o componentă centrală a programelor

de educaŃie iniŃială şi continuă a profesorilor. Profesorii ar trebui să meargă în alte

Ńări europene în scopuri de dezvoltare profesională. łara gazdă le va recunoaşte

statutul iar Ńara lor va recunoaşte şi aprecia participarea. Mobilitatea este şi între

diferitele niveluri de educaŃie şi către diferite alte profesiuni din cadrul sectorului

educaŃiei.

• profesie bazată pe parteneriate – instituŃiile care asigură educaŃia profesorilor ar

trebui să lucreze în parteneriat cu şcoli, societăŃi economice, întreprinderi

industriale, furnizori de pregătire profesională.

Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective dar să şi fie angajaŃi în

cercetarea şi inovaŃia pedagogică actuală pentru a Ńine pasul cu dezvoltarea continuă a

societăŃii. Profesorii trebuie să lucreze în organizaŃii educaŃionale care să reflecte

practica lor şi a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri comunitare şi

acŃionari.

Aceste principii comune asigură atracŃia şi statutul profesiunii de profesor. Ele

recunosc rolul profesorilor ca agenŃi – cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind

individul şi societatea. Profesorii trebuie să fie educaŃi la standardele înalte, să se

dezvolte continuu şi să reflecteze asupra competenŃelor lor şi să fie remuneraŃi

Page 19: Politici Educationale Petrovici '07

21

adecvat. [Common European Principles for Teacher Competences and

Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.

int/comm/education/ policies/2010/doc]

Acelaşi document adaugă şi competenŃele cheie caracteristice profesiei

didactice.

Predarea şi educaŃia trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu

numai la aspectele economice dar şi la cele culturale ale societăŃii. Profesorii trebuie

să poată să lucreze efectiv în 3 arii care se suprapun. Ei trebuie să poată:

- să lucreze cu informaŃia, tehnologia şi cunoaşterea;

- să lucreze cu semenii lor: elevi, colegi şi alŃi parteneri în educaŃie; şi

- să lucreze cu şi în societate - la nivel local, regional, naŃional, european şi,

mai larg, global.

Munca lor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o continuă pregătire

profesională şi calificarea şi realizările lor trebuie înŃelese prin prisma Cadrului de

Calificări Europene.

Dezvoltarea competenŃelor profesionale ar trebui văzute ca o pregătire

profesională continuă. Nu toŃi profesorii care au o educaŃie profesională iniŃială, ar fi

de aşteptat să posede toate competenŃele necesare. Totuşi, provocarea pentru liderii în

educaŃie este de a asigura ca astfel de competenŃe să fie prezente la nivel colectiv,

instituŃional.

Profesorii trebuie să poată:

- să lucreze cu cunoştinŃele, tehnologia şi informaŃia: trebuie să poată să

lucreze cu o varietate de tipuri de cunoaştere. Profesorii, prin educaŃia lor,

trebuie să aibă acces la cunoaştere, trebuie să analizeze, să reflecteze, să

valideze şi să transmită cunoştinŃele şi atunci când este necesar să facă uz

de tehnologie. Măiestria lor pedagogică trebuie să le permită să

menŃină/susŃină libertatea intelectuală, inovaŃia şi creativitatea, folosirea

TIC şi integrarea acestora în predare şi învăŃare, prin îndrumarea şi

sprijinirea elevilor în a găsi şi construi reŃele de informare. Profesorii

trebuie să cunoască foarte bine disciplina pe care o predau, abilităŃile lor

teoretice şi practice trebuie să le permită să înveŃe din propria lor

experienŃă dar să şi folosească o gamă largă de strategii de predare-

învăŃare potrivite cu nevoile elevilor.

Page 20: Politici Educationale Petrovici '07

22

- să lucreze cu semenii lor: munca profesorilor se bazează pe valorile sociale

şi pe instruirea fiecărui elev în parte. Ei trebuie să cunoască natura umană

şi să aibă încredere (de sine) în munca cu ceilalŃi. Elevii trebuie trataŃi ca

indivizi separaŃi şi ajutaŃi să devină membri activi ai societăŃii. Profesorii

trebuie de asemenea, să pregătească şi să dezvolte activităŃi în colaborare

pentru a îmbunătăŃi inteligenŃa colectivă a elevilor, ei trebuie să coopereze

şi să colaboreze cu colegii lor pentru a-şi dezvolta propriul lor sistem de

predare-învăŃare.

- să lucreze cu societatea şi în societate: ei contribuie la pregătirea elevilor

pentru rolul lor de cetăŃeni ai U.E. şi îi ajută pe elevi să înŃeleagă

importanŃa învăŃării permanente. Ei trebuie să promoveze mobilitatea şi

cooperarea în Europa, şi să încurajeze respectul şi înŃelegerea

interculturală. Ei trebuie să cunoască contribuŃia pe care educaŃia o are în

dezvoltarea coeziunii societăŃilor şi trebuie să înŃeleagă echilibrul dintre a

respecta şi a fi conştient de diversitatea culturilor elevilor şi a identifica

valori comune. Ei trebuie să înŃeleagă factorii care creează coeziunea şi

excluderea în societate şi să cunoască dimensiunile etice ale societăŃii.

Profesorii trebuie să lucreze eficient cu comunitatea locală, cu parteneri,

acŃionari, părinŃi, instituŃii, grupuri reprezentative. [Common European

Principles for Teacher Competences and Qualifications, European

Commission, june 2005, Brussels,

www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc]

Pentru a implementa principiile comune europene, se fac următoarele

recomandări celor responsabili de politicile la nivel naŃional sau regional:

1. Profesorii trebuie să fie absolvenŃi ai instituŃiilor de învăŃământ superior sau

echivalentul acestora.

2. Programele de educare a profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri de

învăŃământ superior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul în

învăŃământul superior european şi pentru a creşte oportunitatea de avansare şi

mobilitate în cadrul profesiei.

3. ContribuŃia în cercetare şi în rezolvarea problemelor practice care duc la

dezvoltarea noilor cunoştinŃe privind educaŃia şi pregătirea profesională trebuie

promovate.

Page 21: Politici Educationale Petrovici '07

23

4. Parteneriate între instituŃiile unde profesorii sunt angajaŃi, industrie, cei ce asigură

pregătirea profesională şi instituŃiile de învăŃământ superior, trebuie încurajate să

sprijine pregătirea de înaltă calitate, şi practica efectivă şi să dezvolte reŃele de

inovaŃie la nivel local şi regional.

5. Strategii de învăŃare permanentă (de-a lungul vieŃii) prin resurse coerente şi

adecvate, care să cuprindă activităŃi de dezvoltare formale şi informale, sunt

necesare pentru a asigura dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Aceste

activităŃi, care includ pregătirile de specialitate şi pedagogice, trebuie puse la

dispoziŃie pe întregul parcurs al carierei lor şi trebuie recunoscute în mod

corespunzător.

6. Programele de formare profesională iniŃială şi continuă trebuie să reflecte

importanŃa abordărilor interdisciplinare şi în colaborare pentru învăŃare.

7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate şi promovate ca parte

integrantă a programelor de formare profesională iniŃială şi continuă.

8. Programele de formare profesională iniŃială şi continuă trebuie să asigure faptul ca

profesorii să aibă cunoştinŃe şi experienŃă în cooperarea europeană pentru a le

permite să aprecieze şi să respecte diversitatea culturală şi să-i educe pe elevi

pentru a deveni cetăŃeni ai U.E.

9. OportunităŃile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de

specialitate, pe parcursul formării ini Ńiale a profesorilor şi a programelor de

formare profesională continuă, trebuie să fie disponibile şi promovate.

Trebuie dată prioritatea dezvoltării încrederii şi transparenŃei mai mari a

calificărilor profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaştere reciprocă şi o

mobilitate crescândă. [Common European Principles for Teacher Competences and

Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.

eu.int/comm/education/ policies/2010/doc]

În Ńările europene, evaluarea profesorilor în exerciŃiu (candidaŃii la titularizare,

titulari sau suplinitori) urmăreşte în general ameliorarea tipurilor şi formelor de

educaŃie, a procesului general de pregătire şcolară. Toate guvernele estimează că

formarea continuă şi evaluarea, la diferite niveluri, este de o mare importanŃă şi depun

eforturi pentru a-i mări calitatea şi eficacitatea. Dacă Ńările europene rezolvă această

activitate specială în maniere diferite, ele promovează în egală măsură principiul

educativ, verificat teoretic şi în practică, potrivit căruia profesorul este un agent de

neînlocuit al procesului de educaŃie a naŃiunii, la toate nivelurile şi în toate tipurile de

Page 22: Politici Educationale Petrovici '07

24

şcoli. Acest principiu vizează exigenŃele mereu sporite faŃă de calitatea educaŃiei care

depinde de calitatea profesorului. Acesta nu este capabil şi responsabil să-şi asume

misiunea sa, decât atunci când este bine pregătit pentru profesia sa şi este capabil să-şi

îmbunătăŃească continuu competenŃele prin formele specifice educaŃiei permanente,

de la faza candidaturii, la cea a atestării (certificării) profesionale şi a promovării pe

trepte superioare de calificare.

Toate Ńările europene, în funcŃie de condiŃiile lor social-economice particulare,

acordă o atenŃie considerabilă stagiului de iniŃiere practică (formării calificante,

stagiaturii), titularizării şi apoi perfecŃionării continue, care se înscrie în conceptul

general de educaŃie permanentă.

Stagiul de iniŃiere practică (formarea calificantă, stagiatura) are drept scop

completarea formării profesionale iniŃiale a debutanŃilor în primul lor an de

învăŃământ (sau în primii 2-3 ani), după care li se va da posibilitatea să se titularizeze

în învăŃământ şi să-şi dezvolte competenŃele profesionale prin participarea la diverse

strategii de formare. Acest lucru se întâmplă în majoritatea Ńărilor europene, în care

eliberarea diplomelor de absolvire, sau a certificatelor de atestare, sau titularizare şi

efectuarea acestui stagiu sunt chestiuni aflate în strânsă legătură. [Question clés de

l’éducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, métier et enjeux

– Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission

Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org, p. 40]

Toate Ńările care organizează o fază finală (stagiatură) de calificare pentru

profesie pentru învăŃători sau profesori au grijă să le pună la dispoziŃie

dispozitive de susŃinere care să le asigure inserŃia progresivă în exerciŃiul

meseriei. Ajutorul propus cadrului didactic în timpul acestei perioade are un

caracter pluridimensional şi cuprinde în general următoarele caracteristici:

• Un caracter formativ: stagiarul este încadrat într-un proiect de formare globală (în

acelaşi timp teoretică şi practică); el este informat, la începutul şi în cursul formării

profesionale, de competenŃele profesionale pe care trebuie să le dobândească la

sfârşitul parcursului său, prin elaborarea standardelor profesionale, sau a altor

documente asemănătoare.

• Un caracter de socializare: stagiarul este introdus în mediul şcolar, unde petrece o

mare parte a timpului său, în timpul acestei perioade de tranziŃie; el este primit şi

acompaniat de membrii personalului şcolii.

Page 23: Politici Educationale Petrovici '07

25

• Un caracter de control: stagiarul primeşte un sprijin specific pentru a termina cu

succes această perioadă de calificare pentru profesie. Progresele sale sunt evaluate

şi el este ajutat, atunci când întâmpină dificultăŃi; evaluarea în curs de exerciŃiu şi

la sfârşitul perioadei are drept scop să ateste calificarea sa deplină.

łările care au emis dispoziŃii legislative în favoarea unei susŃineri formale a

învăŃătorilor debutanŃi organizează aceste măsuri în două cadre diferite care pot să se

adeverească uneori complementare:

• susŃinere special concepută pentru a ghida, a susŃine şi consilia învăŃătorii

debutanŃi în prima lor intrare în funcŃie, ca profesionişti calificaŃi.

• formare obligatorie în timpul primului an de serviciu ca de exemplu în Grecia,

Spania sau în Italia, unde învăŃătorii numiŃi în primul lor post (după ce au reuşit la

concursul de intrare în carieră) trebuie să urmeze o serie de cursuri de formare

teoretică şi practică. Această formare obligatorie îndeplineşte un dublu obiectiv:

a) pune la dispoziŃia tânărului învăŃător un sistem specific de susŃinere şi b) îi

certifică profesionalizarea şi titularizarea. [La formation permanente au XXI-

ème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignant, Organisation

Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu//

public, p. 78-94]

În ceea ce priveşte punerea în practică, uzanŃele diferă considerabil în funcŃie de

Ńară. De exemplu, în Suedia, comisia pentru formarea învăŃătorilor insistă ca toate

cursurile de aducere la zi a cunoştinŃelor să fie făcute în şcolile normale. În alte Ńări,

inspectorii de specialitate au printre sarcini şi pe aceea de a se ocupa de supervizarea

activităŃii debutanŃilor şi de a întocmi rapoarte privitoare la competenŃele lor

pedagogice şi la evoluŃia elevilor lor. În Germania, învăŃătorul debutant nu va trece a

doua parte a examenului de titularizare decât după parcurgerea a până la trei ani, sau

chiar mai mult, de iniŃiere practică pe parcursul căreia controlul calităŃii constituie un

aspect important. În alte Ńări, asistarea stagiarilor este mult mai puŃin sistematică şi se

limitează la sfaturile pe care profesorii experimentaŃi le dau începătorilor, cel mai

adesea într-un cadru informal. Studiul Comisiei Europene pune în evidenŃă faptul că

în ultimii 30 de ani s-au schimbat puŃine lucruri în acest domeniu. [Question clés de

l’éducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, métier et enjeux

– Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission

Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org]

Page 24: Politici Educationale Petrovici '07

26

Aceste măsuri de susŃinere constituie o practică foarte recentă şi numai o

minoritate a Ńărilor le-au pus deja în practică. Astfel, FranŃa, Germania, Spania,

Portugalia, Belgia, Olanda, Luxemburg, Danemarca, Norvegia şi Islanda, propun

învăŃătorilor şi profesorilor lor debutanŃi o acompaniere în timpul primului an de

carieră, în general sub forma unui program specific de susŃinere în clasă şi/sau

organizând o formare care le este dedicată în mod special. În alte Ńări, Austria,

Finlanda, Anglia, iniŃiativele de susŃinere a învăŃătorilor şi profesorilor au fost lansate,

pentru moment, numai în anumite regiuni sau oraşe. Astfel, în multe regiuni ale

Austriei, Pädagogischen Institute organizează, din 1992, iniŃiative incluzând susŃineri

destinate învăŃătorilor în primul lor an de serviciu. În Finlanda, de asemenea, iniŃiative

de susŃinere a învăŃătorilor debutanŃi au început în câteva oraşe, începând cu toamna

anului 2001. În Anglia, un proiect pilot pentru susŃinerea dezvoltării profesionale a

învăŃătorilor şi profesorilor calificaŃi, aflaŃi în al doilea şi al treilea an de serviciu, a

fost introdus începând cu septembrie 2001. Acest proiect face parte din iniŃiativele

întreprinse de guvern pentru a asigura continuitatea dezvoltării profesionale a cadrelor

didactice. El vizează susŃinerea şi reŃinerea în profesiune a cadrelor didactice după

primul lor an de fază finală de calificare profesională (instruction period). Norvegia a

demarat în 2003 un program de asistenŃă a debutanŃilor numit Critical Friend

(prietenul critic). În alte Ńări, nici o astfel de măsură de susŃinere nu este pusă în

aplicare. [Question clés de l’éducation en Europe, La profession enseignante en

Europe: Profil, métier et enjeux – Rapport I: Formation initiale et transition vers la

vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.

eurydice.org, pag. 78]

În aceeaşi ordine de idei observăm că se practică şi diverse forme de titularizare

în învăŃământul primar. Titularizarea în Belgia, Danemarca, Germania, FranŃa,

Grecia, Italia şi Luxemburg presupune, în plus faŃă de evaluarea pregătirii

profesionale (pedagogică şi de specialitate), un certificat de bună conduită, declaraŃie

medicală de aptitudine fizică (există contraindicaŃii), calificare pentru învăŃământ

corespunzătoare postului solicitat şi condiŃia de vârstă. În Anglia şi łara Galilor,

Irlanda, Olanda, profesorii sunt consideraŃi ca funcŃionari publici, iar condiŃiile se

limitează la un certificat de bună conduită şi la o adeverinŃă medicală. După

titularizare, de regulă, în raport cu bareme şi o scală de valori, experienŃă şi vechime,

concursuri, aptitudini şi opŃiuni, se promovează în funcŃii didactice de diferite

niveluri, precum şi în funcŃii de conducere şcolară.

Page 25: Politici Educationale Petrovici '07

27

În SUA, îmbunătăŃirea performanŃei profesorilor este considerată de către

specialiştii în ştiinŃele educaŃiei şi în politica învăŃământului cheia ameliorării calităŃii

învăŃământului american.

ConcepŃia privind testarea competenŃei cadrelor didactice, care a dominat

legislaŃia de la sfârşitul anilor '70 şi până la mijlocul anilor '80, se referă la faptul că

profesorii trebuie să demonstreze existenŃa aptitudinilor lor profesionale. Profesorul

trebuie într-adevăr să-şi demonstreze cunoştinŃele teoretice de bază şi, prin urmare,

orice evaluare pentru obŃinerea certificatului de profesor trebuie să debuteze cu

aceasta. În evaluarea cadrelor didactice se pun patru întrebări:

l. ÎnŃelege oare candidatul la profesiunea de profesor, disciplina de învăŃământ pe

care-o va preda? CunoştinŃele academice sunt importante şi includ mai mult decât

aptitudinile didactice de bază. Profesorii trebuie să înŃeleagă disciplina pe care o

vor preda. Această înŃelegere include cunoştinŃele şi aptitudinile de bază şi

capacitatea de raŃionalizare a ideilor şi de utilizare a conceptelor.

2. Are candidatul un bagaj suficient de mare de cunoştinŃe pentru a explica şi

reprezenta diferit subiectele şi poate acesta să-l folosească în mod adecvat pentru a

răspunde diferiŃilor elevi în contexte diferite?

3. Este candidatul la curent cu materialul didactic adecvat şi poate să-l folosească

efectiv?

4. Posedă candidatul însuşiri (trăsături, calităŃi) personale bune, are el aptitudinile

necesare desfăşurării unei activităŃi în interesul elevului şi are opinii corecte

privind rolul şi responsabilităŃile profesorului? [apud Mocrac A., Formarea

continuă a profesorilor din învăŃământul preuniversitar, Teza de doctor, Chişinău,

2001, p. 43]

Momentul evaluării tuturor acestor competenŃe, la intrarea sau la terminarea

programului de pregătire, depinde de răspunsul la o altă întrebare: sunt aceste calităŃi

modificabile sau sunt relativ stabile şi de neschimbat din momentul în care candidatul

intră în programul de pregătire?

Un moment-cheie în procesul general de evaluare a cadrelor didactice se

consideră a fi evaluarea profesorilor debutanŃi de către profesorii colaboratori.

Urmărind îmbunătăŃirea calităŃii învăŃământului, în şcolile americane a fost încurajată

activitatea profesorilor colaboratori în calitate de mentori ai profesorilor debutanŃi. S-a

stabilit că profesorii colaboratori exercită o mai mare influenŃă asupra atitudinilor şi

comportamentului profesorilor debutanŃi, decât formatorii din cadrul universităŃilor.

Page 26: Politici Educationale Petrovici '07

28

Natura influenŃei se reflectă în sublinierea aspectelor practice, zi de zi, ale procesului

de predare de către profesorii colaboratori. [apud Mocrac A., Formarea continuă a

profesorilor din învăŃământul preuniversitar, Teza de doctor, Chişinău, 2001, p. 44]

Consiliul de Conducere pentru Dezvoltarea Administrării ÎnvăŃământului a

elaborat, de asemenea, un model de formare a evaluatorilor. Au fost identificate şapte

obiective vizând:

1. dezvoltarea încrederii şi credibilităŃii evaluatorului; acesta trebuie să înŃeleagă

comportamentele personale şi impactul lor asupra succesului sau insuccesului

eforturilor de evaluare;

2. identificarea şi analiza instruirii eficiente şi a comportamentelor de performanŃă

prin utilizarea descrierilor prestabilite, care să includă relaŃii directe între aceste

descrieri şi evaluarea performanŃei;

3. analiza proiectului de lecŃie, acordându-se atenŃie corespunzătoare colectivului de

„artefacte” (elemente convenŃionale, artificiale) şi datelor relevante despre elevi;

4. observarea, înregistrarea şi prezentarea performanŃei în instruire (care să includă

urmărirea randamentului elevului, conducerea clasei, folosirea eficientă a timpului

şi dezvoltarea modelelor/proceselor de evaluare);

5. iniŃierea de consfătuiri eficiente în care să se prezinte comunicări orale şi în scris

despre evaluare;

6. dezvoltarea sau ameliorarea unor programe prin care să se stabilească obiective şi

strategii de motivare a evaluării;

7. dezvoltarea înŃelegerii scopurilor şi aspectelor legale ale evaluării. [apud Mocrac

A., Formarea continuă a profesorilor din învăŃământul preuniversitar, Teza de

doctor, Chişinău, 2001, p. 45]

Un număr important de elemente cheie pentru evaluarea profesională a fost

elaborat de către profesori şi conducători de instituŃii în cadrul Seminarului Regional

asupra Statutului Cadrelor Didactice organizat de Biroul InternaŃional al Muncii şi

UNESCO pentru zona Asiei şi Pacificului de Sud. Elementele cheie se referă la

obiectivitate, la o perspectivă nemecanicistă, la posibilitatea de a face recurs, atunci

când este cazul, la evaluarea unui mentor, sau la un tip de evaluare care să vizeze

întregul mediu şcolar. Acestea sunt:

• criterii de evaluare clare, determinate şi negociate din timp;

• un interval de timp suficient pentru desfăşurarea procesului de evaluare;

• schimburi de informaŃii între evaluator şi persoana evaluată;

Page 27: Politici Educationale Petrovici '07

29

• existenŃa unei proceduri de recurs la o autoritate superioară;

• un proces care să vizeze atât formarea profesionala iniŃială cât şi bilanŃul

profesional la un moment dat.

[La formation permanente au XXI-ème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignant,Organisation Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu// public]

În concluzie, formarea profesorilor în prag de nou mileniu va fi determinată de

elaborarea unor noi metode de evaluare a diferitelor modalităŃi de formare şi a

competenŃelor profesionale, servind interesul eficientizării, care presupune prevederea

altor strategii. Se mai prevede crearea şi dezvoltarea continuă a unui sistem de

încurajare sistematică, mai substanŃială, a celor care-i formează pe profesori,

formatorii, participarea profesorilor la procesul de decizie asupra organizării activităŃii

de formare a formatorilor, subordonarea metodelor de formare profesională

dezvoltării unor modele de şcoală naŃională, iar metodele de formare şi evaluare vor

avea un caracter novator, cu accent pe soluŃionarea problemelor ambientale de interes

social şi educativ (educaŃie pentru mediu, educaŃie pentru sănătate, educaŃie

interculturală, tehnologia informaŃiei şi a comunicaŃiilor, mondializarea vieŃii socio-

culturale, ştiinŃifice şi economice, a gusturilor), necesitatea de a mări durata formării

profesionale, imprimând acesteia un caracter pragmatic.

Criteriile şi procedurile aplicate pentru a face o evaluare a cadrelor didactice

eficace şi echitabilă fac obiectul unor dezbateri aprinse în contextul transformărilor

recente din domeniul educaŃiei. Adesea, implicarea cadrelor didactice, fie individual,

fie prin intermediul sindicatelor, la elaborarea sistemelor de evaluare profesională este

un factor esenŃial în privinŃa acceptării şi eficacităŃii acestora. Rezultatele unor astfel

de proiecte s-au materializat în elaborarea unor standarde profesionale în unele Ńări

cum ar fi Australia, Canada, Marea Britanie, Noua Zeelandă, ScoŃia, Belgia. În multe

alte Ńări, proiectele de elaborare a standardelor profesionale sunt în plină desfăşurare.

România a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe trei cicluri a

învăŃământului superior prin Legea 288/24.06.2004 privind organizarea

studiilor universitare. Această lege reglementează organizarea studiilor

universitare pe trei cicluri, respectiv studii universitare de licenŃă, studii

universitare de masterat şi studii universitare de doctorat. Diploma acordată

după finalizarea studiilor universitare de licenŃă atestă că titularul acesteia a

Page 28: Politici Educationale Petrovici '07

30

dobândit cunoştinŃe şi competenŃe generale şi de specialitate, precum şi abilităŃi

cognitive specifice profesiei.

CompetenŃele generale se referă la:

a) culegerea, analiza şi interpretarea de date şi de informaŃii din punct de vedere

cantitativ şi calitativ, din diverse surse alternative, respectiv din contexte

profesionale reale şi din literatura în domeniu, pentru formularea de

argumente, decizii şi demersuri concrete;

b) utilizarea unor moduri diverse de comunicare scrisă şi orală, inclusiv într-o

limbă străină;

c) utilizarea tehnologiilor informatice;

d) asumarea responsabilităŃii de a elabora un program personal de

autoperfecŃionare;

e) conceperea şi conducerea proceselor specifice domeniului.

Abilit ăŃile cognitive specifice presupun:

a) aplicarea conceptelor, teoriilor şi metodelor de investigare fundamentale din

domeniul de studiu, pentru formularea de proiecte şi demersuri profesionale;

b) capacitatea de sintetizare şi interpretare a unui set de informaŃii, de rezolvare

a unor probleme de bază şi de evaluare a concluziilor posibile;

c) analiza independentă a unor probleme şi capacitatea de a comunica şi a

demonstra soluŃiile alese;

d) capacitatea de a evalua probleme complexe şi de a comunica în mod

demonstrativ rezultatele evaluării proprii;

e) iniŃiativă în analiza şi rezolvarea de probleme.

CompetenŃele de specialitate se stabilesc prin reglementări proprii fiecărui

domeniu.

1.3. Politici de formare inŃială a profesorilor pentru învăŃământul primar

În Ńările din Uniunea Europeană formarea profesională inŃială a cadrelor

didactice pentru învăŃământul primar se realizează, de obicei, în instituŃii de

învăŃământ superior universitar. ExcepŃie face Portugalia, unde pregătirea

Page 29: Politici Educationale Petrovici '07

31

personalului didactic pentru învăŃământul primar se face în instituŃii de

învăŃământ superior non-universitar (Şcoala Superioară de EducaŃie). Cadrele

didactice din Germania se pregătesc şi în colegii pedagogice şi în instituŃii de

învăŃământ superior universitar non-pedagogic (universităŃi tehnice, colegii de

arte, muzică şi educaŃie fizică).

Acest lucru reflectă concepŃia legată de rolul cadrului didactic în

învăŃământul primar, recunoaşterea valorii educaŃiei la vârste mici, pentru a

fundamenta bazele personalităŃii viitorilor adulŃi. Totodată această tendinŃă

reflectă interesul pentru determinarea unei identităŃi profesionale a cadrului

didactic pentru învăŃământul primar, în consens cu actualele exigenŃe.

În etapa actuală pregătirea pentru profesia de cadru didactic se face în

unele Ńări (Austria, Belgia, Finlanda, Germania, Irlanda, Islanda, Luxemburg,

Portugalia, Spania, Suedia) timp de trei ani, iar în altele (Danemarca, Grecia,

Italia, Olanda, Norvegia) timp de patru ani. În FranŃa durata formării este de doi

ani, dar aceasta se face după obŃinerea licenŃei.

În multe din Ńările Uniunii Europene, instituŃiile cu caracter pedagogic

pentru pregătirea cadrelor didactice din învăŃământul primar funcŃionează de

sine stătător, dar colaborează şi cu alte instituŃii universitare. În celelalte Ńări din

Uniunea Europeană instituŃiile ce formează această categorie de cadre didactice

sunt integrate în universităŃi. Denumirea dată în unele Ńări europene instituŃiilor

reflectă dominanta programului de formare. De exemplu: Colegiu de EducaŃie

(Islanda, Norvegia, Suedia), Universitate sau Colegiu de formare a cadrelor

didactice (Austria, Danemarca, Irlanda, Italia, Germania, Spania), Institut

Sperior Pedagogic (Belgia), Institut Superior de Studii şi Cercetări Pedagogice

(Luxemburg), Departament Universitar de formare a cadrelor didactice

(Grecia, Finlanda) etc.

Se observă o creştere a numărului celor care se orientează spre învăŃământ

ca profesie. O condiŃie necesară, ce apare în toate Ńările, privind pregătirea

cadrelor didactice pentru învăŃământul primar în instituŃii de învăŃământ

superior universitar este absolvirea învăŃământului secundar superior (liceului,

în majoritatea Ńărilor) cu diplomă sau certificat.

Aproape integral, Ńările din Uniunea Europeană aplică modelul simultan de

pregătire. În cadrul acestuia, programul integrează pe durata studiilor pregătirea

academică, profesională şi practica pedagogică. Faptul că din nouăsprezece Ńări

Page 30: Politici Educationale Petrovici '07

32

europene, şaptesprezece (exclusiv Danemarca şi Suedia) folosesc modelul

simultan de pregătire, reprezintă o confirmare a validităŃii acestui model.

În programele de formare a cadrelor didactice pentru învăŃământul primar

din Ńările Uniunii Europene se îmbină studii academice, pedagogice, studii

opŃionale, practică pedagogică, specializări. În Danemarca, de exemplu, în

primii doi ani, 20% din programul de pregătire reprezintă studii pedagogice, iar

10% practica pedagogică. În ultimii ani de pregătire, practica pedagogică

reprezintă la fel de mult ca şi studiile pedagogice, adică 20%. În Luxemburg,

fiecare din cei trei ani de studiu cuprinde şapte săptămâni de practică

pedagogică. Olanda alocă practicii pedagogice 25% din programul de formare,

iar Austria 18%. În Portugalia, interesul pentru practica pedagogică este mai

mare: 60% din întregul program de formare este destinat acesteia. Finlanda

alocă 10% din numărul de ore al fiecărui an de studiu practicii pedagogice. În

majoritatea statelor există deci o puternică preocupare pentru clădirea

competenŃelor practic-acŃionale.

În majoritatea acestor state, formarea profesională inŃială a cadrelor

didactice pentru învăŃământul preşcolar şi primar se face în forme şi instituŃii

diferite, totuşi Ńări cu o experienŃă remarcabilă (FranŃa, Spania, Irlanda, Italia,

Olanda, Portugalia) au optat pentru formarea profesională inŃială (totală sau

parŃială) comună a cadrelor pentru aceste forme de învăŃământ.

Curriculumul dezvoltat este foarte diferit de la o Ńară la alta şi chiar în

interiorul aceleeaşi Ńări, datorită politicilor educaŃionale diferite, organizării

administrative (de exemplu Landurile în Germania, Autonomiile în Spania etc),

sau autonomiei universitare.

Unii studenŃi devin, în ultimul an de studii, stagiari în învăŃământ, de

exemplu în FranŃa şi sunt remuneraŃi ca atare. Aceasta presupune prestarea unui

număr de ore la catedră, fără supraveghere sau îndrumare, dar riguros evaluate

prin diferite instrumente (în special portofoliu).

Atestarea (titularizarea în învăŃământ) se face în urma absolvirii cursurilor,

iar uneori este precedată de parcurgerea unui (unor) stagii de practică la catedră,

care sunt evaluate de organisme sau persoane autorizate. În general, pe

parcursul acestor stagii, studenŃii au statutul de debutanŃi în învăŃământ şi sunt

remuneraŃi ca atare.

Page 31: Politici Educationale Petrovici '07

33

În unele Ńări (Austria, Irlanda, Luxemburg) candidaŃii la admiterea într-un

centru de formare profesională inŃială a învăŃătorilor, susŃin un interviu cu o

serie de profesori ai instituŃiei respective, care pretind că, printre altele, se

interesează şi de trăsăturile de personalitate ale lor. În alte Ńări (Portugalia,

Suedia) se încearcă chiar ca, după susŃinerea unui interviu, candidaŃii să fie puşi

în faŃa unui colectiv de elevi pentru a putea face previziuni mai bune în privinŃa

aptitudinilor lor. Aceste proceduri sunt puse în practică de unele Ńări în mod

oficial, dar considerăm că ele ar trebui precedate de studii şi experimente care să

pună serios în evidenŃă anumite concluzii, lucru care deocamdată nu se

întâmplă.

Prezentăm în continuare modalităŃile de formare iniŃială a cadrelor

didactice pentru învăŃământul primar în unele Ńări europene1:

BELGIA

Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar (de la 6 la 12 ani)

CondiŃii de admitere: Certificat de învăŃământ secundar superior (CESS) Locul formării: Institut supérieur pedagogique; Pedagogische Hogeschool Structura studiilor: 3 ani de studii simultane academice/pedagogice/ obervarea

orelor/practică crescândă pe parcursul a trei ani până la 50% în anul terminal

Calificări/Titluri: Diplomă de învăŃământ

- Instituteur/Institutrice

- Onderwijzer/Onderwijzeres

DANEMARCA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar şi secundar inferior Folkeskole (de

la 6-7 la 16-17 ani)

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare

(Studentereksanem); Sau examen preparator superior (HF-eksamen); sau

examen comercial superior (HTX); sau examen tehnic superior (HHX).

1 După: EURYDICE ReŃeaua de Informare despre educaŃie în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele AELS/SEE, traducere: dr. Eugen Noveanu, Ed. Alternative, 1997

Page 32: Politici Educationale Petrovici '07

34

Locul formării: Seminar pedagogic Laererseminarium (institut superior de

formare) Colegiu de formare a educatorilor

Structura studiilor: 4 ani. Cursuri de bază. În primii doi ani:

- daneza, exprimare orală, scriere, educaŃie religioasă, istorie/ştiinŃe sociale

(circa 32% din ore)

- aritmetică/matematici, ştiinŃele naturii (circa 18%)

- teoria educaŃiei, psihologie (circa 20%)

- practică pedagogică/experienŃă şcolară (circa 10%)

- studenŃii aleg două materii dintre următoarele: artă/design, muzică şi şi

educaŃie fizică (circa 20%)

Ultimii doi ani:

- didactica primară, un domeniu specializat al teoriei educaŃiei (fie o secŃiune,

obligatorie plus o materie specifică aleasă de studenŃi) (circa 20%)

- 2 discipline generale de nivel avansat, alese liber dintre toate materiile predate

la Folkeskole (circa 60%)

Calificări/Titluri: Bevis for Peadagogguddannelsen (Diplomă ce atestă reuşita

la un program de formare a educatorului)

GERMANIA Nivelul de învăŃământ: Grundschule sau ÎnvăŃământ primar2

CondiŃii de admitere: Titlu ce dă acces la învăŃământul superior

(Hochschulzugangsberechtigung)

Locul formării: Faza I: Hochschule (universitate tehnică) şcoală tehnică

superioară, Gesamthochschule, (colegiu pedagogic, colegiu de arte plastice,

muzică, sau de educaŃie fizică).

Faza a 2-a: Program de formare pedagogică practică sub formă de seminarii

teoretice şi practice

Structura studiilor: Faza I: 6 până la 8 semestre; didactica şcolii primare sau 2 discipline, plus o

disciplină opŃională sau o specializare (inclusiv didactica)

2 Titlurile / denumirile educatorilor diferă după Land.

Page 33: Politici Educationale Petrovici '07

35

Faza a 2-a: 18 până la 24 luni de stagiu preparator în seminariile pentru

formarea educatorilor şi în şcolile de aplicaŃie

Calificări/Titluri: La sfârşitul primei faze: Primul examen de stat.

La sfârşitul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat.

Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar şi toate/anumite tipuri de învăŃământ

secundar din ciclul 1 2)

CondiŃii de admitere: Titlu ce dă acces la învăŃământul superior

(Hochschulzugangsberechtigung)

Locul formării: Faza I: Hochschule (universitate tehnică)

Gesamthochschule, Padagogische Hochschule, colegiu de arte plastice, de

muzică, sau de educaŃie fizică

Faza a 2-a: Formarea pedaogică şi practică sub formă de seminarii teoretice şi

practice

Structura studiilor: Faza I: 6 până la 9 semestre; didactica şcolii primare sau 2 discipline, plus o

disciplină opŃională sau o specializare inclusiv didactica

Faza a 2-a: 18 până la 24 luni de stagiu preparator în seminariile pentru

formarea educatorilor şi în şcolile de aplicaŃie

Calificări/Titluri: La sfârşitul primei faze: Primul examen de stat.

La sfârşitul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat.

GRECIA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar Demotiko Skolio (de la 5 1/2 ani la

11 1/2 ani)

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare

(Lykeio - Apolitirio) plus reuşita la examenul de intrare la universitate (Genikes

Exetaseis)

Locul formării: Universitate (Departament de învăŃământ primar)

Structura studiilor: 8 semestre

Page 34: Politici Educationale Petrovici '07

36

Teoria educaŃiei, metode pedagogice, discipline generale cum ar fi ştiinŃele

educaŃiei, didactica, artele, muzica, sporturile, matematica, educaŃia fizică,

teatrul de păpuşi etc, practica

Calificări/Titluri: Diplomă universitară (Ptychio tou Pedagogikou Tmimatos Demotikis

Ekpaidevis) sau

Ptychio Daskalou al vechiului Colegiu pedagogic (Pedagogiki Akademi)

Daskalos/Daskala

SPANIA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar - Educación primaria (de la 6 la 12

ani)

CondiŃii de admitere: Examen de sfârşit de studii secundare (BUP) urmat de un

an de curs pregătitor pentru învăŃământul superior (Curso de Orientación

Universitaria - COU)

Locul formării: InstituŃii de formare a profesorilor (Escuelas Universitarias de

Formación del Profesorado) integrate într-o universitate

Structura studiilor: 3 ani de studii simultane, cu o formare integrând elementele

academice cu pedagogia primară şi o specializare opŃională.

Trunchi comun: psihologia, pedagogia, sociologia, instituŃii şi teorii

educaŃionale etc.

- discipline în funcŃie de specializare: învăŃământ preşcolar, primar, limbi

străine, educaŃie fizică, educaŃie muzicală, educaŃie specială, ortofonie

Calificări/Titluri: Diplomă de cadru didactic pentru învăŃământul general de

bază (Diplomado en Educación General Basica); Titlul de Maestro din 1993.

FRANłA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ preşcolar - Ecolle maternelle (de la 2 la 6

ani); ÎnvăŃământ primar - Ecole élémentaire (de la 6 la 11 ani)

CondiŃii de admitere: LicenŃă - Licence sau altă diplomă ce atestă cel puŃin 3

ani de studii postsecundare.

Page 35: Politici Educationale Petrovici '07

37

Locul formării: IUFM * (Universitate)

Structura studiilor: Cei care optează să se pregătească fie pentru concursul de profesor de şcoală, fie

pentru concursurile de recrutare de profesori pentru învăŃământul secundar pot

beneficia de un an pregătitor într-un IUFM. În caz de reuşită ei sunt numiŃi

profesori stagiari şi sunt obligaŃi să urmeze în IUFM un an de formare pentru

profesorat, incluzând un stagiu cu activităŃi de predare şi redactarea unui

memoriu profesional

Calificări/Titluri: CAPE3/Professeur des Ècoles

IRLANDA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar (de la 4-6 ani la 12 ani)

CondiŃii de admitere: Reuşita la un examen la 6 materii pentru certificat de absolvire a învăŃământului

secundar, dintre care următoarele trei sunt obligatorii: irlandeza (scris şi oral),

engleza şi matematica. Notele minime cerute sunt următoarele: Honours - (nota

C) la o probă de nivel superior la trei discipline între care irlandeza; Pass - (nota

D) în alte trei discipline; Nota C la o probă de nivel inferior sau nota D la o

probă de nivel suprior în engleză.

Interviu: test oral de irlandeză şi de muzică.

Locul formării: College for Education - asociat fie la Universitatea din

Limerick, fie la Dublin City University - sau la Universitatea din Dublin

(Trinity College)

Structura studiilor: 3 ani de studii cu formare simultană, cuprinzând: teorie: psihologie, filozofie,

sociologie şi istorie;

- elemente curriculare legate de disciplinele de predat şi de metodologia lor;

- perioade de formare practică încluzând pregătirea, prezentarea, evaluarea,

managementul lecŃiei şi a resurselor

* IUFM: Institut universitaire de formation des mâitres - ( cel puŃin un IUFM în aria fiecărei Academii) 3 CAPE: Certificat d’aptitude au professorat des écoles - Certificat de aptitudini pentru predarea în învăŃămânul preşcolar şi primar

Page 36: Politici Educationale Petrovici '07

38

- 15 până la 16 săptămâni de practică pedagogică sub tutelă

Calificări/Titluri: Diplomă de Bachelor of Education (B.Ed.) la nivel de Honours sau Pass.

În colegiile asociate la Trinity College din Dublin, studenŃii obŃin un nivel Pass

după trei şi un nivel Honours numai după cel de-al patrulea an.

La terminarea cu succes a studiilor lor, studenŃii obŃin titlul de National

Teacher.

ITALIA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar Scuola elementare (de la 6 la 11 ani)

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a şcolii medii (Scuola media)

Începând cu intrarea în vigoare a legii4: Diploma di maturita

Locul formării: Instituto magistrale 4 ani

Începând cu intrarea în vigore a noii legi: cursuri universitare de 4 ani

Structura studiilor: Începând cu intrarea în vigoare a noii legi: noul curriculum 4 ani de studii

academice şi pedagogice. În decursul ultimilor doi ani, observare şi practică

prin asistarea unui profesor la ore. Materii: italiana, latina, o limbă străină,

filozofia şi pedagogia, istoria şi organizarea statului, geografia, ştiinŃele naturii,

chimie, matematici, fizică, cânt coral, religie sport plus formare practică.

Începând cu intrarea în vigoare a noii legi: noul curriculum

Calificări/Titluri: Diploma di maturita magistrale

LUXEMBURG Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (de la 6 la 12 ani)

CondiŃii de admitere: - diplomă de absolvire a învăŃământului secundar (secundar tehnic)

- cunoaşterea suficientă a trei limbi: luxemburgheza, franceza şi germana

- numerus clausus bazat pe rezultatele examenului de sfârşit de absolvire a

învăŃământului secundar

4 Legea 341/1990: Riforma degli ordinamenti didacttici universitari

Page 37: Politici Educationale Petrovici '07

39

Locul formării: ISERP în colaborare cu Centre universitaire 3 ani. Primul an

comun cu formarea pentru educaŃia preşcolară

Structura studiilor: Anul I: cursuri teoretice (psihologie, sociologie, pedagogie primară, lingvistică,

informatică, ştiinŃe, metodologia muzicii, artelor, sporturilor, limbilor,

matematicii) plus 7 săptămâni de formare practică pe an în clasa I a şcolii

primare;

Anul 2: accentul pus pe anii 2 şi 3 ai şcolii primare ca şi pe educaŃia copiilor ce

întâmpină dificultăŃi în învăŃare, cursuri teoretice plus 7 săptămâni de formare

practică cu aceste clase, din care 2 săptămâni în învăŃământul special;

Anul 3: metodologia disciplinelor din clasele superioare ale şcolii primare şi a

claselor complementare; formarea practică în clasele anilor 5 şi 6 + memoriu.

Calificări/Titluri: Certificat d'études pédagogiques, option enseignement

primaire. Instituteur de l'enseignement primaire.

OLANDA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (de la 4 la 12 ani) Formarea cu

timp complet (full-time training)

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau

eventual MBO

Locul formării: HBO (4 ani) uneori denumit PABO

Structura studiilor: 4 ani de studii în disciplinele generale; studii profesionale

şi practică pedagogică (circa 1/4 din programă)

Calificări/Titluri: Certificat de cadru didactic în învăŃământul primar Leraar

basionderwijs

Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar. Formare cu timp parŃial (part-time

training).

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau

eventual MBO

Locul formării: HBO

Structura studiilor: 4-6 ani

Calificări/Titluri: Certificat de cadru didactic în învăŃământul primar Leraar

basionderwijs

Page 38: Politici Educationale Petrovici '07

40

AUSTRIA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar Volksschule Grundschule (de la 6

la 10 ani)

CondiŃii de admitere: Diplomă de absolvire a studiilor secundare ce dă acces la

universitate (Reiferprüfungs-zeugnis). Pentru studenŃii în vârstă de cel puŃin 20

de ani: reuşita la un examen de admitere (Studienberechti gungsprüfung)

Locul formării: Colegii de formare a cadrelor didactice (Pädagogische

Akademien) (există un colegiu federal de acest tip în fiecare Land)

Structura studiilor: 3 ani (cel puŃin 6 semestre) ce comportă un total de 168

unităŃi săptămânale (circa 2500 ore de cursuri, seminarii şi de lucru în grupe

mici).

Institutorii din învăŃământul primar trebuie să fie competenŃi în toate

disciplinele predate.

Studiile se axează pe domeniile următoare:

- ŞtiinŃe umane (Humanwissenschaften) cum ar fi pedagogia, psihopedagogia,

socio-pedaogogia, învăŃământul special (25% din orar);

- diferite materii predate în şcolile primare şi la nivel preşcolar (47% din orar).

- practica (18% din orar) (lecŃii săptămânale în şcoli de aplicaŃii).

- restul timpului este consacrat fomrării de deprinderi suplimentare necesare

exercitării profesiei de educator. De asemenea, studenŃii pot obŃine şi alte

calificări (pedagogii alternative, educaŃie multiculturală etc.)

Calificări/Titluri: Diplomă de institutor pentru şcoala primară şi anul preşcolar

în şcoala primară. (Pentru copiii în vârstă de 6 ani care nu sunt încă pregătiŃi să

intre în clasa I (Vorschulstufe)

PORTUGALIA Nivelul de învăŃământ: Ciclul I al învăŃământului de bază l'ciclo do Ensino

Basico (de la 6 la 10 ani)

CondiŃii de admitere: Absolvirea învăŃământului secundar sau echivalent şi

teste de aptitudini pentru învăŃământul superior (Prova de Aferiçåo şi teste

specifice)

Locul formării: Şcoala superioară de educaŃie (Escola Superior de Educaçåo -

ESE)

Page 39: Politici Educationale Petrovici '07

41

Şcolile ESE sunt instituŃii de învăŃământ superior non-universitar (Institutos

Superior Tecnicos).

Structura studiilor: 3 ani

minimum 40% din cursul A

A = formare personală, socială, culturală, ştiinŃifică, tehnologică, tehnică sau

artistică

maximum 60% din cursul B

B = ştiinŃe ale educaŃiei şi practică pedagogică sub tutela institutului de formare

şi cu colaborarea instituŃiei de stagiu

1 sau 2 discipline maximum 70% din cursul A min. 30% din cursul B

Calificări/Titluri: Diplomă pentru învăŃământul preşcolar sau primar;

Diplomă de Bacharelato

FINLANDA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (de la 7 la 13 ani)

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a învăŃământului secundar superior

şi examen de admitere la universitate

Locul formării: Departament universitar de formare a cadrelor didactice

Structura studiilor: 4 până la 5 ani.

45% din studiile universitare în disciplinele şcolare (trunchi comun al tuturor

disciplinelor şi specializare în 1 sau 2 discipline); 45% în ŃtiinŃe pedagogice

incluzând reza de masterat şi studii în metodologia cercetării; 10% practică

pedagogică

Calificări/Titluri: Master în educaŃie

SUEDIA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar şi secundar inferior (de la 6 sau 7 ani la 16 ani). Şcoala

polivalentă grundskola.

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a învăŃământului secundar dar superior, provenind dintr-

un program naŃional de 3 ani sau un nivel echivalent de cunoaştere, de exemplu,

Page 40: Politici Educationale Petrovici '07

42

prin experienŃă profesională, precum şi satisfacerea exigenŃelor specifice ale

fiecărei instituŃii la nivelul rezultatelor obŃinute la anumite discipline.

Locul formării: Universitatea (College of Education) sau colegiu de formare a cadrelor

didactice.

Structura studiilor: Programe de studii organizate pe 2 orientări, una pentru cadre didactice pentru

clasele de la 1 la 7, alta pentru cele de la clasele 4-9.

CandidaŃii pentru clasele de la 1 la 7: 140 puncte minim, cu o specializare (7

puncte) în suedeză şi în ştiinŃe sociale sau în matematici şi în ştiinŃele naturii.

OpŃiuni: suedeza ca a 2-a limbă sau ca limbă maternă, sau educaŃia adulŃilor.

CandidaŃi la clasele 4-9: Alternativa 1:

180 puncte minim, dintre care 60 la disciplina principală şi 40 la alte discipline

(arte şi muzică 80 puncte, economie domestică, educaŃie fizică, artizant şi

suedeză 60 de puncte).

Alternativa 2: de la 140 la 160 de puncte, cu o specializare în suedeză şi în alte

limbi, sau cu o specializare în limba maternă, în suedeză ca a 2-a limbă străină

şi în engleză sau în ştiinŃele sociale, sau în matematici şi în ştiinŃele naturii, sau

în disciplinele artistice şi practice, împreună cu suedeza, engleza, limba maternă

sau matematicile.

Calificări/Titluri: Diplomă universitară pentru învăŃământul primar şi secundar

ISLANDA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar şi secundar inferior (6-16 ani)

CondiŃii de admitere: ReuŃita la examenul de absolvire a învăŃământului secundar (sau echivalente)

care dau acces la universitate

Locul formării: Colegiu

Structura studiilor: 3 ani

90 credite capitalizabile repartizate între diferite discipline pedagogice,

specializarea într-o disciplină şi formarea practică. Accentul este pus pe

învăŃământ ca profesie; educatorii trebuie să fie capabili să lucreze individual

Page 41: Politici Educationale Petrovici '07

43

sau împreună cu colegii lor la elaborarea programelor, la activităŃile desfăşurate

înclasă şi la evaluarea stagiilor. Programul urmează modelul simultan pe toată

durata studiilor învăŃarea (pregătirea) profesională, studiul disciplinelor şi

formarea practică (14săptămâni).

Calificări/Titluri: Diplomă BEd.

Certificat de educator.

Educator titular (de clasă) cu specializare în discipline suplimentare

NORVEGIA Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (6/7 - 12/13 ani)

CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a învăŃământului secundar sau o bună formare

profesională

Locul formării: Colegiul de EducaŃie regional sau universitate

Structura studiilor: Principala cale care conduce la obŃinerea diplomei de educator general sau

specializat pe disciplină este cea oferită de Colegiul de EducaŃie. Această

formare durează 4 ani: 2 ani de formare obligatorie în limba norvegiană,

matematică, religie/morală, ştiinŃe natural şi sociale, studiul mediului + 1 sau 2

discipline practice şi artistice; 1 an de pedagogie teoretică şi practică; 16-18

săptămâni de practică repartizate în 3 ani.

Materiile opŃionale şi specializările sunt studiate timp de 1 1/2 ani.

Disciplinele pot fi alese din materiile obligatorii în învăŃământul primar şi

secundar inferior. Educatorii specializaŃi pe discipline sunt formaŃi, de regulă,

într-un Colegiu de EducaŃie, o universitate, un institut de ştiinŃe sau un

conservator. În Colegiile de EducaŃie formarea durează, în general, 3 ani, din

care 1 an de formare practică şi didactică. Materii: bricolaj, dietetică, sănătate,

mediu, discipline comerciale, educaŃie fizică, ştiinŃe naturale, tehnologii

informatice sau matematică. În universităŃi, ea durează, în mod normal, patru

ani (nivel inferior) sau şase ani (nivel avansat). Formarea practică şi didactică

durează 1 an.

Page 42: Politici Educationale Petrovici '07

44

Calificări/Titluri: Diplomă de educator (profesor) de materii generale.

Diplomă de educator (profesor) de discipline speciale:

- arte şi lucru manual;

- discipline comerciale şi administrative;

- muzică;

- ştiinŃe naturale şi tehnologia informaŃiei sau matematică;

- alimentaŃie, sănătate şi mediu;

- educaŃie fizică.

1.4. Formarea profesională a cadrelor didactice în România

În România, învăŃământul se află într-un proces de reformare, în cadrul

căruia toate componentele sunt supuse transformării: organizarea instituŃională,

aspectele relaŃionale, conŃinuturile vehiculate, sistemul şi modalităŃile de

evaluare, formarea cadrelor didactice. Ca şi în alte Ńări din estul Europei, s-a

moştenit un sistem de învăŃământ centralizat, dezvoltat în vremuri a căror

politică nu era compatibilă cu noile evoluŃii pe plan european.

În ultimul deceniu s-au pus în practică o serie de schimbări secvenŃiale sau

fundamentale în domeniul învăŃământului. Procesul de formare a cadrelor

didactice din aceste Ńări cuprinde în prezent două etape: formarea iniŃială (în

timpul studiilor din şcoli normale, colegii, universităŃi) şi formarea profesională

continuă (perfecŃionarea din timpul profesării). Formarea profesională inŃială

urmăreşte introducerea viitorului cadru didactic în universul profesional la care

aspiră prin activităŃi teoretice şi practice specifice. Formarea profesională

continuă are în vedere actualizările şi specializările (teoretice, metodice,

practice), prin activităŃi de formare în timpul profesării.

O componentă importantă a reformei învăŃământului din România o

reprezintă formarea institutorilor. Pregătirea didactică de tip mediu (din fostele

Şcoli Normale) s-a deplasat către formarea iniŃială de tip universitar. Deşi între

un învăŃător şi un profesor nu există diferenŃe ca statut profesional, amplitudinea

pregătirii este diferită, deşi nu ar trebui. O altă problemă legată de decalajul

Page 43: Politici Educationale Petrovici '07

45

profesor – învăŃător este că pregătirea institutorilor prin universitate nu

garantează, încă, un standard de calitate înalt, deoarece universitatea

românească nu reprezintă un model de pregătire psihopedagogică. Ar fi

binevenit ca experienŃa psihopedagogică, metodică şi practică acumulată în

şcoli normale să fie deplasată către învăŃământul superior.

Modul în care se realizează formarea iniŃială a cadrului didactic este foarte

important, deoarece această profesie nu este deloc uşoară. Complexitatea

profesiei de cadru didactic reiese şi din următoarele specificităŃi:

a) natura profesiei pretinde atât competenŃe academice într-o anumită

specialitate (sau mai multe), dar şi competenŃe psihopedagogice;

b) profesiunea de cadru didactic pretinde actualizarea unor aptitudini, dar

selecŃia iniŃială nu Ńine cont de aceste aptitudini; tinderea spre profesiune se

face pe baza competenŃelor cognitive şi nu relaŃional – aptitudinale;

c) meseria de cadru didactic este desfăşurată într-o tensiune generată de

dirijarea de către Ministerul EducaŃiei, Inspectoratul Şcolar etc. şi autonomia

dictată de valorificarea propriilor resurse psihologice, de adaptarea la

colectivul de elevi;

d) prezenŃa în continuare la nivelul sistemului de formare a dilemei: are

finalitatea educaŃiei şcolare un caracter informativ sau formativ?

e) adâncirea prăpăstiei dintre educaŃia formală şi ipostazele nonformale şi

informale;

f) decalajul dintre statutul economic (dezavantajos) şi statutul cultural al

profesiei.

Reforma social-economică implică reforma învăŃământului. Reforma

învăŃământului determină o schimbare în formarea–perfecŃionarea personalului

didactic. Se manifestă tot mai pregnant necesitatea de a transforma cât mai

repede învăŃătorul într-un factor prospectiv şi propulsator al dezvoltării tinerei

generaŃii.

Cadrul didactic va urmări dezvoltarea maximă a potenŃialului psihic al

fiecărui elev, formarea structurii interne operatorii, afective, volitive,

atitudinale, dezvoltarea creativităŃii individuale şi de grup, a independenŃei în

gândire şi acŃiune. În acest sens trebuie regândite traseele, conŃinutul formării

profesionale a cadrului didactic, standardele de formare profesională inŃială, cu

competenŃe ce vor trebui demonstrate la terminarea studiilor, dar şi standardele

Page 44: Politici Educationale Petrovici '07

46

de formare profesională continuă. Este necesar ca formarea iniŃială a cadrului

didactic să urmărească înzestrarea acestuia cu competenŃe care îl vor face să se

simtă la largul său în clasă, oricare ar fi situaŃiile ce apar în timpul activităŃii

sale educaŃionale. Pentru a fi un bun profesionist, cadrul didactic trebuie să fie

încrezător în sine şi în competenŃele sale profesionale, să reuşească să facă faŃă

situaŃiilor critice, conflictuale, să găsească soluŃii noi la probleme noi, să

cunoască metode de dezvoltare personală etc. Un profesor care nu poate rezolva

situaŃiile critice ivite, va resimŃi o stare de disconfort, care va duce la stres.

Această stare se poate răsfrânge atât asupra sănătăŃii proprii, dar şi asupra

persoanelor cu care interacŃionează: elevii, colegii, autorităŃile, familiile elevilor

etc.

Şcoala trebuie să asigure elevilor, pe lângă alŃi factori ai ambianŃei de

învăŃare şi un cadru didactic pregătit să facă faŃă tensiunii, concentrării,

responsabilităŃii pentru o clasă de elevi. Este necesar ca profesorul să fie capabil

să interacŃioneze cu elevii, în funcŃie de atitudinea, comportamentul, reacŃiile

fiecăruia.

Putem afirma că se fac eforturi serioase de legitimare a profesionalizării

cadrului didactic, care să fie în concordanŃă cu standardele europene şi că se fac

de asemenea eforturi pentru definirea unei noi identităŃi profesionale a cadrului

didactic în armonie cu referenŃialuri valorice noi, dar în acelaşi timp, trebuie să

remarcăm că suntem abia la început de drum.

Implementarea programului de reformă în învăŃământul din România va

solicita îmbunătăŃirea substanŃială a calităŃii resurselor umane disponibile pentru

sistem. Totuşi, această îmbunătăŃire a resurselor umane trebuie să apară ca parte

a unei perfecŃionări mai largi în dezvoltarea organizaŃională a sistemului. Legi,

reglementări, proceduri organizaŃionale şi practici instituŃionale vor trebui să fie

toate supuse reformei, dacă se doreşte ca îmbunătăŃirea instruirii în domeniul

managementului educaŃional să aibă efectul dorit. ÎmbunătăŃirile din domeniul

resurselor umane sunt divizibile în două categorii mari: perfecŃionarea cadrelor

didactice si perfecŃionarea managerilor.

ImportanŃa resurselor umane în succesul reformei este reîntărită de rolul pe

care o mai mare descentralizare şi luarea individuală a deciziei îl vor juca în

noua structură şi funcŃionare a sistemului de învăŃământ. Beneficiile procesului

de luare a deciziilor prin descentralizare sunt atât reale, cât şi substanŃiale;

Page 45: Politici Educationale Petrovici '07

47

totuşi, ele nu se vor realiza dacă resursele umane responsabile nu sunt selectate,

formate şi sprijinite în mod adecvat.

Fiind o schimbare atât de radicală, realizarea obiectivelor sale va dura

destul de mult până la implementarea completă. Fireşte, nu este surprinzător

faptul că această nouă filozofie este întipărită în primul rând în strategie, dar nu

este încă modelată la scară mare în clase, nici în comportamentul învăŃătorilor,

nici în comportamentul aşteptat de la elevi, sau în programele de pregătire

universitară sau de perfecŃionare ale profesioniştilor din domeniul

învăŃământului. Faptul că această schimbare este greu de realizat este evidenŃiat

de lipsa diseminării cu succes a unor modele alternative de învăŃământ care au

fost introduse la scară mică în învăŃământul din România. Aceste modele

alternative includ şcolile Waldorf şi Montessori, învăŃământ de limbi străine

folosind modele din Europa si din Statele Unite, programul preşcolar şi şcolar

centrat pe copil “Pas-cu-Pas” (Step-by-Step) al FundaŃiei Soros si altele. Multe

din aceste modele reflectă noile valori afirmate ale învăŃământului şi abordările

învăŃării centrate pe copil, care sunt practicate la scară mare în Ńările OECD. În

mare măsură, totuşi, toate aceste iniŃiative rămân în aşa-numitul sector alternativ

al învăŃământului din România, având un foarte redus impact în practica

obişnuită de predare la clasă.

În România, începând din 1998, cadrele didactice pentru nivelul preşcolar

şi şcoala primară (educatoare şi învăŃători) au fost formate atât în licee

pedagogice (Şcoli Normale) cât şi în Colegii Universitare pentru Institutori.

Studiile în liceele pedagogice durează patru ani şi se încheie prin susŃinerea

examenului de bacalaureat şi înmânarea unui atestat profesional obŃinut în urma

susŃinerii unei probe practice (lecŃii de probă în grădiniŃă şi în şcoala primară).

Colegiile Universitare pentru Institutori (durata studiilor –2, 3 ani) se încheie

prin susŃinerea lucrării de absolvire cu înmânarea diplomei de institutor.

Implementarea procesului de la Bologna, care a fost demarată odată cu

începerea anului universitar 2005-2006 prevede organizarea formării ini Ńiale a

cadrelor pentru învăŃământul primar în facultăŃile de Psihologie şi ŞtiinŃe ale

EducaŃiei. Studiile durează trei ani şi se vor încheia prin obŃinerea diplomei de

licenŃă. Noua lege de organizare a învăŃămîntului superior prevede posibilitatea

continuării studiilor în cadrul unor masterate didactice (durata studiilor – 2 ani).

Page 46: Politici Educationale Petrovici '07

48

Vor exista multe provocări ale anilor următori. Va fi necesar să crească

înŃelegerea noii abordări a învăŃământului şi implicaŃiile sale pentru practica la

clasă şi metodologia predării-învăŃării. Va fi nevoie de o mai bună monitorizare

a practicii la clasă şi a îndrumării competente a învăŃătorilor. Programele de

pregătire a viitorilor învăŃători şi cele de perfecŃionare va trebui să fie revizuite

pentru a încorpora noua abordare. Sistemul va trebui să identifice modalităŃi de

recompensare a elevilor şi a învăŃătorilor care exemplifică noile valori. De

asemenea, va trebui să se Ńină cont de deciziile luate la nivel european corelate

cu demararea procesului de la Bologna.

Structura actuală a sistemelor de formare iniŃială a învăŃătorilor

din România

Institu Ńia Intrare Formare Evaluare finală

Atestare

Liceu pedagogic (asigură, în general, pregătirea cadrelor pentru instituŃiile preşcolare şi învăŃămîntul primar, precum şi bibliotecari şcolari, pedagogi şcolari şi instructori animatori)

Admitere pe bază de dosar (media pe parcursul gimnaziului şi la testele naŃionale) Probă de aptitudini eliminatorie (muzică şi dicŃie)

Durata studiilor –4 ani Pregătire teoretică (cultură generală şi discipline psihopedagogice) şi practică

Examen de bacalaureat care conŃine şi o probă practică (lecŃie finală) Diplomă de bacalaureat şi atestat profesional

Colegiu universitar de institutori (asigură pregătirea cadrelor pentru instituŃiile preşcolare şi învăŃămîntul primar)

Admitere pe bază de dosar (media pe parcursul liceului şi la examenul de bacalaureat) Probă de aptitudini eliminatorie (muzică şi dicŃie)

Durata studiilor –3 ani Pregătire academică teoretică (discipline fundamentale, de specialitate şi didactici) şi practică

Examen de licenŃă (susŃinerea lucrării de licenŃă) Diplomă de licenŃă

Atestarea se obŃine la cel puŃin doi ani de la absolvire. Examen de definitivat (precedat de o inspecŃie) Examenul constă în două probe scrise la limba şi literatura română şi metodica predării acestora şi psihopedagogie şi o probă orală la matematică şi metodica predării acesteia Se finalizează cu obŃinerea certificatului de definitivare în învăŃământ

Page 47: Politici Educationale Petrovici '07

49

1.5. Pregătirea pedagogică practică a cadrelor didactice pentru învăŃământul primar în cadrul form ării ini Ńiale

ÎnvăŃarea tehnologiei menită să instruiască şi să formeze comportamentul

uman este un act complex, căruia i se acordă tot mai multă atenŃie în cadrul

societăŃilor actuale. Astfel, îmbunătăŃirea fundamentării ştiinŃifice a

programelor de formare a cadrelor didactice necesită o contribuŃie mai relevantă

a pregătirii psihopedagogice, teoretice şi practice.

Dimensiunea centrală în ansamblul conŃinuturilor formării cadrelor

didactice o constituie formarea prin activitatea de practică pedagogică.

Pregătirea practică antrenează atât conŃinuturile teoretice (psihopedagogice,

metodice etc.), cât şi disponibilităŃile psihice ale viitorului cadru didactic.

Activitatea pedagogică realizează o sinteză între domeniile cognitiv, volitiv,

psihosocial.

Sporirea eficienŃei şi calităŃii formării se poate face prin precizarea

componentelor ierarhice ale competenŃei pedagogice, prin realizarea unei

interacŃiuni a acestora în cadrul programului de pregătire practică. Acest lucru

este însă dificil de realizat, pentru că trebuie avut în vedere atât caracterul

pluridisciplinar al activităŃii practice, dar şi faptul că obiectivele practicii

pedagogice sunt de fapt obiective formative ce vizează în special priceperi,

deprinderi, aptitudini, care fundamentează conduita eficace a cadrului didactic.

Proiectarea şi realizarea unui program de pregătire pedagogică practică are

în vedere o serie de etape în cadrul cărora accentul se pune pe realizarea unor

obiective selective. În etapa de practică observativă, studenŃilor, de exemplu, li

se formează priceperea de a identifica comportamentele care sunt în relaŃie cu

informaŃiile teoretico-metodologice pe care le-au asimilat la orele de curs. Etapa

de construire a comportamentelor pedagogice ajută studenŃii să-şi formeze

capacităŃi de a proiecta, realiza şi evalua activităŃi cu elevii. Specificul

conŃinutului, natura sa şi a obiectivelor practice pedagogice determină modul de

structurare a conŃinuturilor.

Preggătirea actuală încearcă o îmbinare între organizarea secvenŃială şi

organizarea progresivă şi este focalizată pe anumite obiective. S-a stabilit că în

anumite etape ale formării competenŃei didactice, organizarea secvenŃială este

modalitatea optimă de organizare. Prin aceasta se urmăreşte stabilirea unei

Page 48: Politici Educationale Petrovici '07

50

succesiuni riguroase a momentelor procesului de predare-învăŃare-evaluare:

evaluarea predictivă, analiza logico-funcŃională a conŃinutului, definirea

obiectivelor, precizarea modurilor de instruire, stabilirea strategiilor didactice,

evaluarea şi autoreglarea.

Organizarea secvenŃială a conŃinuturilor cere uneori, în anumite situaŃii,

completarea cu modalitatea de organizare progresivă. Această modalitate

presupune respectarea unei anumite ordini, în funcŃie de gradul de dificultate al

sarcinilor, noutatea conŃinutului, familiaritatea subiecŃilor cu sarcina. Sarcinile

progresive necesită succesiuni de exerciŃii ce îndeplinesc anumite condiŃii de

structură, o anumită integrare a exerciŃiilor simple în cadrul celor complexe.

Abordarea conŃinuturilor în stilul de mai sus necesită descompunerea activităŃii

în componentele ei pentru a realiza învăŃarea analitică, pentru ca mai apoi să se

integreze într-o structură unitară părŃile, realizându-se astfel învăŃarea sistemică.

Această modalitate de structurare a conŃinuturilor se corelează cu

organizarea pe anumite obiective. În acest fel, în cadrul procesului de formare şi

dezvoltare a componentelor competenŃei pedagogice sunt ierarhizate şi

obiectivele ce urmează să fie realizate. De exemplu, studenŃii practicanŃi sunt

îndrumaŃi progresiv să: identifice, analizeze, aprecieze, asimileze şi aplice

componentele comportamentu-lui institutorului cu privire la:

a) indicatori de structurare şi organizare: structurarea elementelor de conŃinut;

organizarea conŃinuturilor prin obiective; introducerea elevilor în structura

specifică a disciplinei; structura relaŃiilor educaŃionale; organizarea şi

conducerea efectivă a activităŃilor;

b) indicatori de distribuŃie a comunicării: solicitare frontală, individuală,

interactivă;

c) indicatori rezolutivi şi comunicativi: evaluare pozitivă, indiferentă, negativă;

d) indicatori de manifestare a potenŃialului formativ: conduite de exprimare

directă a opiniei critice, personală, constructivă;

e) indicatori de modelare a valorilor: concretizarea şi valorizarea de modele,

valori şi atitudini sociale şi de grup pozitive puternice; de modele de

exersare şi transfer orizontal şi vertical a experienŃelor şi atitudinilor

pozitive;

Page 49: Politici Educationale Petrovici '07

51

f) indicatori ai climatului socioafectiv: stilul de acŃiune a cadrelor didactice

asupra elevilor: directă, indirectă; acŃiuni ale cadrului didactic orientate spre

stimularea conduitei creative individuale şi în grup.

Organizarea conŃinuturilor pregătirii practice focalizată pe obiective se

corelează cu însuşirea componentelor competenŃei pedagogice prin tehnica

micropredării. Această tehnică se referă la actul didactic menit să asigure o

manifestare a competenŃei comunicative mai pregnantă. Ea este centrată pe

analiza stilului dominant, în scopul elaborării unor alternative comportamentale

optimizate.

Pregătirea practică actuală a cadrelor didactice pentru învăŃământul primar

în realizează în fond o conexiune între conŃinuturi, obiective, competenŃe şi

strategii. Această combinaŃie poate fi completată cu metodologia utilizării

mijloacelor de învăŃământ şi cu metodologia evaluării.

Categoriile principale de conŃinuturi ce sunt specifice pregătirii pedagogice

practice sunt: epistemologia şi logica domeniilor de cunoaştere şi activitate;

operaŃiuni şi acŃiuni practice, metode şi tehnici specifice, modele şi strategii

operaŃionale, metode şi tehnici de activitate intelectuală, motivaŃii, atitudini.

Rezultatele cercetărilor reafirmă importanŃa unei formări profesionale

iniŃiale aprofundate şi a formării profesionale continue în scopul integrării

noilor descoperiri ştiinŃifice şi didactice. Cadrele didactice, tinere sau cu

experienŃă, trebuie să construiască şi să reconstruiască continuu repertoriul lor

de strategii eficiente. La nivelul şcolii, cercetările pun în evidenŃă importanŃa

adaptabilităŃii cadrului didactic în momentul luării unor decizii pedagogice.

Pentru a răspunde diversităŃii nevoilor elevilor şi pentru a utiliza o gamă largă

de strategii, cadrele didactice trebuie să beneficieze de sprijinul unei şcoli

deschise noului, inovaŃiei.

Predarea este o activitate care cere cele mai multe eforturi, pentru că

învăŃătorii trebuie să ia o mulŃime de decizii în fiecare zi, trebuie să aibă şi să

aplice o gamă largă de cunoştinŃe şi deprinderi, să înveŃe să reacŃioneze spontan

şi să aibă capacitatea de a lua decizii înŃelepte în situaŃii limit ă. Pe lângă o serie

de principii, precepte, deprinderi şi tehnici care ghidează activitatea

învăŃătorului, predarea presupune şi creativitate, fiind o meserie care necesită

reflecŃie şi judecată.

Page 50: Politici Educationale Petrovici '07

52

ÎnvăŃământul primar trebuie să depăşească elementele de bază şi să se

deschidă mai curajos asupra mediului şi evoluŃiei globale a copiilor, îndeosebi

prin integrarea şi punerea în practică a valorilor democratice ale participării,

responsabilităŃii, respectului drepturilor şi opiniilor altora şi dezvoltării

comprehensiunii şi solidarităŃii. Este de subliniat necesitatea suprimării

rupturilor între ciclul primar şi preşcolar precum şi între primar şi secundar,

luarea în considerare a diferenŃelor dintre copii şi refuzul marginalizării copiilor

cu dificultăŃi şi nevoi speciale. Aceste aspecte, precum şi altele, trebuie să se

reflecte în modificări de esenŃă în conŃinutul învăŃământului primar (care să

ofere nu numai cunoştinŃele fundamentale şi competenŃele de bază), dar şi în

formarea profesională inŃială şi continuă a învăŃătorilor.

Page 51: Politici Educationale Petrovici '07

53

II. COMPETEN łELOR PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE

2.1. Caracteristicile conceptului de competenŃă profesională didactică

DefiniŃiile conceptului de competenŃă sunt numeroase, conŃin dimensiuni

variate şi pot uneori susŃine perspective teoretice diferite şi chiar opuse: „de

altfel, nu există o singură accepŃie a termenului. După interlocutor, după punctul

de vedere şi după utilizarea noŃiunii de competenŃă, definiŃiile sunt diferite,

incompatibile uneori.” [Minet, Parlier, De Witte, 1994, p.16].

„A cunoaşte un concept înseamnă a cunoaşte puterea sa şi aceasta în sensul

în care un concept este o unealtă conceptuală pentru a rezolva un anumit număr

de probleme” [Rey 1998, p. 203].

Conceptul de competenŃă orientează viziunea învăŃământului. Trebuie deci

relevată semnificaŃia acestei abordări noi, căci potenŃialul său este interesant,

mizele sale sunt importante şi derivările posibile se relevă numeroase. De aceea

definiŃia conceptului implică explicitarea sensului. Pentru a face aceasta,

convine să abordăm diferite maniere şi unghiuri diferite.

Ca în oricare domeniu de activitate, competenŃa reprezintă condiŃia

asiguratorie pentru performanŃă şi eficienŃă, fiind susŃinută, în linie directă, de

factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru conduita umană. Este evident

faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie

de însuşiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalităŃii

şi implicând, în egală măsură, planul cogniŃiei şi creativităŃii, planul vectorial

activator, planul operaŃional-performanŃial ca şi planul interpersonal, relaŃional-

valoric. (Gherghinescu R., Marcus S., et al, 1999, p. 7)

În literatura de specialitate se cunosc diferite încercări de definire a

conceptului de competenŃă profesională didactică, unele dintre acestea ilustrând

viziuni unilaterale, care iau în consideraŃie fie numai normele pedagogice, fie

Page 52: Politici Educationale Petrovici '07

54

numai structura de personalitate a profesorului şi cerinŃelor de rol. De aceea, se

impune o încercare de clarificare conceptuală.

A formula competenŃe implică astfel, în primul rând, a se situa la nivelul

abstracŃiei mai ridicat decât cel care consistă din enumerarea mulŃimii de

comportamente, deprinderi, priceperi şi abilităŃi de dobândit. A enunŃa

competenŃe pentru a orienta formarea în învăŃământ necesită astfel să înclini

reflecŃia spre căutarea unei definiŃii a profesionistului în formare. Abordarea

prin competenŃe este polemică în sensul în care ea se îndreaptă contra unei

concepŃii a învăŃământului şi a programelor concepute ca transmitere a

cunoştinŃelor compartimentate. Ea implică faptul că actorii cooperează în

elaborarea programelor de formare şi presupune o veritabilă muncă de echipă.

Abordarea prin competenŃe duce la o viziune unică, formală şi abstractă a

învăŃământului. O competenŃă este întotdeauna o competenŃă pentru acŃiune: „O

sumă de cunoştinŃe nu a constituit niciodată o competenŃă pentru acŃiune”

[Minet, Parlier, De Witte, 1994, p. 31].

Conceptele de capacitate şi competenŃă nu sunt sinonime, sunt dialectic

legate şi dificil de departajat. Considerată ca obiectiv educativ, o capacitate

reprezintă o finalitate a unei formări generale, comună mai multor situaŃii; o

competenŃă, dimpotrivă este o finalitate a unei formări globale, care pune în joc

mai multe capacităŃi într-o singură situaŃie.

J. Cardinet propune următoarea schemă pentru a ilustra acest lucru

[Cardinet J., 1988, p. 134]

CompetenŃa A Observabilă în situaŃia A

CompetenŃa B Observabilă în situaŃia B

capacitatea C comună, transsituaŃională capacitatea B

specifică situaŃiei B

capacitatea A

specifică situaŃiei A

Page 53: Politici Educationale Petrovici '07

55

O capacitate este o activitate intelectuală stabilizată şi reproductivă în

domenii diverse ale cunoaşterii. O competenŃă este o „savoir” identificată care

pune în joc una sau mai multe capacităŃi într-un domeniu noŃional sau

disciplinar determinat. [Raynal F., Rieunier A, 1997]

Prin competenŃă înŃelegem un ansamblu de comportamente potenŃiale

(afective, cognitive şi psihomotorii) care permit unui individ exercitarea

eficientă a unei activităŃi considerată ca fiind în general complexă. CompetenŃa

este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaŃie profesională

sau socială de referinŃă; ea înglobează savoir, savoir-faire şi savoir-agir, intim

legate. În viziune cognitivistă, o competenŃă implică în acelaşi timp cunoştinŃe

„declarative”, cunoştinŃe procedurale şi atitudini. Aceste trei dimensiuni apar

sub forma unor juxtapuneri ezitante şi neîndemânatice în cazul „novicilor” şi

fuzionează într-un ansamblu performant în cazul „experŃilor”. [Raynal F.,

Rieunier A., 1997]

CompetenŃa profesională depinde de aptitudini şi de capacităŃi, dar ea este

în primul rând un rezultat al experienŃei profesionale; ea este observabilă în

timpul activităŃii în câmpul muncii. CompetenŃele transversale sunt competenŃe

care nu sunt legate de nici o activitate sau post particular, dimpotrivă, acestea

sunt generale şi cei care le posedă pot să le utilizeze în mai multe situaŃii.

Aceste competenŃe revin domeniilor social şi relaŃional. Este vorba despre

competenŃa de a anima un grup, de a lucra în echipă, de adaptare la nou, de

inovare, de comunicare, de creativitate, de luare de decizii, etc. [Dictionnaire de

la formation et du développement personnel, ESF éditeur, Paris, 1996]

În viziunea autorilor V. GuŃu, E. Muraru, O. Dandara, „competenŃa

constituie capacitatea/abilitatea complexă de realizare a obiectivelor, prin

stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului:

a şti, a şti să faci şi a şti să fii, presupunînd o bună cunoaştere a domeniului,

abilităŃi, motivaŃie şi atitudine pozitivă faŃă de sfera de activitate” [GuŃu V. et

al, 2003, p. 14], iar „competenŃa profesională este definită ca o

capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele

activităŃii profesionale, capacitatea de a rezolva situaŃii problemă prin transferul

şi conexiunea cunoştinŃelor, abilităŃilor şi atitudinilor. [GuŃu V. et al, 2003, p.

28]

Page 54: Politici Educationale Petrovici '07

56

Literatura de specialitate evidenŃiază un anumit număr de caracteristici,

dintre care unele apar esenŃiale, în înŃelegerea conceptului de competenŃă:

• CompetenŃa se desfăşoară în contextul profesional real

Prin prezenŃa sau absenŃa ansamblului de variabile ale contextului real de

acŃiune, Le Boterf distinge expresiile savoir-agir şi savoir-faire, care, de altfel,

sunt sinonime. Savoir agir se poate defini drept competenŃa exercitată în situaŃia

profesională, în timp ce savoir faire sau (abilitate) este acŃiunea exercitată în

contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puŃin, artificial. [Le Boterf, 1997]

• CompetenŃa se situează într-un continuum care merge de la simplu la

complex

Bernard Rey menŃionează că, în această privinŃă, competenŃele -

comportamente sunt la acelaşi nivel cu abilităŃile. De exemplu, „a fi capabil să

pui substantivele comune în ordine alfabetică” [Rey, 1996, p. 28] este o

competenŃă-comportament, altfel zis, o abilitate. Astfel, o competenŃă poate fi

de acelaşi nivel de simplitate cu o abilitate, la fel cum o abilitate poate fi de un

nivel de complexitate ridicat şi să facă apel la abilităŃi de nivel inferior.

DistincŃia între cele două, competenŃă şi abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin

prezenŃa sau lipsa contextului real.

• CompetenŃa se fondează pe un ansamblu de resurse

• CompetenŃa este de tipul „a şti să mobilizezi” (savoir-mobiliser) în

contextul acŃiunii profesionale

• CompetenŃa ca „a şti să acŃionezi” (savoir-agir) este o practică

internaŃională

CompetenŃa ca „a şti să acŃionezi” (savoir-agir) permite atingerea

obiectivelor estimate, de dorit. Profesorul are responsabilitatea să permită

elevilor dezvoltarea anumitor competenŃe şi să le inculce cunoştinŃe, abilităŃi,

valori sau atitudini pe care societatea le consideră indispensabile pentru a forma

o fiinŃă liberă, comportându-se ca un bun cetăŃean şi exercitând o meserie sau o

profesie: „CompetenŃa poate fi mai mult decât un ansamblu de mişcări care pot

fi constatate cu obiectivitate, ea este de asemenea o acŃiune definită prin

utilitatea sa socială sau tehnică, într-un cuvânt, ea are o funcŃie practică” [Rey,

1998, p. 34].

Page 55: Politici Educationale Petrovici '07

57

• CompetenŃa este un „a şti să acŃionezi” (savoir-agir) reuşit, eficace,

eficient şi imediat, care se manifestă în manieră recurentă

CompetenŃa este o potenŃialitate de intervenŃie care permite recunoaşterea

şi rezolvarea de probleme proprii unei familii de situaŃii. Ea se manifestă, în

contextul real, printr-o performanŃă eficace, eficientă şi imediată. În plus,

competenŃa se realizează în manieră recurentă în diverse situaŃii şi indică astfel

că „savoir agir” este stabilizat. Eficacitatea şi eficienŃa unei persoane

competente nu sunt fructul hazardului şi nici reuşite punctuale.

La fel, acŃiunea competentă nu este numai un act reuşit, dar şi un act

eficient şi imediat. CompetenŃa este astfel în mod suficient stăpânită pentru a

permite o execuŃie rapidă şi cu o anumită economie de mijloace.

• CompetenŃa constituie un proiect, o finalitate fără sfârşit

Cum am menŃionat, competenŃele se înscriu într-un continuum de la simplu

la complex. La nivelul cel mai mare al complexităŃii, nu există, pentru a spune

astfel, sfârşit pentru sfârşitul proiectat. De exemplu, nimeni nu a desăvârşit

vreodată, în manieră definitivă şi totală, competenŃa care consistă din

dezvoltarea gândirii critice. CompetenŃa, cel puŃin aceea care se situează la un

nivel ridicat de generalitate, câştigă astfel, fiind percepută ca un orizont de lucru

care este mai mult o finalitate fără sfârşit decât o finalitate tangibilă. După opinia autorilor Ioan Jinga şi Elena Istrate, competenŃa profesională

a educatorilor din învăŃământ derivă din rolurile pe care aceştia le îndeplinesc în

cadrul organizaŃiilor şcolare. [Jinga I., Istrate E., 1998, p. 80]

Mihai Diaconu defineşte competenŃa profesională didactică ca fiind

„ansamblul capacităŃilor cognitive, afective, motivaŃionale, care împreună cu

trăsăturile de personalitate îi oferă profesorului calităŃile necesare desfăşurării

unei activităŃi didactice ce îndeplineşte obiectivele propuse şi are rezultate

foarte bune”. [Diaconu M., în Gliga L., 2002, p. 27]

Acelaşi autor defineşte competenŃa pedagogică în sens larg, ca fiind

„capacitatea educatorului de a se pronunŃa asupra unei probleme pedagogice, pe

temeiul cunoaşterii aprofundate a legităŃilor şi determinărilor fenomenelor

educative; în sens restrâns, ea se referă la capacitatea unei persoane de a realiza,

la un anumit nivel de performanŃă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă

specifice profesiei didactice”. [Diaconu M., în Gliga L., 2002, p. 27]

Page 56: Politici Educationale Petrovici '07

58

„NoŃiunea de competenŃă pedagogică a primit în ultimul timp şi acceptul

de standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în

exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât

societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni

insuficient pregătiŃi.” [Diaconu M., în Gliga L., 2002, p. 27]

CompetenŃa se probează prin priceperea de a folosi cu succes cunoştinŃele

în desfăşurarea unei activităŃi şi de a obŃine rezultate notabile. Educatorii pot fi

consideraŃi competenŃi atunci când reuşesc să se impună prin anumite calităŃi şi

mai ales prin rezultatele elevilor lor.

Determinarea competenŃei pedagogice de bază este o problemă ce a apărut

în a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor pentru o reformă a

modalităŃilor de pregătire profesională a cadrelor didactice. În SUA s-a

constituit în perioada anilor 1960 – 1970 mişcarea ce susŃinea formarea

profesorilor pe bază de competenŃe. Aceasta era considerată a fi „cel mai

eficient mod de a pregăti profesori”. Programele de pregătire erau bazate pe

analiza sistemică a profesionalizării în educaŃie şi erau caracterizate printr-un

pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului

minim de performanŃă la care trebuiau să fie realizate.

Conceptul de formare a profesorilor pe bază de competenŃe a pătruns şi în

practică. IniŃierea în profesia didactică a început să se facă şi prin dezvoltarea

ansamblului de competenŃe iniŃiale odată cu dobândirea experienŃei.

CompetenŃele pentru profesia de învăŃător sunt concepute sistemic,

integrate competenŃelor generale pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social şi

competenŃelor pentru profesia de cadru didactic în general.

Profilul de competenŃă al cadrului didactic poate fi definit [Niculescu R.,

1996, p 143] ca domeniu de convergenŃă dintre statut/rol şi personalitate, fiind

reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalităŃii, considerată

sincronic în raport cu statutul şi rolul socio-profesional deŃinut, raport analizat

din perspectiva eficienŃei socio-profesionale.

CompetenŃa didactică este dată de aptitudinea de a aplica anumite principii,

de modul de comportare, care trebuie să reprezinte un model, de strategiile

preferate în activitatea didactică.

După Ioan Neacşu, competenŃa didactică include:

Page 57: Politici Educationale Petrovici '07

59

- competenŃe de organizare şi structurare (organizarea clasei, structurarea

conŃinuturilor, organizarea activităŃii etc.);

- competenŃe de distribuŃie a comunicării (solicitare frontală sau solicitare de

răspunsuri interactive elevilor);

- competenŃe rezolutive şi evaluative (dirijarea activităŃii practice, cognitive

a elevilor etc.);

- competenŃe de manifestare a potenŃialului formativ (stimularea conduitelor

de exprimare directă a opiniei critice etc.);

- competenŃe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influenŃe ale

profesorului în sfera personalităŃii elevului);

- competenŃe de stimulare a creativităŃii (stimularea conduitei creative a

elevului) [Neacşu I., 1990, p. 243-244].

În continuare, în această lucrare, ne vom axa pe definiŃia dată de Ioan Jinga

competenŃei profesionale a cadrelor didactice: „un ansamblu de capacităŃi

cognitive, afective, motivaŃionale şi manageriale care interacŃionează cu

trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităŃile

necesare efectuării unei prestaŃii didactice care să asigure îndeplinirea

obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanŃele

obŃinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenŃialului intelectual al

fiecăruia”. [Jinga I., Istrate E., 1998, p. 78]

El analizează trei tipuri fundamentale de competenŃe care compun, în

opinia sa, competenŃa profesională a educatorilor din învăŃământ:

CompetenŃa în specialitate, care se compune din trei capacităŃi principale:

1. cunoaşterea materiei;

2. capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;

3. capacitatea de înnoire a conŃinuturilor în consens cu noile achiziŃii ale ştiinŃei

domeniului (dar şi din domenii adiacente).

CompetenŃa psihopedagogică, care este rezultanta următoarelor cinci

capacităŃi:

1. capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităŃile lor

de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităŃilor instructiv-

educative;

Page 58: Politici Educationale Petrovici '07

60

2. capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenŃa şi motiva pentru

activitatea de învăŃare, în general, şi pentru învăŃarea unei anumite discipline

de studiu, în particular;

3. capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităŃi instructiv-educative

(precizarea obiectivelor didactice, selecŃionarea conŃinuturilor esenŃiale,

elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaŃii de învăŃare adecvate,

stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de

evaluare etc.);

4. capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităŃi de instruire, pregătirea

elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;

5. capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaŃie.

CompetenŃa psihosocială şi managerială a celor care-şi desfăşoară

activitatea în învăŃământ, şi care se compune din următoarele capacităŃi:

1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili

responsabilităŃi în grup;

2. capacitatea de a stabili relaŃii de cooperare, un climat adecvat în grupul de

elevi şi de a soluŃiona conflictele;

3. capacitatea de a-şi asuma răspunderea;

4. capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua

decizii în funcŃie de situaŃie.

Marin C. Călin evidenŃiază competenŃa normativă a profesorului compusă

din:

- competenŃa imperativă (acŃiunile indicate sau ordonate elevilor);

- competenŃa persuasivă (acŃiunile recomandate, dezirabile);

- competenŃa executivă (acŃiunile de realizare a actelor educative);

- competenŃa apreciativă (măsurarea corectă a performanŃelor atinse în

acŃiunile educative cu elevi şi de către elevi) [Călin M., 1995, p. 129].

Acest tip de competenŃă pedagogică (normativă) este o manifestare a

autodinamismului educatorilor - condiŃie de contracarare a atitudinilor ce se

călăuzesc după "cerinŃe" impuse de riscuri şi răspunderi. În dependenŃă cu

scopurile şi valorile acŃiunilor educative, se diversifică şi mulŃimea posibilă de

conduite pedagogice care trebuie revăzute şi îmbogăŃite din punct de vedere

axiologic şi deontologic.

Page 59: Politici Educationale Petrovici '07

61

Sorin Cristea evidenŃiază patru tipuri de competenŃe generale:

- competenŃa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a

responsabilităŃilor directe şi indirecte transmise la nivelul finalităŃilor

macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);

- competenŃa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a

responsabilităŃilor transmise de la nivelul finalităŃilor microstructurale

(obiective pedagogice generale şi speciale, operaŃionalizările în sensul

individualizării activităŃii de instruire);

- competenŃa ştiinŃifică, demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la

linie de continuitate dintre cercetarea fundamentală-orientată-aplicată;

- competenŃa socială, dependentă prin resursele de adaptare ale "actorilor

educaŃiei" la cerinŃele comunităŃii educative naŃionale, teritoriale, locale,

aflate în permanentă mişcare [Cristea S., 1998, p.16].

În lucrarea „Observation et formation des enseignants”, Marcel Postic redă

caracteristicile profesorilor după Ryans [Postic M., 1992, p. 60]:

Comportament eficace Comportament ineficace 1. Vivace, entuziast. 1. Apatic, trist, pare să se plictisească. 2. Se interesează de elevi şi de activităŃile clasei.

2. Pare să nu-l intereseze deloc elevii şi activităŃile clasei.

3. Vesel, optimist. 3. Deprimat, pesimist, pare nefericit. 4. Posedă stăpânire de sine, nu este tulburat uşor.

4. Se înfurie, este tulburat uşor.

5. Îi place să se distreze, are simŃul umorului. 5. Este prea serios, prea ocupat pentru a face loc şi umorului.

6. Recunoaşte şi îşi admite greşelile. 6. Nu este conştient de greşelile sale şi nu reuşeşte să le admită.

7. Este cinstit, imparŃial şi obiectiv în ceea ce priveşte tratamentul elevilor.

7. Este necinstit sau parŃial în chestiunile ce privesc elevii.

8. Este răbdător. 8. Este nerăbdător. 9. Arată înŃelegere şi simpatie în munca sa cu elevii.

9. Tăios cu elevii, utilizează sarcasmul, arată o lipsă de simpatie faŃă de elevi.

10. Amical şi curtenitor în relaŃiile sale cu elevii.

10. Distant în relaŃiile cu elevii.

11. Ajută elevii atât în problemele lor şcolare, cât şi cele personale.

11. Pare să nu fie conştient de problemele şi nevoile elevilor.

12. Îndeamnă la efort şi recompensează efortul bine făcut.

12. Nu felicită elevii, dezaprobă, se arată de o rigiditate exagerată.

13. Recunoaşte eforturile elevilor. 13. Se îndoieşte de motivele elevilor. 14. Prevede reacŃiile semenilor în contextele sociale.

14. Nu prevede reacŃiile semenilor în contextele sociale.

Page 60: Politici Educationale Petrovici '07

62

Comportament eficace Comportament ineficace 15. Încurajează elevii să încerce să facă cel mai bine.

15. Nu face nici un efort ca să încurajeze elevii să facă cel mai bine.

16. Lucru al clasei bine organizat şi metodic. 16. Lucru fără plan, căruia îi lipseşte organizarea. 17. Metodă flexibilă în interiorul unui plan. 17. Metodă rigidă, se arată incapabil să devieze de

la plan. 18. Merge în întâmpinarea nevoilor fiecăruia. 18. Nu reuşeşte să ia măsuri în funcŃie de

diferenŃele şi nevoile fiecăruia. 19. Stimulează elevii cu ajutorul materialelor şi tehnicilor interesante şi originale.

19. Utilizează materiale şi tehnici didactice fără interes.

20. Demonstrează şi explică cu claritate, în mod practic.

20. DemonstraŃiile şi explicaŃiile nu sunt clare şi sunt conduse cu mediocritate.

21. Dă directive clar şi conştiincios. 21. Directivele sunt incomplete şi vagi. 22. Încurajează elevii să rezolve problemele lor personale şi le apreciază realizările.

22. Nu reuşeşte să dea elevilor oportunitatea să-şi rezolve problemele şi nici nu apreciază munca lor.

23. Asigură disciplina cu calm, în mod demn şi pozitiv.

23. Nu încetează să dojenească, ridiculizează, recurgând la forme de sancŃiune crude şi lipsite de sens.

24. Ajută bucuros. 24. Ajutorul său este un eşec sau dă informaŃii în silă.

25. Prevede şi încearcă să rezolve dificultăŃile posibile.

25. Este incapabil să prevadă şi să rezolve dificultăŃile posibile.

Philippe Perrenoud a evidenŃiat, în cadrul unui studiu amplu, cele 10

domenii de competenŃă profesională prioritare în formarea profesională

continuă a profesorilor cu detalierea competenŃelor specifice pentru fiecare

competenŃă de referinŃă [Perrenoud Ph, 1997]:

CompetenŃe de referin Ńă

CompetenŃe specifice formării profesionale continue

1. Organizarea şi animarea situaŃiilor de învăŃare

- să cunoască, pentru o disciplină dată, conŃinuturile ce urmează a fi predate şi obiectivele ce derivă din acestea - să pornească de la reprezentările elevilor - să pornească de la greşelile şi obstacolele de învăŃare - să construiască şi să planifice dispozitive şi secvenŃe didactice - să-i antreneze pe elevi, în activităŃi de cercetare, în proiecte de cunoaştere

2. Gestionarea progresului şcolar

- să conceapă şi să rezolve situaŃiile problemă la nivelul elevilor - să adopte o viziune longitudinală a obiectivelor învăŃământului primar - să stabilească legături cu teorii adiacente procesului de învăŃare - să observe şi să evalueze elevii în situaŃiile de învăŃare după metode formative - să stabilească bilanŃuri periodice de competenŃe şi să ia decizii de progres

Page 61: Politici Educationale Petrovici '07

63

CompetenŃe de referin Ńă

CompetenŃe specifice formării profesionale continue

3. Conceperea şi perfecŃionarea dispozitivelor de diferenŃiere

- să rezolve eterogenităŃile grupului-clasă - să practice susŃinerea integrată, să lucreze cu elevii în dificultate - să dezvolte cooperarea între elevi şi formele simple de învăŃare mutuală

4. Implicarea elevilor în învăŃare şi aplicare

- să trezească dorinŃa de a învăŃa - să explice raportul dintre cunoaştere, muncă şi dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare ale elevului - să instituie şi să facă funcŃional consiliul elevilor (pe clasă sau pe şcoală) şi să negocieze cu elevii diverse tipuri de reguli şi contracte - să ofere activităŃi de formare opŃionale - să favorizeze proiectele personale ale elevilor

5. Munca în echipă

- să elaboreze un proiect de echipă - să antreneze un grup de lucru, să conducă reuniuni - să formeze o echipă pedagogică - să confrunte şi să analizeze împreună cu colegii situaŃii complexe, activităŃi şi probleme profesionale - să rezolve situaŃiile de criză şi conflictele între persoane

6. Participarea la conducerea şcolii

- să elaboreze şi să negocieze un plan de activitate al şcolii - să gestioneze şi să antreneze în activităŃi şcoala şi partenerii şcolii - să organizeze şi să facă să evolueze, în cadrul şcolii, participarea elevilor

7. Informarea şi implicarea părinŃilor

- să antreneze reuniuni de informare şi dezvoltare - să conducă discuŃii - să implice părinŃii în valorificarea cunoştinŃelor acumulate

8. Utilizarea noilor tehnologii

- să utilizeze programele de redactare a textelor - să folosească potenŃialele didactice ale programelor de învăŃare - să utilizeze instrumentele de comunicare la distanŃă - să utilizeze mijloacele multi-media în predare

9. Implicarea în sarcinile şi dilemele etice ale profesiei

- să prevină violenŃa în şcoală şi în afara şcolii - să lupte împotriva prejudecăŃilor şi discriminărilor sexuale, etnice, religioase şi sociale - să participe la aplicarea regulilor de viaŃă comună ce Ńin de disciplina şcolii, sancŃiuni, aprecieri - să analizeze relaŃiile pedagogice, autoritatea şi comunicarea în clasă - să dezvolte simŃul de responsabilitate, solidaritate, simŃul dreptăŃii

10. Gestionarea propriei formări profesionale continue

- să ştie să explice ceea ce face - să-şi stabilească propriile criterii de evaluare a competenŃelor şi programul personal de formare continuă - să negocieze un proiect de formare cu colegii (echipă, şcoală, reŃea) - să se implice în sarcinile şcolii - să participe la formarea colegilor

Page 62: Politici Educationale Petrovici '07

64

Specificarea competenŃelor necesare practicării profesiei didactice se face

şi în „fi şa individuală a postului” aprobată prin Ordinul Ministrului EducaŃiei

NaŃionale Nr. 3522/30.03.2000, care conŃine enumerarea competenŃelor şi

atribuŃiilor obligatorii, elementele de competenŃă şi indicatorii de performanŃă

pentru fiecare din acestea:

- Comunicarea învăŃător – elev

- Comunicarea între cadre didactice

- MenŃinerea relaŃiei familie – unitate şcolară

- Implicarea familiei în activităŃile formativ – educative

- Coordonarea activităŃilor extra-curriculare

- Programarea activităŃii de învăŃare

- Elaborarea schiŃei – proiect didactic

- Asigurarea cu material didactic

- Organizarea şi amenajarea spaŃiului de lucru

- Dezvoltarea comportamentului social

- Formarea instrumentelor fundamentale de comunicare

- Dezvoltarea aptitudinilor de comunicare

- Dezvoltarea capacităŃii de a învăŃa

- Dezvoltarea capacităŃilor de gândire exactă

- Instruirea în ştiinŃe generale

- Dezvoltarea condiŃiei fizice

- Dezvoltarea simŃului artistic

- Formarea deprinderilor practice

- Elaborarea instrumentelor de evaluare

- Evaluarea rezultatelor şcolare

- Înregistrarea rezultatelor şcolare

- Aprecierea rezultatelor şcolare

- Dezvoltarea profesională [după Gliga L., 2002, p. 15]

Deşi lista operaŃiilor pe care trebuie să le realizeze un profesor este lungă,

fiecare dintre ele poate fi realizată la un nivel calitativ mai ridicat sau mai

scăzut.

Cercetătorii Richard Wynn şi Joanne Lindsay Wynn evidenŃiază

caracteristicile esenŃiale ale cadrului didactic:

a) măiestria verbală şi conceptuală;

Page 63: Politici Educationale Petrovici '07

65

b) cointeresarea în perfecŃionarea continuă;

c) cunoaşterea materiei de studii;

d) înŃelegerea principiilor instruirii;

e) cunoaşterea particularităŃilor elevilor. [Wynn R., Wynn J. L., 1998, p. 56 ]

Ioan Bontaş menŃionează printre calităŃile/competenŃele principale ale

personalităŃii profesorului:

- pregătirea temeinică de specialitate (specialist de înaltă calificare şi

competenŃă);

- capacitatea de creaŃie ştiinŃifică (om de ştiinŃă);

- orizont cultural larg (om de cultură);

- pregătire, competenŃă, tact şi măiestrie psihopedagogică, preocupare şi

capacitate de perfecŃionare profesională şi psihopedagogică continuă;

- profil moral-cetăŃenesc demn (om de înalt profil moral) şi

- capacitate managerială. [Bontaş I., 2001, p. 285-286]

Dumitru Popovici a împărŃit însuşirile personale esenŃiale ale educatorului

pe trei direcŃii:

a) capacităŃi de procesare care determină calitatea relaŃiilor umane:

educatorului i se solicită comportamentele pozitive care să demonstreze că

şi-a format următoarele atitudini: pasiune, obiectivitate şi dreptate, optimism,

răbdare, responsabilitate şi corectitudine, înŃelegere, seriozitate,

punctualitate, dragoste profesională faŃă de cei pe care îi educă;

b) capacităŃi de procesare, legate de specialitate, absolut necesare, pentru că

activitatea educatorului este complexă cumulând dimensiunile: oferta de

informaŃie informativă; oferta de informaŃie formativă; metodica adecvată

pentru a realiza oferta. Pentru ca acest act complex să fie eficient, educatorul

trebuie să cumuleze deopotrivă: orizont spiritual general; stăpânirea

domeniului specialităŃii prin care face educaŃie; stăpânirea interpretărilor

fundamentale ale procesologiei umane a informaŃiei, pedagogiei generale

procesual-organice şi metodicii specialităŃii prin care face educaŃie.

Orizontul spiritual general îl defineşte pe educator ca individ cu multiple

capacităŃi de procesare a informaŃiei disponibile; pentru educator aceasta

înseamnă: a acumula un larg orizont spiritual; a depăşi nivelul omului

informat (care ştie multe); a ajunge la nivelul omului cult - care este la fel de

Page 64: Politici Educationale Petrovici '07

66

informat, dar se comportă conform celor ştiute şi tinde mereu spre omul de

cultură (cult, dar şi creator de noi valori culturale); a stăpâni un limbaj

evoluat; a nu se opri în perfecŃionarea orizontului spiritual; a stăpâni

domeniul specialităŃii prin care face educaŃie; a stăpâni rezultatele

fundamentale şi de actualitate ale ştiinŃei pe care o slujeşte şi pe care le

transformă în conŃinuturi educaŃionale; a deveni creator în domeniul său; a

participa la comunităŃile ştiinŃifice care se ocupă de ştiinŃa respectivă; a

stăpâni interpretările fundamentale ale procesologiei umane a informaŃiei,

pedagogiei generale procesul - organice şi metodicii specialităŃii pe care o

profesează;

c) relaŃiile cu cel care urmează să fie educat. Educatorului îi sunt solicitate

următoarele însuşiri: spirit de cooperare, spirit de ajutoare, exigenŃă

raŃională, spirit democratic, participare, deschidere cognitivă, exigenŃă,

intoleranŃă la abateri, înŃelegere a caracteristicilor şi manifestărilor vârstei

celor educaŃi, corectitudine în aprecierea faptelor, spirit părintesc, colegial,

sau prietenesc, bunăvoinŃă, spirit empatic, deschidere afectivă. [Popovici D.,

1998, p. 103]

Cercetătorii Ion Negură, Ludmila Papuc şi Vlad Pâslaru prezintă

următoarele competenŃe pentru profesia de cadru didactic:

1. CompetenŃe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social:

- CompetenŃa de a fi proactiv, de a se compara conform unei opŃiuni

conştiente, bazată pe valori şi nu pe condiŃii supuse unor criterii afective;

- CompetenŃa de a proiecta finalul în minte (de a elabora obiective, finalităŃi,

de a anticipa activitatea şi rezultatele);

- CompetenŃa de a planifica în funcŃie de priorităŃi (de importanŃă);

- CompetenŃa de a raŃiona avantaj/avantaj. Acesta presupune capacitatea

conducerii interpersonale, capacitatea de conştientizare, imaginaŃia,

conştiinŃa morală şi voinŃa, autonomia în relaŃiile cu ceilalŃi, în realizarea

scopurilor;

- CompetenŃa de a înŃelege şi apoi de a solicita să fii înŃeles.

- CompetenŃa de a acŃiona sinergic, având capacităŃi subordonate, cum sunt:

cooperarea creativă, comunicarea sinergică, valorificarea diferenŃelor etc.

Page 65: Politici Educationale Petrovici '07

67

- CompetenŃa unei autoreînnoiri echilibrate, o autoreînnoire fizică, spirituală,

mentală, socioafectivă a personalităŃii (capacitatea de a produce), care

înseamnă păstrarea şi sporirea propriei personalităŃi. Această competenŃă

este cea care le face posibile pe toate celelalte.

2. CompetenŃe pentru profesia de cadru didactic:

A. CompetenŃele de bază ale cadrului didactic

Acestea sunt derivate din obiectivele, conŃinutului învăŃământului şi din

rolurile/funcŃiile cadrului didactic, alcătuind „stratul prim” al formării

personalului didactic.

- Comunicativitatea

- Empatia

- ÎnvăŃarea

- Conducerea-analiza, diagnoza, prognoza (planificarea), proiectarea,

organizarea, îndrumarea, dirijarea, evaluarea şi decizia

- Valorizarea conŃinutului

- Cercetarea şi inovarea practicii şcolare şi extraşcolare

- Cunoaşterea elevului

- Creativitatea

B.1. CompetenŃe în specialitate

Planul teoretic:

- de a asimila conŃinutul ştiinŃific, propriu disciplinelor de învăŃământ

predate, şi metodele, tehnicile de informare;

- de a realiza corelaŃii intra-, inter- şi pluridisciplinare ale conŃinuturilor;

- de a actualiza, prelucra, esenŃializa, ilustra, reprezenta şi dezvolta

conŃinutul;

- de a surprinde valenŃele formative şi educative ale conŃinutului.

Planul operaŃional:

- de a structura asimilarea conŃinuturilor, astfel încât să dezvolte structuri

operatorii, afective, motivaŃional, volitive, atitudinale (acomodarea);

- de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectuală o dată cu

informaŃiile;

- de a forma modul de gândire specific disciplinei respective de învăŃământ

şi modul de gândire sistemic;

Page 66: Politici Educationale Petrovici '07

68

- de a valoriza conŃinutul obiectului de învăŃământ, structurând

comportamentele raportate la valori;

- de a comunica fluent, expresiv, coerent.

Planul creator:

- de a adapta conŃinuturile specificului dezvoltării psihice stadiale a elevilor;

- de a stimula dezvoltarea maximală a potenŃialului fiecărui copil prin

asimilarea conŃinuturilor;

- de a promova învăŃarea participativă, anticipativă, societală, creatoare;

- de a dezvolta conŃinuturile şi strategiile de asimilare.

B.2. CompetenŃe psihopedagogice şi metodice

Planul teoretic:

- de a asimila conŃinutul pedagogiei generale, al teoriei educaŃiei, al

didacticii cognitive, al managementului didactic şi educativ, al

psihopedagogiei generale, al psihopedagogiei vârstelor, al psihologiei

sociale;

- de a realiza sisteme, corelaŃii între conŃinuturile asimilate;

- de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conŃinuturile prin aplicarea în

situaŃii educaŃionale specifice;

- de a înŃelege structurarea (geneza) psihicului copilului şi al tânărului;

- de a înŃelege obiectivele învăŃământului contemporan;

- de a înŃelege concepŃia managementului didactic şi educaŃional;

- de a înŃelege raporturile dintre psihologia pedagogică, didactică şi

didacticile speciale;

- de a asimila teoria şi metodologia studierii personalităŃii copilului şi a

cercetării procesului de învăŃământ.

Planul operaŃional:

- de analiză şi diagnoză a stării educaŃionale a grupului de elevi şi a fiecărui

elev;

- de a analiza şi decide, în cunoştinŃă de cauză, modul de aplicare a teoriei

psihopedagogice şi metodice în situaŃii educaŃionale specifice;

- de a „personaliza” conŃinuturile în contexte educaŃionale determinate;

- de a proiecta activităŃi instructiv-educative şcolare şi extraşcolare pe

diferite perioade;

Page 67: Politici Educationale Petrovici '07

69

- de a organiza, îndruma şi coordona activităŃi de implementare a proiectelor

elaborate;

- de contro, evaluare, reglare şi autoreglare;

- de a conduce procesul de reglare-învăŃare, astfel încât să formeze capacităŃi

de cooperare, de comunicare, de gândire convergentă, divergentă, flexibilă,

creatoare, de control, de autoapreciere şi autoreglare etc.;

- de a forma şi dezvolta interesul, motivaŃia, afectivitatea, voinŃa, inteligenŃa

şi caracterul etc.;

- de a iniŃia acŃiuni de investigare a procesului instructiv-educativ în scopuri

ameliorative.

Planul creator:

- capacitatea de empatie;

- capacitatea de adaptare la situaŃii atipice din practica şcolară şi

extraşcolară;

- de a se dărui cu vocaŃie rolului asumat;

- de a manifesta dragoste şi înŃelegere faŃă de copii;

- de a invoca practica educativă şcolară şi extraşcolară;

- de a dezvolta înclinaŃii, aptitudini, talente;

- de sociabilitate şi cooperare.

B.3. CompetenŃe psihorelaŃionale

Planul teoretic:

- de a asimila cunoştinŃe de psihopedagogie socială, de psihologie a

grupurilor şcolare, de psihologie a învăŃării şcolare, de psihologie a

creativităŃii în grup, de dirijare a comportamentului uman etc.

Planul operaŃional:

- de a organiza grupul de elevi, de părinŃi etc.;

- de a comunica cu grupurile;

- de a înŃelege interrelaŃiile din grupul de elevi, de părinŃi, de educatori etc.;

- de a dezvolta relaŃii pozitive în interiorul grupurilor;

- de a manifesta comportament empatic;

- de a motiva şi antrena grupul în realizarea unor scopuri comune,

promovând teoria asemănării în diferenŃe;

- de a acorda, treptat, autonomie grupului de elevi, cultivând independenŃa şi

interdependenŃa membrilor şi grupurilor;

Page 68: Politici Educationale Petrovici '07

70

- de a transforma grupul într-unul educogen, orientându-l spre valori

autentice;

- de a coopera cu grupul de elevi, cu părinŃii, cu profesorii etc., realizând un

autentic parteneriat în educaŃie;

- de a forma elevilor capacităŃi, cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia,

creativitatea etc. [Negură. I., Papuc, L., Pâslaru, Vl., 2000, p. 92-97]

DistincŃiile dintre aceste categorii de competenŃă nu sunt văzute tranşant,

ele interacŃionând în comportamentul profesorului, manifestându-se unitar în

stilul de învăŃământ. De asemenea, între planul teoretic, operaŃional şi creator

delimitările sunt relative, acestea manifestându-se în conexiuni diverse, în

diferite momente ale formării profesionale inŃiale şi continue, în diferite situaŃii

educaŃionale.

CompetenŃele identificate nu sunt ierarhizate şi nu epuizează sfera

domeniului, ele fiind expresia unei opŃiuni în raport cu contextul învăŃământului

actual, fiind prezentate într-un spirit sintetic.

Aceste competenŃe pot fi specificate în funcŃie de anumite variabile (trepte

de învăŃământ, obiectul de învăŃământ, studiile dezvoltării psihice etc.),

necesitând asimilarea, în acest caz, a unui curriculum specific.

2.2. Rolurile şi funcŃiile cadrului didactic în raport cu competenŃa profesională didactică

În opinia cercetătorilor L. E. Hartley şi R. L. Hartley, rolul este „un model

organizat al aşteptărilor referitoare la sarcini, comportări, atitudini, valori şi

relaŃii reciproce care trebuie să fie menŃinute de către persoanele ocupând

poziŃii specifice ca membri şi îndeplinind funcŃii definibile într-un grup” [apud

Peretti A. de, 1996, p. 144]. Cercetătorul Danny Saunders defineşte rolurile ca

fiind „poziŃii şi tipare de comportament, definite social, care sunt caracterizate

de seturi specifice de reguli, norme şi aşteptări: ele servesc la orientarea şi

reglementarea interacŃiunilor, comportamentelor şi practicilor indivizilor în

anumite situaŃii sociale” [O’Sullivan T., Hartley J., et al, 2001, p. 288]. Gordon

W. Allport evidenŃiază că „un rol este un mod structurat de participare la viaŃa

Page 69: Politici Educationale Petrovici '07

71

socială” şi „reprezintă ceea ce societatea aşteaptă de la un individ care ocupă o

poziŃie dată într-un grup” [Allport, G. W., 1991, p. 188].

În prelungirea acestei idei, Jean Maisonneuve face distincŃie între „rolurile

instituŃionale, corespunzând unor poziŃii şi modele ale societăŃii globale” şi

„ rolurile funcŃionale, în interiorul grupurilor şi al organizaŃiilor în care individul

acŃionează conform poziŃiei sale specifice şi conform poziŃiilor celorlalŃi” [apud

Neculau A., 1996, p.197].

Rolurile profesorului, în care el trebuie să rezolve diverse situaŃii în mod

competent, se manifestă atât în societate cât şi în cadrul instituŃiilor educative -

acestea fiind rolurile didactice.

H. Morine şi G. Morine consideră că „profesorul poate fi şi a fost

interpretat ca un rol unitar cuprinzând mai multe funcŃii şi un set de

comportamente” şi disting următoarele roluri didactice principale: de furnizor

de informaŃie, de model de comportament, de creator de situaŃii de învăŃare, de

consilier şi orientator, de evaluator şi terapeut, de organizator şi conducător

[apud Jinga I., Istrate E. (coord.), 1998, p. 83].

Constantin Narly caracterizează astfel rolurile educatorului: „inovator,

cultivator, artist, amator de artă, om de gust, estet, om de ştiinŃă, filosof,

organizator, conducător, reformator” [Narly C., 1996, p. 453].

În opinia aceluiaşi autor, învăŃătorul trebuie să posede însuşiri înnăscute:

voinŃa de desăvârşire, devotament faŃă de oameni şi mai ales faŃă de copil,

putinŃa şi tendinŃa de a-l înŃelege pe copil, entuziasm pedagogic, adâncă

moralitate, inteligenŃă imaginativă şi integrativă şi dobândite „ca fruct al

străduinŃei proprii în pregătirea pentru profesia sa”: frumoasă cultură generală

„cu un deosebit accent literar, pe de o parte şi accent manual pe de alta”,

pregătire pedagogică, stil [Narly C., 1996, p. 426-428].

În acest context, Eugenia Gondiu evidenŃiază ca funcŃii principale ale

profesorului pe cele: de planificare şi proiectare, de orientare sau directivare a

activităŃii elevilor, de organizare şi coordonare, de comunicare (transmitere) de

noi cunoştinŃe, de dirijare, stimulare şi control a învăŃării, de evaluare şi

ameliorare a proceselor de predare şi învăŃare, de cercetare şi renovare a

procesului de învăŃământ [Gondiu E., 1997, p. 71].

Cercetătorul Staffan Stukat, din şcoala suedeză de pedagogie, sintetizând

numeroase studii, a derivat un număr de recomandări, pozitive şi negative,

Page 70: Politici Educationale Petrovici '07

72

privind rolurile educaŃionale. El a stabilit că profesorul este de aşteptat, pe de o

parte, să fie mai mult implicat în: contacte individuale; activităŃi de diagnostic şi

evaluare; recomandări privind activitatea de învăŃare şi materialele necesare;

planificarea şi organizarea activităŃii; pregătirea instrucŃiei; cooperarea cu alte

cadre didactice; consilierea şi orientarea elevilor; îndrumarea activităŃilor

independente; organizarea activităŃilor pe grupe mici; stimularea, motivarea

elevilor şi organizarea unui feed-back pozitiv; promovarea unei învăŃări de

ordin cognitiv superior, a învăŃământului euristic.

Pe de altă parte, profesorul ar urma să fie mai puŃin angajat în: contacte cu

ansamblul clasei; expunerea de informaŃii factuale şi antrenarea elevilor în

activităŃi repetitive; sarcini administrative de rutină; feed-back negativ; discurs

verbal dominant şi intervenŃii verbale mai numeroase decât ale elevilor [apud

Toroiman E., 1993, p. 103].

O altă modalitate de interpretare a rolurilor profesorului, propusă de

Gaston Mialaret, identifică opt funcŃii în jurul cărora ar gravita orice program de

formare profesională. Astfel, profesorul ar trebui să asigure la elevi:

- cultivarea atitudinilor favorabile învăŃării;

- dezvoltarea capacităŃilor lor intelectuale;

- transmiterea şi achiziŃionarea de informaŃii;

- formarea deprinderilor şi habitaturilor;

- asimilarea unor deprinderi practice şi modele de acŃiune;

- dezvoltarea capacităŃii de transfer;

- stimularea creativităŃii;

- declanşarea de rezonanŃe afective în asimilarea cunoştinŃelor. [apud

Toroiman E., 1993, p. 102]

Pentru a se putea raporta eficient la problematica activităŃii desfăşurate,

sarcinile profesorului se distribuie pe zone întinse, din rândul cărora Emil

Toroiman menŃionează:

- să promoveze explicit obiective educaŃionale adecvate;

- să cunoască ce teorii ale instruirii şi învăŃării sunt adecvate pentru atingerea

obiectivelor sau conŃinuturilor alese;

- să cunoască principiile de planificare a învăŃării;

- să cunoască procesualitatea învăŃării şi să planifice unităŃile de învăŃare

prin corespondenŃa lor cu cele de instruire;

Page 71: Politici Educationale Petrovici '07

73

- să descifreze natura proceselor interne implicate într-un anumit tip de

învăŃare;

- să identifice comportamentele umane care pot fi modificare eficient prin

învăŃarea dirijată sau nondirijată;

- să sesizeze caracteristicile stărilor persistente rezultate din învăŃare;

- să identifice şi să descrie situaŃiile educaŃionale şi mediile interacŃionabile

favorabile sau potrivnice instruirii şi învăŃării;

- să determine în ce condiŃii învăŃarea a avut loc într-un mod eficient sau nu.

[Toroiman E., 1993, p. 104]

André de Peretti acordă formatorilor rolurile de: persoană-resursă,

instructor şi ghid în documentare; responsabil cu relaŃia şi deci organizator

precum şi animator al multiplelor raporturi şi interacŃiuni; tehnician, stabilind

situaŃii de învăŃare sau realizând producŃii audio-vizuale şi informatice,

individuale şi colective, cu materiale multiple; evaluator, pe de o parte consilier

de metodă, pe de altă parte conctrolor al progresiilor; în fine, cercetător, director

al proiectelor individuale de studiu şi de investigare, precum şi mediator al

raporturilor cu lumea exterioară. [Peretti A. de, 1996, p. 142]

Iată cum prezintă acesta schematic rolurile educatorului modern [Peretti

A. de, 1996, p. 143]:

Page 72: Politici Educationale Petrovici '07

74

Emil Toroiman marchează cinci factori interpretaŃi ca funcŃii ocupaŃionale

de bază ale profesorului, respectiv: promovarea dezvoltării sociale şi emoŃionale

a elevilor (factorul socioafectiv); dezvoltarea lor intelectuală (factorul cognitiv);

utilizarea adecvată a metodelor, mijloacelor şi materialelor de către profesor

(factorul metodico-material); relaŃiile profesorului cu adulŃii în interiorul şi în

afara şcolii (factorul de cooperare); dezvoltarea profesorului însuşi şi a şcolii

(factorul de dezvoltare) [Toroiman E., 1993, p 103 -104].

EXPERT ConferenŃiar Instructor Informator

METODOLOG Consultant asupra metodei Îndrumare în documentare Definitor de obiective

ORGANIZATOR Conducător de şedinŃe Organizator al grupurilor Gestionar

ANIMATOR Negociator al contractelor de studiu Facilitator al iniŃiativelor Ghid în anchete şi vizite

PERSOANĂ RESURSĂ

RESPONSABIL CU RELAłIILE

ROLURILE EDUCATORULUI

MODERN

REALIZATOR Creator de utilaj Preparator al stagiilor practice Definitor al progresiilor

UTILIZATOR Mânuitor al aparatelor Informatician Specialist în audiovizual

CONTROLOR Supraveghetor al programelor Raportor al lucrărilor Responsabili cu securitatea

CONSULTANT Auditor al aşteptărilor Prospector al nevoilor Ajutor în munca personală

CLINICIAN Director al proiectelor Analist al practicilor Analist al informaŃiilor

EXPERIMENTALIST Creator de situaŃii de învăŃare Didactician Observator

Page 73: Politici Educationale Petrovici '07

75

Rolurile principale ale profesorului evidenŃiază competenŃele şi capacităŃile

care le sunt subsumate, putându-se proiecta un profil de competenŃă al

profesorului.

Din aceste roluri (care, evident, nu sunt singurele, atribuite de cercetători,

de managerii şcolari, de elevi şi de familiile acestora) decurg dimensiunile

competenŃei profesionale a educatorilor: competenŃa în specialitate, competenŃa

psihopedagogică şi competenŃa psihosocială şi managerială.

2.3. Aptitudinea pedagogică şi competenŃa profesională didactică

Pe lângă competenŃa profesională, succesul unui proces de învăŃământ

depinde şi de aptitudinea pedagogică a cadrului didactic.

Aptitudinea este definită drept „dispoziŃie naturală şi dobândită de a efectua

anumite sarcini”. [Larousse - DicŃionar de psihologie, 2002]

Savantul Nicolae Mitrofan defineşte aptitudinea astfel: „o formaŃiune

psihologică complexă la nivelul personalităŃii care, bazată pe un anumit nivel de

organizare şi funcŃionalitate al proceselor şi funcŃiilor psihice – modelate sub

forma unui sistem de acŃiuni şi operaŃii interiorizate, constituit genetic conform

modelului extern al unui anume gen de activitate – şi pe o dinamică specifică a

elementelor sale componente, ca urmare a interacŃiunii continue cu sistemul de

solicitări al activităŃii, facilitează un comportament eficient al individului în

cadrul acestei activităŃi.” [Mitrofan N., 1988, p. 31]

Aptitudinea pedagogică reprezintă „un ansamblu de calităŃi psihosociale,

generale şi specifice, necesare pentru proiectarea activităŃilor care au ca

finalitate formarea-dezvoltarea permanentă a personalităŃii umane, activităŃi

realizabile în diferite medii instituŃionale, în condiŃii relevante la nivel de

produs (rezultatele obŃinute, valorificate) şi de proces (resursele interne

angajate, valorificate)”. [Cristea S., 1998, p. 15]

Stroe Marcus evidenŃiază faptul că aptitudinea pedagogică, sinteză de

factori înnăscuŃi şi dobândiŃi, naturali dar şi de natură socială este o aptitudine

specială, depinzând de istoria implicării individului în sistemul activităŃii

didactice. Ceea ce atrage atenŃia este complexitatea sa, fiind bazată pe operaŃii

de integrare, organizare şi generalizare a relaŃiilor dintre elemente mai simple.

Page 74: Politici Educationale Petrovici '07

76

Ea este o variabilă puternică dependentă de specificul activităŃii didactice, de

obiectivele, cerinŃele şi condiŃiile ei de desfăşurare, de operaŃiile şi acŃiunile

care intră în componenŃa ei. Aptitudinea pedagogică apare deci ca o

particularitate individuală care surprinde şi transpune în practică modalitatea

optimă conform particularităŃilor elevilor de transmitere a cunoştinŃelor şi de

formare a intereselor de cunoaştere, a întregii personalităŃi. Procesele şi

însuşirile psihice ale profesorilor, de la cele cognitive la cele emoŃionale şi

volitive, suportă un proces de specializare şi vocaŃionalizare pe direcŃia

cerinŃelor, status-ului şi rolului de profesor. PercepŃia, limbajul şi inteligenŃa,

atenŃia, motivaŃia, atitudinile şi abilităŃile sale se impregnează de conŃinutul

sarcinilor şcolare, se structurează şi lucrează în sensul pedagogic, mediind

realizarea verigilor conduitei de instruire şi educare. Aptitudinea pedagogică

apare ca fiind principala modalitate de operaŃionalizare a conŃinutului

personalităŃii profesorului, ca sub-sistem instrumentalo-operaŃional care asigură

funcŃionalitatea acestuia în raport cu derularea concretă a segmentelor conduitei

educaŃionale. Ea este o variabilă instrumentală, practică, efectivă, însemnând

foarte multe lucruri: erudiŃie şi pregătire de specialitate solide dar şi cunoaşterea

practică a psihologiei individuale a elevilor şi capacitatea de a-i înŃelege şi a se

apropia de ei, priceperea de a transmite noŃiuni şi cunoştinŃe, dar şi capacitatea

de a relaŃiona afectiv cu elevul şi cu microgrupul, inteligenŃă spontană şi

inspiraŃie de moment în luarea unei decizii, dar şi mânuirea conştientă a

mecanismelor capabile să optimizeze actul educaŃional. [Marcus S. et al, 1999]

Aptitudinea pedagogică se concretizează prin capacitatea de a face

informaŃiile accesibile elevilor, prin creativitate în muncă, prin tact pedagogic,

capacitatea de a fi un bun organizator, putere de muncă, empatie etc. Putem

vorbi despre aptitudine pedagogică atunci când cadrul didactic obŃine în munca

sa performanŃe care se situează peste media realizată de ceilalŃi colegi de

catedră.

„FuncŃia generală a aptitudinii pedagogice depăşeşte sfera acŃiunii

didactice, angajând toate resursele educative ale activităŃii umane, valorificabile

la nivel de: conŃinut intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; formă formală-

nonformală-informală; cercetare: fundamentală, orientativă, aplicativă;

management educaŃional/conducere globală-optimă-strategică a sistemului şi a

procesului de învăŃământ.

Page 75: Politici Educationale Petrovici '07

77

FuncŃia specifică a aptitudinii pedagogice angajează însuşirile fizice,

psihice şi sociale ale „actorilor educaŃiei” care asigură reuşita în activitatea

didactică proiectată şi realizată la nivelul procesului de învăŃământ. ” [Cristea

S., 1998, p. 15]

Această funcŃie direcŃionează resursele învăŃării, orientate la nivel de

activitate cu finalitate adaptativă, care conferă „procesului instructiv-educativ

calitatea de cel mai important factor de formare şi dezvoltare a aptitudinilor

elevilor”. [Mitrofan N., 1988, p. 35]

„Structura aptitudinii pedagogice sintetizează „un complex de însuşiri

psihosociale” care asigură competenŃa subiectului educaŃiei în acŃiunea de

formare-dezvoltare permanentă a obiectului educaŃiei (preşcolar, elev, student

etc.). în cadrul acestei structuri determinantă este capacitatea de comunicare

pedagogică a educatorului. Ea susŃine valorificarea şi integrarea adecvată a

tuturor trăsăturilor aptitudinale realizabile efectiv la nivel de:

- capacitate de a cunoaşte şi de a înŃelege obiectul educaŃiei (elevul);

- capacitate de stimulare a creativităŃii necesare pentru adaptarea la condiŃiile

noi care apar continuu pe parcursul desfăşurării acŃiunii

educaŃionale/didactice;

- capacitate de organizare managerială a activităŃii la nivel de proiectare-

desfăşurare-evaluare-autoperfecŃionare, prin elaborarea circuitelor de

conexiune inversă.” [Cristea S., 1998, p. 15]

„Structura funcŃională a aptitudinii pedagogice, dezvoltată în jurul

capacităŃii de comunicare pedagogică eficientă, corelează patru tipuri de

competenŃe generale:

- competenŃa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a

responsabilităŃilor directe şi indirecte transmise de la nivelul finalităŃilor

macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice);

- competenŃa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a

responsabilităŃilor, directe şi indirecte, transmise de la nivelul finalităŃilor

microstructurale (obiective pedagogice generale şi specifice,

operaŃionalizabile în sensul individualizării depline a activităŃii de

instruire);

Page 76: Politici Educationale Petrovici '07

78

- competenŃa ştiinŃifică, dependentă prin resursele de adaptare ale „actorilor

educaŃiei” la cerinŃele comunităŃii educative naŃionale, teritoriale, locale,

aflate în permanentă mişcare.

EvoluŃia aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de împrejurări

analizabile cu ajutorul unui model cu valoare metodologică ridicată. Un

asemenea model este activat în literatura de specialitate prin „teoria factorului

prim” care vizează capacitatea definitorie pentru structura funcŃională a

aptitudinii pedagogice.

EvoluŃia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacităŃii de

comunicare pedagogică a profesorului dar şi de capacitatea sa de conduită

empatică efectivă care stimulează capacitatea de motivare socială internă a

tuturor actorilor educaŃiei”. [Cristea S., 1998, p. 15]

Nicolae Mitrofan pune în evidenŃă faptul că: „de obicei, în literatura de

specialitate se face distincŃia între aptitudini didactice, „aptitudini referitoare la

predare, cu finalitate instructivă” [Pavelcu V., 1967, p. 133; (apud Mitrofan N.,

1988, p. 49)], şi aptitudini educative (educaŃionale), „aptitudini cu finalitate

educativă” [Pavelcu V., 1967, p. 133; (apud Mitrofan N., 1988, p. 49)] sau

„aptitudini pentru exercitarea influenŃelor educative la elevi”. [Gonobolin F. N.,

1963, p. 239; (apud Mitrofan N., 1988, p. 49)]

La rândul lor, cele două categorii de aptitudini pot fi sintetizate astfel:

a) aptitudini didactice:

- aptitudini necesare muncii de transmitere (expunere) a cunoştinŃelor;

- aptitudini implicate în activitatea de formare a priceperilor şi deprinderilor

de muncă independentă la elevi;

- aptitudini pentru înfăptuirea activităŃii de consolidare şi sistematizare a

cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor formate;

- aptitudini pretinse de activitatea de verificare şi apreciere a cunoştinŃelor,

priceperilor şi deprinderilor;

- aptitudini de organizare a activităŃii didactice pe toate compartimentele ei;

- aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităŃii didactice;

b) aptitudini educative:

- aptitudini necesare activităŃii de formare a convingerilor morale, civice,

estetice etc.

Page 77: Politici Educationale Petrovici '07

79

- aptitudini de a exercita o influenŃă asupra vieŃii afective a elevilor

(respectiv, de a provoca emoŃii şi sentimente puternice şi durabile);

- aptitudini implicate în activitatea de formare la elevi a deprinderilor şi

obişnuinŃelor de conduită (respectiv, de formare a unei conduite morale,

patriotice, civilizate, stabile); aptitudini cerute de munca de exersare şi

educare a trăsăturilor de voinŃă şi caracter la elevi; aptitudini privitoare la

organizarea şi desfăşurarea muncii educative în clasă şi în afara ei;

- aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităŃii educaŃionale desfăşurată

de profesor. [Mitrofan N., 1988, p. 49]

Teoriile psihologice moderne evidenŃiază linia de continuitate existentă

între aptitudinea pedagogică şi competenŃa profesorului, în calitatea sa de

principal subiect al educaŃiei Personalitatea sa angajează trei categorii de

capacităŃi operaŃionale:

- capacitatea raportării la realitatea educaŃională cu mijloace specifice

inteligenŃei generale;

- capacitatea cunoaşterii şi abordării elevului simultan ca realitate:

intelectuală, afectivă-motivaŃională-volitivă-caracterială;

- capacitatea transmiterii informaŃiei ştiinŃifice la niveluri de înŃelegere şi de

aplicaŃie valorificabile în sens prioritar formativ. [Dictionnaire actuel de

l’éducation, 1993, p. 102]

Aceste capacităŃi operaŃionale asigură valorificarea structurii instrumentale

a aptitudinii pedagogice, bazată pe dispoziŃia naturală potenŃială, diferenŃa

individuală realizată, eficienŃa demonstrată în acŃiune.

Între caracteristicile competenŃei profesionale şi aptitudinile necesare

profesiei de cadru didactic există o relaŃie de interdependenŃă. Un profesor lipsit

de anumite aptitudini (deficienŃe de auz, tulburări de vorbire, fire impulsivă) nu

va putea fi competent ca educator. Un cadru didactic cu un nivel mediu al

aptitudinilor poate, printr-un efort susŃinut, o pregătire intensă în domeniul

didacticii şi prin perseverenŃă, să ajungă la un nivel acceptabil de competenŃă

profesională.

Acelaşi autor, N. Mitrofan, stabileşte următoarele aptitudini ale profesiunii

de cadru didactic (psihograma). Fiecărei calităŃi îi este atribuit unul din cele

patru nivele posibile, în următoarea notaŃie: (1) – absolut necesară; (2) –

necesară; (3) – contraindicaŃii nete; (4) – contraindicaŃii relative.

Page 78: Politici Educationale Petrovici '07

80

1) CalităŃi senzoriale

a) Văz: acuitate vizuală (2); tulburări uşoare de vedere (4); deficienŃe grave de

vedere (3).

b) Auz: sensibilitate absolută şi diferenŃială fină (2); deficienŃe grave de auz

(surdo-muditatea) (3).

2) CalităŃi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansamblu:

înfăŃişare agreabilă (2); posibilităŃi de deplasare (2); posibilitatea utilizării

normale a braŃelor (2); deficienŃe uşoare ale aparatului locomotor (4); deficienŃe

grave ale aparatului locomotor (3); anumite ticuri (3).

3) CalităŃi ale limbajului: comunicare verbală normală (voce cu volum,

timbrată, capacitate de intonaŃie) (2); voci defectuoase (nazale, guturale,

efeminate, sacadate, peltice) (4); tulburări grave de vorbire (balbismul) (3);

exprimare expresivă (2); exprimare clară (2); exprimare inteligibilă (2);

4) AtenŃie: concentrată (2); distribuită (dezvoltată) (2);; mobilitatea

atenŃiei (dezvoltată) (2); tulburări uşoare de atenŃie (4); tulburări grave ale

atenŃiei (3); spirit de observaŃie (dezvoltat) (2).

5) CalităŃi intelectuale:

a) reprezentări (dezvoltate) (2)

b) memoria: vizuală, auditivă, motorie (2); de imagini şi verbală (2); memorie

imediată (2); memorie de durată (2); promptitudine în recunoaştere şi

reactualizare (2); tulburări de memorie (hipomnezia, amnezia) (3);

c) gândirea: flexibilitate mentală (2); raŃionament abstract (2); capacitate de

analiză şi sinteză (2); priceperi de organizare (2); gândire creativă (2);

capacitate de ordonare şi sistematizare (2); tulburări ale gândirii (3);

6) Aptitudini generale şi speciale

a) inteligenŃă: inteligenŃă dezvoltată (2); inteligenŃă medie (4); inteligenŃă sub

medie (3);

b) capacităŃi psihopedagogice (sau factori psihopedagogici): capacitatea de a

determina gradul de dificultate al materiei de învăŃat pentru elevi (1);

capacitatea de a face materialul de învăŃare accesibil (deci găsirea celor mai

potrivite metode şi mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate a

elevilor la cuantumul informaŃional transmis) (1); capacitatea de a înŃelege

elevul, de a pătrunde în lumea lui internă (deci capacitate de „dedublare” a

educatorului, posibilitatea de a se orienta atât asupra intervenŃiilor,

Page 79: Politici Educationale Petrovici '07

81

influenŃelor sale, cât şi asupra elevului, înŃelegând situaŃia, dificultăŃile

întâmpinate de acesta în activitatea de învăŃare şi asimilare şi din perspectiva

elevului, reformulând continuu programul său operativ de lucru) (1);

creativitate în munca psihopedagogică (capacitatea de a crea noi metode, de

influenŃă instructiv – educativă în funcŃie de cerinŃele situaŃiei educative) (1);

c) capacităŃi psiho – sociale (sau factori psiho - sociali): capacitatea de a adopta

un rol diferit (1); capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaŃii cu elevii (1);

capacitatea de a influenŃa uşor grupul de elevi, precum şi indivizii izolaŃi (1);

capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul sau cu indivizii separat

(1); capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea şi autoritatea (1);

capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere (1);

7) Procese afective şi de voinŃă: rezistenŃă la situaŃii stresante (2);

echilibru emoŃional (2); emotivitate mare (2); rezistenŃă crescută la oboseală

(2); promptitudine şi persistenŃă în atingerea scopurilor propuse (2); tulburări

grave afective şi de voinŃă (3); blândeŃe, voioşie (2);

8) CalităŃi ale personalităŃii: interes profesional crescut (2); sociabilitate (2);

prudenŃă şi moderare în reacŃii (2); conştiinciozitate, seriozitate, simŃul datoriei

(2); independenŃă în rezolvarea problemelor (2); caracter afirmat, autoritate (2);

perspicacitate, clarviziune, luciditate (2); încrezător în sine (2); deschis,

înŃelegător, conlucrant (2); tulburări grave de comportament (alcoolismul,

imoralitatea, impulsivitatea excesivă, sadismul) (3). [Mitrofan N., 1988, p. 166-

169]

Un nivel înalt (calitativ şi din punct de vedere al productivităŃii) al

aptitudinilor unui educator denotă talent pentru profesia de cadru didactic.

Talentul pedagogic asociat unei înalte competenŃe profesionale a

educatorului duce la obŃinerea, pe parcursul timpului, a măiestriei pedagogice.

Măiestria pedagogică, care se referă la un nivel superior de dezvoltare a

competenŃelor pedagogice iniŃiale, desemnează un nivel al competenŃei mai

înalt, nivel atins prin antrenament şi care permite obŃinerea unor realizări de

expert. Ajungând la acest nivel, profesorul va fi capabil să sesizeze în cadrul

unei anumite situaŃii, informaŃii care să-l ajute să intervină adecvat, acŃionând în

manieră inovativă pentru soluŃionarea problemelor, atunci când algoritmii

metodici nu mai sunt suficienŃi.

Page 80: Politici Educationale Petrovici '07

82

Realizarea măiestriei pedagogice depinde de o atentă selecŃionare,

pregătire iniŃială sau pe parcurs a cadrului didactic, dar şi de o motivare

materială şi morală mai puternică. Ajungând la acest nivel, profesorul va fi

capabil să sesizeze în cadrul unei anumite situaŃii, informaŃii care să-l ajute să

intervină adecvat, acŃionând în manieră inovativă pentru soluŃionarea

problemelor, atunci când algoritmii metodici nu mai sunt suficienŃi. Spiritul

inovativ al cadrului didactic trebuie susŃinut şi de o bună pregătire teoretică,

pentru a fi cu adevărat competent.

Stilul educaŃional şi competenŃa profesională didactică

O altă categorie de condiŃii ce influenŃează actul educaŃional o reprezintă

stilul educaŃional. Modul de comportare al cadrului didactic, atitudinea sa faŃă

de profesia didactică, modul de stăpânire şi aplicare a metodelor şi tehnicilor de

învăŃare, aptitudinile, caracterul, alcătuiesc stilul educaŃional. Cel mai eficient

stil este cel care Ńine cont de condiŃiile date: sarcinile de învăŃare, configuraŃia

grupului şi particularităŃile psihice individuale ale membrilor săi etc.

„Educatorul, prin profesia sa un permanent exemplu, trebuie să se manifeste

întotdeauna exemplar, înlăturându-şi defectele, cultivându-şi calităŃile şi făcând

chiar ca unele lipsuri pe care le are să servească pentru mai mare eficacitate a

acŃiunii sale. În procesul de devenire a individualităŃii spre personalitate, stilul

este o apariŃie normală. Stilul educatorului este rezultatul coordonării şi

ierarhizării intereselor, pentru maximum de realizare a interesului dominant”

[Narly C., 1996, p. 428].

VocaŃia pedagogică şi competenŃa profesională didactică

Un alt concept implicat uneori în descrierea competenŃei este cel de

vocaŃie, concretizată în a te simŃi chemat, ales, pentru o sarcină şi apt de a o

împlini.

În raport cu aptitudinile, vocaŃia apare ca o sinteză coerentă de forŃe

instrumentale şi valori moral-sociale, o interacŃiune optimă pentru ceva şi

atitudini faŃă de acelaşi obiect în cadrul unei înalte conştiinŃe axiologice şi în

baza unei riguroase tendinŃe de autodepăşire. Ea este o înclinaŃie, o

Page 81: Politici Educationale Petrovici '07

83

predispoziŃie socială, ce se manifestă ca o nevoie puternic resimŃită de a efectua

un anumit tip de activitate, conŃinând procese raŃionale şi impulsiv-afective care

contribuie la decizia vocaŃională. [Marcus S. et al 1999]

Astfel, vocaŃia pedagogică proprie „educatorului de vocaŃie” care îl

deosebeşte de „educatorul de profesie” ar fi dependentă de o serie de însuşiri,

unele înnăscute: hazul, darul intuitiv de a-i cunoaşte pe copii, flerul, bunul simŃ,

inteligenŃa, voinŃa de desăvârşire (Al. Kembach, cf. P. Golu şi N. Mitrofan,

1982). Multe dintre aceste însuşiri psiho-morale ca şi altele de ordin fizic

(fizionomie, voce) sau intelectual (spirit de observaŃie, atenŃie, calitatea gândirii

de a fi sistematică şi clară, bogăŃia imaginaŃiei, a memoriei) se includ în

structura competenŃei didactice.

2.4. Deontologia cadrului didactic şi competenŃa profesională didactică

Punctul de vedere deontologic se impune de fiecare dată când este vorba

despre o acŃiune, o idee sau o ştiinŃă ce are în vedere omul. Deontologia se

referă la filtrarea, din punct de vedere valoric, al strategiilor, tehnicilor, prin

raportarea lor la repere morale, benefice pentru umanitate.

Deontologia didactică defineşte ce se poate preda, în ce condiŃii se poate

face educaŃie şi, nu în ultimul rând, stabileşte alunecările permise sau practicile

nepermise. Deontologia didactică vizează condiŃiile ce trebuie îndeplinite în

transmiterea cunoaşterii. Deontologia didactică exclude apropierea de doctrinele

politice, religioase sau de reglementările administrative conjuncturale. EducaŃia

nu trebuie să fie prilej pentru inocularea unor idei sau pentru incitarea la acŃiuni

ce lezează demnitatea. Deontologia impune imparŃialitate şi neutralitate în

transmiterea cunoştinŃelor, relaŃiilor dintre educatori, raporturile cu autorităŃile,

modul de exercitare a profesiei, comunicarea cu elevii etc.

Constantin Cucoş enumeră în una din lucrările sale anumite reguli ce Ńin de

deontologia cadrului didactic. Aceste reguli au fost contextualizate în spaŃiul

educaŃional românesc:

- „Educatorul trebuie să accesibilizeze cunoaşterea pe care o posedă şi să

prezinte ştiinŃa nu ca pe un obstacol de netrecut, ci drept ceva care se poate

Page 82: Politici Educationale Petrovici '07

84

încorpora şi semnifica. El se va baza pe activitatea efectivă, pe intuirea

realităŃilor, pe demonstraŃia concretă, pentru a nu îndepărta elevii faŃă de

cunoaştere printr-o teoretizare excesivă.

- Un educator pus în situaŃia de a-i instrui pe elevii privaŃi de liberate sau

supuşi unor constrângeri obiective (şcoli speciale, internate, puşcării etc.),

va trebui să-i instruiască fără să atenteze la integritatea lor psihică sau

morală.

- Dascălul este liber să utilizeze orice metode doreşte, cu condiŃia ca acestea

să corespundă nivelului capacităŃilor elevilor, potenŃialului intelectual al

acestora, precum şi obiectivelor enunŃate. Impunerea sau transmisia către

elevi a mesajelor ce vin de la angajatorul educatorului (stat, instanŃă privată

etc.), nu îi poate fi cerută educatorului, decât pentru aspecte ce Ńin în mod

direct de instrucŃie şi educaŃie (nu trebuie să facă propagandă).

- Educatorul are obligaŃia secretului absolut, el trebuie să Ńină pentru el ceea

ce îi este încredinŃat, tot ceea ce vede, aude sau înŃelege de la elevi sau de

la alte persoane aflate în relaŃie cu aceştia. Educatorul se derogă de la

această obligaŃie doar atunci când un elev, mai ales minor, este în pericol.

- Cadrul didactic nu va face publice aprecierile şi notele pe care le dă

elevilor, decât celor în drept (părinŃi, copii). Atunci când le ia drept puncte

de referinŃă pentru cercetarea psihopedagogică, se va asigura anonimatul

elevilor.

- ToŃi educatorii, oricare ar fi instanŃele care i-au angajat şi condiŃiile de

lucru, sunt responsabili de expresiile uzitate, de ideile emise, de actele lor,

de documentele pe care le utilizează, le menŃionează, le completează.

- Educatorul îşi va conduce acŃiunea astfel încât aceasta să fie într-o relaŃie

directă cu situaŃiile de viaŃă, cu realitatea înconjurătoare. El trebuie să

dispună de tehnici şi mijloace suficiente pentru a oferi elevilor o formare

pe măsura şi în raport cu cerinŃele lor. Acesta va refuza să se angajeze în

exercitarea funcŃiei atunci când o situaŃie materială poate compromite

calitatea cunoştinŃelor transmise. De asemenea, el are dreptul să refuze să

predea dacă circumstanŃele îi pun în pericol integritatea, demnitatea sau

abdicarea de la regulile sale deontologice.

Page 83: Politici Educationale Petrovici '07

85

- Educatorii au datoria să-şi perfecŃioneze cunoştinŃele de didactică,

pedagogie, metodică şi toate celelalte strategii sau procedee de elaborare

sau transmitere a cunoaşterii de tip şcolar.

- Nici un educator nu poate refuza să-i instruiască pe elevi pe motivul unui

nivel intelectual slab, al unor carenŃe culturale sau dificultăŃi şcolare.

Totuşi, el va refuza să predea conŃinuturi care-i depăşesc pregătirea,

aptitudinile, capacităŃile.

- Educatorul este obligat să nu-i pună pe elevi în situaŃia de risc cognitiv,

prin metodele sale, prin conŃinuturile pe care le transmite sau prin

activităŃile pe care le propune. El nu poate nici să sustragă informaŃii, nici

să prezinte drept cunoştinŃe noi nişte simple presupuneri, opinii, idei

pernicioase.

- Educatorul trebuie să răspundă nevoii globale de cunoaştere a elevilor, nu

se va abate de la întrebările lor, nu va evita răspunsurile şi nu le va

neutraliza curiozitatea prin apelul la banalităŃi, dogme, mitologii sau

discursuri explicative reducŃioniste, simplificatoare.

- Cadrul didactic va refuza să răspândească informaŃii din domenii care le

relevă mai mult ca ideologii decât în calitate de cunoştinŃe. El va acŃiona

pentru a rezista autorităŃilor ideologice, politice sau administrative care se

servesc de învăŃământ pentru a înstrăina spiritele.

- Educatorul are datoria adaptării cunoaşterii pentru elevii săi, dar nu va fi

complice la o cenzură care vizează accederea elevului spre convingeri şi

credinŃe care le suprimă libertatea intelectuală a acestora.

- ÎnvăŃământul nu trebuie practicat ca şi comerŃul. Educatorul îşi va interzice

orice soi de negoŃ cu elevii.

- Etica învăŃământului exclude orice comision pentru predare, bază

materială, costuri conexe, adiacente ale învăŃământului. Acceptarea oricărei

forme de daruri, plocoane, în schimbul sfaturilor, aprecierilor,

recomandărilor sau notărilor este strict interzisă.

- Un educator nu poate recomanda sau impune mijloace, suporturi didactice,

cărŃi etc. care să depăşească puterea de cumpărare a elevilor săi. Un elev nu

poate fi îndepărtat, blamat, sancŃionat, dacă nu dispune de fonduri pentru a-

şi procura mijloacele necesare studiilor”. [Cucoş C., 2002, p. 445-447]

Page 84: Politici Educationale Petrovici '07

86

„Rămâne ca sarcină pentru viitor structurarea unui cod deontologic al

meseriei de profesor în România, aşa după cum există şi în cazul altor

profesiuni ce presupun interacŃiuni asupra fiinŃei umane (medici, avocaŃi etc.)”

[Cucoş C., 2002, p. 450].

Codificarea regulilor deontologice se poate realiza la nivel de instanŃe

centrale care să emită o legislaŃie şcolară generală, entităŃi şcolare grupate după

anumite criterii etc., dar cea mai importantă codificare se realizează la nivelul

cadrului didactic, în cadrul activităŃilor zilnice. ConştiinŃa fiecărui profesor ar

trebui să Ńină loc de instanŃe externe, pentru ca acesta să-şi desfăşoare activitatea

demn, cu responsabilitate.

Page 85: Politici Educationale Petrovici '07

87

III. EVALUAREA PROFESIONAL Ă A CADRELOR DIDACTICE

3.1. Conceptul de evaluare profesională în învăŃământ

A evalua înseamnă, în sens larg, a culege informaŃii despre un obiect, o

persoană sau o acŃiune, folosind uneori instrumente specifice, dar şi a emite o

judecată de valoare asupra acelui obiect, acelei persoane, sau acelei acŃiuni. De

fapt, acest lucru înseamnă să comparăm ceea ce observăm sau măsurăm cu nişte

aşteptări personale sau impuse ca norme, în anumite domenii, de către experŃi,

sau de către societate.

A evalua înseamnă „a atribui o anumită valoare unui anumit lucru:

eveniment, situaŃie, individ, produs” [ Raynal F., Rieunier A., 1997], sau „a

examina gradul de adecvare între un ansamblu de informaŃii şi un ansamblu de

criterii referitoare la un obiectiv fixat, în vederea luării unei decizii.” [De Ketele

J.-M., 1985, p. 10]

Evaluarea profesională reprezintă evaluarea rezultatelor unui angajat şi

măsoară raportul între acestea şi obiectivele propuse. [Champy, Etévé, 1994]

Deoarece este evident că evaluăm totdeauna pentru a lua o decizie, este

clar că natura acestei decizii permite evidenŃierea a două tipuri de evaluare

[Raynal F., Rieunier A., 1997]:

1. Evaluarea sumativă, care are drept scop sancŃionarea (pozitivă, sau negativă)

a unei activităŃi de formare cu scopul de a realiza o clasificare sau o selecŃie.

Acest tip de evaluare permite, prin examene, control continuu, sau sistem

mixt, atestarea unor competenŃe, atribuirea unor diplome, sau certificate şi

prin acestea, justificarea scării salariale dintr-un domeniu. În acest caz putem

vorbi de certificare profesională, sau atestare profesională, sau de o

evaluare certificativă.

2. Evaluarea formativă, care are drept scop informarea celui instruit şi apoi a

formatorului asupra gradului de atingere a obiectivelor urmărite la un

moment dat. Evaluarea formativă permite celui în curs de formare să

Page 86: Politici Educationale Petrovici '07

88

conştientizeze dificultăŃile, erorile, ezitările, eforturile, progresul şi

realizările sale, motivându-l.

În funcŃie de sistemul de referinŃă, o evaluare poate fi normativă, sau

criterială.

Evaluarea normativă este cea în cadrul căreia, rezultatele unui individ, la o

probă sunt comparate cu cele ale unui grup. Ea vizează situarea individului în

interiorul unui grup bine precizat. În acest caz, rezultatele la un examen sunt

comparate cu rezultatele unui grup martor care servesc pentru comparaŃie şi

sunt numite norme.

Prin opoziŃie, evaluarea criterială presupune compararea rezultatelor cu un

criteriu. În acest caz, scopul evaluării nu este acela de a situa individul în cadrul

grupului şi de a-l compara cu alŃii, ci de a stabili dacă el a învăŃat bine ceea ce

trebuia să înveŃe. În acest caz, criteriile de evaluare nu mai sunt rezultatele unui

grup de referinŃă, ci obiectivele de învăŃare atribuite fiecărui component al

grupului. [Raynal F., Rieunier A., 1997]:

Un criteriu (de evaluare) este un element de informare, definit într-un

sistem de evaluare, care permite stabilirea faptului dacă un obiect evaluat

posedă sau nu o anumită calitate. Un criteriu este în general constituit din mai

mulŃi indicatori; în unele cazuri un singur indicator este suficient pentru a lua

decizia – acest lucru poate crea confuzia între criteriu şi indicator.

Prin indicator (referent, indice/indiciu) se înŃelege un „element

semnificativ, reperabil într-un ansamblu de date, permiŃând evaluarea unei

situaŃii, a unui proces sau produs. Un indicator este totdeauna legat de un

criteriu”. [ Raynal F., Rieunier A., 1997]

„NoŃiunea de indicator este utilizabilă dacă sunt îndeplinite două condiŃii:

1. Să ne situăm în logica unei concepŃii teoretice care presupune că anumite

procese psihice se exprimă prin comportamente;

2. Să se dispună de un model precis, şi deja probat, al fenomenelor în cauză.”

[Raynal F., Rieunier A., 1997]

După Linda Allal „un indicator este orice comportament care dă o

informaŃie asupra prezenŃei unei competenŃe.” [în Cardinet J., 1988, p. 135.]

A utiliza unul sau mai mulŃi indicatori înseamnă a instrumenta o

observaŃie. În pedagogie, observarea unei situaŃii, a unui comportament, a unui

Page 87: Politici Educationale Petrovici '07

89

produs sau proces, nu este posibilă fără definirea unor „indicatori de lectură”, ei

înşişi corespunzând unui criteriu de decizie. În fapt, indicatorii permit

decodificarea informaŃiei pentru a obŃine o semnificaŃie precisă.

Atunci când evaluăm o competenŃă sau o pricepere precisă, trebuie să luăm

în calcul mai mulŃi indicatori semnificativi ai performanŃei obŃinute. Dacă

fiecare indicator poate fi identificat şi definit într-o manieră formală, aceasta

face ca aprecierea să poată fi obiectivă.

Prin performanŃă înŃelegem „actualizare, punere în operă a competenŃei”

[Raynal F., Rieunier A., 1997], sau „plafon, sau maximum realizabil de către un

individ în cursul unei probe şi materializată prin rezultatul atins pe o scară de

niveluri posibile”. [Dictionnaire de la formation et du développement

personnel, ESF éditeur, Paris, 1996]

PerformanŃa depinde de aptitudini, dar şi de interese, de motivaŃii şi de

condiŃiile generale în care s-a desfăşurat proba.

Atunci când fixăm un obiectiv pentru cineva, este necesar să precizăm

nivelul de performanŃă pe care trebuie să-l atingă.

Putem face distincŃie între nivelul de performanŃă şi capacitatea de

performanŃă, subliniind astfel că rezultatele obŃinute (nivelul) nu dau neapărat

cele mai bune informaŃii de ceea ce examinatul este capabil să facă (capacitate

reală), sau ar face în alte condiŃii.

În profesia didactică, cercetătorii au pus în evidenŃă existenŃa mai multor

niveluri de performanŃă profesională: 1. nivelul deprinderilor de lucru singulare

– atunci când profesorul, de obicei student-practicant, este capabil să realizeze

doar sarcini izolate de lucru cu elevii; 2. nivelul reproducerii unor scheme

acŃionale complexe date; 3. nivelul competenŃei pedagogice propriu zise, când

profesorul este capabil să-şi adapteze creativ schemele acŃionale în funcŃie de

context. [Huston R.W., 1988, în Gliga L., 2002, p. 33]

În activitatea de evaluare utilizăm instrumente de evaluare. Într-o activitate

de formare, un instrument de evaluare este o probă construită pentru a

determina, prin raportare la un referent, valoarea unui produs sau a unui proces

de învăŃare. Pentru obiectivele cognitive, se construiesc teste de cunoştinŃe,

pentru cele psihomotorii, grile de observaŃie, iar pentru cele afective, de

asemenea, instrumente de observaŃie care să identifice pe de o parte

Page 88: Politici Educationale Petrovici '07

90

comportamente care să pună în evidenŃă stabilizarea atitudinii vizate, iar pe de

alta, comportamente care să evidenŃieze contrariul.

Evaluarea unei activităŃi de formare iniŃială sau continuă prezintă mai

multe niveluri:

- evaluarea satisfacŃiei stagiarului, plecând de la interviuri sau chestionare;

- evaluarea achiziŃiilor f ăcute pe parcursul sau la sfârşitul formării;

- evaluarea competenŃelor însuşite, efectuată pe teren, după formare;

- evaluarea efectelor la locul de muncă al formatului. [Champy Ph., Etévé

Chr., 1994]

Rodica Niculescu dă următoarea definiŃie a evaluării profesionale:

„evaluarea este un act pedagogic de apreciere prin note, calificative, clasificări,

puncte, a unei/unor activităŃi didactice, educative etc. desfăşurate de un cadru

didactic.” [Niculescu R. M., 1996, p. 210]

O primă problemă pusă în discuŃie de evaluarea cadrelor didactice este „ce anume se evaluează: profesorul ca persoană/personalitate sau cum predă acesta?

Personalitatea unui profesor cuprinde un întreg sistem de elemente cognitive,

moral-atitudinale (caracteriale), afective, volitive, temperamentale etc. Este,

deci, necesar de precizat ce şi cum anume evaluăm în contextul acestui sistem.

Comportamentul didactic este, el însuşi, determinat de personalitatea

profesorului, de circumstanŃele concrete ale actului didactic şi, nu în ultimă

instanŃă, de elevi.

DificultăŃile ce apar în abordarea acestei probleme se datorează

următoarelor aspecte:

a. Angajarea cadrelor didactice se face în baza unui concurs de dosare sau de

cunoştinŃe, în baza competenŃei profesionale. Aceasta este vizată doar în

plan teoretic, însă. Se iau în calcul: informaŃia ştiinŃifică şi cea metodică fără

a se proba, de fapt, competenŃa în rolul didactic.

b. CompetenŃa teoretică se poate proba sau nu ulterior prin ceea ce face cu

adevărat profesorul la catedră. Profesorul poate fi deŃinătorul unei informaŃii

corespunzătoare din punct de vedere ştiinŃific şi metodic dar, datorită unor

carenŃe de ordin motivaŃional, vloiŃional sau deontologic el nu probează în

practică „valoarea” demonstrată în concurs.

Incapacitatea de a proba calitatea sa de profesor poate veni şi din

imposibilitatea obiectivă a aplicării eficiente a cunoştinŃelor lui teoretice şi

Page 89: Politici Educationale Petrovici '07

91

metodice. Se întâmplă uneori ca, în ciuda competenŃei reale (teoretice şi chiar

practice în condiŃii optime) a unui profesor, acesta să nu fie eficient în cazul în

care activează în condiŃii grele (navetă dificilă, clase numeroase, dotare

necorespunzătoare), negăsind în structura sa de personalitate, acele resorturi

strict necesare depăşirii dificult ăŃilor”. [Niculescu R. M., 1996, p. 212]

Din cele prezentate anterior se ridică şi o altă întrebare: „în raport cu ce îl

evaluăm pe profesor, în raport cu ceea ce ştie în concurs, sau evaluăm

comportamentul didactic real, eficienŃa acestuia reflectată de nivelul de

pregătire a elevilor ? ” [Niculescu R. M., 1996, p. 213]

Atunci când este evaluat un cadru didactic, se culeg informaŃii despre

anumite calităŃi ale acestuia şi se compară cu cele aşteptate. Aceste calităŃi

aşteptate variază în funcŃie de publicul implicat: elevi, părinŃi, cadre didactice,

directori, inspectori, autorităŃi etc.

Ar fi ideal să se poată construi un profil-tip al profesorului competent, dar

cercetările actuale au pus în evidenŃă faptul că acest lucru este extrem de

complicat, totul depinzând de criteriile privilegiate. Totuşi, unul din criteriile

centrale este unanim acceptat: asigurarea calităŃii învăŃământului. În acest caz se

pot pune mai multe întrebări: care sunt activităŃile specifice unui învăŃământ de

calitate? Care sunt criteriile de calitate? Care sunt indicii revelatori ai unui

învăŃământ de calitate? [Paquay L., 2004, p. 15]

CerinŃele fundamentale pentru un învăŃământ de calitate sunt relativ clare:

o cunoaştere aprofundată în domeniul artelor şi ştiinŃelor, buna cunoaştere

teoretică a disciplinelor predate, a deprinderilor ce trebuie formate la elevi, a

cerinŃelor curriculare, şi a materialelor care organizează şi structurează

conŃinuturile de predare; cunoaşterea metodologiei de predare şi evaluare,

generale şi specifice fiecărei discipline de studiu; cunoaşterea elevilor şi a

procesului de dezvoltare umană; deprinderea de a preda eficient elevilor

proveniŃi din medii diferite, precum şi deprinderile, capacităŃile şi

predispoziŃiile de a utiliza această cunoaştere cu înŃelepciune pentru a servi

intereselor elevilor.

Această înşiruire arată cât de complexă este gama de cerinŃe pe care un

învăŃământ de calitate le presupune, dar nu evidenŃiază şi dificultăŃile, dilemele,

nesiguranŃele cu care se confruntă un cadru didactic. Pregătirea teoretică a

Page 90: Politici Educationale Petrovici '07

92

învăŃătorului se bazează pe cunoştinŃe acumulate în mod constant, totuşi ea, de

multe ori, nu oferă suficient ajutor celui de la catedră.

Dimensiunile etice ale predării o diferenŃiază, de asemenea, de alte

profesiuni. Cadrele didactice sunt obligate să îndeplinească standarde etice. Alte

cerinŃe etice derivă din rolul învăŃătorului ca model al unei persoane educate.

Predarea este o activitate publică, cadrul didactic lucrează zilnic sub privirile

elevilor lui, şi faptul că îşi desfăşoară activitatea împreună, obligă învăŃătorul la

un tip de comportament special. CalităŃile umane, cunoaşterea teoretică şi

deprinderile de predare, precum şi implicarea învăŃătorului cu trup şi suflet în

procesul educativ oferă măsura excelenŃei în această meserie.

Numeroşi cercetători şi-au îndreptat atenŃia asupra criteriilor de calitate şi a

indicatorilor folosiŃi pentru a stabili ce este învăŃământul eficient, mai ales în

lumea anglo-saxonă. Sinteze ale rezultatelor lor au fost prezentate în lucrări de

referinŃă intitulate „Handbook of Research on Teaching” (Gage, 1963; Travers,

1973; Wittrok, 1986; Richardson, 2001). Lucrările lor se înscriu, în general, în

paradigma proces-produs. Ele încearcă să pună în evidenŃă caracteristicile

observabile ale cadrelor didactice care au un efect direct asupra calităŃii învăŃării

la elevi. O serie de cercetări recente (Berliner, 1992; Good, 1996; Darling-

Hammond, 2001) încearcă să pună în evidenŃă mai clar ce este un învăŃământ de

calitate şi instrumentele de evaluare pentru acesta. Aceste cercetări au scos în

evidenŃă, printre altele, rolul unei formări profesionale iniŃiale de calitate în

obŃinerea unor bune rezultate cu elevii.

Atunci când se vorbeşte despre evaluarea cadrelor didactice, în general, se

poate vorbi de o evaluare administrativă, care permite verificarea conformităŃii

comportamentelor unui cadru didactic în raport cu exigenŃele impuse de

administraŃie şi de o evaluare după criterii de calitate referitoare la

competenŃele profesionale definite de experŃi în educaŃie, de organisme

profesionale ale cadrelor didactice, sau de administraŃie.

Încă din anii 1990, în Ńările industrializate (Statele Unite, Marea Britanie,

Australia, Noua Zeelandă, Canada, ElveŃia, Belgia) se remarcă un interes

crescând pentru referenŃialele de competenŃe, numite standarde de către anglo-

saxoni. În general este vorba despre nişte liste care descriu familii de situaŃii

profesionale cărora cadrele didactice trebuie să le facă faŃă prin asumarea unor

sarcini de lucru specifice. Aceste referenŃiale, sau standarde, au mai multe

Page 91: Politici Educationale Petrovici '07

93

utilizări, printre care, cea mai importantă este cea de referinŃă pentru evaluarea

profesională a cadrelor didactice.

În această lucrare ne vom axa pe următoarea definiŃie: prin evaluarea

competenŃelor profesionale ale cadrului didactic înŃelegem aprecierea

capacităŃii acestuia de a îndeplini un număr de sarcini profesionale utilizând un

ansamblu organizat de cunoştinŃe, priceperi şi atitudini. Această evaluare

presupune confruntarea celui evaluat cu o varietate de situaŃii profesionale, în

diverse contexte, care să-i dea posibilitatea să pună în evidenŃă cât mai bine

nivelul competenŃelor sale profesionale.

Evaluarea competenŃelor profesionale presupune în acelaşi timp luarea în

considerare a trei elemente fundamentale:

- Tipurile de situaŃii care pun în evidenŃă stăpânirea competenŃei;

- Resursele pe care această competenŃă le mobilizează, cunoştinŃele teoretice

şi metodologice, atitudinile, priceperile şi abilităŃile, schemele acŃionale şi

cele de percepŃie, de evaluare, de anticipare şi de decizie;

- Natura schemelor de gândire care permit solicitarea, mobilizarea şi

orchestrarea resurselor pertinente, în situaŃii complexe, în timp real.

Pentru a pune în evidenŃă la ce serveşte evaluarea cadrelor didactice,

Léopold Paquay enumeră şase funcŃii centrale ale acesteia [Paquay L., 2004, p.

21]: 1) realizarea controlului administrativ; 2) gestionarea carierelor; 3)

asigurarea evoluŃiei profesionale a cadrelor didactice; 4) prezentarea unui bilanŃ

în faŃa responsabililor şi a beneficiarilor (formaŃilor); 5) asigurarea calităŃii

învăŃământului şi 6) motivarea cadrelor didactice.

Din punct de vedere al controlului administrativ, învăŃământul este

considerat ca o activitate birocratică; el trebuie controlat şi supervizat în mod

regulat. Inspectorii şi directorii evaluează performanŃele profesorilor pentru a

garanta că ei corespund normelor. În acest caz, evaluarea cadrelor didactice

devine componentă a unei evaluări de tip control care vizează şi alte compnente

ale sistemului.

Gestionarea carierelor se referă la cadrele didactice ca angajaŃi pe termen

lung. În acest caz, evaluarea urmăreşte să susŃină decizii privitoare la atestări şi

reatestări, avansări, ocuparea unor posturi, sau obŃinerea unei retribuŃii mărite.

Din punct de vedere al asigurării evoluŃiei profesionale, cadrul didactic

este considerat un profesionist în continuă dezvoltare; o evaluare periodică a

Page 92: Politici Educationale Petrovici '07

94

competenŃelor profesionale şi a nevoilor sale, permite fixarea priorităŃilor pentru

formarea profesională continuă.

În cadrul prezentării unui bilanŃ, cadrul didactic este văzut ca un

profesionist care poate face proba complexităŃii şi a calităŃii activităŃii sale; el

adună probe şi le prezintă autorităŃilor. Accentul este pus în acelaşi timp pe

justificare şi pe ameliorare. În acelaŃi context, învăŃământul este văzut ca un

serviciu public vital, care permite în acelaşi timp educarea şi protejarea elevilor.

Acest tip de evaluare constă în solicitarea unui feed-back din partea elevilor şi a

părinŃilor. Accentul este pus pe menŃinerea unor standarde de înalt nivel pentru

performanŃele profesorilor.

Asigurarea calităŃii învăŃământului presupune că învăŃământul este o

meserie, sau o profesie, care necesită competenŃe multiple de adaptare la situaŃii

diverse. Această formă de evaluare este centrată mai mult pe învăŃământ decât

pe profesor şi ia forma unei supervizări clinice a procesului de învăŃământ.

Printre efectele urmărite prin evaluarea învăŃământului şi a cadrelor

didactice se află şi motivarea acestora pentru implicarea în activităŃile zilnice,

sau în proiecte de lungă durată vizând evoluŃia lor profesională, sau ameliorarea

învăŃământului; prin acest tip de evaluare se urmăreşte creşterea eficienŃei

învăŃământului.

Anumite tipuri de evaluare vizează îndeplinirea tuturor acestor funcŃii,

altele sunt specifice şi urmăresc îndeplinirea numai a uneia sau alteia dintre

funcŃii.

Philipe Perrenoud afirmă că evaluarea competenŃelor profesionale

presupune cooperarea activă a celor interesaŃi şi nu se poate face cu cei care nu

doresc acest lucru. Putem eventual măsura rezultatele (acquis) elevilor lor, cu

acordul sau fără acordul lor, prin evaluarea rezultatelor la examene, a lucrărilor

comune, notelor sau a îndeplinirii sarcinilor din cadrul şcolii. Stabilirea

conformităŃii profesorilor cu procedurile prescrise presupune observarea lor la

ore dar, se poate realiza şi pe parcursul efectuării unei sarcini administrative.

Consultând catalogul clasei, caietele elevilor, făcând inventarul mijloacelor de

predare-învăŃare disponibile, consultând orarul şi prezenŃa elevilor, evaluând

respectarea programei, informându-se despre temele pentru acasă, asistând la

câteva lecŃii, un inspector cu experienŃă poate aprecia dacă un cadru didactic se

conformează sau nu legilor şi regulamentelor în vigoare. Pentru a evalua

Page 93: Politici Educationale Petrovici '07

95

competenŃe nu este suficientă observarea de moment - inspectorul trebuie să

rămână mai mult timp în clasă şi mai ales să discute cu profesorul respectiv. Nu

se va stabili competenŃa doar în funcŃie de ceea ce face profesorul sau cum face.

Trebuie analizat şi de ce profesorul face ce face, cum raŃionează, de ce date

dispune, ce încearcă să facă înŃeles sau ce încearcă să realizeze. Sensul

acŃiunilor pedagogice nu trebuie văzut în mod simplist şi univoc pentru că

fiecare lucru îşi are propriul rost pe care observatorul poate să nu-l cunoască, iar

anumite gesturi pot a se înscrie într-o strategie pe termen lung sau pot fi doar o

tactică pe termen scurt – şi unele şi altele sunt greu de depistat plecând doar de

la observaŃiile, chiar pertinente, ale unui observator de o zi. În spatele oricărei

practici sunt concepŃii, teorii didactice, valori, interpretări ale programelor,

viziuni ale relaŃiei pedagogice, idei asupra scopurilor şi modului de reacŃie ale

elevilor, pe scurt raŃiuni şi alegeri care îi orientează şi explică acŃiunile. Pentru a

înŃelege aceste lucruri ar trebui să să se poarte o discuŃie bazată pe încredere în

care profesorul să-şi poată expune opiniile. [Perrenoud Ph., Formation continue

et obligation de compétences dans le métier d’enseignant,

www.unige.ch/fapse/SGE/]

Există activităŃi umane în care este posibil şi legitim să se ceară rezultate.

Pentru aceasta trebuie reunite următoarele 4 condiŃii:

- Problema să fie de ordin tehnic, altfel spus rezultatele acŃiunii să fie clare şi

profesioniştii să nu aibă altă sarcină decât aceea de a căuta cele mai bune

soluŃii pentru a atinge fără greş obiectivele.

- AcŃiunile profesioniştilor să nu depindă decât în mică măsură de

mobilizarea oamenilor şi a grupurilor independente de organizaŃie.

- Stadiul cercetărilor ştiinŃifice să permită acŃiuni eficiente în majoritatea

situaŃiilor posibile.

- SituaŃiile cu care se confruntă profesioniştii având acelaşi nivel de

calificare să fie, dacă nu identice, cel puŃin comparabile. [Perrenoud Ph.,

1996, p. 24-30]

Philipe Perrenoud continuă prin a preciza că aceste condiŃii nu sunt reunite

în ceea ce priveşte învăŃământul, pentru că acŃiunea de educare nu se înscrie

niciodată complet în finalităŃi clare şi obiectivelor fixate prin documente şi nu se

reduce la alegerea mijloacelor cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor.

Pe scurt, nu putem să atribuim tuturor profesorilor exact aceleaşi intenŃii

Page 94: Politici Educationale Petrovici '07

96

educative, nici aceeaşi energie şi determinare de realizare a obiectivelor. Aceste

variaŃii ale obiectivelor sunt inevitabile şi dorite atunci când oamenii lucrează

cu oameni [Perrenoud Ph., 1996, p. 24-30].

Eficacitatea pedagogică este funcŃie de cooperarea elevilor şi a familiilor

acestora. Fireşte, competenŃa profesională constă în parte în a crea, întreŃine şi

dezvolta această colaborare, dar acest lucru nu face decât să deplaseze problema

- pentru a-i face pe elevi să înveŃe, să lucreze sau doar să vină la şcoală, trebuie

să le creezi valori şi atitudini, lucru la fel de greu ca şi procesul de instruire.

Nu vom putea astfel evalua profesorul după rezultate fără a Ńine cont de

atitudinea şi conduita partenerilor săi care se comportă adesea ca nişte adversari

în relaŃiile educaŃionale. Ori, colaborarea şi respectiv rezistenŃa unei clase

depind de un număr important de factori - unii previzibili, în funcŃie de nivelul

de dezvoltare sau de cunoştinŃe, de originea socială sau de trecutul elevilor, sau

de mediul social şi cultural al şcolii, alŃii datoraŃi grupurilor şi relaŃiilor

pedagogice singulare. Ideii de evaluare a rezultatelor obŃinute de profesori în termeni de

acumulări ale elevilor i se poate da un contraargument clasic: ar fi imposibil de

comparat diferite ore de clasă din cauza diversităŃii contextelor, a numărului şi

nivelului elevilor la începutul perioadei de referinŃă, a provenienŃei lor sociale şi

etnice şi a cazurilor speciale ce pot fi întâlnite printre aceştia. Ne confruntăm cu

probleme distincte:

- anumite comparaŃii sunt posibile dar bazele statistice şi metodele care

permit obŃinerea statisticilor nu sunt comprehensibile şi sunt rar utilizate în

afara domeniului cercetării;

- aceste comparaŃii sunt limitate din cauza complexităŃii factorilor luaŃi în

calcul;

- nu putem face profesorul responsabil de toŃi parametrii, chiar dacă îl

privesc îndeaproape.

Dincolo de parametrii cei mai triviali şi mai controlabili, eficacitatea

învăŃământului depinde de factori mai subtili, mai puŃin măsurabili, câteodată

neconceptualizaŃi. Unii dintre ei, departe de a fi furnizaŃi la început, se

construiesc pe parcursul interacŃiunii pedagogice şi didactice, de-a lungul anului

şcolar. Între un profesor şi elevii săi, în fiecare an, se Ńese o nouă poveste

interumană ce poate fi cu greu transformată în „variabile observabile”.

Page 95: Politici Educationale Petrovici '07

97

„Ar fi nedrept să-i facem responsabili pe profesori de anumite caracteristici

care, ca şi competenŃele lor, influenŃează acŃiunile educative; apartenenŃa la o

anumită etnie, la o clasă socială, un sex, o vârstă, o religie sau povestea vieŃii

lui, cultura, fizicul, mirosul, felul de a vorbi sau de a se mişca, preferinŃele

vestimentare, toate acestea exercită o influenŃă asupra comunicării şi relaŃiilor

pedagogice. Aceste lucruri nu Ńin de competenŃa profesională ci de identitatea

personală şi culturală, de felul de a fi în lume. În plus, aceste caracteristici nu au

identitate univocă: ele depind de interacŃiunea lor cu caracteristicile

corespondente, aşteptările şi normele elevilor şi ale familiilor lor. Aceeaşi

profesoară, acelaşi profesor, vor provoca reacŃii individuale sau colective

diferite. Dar mai ales, această judecată va evalua în funcŃie de istoria comună:

un defect de pronunŃie sau un exces de greutate pot fi înduioşătoare sau iritante

în funcŃie de pretenŃiile sau strategiile unuia sau altuia”. [Perrenoud Ph., 1996,

p. 24-30]

Pe de altă parte, cerinŃele faŃă de calitatea activităŃii profesorului trebuie să

fie deduse nu doar din documentele reglatoare, ci în baza unui studiu continuu

al realităŃilor pedagogice contemporane, al provocărilor din societate cărora

elevii de azi trebuie să înveŃe să le facă faŃă.

3.2. Sistemul actual de evaluare a activităŃii profesorilor în România

În România, în absenŃa unor standarde riguros elaborate, sistemul de

evaluare a cadrului didactic este deficitar, evaluarea pregătirii şi activităŃii unui

cadru didactic făcându-se după standarde încă rudimentare sau contradictorii,

standarde ce nu au nici pe departe conŃinutul şi forma care ar fi indicate (vezi

tabelul). [apud Gliga, 2002, p. 70]

SituaŃii

de evaluare profesională

Moduri de testare

Criterii de evaluare/ Standarde

InstanŃa de evaluare

ConsecinŃe DiferenŃe în evaluare

Admiterea în instituŃiile de formare profe-sională inŃială: - liceul pedagogic

Test de aptitudini

Metodologia de evaluare Nota minimă 6

Liceul/ Colegiul

Admis/ respins

DiferenŃe între profesorii examinatori

Page 96: Politici Educationale Petrovici '07

98

SituaŃii de evaluare profesională

Moduri de testare

Criterii de evaluare/ Standarde

InstanŃa de evaluare

ConsecinŃe DiferenŃe în evaluare

- colegiul universitar pedagogic Evaluare la finele formării iniŃiale: - bacalaureat - examen de licenŃă - examen modul psiho-pedagogic

Bacalaureat: Probă practică Atestare Examen/ colocviu

Programa Metodologia de examinare/ atestare Barem de notare

Liceul/ Colegiul/ Departamen-tul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Statutul de cadru didactic calificat

DiferenŃe de elaborare a baremelor de la o instituŃie la alta

Concurs de titularizare

Examen scris cu subiect naŃional

Analiza dosarului Programa Barem de notare

Inspectoratul şcolar; Universitatea

Titular DiferenŃe între bareme de notare de la o specialitate la alta

Examen de definitivare în învăŃământ

InspecŃia specială Examen cu subiect decis de fiecare universitate

Fişa de inspecŃie Programa naŃională Barem de notare

Inspectoratul şcolar; Universitatea

Definitivarea în învăŃământ/amânare/ respingere

DiferenŃe între aprecierile inspectorilorDiferenŃe între bareme de notare de la o univer-sitate la alta

ObŃinerea gradului didactic II

InspecŃii speciale Lucrare scrisă de specialitate şi de meto-dica specialităŃii Proba orală de pedagogie

Fişa de evaluare anuală Fişa de inspecŃie Programa naŃională Barem de notare

Inspectoratul şcolar; Universitatea

Acordare/ neacordare Gradul II

Idem

ObŃinerea gradului didactic I

Colocviu de admitere InspecŃii speciale Lucrare metodico-ştiinŃifică SusŃinerea lucrării

Tematica naŃională Fişa de inspecŃie Metodologia de susŃinere publică a lucrării

Inspectoratul şcolar; Universitatea

Acordare/ neacordare Gradul I

DiferenŃe între Evaluatori/ îndrumători/inspectori/ aprecierile comisiilor

Page 97: Politici Educationale Petrovici '07

99

SituaŃii de evaluare profesională

Moduri de testare

Criterii de evaluare/ Standarde

InstanŃa de evaluare

ConsecinŃe DiferenŃe în evaluare

InspecŃii curente

AsistenŃă la ore

Standarde implicite

Şef de catedră, director, inspector şcolar

Critici, recoman- dări, reciclări

DiferenŃe între aprecierile celor care asistă la ore

Aprecieri anuale – evaluări

Analiza calităŃilor profesionale şi a activităŃii profesorilor şcolii

Fişa postului Bareme publice nestandardizate

Comisii de evaluatori constituite la nivelul şcolii

Acordare calificative

DiferenŃe între şcoli şi între evaluatori

Concurs pentru restrângere de activitate

Analiza calităŃilor profesionale şi a activităŃii concuren-Ńilor InspecŃie şcolară

Standarde explicite – metodologia MEC

Consiliul de administraŃie al şcolii

Restrângerea activităŃii

DiferenŃe puŃin probabile

Evaluări pentru salariu de merit/ gradaŃie de merit

Analiza calităŃilor profesionale şi a activităŃii profesorilor şcolii

Metodologia acordării acestor drepturi

Consiliul profesoral Consiliul de administraŃie al şcolii Inspectoratul şcolar

Acordare/ Neacordare a unor drepturi suplimen-tare

DiferenŃe între şcoli/ inspectorate/evaluatori

Colocviu de evaluare la sfârşitul perfecŃionării periodice

Probe de verificare

Standarde implicite

Inspectoratul şcolar şi CCD Universitatea

Certificare DiferenŃe între centrele de perfecŃiona-re

Concursuri pentru ocuparea posturilor de conducere din unităŃile de învăŃământ

Analiza curriculum vitae/oferta mangerială Interviu- legislaŃie şcolară şi manage-ment educaŃional

Metodologia MEC

Comisii de concurs

Numirea/respingerea pe postul de conducere

DiferenŃe între aprecierile membrilor comisiei/ între comisii

Legea Nr.128/1997 privind Statutul Personalului Didactic prevede ca

activităŃi de perfecŃionare parcurgerea obligatorie a unor stagii de formare

profesională continuă la fiecare cinci ani şi obŃinera certificatelor de definitivat,

Page 98: Politici Educationale Petrovici '07

100

gradul II, gradul I, sau a diplomelor de masterat sau doctorat. Definitivarea în

învăŃământ se poate obŃine de către personalul didactic de predare care are un

stagiu de cel puŃin 2 ani la catedră, având în această perioadă funcŃia de bază în

învăŃământ.

Prezentarea la examenul pentru definitivarea în învăŃământ este obligatorie

după 2 ani de la efectuarea stagiului minim.Personalul didactic se poate

prezenta la acest examen în trei sesiuni, în cel mult 5 ani. Personalul didactic

titular care nu obŃine definitivarea în învăŃământ pierde calitatea de titular şi, ca

urmare, contractul individual de muncă al acestuia se desface, potrivit legii.

Examenul pentru definitivarea în învăŃământ constă într-o inspecŃie scolară

specială, precum şi în susŃinerea unor probe scrise şi orale care evaluează

pregătirea de specialitate, metodică şi pedagogică, pe baza unor programe

aprobate de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării.

Personalului didactic care a obŃinut definitivarea în învăŃământ i se

recunoaşte definitivatul pentru oricare dintre celelalte funcŃii didactice, în cazul

în care îndeplineste conditiile de studii necesare pentru ocuparea acelor funcŃii.

Gradul didactic II se poate obŃine de către personalul didactic de predare

care are o vechime la catedră de cel puŃin 4 ani de la definitivarea în învăŃământ

si care demonstreaza competenŃă în activitatea instructiv-educativă, consemnată

în fişa de evaluare anuală.

Probele pentru obŃinerea gradului didactic II constau în:

a) o inspecŃie şcolară specială, precedată de cel puŃin două inspecŃii şcolare

curente, eşalonate pe parcursul celor 4 ani;

b) un test de specialitate şi de metodica specialităŃii, cu abordări

interdisciplinare şi de creativitate, elaborat pe baza unei tematici şi a unei

bibliografii aprobate de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, pentru fiecare

specialitate în parte;

c) o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul

EducaŃiei şi Cercetării, care cuprinde şi elemente de psihologie şi de

sociologie educaŃională.

Gradul didactic I se poate obŃine de către personalul didactic de predare

care are o vechime la catedră de cel puŃin 4 ani de la acordarea gradului didactic

II, cu rezultate deosebite în activitatea instructiv-educativă şi de inovare

pedagogică, evidenŃiate în fişa de evaluare anuală.

Page 99: Politici Educationale Petrovici '07

101

Probele pentru obtinerea gradului didactic I constau în:

a) un colocviu de admitere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate

de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, pentru fiecare specialitate în parte;

b) o inspecŃie şcolară specială, precedată de cel puŃin două inspecŃii şcolare

curente, eşalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul

maxim;

c) elaborarea unei lucrări metodico-ştiinŃifice, sub îndrumarea unui conducător

ştiinŃific stabilit de instituŃia cu competenŃe în domeniu;

d) susŃinerea lucrării metodico-ştiinŃifice, în faŃa comisiei instituite, conform

metodologiei Ministerului EducaŃiei şi Cercetării.

SusŃinerea examenului de definitivare în învăŃământ pentru învăŃători

constă în două probe scrise (limba şi literatura română şi metodica predării

acestora şi psihopedagogie) şi o probă orală la matematică şi metodica predării

acesteia. Nota minimă de promovare a fiecărei probe şi a examenului este 6.

Analizând sistemul actual de obŃinere a definitivatului putem pune în evidenŃă următoarele puncte slabe ale acestui examen:

• Nu există o preocupare instituŃionalizată pentru evoluŃia stagiarului pe

durata celor doi ani de stagiatură.

• Activitatea practică pe durata celor doi ani de stagiatură a candidatului nu

contează valoric în stabilirea performanŃei sale.

• O mare parte din competenŃele profesionale ale învăŃătorului nu intră în

zona supusă evaluării; se urmăreşte în mare parte ce ştie candidatul şi nu

ce ştie să facă.

• Nu există un sistem de referinŃă unitar pentru evaluarea candidatului

(formularea subiectelor şi a baremelor de corectare aparŃine fiecărei

universităŃi care organizează examenul).

• Nu există preocupare pentru pregătirea centralizată a evaluatorilor în

scopul uniformizării actului evaluării la acest examen.

• Candidatul nu ştie precis ce se aşteaptă de la el şi nu are criterii de

autoevaluare – programele pentru susŃinerea examenului nu prevăd

standarde de performanŃă, sau de evaluare.

• Pregătirea individuală a candidatului se realizează discontinuu, îndeosebi

în apropierea examenului.

Page 100: Politici Educationale Petrovici '07

102

• Rezultatele evaluării candidaŃilor nu sunt analizate de instituŃiile de

formare iniŃială în vederea ameliorării activităŃii acestora.

Pentru a elimina dezavantajele existente în forma de evaluare actuală,

trebuie elaborat un document central despre ce ar trebui institutorii să ştie şi să

fie capabili să facă şi determinate instrumentele de evaluare. Aceste documente

ar oferi atât coerenŃă cât şi coordonare în activitatea de evaluare. Ele ar trebui să

identifice condiŃiile şi stimulentele care să sprijine formarea institutorului

înainte de angajare precum şi dezvoltarea profesională ulterioară. Standardele ar

trebui să sugereze mecanisme de asigurare a calităŃii prin stabilirea criteriilor de

selecŃie pentru cariera didactică şi de asemenea să identifice şi să promoveze

condiŃii care să sprijine procedurile de atestare a acestora. O corectă evaluare

prin raportare la standardele profesionale ar creşte calitatea actului educaŃional.

3.3. Principii şi criterii de evaluare a competenŃelor profesionale

Un principiu reprezintă „descrierea relaŃiilor existente între mai multe

acŃiuni, elemente, stări sau fenomene. Un principiu poate avea un grad de

generalitate variabil, în funcŃie de situaŃia la care se aplică ”. [Raynal F.,

Rieunier A., 1997]

Criteriile de evaluare a competenŃelor profesionale didactice se referă la

acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile şi măsurabile.

Principalele categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor

competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter

taxonomic care va evidenŃia faptul că acest model include aspecte care, pe lângă

cele observabile şi măsurabile, cu greu pot să fie standardizate. Prin model se

înŃelege nu atât un mod de a proceda anume, unic, ce poate fi imitat ca atare,

invariabil, cât un sistem de teze numite adeseori principii, validate de cercetări

experimentale şi de practică, referitoare la ce are de făcut, dar şi la cunoştinŃele,

atitudinile şi calităŃile personale pe care trebuie să le aibă un profesor.

Cercetătorii au pus în evidenŃă, pe lângă competenŃele de bază, o serie de

calităŃi personale ale profesorului, care urmează să fie dezvoltate prin

experienŃă şi o educaŃie profesională adecvată.

Page 101: Politici Educationale Petrovici '07

103

Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi

în învăŃământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariŃia

complexelor de inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de

personalitate, cum sunt: autoritate reală, dobândită prin profesionalism,

moralitate, flexibilitate, consecvenŃă, nu impusă prin diferite forme de

constrângere; tact pedagogic; permisivitate.

Profesorii cu personalităŃi afectuoase, înŃelegători şi prietenoşi, înclinaŃi să

distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi profesorilor

caracterizaŃi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire), prin înseşi aceste

calităŃi, îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie

mai creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung

să-i îndrăgească şi, prin intermediul unui „impuls afiliativ”, ajung să fie atraşi

de disciplina pe care ei o predau;

Profesorii caracterizaŃi prin responsabilitate, spirit metodic şi acŃiuni

sistematice (opuşi celor cu personalitate şovăielnică, neglijentă, lipsită de

planificare) s-au dovedit de a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt

dominaŃi de „impulsul de autoafirmare”, de dorinŃa de a atinge un statut social,

de a obŃine succesul şcolar; ei inspiră elevilor siguranŃă şi le induc certitudinea

că au un profesor capabil să-i conducă spre reuşita sigură, reduc anxietatea;

Profesorii caracterizaŃi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau,

firi imaginative, capabili să întreŃină la lecŃiile lor o atmosferă de „efervescenŃă

intelectuală” reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanŃei materiei

predate, curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin

valorificarea maximală a „impulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice

fiin Ńă umană.

Alte calităŃi necesare Ńin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de

responsabilităŃile culturale şi sociale în societatea contemporană: capacitatea de

a dialoga; capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurinŃă;

atitudinea critică şi non-dogmatică; virtuŃi civico-democratice.

CivilizaŃia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi dezvolte

o serie de calităŃi personale, cum sunt:

- stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană;

- capacitatea de a inventa noi modalităŃi de utilizare a acestor tehnici;

- capacitatea de a le inova, de a propune ameliorările necesare.

Page 102: Politici Educationale Petrovici '07

104

FuncŃia ştiinŃifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi

calităŃi şi atitudini, cum ar fi:

- cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă;

- promovarea spiritului ştiinŃific;

- preocupări de propagare a culturii ştiinŃifice.

Etica profesională şi cerinŃele de autoperfecŃionare continuă impun:

- capacitate de autoorganizare;

- mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ

diferite sisteme şi practici şcolare din lume;

- atitudine experimentală, în vederea perfecŃionării continue a metodologiei

şi a stilului personal de predare;

- aşezarea intereselor copiilor încredinŃaŃi spre educaŃie deasupra oricăror

alte interese

Toate aceste calităŃi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze

faptul că profesia didactică solicită persoane atent selecŃionate şi care vor avea

nevoie de o îndelungată perioadă de formare iniŃială profesională şi ca

personalitate.

OrganizaŃia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE) a dat o

definiŃie a calităŃilor profesorului, care include următoarele dimensiuni:

• cunoaşterea ariilor şi conŃinutului curriculumului.

• măiestrie pedagogică, incluzând achiziŃionarea şi abilitatea de a folosi un

repertoriu de strategii de predare şi evaluare.

• reflecŃie şi abilitatea de a fi autocritic, semnul distinctiv al

profesionalismului profesorului

• empatia şi angajamentul de a recunoaşte demnitatea celorlalŃi (elevi,

părinŃi şi colegi) în urmărirea rezultatelor afective şi cognitive.

• competenŃă managerială, întrucât profesorii îşi asumă o mare gamă de

responsabilităŃi manageriale în clasă şi în afara clasei.

Confruntarea unei performanŃe profesionale (totalitatea indicatorilor

observaŃi) cu un sistem de criterii – un model prestabilit, un referenŃial –

permite evaluarea acestei performanŃe şi luarea deciziei dacă ea corespunde sau

nu nivelului fixat de obiectiv.

Page 103: Politici Educationale Petrovici '07

105

Prin referenŃial înŃelegem „inventare de competenŃe permiŃând formarea

unei reprezentări clare asupra unei activităŃi”.[ Dictionnaire de la formation et

du développement personnel, ESF éditeur, Paris, 1996]

Un referenŃial trebuie elaborat de o manieră concertată şi validat. Se poate

vorbi despre referenŃialul unei activităŃi, referenŃial de competenŃe şi despre

referenŃial de formare, care listează cunoştinŃele şi priceperile necesare. În

practică sunt utilizaŃi termenii de referenŃial al activităŃii profesionale şi cel de

referenŃial de certificare (atestare) profesională.

În literarura de specialitate anglo-saxonă sinonimul conceptului de

referenŃial este cel de standarde profesionale.

„Din perspectiva modelului de standardizare axat pe finalitate/produs,

standardul profesional reprezintă parametrii comportamentali ai absolventului,

specialistului în devenire, care satisfac comanda socială într-un domeniu concret

de activitate”. [GuŃu V. et al, 2003, p. 10]

Elementul cheie al standardizării îl constituie competenŃa profesională,

apreciată drept indiciu al calităŃii comportamentului profesional. Acest lucru

presupune, implicit, formularea unor norme vizavi de proiectarea curriculară şi

condiŃiile de formare a specialistului şi normele de realizare a procesului

educaŃional. [GuŃu V. et al, 2003, p. 22]

Prin acceptarea competenŃei profesionale ca „Ńintă” a standardizării,

aceasta fiind apreciată drept finalitate a procesului educaŃional, se facilitează

stabilirea legăturii funcŃionale dintre cerinŃele sociale şi posibilităŃile de

realizare a acestora de către sistemul de învăŃămînt. OpŃiunea pentru formarea

competenŃelor ca scop al instruirii profesionale a fost determinată de contextul

social-economic actual, condiŃiile pieŃii for Ńei de muncă, cînd accentul se pune

pe funcŃionalitatea achiziŃiilor tînărului specialist, obŃinute în cadrul

învăŃămîntului profesional, pe capacitatea de transfer a cunoştinŃelor şi

abilităŃilor în condiŃiile ritmului accelerat al schimbărilor. [GuŃu V. et al, 2003,

p. 28]

Referindu-se la standardele de formare generală a specialistului în

învăŃămîntul universitar, autorii ghidului metodologic pentru Proiectarea

standardelor de formare iniŃială în învăŃămîntul universitar, V. GuŃu, E.

Muraru, O. Dandara, prezintă următoarele consideraŃii generale:

Page 104: Politici Educationale Petrovici '07

106

• Standardizarea învăŃămîntului universitar din Republica Moldova

constituie o necesitate determinată de documentele legislative şi normative

ale sistemului de învăŃămînt.

• Standardizarea învăŃămîntului universitar se va axa pe elaborarea şi

implementarea standardului profesional şi al standardului curricular.

• Elementul cheie al standardizării îl constituie competenŃa profesională,

apreciată drept indiciu al calităŃii comportamentului profesional. Acest

lucru presupune, implicit, formularea unor norme vizavi de proiectarea

curriculară şi condiŃiile de formare a specialistului şi normele de realizare a

procesului educaŃional. [GuŃu V. et al, 2003, p. 22]

Ei pun în evidenŃă avantajele standardizării :

- Asigurarea calităŃii formării ini Ńiale;

- Corelarea cu parametrii învăŃămîntului universitar de peste hotare;

- Asigurarea concordanŃei dintre diverse niveluri/cicluri ale procesului de

învăŃămînt, cel universitar fiind o verigă esenŃială a sistemului;

- Crearea unui mecanism eficient de autoevaluare a mediului educaŃional

universitar;

- Crearea unui mecanism eficient de evaluare externă a calităŃii

învăŃămîntului universitar, sporind astfel credibilitatea celor ce investesc

resurse financiare şi de timp în propria formare profesională, în formarea

discipolilor, viitorilor angajaŃi etc.;

- Crearea spaŃiului educaŃional unic. [GuŃu V. et al, 2003, p. 25]

În acelaşi timp, sunt evidenŃiate dificultăŃi legate de procesul

standardizării:

• TendinŃa de a absolutiza/maximaliza funcŃia şi posibilităŃile standardizării;

• Dificultatea determinării punctului optim al conexiunii dintre constant şi

obligatoriu de realizat pe de o parte, şi flexibilitate şi dinamism, pe de altă

parte;

• Dificultatea derivării specificului procesului, în dependenŃă de unele

aspecte caracteristice, subtile chiar, ale formării generale şi profesionale în

raport cu specializările mai înguste şi tradiŃiile unor instituŃii aparte;

• Dificultatea stabilirii concordanŃei între standardizarea diferitor niveluri ale

sistemului educaŃional.[GuŃu V. et al, 2003, p. 26]

În viziunea autorilor obiectivele standardizării sunt:

Page 105: Politici Educationale Petrovici '07

107

- Asigurarea continuităŃii şi consecutivităŃii procesului educaŃional prin

încadrarea învăŃămîntului universitar în contextul realizării concepŃiei

învăŃământului din RM, axată pe finalităŃii;

- Asigurarea şanselor egale de realizare a unui învăŃămînt universitar

calitativ atît de către instituŃiile de stat, cît şi cele particulare;

- Adaptarea parametrilor învăŃămîntului universitar la cerinŃele/exigenŃele

europene şi mondiale;

- Crearea unui mecanism eficient de evaluare internă şi externă a calităŃii

procesului de învăŃămînt şi a rezultatului acestuia;

- Stabilirea corelaŃiei eficiente dintre diverse elemente ale procesului de

învăŃămînt;

- Stabilirea legăturii dintre finalităŃile educaŃiei şi obiectivele învăŃămîntului

universitar. [GuŃu V. et al, 2003, p. 10]

Structura standardului va presupune:

- activităŃile, delimitările comportamentale necesare realizării funcŃiilor

profesionale;

- descrierea acestui comportament la nivel calitativ acceptat de societate;

- criteriile utilizate pentru evaluarea comportamentului programat;

- forma de evaluare. [GuŃu V. et al, 2003, p. 17]

„Determinăm ansamblul de competenŃe pe care trebuie să le posede

absolventul universitar, Ńinînd cont de cele trei funcŃii de bază (prioritare) ale

învăŃămîntului superior: funcŃia de cercetare, funcŃia de instruire (acumulare a

cunoştinŃelor, abilităŃilor într-un domeniu concret de activitate), funcŃia de

educaŃie (formarea personalităŃii cu un anumit nivel al culturii

comportamentale, formarea concepŃiei despre lume, formarea sistemului de

valori şi atitudini).

1. CompetenŃa de cercetare/investigaŃională;

2. competenŃa gnoseologică (de a dobîndi şi a stăpîni informaŃia/cunoştinŃele

dintr-un domeniu concret);

3. competenŃa praxiologică, presupune îndeplinirea unor activităŃi practice;

4. competenŃa prognostică presupune aprecierea evoluŃiei domeniului de

activitate şi proiectarea activităŃii profesionale;

Page 106: Politici Educationale Petrovici '07

108

5. competenŃa managerială presupune stabilirea relaŃiilor, monitorizarea/

dirijarea activităŃilor profesionale, coordonarea tuturor factorilor implicaŃi în

procesul de producŃie/în activitatea profesională;

6. competenŃa comunicativă şi de integrare socială presupune stabilirea

contactului cu diferiŃi factori implicaŃi în procesul de activitate profesională,

rezol-varea situaŃiilor de conflict, soluŃionarea situaŃiilor de problemă,

optimizarea procesului de activitate profe-sională;

7. competenŃa de evaluare a rezultatelor activităŃii presupune cunoaşterea sau

determinarea, după caz, a criteriilor de evaluare a activităŃii profesionale,

stabi-lirea performanŃelor, luarea deciziilor în scopul

ameliorării/eficientizării activităŃii profesionale;

8. competenŃa de formare profesională continuă, presupune formarea în timpul

studiilor la universitate, a mecanismului de învăŃare, care este utilizat în

satisfacerea nevoilor de cunoaştere/formare, iden-tificate pe măsura realizării

activităŃii. [GuŃu V. et al, 2003]

MacrocompetenŃele au preponderent un caracter orientativ. Ele nu

întrunesc unele trăsături esenŃiale ale standardelor şi nu pot fi considerate

standarde propriu-zise pentru că nu pot fi evaluate. Rolul lor constă în a stabili

legătura dintre idealul educaŃional şi procesul de formare a specialistului”.

[GuŃu V. et al, 2003, p. 36]

În elaborarea şi implementarea standardelor în învăŃămîntul universitar se

va Ńine cont de trei niveluri ale manifestării comportamentului, format pe

parcursul anilor de studii. Primul nivel presupune ansamblul competenŃelor

caracteristice oricărui absolvent al unei instituŃii superioare de învăŃămînt:

- competenŃa gnoseologică;

- competenŃa praxiologică;

- competenŃa de cercetare ştiinŃifică/investigaŃională;

- competenŃa prognostică (competenŃa de a aprecia evoluŃia domeniului de

activitate);

- competenŃa managerială (competenŃa de a stabili re-laŃii şi a dirija

activitatea profesională, competenŃa de a coordona eforturile tuturor

factorilor implicaŃi în procesul de producŃie);

- competenŃa comunicativă şi de integrare socială;

- competenŃa de evaluare a rezultatelor activităŃii pro-fesionale;

Page 107: Politici Educationale Petrovici '07

109

- competenŃa de formare profesională continuă. [GuŃu V. et al, 2003, p. 18]

Analizînd diverse surse bibliografice, am identificat mai multe modalităŃi

de standardizare. ExperienŃa standardizării învăŃămîntului în SUA, Anglia şi

łara Galilor, ScoŃia, Australia, Noua Zeelandă, ElveŃia, Belgia, Canada şi alte

Ńări, demonstrează funcŃionalitatea standardizării în baza finalităŃilor

(produsului). Deoarece finalităŃile sînt elementul-cheie al procesului

educaŃional, veriga de legătură dintre idealul educaŃional şi contextul

educaŃional, drept Ńintă a standardizării au fost determinaŃi parametrii

comportamentali (comportamentul învăŃătorului debutant, sau aflat în curs de

formare profesională continuă). „În acest sens, facînd apel la caracterul

normativ al procesului de învăŃămînt, remarcăm că buna funcŃionare a

sistemului a fost determinată întotdeauna de respectarea anumitor cerinŃe, doar

că în condiŃiile actuale s-a produs un schimb de accent. łinta standardizării nu

mai rămîne a fi conŃinutul, sau doar conŃinutul, fiind apreciat ca un „dat” ce

trebuie realizat, ci comportamentul format”. [GuŃu V. et al, 2003, p. 27]

3.4. Standarde profesionale pentru profesia didactică

Prezentăm în continuare o sinteză a principiilor şi criteriilor de evaluare

profesională a cadrelor didactice conŃinute în standardele profesionale pentru

profesia didactică elaborate în Ńări care au acumulat o experienŃă avansată în

acest domeniu.

AUSTRALIA NSW Institute of Teachers – Australia; Draft Profesional Teaching Standards Framework [http://www.nswtf.org.au/Institute/front.html]

SchiŃa Cadrului Standardelor de Predare Profesională Principiul 1

Profesorii cunosc conŃinutul disciplinei şi cum să predea acel conŃinut elevilor Aspecte vizate Profesorul debutant

Cunoaşterea conŃinutului disciplinei de studiu

1.1.1. Demonstrează cunoştinŃe ale conceptelor centrale, modurilor de investigaŃie şi structurii conŃinutului/disciplinei/disciplinelor

CunoştinŃe de pedagogie 1.1.2. Demonstrează cunoştinŃe bazate pe cercetare, cunoştinŃe de metodică a disciplinelor predate

Page 108: Politici Educationale Petrovici '07

110

CunoştinŃe privind cerinŃele curriculare

1.1.3. Proiectează şi implementează succesiuni de lecŃii conform documentelor programei şcolare sau altor cerinŃe curriculare

CunoştinŃe de tehnologia informaŃiei şi comunicaŃiei (ICT)

1.1.4. Demonstrează cunoştinŃe şi pricepere în folosirea următoarelor: ● deprinderi operaŃionale de bază ● cunoştinŃe în IT (Tehnologia InformaŃiei) ● deprinderi în evaluarea software ● deprinderi pedagogice pentru managementul clasei

Principiul 2 Profesorii cunosc elevii şi cum învaŃă ei

Aspecte vizate Profesorul debutant CunoştinŃe despre şi cu privire la diversele condiŃii sociale, culturale, etnice şi religioase ale elevilor şi efectele acestor factori asupra învăŃăturii

2.1.1. Demonstrează cunoaşterea, respectul şi înŃelegerea condiŃiilor sociale, etnice, culturale şi religioase ale elevilor şi cum pot aceşti factori să afecteze învăŃătura

CunoştinŃe despre caracteristicile de dezvoltare fizică, socială şi intelectuală a grupei/grupelor de vârstă a elevilor

2.1.2. Demonstrează cunoştinŃe ale stadiilor tipice ale dezvoltării fizice, sociale şi intelectuale a elevilor precum şi o cunoaştere a excepŃiilor de la modelele generale

Cunoaşterea abordărilor variate de învăŃare ale elevilor

2.1.3. Demonstrează cunoaşterea diferitelor abordări de învăŃare ale elevilor

Cunoaşterea felului în care deprinderile, interesele şi experienŃa de învăŃare a elevilor afectează învăŃătura

2.1.4. Demonstrează cunoaşterea şi înŃelegerea deprinderilor şi intereselor elevilor, a experienŃelor de învăŃare ale acestora şi impactul lor asupra învăŃării

Cunoaşterea strategiilor specifice disciplinelor obligatorii

2.1.5. Demonstrează cunoştinŃe şi înŃelegere a strategiilor specifice pentru predare la: ● elevii cu Nevoi de EducaŃie Specială ● elevii cu Comportamente Schimbătoare ● educaŃia pentru scris şi citit (Literacy Education)

Principiul 3 Profesorii planifică, evaluează şi raportează învăŃarea eficientă

Aspecte vizate Profesorul debutant Planificare

Scopuri de predare şi învăŃare

3.1.1. Demonstrează capacitatea de a identifica şi articula scopuri de învăŃare clare şi adecvate în pregătirea lecŃiei

Programe de predare şi învăŃare

3.1.2. Planifică şi implementează lecŃii coerente şi succesiuni de lecŃii care sunt proiectate pentru a-i antrena/angaja pe

Page 109: Politici Educationale Petrovici '07

111

elevi şi pentru a atinge scopurile învăŃării Selectarea şi organizarea conŃinutului

3.1.3. Alege şi organizează conŃinutul în moduri logice, succesive şi structurate pentru a atinge scopurile învăŃării

SelecŃia, dezvoltarea şi folosirea materialelor şi resurselor

3.1.4. Demonstrează cunoştinŃe despre o gamă de resurse şi materiale adecvate şi atrăgătoare pentru a sprijini învăŃarea elevilor

Evaluarea Legătura dintre evaluare şi învăŃare

3.1.5. Demonstrează cunoştinŃe şi foloseşte o serie de strategii pentru a evalua reuşita elevului pentru a atinge scopurile învăŃării 3.1.6. Demonstrează cunoştinŃe de a lega rezultatele şi strategiile de evaluare

Asigurarea feedback-ului la elevi

3.1.7. Dă feedback util şi oportun

Monitorizează progresul elevilor şi Ńine o evidenŃă

3.1.8. Demonstrează cunoaşterea principiilor şi proceselor pentru a efectua înregistrări corecte şi sigure pentru a monitoriza progresul elevilor

Raportarea 3.1.9. Demonstrează înŃelegerea principiilor şi practicilor de aducere la cunoştinŃa elevilor, părinŃilor şi tutorilor a rezultatelor obŃinute

Evaluarea programului 3.1.10. Demonstrează o înŃelegere a principiilor şi practicilor pentru folosirea rezultatelor evaluării elevilor pentru a reflecta asupra secvenŃelor/succesiunii lecŃiilor şi pentru a lua decizii asupra planificării următoare, a predării şi învăŃării

Principiul 4 Profesorii comunică efectiv cu elevii lor

Aspecte vizate Profesorul debutant Comunicare afectivă cu clasa

4.1.1. Comunică direcŃii clare elevului cu privire la scopurile învăŃării, discută şi răspunde adecvat elevilor 4.1.2. Demonstrează o gamă de tehnici de chestionare pentru a sprijini învăŃarea elevului 4.1.3. Ascultă elevul şi îl antrenează în discuŃii cu clasa

Strategii de predare 4.1.4. Foloseşte o gamă întreagă de strategii, resurse, ICT şi alte tehnologii în predare pentru a stimula interesul şi a sprijini învăŃarea

Organizarea elevilor 4.1.5. Foloseşte lucrul pe grupe de elevi în mod adecvat pentru a veni în întâmpinarea scopurilor predării şi învăŃării

Principiul 5 Profesorii creează şi menŃin medii de învăŃare provocatoare prin folosirea

deprinderilor de management al clasei Aspecte vizate Profesorul debutant

Creează un mediu de respect şi raporturi de colaborare cu şi între elevi

5.1.1. Demonstrează o varietate de strategii pentru a dezvolta raporturi de colaborare cu toŃi elevii 5.1.2. Stabileşte medii de învăŃare încurajatoare în care elevii să se simtă siguri, pentru a asigura participarea lor totală

Stabileşte un climat în care 5.1.3. Demonstrează strategii pentru a crea un mediu pozitiv,

Page 110: Politici Educationale Petrovici '07

112

învăŃarea este pozitivă şi ideile elevilor respectate

încurajând efortul elevilor şi învăŃarea

Conduce/dirijează activităŃile din clasă blând şi eficient

5.1.4. Dă indicaŃii clare pentru activităŃile din clasă şi antrenează elevii în activităŃi de învăŃare cu scop precis

Stăpâneşte comportamentul elevilor şi promovează responsabilitatea elevului pentru învăŃare

5.1.5. Demonstrează cunoştinŃe privind abordările practice pentru a stăpâni comportamentul elevului şi ştie să le aplice în clasă 5.1.6. Demonstrează cunoaşterea principiilor şi practicilor pentru asigurarea disciplinei în clasă

Asigură siguranŃa elevilor 5.1.7. ÎnŃelege cerinŃele speciale pentru a asigura siguranŃa elevilor în şcoală

Principiul 6 Profesorii îşi îmbunătăŃesc continuu cunoştin Ńele şi practica profesională Aspecte vizate Profesorul debutant

Capacitatea de a analiza şi reflecta asupra practicii

6.1.1. Demonstrează capacitatea de a reflecta critic şi de a-şi îmbunătăŃi practica de predare 6.1.2. Demonstrează cunoştinŃe din cadrul standardelor profesionale şi impactul asupra vieŃii profesionale a profesorului 6.1.3. Demonstrează cunoştinŃe privind oportunităŃile disponibile de dezvoltare profesională şi importanŃa planificării personale pentru o creştere profesională continuă

Capacitatea de a colabora cu comunitatea profesională

6.1.4. Demonstrează cunoştinŃe privind importanŃa muncii în echipă într-un context educaŃional 6.1.5. Acceptă feedback-ul constructiv pentru a-şi îmbunătăŃi şi perfecŃiona practicile de predare şi învăŃare 6.1.6. Se pregăteşte pentru şi contribuie la dezbateri despre profesia de profesor sau despre disciplina predată 6.1.7. Demonstrează preocupări pentru cercetare, explorând idei şi probleme educaŃionale 6.1.7. Recunoaşte gama de politici şi documente de politici de care profesorii ar putea avea nevoie la angajarea în şcoală

Principiul 7 Profesorii sunt membri angajaŃi activ în profesiunea lor şi în comunitatea locală

Aspecte vizate Profesorul debutant Comunicarea cu părinŃii şi cu cei ce întreŃin copiii

7.1.1. Demonstrează capacitatea de a comunica efectiv cu părinŃii şi tutorii 7.1.2. Demonstrează înŃelegerea importanŃei legăturilor efective între şcoală – familie şi proceselor pentru înştiinŃarea părinŃilor/tutorilor despre progresul elevilor

Angajarea/Antrenarea părinŃilor şi tutorilor în procesul educativ

7.1.3. Demonstrează importanŃa implicării părinŃilor şi a tutorilor în procesul educaŃional şi folosirea unui număr de strategii pentru a căuta această implicare

ContribuŃia în şcoală şi în comunitatea locală

7.1.4. Demonstrează capacitatea muncii efective cu profesioniştii din exterior, cu personalul auxiliar pe care se

Page 111: Politici Educationale Petrovici '07

113

bazează comunitatea pentru a mări oportunităŃile de învăŃare a elevilor

Conduită şi etică profesională

7.1.5. ÎnŃelege regulamentele şi statutul în legătură cu responsabilităŃile profesorilor şi drepturile elevilor 7.1.6. Demonstrează capacitatea de a stabili legătura, de a comunica şi interacŃiona eficient şi adecvat cu părinŃii, tutorii, colegii şi comunitatea locală

Queensland Government Profesional Standards for Teachers Guidelines for Profesional Practice

[http://education.qld.gov.au/learning_ent/ldf/pdfs/standards/profstandards.pdf] Guvernul statului Queensland. Standarde profesionale pentru orientarea

practică a profesorilor

Formatul Standardelor Fiecare standard cuprinde următoarele elemente:

Titlul standardului este o formulare concisă orientată spre acŃiune care

descrie aria cheie a practicii profesionale a profesorului.

Descriptorul de standard este o scurtă descriere a practicii profesionale

pe care o cuprinde standardul.

Expunerile (criteriile) descriu în termeni finali comportamentele cheie ale

practicii profesionale expuse de standard. Expunerile sunt axate pe performanŃă

şi sunt măsurabile/demonstrabile.

Indicatorii nu sunt o listă sistematică, ci mai degrabă servesc pentru a

identifica acŃiunile pe care un profesor le-ar urmări în mod normal pentru a

realiza aspectele practicii profesionale, detaliate în expuneri relevante.

Această secŃiune a standardului identifică cunoştinŃele, deprinderile şi

atitudinile esenŃiale care sprijină aspectul practicii profesionale descrise de

standard. Ea indică, de asemenea, arii largi de învăŃare şi dezvoltare pe care

profesorii ar putea să le analizeze pentru a întări acest aspect al practicii lor.

Principiile generale ale standardelor: 1. ExperienŃe de învăŃare cu structură flexibilă şi inovatoare pentru

indivizi şi grupuri Profesorii:

1.1. Stabilesc scopuri de învăŃare bazate pe documentaŃii relevante de curs,

cadre curriculare şi politici şcolare

Page 112: Politici Educationale Petrovici '07

114

1.2. Analizează şi încorporează informaŃiile despre elevi în scopul

experienŃelor de învăŃare

1.3. Fac planuri pentru şi sprijină elevii cu nevoi speciale de învăŃare

1.4. Planifică şi organizează experienŃe de învăŃare

1.5. Revizuiesc şi evaluează experienŃele de învăŃare

2. ContribuŃie la dezvoltarea limbii, abilităŃilor de scris, citit şi numeraŃie

Profesorii:

2.1. Determină nevoile de învăŃare ale elevului în ceea ce priveşte limba,

scrisul, cititul, numeraŃia pentru a informa planificarea şi implementarea

experienŃelor de învăŃare

2.2. Integrează limba şi dezvoltarea scrisului şi cititului în ariile curriculare

2.3. Integrează dezvoltarea noŃiunilor de bază în matematică în ariile

curriculare

2.4. Monitorizează şi evaluează dezvoltarea limbii, scrisului, cititului şi

numeraŃiei la elevi

3. Construiesc experienŃe de învăŃare provocatoare din punct de vedere intelectual

Profesorii:

3.1. Asigură experienŃe de învăŃare în care elevii examinează ideile centrale

ale subiectului în discuŃie sau problemei

3.2. Asigură experienŃe de învăŃare în care elevii pun întrebări şi

împărtăşesc idei şi cunoştinŃe

3.3. Asigură experienŃe de învăŃare în care elevii folosesc deprinderi de

ordin înalt şi gândire critică pentru a rezolva probleme şi a construi noi

înŃelesuri şi înŃelegeri

4. Construiesc experienŃe relevante de învăŃare care se leagă de lumea de dincolo de şcoală

Profesorii:

4.1. Proiectează obiective şi experienŃe de învăŃare, care se bazează pe

cunoştinŃele anterioare ale elevilor, experienŃele de viaŃă şi interese

4.2. Angajează elevii în experienŃe de învăŃare care integrează idei,

concepte şi informaŃii din ariile curriculare diferite

Page 113: Politici Educationale Petrovici '07

115

4.3. Asigură experienŃe de învăŃare care stabilesc conexiuni cu lumea de

dincolo de clasă

4.4. Dezvoltă experienŃe de învăŃare care implică elevii în examinarea

studiului, muncii şi timpului liber în viitor

5. Construiesc experienŃe de învăŃare inclusive şi participative Profesorii:

5.1. Proiectează şi implementează experienŃe de învăŃare care recunosc şi

susŃin diferenŃele de învăŃare individuală

5.2. Proiectează şi implementează experienŃe de învăŃare care sunt

inclusive şi care recunosc şi celebrează diferenŃele

5.3. Proiectează şi implementează experienŃe de învăŃare în care elevii

participă în luarea deciziilor şi în exersarea activă a cetăŃeniei

6. ÎnŃelegerea tehnologiilor informaŃiei şi comunicaŃiei pentru a mări/îmbogăŃi învăŃarea elevilor

Profesorii:

6.1. Determină nevoile de învăŃare a elevilor în legătură cu folosirea

tehnologiilor informaŃiei şi comunicaŃiei disponibile

6.2. Selectează strategiile de învăŃare şi resursele bazate pe folosirea

tehnologiilor şi comunicaŃiei pentru a sprijini nevoile şi stilurile de învăŃare a

elevilor

6.3. Creează experienŃe de învăŃare în care elevii folosesc activ tehnologiile

informaŃiei şi comunicaŃiei pentru a organiza, cerceta, interpreta, analiza,

comunica şi reprezenta cunoştinŃe

6.4. Evaluează eficienŃa abordărilor predării şi învăŃării bazate pe folosirea

tehnologiilor informaŃiei

6.5. Folosesc mijloacele tehnologiei informaŃiei şi comunicaŃiei pentru a

avea acces şi a mânui informaŃia şi învăŃarea elevului

7. Evaluarea şi raportarea învăŃării elevului Profesorii:

7.1. Stabilesc şi comunică scopurile de învăŃare şi criteriile de evaluare

7.2. Planifică evaluarea învăŃării elevului

7.3. Adună şi folosesc surse multiple de evidenŃe valabile pentru a face

judecăŃi despre învăŃarea elevului

Page 114: Politici Educationale Petrovici '07

116

7.4. Comunică cu studenŃii, familiile, tutorii şi alte autorităŃi despre

progresul elevului

8. Sprijin pentru dezvoltarea şi participarea socială a tinerilor Profesorii:

8.1. Sprijină activ elevii în dezvoltarea identităŃii personale, a respectului

de sine şi a imaginii pozitivă despre sine

8.2. Ajută elevii să dezvolte relaŃii sănătoase şi empatie faŃă de alŃii

8.3. Construiesc experienŃe de învăŃare în care elevii îşi evaluează şi

planifică viitorul personal

8.4. Sprijină elevii asigurându-le o grijă pastorală adecvată printr-o serie de

activităŃi făcute pentru a-i sfătui pe elevi în probleme şi preocupări personale

9. A crea medii de învăŃare sigure şi susŃinătoare Profesorii:

9.1. Creează medii sigure de învăŃare care se bazează pe respect reciproc şi

încredere reciprocă şi care asigură sprijin social pentru reuşita elevului

9.2. Asigură medii de învăŃare în care elevii au responsabilitatea pentru

propria lor învăŃare

9.3. Implementează strategii de organizare (management) a clasei care

permit elevilor să înveŃe pentru a-şi lua răspunderea pentru propria lor

comportare

10. A construi relaŃii cu comunitatea lărgit ă Profesorii:

10.1. Stabilesc şi menŃin relaŃiile cu familia, tutorii, lumea afacerilor,

industriei şi agenŃiile comunităŃii

10.2. Stabilesc medii de învăŃare care recunosc preocupările, valorile şi

priorităŃile familiilor, culturilor şi comunităŃilor elevilor

10.3. Promovează educaŃia în şcoală şi educaŃia publică în comunitate

11. ContribuŃie la echipele profesionale Profesorii:

11.1. Stabilesc şi implementează eficient procedurile care satisfac scopurile

personale şi priorităŃile legate de muncă

11.2. Contribuie la funcŃionarea eficientă a echipelor profesionale

11.3. Lucrează cu profesionişti, personal auxiliar şi alt personal din

comunitate

Page 115: Politici Educationale Petrovici '07

117

12. Angajament pentru practica profesională Profesorii:

12.1. Reflectă critic practica profesională

12.2. Contribuie la comunităŃile de învăŃare şi alte reŃele profesionale

12.3. Participă la conducerea şcolii

12.4. Satisfac cerinŃele etice, de responsabilitate şi profesionale

Principii generale: Profesorul desăvârşit din Australia î şi demonstrează

profesionalismul:

• posedând nişte cunoştinŃe largi, profunde şi critic conştiente, şi o înŃelegere

şi un entuziasm pentru conŃinutul, discursurile şi valorile intelectuale

asociate cu ştiinŃele din care derivă disciplinele (sau ariile curriculare) pe

care ei le predau şi în conformitate cu contextele specifice în care ei

predau: fiind atât transmiŃători cât şi interpreŃi critici ai cunoştinŃelor,

înŃelegerii, deprinderilor şi valorilor asociate cu ariile materiei lor;

recunoscând că adesea cunoştinŃele sunt contestabile; dezvoltând programe

care să implementeze deplin resursele şi obiectivele curriculumului

relevant al şcolii

• având plăcerea de a preda elevilor şi menŃinând cele mai înalte aşteptări a

ceea ce elevul este capabil să realizeze: fiind conştient de nevoile

individuale, interesele şi capacităŃile individuale ale elevilor şi provocându-

şi elevii; în consecinŃă, inspirându-i, motivându-i, corectându-i şi

sprijinindu-i, chiar şi în faŃa eşecului temporar sau aparent

• tratându-i pe toŃi elevii cu onestitate, just şi echitabil: recunoscând şi

apreciind gama de valori avută de indivizi precum şi în cadrul familiilor,

grupurilor, culturilor şi comunităŃii şcolare lărgite; şi rămânând credincios

obligaŃiilor statutare, legale şi etice, ce le revin ca profesori

• fiind capabili de empatie pentru elevi

• având un simŃ convenabil al umorului

• exemplificând calităŃile şi valorile pe care ei caută să le inspire elevilor:

inclusiv autenticitatea, curiozitatea şi rigoarea intelectuală, toleranŃa,

corectitudinea, comportamentul etic, bunul simŃ, încrederea în sine,

Page 116: Politici Educationale Petrovici '07

118

respectul de sine şi faŃă de alŃii, empatia, compasiunea, aprecierea

diversităŃii şi recunoaşterea diferenŃelor culturale

• fiind practicieni reflectivi care au spirit critic privind impactul predării lor

şi valorilor lor profesionale asupra elevilor, colegilor şi a altora în

comunitatea de învăŃare lărgită; având o conştiinŃă critică a rolului jucat de

propriile lor experienŃe educaŃionale, sociale, culturale, religioase,

financiare şi alte experienŃe de bază; şi cum pot să-i ajute aceste experienŃe

să-şi modeleze propriile valori, abordări în predare şi asumări ale educaŃiei

• demonstrând pricepere şi discernământ în folosirea creativă şi evaluarea

critică a tehnologiei informaŃiei pentru a sprijini propria predare şi pentru a

dezvolta învăŃarea elevilor

• asigurând feedback regulat, corect, elevilor şi monitorizând dezvoltarea

învăŃării elevilor: nu numai pentru a ajuta în evaluarea dezvoltării elevilor,

ca bază pentru raportarea reuşitei lor în conformitate cu rezultatele cerute

privind ceea ce elevii ştiu, înŃeleg sau pot face în conformitate cu

curriculumul formal, dar şi ca mijloc de judecare a eficienŃei propriei lor

predări

• demonstrând excelenŃă în predarea practică, pragmatică şi conducând un

mediu de învăŃare care este interesant, provocator, cu scop precis, sigur,

susŃinător, pozitiv şi plăcut: ceea ce întreŃine cooperarea şi colaborarea,

independenŃa, responsabilitatea şi creativitatea elevilor

• demonstrând deprinderi de comunicare şi relaŃii interpersonale de înaltă

clasă: fiind exemplari în practicarea cunoştinŃelor lor de scris, citit şi

numeraŃie; având cunoştinŃele, înŃelegerea, deprinderile şi valorile

profesionale necesare pentru a-şi executa responsabilitatea crucială pe care

o au toŃi învăŃătorii ca învăŃători de scris, citit, numeraŃie

• fiind angajaŃi în propria lor dezvoltare profesională: căutând să-şi

aprofundeze cunoştinŃele, să-şi ascută judecata, să-şi extindă repertoriul de

predare şi să-şi adapteze predarea la dezvoltările solide educaŃionale care

reies din cercetarea autentică şi din activitatea ştiinŃifică (erudiŃie)

• exercitând conducerea, muncind în colaborare cu colegii pentru a dezvolta

politicile educaŃionale şi de bună-stare, dezvoltarea curriculumului şi

Page 117: Politici Educationale Petrovici '07

119

personalului didactic; şi ajutând la asigurarea că Ńelurile esenŃiale ale şcolii,

ca o comunitate de învăŃare, sunt atinse

• luând bine în considerare implicaŃiile educaŃionale ale comunităŃii ca

diversitate culturală: mai ales, prin includerea în cadrul curriculumului a

problemelor şi perspectivelor indigene, necesară pentru a ajuta la realizarea

reconcilierii între indigeni şi non-indigeni în Australia; şi fiind sensibili la

problemele educaŃionale generate de către şi în cadrul societăŃii

multiculturale din Australia, în contextul continuării dezvoltării unei

societăŃi australiene capabile de coeziune din punct de vedere social

Board Of Teacher Registration Queensland 2002. Professional Standards for Graduates And Guidelines for Preservice Teacher Education Programs

[http://education.qld.gov.au/]

Standarde pentru AbsolvenŃi şi DirecŃii generale pentru Programele de Formare profesională inŃială a Profesorilor

Standarde Profesionale - principii

• absolvenŃii vor avea şi vor fi capabili să aplice cunoştinŃele de bază

profesionale şi disciplinare

• profesorii absolvenŃi vor demonstra o înŃelegere a învăŃării şi predării în

contextele mediului înconjurător care se schimbă rapid şi vor fi capabili să

folosească aceste cunoştinŃe pentru a se conforma curriculumului, predării,

evaluării şi raportării rezultatelor elevilor. Ei vor fi familiari cu crearea,

aplicarea şi dezvoltarea cunoştinŃelor relevante pentru rolurile şi

specializările de viitorii profesori. Vor înŃelege rolul disciplinelor

transdisciplinare în proiect, implementarea şi evaluarea mediului de

învăŃare. Ei vor avea anumite cunoştinŃe de poziŃionare a educaŃiei în

contextele sociale, culturale, istorice şi politice şi se vor angaja să

aprofundeze aceste cunoştinŃe de-a lungul timpului

• absolvenŃii vor avea şi vor fi capabili să aplice o gamă de abilităŃi de scris

şi citit relevante pentru rolurile lor profesionale

• vor demonstra un înalt nivel de cunoştinŃe personale în limba scrisă şi orală

şi în numeraŃie. Vor înŃelege şi vor aplica o gamă de teorii privitoare la

limbă şi la predarea-învăŃarea limbii materne. Vor cunoaşte bine

Page 118: Politici Educationale Petrovici '07

120

disciplinele potrivite cu soluŃiile lor de predare profesională. Vor

demonstra deprinderi de comunicare într-o serie de contexte sociale şi

culturale. Vor fi încrezători în abilităŃile ştiinŃifice multiple şi vor fi experŃi

în folosirea ICT în cunoaşterea mediului înconjurător

• vor demonstra deprinderi/priceperi în a crea medii de învăŃare provocatoare

din punct de vedere intelectual pentru a-i antrena pe toŃi elevii

• vor produce cunoştinŃe şi deprinderi pedagogice, curriculare şi de evaluare

pentru a-i antrena pe toŃi elevii. Ei vor folosi cunoştinŃele despre elevi şi

învăŃătură pentru a crea oportunităŃi de învăŃare importante care să ducă la

rezultatele dorite pentru indivizi şi grupuri. Vor fi capabili să proiecteze şi

să implementeze oportunităŃile de învăŃare care sunt juste şi inclusive din

punct de vedere social, şi să promoveze gândirea de ordin superior şi

investigaŃia critică. În proiectarea mediilor de învăŃare, ei vor recunoaşte

diversitatea limbii elevilor şi a realităŃilor socio-culturale precum şi

abilităŃile lor diverse şi se vor strădui să sprijine învăŃarea pentru toŃi elevii

• vor înŃelege să participe în relaŃii de lucru care caracterizează practica

profesională etică în cadrul şi înafara comunităŃilor de învăŃare

• se vor angaja în a participa în comunităŃile de învăŃare şi în a da importanŃă

relaŃiilor şi parteneriatelor din cadrul acestor comunităŃi. Astfel de relaŃii

includ relaŃia profesor-elev şi părinte-profesor, şi cuprind legături şi cu alŃi

profesori, personal didactic de conducere, finanŃatori ai comunităŃii şi o

serie întreagă de persoane dinafara organizaŃiei de învăŃare, care pot

furniza resurse.

• Vor fi pregătiŃi să intre în relaŃie consultativă, cooperantă şi critică cu

aceste comunităŃi

• Vor fi angajaŃi în practica reflectivă şi în reînnoirea profesională continuă

• Vor demonstra o orientare pozitivă a învăŃării şi predării personale care se

va reflecta în practică, acest lucru fiind o parte importantă a dezvoltării

identităŃii profesorului. Aceste reflecŃii vor indica o conştiinŃă critică,

continuă a multiplelor înŃelesuri şi adesea înŃelesuri conflictuale în cadrul

cărora ei lucrează în timp ce luptă continuu către o practică profesională

justă din punct de vedere etic şi social. Angajarea spre o înnoire

Page 119: Politici Educationale Petrovici '07

121

profesională pentru sine şi în comunităŃile de colegi vor forma o parte a

imaginii despre sine a profesorului debutant ca un om care învaŃă veşnic.

Charles Darwin University, Australia, Faculty of Education, Health and Science School of Education

[http://www.cdu.edu.au/ehs/education/practicum/competencies1.html] Universitatea Charles Darwin, Facultatea de Ştiin Ńe ale educaŃiei

Cadrul NaŃional de CompetenŃă pentru Profesorii începători

ReferenŃilul este centrat pe cinci arii de competenŃă:

Aria de CompetenŃă 1 Folosirea şi dezvoltarea cunoştin Ńelor şi valorilor profesionale

• cunoaşte conŃinutul şi relaŃia acestuia cu obiectivele educaŃionale

• înŃelege relaŃia dintre procesele de investigaŃie şi învăŃare

• înŃelege cum se dezvoltă şi cum învaŃă elevii

• este activ în dezvoltarea şi aplicarea cunoştinŃelor profesionale

• lucrează adoptând o poziŃie etică adecvată

• lucrează în cadrul legii şi regulamentului

• preŃuieşte diversitatea, toŃi elevii având dreptul de a învăŃa

Aria de CompetenŃă 2 Comunicarea, interacŃiunea şi lucrul cu elevii şi cu alŃii

• comunică eficient cu elevii

• dezvoltă relaŃii pozitive cu elevii

• recunoaşte şi răspunde la diferenŃele individuale

• încurajează comportamentul pozitiv al elevului

• receptiv la rolul muncii în echipă în educaŃia elevilor

• lucrează eficient cu profesorii, personalul auxiliar şi cu alŃii

• lucrează eficient cu părinŃii şi alŃi responsabili de educaŃia elevilor

• comunică cu cadrele de conducere, cu profesionişti şi cu comunitatea

locală

Aria de CompetenŃă 3 Planificarea şi administrarea procesului de predare şi învăŃare

• planifică activităŃi cu scop precis pentru a atinge rezultate de învăŃare

specifice elevilor

Page 120: Politici Educationale Petrovici '07

122

• corelează conŃinutul, strategiile de predare şi dezvoltarea şi învăŃarea

elevilor, în planificare

• proiectează programe de învăŃare pentru a-i motiva şi angaja pe elevi

• structurează sarcinile de învăŃare eficient

• demonstrează flexibilitate şi răspundere

• stabileşte aşteptări clare, provocatoare şi realizabile pentru elevi

• întreŃine învăŃarea independentă şi în colaborare

• angajează pe elevi activ în dezvoltarea cunoştinŃelor

Aria de CompetenŃă 4 Monitorizarea şi evaluarea progresului şi rezultatelor învăŃării

elevului

• cunoaşte baza educativă şi rolul evaluării în predare

• foloseşte strategii de evaluare care iau în considerare relaŃia între predare,

învăŃare şi evaluare

• monitorizează progresul elevului şi asigură feedback asupra progresului

• aduce la cunoştinŃă părinŃilor şi altora răspunzători progresul elevilor

Aria de CompetenŃă 5 Reflectarea, evaluarea şi planificarea pentru o îmbunătăŃire continuă

• reflectează critic asupra propriei practici pentru a îmbunătăŃi calitatea

predării şi învăŃării

• evaluează programe de predare şi învăŃare

• planifică scopuri şcolare şi personale pe termen lung

• dezvoltă priceperi, deprinderi şi capacităŃi profesionale

Departamentul de EducaŃie şi Predare CompetenŃe ICT pentru Profesorul începător

1. FuncŃii de bază 1.1. O înŃelegere a funcŃiilor diferitelor componente ale computer-ului

1.2. Folosirea unei varietăŃi de software, inclusiv procesarea de cuvinte,

baze de date şi funcŃii pe foi de calcul

1.3. Recuperarea informaŃiei prin folosirea CD-rom-urilor şi a altor

programe comerciale

1.4. Pregătirea în grafică şi lucrări de artă

Page 121: Politici Educationale Petrovici '07

123

1.5. AbilităŃi de editare simplă

1.6. ActivităŃi practice şi exerciŃii

2. Tehnologia InformaŃiei 2.1. Folosirea prezentărilor multi-media

2.2. Folosirea prezentărilor interactive

2.3. Abilitatea de a folosi Internet-ul şi programele de poştă electronică

2.4. Cunoaşterea dezvoltărilor generale în comunicaŃii şi în tehnologiile

informaŃiei şi a potenŃialului pe care acestea le au pentru învăŃarea elevului

3. Evaluarea şi folosirea software-ului 3.1. Abilitatea de a alege şi evalua materialele de învăŃare care au la bază

tehnologia informaŃiei

3.2. Abilitatea de a determina suporturi pedagogice fundamentale, tendinŃe

etnice şi de gen, relevanŃa educaŃională, impactul social şi potrivirea pentru

mediul clasei, pentru o învăŃare în colaborare şi pentru interacŃiunea între colegi

3.3. A elabora planuri de lecŃie

3.4. A potrivi aplicaŃiile computer-ului la procesele şi la conŃinutul specific

al curriculumului

3.5. Estimarea software-ului computer-ului pentru scopuri educaŃionale

3.6. Programe şi lecŃii pe structuri de materii care să fie incluse în activităŃi

adecvate pe computer

3.7. Evaluarea învăŃării elevului după activităŃile bazate pe computer

4. Probleme pedagogice 4.1. O înŃelegere a felului în care tehnologia computer-ului poate accentua

învăŃarea elevului şi cum îl poate ajuta să exploreze această lume

4.2. Formarea unor medii de învăŃare auto-reglabile/adaptabile

4.3. Management-ul mediului clasei şi al resurselor şcolii

4.4. Abilitatea de a folosi computere pentru configurarea şi prezentarea

elevului într-un raport, pentru pregătirea lecŃiilor şi pentru administrarea clasei

5. Valori şi Etică 5.1. Recunoaşterea plagiatului

5.2. ÎnŃelegerea problemelor de copyright, cenzură şi afaceri particulare

5.3. Recunoaşterea problemelor de acces adecvat şi verificarea

informaŃiilor dobândite din astfel de surse ca Internetul

Page 122: Politici Educationale Petrovici '07

124

5.4. Deprinderi interpersonale de a lucra în medii unde colegii au o largă

gamă de abilităŃi în folosirea noilor tehnologii

Victorian institute of teaching - Standards Of Professional Practice

For Full Registration [http://www.vit.vic.edu.au/]

Standarde pentru Practica Profesională pentru Înregistrarea

Completă CunoştinŃe profesionale În aria CunoştinŃelor Profesionale, profesorul ar trebui să demonstreze că:

• ştie cum învaŃă elevii şi cum să le predea eficient

• cunoaşte conŃinutul a ceea ce predă

• îşi cunoaşte elevii

Practica Profesională În aria Practicii Profesionale, profesorul ar trebui să demonstreze că:

• planifică şi evaluează învăŃarea eficientă

• creează şi menŃine medii de învăŃare sigure şi provocatoare

• foloseşte o gamă de practici şi resurse de predare care să-i antreneze pe

elevi în învăŃarea eficientă

Angajarea Profesională În aria Angajării profesionale, profesorul ar trebui să demonstreze că:

• reflectează, evaluează şi îşi îmbunătăŃeşte cunoştinŃele şi practica

profesională

• este un membru al comunităŃii profesiunii sale

Pentru a stabili atingerea standardelor specifice se vor folosi următoarele criterii:

CunoştinŃe Profesionale

• familiaritate cu stipulaŃiile şi cu politicile curriculare curente şi cu cele

relevante în contextul şcolii lor

• dezvoltarea de unităŃi de învăŃare sau secvenŃe de lecŃii şi de materiale

curriculare în cadrul şcolii, individual sau ca parte a unei echipe

• dezvoltarea practicii în legătură cu predarea şi învăŃarea

• cercetare privind aspecte ale predării şi învăŃării

Page 123: Politici Educationale Petrovici '07

125

• lucrul cu profesorii, de exemplu, în scris/citit şi aritmetică; dezvoltarea

tehnicilor de evaluare şi testare educaŃională; educaŃia inclusivă

• contribuŃia la echipele ce lucrează la curriculum în şcoală şi/sau echipele

pastorale

• activităŃi extracurriculare cu elevii

• dezvoltarea continuă de portofolii ale claselor, care includ progresul,

dosare de evaluare, carnete de note

• o evaluare recentă a performanŃei

Practica Profesională

• planuri de lecŃie/secvenŃe de lucru care să demonstreze o gamă largă de

activităŃi, resurse şi materiale ce sprijină învăŃarea

• evidenŃă continuă a progresului elevilor

• exemple de sarcini de evaluare folosite pentru a monitoriza învăŃarea

elevului şi a perfecŃiona practica predării

• exemple de abordări pozitive pentru a stabili reguli şi protocoale în clasă

• dezvoltarea şi/sau furnizarea de programe şi/sau materiale care au legătură

cu mediul de predare şi învăŃare, de exemplu, continuarea studiilor fără

întreruperea muncii la vârsta medie; programe anti-violenŃă sau anti-

terorism din şcoli

• sprijinirea unui coleg cu care a lucrat îndeaproape într-o echipă de predare

sau în alte situaŃii, în a proiecta activităŃi zilnice e eficiente şi pozitive,

angajare în activităŃi de predare, interacŃiune pozitivă cu elevii

• evaluare eficientă şi practici care sunt raportate

• produse/obiecte de la elevi şi/sau părinŃi care indică un raport pozitiv cu

elevii şi/sau angajarea elevului în curriculum, de exemplu, scrisori, e-mail-

uri, statistici ale feedback-ului la sfârşit de unităŃi de la elevi, jurnale ale

elevilor şi caiete prin care se comunică cu părinŃii

• o evaluare recentă a performanŃei

Angajament Profesional

• implicare în echipă sau în conducere, de exemplu, echipe ce se ocupă de

curriculum

• reprezentare în comisiile politice, economice sau curriculare ale şcolii

• publicare de articole în reviste de specialitate sau alte publicaŃii

Page 124: Politici Educationale Petrovici '07

126

• membru al organizaŃiilor profesionale

• studii suplimentare în arii înrudite

• activităŃi extra-curriculare care implică legătura cu părinŃii

• mentori pentru profesorii tineri

• supervizarea profesorilor stagiari

• frecventarea activităŃilor de dezvoltare profesională

• evaluarea programului de lucru; activităŃi de dezvoltare profesională etc.

• comunicarea cu comunitatea şcolară prin publicaŃii de specialitate

• legături cu reŃeaua de profesionişti

• implicare în Consiliul Şcolii

• sprijinire unui coleg cu care a lucrat îndeaproape într-o echipă sau în alte

situaŃii

ANGLIA – łARA GALILOR

Teacher Training Agency - Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training

[http://www.tta.gov.uk/php]

AgenŃia de Formare profesională inŃială a profesorilor - Standarde profesionale pentru Statutul de Profesor Calificat şi CerinŃe pentru

programele de formare inŃială

S1. Valori profesionale şi Practică profesională ToŃi cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să

înŃeleagă şi să susŃină cadrul profesional al Consiliului General al

ÎnvăŃământului (General Teaching Council) pentru Anglia demonstrând

următoarele:

S1.1. Indică aşteptări înalte pentru toŃi elevii, le respectă condiŃiile sociale,

culturale, lingvistice, religioase şi etnice şi se angajează să le crească realizările

educaŃionale

S1.2. Îi tratează pe elevi cu respect şi consideraŃie în mod consecvent şi se

preocupă de dezvoltarea lor ca elevi

Page 125: Politici Educationale Petrovici '07

127

S1.3. Demonstrează şi promovează valori, atitudini şi comportamente

pozitive pe care le aşteaptă şi de la elevii lor

S1.4. Pot comunica cu bun simŃ şi eficient cu părinŃii şi tutorii,

recunoscându-le rolurile în învăŃarea elevilor, în drepturile, responsabilităŃile şi

interesele în aceasta

S1.5. Pot contribui şi lua parte la viaŃa corporativă a şcolilor

S1.6 Aduc contribuŃii care sprijină conducerea şi alŃi profesionişti în

predare şi învăŃare

S1.7. Sunt capabili să-şi îmbunătăŃească propria predare, evaluând-o,

învăŃând din practica efectivă a altora şi din documente. Sunt motivaŃi şi

capabili să-şi asume o responsabilitate crescândă pentru propria lor dezvoltare

profesională.

S1.8. Sunt conştienŃi de, şi lucrează în cadrul statutar legat de

responsabilităŃile profesorilor

S2. Cunoştin Ńe şi înŃelegere Cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să

demonstreze următoarele:

S2.1. Demonstrează cunoştinŃe sigure şi înŃelegerea deplină a disciplinelor

pentru care sunt pregătiŃi să predea. Pentru cei calificaŃi să predea la elevi în

ciclul secundar aceste cunoştinŃe şi înŃelegeri ar trebui să fie la un standard

echivalent cu nivelul respectiv.

S2.4. ÎnŃeleg cum învăŃarea elevilor poate fi afectată de dezvoltarea lor

fizică, intelectuală, lingvistică, socială, culturală şi emoŃională

S2.5. Ştiu să folosească ICT eficient atât pentru a preda cât şi pentru a-şi

sprijini rolul mai larg profesional

S2.6. ÎnŃeleg responsabilităŃile pe care le au în conformitate cu Codul de

Practică şi cum să caute sfaturi de la specialişti în privinŃa nevoilor

educaŃionale speciale, de tipuri mai puŃin obişnuite

S2.7. Cunosc o serie de strategii pentru a promova comportamentul bun şi

a stabili medii de învăŃare cu scopuri precise

S2.8. Au promovat examenele de numeraŃie, scris, citit şi ICT pentru

Statutul Profesorului Calificat

S3 Predarea S3.1. Planificare, aşteptări şi Ńinte

Page 126: Politici Educationale Petrovici '07

128

Cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să

demonstreze următoarele:

S3.1.1. Îşi fixează obiective provocatoare de predare şi învăŃare care sunt

relevante pentru toŃi elevii la ore. Ei îşi bazează aceste obiective pe cunoaşterea:

- elevilor

- evidenŃei reuşitei lor trecute şi prezente

- standardelor de evaluare pentru elevii la grupa de vârstă respectivă

- gama şi conŃinutul muncii relevante pentru elevi la grupa respectivă de

vârstă

S3.1.2. Ei folosesc aceste obiective de predare şi învăŃare pentru a-şi

planifica lecŃiile, şi succesiunea/secvenŃele lecŃiilor, arătând cum vor evalua

învăŃarea elevilor. Ei iau în considerare şi sprijină nevoile diferite ale elevilor

aşa încât fetele şi băieŃii din toate grupurile etnice să poată să aibă progrese

bune.

S3.1.3. Aleg şi pregătesc resurse şi gândesc organizarea aşa încât să

prezinte siguranŃă şi să fie eficientă, luând în considerare interesele elevilor şi

condiŃiile lor de limbă şi culturale, cu sprijinul personalului didactic auxiliar

atunci când este necesar.

S3.1.4. Iau parte şi contribuie la echipele de predare, aşa cum se cuvine

într-o şcoală. Atunci când este cazul, ei planifică folosirea în plus a altor adulŃi

care să sprijine învăŃarea elevilor.

S3.1.5. Potrivit cu grupa de vârstă pentru care sunt pregătiŃi, ei sunt

capabili să planifice oportunităŃi pentru elevi să înveŃe în contextele din afara

şcolii, cum ar fi vizite cu şcoala la muzee, teatre, munca câmpului, instituŃii, cu

ajutorul altor cadre, în mod adecvat.

S3.2. Monitorizare şi evaluare

Cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să

demonstreze următoarele

S3.2.1. Să folosească adecvat o serie de strategii de monitorizare şi

evaluare pentru a evalua progresul elevilor faŃă de obiectivele planificate de

învăŃare şi să folosească această informaŃie pentru a-şi îmbunătăŃi propria

planificare şi predare.

S3.2.2. Monitorizează şi evaluează în timp ce predau dând feedback

imediat şi constructiv pentru a sprijini elevii în timp ce învaŃă. Îi motivează pe

Page 127: Politici Educationale Petrovici '07

129

elevi să reflecteze asupra propriei performanŃe, să-şi evalueze şi să-şi

îmbunătăŃească propria performanŃă.

S3.2.3. Sunt capabili să evalueze progresul elevilor cu acurateŃe şi

exactitate, folosind scopurile primare ale învăŃării, descriptorii de nivel din

Curriculumul NaŃional, criteriile calificativelor naŃionale, cerinŃele Comitetului

de Atestare.

Ar putea fi dirijaŃi de un profesor cu experienŃă atunci când este cazul.

S3.2.4. Identifică şi sprijină elevii mai capabili, pe cei care lucrează sub

aşteptările legate de vârstă, pe cei care nu reuşesc să realizeze potenŃialul de

învăŃare şi pe cei care întâmpină dificultăŃi de comportament, emoŃionale şi

sociale.

Pot fi îndrumaŃi de un profesor cu experienŃă atunci când este cazul.

S3.2.5. Cu ajutorul unui profesor cu experienŃă, ei pot identifica nivelele de

reuşită a elevilor în învăŃarea englezei ca limbă suplimentară. Ei încep să

analizeze cerinŃele de limbă şi activităŃile de învăŃare pentru a le asigura

provocare cognitivă dar şi suport lingvistic.

S3.2.6. Înregistrează progresul şi realizarea elevilor în mod sistematic,

pentru a avea dovada muncii, progresului şi reuşitei lor de-a lungul timpului, ei

folosesc aceasta pentru a-i ajuta pe elevi să-şi revizuiască propriul progres şi

pentru planificare.

S3.2.7. Sunt capabili să folosească evidenŃa ca bază pentru raportarea

progresului şi reuşitei elevului oral şi în scris, concis, informativ şi exact, la

părinŃi, tutori, alŃi profesionişti şi elevi.

S3.3. Predarea şi organizarea clasei - managementul clasei

Cei cărora li s-a acordat statutul de profesor calificat trebuie să

demonstreze următoarele:

S3.3.1. Au aşteptări înalte din partea elevilor şi construiesc relaŃii de

succes, centrate pe predare şi învăŃare. Stabilesc un mediu de învăŃare cu scop

precis în care diversitatea este apreciată şi în care elevii se simt siguri şi

încrezători.

S3.3.2. Pot preda cunoştinŃele şi forma deprinderile cerute şi aşteptate în

conformitate cu curriculumul pentru elevii din grupa de vârstă pentru care au

fost pregătiŃi.

Page 128: Politici Educationale Petrovici '07

130

The Further Education National Training Organisation (FENTO) Standards for teaching and supporting learning in further education in

England and Wales [http://www.fento.org/]

Standarde pentru predarea şi sprijinirea înv ăŃării în pregătirea completă (FE) în Anglia şi łara Galilor

Standardele propuse în acest document se află sub forma unui set de valori

(principii) subliniate în continuare.

Practica Reflectivă şi Activitatea Ştiin Ńifică Predarea implică lucrul cu o serie mare de elevi, folosind diverse metode

de predare şi învăŃare. Profesorii evaluează constant nevoile elevilor şi îşi

planifică activităŃile astfel încât să satisfacă aceste nevoi. Abilitatea profesorilor

de a reflecta asupra practicii lor şi de a folosi metode adecvate, este, deci, una

crucială, pe care orice set de standarde ar căuta să o promoveze. Practica

reflectivă şi activitatea ştiinŃifică ar trebui de asemenea să sprijine rolul mai larg

profesional al profesorului în dirijarea procesului de învăŃământ, în dezvoltarea

curriculumului şi în dirijarea şi sprijinirea elevului în parteneriat cu ceilalŃi din

organizaŃie şi din comunitatea locală.

Colegialitate şi Colaborare Schimbarea este endemică în sector. Deci, orice standard ar trebui să

promoveze flexibilitatea şi să reflecte atât interesele de dezvoltare ale

profesorului cât şi natura schimbătoare a elevului. Întrucât profesorii şi echipele

de profesori lucrează frecvent în parteneriat cu grupuri externe, cum ar fi

patroni, părinŃi şi alŃi membri ai comunităŃii educaŃionale, grupuri comunitare şi

agenŃii, ei trebuie să preŃuiască colegialitatea şi colaborarea pentru a asigura

relaŃia şi răspunsul la programele lor de învăŃare.

Centrarea învăŃării pe autonomia elevului Profesorul trebuie să preŃuiască centrarea învăŃării pe autonomia elevului.

El trebuie să le asigure elevilor deprinderile şi abilităŃile de a lucra eficient pe

cont propriu şi să promoveze o atitudine faŃă de învăŃare care ar trebui privită ca

un proces care durează toată viaŃa şi nu o achiziŃie pe termen scurt a unui set de

deprinderi specifice. Dezvoltarea deprinderilor cheie (esenŃiale) este o parte

integrantă a promovării autonomiei.

Page 129: Politici Educationale Petrovici '07

131

Echitate, Egalitate şi Includere Egalitatea oportunităŃilor este un fundament crucial pe care se bazează

buna predare, învăŃare şi evaluare. ToŃi elevii trebuie să aibă acces la

oportunităŃi educaŃionale potrivite, indiferent de originea etnică, sex, vârstă,

orientare sexuală sau grad de dificultate în a învăŃa. Ca urmare, echitatea,

egalitatea şi includerea sunt de o importanŃă fundamentală pentru profesori şi

echipele de profesori.

Scopul principal (cheie) al profesorului FE Scopul cheie al profesorului FE şi al celor direct implicaŃi în sprijinirea

învăŃării este de a asigura o predare de înaltă calitate, de a crea oportunităŃi

efective pentru învăŃare şi a permite tuturor elevilor să reuşească la cel mai mare

nivel al abilităŃii lor.

Profesorii din cadrul FE au responsabilitatea de a asigura standarde înalte

de predare şi învăŃare, precum şi de a contribui la dezvoltarea curriculumului şi

dezvoltarea cunoştinŃelor în disciplina pe care o predau. Ei lucrează direct cu o

serie largă de elevi, într-o varietate de situaŃii de învăŃare. Profesorii buni

asigură ca oportunităŃile educaŃionale să întrunească/satisfacă nevoile şi

aspiraŃiile elevilor lor şi aceştia să reuşească la cel mai înalt nivel al abilităŃii

lor.

Profesorii joacă un rol cheie în dirijarea şi sprijinirea elevilor, precum şi în

evaluarea reuşitelor lor. Profesorii ar trebui să reflecteze critic asupra practicii

lor şi să evalueze eficienŃa predării şi învăŃării, curriculumul şi progresul

elevilor. Ei ar trebui de asemenea să aibă o înŃelegere clară a felului în care

disciplina lor contribuie la experienŃa educaŃională generală a elevilor lor.

Pentru a-şi îndeplini responsabilităŃile eficient, profesorii au nevoie de o

dezvoltare profesională şi personală atât cât durează cariera lor.

În timpul carierei lor, profesorii vor avea o varietate de roluri, în funcŃie de

interesele, abilităŃile şi experienŃa lor. În plus faŃă de rolul de profesori, ei pot

deveni lideri de curs sau coordonatori de disciplină, sau să-şi asume

responsabilitatea legăturii cu angajatorii, sau să aibă rol pastoral, sau în

dezvoltarea disciplinei sau a curriculumului. Unii profesori pot intra în roluri

manageriale sau să se specializeze în alte funcŃii legate de munca organizaŃiei,

cum ar fi dezvoltarea antreprenorială, finanŃe, marketing, dezvoltarea

personalului didactic sau managementul personalului didactic.

Page 130: Politici Educationale Petrovici '07

132

Standardele conŃinute în acest document se leagă de ariile majore de

activitate care decurg din scopul cheie al profesorului. Există standarde

suplimentare care se referă la rolurile manageriale şi alte roluri.

Standardele constau din următoarele 3 elemente principale:

1. înŃelegere şi cunoştinŃe profesionale

2. deprinderi şi atribute

3. arii cheie de predare

1. CunoştinŃele şi înŃelegerea necesare pentru a acŃiona eficient ca un

profesor FE sunt aranjate în trei categorii:

• cunoştinŃe vaste în domeniu – aplicabile în toate ariile practicii

profesionale

• cunoştinŃe generale – în legătură cu fiecare standard

• cunoştinŃe esenŃiale – în legătură cu aspectele specifice ale fiecărui

standard

2. Deprinderi şi atribute

În plus faŃă de deprinderile legate de aspectele specifice de competenŃă,

există un număr de deprinderi personale generale, care includ deprinderile inter-

personale, şi atributele personale care ar trebui să corespundă tuturor aspectelor

de predare în cadrul FE.

Deprinderi personale Profesorul şi echipele de profesori ar trebui să arate deprinderi de:

- analiză

- evaluare

- monitorizare şi prioritare

- fixarea obiectivelor

- distribuirea timpului

- cercetare şi studiu

- auto-reflecŃie critică

- identificarea, interpretarea şi aplicarea cunoştinŃelor specifice în practică

- rezolvarea de probleme

- creativitate

- luarea deciziilor

- soluŃionarea conflictelor

- stabilirea de relaŃii de muncă eficiente

Page 131: Politici Educationale Petrovici '07

133

- comunicarea eficientă cu grupuri şi indivizi cu referire specifică la:

� pregătirea eficientă a materialului scris

� deprinderi de a întreba şi de a înŃelege după auz

� explicarea ideilor clar

� asigurarea de feedback constructiv

� contribuŃia la discuŃiile în grup

� lucrul în colaborare cu alŃii

� lucrul în reŃea

� interviul

� negocierea

� a se descurca singuri

� a face faŃă schimbării

� prezentarea şi furnizarea informaŃiei

Atribute personale Profesorii şi echipele de profesori ar trebui să posede şi să afişeze:

- impact personal şi prezenŃă personală

- entuziasm

- încredere şi persistenŃă

- încredere

- rigoare intelectuală

- integritate

- aprecierea valorilor FE şi a eticii FE

- angajamentul faŃă de educaŃie şi faŃă de progresul şi reuşita elevilor

- disponibilitatea de a se adapta la schimbări şi la idei noi

- realism

- deschiderea către alŃii

- acceptarea diferitelor nevoi, aşteptări şi stiluri de învăŃare

- empatie şi respect pentru elevi şi colegi

- caracter afirmativ

Arii cheie în predare Standardele s-au dezvoltat pentru a acoperi toate ariile majore de activitate

a) Evaluarea nevoilor elevilor

b) Planificarea şi pregătirea predării şi programele de învăŃare pentru grupuri şi

indivizi

Page 132: Politici Educationale Petrovici '07

134

c) Dezvoltarea şi folosirea unei game de tehnici de predare şi învăŃare

d) Conducerea procesului de învăŃare

e) Asigurarea sprijinului pentru elevi

f) Aprecierea rezultatelor de învăŃare şi realizările elevilor

g) ReflecŃia şi evaluarea propriei performanŃe şi planificarea practicii viitoare

h) satisfacerea cerinŃelor profesionale

Standards for the application of ICT to teaching&supporting learning and management in further education [http://www.ifl.ac.uk/]

Aplicarea TIC în Predare şi în Sprijinul Înv ăŃării

Aceste standarde sunt o amplificare a standardelor FENTO (Further

Education National Training Organization = OrganizaŃia NaŃională de Formare

pentru Formarea Completă) pentru predare şi sprijin al învăŃării în formarea

completă în Anglia şi łara Galilor într-un context ILT (Information and

Learning Technologies = Tehnologiile InformaŃiei şi ÎnvăŃării).

Principii Criterii A. Încurajează elevii să-şi organizeze propria cale spre învăŃare

A1.Încurajează elevii şi viitorii elevi să folosească serviciile organizaŃiei prin folosirea ICT A2.Ajută pe elevi să-şi identifice nevoile de învăŃare şi stilurile de învăŃare preferate prin folosirea ILT A3.Ajută elevii să-şi dezvolte şi să-şi revizuiască planurile lor personale de învăŃare prin folosirea ILT

B. Planifică folosirea ILT ca parte a pro-gramului de învăŃare

B1.Identifică oportunităŃi pentru folosirea ILT B2.Asigură materiale ILT pentru a sprijini învăŃarea B3.Alege medii de învăŃare ILT adecvate

C. Facilitează învăŃarea on-line folosind ILT

C1.Facilitează învăŃarea on-line pentru elevi folosind ILT C2.Facilitează învăŃarea on-line pentru grupuri de elevi folosind ILT C3.Încurajează pe elevi să înveŃe unul de la altul folosind on-line ILT

D. Dezvoltă şi adaptează materialele ILT pentru a sprijini învăŃarea

D1.Planifică şi structurează dezvoltarea materialelor ILT D2.Dezvoltă specificaŃiile de proiect pentru materiale ILT D3.Proiectează materiale ILT în concordanŃă cu specificaŃiile D4.Evaluează eficienŃa materialelor proiectate în utilizare

E. Asigură sprijin elevilor pentru a folosi ILT

E1.Ajută elevii să-şi dezvolte continuu folosirea ILT E2.Sprijină elevii pentru a le mări performanŃa în folosirea ILT

F. Urmăreşte şi F1.Urmăreşte participarea elevului cu ajutorul ILT

Page 133: Politici Educationale Petrovici '07

135

evaluează elevii folosind ILT

F2.Evaluează, cu ajutorul ILT, ceea ce elevii au învăŃat şi realizat F3.Înregistrează şi raportează progresul şi realizările elevilor folosind ILT

G. SusŃine aplicarea ILT în predare şi învăŃare

G1.Asigură informaŃii pentru a sprijini dezvoltările ILT G2.Identifică şi răspândeşte practica bună în folosirea ILT G3.Proiectează şi implementează programe de dezvoltare pentru a permite personalului didactic să folosească ILT G4.Contribuie la evaluarea organizaŃiilor strategiilor şi practicilor ILT

SCOłIA THE SCOTISH OFFICE - Guidelines for Initial Educati on Courses in

Scotland [http://www.scotland.gov.uk]

Linii generale pentru Cursurile de Formare inŃială a în ScoŃia

CompetenŃele sunt generice şi ar trebui interpretate Ńinând cont de

trăsăturile particulare ale educaŃiei preşcolare, primare sau secundare.

1. CompetenŃele în legătur ă cu Disciplina şi ConŃinutul Predării Profesorul trebuie să:

1.1. demonstreze cunoştinŃe solide şi deprinderi practice în domeniul

disciplinei, sau disciplinelor, care formează conŃinutul predării sale la un nivel

care să-i permită să-şi stimuleze şi să-şi provoace elevii şi să recunoască şi să

îndepărteze barierele specifice în învăŃarea elevilor.

1.2. să fie capabil, la nivelul preşcolar, primar sau secundar, să-şi

îndeplinească rolul complet în dezvoltarea deprinderilor copiilor în ceea ce

priveşte scrisul, cititul şi numeraŃia.

1.3. să demonstreze abilitatea de a folosi tehnologia informaŃiei şi

comunicaŃiei (ICT) şi să decidă cum să o aplice eficient în învăŃare şi predare,

având în vedere problemele legale, etice şi de sănătate şi siguranŃă

1.4. să demonstreze cunoştinŃe şi abilitatea de a juca un rol în educaŃia

personală şi socială, educaŃia pentru sănătate, educaŃia pentru o dezvoltare

susŃinută, educaŃia pentru întreprindere şi atunci când este cazul, educaŃia

vocaŃională.

1.5. să fie capabili să pregătească programe şi lecŃii coerente, inclusiv tema

pentru acasă, care asigură continuitate în învăŃarea elevilor.

Page 134: Politici Educationale Petrovici '07

136

1.6. să fie capabili să justifice ceea ce au predat din cunoştinŃele şi

obiectivele procesului de învăŃare, problemele curriculare, dezvoltarea copilului

în general şi nevoile elevilor săi în particular.

2. CompetenŃe în legătur ă cu activitatea în clasă 2.1. Comunicarea şi abordările în predare şi învăŃare Profesorul trebuie să fie în stare să:

2.1.1. motiveze şi să susŃină interesele tuturor elevilor din clasă

2.1.2. explice şi să comunice cu elevii clar şi într-o manieră stimulativă

2.1.3. pună întrebări elevilor eficient şi să răspundă la întrebările lor şi să le

sprijine contribuŃia la discuŃii

2.1.4. folosească o gamă de strategii de predare, inclusiv predarea directă

interactivă şi folosirea temei pentru acasă pentru a întări şi extinde lucrul în

clasă şi să poată selecta strategii potrivite cu materia, subiectul în discuŃie şi

nevoile elevilor

2.1.5. aleagă şi să folosească, într-o manieră creatoare şi într-un număr de

situaŃii diferite de învăŃare şi predare, o mare varietate de resurse, inclusiv ICT

2.1.6. demonstreze abilitatea de a preda la persoane individuale, grupuri

sau clase

2.1.7. fixeze aşteptări şi un ritm al lucrului care să-i solicite pe toŃi elevii şi

să asigure ca elevii mai capabili ă fie în mod eficient provocaŃi

2.1.7. identifice şi să răspundă adecvat elevilor cu dificultăŃi sau care

întâmpină bariere în învăŃare şi să recunoască atunci când caută sfaturi

suplimentare în legătură cu nevoile lor speciale educaŃionale

2.1.9. răspundă adecvat diferenŃelor de gen, sociale, culturale, lingvistice şi

religioase dintre elevi

2.1.10. încurajeze elevii să ia iniŃiativa şi să devină responsabili de propria

lor învăŃare

2.1.11. muncească în cooperare cu alŃi profesionişti şi adulŃi în clasă

2.1.12. evalueze şi să justifice abordările de învăŃare şi predare şi impactul

lor asupra copiilor

2.2. Organizarea şi administrarea clasei Profesorul trebuie să:

Page 135: Politici Educationale Petrovici '07

137

2.2.1. fie capabil să organizeze clasele şi lecŃiile pentru a se asigura că toŃi

elevii sunt productiv folosiŃi atunci când lucrează individual, pe grupe sau cu

întreaga clasă

2.2.2. demonstreze că ştie şi este capabil să folosească principiile şi

practicile care stau la baza unei bune discipline şi care promovează

comportamentul pozitiv

2.2.3. fie capabil să creeze şi să menŃină un mediu de învăŃare sigur şi

ordonat, stimulativ şi cu scop bine determinat pentru toŃi elevii, inclusiv pentru

cei cu nervi speciale de educaŃie şi de sănătate

2.2.4. fie capabili să dirijeze comportarea elevilor cu corectitudine,

sensibilitate şi consecvenŃă folosind recompensele şi sancŃiunile adecvate şi să

ştie când e nevoie să caute sfaturi

2.2.5. demonstreze cunoştinŃe şi să fie capabili să contribuie la strategiile

de prevenire a brutalităŃii

2.2.6. fie în stare să evalueze şi să implice propriile acŃiuni în relaŃiile cu

copii

2.3. Evaluarea Profesorul trebuie să:

2.3.1. demonstreze o înŃelegere a principiilor de evaluare şi diferitele forme

de evaluare ce pot fi folosite

2.3.2. fie în stare să evalueze realizările elevilor în raport cu standardele

naŃionale definite pentru un grup special de elevi sau pentru nivele de calificare

în care evaluarea duce la cerificare/atestare

2.3.3. fie în stare să monitorizeze, evalueze, înregistrare şi să raporteze

despre aptitudinile, nevoile şi progresele elevilor

2.3.4. fie capabili să ofere elevilor feedback, scris şi oral, constructiv,

privind progresul lor, în mod regulat

2.3.5. fie capabili să folosească rezultatele evaluării pentru a estima şi

îmbunătăŃi rezultatele învăŃării, pentru a estima şi îmbunătăŃi predarea şi pentru

a îmbunătăŃi standardele de performanŃă.

3. CompetenŃe în legătur ă cu şcoala şi cu sistemul de educaŃie Profesorul trebuie să:

3.1. demonstreze înŃelegere a cadrului naŃional şi dezvoltarea sistemului

educaŃional scoŃian

Page 136: Politici Educationale Petrovici '07

138

3.2. demonstreze o înŃelegere a sistemului în care lucrează: rolul şi

organizarea autorităŃilor educaŃiei; organizarea şi management-ul şcolilor;

management-ul resurselor umane; politicile şcolare şi planurile de dezvoltare şi

cum se leagă ele de predarea la clasă; asigurarea calităŃii în şcoli; dezvoltarea şi

revizuirea personalului didactic; lucrul consiliilor de administraŃie a şcolilor cu

părinŃii

3.3. demonstreze cunoaşterea responsabilităŃilor sale contractuale,

pastorale şi legale

3.4. demonstreze conştiinŃa responsabilităŃilor sale la contribuŃia etosului

şcolii, de exemplu, prin promovarea relaŃiilor pozitive între cadrele didactice,

elevi şi părinŃi

3.5. fie capabili să raporteze părinŃilor despre progresul copiilor lor şi să

discute probleme legate de dezvoltarea personală, socială şi emoŃională a

copiilor, într-o manieră sensibilă şi productivă

3.6. demonstreze o înŃelegere a felului în care rolurile şi responsabilităŃile

sunt împărŃite între cadrele didactice şi cum să solicite ajutorul de la cadrele

didactice din şcoală, inclusiv de la cei cu responsabilităŃi în curriculum,

îndrumare, sprijin în învăŃare şi dezvoltarea personalului didactic

3.7. demonstreze o înŃelegere a rolurilor altor profesionişti, cum să lucreze

cu ei, inclusiv cu profesorii din alte şcoli, membrii altor profesiuni şi agenŃii

preocupaŃi de învăŃarea elevilor, bunăstarea şi dezvoltarea carierei şi membrii

comunităŃii care sunt serviŃi de şcoală

3.8. demonstreze înŃelegere a curriculumului informal al şcolii şi să

demonstreze contribuŃia pe care ar putea să o aibă la acesta

3.9. demonstreze înŃelegerea liniilor generale de dezvoltare locală,

naŃională şi internaŃională privind protecŃia copilului şi rolurile şi

responsabilităŃile profesorilor în această arie.

4. Valorile, atributele şi abilit ăŃile esenŃiale ale profesionalismului Profesorul trebuie să:

4.1. fie angajat şi entuziast faŃă de predare ca profesiune şi să-şi încurajeze

elevii să devină studioşi

4.2. fie angajat să promoveze reuşitele elevilor şi să le ridice aşteptările în

ei înşişi şi în alŃii, în colaborare cu colegii, părinŃii şi alŃi membri ai comunităŃii

4.3. preŃuiască şi să promoveze bunăstarea morală şi spirituală a elevilor

Page 137: Politici Educationale Petrovici '07

139

4.4. fie capabili să autoevalueze calitatea propriei predări şi să fixeze şi să

atingă Ńinte pentru dezvoltarea profesională

4.5. demonstreze abilităŃi asociate cu analizarea situaŃiilor şi problemelor,

căutarea soluŃiilor şi exercitarea judecăŃii sănătoase în luarea deciziilor

4.6. demonstreze deprinderi interpersonale eficiente, şi abilitatea de a le

dezvolta în continuare, pentru a răspunde adecvat în relaŃiile cu elevii, colegii,

alŃi profesionişti, părinŃi şi membri ai comunităŃii

4.7. preŃuiască şi să promoveze egalitatea oportunităŃilor şi corectitudinii şi

adaptarea practicilor non-discriminatorii cu privire la vârstă, debilitate, sex,

rasă, religie

4.8. fie angajat a promova şi răspunde la parteneriate în cadrul comunităŃii

4.9. demonstreze că ştie şi este capabil să contribuie la educaŃia pentru

dezvoltarea susŃinută în şcoală şi în comunitatea mai largă

4.10. demonstreze angajament pentru a întreprinde o dezvoltare

profesională continuă pentru a fi la curent cu noutăŃile din ariile disciplinei sale

şi să fie gata de a răspunde la schimbările în educaŃie

Quality Assurance Agency for Higher Education - the standard for initial education in scotland-october 2000 [http://www.qaa.ac.uk; www.gtcs.org.uk]

Standardul pentru programele de Pregătire Ini Ńială a Profesorilor (ITE) în ScoŃia

Viziunea

InformaŃiile despre standardele de referinŃă se bazează pe o viziune a

profesorului recent calificat care, după ce a terminat un program ITE (Initial

Teacher Education) în ScoŃia, poate funcŃiona ca un sprijin în învăŃarea elevilor,

este angajat în dezvoltarea şi reflecŃia profesională şi este capabil să colaboreze

cu colegii în profesiune, cu alte grupuri şi agenŃii, şi cu diferiŃii membri ai

comunităŃii care slujesc educaŃia.

Standardul de referinŃă specifică deprinderile, abilităŃile, cunoştinŃele,

înŃelegerea şi valorile pe care programele ar trebui să le comunice şi să le

evalueze şi vizează aspectele următoare:

Procesul de învăŃare şi predare

În programele de Pregătire IniŃială a Profesorilor (ITE) se aşteaptă ca o

atenŃie specială să se dea proceselor de învăŃare şi predare. InstituŃiile vor lucra

Page 138: Politici Educationale Petrovici '07

140

în parteneriat cu şcolile şi alte agenŃii pentru a asigura o varietate de abordări de

învăŃare şi predare aşa încât profesorii studenŃi să aibă experienŃă într-o mare

gamă de strategii şi abordări ale educaŃiei. Programele vor include studiu

individual precum şi participarea activă în activităŃi de grup, lucrul cu alŃi

profesionişti şi lucru ca o parte a echipei. Se va acorda o atenŃie deosebită

folosirii eficiente a IET pentru a facilita învăŃarea şi predarea.

Lucrul în şcoală Profesorii debutanŃi se vor implica în mod semnificativ în cadrul şcolii. A

învăŃa lucrând cu profesorii practicanŃi şi alte cadre didactice este o trăsătură

principală a Pregătirii Ini Ńiale a Profesorilor (ITE). Se aşteaptă ca fiecare

instituŃie să-şi dezvolte un plan pentru a facilita parteneriatul cu autorităŃile

locale şi a include şcoli independente.

Evaluare Evaluarea viitorilor profesorilor va fi întreprinsă folosind o gamă adecvată

de metode de a aduna dovezi despre succesul şi progresul lor. Ea va include

folosirea datelor de la Institutele de ÎnvăŃământ Superior (HEI = Higher

Education Institutions), precum şi de la şcoli şi alte locuri în care studentul îşi

face educaŃia profesională. Se vor face planuri de evaluare ca parte a

programelor de studiu pentru studenŃi, iar aceste planuri vor avea legătură cu

informaŃiile despre criteriile de referinŃă.

Aspecte de dezvoltare profesională Programele de Pregătire IniŃială a Profesorilor trebuie să promoveze trei

aspecte principale de dezvoltare profesională:

- CunoştinŃe şi înŃelegere profesională;

- Deprinderi şi abilităŃi profesionale;

- Valori profesionale şi angajare personală.

Deprinderi transferabile Programele de Pregătire IniŃială a Profesorului (ITE) îi ajută pe studenŃi să-

şi dezvolte deprinderi/priceperi care sunt transferabile la alte zone de studiu şi

activităŃi profesionale. Aceste deprinderi/priceperi transferabile nu sunt

suplimentare faŃă de specificaŃiile criteriilor de referinŃă, dar sunt rezultatele

pregătirii studenŃilor care au terminat cu succes un program care cuprinde toate

criteriile de referinŃă.

Structura standardelor:

Page 139: Politici Educationale Petrovici '07

141

Benchmarks - criterii de referinŃă - sunt declaraŃii (principii) care

specifică cerinŃele proiectului pentru programele de Pregătire IniŃială a

Profesorului (ITE).

Expected features – caracteristici anticipate (indicatori de expectanŃă)

pentru fiecare criteriu de referinŃă, care intenŃionează să clarifice şi să ilustreze

aspecte ale performanŃei studentului pentru care programul este proiectat să le

realizeze. Aceste trăsături vor fi folosite de HEIS = Institutele de ÎnvăŃământ superior

pentru a proiecta strategiile de evaluare, pentru a asigura ca cerinŃele pentru

performanŃă în Pregătirea IniŃială a Profesorului (ITE) să fie respectate. La

sfârşitul programelor de Pregătire IniŃială a Profesorului, profesorii recent

calificaŃi trebuie să răspundă de o clasă de copii. Totuşi, ei vor continua să

primească sprijin adecvat ca profesori stagiari. În timpul perioadei de stagiatură,

ei vor lucra pentru a atinge standardul de profesor înregistrat la Consiliul

General al Profesorilor pentru ScoŃia (General Teaching Council for Scotland).

Deprinderi transferabile sunt abilităŃi generale care derivă şi care sunt

integrale cu informaŃiile despre criteriile de referinŃă. Ele nu trebuie considerate

ca adiŃionale la declaraŃiile din criteriile de referinŃă.

1. Cunoştin Ńele profesionale şi înŃelegerea 1.1. Curriculum Criterii de referin Ńă

Programul de pregătire iniŃială a profesorilor le va permite

studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a

profesorului, studenŃii vor:

1.1.1. Dobândească o cunoaştere şi o înŃelegere a ariei/ariilor importante din curriculum pentru învăŃământul preşcolar, şcoala primară sau şcoala secundară.

● demonstra cunoaşterea, înŃelegerea şi deprinderile practice din aria curriculumului specific materiei/materiilor ce trebuie predată/predate, făcând trimitere la direcŃiile principale naŃionale în mod adecvat. ● şti să potrivească nivelul curriculumului şi materia/materiile la nevoile elevilor. ● şti cum să folosească şi să adapteze materialele de învăŃare şi predare pentru a-i stimula şi a-i motiva pe elevi.

1.1.2. Dobândească cunoştinŃele şi înŃelegerea pentru a-şi îndeplini responsabilităŃile în ceea ce priveşte gradul de instruire

Profesorii debutanŃi de la stadiul preşcolar şi primar vor: ● demonstra cunoştinŃele şi înŃelegerea conŃinutului curriculumului în ceea ce priveşte scrisul şi cititul şi noŃiunile de bază în matematică aşa cum se arată în direcŃiile principale naŃionale

Page 140: Politici Educationale Petrovici '07

142

pentru scris-citit şi abilitatea de a avea cunoştinŃele de bază în matematică; pentru educaŃia personală, socială şi de sănătate şi ICT, aşa cum se specifică pentru sectorul şi stadiul educaŃiei

● demonstra că planificarea lor şi munca cu elevii se bazează pe înŃelegerea şi cunoştinŃele sigure despre stadiile de dezvoltare în ce priveşte scrisul, cititul şi socotitul la copii. ● demonstra cunoştinŃe şi înŃelegerea metodelor şi teoriilor fundamentale pentru o predare eficientă a scrisului, cititului şi a noŃiunilor de bază în matematică, şi vor selecta cele mai adecvate metode pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor. ● şti să promoveze şi să sprijine dezvoltarea individuală, competenŃa socială şi bunăstarea elevilor din clasa lor/grupul de elevi; vor demonstra angajamentul de a ridica aşteptările pentru elevii lor şi pentru alŃii. ● şti cum să aplice cunoştinŃele şi înŃelegerea educaŃiei personale, sociale şi de sănătate şi atunci când este cazul, educaŃia profesională la un nivel care stimulează şi îi provoacă pe elevi şi care le ridică nivelul cunoştinŃelor în probleme de viaŃă importante. ● demonstra cunoştinŃele şi înŃelegerea arătate în Ghidul asupra folosirii ICT

1.1.3. Dobândească cunoştinŃe şi înŃelegere care să le permită să planifice programe de predare coerentă şi progresivă şi să justifice ceea ce predă.

● şti cum să planifice învăŃarea eficientă în aria/ariile curriculare sau materia/materiile pe care le predau, sau temele ce trebuie studiate. ● demonstra cunoştinŃele şi înŃelegerea pentru a justifica ceea ce se predă în cadrul ariei curriculare sau disciplinei, în legătură cu valoarea ei în curriculum; contribuŃia la învăŃarea şi dezvoltarea generală a copiilor; relevanŃa faŃă de nevoile elevilor.

1.1.4. Dobândească înŃelegerea naturii curriculumului şi a dezvoltării sale.

● demonstra înŃelegerea principiilor, structurii, lărgimii, echilibrului, dezvoltării şi continuităŃii curriculumului. ● cunoaşte şi înŃelege procesele schimbării şi dezvoltării curriclumului. ● şti cum să facă comparaŃii importante cu alte sectoare şi sisteme.

1.2. Sistemele de educaŃie şi responsabilităŃile profesionale Criterii de referin Ńă

Programul de pregătire iniŃială a profesorilor va permite

studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a

profesorilor, studenŃii vor:

1.2.1. Dobândească o înŃelegere largă şi critică a trăsăturilor principale ale sistemului de educaŃie, politicii şi practicii educaŃionale.

● demonstra o înŃelegere a cadrului naŃional pentru sistemul de educaŃie scoŃian şi a dezvoltării sistemului de educaŃie scoŃian. ● şti şi înŃelege prevederile ConvenŃiei NaŃiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului şi AcŃiunii Copiilor

Page 141: Politici Educationale Petrovici '07

143

(ScoŃia 1995). ● şti şi înŃelege direcŃiile principale internaŃionale, naŃionale şi locale despre protecŃia copilului şi rolurile profesorilor şi responsabilităŃile lor în această zonă. ● demonstra înŃelegerea principiilor egalităŃii, oportunităŃii şi dreptăŃii sociale şi a necesităŃii înlăturării practicilor discriminatorii.

1.2.2. Dobândească o bună cunoaştere de lucru a sectorului în care predau şi responsabilităŃile profesionale în cadrul acestuia.

● demonstra o înŃelegere a sistemului în care lucrează, incluzând: rolul şi organizarea autorităŃilor educaŃiei, organizarea şi managementul şcolilor şi resurselor; cu ce se leagă învăŃarea şi predarea la clasă cu politica şi planul de dezvoltare al şcolii, asigurarea calităŃii, dezvoltarea şi analizarea persona-lului, a cadrelor didactice şi munca în consiliile de administraŃie a şcolilor cu grupurile de părinŃi. ● demonstra cunoştinŃe referitoare la responsabilită-Ńile legale, pastorale şi contractuale ale profesorului. ● demonstra o cunoaştere a responsabilităŃilor care să contribuie la etosul şcolii, de exemplu, prin promovarea relaŃiilor pozitive între cadrele didactice, elevi şi părinŃi. Pentru profesorii Catolici, se aşteaptă să demonstreze un etos distinctiv al şcolii Catolice. ● şti să raporteze părinŃilor progresul copiilor şi să discute probleme personale ale copiilor, dezvoltarea lor socială şi emoŃională, într-un mod sensibil şi productiv. ● demonstra înŃelegere a rolurilor şi responsabilităŃilor cadrelor didactice, inclusiv responsabilitatea lor pentru îmbunătăŃirea şcolii. ● şti despre rolurile altor profesionişti în şcoală şi cum să lucreze cu ei. ● şti despre curriculumul informal al şcolii şi contribuŃia pe care ar putea să o aibă la dezvoltarea acestuia.

1.3. Principii şi perspective Criterii de referin Ńă

Programul de pregătire iniŃială a profesorilor va permite

studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a

profesorilor, studenŃii vor:

1.3.1. Producă principii importante, perspective şi teorii pentru a forma valori profesionale şi practicile

● demonstra cunoştinŃe şi înŃelegere a stadiilor de dezvoltare a copilului, pe care le vor folosi pentru a avea în vedere nevoile elevilor; ● demonstra cunoştinŃe şi înŃelegere a principalelor teorii de învăŃare şi a le folosi în conceperea şi planificarea predării lor şi a învăŃării elevilor.

Page 142: Politici Educationale Petrovici '07

144

● demonstra abilitatea de a discuta principiile informând despre propria lor viziune a educaŃiei, curriculum şi practica profesională, arătând cunoaşterea şi înŃelegerea valorilor morale şi religioase şi a ideilor filozofice într-o societate în schimbare

1.3.2. Dobândească o înŃelegere a cercetării şi contribuŃiei sale la educaŃie

● şti să aibă acces la şi să aplice descoperiri importante din cercetarea în domeniul educaŃiei ● şti cum să se angajeze adecvat în investigaŃia sistematicăa practicii

2. Deprinderi şi abilit ăŃi profesionale 2.1. Predarea şi învăŃarea Criterii de referin Ńă

Programul de pregătire iniŃială a profesorilor va permite studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a

profesorilor, studenŃii vor:

2.1.1. Comunice eficient, folosind o varietate de medii, pentru a stimula elevii şi a atinge obiectivele lecŃiei.

● demonstra că sunt capabili să folosească strategii adecvate pentru a motiva şi susŃine interesul tuturor copiilor în timpul lecŃiilor; ● demonstra că pot comunica cu elevii clar şi că pot să le ofere explicaŃii într-un mod stimulator; ● demonstra că pot pune întrebări elevilor în mod eficient şi răspunde la întrebările lor şi la contribuŃiile lor la discuŃii

2.1.2. Folosească o gamă de strategii de predare şi să îşi justifice abordarea

● demonstra că pot folosi predarea şi tema pentru acasă directă, interactivă, pentru a întări şi extinde munca în clasă. ● demonstra că pot alege strategii pentru predare şi învăŃare potrivite cu obiectul de studiu, subiectul şi nevoile elevilor. ● demonstra că pot alege şi folosi o varietate largă de resurse, inclusiv ICT, într-un mod adecvat şi într-un număr de situaŃii diferite de învăŃare şi predare. ● demonstra abilitatea de a preda la indivizi, grupuri şi clase. ● demonstra abilitatea de a evalua şi justifica abordările învăŃării şi predării şi impactul lor asupra elevilor.

2.2. Organizarea şi managementul clasei

Criterii de referin Ńă Programul de pregătire iniŃială a profesorilor va permite studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a

profesorilor, studenŃii vor:

2.2.1. Organizeze clasele şi ● şti cum să planifice şi să asigure o clasă bine

Page 143: Politici Educationale Petrovici '07

145

lecŃiile pentru ca toŃi elevii să fie în siguranŃă şi folosiŃi în mod productiv când lucrează individual, în grupe sau cu toată clasa.

organizată, destinată a stimula elevii şi a le asigura sănătatea şi siguranŃa ● şti cum să coopereze în planificarea şi organizarea personalului, cum ar fi asistentele de educatori, asistenŃii de profesori la clasă, părinŃii şi alt personal auxiliar ● şti cum să folosească la maximum spaŃiul pentru a face posibil lucrul cu întreaga clasă, pe grupe sau individual ● şti cum să folosească mediul înconjurător şi resursele din afara şcolii pentru a sprijini predarea şi învăŃarea elevilor ● şti cum să le permită elevilor să folosească la maximum materialele şi echipamentele bine alese, inclusiv ICT ● şti cum să afişeze materialele eficient ● şti despre şi vor fi capabili să aplice regulile de sănătate şi siguranŃă în mod adecvat.

2.2.2. Dirijeze comportarea elevilor corect (nepărtinitor), cu blândeŃe şi constant (consecvent) folosind recompense şi sancŃiuni adecvate şi să ştie când este necesar să ceară sfaturi.

● demonstra abilitatea de a folosi o varietate de tehnici pentru a încuraja elevii, pentru a promova comportarea pozitivă şi a sărbători activ succesul ● şti cum să realizeze politica de disciplină a şcolii, incluzând strategiile pentru prevenirea agresivităŃii ● şti când şi cum să caute sfatul colegilor, dirijând comportamentul elevilor ● demonstra că ei pot să-şi justifice abordarea în ce priveşte controlul comportamentului copilului

2.3. Evaluarea elevilor Criterii de referin Ńă

Programul de pregătire iniŃială a profesorilor va permite studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a profesorilor, studenŃii vor:

2.3.1. ÎnŃeleagă şi să aplice principiile evaluării, înregistrării şi raportării rezultatelor

● şti principiile şi scopurile evaluării sumative, formative şi de bază, inclusiv tehnicile cu referire la norme şi criterii ● demonstra că pot folosi tehnicile de evaluare, potrivite cu vârsta şi stadiul elevilor ● demonstra că pot folosi tehnici cum ar fi rapoarte, notarea unei lucrări, observaŃia, chestionarul şi testarea pentru a stabili nivelele de reuşită a indivizilor, grupurilor şi claselor ● şti o gamă largă de înregistrare a rezultatelor evaluării şi vor fi capabili să menŃină înregistrări bune

2.3.2. Folosească rezultatele evaluării pentru a-şi îmbunătăŃi predarea şi îmbunătăŃi standardele de performanŃă

● şti cum să monitorizeze progresul faŃă de obiectivele naŃionale şi scopurile individuale, să diagnosticheze dificultăŃile, să confirme performanŃele rezultatelor învăŃării şi să fixeze Ńinte pentru următorii paşi în învăŃare ● şti cum să folosească informaŃia obŃinută din evaluări

Page 144: Politici Educationale Petrovici '07

146

pentru a încuraja şi răsplăti elevii, va şti să explice erorile în învăŃare şi să-i sfătuiască cum să depăşească dificultăŃile şi cum să facă progrese ● şti cum să-i încurajeze pe elevi să se autoevalueze şi să se angajeze cu ei într-un dialog despre progresul lor ● şti cum să folosească rezultatele evaluării pentru a fixa Ńinte pe termen mai lung pentru o clasă ● cunoaşte studii şi sondaje scoŃiene şi internaŃionale despre performanŃa elevilor

2.4. ReflecŃia şi Comunicarea profesională Criterii de referin Ńă

Programul de pregătire iniŃială a profesorilor va permite studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a

profesorilor, studenŃii vor:

2.4.1. Aibă acces şi să evalueze în mod profesional literatura relevantă

● demonstra că pot folosi tehnica de căutare pentru a identifica literatura importantă ● demonstrează că pot analiza şi evalua o gamă largă de texte de specialitate ● demonstra că pot folosi ceea ce au învăŃat pentru a-şi lărgi înŃelegerea şi îmbunătăŃi practicile

2.4.2. Construiască şi să susŃină argumente raŃionale şi coerente în probleme de educaŃie şi în practicile profesionale

● demonstra că pot formula întrebări despre probleme educaŃionale ● demonstra abilitatea de a justifica şi susŃine un argument, folosind probe adecvate şi a trage concluzii potrivite ● demonstra că pot produce rapoarte scrise care sunt bine structurate, argumentate convingător şi corecte din punct de vedere tehnic

2.4.3. Reflecteze asupra şi să acŃioneze pentru a-şi îmbunătăŃi eficienŃa propriei lor practici şi să contribuie la procesul de dezvoltare a curriculumului şi a planului de dezvoltare a şcolii

● şti să producă dovada că ştiu să ia decizii în legătură cu practica profesională ● şti să adopte o abordare interogativă privind practica lor profesională şi să o angajeze în pregătirea profesională şi activitatea de cercetare

3. Valori profesionale şi angajament personal Criterii de referin Ńă Programul de pregătire iniŃială a profesorilor va permite studenŃilor să:

Caracteristici anticipate/aşteptate La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a profesorilor, studenŃii vor:

Page 145: Politici Educationale Petrovici '07

147

3.1. Valorifice şi să demonstreze angajamentul faŃă de justiŃia socială şi incluziune

● demonstra că respectă şi preŃuiesc copiii şi tinerii ca indivizi ● demonstra respect pentru drepturile copiilor şi tinerilor, fără discriminări, aşa cum se definesc în ConvenŃia NaŃiunilor Unite privind Drepturile Copilului şi în Actul Copiilor (ScoŃia 1995) ● demonstra că preŃuiesc şi promovează corectitudinea şi justiŃia şi vor adopta practici anti-discriminatorii cu privire la sex, orientare sexuală, rasă, dizabilităŃi, vârstă, religie şi cultură ● demonstra angajament pentru promovarea şi sprijinirea dezvoltării individuale, competenŃelor sociale şi bunăstarea elevilor din clasa lor şi ridicarea încrederii acestor elevi în ei înşişi şi în alŃii.

3.2. Evolueze ca profesionişti în dezvoltare luându-şi răspunderea pentru aceasta

● demonstra angajamentul pentru autoevaluarea şi continuarea dezvoltării profesionale ● demonstra voinŃa de a contribui şi răspunde la schimbările din politicile şi practicile educaŃiei

3.3. PreŃuiască, respecta şi arăta angajament comunităŃilor în care lucrează

● demonstra angajare în a promova şi răspunde la parteneriate în cadrul comunităŃii, cu colegi, profesionişti din alte domenii, părinŃi, alte agenŃii şi elevii înşişi. ● cunoaşte problemele de mediu şi vor putea contribui la educaŃia pentru o dezvoltare susŃinută ● cunoaşte factorii care contribuie la educaŃia pentru a fi cetăŃean şi a fi doritori să-i încurajeze pe copii să fie cetăŃeni activi, critici şi responsabili ● demonstra dorinŃa de a lucra în cooperare cu alŃi profesionişti recunoscând principiile lor diferite şi posibile baze valorice diferite

Deprinderi transferabile CunoştinŃele, deprinderile şi abilităŃile dobândite în ITE au o relevanŃă

potenŃială mai largă în educaŃia superioară şi în posturile superioare. În special,

programele de ITE vor permite studenŃilor să demonstreze că:

TS1 pot dezvolta şi conduce relaŃii eficiente cu alŃii;

TS2 pot comunica şi raporta eficient atât oral cât şi în scris;

TS3 au capacitatea de auto-cunoaştere, autocritică şi o înŃelegere a

educaŃiei ca un proces ce durează toată viaŃa;

TS4 pot folosi cercetarea, aduna dovezi şi adopta o abordare raŃională şi

critică în alegerea şi luarea deciziilor;

TS5 au sensibilitate la nevoile altora, respectând drepturile individuale şi

sprijinind dezvoltarea acestora; arată sensibilitate faŃă de nevoile comunităŃii;

Page 146: Politici Educationale Petrovici '07

148

TS6 pot justifica o poziŃie/atitudine personală în privinŃa problemelor

educaŃionale aducând dovezi adecvate;

TS7 pot localiza acŃiunea profesională în contextul său social, politic şi al

comunităŃii;

TS8 pot fi eficienŃi în administrare şi management folosind tehnologiile

noi cu încredere atunci când e cazul;

TS9 au capacitatea de a lucra cu schimbarea şi a face faŃă schimbării;

TS10 pot fi sistematici, bine pregătiŃi şi capabili de a planifica pentru

viitor.

STATELE UNITE ALE AMERICII

NBPTS (National Board for profesional teaching standards)STANDARDS [http://www.nbpts.org/standards/]

Standardele Consiliului NaŃional pentru Standarde Profesionale în ÎnvăŃământ

Principii 1) Profesorii se dedică elevilor şi învăŃării lor Profesorii perfecŃi şi dedicaŃi fac cunoaşterea accesibilă tuturor elevilor. Ei

acŃionează cu credinŃa că toŃi elevii pot învăŃa. Ei îi tratează pe elevi în mod

echitabil, recunoscând diferenŃele individuale care îi disting pe elevi unii de alŃii

şi luând în considerare aceste diferenŃe în practica lor. Ei îşi adaptează practica,

în mod adecvat, pe baza observaŃiei şi cunoaşterii elevilor şi a intereselor,

abilităŃilor deprinderilor, cunoştinŃelor, mediului familial şi a relaŃiilor colegiale

ale lor (elevilor).

Profesorii calificaŃi înŃeleg cum se dezvoltă şi cum învaŃă elevii. Ei includ

teoriile existente ale cunoaşterii şi despre inteligenŃă în practica lor. Ei sunt

conştienŃi de influenŃa contextului şi culturii asupra comportamentului. Ei

dezvoltă capacitatea cognitivă a elevilor şi respectul pentru învăŃătură. La fel de

important, ei susŃin respectul de sine, motivaŃia, caracterul, simŃul răspunderii

civice a elevilor şi respectul pentru individ, cultură, religie şi diferenŃe sociale.

2) Profesorii cunosc disciplinele pe care le predau şi cum să predea aceste discipline elevilor

Profesorii desăvârşiŃi deŃin o înŃelegere bogată a disciplinelor pe care le

predau şi ştiu cum au fost create, organizate şi legate de alte discipline,

Page 147: Politici Educationale Petrovici '07

149

disciplinele lor şi cum au fost aplicate în lumea reală. În timp ce reprezintă în

mod fidel înŃelepciunea colectivă a culturii noastre şi susŃin valoarea

cunoştinŃelor disciplinare, totodată ei dezvoltă şi capacităŃile critice şi analitice

ale elevilor lor.

Profesorii desăvârşiŃi dispun de cunoştinŃe specializate pentru a transmite

elevilor conŃinuturile. Ei sunt conştienŃi de preconcepŃiile şi de fondul de

cunoştinŃe pe care elevii, în mod propriu le aduc la fiecare materie şi sunt

conştienŃi şi de strategiile şi resursele instrucŃionale care le pot fi de ajutor.

Repertoriul lor instrucŃional le permite să creeze căi multiple de învăŃare pentru

materiile pe care le predau, şi sunt experŃi în a-i învăŃa pe elevi cum să pună şi

să rezolve probleme provocatoare (challenging problems).

3) Profesorii sunt responsabili de organizarea şi monitorizarea învăŃării elevului

Profesorii desăvârşiŃi creează, îmbogăŃesc, menŃin şi modifică cadrul

instrucŃional pentru a capta şi susŃine interesul elevilor lor. Ei folosesc în modul

cel mai eficient timpul de instruire. Se pricep în a-i angaja pe elevi şi pe adulŃi

pentru a-i ajuta la predare şi pentru a face uz de cunoştinŃele colegilor pentru a

şi le completa pe ale lor.

Profesorii desăvârşiŃi dispun de o gamă de tehnici de instruire şi ştiu când

să le folosească. Ei se dedică practicii de înaltă calitate şi ştiu să ofere fiecărui

elev ocazia de a reuşi.

Profesorii desăvârşiŃi ştiu cum să angajeze grupuri de elevi pentru a asigura

un mediu de învăŃare disciplinat şi cum să organizeze instruirea pentru a atinge

scopurile propuse pentru elevi şi între elevi şi profesori. Ei înŃeleg cum să-i

motiveze pe elevi să înveŃe şi cum să le menŃină interesul chiar şi în faŃa unui

recul temporar.

Profesorii desăvârşiŃi pot să evalueze progresul individual al elevilor

precum şi progresul clasei ca un întreg. Ei folosesc metode multiple pentru

evaluarea dezvoltării şi înŃelegerii elevului şi poate explica clar performanŃele la

elevi, părinŃi şi administratori.

4) Profesorii se gândesc în mod sistematic la practica lor şi învaŃă din experienŃă

Profesorii desăvârşiŃi sunt modele de persoane educate, exemplificând

virtuŃile pe care caută să le inspire elevilor: curiozitate, toleranŃă, onestitate,

Page 148: Politici Educationale Petrovici '07

150

corectitudine, respect pentru diversitate şi aprecierea diferenŃelor culturale. Ei

demonstrează capacităŃi necesare pentru progresul intelectual – abilitatea de a

raŃiona, de a avea perspective multiple, de a fi creativ şi a-şi asuma riscuri, de a

experimenta şi rezolva probleme.

Profesorii desăvârşiŃi abordează cunoaşterea dezvoltării umane, disciplina,

instruirea şi înŃelegerea elevilor lor, pentru a face judecăŃi de principiu despre o

practică sănătoasă. Deciziile lor sunt puse la temelia nu numai a literaturii

domeniilor lor dar şi a experienŃei lor. Ei se angajează la învăŃarea pentru toată

viaŃa pe care caută să le-o insufle elevilor lor.

Străduindu-se să îşi întărească predarea, profesorii îşi examinează critic

practica, îşi lărgesc repertoriul, îşi ascut judecata şi îşi adaptează tehnicile la

descoperiri, idei şi teorii noi.

5) Profesorii sunt membrii comunităŃilor de învăŃare Profesorii desăvârşiŃi contribuie la eficienŃa şcolii lucrând în colaborare cu

alŃi profesionişti la politica educaŃională, la dezvoltarea curriculumului şi

dezvoltarea personalului didactic. Ei pot evalua progresul şcolar şi alocarea

resurselor şcolare în lumina înŃelegerii obiectivelor educaŃionale de stat şi

locale. Ei cunosc resursele comunităŃii şi şcolilor specializate care pot fi

angajate în beneficiul elevilor şi sunt pricepuŃi în a folosi aceste resurse aşa cum

este nevoie.

Standardele pentru învăŃământul primar (7-12 ani) Introducere Profesorii calificaŃi pentru învăŃământul primar (Middle

Chilhood/Generalist teachers) le place să lucreze cu copii mici. Aceşti profesori

sprijină energia elevilor precum şi curiozitatea, entuziasmul, gândirea şi Ńelurile

la care aspiră ei. Profesorii care predau la elevii de 7 până la 12 ani au de

asemenea o misiune distinctivă. Ei caută să expună elevii la o gamă largă de

cunoştinŃe pe care oamenii le-au acumulat de-a lungul timpului, la varietatea

ideilor lor şi la posibilităŃile pe care vieŃile lor le reprezintă.

Îndeplinind această misiune înseamnă a le prezenta elevilor metode de

investigaŃie asociate cu o anumită disciplină. Poate, de asemenea, înseamnă a-i

ajuta pe elevi să exploreze subiecte legate de curriculum şi metode ale mai

multor discipline decât cele predate în şcoala primară. Indiferent de disciplina

predată, aceşti profesori fac ca activităŃile de învăŃare şi conexiunile din studiul

Page 149: Politici Educationale Petrovici '07

151

interdisciplinar să fie semnificative şi bazate pe deprinderi, metode, concepte şi

perspective adecvate fiecărei discipline. Pe lângă dezvoltarea conexiunilor între

diferitele materii, profesorii de şcoală primară leagă instruirea de viaŃa elevilor

şi-i ajută pe elevi să devină gânditori independenŃi care să se înŃeleagă pe ei

înşişi şi lumea lor.

Accentul pe studiile interdisciplinare apare din dorinŃa de a-i ajuta pe elevi

să vadă legăturile importante dintre idei şi să afle rostul şi înŃelesul atribuŃiilor

lor. În plus, lumea dinafara clasei cere o abordare din mai multe puncte de

vedere a gândirii şi acŃiunii; de prea puŃine ori oamenii se înfruntă cu sarcini

compartimentate care să necesite cunoştinŃe proprii doar unei singure discipline.

De exemplu, preocupări presante cum ar fi protecŃia mediului cer cunoştinŃe din

biologie, ecologie, statistică, legislaŃie, economie şi alte domenii. Pentru mulŃi,

piaŃa muncii va necesita integrarea matematicii, cunoaşterea computer-ului,

tehnologiei, scrierii şi vorbirii. Pentru acestea şi din alte motive care includ

oportunitatea profesorilor de a mări timpul pe care ei îl dedică cercetării în

profunzime, independente, profesorii desăvârşiŃi pun mare accent pe învăŃarea

integrată.

Pentru a preda într-o manieră integrată, profesorii posedă cunoştinŃe şi

deprinderi din ariile nucleu ale disciplinei (engleză, matematică, ştiinŃe, ştiinŃe

sociale, artă).

Aceste cunoştinŃe le asigură profesorilor flexibilitatea de a-şi diversifica

abordarea în funcŃie de nevoile elevilor şi de scopurile imediate ale predării. Ele

le permit de asemenea să distingă între subiecte ideile şi subiectele

semnificative şi cele de mai mică importanŃă. Baza de cunoştinŃe vaste ale

profesorilor le permite:

- să fixeze perspective ambiŃioase dar rezonabile de învăŃare pentru elevi

- să împartă activităŃile de învăŃare în moduri care să aibă sens din punct de

vedere conceptual;

- să vadă structuri şi conexiuni semnificative între diferitele ramuri de

cunoştinŃe;

- să coordoneze strategii şi idei ca parte a unei echipe interdisciplinare.

Profesorii desăvârşiŃi pot aprecia calitatea şi caracterul adecvat al

diferitelor resurse şi materiale curriculare. Ei pot crea, adopta şi folosi o gamă

largă de materiale şi resurse pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor. Ei

Page 150: Politici Educationale Petrovici '07

152

pot, de asemenea, dezvolta teme atrăgătoare care să trezească interesul elevilor

şi care să-i invite să aplice cunoştinŃele, desprinderile şi înŃelegerea lor în cadrul

disciplinelor. Asemenea profesori înŃeleg şi valoarea intrinsecă a artelor şi

importanŃa lor ca forme alternative de exprimare. Pe lângă aceasta, ei le prezintă

elevilor practici bune privind sănătatea.

Întrucât abilitatea de a folosi şi înŃelege tehnologia devine din ce în ce mai

importantă, profesorii desăvârşiŃi fac ca elevii lor să ştie să folosească uneltele

şi ideile unei societăŃi tehnologice în moduri adecvate.

Profesorii desăvârşiŃi înŃeleg, de asemenea, dezvoltarea fizică, intelectuală,

socială, emoŃională şi etică a tinerilor. Ei ştiu că elevii, în acest stadiu al

dezvoltării lor, sunt dornici să înveŃe şi să poată trage concluzii, să exploreze

subiecte în profunzime şi să stabilească puncte de vedere informate. Aceşti elevi

probabil că vor fi bine motivaŃi când sarcinile se leagă clar şi imediat de vieŃile

lor. Ei pot să-şi extindă gândirea şi experienŃele sau imaginaŃia. Elevii, la

această vârstă, sunt dornici să se conformeze aşteptărilor adulŃilor, cutând

adesea aprobarea şi recunoaşterea părinŃilor, familiei şi profesorilor. Profesorii

ştiu că, în acelaşi timp, comportarea elevilor este afectată de interesul lor

crescând în aprobarea colegilor şi abilitatea lor de a face faŃă tranziŃiei între casă

şi activităŃile şcolare. Profesorii desăvârşiŃi recunosc faptul că părinŃii şi cei care

au grijă de copii sunt parteneri importanŃi pentru educaŃia elevilor. Ca urmare,

profesorii caută ocazii pentru a iniŃia interacŃiuni pozitive cu familiile elevilor.

Profesorii folosesc înŃelegerea dezvoltării sociale a elevilor pentru a

modela mediul de învăŃare şi interacŃiunile personale cu elevii. Ei muncesc

împreună cu elevii lor pentru a crea un sistem de organizare a clasei care să

răspundă nevoilor elevilor şi care să alimenteze idealurile democratice şi

responsabilitatea socială.

A-i învăŃa pe tineri deprinderile de care au nevoie pentru a colabora cu

adulŃii şi cu colegii şi pentru a deveni membri responsabili ai comunităŃii este

important din mai multe motive. Profesorii ştiu că elevii care învaŃă bine la

şcoală şi progresează la învăŃătură se consideră membri competenŃi şi valoroşi

ai comunităŃii, dornici să vină la şcoală şi să exploreze noi orizonturi. Deci, ei îi

încurajează pe elevi să încerce sarcini noi, să facă un efort susŃinut, să participe

la conversaŃie/expunerea/prelegerea din clasă şi să aibă încredere în propria lor

capacitate de a învăŃa bine.

Page 151: Politici Educationale Petrovici '07

153

Practicienii competenŃi folosesc o mare varietate de strategii de predare şi

învăŃare. Ei înŃeleg că învăŃarea cere mai mult decât prezentarea unui număr mare

de informaŃii care par a nu fi legate între ele sau memorarea pe dinafară a unor

fapte separate de temele, conceptele sau principiile majore. Ei folosesc strategii

instrucŃionale care angajează activ pe toŃi elevii, promovează colaborarea, asigură

nivele diferite de gândire concretă şi abstractă şi încurajează/întreŃin/alimentează

cercetarea făcută de elevi. Ei se bazează pe cunoştinŃele anterioare ale elevilor,

introducând concepte şi informaŃii noi care vor extinde înŃelegerea elevilor prin

aplicarea cunoştinŃelor în direcŃii semnificative. Sensibili la diferenŃele

individuale ale elevilor, ce includ şi diferenŃele de cultură şi limbă, profesorii

competenŃi îşi croiesc procedeele de instruire şi evaluare în concordanŃă cu

acestea. Ei văd în aceste diferenŃe o provocare şi o oportunitate de mărire a

viziunii asupra elevilor lor.

Profesorii desăvârşiŃi folosesc planificarea, organizarea şi abilităŃile

manageriale pentru a proiecta un mediu de învăŃare care să promoveze o

comunitate preocupată să aibă elevi activi. Prin planificarea explicaŃiilor,

activităŃilor şi materialelor, se petrece un timp optim care răspunde şi

interacŃionează cu modelele de învăŃare individuală ale elevilor. Organizarea

clasei este proiectată de profesori în aşa fel încât să implice pe elevi în mod

activ în folosirea adecvată a echipamentelor, materialelor şi activităŃii.

Planificarea experienŃelor de învăŃare cuprinde obiectivele şi scopurile

complete în sprijinul curriculumului integrat, bazat pe cunoştinŃele desăvârşite

ale elevului (student mastery = perfecŃiunea elevului). Organizarea clasei se

axează pe motivarea şi angajarea elevilor prin activităŃi care să stimuleze

creativitatea, rezolvarea de probleme şi gândirea critică.

Pe scurt, profesorii desăvârşiŃi sunt practicieni care gândesc, care se dedică

elevilor şi meseriei lor. Ei sunt un exemplu de înalt nivel de profesionalism care

caută constant să-şi îmbunătăŃească practica. Ei manifestă o judecată sănătoasă

şi solidă în timp ce acŃionează în cel mai mare interes al elevilor.

Sunt unsprezece standarde.

- ele au fost ordonate pentru a facilita înŃelegerea, nu pentru a fixa priorităŃi;

- fiecare standard descrie o faŃetă importantă a predării competente;

- adesea se produc simultan datorită calităŃii practicii desăvârşite;

Page 152: Politici Educationale Petrovici '07

154

- servesc ca bază pentru Atestarea Consiliului NaŃional (National Board

Certification).

1. Cunoaşterea elevului (p. 7)

Profesorii desăvârşiŃi apelează la cunoştinŃele lor asupra dezvoltării

copilului şi a relaŃiilor lor cu elevii pentru a înŃelege abilităŃile, interesele,

aspiraŃiile şi valorile elevilor.

Profesorii înŃeleg şi apreciază modurile în care elevul este unic precum şi

trăsăturile comune ale elevilor de şcoală primară.

Profesorii sunt observatori ageri/pătrunzători/subtili/fini ai elevilor.

2. Cunoaşterea conŃinuturilor şi a Curriculumului (p. 11)

Profesorii desăvârşiŃi recurg la cunoştinŃele lor privind materia şi

curriculumul pentru a lua decizii sănătoase despre ceea ce este important ca

elevii să înveŃe în cadrul ariilor disciplinare.

Profesorii au un fundament solid al problematicii materiei din curriculum

pentru elevii de şcoală primară.

Profesorii îşi folosesc cunoştinŃele din problematica disciplinei pentru a lua

decizii judicioase.

3. Cunoaşterea mediului învăŃării (p. 23)

Profesorii desăvârşiŃi stabilesc o comunitate şcolară grijulie, cuprinzătoare,

stimulativă şi sigură, în care elevii pot să-şi asume riscuri intelectuale, pot să

practice democraŃia şi să lucreze în colaborare şi independent.

Profesorii încurajează echitatea, corectitudinea şi efortul elevilor.

Profesorul pune accentul pe valorile democratice în clasă.

Profesorul îndreaptă problemele disciplinare în mod deschis.

Profesorul creează un mediu fizic care sprijină învăŃarea.

4. Respect pentru diversitate (p. 27)

Profesorii desăvârşiŃi îi ajută pe elevi să înveŃe să respecte şi să aprecieze

diferenŃele de grup şi individuale.

Profesorii alimentează dezvoltarea socială şi emoŃională a elevilor.

Profesorul încurajează dezvoltarea valorilor sociale şi etice sănătoase.

5. Resurse instrucŃionale (p. 31)

Profesorii desăvârşiŃi creează, evaluează, selectează şi adaptează o colecŃie

bogată şi variată de materiale şi determină alte resurse, cum ar fi personalul

didactic, membrii comunităŃii şi elevii să sprijine învăŃarea.

Page 153: Politici Educationale Petrovici '07

155

Profesorii dezvoltă şi selectează cu atenŃie diverse resurse.

Profesorii privesc colegii şi comunitatea ca pe nişte resurse importante.

6. AplicaŃiile semnificative ale cunoştinŃelor (p. 35)

Profesorii desăvârşiŃi îi antrenează pe elevi în învăŃarea în cadrul unei

discipline şi interdisciplinar şi-i ajută să înŃeleagă cum pot folosi materiile

studiate pentru a explora problemele importante din viaŃa lor şi lumea din jurul

lor.

Profesorii aleg subiecte de studiu care merită atenŃia.

Profesorii construiesc capacitatea elevilor de a învăŃa, de a aplica

cunoştinŃele şi de a acŃiona independent.

7. Căi multiple spre cunoaştere (p. 39)

Profesorii desăvârşiŃi furnizează elevilor căi multiple necesare pentru a

învăŃa conceptele centrale ale fiecărei discipline, pentru a explora temele şi

subiectele importante care aparŃin ariilor disciplinelor şi pentru a construi

cunoştinŃe generale.

Profesorii creează sarcini instrucŃionale care răspund atât asemănărilor cât

şi diferenŃelor dintre elevi.

Profesorii asigură elevilor perspective multiple asupra problemelor cheie

de interes.

8. Evaluarea (p. 43)

Profesorii desăvârşiŃi înŃeleg părŃile forte şi slăbiciunile diferitelor metode

de evaluare, îşi bazează instruirea pe evaluarea continuă şi îi încurajează pe

elevi să-şi monitorizeze propria învăŃare.

Profesorii folosesc o varietate de metodologii de evaluare.

Profesorii folosesc timpul în mod eficient şi îşi modifică planurile după

cum le dictează împrejurările.

Profesorii concentrează evaluarea asupra capacităŃii elevilor pentru

gândirea critică şi înŃelegerea profundă.

9. Implicarea familiei (p. 47)

Profesorii desăvârşiŃi ini Ńiază relaŃii pozitive, interactive cu familiile, căci

ele participă la educarea copiilor lor.

Profesorii câştigă în cunoaşterea elevilor prin intermediul parteneriatelor cu

familiile.

Page 154: Politici Educationale Petrovici '07

156

Profesorii cultivă interesul familiilor pentru sprijinul în educarea copiilor

lor.

10. ReflecŃie Profesorii desăvârşiŃi analizează, evaluează, reflectează în mod regulat şi

întăresc eficienŃa şi calitatea practicii lor.

Profesorii evaluează rezultatele şi caută un feedback sistematic privind

procesul lor de predare, dintr-o varietate de surse.

Profesorii sunt deschişi oricăror noi idei şi îşi perfecŃionează continuu practica.

11. ContribuŃiile la dezvoltarea profesiunii Profesorii desăvârşiŃi lucrează cu colegii să îmbunătăŃească şcolile şi să

dezvolte cunoştinŃele şi practica în domeniul lor.

Profesorii contribuie la viaŃa intelectuală a şcolii şi la calitatea instruirii.

Profesorii contribuie la promovarea profesiunii lor.

INTASC ( Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)

[http://www.ccsso.org]

ConsorŃiul interstatal pentru sprijinul şi evaluarea profesorilor debutanŃi. Standarde model pentru Profesorul începător - Atestare, Evaluare şi

Dezvoltare: o resursă pentru dialogul de stat

Principiul 1: Profesorul înŃelege conceptele centrale, mijloacele de

investigare şi structurile disciplinei/disciplinelor pe care o/le predă şi poate crea

experienŃe de învăŃare care fac ca aceste aspecte ale problemei să fie

semnificative pentru elevi

Criterii Profesorul foloseşte reprezentări şi explicaŃii multiple ale conceptelor

disciplinare care cuprind idei cheie şi care se leagă de cunoştinŃele anterioare ale

elevilor.

Profesorul poate reprezenta şi folosi diferite puncte de vedere, teorii,

„moduri de cunoaştere” şi metode de investigaŃie în predarea conceptelor

disciplinei sale.

Profesorul poate evalua resursele de predare şi materialele curriculare

pentru ca elevii să înŃeleagă, să fie exacŃi şi de ajutor în reprezentarea anumitor

concepte şi idei.

Page 155: Politici Educationale Petrovici '07

157

Profesorii îi antrenează pe elevi în generarea de cunoştinŃe şi ipoteze în

conformitate cu metodele de investigaŃie şi cu standardele de evidenŃă folosite

în disciplina lor.

Profesorul dezvoltă şi foloseşte curriculum care îi încurajează pe elevi să

vadă, întreba şi interpreta ideile din diverse perspective.

Profesorul poate crea experienŃe de învăŃare interdisciplinare care permit

elevilor să integreze cunoştinŃe, deprinderi şi metode de investigaŃie din mai

multe discipline.

Principiul 2: Profesorul înŃelege cum învaŃă şi se dezvoltă copiii şi poate

furniza oportunităŃi de învăŃare care le sprijină dezvoltarea personală,

intelectuală şi socială.

Criterii Profesorul evaluează performanŃa individuală şi de grup pentru a proiecta

instruirea care vine în sprijinul nevoilor curente ale elevului în fiecare domeniu

(cognitiv, social, emoŃional, moral şi fizic) şi care duce la următorul nivel de

dezvoltare.

Profesorul stimulează reflecŃia elevului asupra cunoştinŃelor anterioare şi

leagă ideile noi de ideile deja familiare, făcând legătura cu experienŃele

elevului, asigurând oportunităŃi pentru angajarea activă, manevrarea şi testarea

ideilor şi materialelor, şi încurajând elevii să-şi asume responsabilităŃi pentru a-

şi modela sarcinile de învăŃare.

Profesorul are acces la gândirea elevilor şi la experienŃele lor ca bază

pentru activităŃile instrucŃionale prin, de exemplu, încurajarea discuŃiilor,

ascultarea şi răspunderea la interacŃiunea grupului, şi prin obŃinerea de mostre

din gândirea elevului, oral sau scris.

Principiul 3: Profesorul înŃelege că elevii diferă în abordările lor privind

învăŃarea şi creează oportunităŃi instrucŃionale care sunt adaptate la diferiŃi elevi

Criterii Profesorul identifică şi proiectează instruirea potrivit cu stadiile de

dezvoltare a elevilor, stilurile lor de învăŃare, puterea şi nevoile lor.

Profesorul foloseşte abordări de predare care sunt adaptate la multiplele

experienŃe ale elevilor şi care se adresează diferitelor moduri de învăŃare şi

performanŃă.

Page 156: Politici Educationale Petrovici '07

158

Profesorul face provizii adecvate (de timp, muncă, teme) sarcini distribuite,

moduri de comunicare şi răspuns individual pentru elevii care au anumite

deficienŃe sau nevoi speciale de învăŃare.

Profesorul caută să înŃeleagă familiile, culturile şi comunităŃile elevilor, şi

foloseşte aceste informaŃii ca bază pentru a lega instruirea de experienŃelor

elevilor (de ex. extragerea de legături explicite între problemele disciplinei şi

problemele comunităŃii, fixarea de teme pentru lucrări care pot avea legătură cu

experienŃele şi culturile elevilor).

Profesorul aduce multiple perspective în discutarea problemelor, inclusiv

experienŃele personale, familia şi comunitatea elevilor şi normele culturale ale

elevilor.

Profesorul creează o comunitate de învăŃare în care sunt respectate

diferenŃele individuale.

Principiul 4: Profesorul înŃelege şi foloseşte o varietate de strategii

instrucŃionale pentru a încuraja dezvoltarea gândirii critice a elevilor, rezolvarea

problemelor şi obŃinerea performanŃei.

Criterii Profesorul evaluează cu grijă cum să atingă scopurile de învăŃare, alegând

strategii şi materiale alternative de predare, pentru a atinge scopuri

instrucŃionale diferite şi pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor (de ex.,

stadiile de dezvoltare, cunoştinŃele anterioare, stilurile şi interesele de învăŃare).

Profesorul foloseşte strategii multiple de predare şi învăŃare pentru a-i

angaja pe elevi în ocazii de învăŃare activă care promovează dezvoltarea

gândirii critice, rezolvarea de probleme şi capacităŃile de performanŃă şi care îi

ajută pe elevi să-şi asume responsabilitatea de a identifica şi folosi resursele de

învăŃare.

Profesorul monitorizează constant şi îşi adaptează strategiile ca răspuns la

feedback-ul elevului.

Profesorul îşi diversifică rolul în procesul de instruire (de ex. instructor,

facilitator, mediator) în funcŃie de conŃinutul şi scopurile instruirii şi nevoile

elevilor.

Profesorul dezvoltă o varietate de prezentări exacte, clare şi reprezentări de

concepte, folosind explicaŃii alternative pentru a ajuta înŃelegerea elevilor şi

prezentând diverse perspective pentru a încuraja gândirea critică.

Page 157: Politici Educationale Petrovici '07

159

Principiul 5: Profesorul foloseşte o înŃelegere a individului şi comportarea

şi motivaŃia de grup pentru a crea un mediu de învăŃare care să încurajeze

interacŃiunea socială pozitivă, angajarea activă în învăŃare şi auto-motivaŃia.

Criterii Profesorul creează o comunitate de învăŃare care funcŃionează uşor, în care

elevii îşi asumă responsabilitatea pentru ei înşişi şi unii pentru alŃii, participă la

luarea deciziilor, lucrează în colaborare şi independent şi se angajează în

activităŃi care au un scop precis.

Profesorul atrage elevii în activităŃi de învăŃare individuale şi în colaborare

care-i ajută să dezvolte motivaŃia de a reuşi prin, de exemplu, legarea lecŃiilor

de interesele personale ale elevilor, permisiunea de a alege singuri ceea ce

învaŃă şi lăsându-i pe elevi să pună întrebări şi să urmărească probleme care

sunt semnificative pentru ei.

Profesorul organizează, alocă şi administrează resursele de timp, spaŃiu,

activităŃi şi atenŃie pentru a sprijini angajarea activă şi echilibrată a elevilor în

sarcini productive.

Profesorul maximizează cantitatea de timp petrecut în clasă pentru învăŃare

creând aşteptări şi procese pentru comunicare şi comportare în acelaşi timp cu

amenajarea spaŃiului care contribuie la scopurile clasei.

Profesorul ajută grupurile să împărtăşească valori şi aşteptări prin

interacŃiunea dintre elevi, discuŃii academice, responsabilităŃi de grup şi

individuale, ceea ce creează un climat pozitiv, deschis în clasă, respect reciproc,

sprijin şi investigaŃii.

Profesorul analizează mediul clasei, ia decizii şi face ajustări pentru a mări

motivaŃia şi angajarea elevilor în relaŃiile sociale şi munca productivă.

Profesorul organizează, pregăteşte elevii şi monitorizează munca

independentă şi de grup, ceea ce permite participarea completă şi variată a

tuturor indivizilor.

Principiul 6: Profesorul foloseşte cunoaşterea tehnicilor de comunicare

verbală, nonverbală şi media pentru a alimenta investigaŃia activă, colaborarea

şi interacŃiunea încurajatoare din clasă.

Criterii Profesorul modelează strategii de comunicare eficiente pentru a transmite

ideile şi informaŃiile şi pentru a pune întrebări (de ex. monitorizând efectele

Page 158: Politici Educationale Petrovici '07

160

mesajelor, reformulând idei şi făcând conexiuni, folosind indicii vizuale,

auditive şi chinestezice, fiind sensibili la indiciile nonverbale date sau primite).

Profesorul sprijină şi extinde exprimarea elevului în vorbire, scris şi alte

media.

Profesorul ştie să pună întrebări şi să stimuleze discuŃia în moduri diferite

pentru scopuri anume, de ex., verificând înŃelegerea elevilor, ajutându-i pe elevi

să-şi articuleze ideile şi procesele de gândire, promovând asumarea riscurilor şi

rezolvarea problemelor, facilitând aducerea aminte/memorarea faptică,

încurajând gândirea convergentă şi divergentă, stimulând curiozitatea, ajutând

elevii să pună întrebări.

Profesorul comunică în moduri care demonstrează sensibilitate la

diferenŃele culturale şi de sex (de ex., folosirea adecvată a contactului vizual,

interpretarea declaraŃiilor verbale şi lingvistice, recunoaşterea modurilor diferite

de comunicare şi participare).

Profesorul ştie să folosească o varietate de unelte de comunicare media,

inclusiv echipamentele audio-vizuale şi computerele pentru a îmbogăŃi

oportunităŃile de învăŃare.

Principiul 7: Profesorul planifică instruirea bazată pe cunoaşterea

materiei, elevilor, comunităŃii şi scopurilor curriculare

Criterii Ca individ şi membru al echipei, profesorul alege şi creează experienŃe de

învăŃare care sunt în conformitate cu scopurile curriculare, relevante pentru

elevi, şi bazate pe principiile instruirii eficiente (de ex., a activa cunoştinŃele

anterioare ale elevilor, a anticipa preconcepŃiile, a încuraja explorarea şi

rezolvarea problemelor şi a construi deprinderi noi pe cele dobândite anterior).

Profesorul planifică oportunităŃi de învăŃare care recunosc şi se adresează

diferitelor stiluri de învăŃare şi moduri de performanŃă.

Profesorul creează lecŃii şi activităŃi care funcŃionează la nivele multiple

pentru a satisface nevoile de dezvoltare şi individuale ale diverşilor elevi şi

pentru a-i ajuta pe fiecare să progreseze.

Profesorul creează planuri pe termen lung şi scurt care sunt în legătură cu

nevoile şi performanŃa elevilor, şi adaptează planurile pentru a asigura şi

capitaliza progresul şi motivaŃia elevilor.

Page 159: Politici Educationale Petrovici '07

161

Profesorul răspunde la sursele de intrare neanticipate, evaluează planurile

în funcŃie de scopurile pe termen lung şi scurt şi adaptează sistematic planurile

pentru a satisface nevoile elevilor şi a îmbogăŃi învăŃarea.

Principiul 8: Profesorul înŃelege şi foloseşte strategiile de evaluare

formală şi informală pentru a evalua şi asigura dezvoltarea continuă

intelectuală, socială şi fizică a elevului

Criterii Profesorul foloseşte adecvat o varietate de tehnici de evaluare formale şi

informale (de ex., observaŃia, portofoliile, teste făcute de profesori, teme/lucrări

de performanŃă, proiecte, autoevaluarea de către elev, evaluarea între colegi, şi

teste standardizate) pentru a-şi îmbogăŃi cunoştinŃele despre elevi, pentru a

evalua profesorul şi criteriile elevilor, şi pentru a modifica strategiile de predare

şi învăŃare.

Profesorul solicită şi foloseşte informaŃiile despre experienŃele,

comportarea, nevoile şi progresul de la părinŃi, colegi sau elevii înşişi.

Profesorul foloseşte strategiile de evaluare pentru a implica elevul în

activităŃi de auto-evaluare, pentru a-i ajuta să devină conştienŃi de punctele lor

forte dar şi de nevoile lor, pentru a-i încuraja să-şi fixeze scopuri personale

pentru învăŃare.

Profesorul evaluează efectul activităŃilor în clasă atât la indivizi cât şi la

întreaga clasă, adunând informaŃii prin observarea interacŃiunilor din clasă,

verificarea şi analiza muncii elevului.

Profesorul monitorizează propriile strategii de predare şi comportare în

legătură cu succesul elevilor, modificând planurile şi abordările instrucŃionale în

consecinŃă.

Profesorul menŃine o înregistrare folositoare a muncii şi creaŃiei elevului şi

poate comunica progresul elevului în cunoştinŃă de cauză şi în mod responsabil,

pe baza indicatorilor corespunzători, elevilor, părinŃilor şi altor colegi.

Principiul 9: Profesorul este un practician reflectiv care evaluează

continuu efectele alegerilor şi acŃiunilor sale asupra celorlalŃi (elevi, părinŃi, şi

alŃi profesionişti din comunitatea de învăŃare) şi care caută activ oportunităŃi

pentru a creşte profesional.

Page 160: Politici Educationale Petrovici '07

162

Criterii Profesorul foloseşte observaŃia clasei, informaŃiile despre elevi, şi

cercetarea ca surse pentru evaluarea rezultatelor predării şi învăŃării şi ca bază

pentru experimentarea teoriei, reflecŃia asupra practicii şi revizuirea ei.

Profesorul caută literatura profesională, colegii şi alte resurse pentru a-şi

susŃine dezvoltarea ca cel care învaŃă pentru el dar şi ca cel care învaŃă pe alŃii.

Profesorul atrage colegii din şcoală şi alŃi profesionişti din alte domenii să

sprijine reflecŃia, rezolvarea de probleme şi de idei noi, împărtăşind activ

experienŃele şi căutând şi dând feedback.

Principiul 10: Profesorul întreŃine relaŃii cu colegii din şcoală, părinŃii şi

agenŃiile din comunitatea lărgită pentru a sprijini învăŃarea şi bunăstarea

elevilor.

Criterii

Profesorul participă la activităŃi colegiale destinate a face din întreaga

şcoală un mediu productiv de învăŃare.

Profesorul ia legătura cu elevii din alte medii de învăŃare, în numele

elevilor, consultându-se cu părinŃii, consilierii, profesorii de la alte clase şi

activităŃi din şcoală, şi cu profesionişti din alte agenŃii ale comunităŃii.

Profesorul poate identifica şi folosi resursele comunităŃii pentru a

întreŃine/alimenta învăŃarea elevilor.

Profesorul stabileşte relaŃii respectuoase şi productive cu părinŃii,

tutorii/custodele din diferite cămine şi locaŃii comunitare, şi caută să dezvolte

parteneriate în sprijinul învăŃării şi bunăstării elevilor.

Profesorul vorbeşte cu şi ascultă elevul, este sensibil şi acŃionează în caz că

există disperare, investighează situaŃiile şi caută ajutor din afară, după nevoi şi

în mod adecvat, pentru a remedia problemele.

Profesorul acŃionează ca un apărător al elevilor.

Page 161: Politici Educationale Petrovici '07

163

NOUA ZEELAND Ă

New Zealand Ministry of Education. Education Review Office (Oficiul pentru Reforma EducaŃiei) 2004[http://www.minedu.govt.nz/web] Criterii de Evaluare pentru reforma educaŃională în învăŃământul primar

Profesorul capabil - CompetenŃe şi performanŃe În evaluarea sa Oficiul pentru Reforma EducaŃiei face distincŃie între

competenŃe şi performanŃă profesională în munca de profesor. Ambele sunt

factori importanŃi în predarea de înaltă calitate.

CompetenŃele esenŃiale sunt acele deprinderi şi capacităŃi pe care orice

persoană care îmbrăŃişează profesiunea de profesor şi care o practică, trebuie să

le aibă şi să fie capabilă să le demonstreze.

CompetenŃele de bază ar trebui să fie suficient de generale încât să poată să

fie aplicate la profesorii din orice aşezământ şcolar. Pentru anumite situaŃii de

predare specifice se pot adăuga deprinderi şi capacităŃi suplimentare.

PerformanŃa poate fi definită ca rezultatele realizate în fapt de un anume

profesor în cadrul acordului său individual de performanŃă fixat cu angajatorul,

aşa precum este estimată de către angajat şi estimată ca atare de către angajatori.

Deşi o definiŃie a competenŃelor de bază poate ajuta la evaluarea capacităŃii

profesorului de a întruni specificaŃiile din acordul său individual de

performanŃă, competenŃele de bază nu sunt prin ele însele unealta cea mai

adecvată pentru folosirea în estimarea performanŃei.

PerformanŃa profesorilor la catedră ar trebui evaluată prin criteriile de

performanŃă şi rezultatele aşteptate specificate în acordul de performanŃe. Ele

acoperă de obicei probleme cum ar fi calitatea şi oportunitatea serviciului şi ar

trebui să fie direct legate de rezultatele sau serviciile specifice pe care

profesorul se pune de acord să le furnizeze într-o perioadă specifică, faŃă de

acele criterii.

Estimarea performanŃei poate identifica locul unde o competenŃă limitată

într-o anume deprindere este motivul pentru care profesorul nu poate/nu este

capabil să realizeze cerinŃele performanŃei predefinite. În asemenea cazuri se

indică o pregătire suplimentară sau o dezvoltare profesională.

Page 162: Politici Educationale Petrovici '07

164

OrganizaŃia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică [OECD] a dat

o definiŃie a calităŃilor profesorului, care include următoarele dimensiuni:

• cunoaşterea ariilor şi conŃinutului curriculum-ului.

• măiestrie pedagogică, incluzând achiziŃionarea şi abilitatea de a folosi un

repertoriu de strategii de predare şi evaluare.

• reflecŃie şi abilitatea de a fi autocritic, semnul distinctiv al

profesionalismului profesorului

• empatia şi angajamentul de a recunoaşte demnitatea celorlalŃi (elevi, părinŃi

şi colegi) în urmărirea rezultatelor afective şi cognitive.

• competenŃă managerială, întrucât profesorii îşi asumă o mare gamă de

responsabilităŃi manageriale în clasă şi în afara clasei.

Oficiul pentru Reforma EducaŃiei a utilizat aceste definiŃii pentrua construi

principiile şi criteriile de evaluare profesională din Noua Zeelandă.

CunoştinŃe profesionale Sunt evidente în planificarea şi pregătirea care intră în programul de

predare - învăŃare şi voinŃa şi angajamentul profesorului de a-şi extinde

cunoştinŃele practice şi teoretice de-a lungul întregii cariere pentru a asigura

activităŃi şi programe de calitate.

Un profesor capabil:

• demonstrează cunoştinŃe profesionale despre curriculumul actual,

disciplinele care trebuie predate, şi teoriile actuale despre învăŃare

• poate explica relaŃia dintre teoria actuală despre învăŃare şi propria sa

practică

• documentaŃia programelor scrise şi practica sa de predare reflectă

cunoaşterea şi înŃelegerea conŃinutului disciplinelor, a cerinŃelor

Curriculum-ului din Noua Zeelandă şi a teoriilor relevante privind

învăŃarea

• planificarea şi practica sa reflectă o înŃelegere a relaŃiilor între subiecte şi

concepte, a caracteristicilor şi profilului elevilor lor

• foloseşte cunoştinŃele despre nevoile propriilor elevi în planificare şi

predare

• analizează şi înregistrează nevoile de învăŃare ale elevilor

• arată cunoaşterea intereselor şi mediului cultural al fiecărui elev

Page 163: Politici Educationale Petrovici '07

165

• Ńine evidenŃe despre evaluare folositoare, care arată progresul elevilor

• formulează obiective de predare care sunt în conformitate cu politicile

şcolii şi cu stipulaŃiile curriculum-ului naŃional

• formulează obiective care iau în considerare diferitele nevoi de învăŃare ale

indivizilor şi grupurilor de elevi

• formulează obiective de predare într-o formă care să permită evaluarea

validă şi corectă a reuşitei şi progresului elevilor

• formulează obiective de predare care să transmită aşteptări mari pentru

elevi

• foloseşte tehnologie şi resurse adecvate

• foloseşte o gamă largă de resurse şi strategii, care să demonstreze

cunoştinŃe bune despre ceea ce este disponibil în şcoală şi în comunitate

• foloseşte resurse şi tehnologii într-un mod planificat şi relevant pentru a

contribui la realizarea obiectivelor de învăŃare

• demonstrează voinŃa de a extinde deprinderile folosind tehnologia

informaŃiei

• proiectează şi desfăşoară activităŃi de învăŃare şi evaluare adecvate

• asigură activităŃi care să-i ducă pe elevi la progres

• asigură materiale şi resurse care sprijină obiectivele de învăŃare şi-i

angajează pe elevi

• alocă timpul în mod realist

• furnizează programe de predare care reflectă cunoştinŃele despre nevoile

diferite de învăŃare şi cotele de progres ale indivizilor şi grupurilor de elevi

• evaluează învăŃarea elevilor în moduri care sunt corecte, valide, demne de

încredere, cinstite şi folositoare

• foloseşte rezultatele evaluării pentru a planifica învăŃarea suplimentară a

indivizilor şi grupurilor

• stabileşte aşteptări mari care preŃuiesc şi promovează învăŃarea

• transmite entuziasm pentru muncă şi la rândul lor elevii demonstrează că o

preŃuiesc

• insistă asupra muncii de înaltă calitate şi la rândul lor elevii arată mândrie

pentru astfel de muncă

• recunoaşte şi întăreşte îndeplinirea aşteptărilor

Page 164: Politici Educationale Petrovici '07

166

• coordonează procesul de învăŃare al elevilor eficient

• structurează activităŃile de învăŃare care se concentrează asupra realizării

obiectivelor de învăŃare

• foloseşte tehnici de predare care ajută elevii să ajungă la nivele mai

avansate de gândire şi învăŃare

• organizează activităŃi şi sarcini pentru elevi, individual şi pentru grupuri de

elevi, pentru a-i angaja în învăŃare în mod productiv

• îşi face o obişnuinŃă în a mânui materialele şi îndeplineşte îndatoriri

administrative cu elevii, acceptând unele responsabilit ăŃi

• face ca părinŃii voluntari şi asistenŃii de profesori să fie angajaŃi productiv

• dirijează în mod pozitiv comportamentul elevilor

• stabileşte aşteptări clare în privinŃa comportamentului din clasă

• foloseşte metode constructive şi subtile de monitorizare şi dirijare a

comportamentului elevilor

• foloseşte lauda în mod eficient şi sincer pentru a întări comportarea

dezirabilă

• tratează comportarea greşită cu calm şi cu consecvenŃă

• organizează un mediu sigur fizic şi emoŃional

• identifică şi elimină elementele potenŃial primejdioase din mediul de

învăŃare

• stabileşte reguli pentru a asigura un mediu de învăŃare sigur şi igienic

• dezvoltă strategii pentru a elimina brutalitatea, comportamentul

ameninŃător, agresiunea verbală şi fizică şi hărŃuirea sexuală

Practica profesională Este demonstrată de natura mediului de învăŃare care este stabilit şi

menŃinut de profesor, cu sprijinul personalului didactic auxiliar şi de procedeele

reale de învăŃare folosite zilnic.

Mediul de învăŃare Un profesor capabil în practica profesională:

• creează un mediu de respect şi înŃelegere

• se leagă afectiv pozitiv de toŃi elevii

Page 165: Politici Educationale Petrovici '07

167

• stabileşte o clasă ordonată, prietenoasă în care elevii sunt trataŃi cu

consecvenŃă şi corectitudine

• stabileşte reguli şi practici care să întărească cooperarea elevilor unii cu

alŃii, respectul reciproc şi întrajutorarea

Predarea Un profesor capabil, în practica profesională:

• comunică clar şi concis în fiecare sau în ambele limbi oficiale din Noua

Zeelandă

• dă îndrumări şi explică procedee care sunt clare pentru elevi

• foloseşte limba vorbită şi scrisă care este clară, corectă şi adecvată vârstei

şi intereselor elevilor

• foloseşte o gamă largă de abordări de predare

• diversifică abordările de predare pentru a Ńine seama de tipul de rezultate

de învăŃare urmărite

• diversifică abordările de predare Ńinând seama de nevoile diferite de

învăŃare ale indivizilor şi grupurilor de elevi

• foloseşte întrebări cu mare claritate, lăsând timp pentru răspunsul elevilor

• antrenează elevii în învăŃare

• asigură experienŃe de învăŃare care câştigă atenŃia elevilor

• asigură experienŃe de învăŃare în care elevii sunt activ implicaŃi

• leagă conŃinutul instruirii de propriile cunoştinŃe şi experienŃe ale elevilor

• se asigură ca elevii să aibă ocazia de a iniŃia propria lor învăŃare

• implică elevii în fixarea scopurilor şi în autoevaluare

• asigură feedback-ul elevilor şi evaluează învăŃarea

• recunoaşte în mod frecvent efortul şi progresul elevului pentru a îndeplini

obiectivele de învăŃare

• evaluează munca elevului prompt

• asigură elevilor feedback constructiv şi la timp

• antrenează elevii în propria lor evaluare şi planificare

• demonstrează flexibilitate şi deschidere

• demonstrează voinŃa de a încerca noi abordări pentru învăŃare

• schimbă abordările de predare când feedback-ul indică acest lucru ca fiind

necesar

Page 166: Politici Educationale Petrovici '07

168

• face modificări la o secvenŃă planificată de învăŃare

• îi obişnuieşte pe elevi să pună întrebări sau să participe la evenimente

spontane la momentul potrivit

• persistă în căutarea abordărilor şi strategiilor pentru elevii care au

dificultăŃi de învăŃare sau au nevoie de asistenŃă

RelaŃiile profesionale Sunt demonstrate prin modul pozitiv în care profesorul vede rolul său

cooperant în centrul învăŃării, împărtăşeşte informaŃiile cu colegii, familiile, şi

cei ce au grijă de elevi şi respectă poziŃia de încredere şi confidenŃialitate pe

care o are.

Un profesor capabil, în dezvoltarea relaŃiilor profesionale:

• reflectează asupra predării având în vedere îmbunătăŃirea acesteia

• este implicat într-un program continuu de evaluare a propriei predări în

termenii creativităŃii, inovaŃiei şi a rezultatelor predării

• consultă colegii şi caută idei noi pentru mărirea eficienŃei programului

• răspunde la feedback făcut de supervizorii profesionali, colegi, elevi şi

familiile lor într-o manieră deschisă, auto-critică

• menŃine evidenŃe exacte

• aderă la politicile şcolii privind înregistrarea exactă şi folositoare a

frecvenŃei, planificării şi evaluării

• menŃine evidenŃe folositoare ale progresului şi autoevaluării

• comunică cu părinŃii şi cu tutorii (cei care au grijă de copii)

• comunică regulat şi frecvent cu părinŃii şi tutorii pentru a raporta progresul

elevului şi pentru consultări

• este accesibil părinŃilor şi tutorilor în cadrul politicilor şcolii

• răspunde cu bun simŃ la nevoile şi preocupările lor

• contribuie activ la viaŃa şcolii

• ajută pozitiv şi eficient la dezvoltarea programelor şi politicilor şcolii

• participă şi contribuie la activităŃile mari din şcoală

• participă la activităŃile şi proiectele comunităŃii

• se dezvoltă din punct de vedere profesional

• îşi asumă responsabilităŃi pentru propria dezvoltare profesională

Page 167: Politici Educationale Petrovici '07

169

• caută oportunităŃi de a-şi lărgi volumul de cunoştinŃe şi priceperile şi

deprinderile de predare

• ajută pe alŃi profesori, fie direct, prin monitorizare, fie indirect, prin scrieri

şi publicaŃii

• este doritor să împărtăşească cunoştinŃele şi deprinderile sale în cadrul

programelor de dezvoltare a personalului didactic

• menŃine confidenŃialitatea, încrederea şi respectul

• urmează procedeele convenite de şcoală pentru rezolvarea plângerilor

• tratează informaŃia confidenŃială în mod legal şi în concordanŃă cu

politicile şi procedurile şcolii

• acceptă responsabilităŃi

• lucrează pentru a se asigura că toŃi elevii primesc o şansă corectă pentru a

reuşi

• nu profită niciodată de relaŃiile privilegiate cu elevii

Conducerea profesională

ToŃi profesorii sunt lideri în anumite aspecte ale muncii lor. Contextul în

care poziŃia de conducător este arătată variază în funcŃie de situaŃie. Un profesor

de înaltă clasă va fi respectat pentru cunoştinŃele sale experte educaŃionale.

Un profesor capabil, în ceea ce priveşte conducerea profesională:

• demonstrează flexibilitate şi adaptabilitate

• îşi asumă responsabilitatea pentru o gamă întreagă de activităŃi şcolare

• caută ocazii pentru a-şi manifesta poziŃia de conducător

• se concentrează asupra îmbunătăŃirii predării şi învăŃării

• aduce la zi cunoştinŃele despre curriculum, teoriile despre învăŃare şi

evaluarea programelor

• conduce şi sprijină pe alŃi profesori

• sprijină colegii în probleme de conducere şi oferă cunoştinŃe experte

• asigură sprijin şi îndrumare pentru colegii care au probleme în munca la

catedră

• se consultă pe deplin în probleme care necesită decizii educaŃionale critice

• demonstrează comportament etic şi responsabilitate

Page 168: Politici Educationale Petrovici '07

170

• îşi modelează comportamentul etic în conformitate cu codurile de etică

profesională şi comportament etic şi cu politicile şcolii

• îşi îndeplineşte responsabilităŃile spre satisfacŃia directorului de şcoală

• recunoaşte şi sprijină diversitatea printre grupuri şi indivizi

• este doritor să analizeze şi să răspundă la diferitele puncte de vedere

• încurajează exprimarea diferitelor valori şi idei

• încurajează pe alŃii şi participă la dezvoltarea lor profesională

• încurajează şi ajută colegii pentru a identifica nevoile de dezvoltare

profesională

• contribuie la activităŃile de dezvoltare profesională a colegilor

• administrează resursele în siguranŃă şi eficient

• stabileşte sisteme eficiente pentru administrarea resurselor în ariile

responsabilităŃii

• îndrumă colegii la folosirea sigură şi eficientă a resurselor în ariile

responsabilităŃii

• utilizează tehnologii moderne de informaŃie şi sfaturi experte

• conduc şi angajează personalului în funcŃie de politicile de personal şi

cerinŃele legale

• raportează despre eficienŃa programelor administrative şi de învăŃare pentru

care este responsabil

Apendix: Standarde Profesionale pentru Profesorii de Şcoală Primară

Dimensiune Profesor începător

Criteriile Consiliului de Încadrare a Profesorilor pentru încadrarea provizorie ca profesor.

Cunoştin Ńe profesionale ● curriculum ● teoria învăŃării şi evaluării

Profesorii începători lucrează sub îndrumarea altora. Ei întreprind programe de „consiliere şi îndrumare” pentru a ajuta la dezvoltarea competenŃelor necesare pentru titularizare (full registration) ● are o cunoaştere solidă a curriculumului a teoriei de învăŃare şi evalure

Tehnici de predare: ● planificare şi pregătire ● strategii de predare şi învăŃare

● planifică programele şi dezvoltă strategii de învăŃare şi evaluare care se potrivesc cu practicile sănătoase de predare şi învăŃare

Page 169: Politici Educationale Petrovici '07

171

● evaluare/raportare ● folosirea de resurse şi tehnologie MotivaŃia elevilor ● angajarea elevului în învăŃare ● aşteptări care apreciază şi promovează învăŃarea

● demonstrează tehnici eficiente pentru motivarea elevilor ● demonstrează aşteptări care apreciază şi promovează învăŃarea

Management-ul clasei ● comportarea elevului ● mediu fizic înconjurător ● respect şi înŃelegere

● aplică înŃelegeri ale management-ului comportării pozitive ● creează şi menŃine un mediu înconjurător sigur care contribuie la învăŃare ● (modelează) dă forma unor interacŃiuni în maniere/modalităŃi cunoscute pentru a fi asociate cu dezvoltarea respectului şi înŃelegerii

Comunicare ● studenŃi ● colegi ● familie

● demonstreze deprinderi de comunicare eficientă

Sprijin pentru şi cooperarea cu colegii ● cooperează şi caută sprijin de la colegi ContribuŃie la activităŃile mai largi/mari din şcoală

● participă la viaŃa şcolii

Apendix 2: Indicatori model de performanŃă pentru Profesori

Dimensiunea PerformanŃei

Profesor începător

CunoştinŃe profesionale

● identifică propriile oportunităŃi de dezvoltare profesională şi comunică evaluatorului când stabileşte aşteptări de performanŃă ● participă la programe de dezvoltare profesională ● participă la activităŃi de dezvoltare din întreaga şcoală şi din alte medii de dezvoltare profesională, inclusiv cele Ńinute în afara şcolii ● posedă o copie a ghidului de administrare al şcolii şi se conformează conŃinutului său ● este familiar cu elevii şi urmează politicile şi procedurile şcolii

● curriculum ● înŃelege baza logică a şcolii pentru proiectarea curriculară ● contribuie la traducerea stipulaŃiilor din curriculumul naŃional în direcŃii generale pentru şcoli ● reflectă teoria curriculumului în contribuŃii la dezvoltarea curriculară

Teoria învăŃării şi evaluării

● contribuie la dezvoltarea şi revizuirea sistemelor şi metodelor de evaluare

Tehnici de predare ● planificarea şi pregătirea

● pregăteşte planurile de lecŃie înaintea orelor şi în concordanŃă cu standardele şcolii ● demonstrează abilitatea de a acoperi în mod echilibrat cele 7 arii esenŃiale de învăŃare în planurile de lecŃie ● înŃelege relaŃia dintre subiectele de discuŃie şi concepte şi demonstrează acest lucru în planurile de lecŃii

Page 170: Politici Educationale Petrovici '07

172

● organizează resursele şi materialele necesare înaintea orelor ● Strategii de predare şi învăŃare

● demonstrează abilitatea de a identifica abilităŃile şi nevoile de învăŃare ale fiecărui elev şi caută sfaturi privind structurarea lecŃiilor care vizează aceste abilităŃi şi nevoi ● dezvoltă abordările şi tehnicile propriei predări pentru a mări la maximum învăŃarea elevilor ● demonstrează abilitatea de a încorpora toate cele 8 deprinderi în desfăşurarea lecŃiei ● demonstrează abilitatea de a întreŃine diferite stiluri de învăŃare prezentând lecŃii care structurează o varietate de stiluri • recunoaşte cunoştinŃele şi experienŃele speciale ale elevilor de diferite culturi şi adesea le include în lecŃii ● reflectează asupra propriilor abordări şi tehnici şi caută sfaturi pentru a le îmbunătăŃi ● caută continuu căi noi de a facilita rezultatele învăŃării

● evaluare/ raportare

● dă feed-back complet, constructiv şi oportun elevilor cu privire la munca lor ● foloseşte mai multe metode de evaluare pentru a forma o imagine plenară asupra reuşitei elevilor ● adună informaŃii privind evaluarea, care reprezintă un indicator valid al abilităŃilor elevilor ● adună informaŃii privind scopurile evaluării care sunt în concordanŃă cu activităŃile obişnuite la clasă ● bazează evaluarea elevilor pe evidenŃa realizărilor lor ● Ńine la zi şi exact evidenŃa evaluărilor elevului, atât formative cât şi sumative ● notează munca elevilor în concordanŃă cu criteriile de notare ● participă la exerciŃii cu moderaŃie ● redactează rapoarte sumative la timp şi în conformitate cu abordările de evaluare ale şcolii, de exemplu rapoarte portofolii ● feed-back-ul către familii este complet, cinstit şi constructiv şi include informaŃii privind strategiile care vor ajuta la îmbunătăŃirea învăŃării elevului ● foloseşte rezultatele evaluării pentru a cere sfaturi privind ciclul de predare, învăŃare şi evaluare

● folosirea resurselor şi tehnologiei

● foloseşte o varietate de resurse şi tehnologii în predare ● foloseşte resurse şi tehnologii care se potrivesc cu obiectivele de învăŃare pentru lecŃie

MotivaŃia elevilor: ● angajarea ele-vilor în învăŃare

● elevii sunt participanŃi activi în procesul de învăŃare ● elevii demonstrează entuziasm şi satisfacŃie la ore ● lecŃiile sunt frecvent diversificate şi provocatoare ● laudă realizările elevilor

● aşteptări care apreciază şi promovează învăŃarea

● elevii sunt conştienŃi de ceea ce pot realiza ● încurajează elevii care îşi iau răspunderea propriei lor învăŃări ● încurajează elevii în a-şi implica familiile în învăŃătura lor

Page 171: Politici Educationale Petrovici '07

173

● managementul clasei ● comportarea elevului

● înŃelege şi comunică limpede elevilor modelul de comportare al şcolii, comportări aşteptate şi consecinŃele pentru comportări neacceptate ● implică elevii în stabilirea regulilor în clasă ● stabileşte reguli clare în clasă ● aplică o varietate de procese în organizarea şi motivarea elevilor

● mediul înconjurător fizic

● evaluează riscurile privind siguranŃa fizică a elevilor şi ia măsuri când este posibil ● promovează angajarea elevului în învăŃare prin amenajarea clasei ● câteodată modifică aranjarea clasei pentru a mări oportunităŃile de învăŃare, menŃinând totodată regulile efective ale clasei ● subliniază realizările elevilor afişându-le lucrările în clasă

● respect şi înŃelegere

● respectă drepturile elevilor, colegilor şi familiilor de a avea propriile opinii şi valori ● exprimă o atitudine pozitivă faŃă de oameni ● încurajează elevii în a se aprecia şi preŃui unii pe alŃii ● reflectează asupra preocupărilor elevilor şi vorbeşte cu uşurinŃă despre acestea ● ascultă când este abordat de alŃii şi pune întrebări

Comunicare: ● elevii ● colegii ● familii

● modifică abordarea pentru a câştiga relaŃia cu elevii, colegii şi familia● menŃine confidenŃialitate şi încredere ● ascultă atent şi pune întrebări ● foloseşte sprijinul pozitiv pentru a încuraja comportamentele dorite ● caută ajutor de la colegi când sunt nesiguri sau când înŃeleg greşit situaŃiile ● recunoaşte şi apreciază implicarea familiilor în şcoală ● ajută familiile să aibă oportunităŃi de a se implica în învăŃarea elevilor ● mânuieşte eficient investigaŃii dificile împreună cu colegi mai în vârstă, superiori ca experienŃă, sau directori

Sprijin pentru colegi şi colaborare cu ei

● este conştient de contribuŃia celorlalte cadre didactice din şcoală ● cooperează cu colegii privind sarcinile care necesită lucrul în colaborare ● sprijină activ deciziile luate de sindicat sau şcoală ● se întâlneşte cu plăcere cu alŃi profesori în mod regulat pentru a schimba informaŃii şi idei ● împărtăşeşte cunoaşterea curriculumului şi a tehnicilor de predare pentru a îmbunătăŃi performanŃa şi a-i ajuta pe alŃii ● participă la dezvoltarea resurselor, a strategiilor şi tehnicilor de predare ● este atent faŃă de colegi în împărtăşirea resurselor şi tehnologiei

ContribuŃia la activităŃile mai largi din şcoală

● participă cu plăcere la activităŃile extracurriculare ale elevilor ● participă cu plăcere la activităŃile de care beneficiază colegii sau şcoala în ansamblul ei ● face comentarii asupra modificărilor propuse şi asupra dezvoltării politicilor şi programelor şcolii

Page 172: Politici Educationale Petrovici '07

174

CANADA - QUEBEC

L'autorisation d'enseigner et la période probatoire des enseignantes et des

enseignants. Quèbec septembre 2000. Compétences exigées d’une enseignante ou d’un enseignant [ttp://www.meq.gouv.qc.ca/]

CompetenŃe cerute unui cadru didactic pentru Autorizarea de a preda şi pentru perioada de probă a cadrelor didactice

Principii/indicatori Cadrul didactic trebuie:

1. Să se preocupe de progresul elevilor săi şi de dezvoltarea deplină a potenŃialului lor. Să creeze un climat propice învăŃării.

• Să îşi pregătească cursurile.

• Să aleagă materialul adecvat, integrând şi noile tehnologii.

• Să colaboreze la dobândirea de către fiecare elev a gustului pentru

învăŃătură.

• Să redea conŃinuturile semnificative.

• Să folosească serviciile personale şi complementare pentru a rezolva

problemele.

• Să respecte ritmul şi stilul de învăŃare al fiecărui elev.

• Să respecte etapele demersului de învăŃare şi cele ale demersului de

evaluare.

• Să utilizeze tehnicile de întărire după dinamica grupei.

• Să împartă cu elevii responsabilităŃile proprii clasei.

• Să responsabilizeze elevul referitor la calea sa către reuşita şcolară.

• Să creadă cu adevărat în capacităŃile fiinŃei umane.

• Să prevadă o organizare adecvată a sălii de clasă.

2. Să stăpânească materiile ce trebuie predate şi să ştie cum să le predea. Să ştie cum să îi facă pe elevi să dobândească abilităŃi transferabile.

• Să cunoască programele şi principiile pedagogice.

• Să respecte regimul pedagogic în vigoare.

• Să facă cunoştinŃele uşor accesibile elevului.

Page 173: Politici Educationale Petrovici '07

175

• Să exprime cunoştinŃele într-o formă concretă.

• Să favorizeze integrarea materiilor: să dea sens conceptelor şi să favorizeze

transferul.

• Să creeze un climat propice învăŃării.

• Să ajute elevul să dobândească o metodă de lucru.

• Să integreze în practica sa pedagogică o abordare de rezolvare a

problemelor.

• Să fie capabil să dea elevilor strategii adecvate pentru învăŃare.

• Să îşi axeze predarea pe dezvoltarea abilităŃilor transferabile.

• Să adopte o pedagogie axată pe progresul elevului.

• Să favorizeze un angajament activ din partea elevului în învăŃare.

3. Să facă elevii să participe la gestiunea învăŃării şi să-şi adapteze practica pedagogică la calea personală a elevilor.

• Să pună în practică proiectul educativ al şcolii şi proiectul educativ al

clasei.

• Să aleagă măsuri variate ce facilitează evaluarea formativă, sprijinindu-se

pe progresele realizate de elevi.

• Să aleagă sau să aplice măsurile de evaluare sumativă pentru a clasifica

elevii o dată pe an.

• Să se asigure de respectarea regulilor de viaŃă în clasă şi în şcoală.

• Să fie capabil să dea un cod de conduită, să îl aplice şi, la nevoie, să îl

adapteze circumstanŃelor.

• Să aleagă modalităŃile de intervenŃie pedagogică adecvate.

• Să acŃioneze într-o manieră justă şi imparŃială în ceea ce priveşte elevii.

4. Să colaboreze cu elevii şi părin Ńii. Să colaboreze în aceeaşi măsură cu colegii de lucru şi cu celelalte persoane care intervin în mediul şcolar. Să lucreze în echipă.

• Să fie capabil să se achite de sarcini variate.

• Să colaboreze cu echipa-şcoală la elaborarea şi punerea în practică a

proiectului educativ.

• Să furnizeze părinŃilor sau să primească de la aceştia informaŃii referitoare

la parcursul şcolar al elevilor.

Page 174: Politici Educationale Petrovici '07

176

• Să furnizeze persoanelor interesate sau să primească de la acestea

informaŃii ce au legătură cu parcursul elevilor.

• Să redacteze rapoarte cerute la termene fixe.

• Să întreŃină o relaŃie foarte strânsă cu părinŃii.

• Să fie atent la nevoile fiecăruia dintre elevii săi.

• Să solicite participarea părinŃilor în parcursul şcolar al elevilor şi în viaŃa

clasei.

• Să respecte orarul de lucru în funcŃie de sarcina ce trebuie executată.

• Să respecte regulile stabilite în şcoală.

• Să utilizeze mijloacele adecvate pentru a ajuta elevii să înveŃe respectul

drepturilor persoanei.

• Să afle nevoile indivizilor şi să găsească mijloacele necesare pentru a

răspunde la ele.

• Să participe la grupe de într-ajutorare.

5. Să facă o analiză critică a propriei predări. Să caute să-şi îmbunătăŃească practica pedagogică de-a lungul întregii cariere.

• Să ştie să facă inovaŃii în clasa sa.

• Să ia măsurile necesare pentru a promova limba scrisă şi limba vorbită.

• Să aibă grijă de formarea sa continuă.

• Să perceapă învăŃarea ca un proces care durează toată viaŃa.

Informa Ńii asupra cadrului didactic care se află într-o perioadă de probă 5 = Excelent

4 = Satisfăcător (randament aşteptat)

3 = PuŃin deasupra aşteptărilor

2 = Nesatisfăcător

1 = Contrar aşteptărilor

DispoziŃii de utilizare

• Prezenta grilă serveşte la evaluarea randamentului cadrului didactic care se

află într-o perioadă de probă.

• O cotă trebuie atribuită pentru fiecare 10 enunŃuri de competenŃă

prezentate, conform scării de randament alăturate; această cotă trebuie să

fie raportată pe fişa de compilare ce apare pe ultima pagină.

Page 175: Politici Educationale Petrovici '07

177

• Pentru fiecare enunŃ de competenŃă corespund indicatori ce descriu

comportamente ce pot fi evaluate ca prezente, de îmbunătăŃit sau slabe;

aceşti indicatori permit o apreciere globală a componentelor ce Ńin de

competenŃa considerată.

– Un comportament judecat ca prezent poate fi calificat cu excelent (cota

5) sau satisfăcător (cota 4).

– Un comportament judecat ca de îmbunătăŃit semnifică că este uşor pe

lângă aşteptările şcolii (cota 3).

– Un comportament judecat ca slab semnifică faptul că este nesatisfăcător

(cota 2) sau contrar aşteptărilor şcolii (cota 1).

• Când cotele 1, 2 sau 3 sunt atribuite pentru ansamblul unui enunŃ de

competenŃă, personalul director al şcolii trebuie să emită şi comentarii în

spaŃiul prevăzut pentru acest lucru, precizând aspectul sau aspectele ce

trebuie îmbunătăŃite.

• Grila trebuie semnată de un membru al personalului director al instituŃiei

de învăŃământ şi de persoana al cărei randament a fost evaluat.

• Formularul completat cum se cuvine trebuie să fie înapoiat Serviciului de

Resurse Umane al comisiei şcolare cel mai aproape de termenele

următoare: la sfârşitul perioadei de angajare, la sfârşitul perioadei de probă

sau pe 31 martie a fiecărui an şcolar.

• Comisia şcolară eliberează un certificat de atestare a reuşitei perioadei de

probă pentru persoana care obŃine un rezultat global de cel puŃin 60 până la

100, în timpul perioadei de probă.

Fişă de compilare a rezultatelor

Numele persoanei evaluate:

I. SusŃinerea învăŃământului (20%)

• Alege sau planifică activităŃi de învăŃare adecvate. /5

• Planifică o derulare structurată a activităŃilor de învăŃare. /5

II. SusŃinerea învăŃării (40%)

• Îndrumă clasa şi menŃine disciplina, antrenând un climat propice învăŃării.

/5

Page 176: Politici Educationale Petrovici '07

178

• Foloseşte metode de predare care favorizează participarea elevilor. /5

• Descoperă nevoile elevilor avansaŃi sau în dificultate şi le aduce susŃinerea

adecvată. /5

• Foloseşte cu bună ştiinŃă procedeele şi rezultatele evaluării formative şi

evaluării sumative. /5

III. Contribu Ńie la viaŃa şcolară (20%)

• ÎntreŃine relaŃii pozitive cu elevii, părinŃii şi membrii personalului şcolii şi

ai comisiei şcolare. /5

• Colaborează la planificarea şi execuŃia sarcinilor colective. /5

IV. Alte calific ări profesionale (20%)

• Stăpâneşte limba franceză scrisă şi vorbită. /5

• Relevă elementele practicii sale pedagogice care trebuie îmbunătăŃite şi

acŃionează în consecinŃă. /5

Indicatori: De îmbunătăŃit; Prezent; Slab.

I. SusŃinerea învăŃământului 1. Alege sau planifică activităŃi de învăŃare adecvate.

• Respectă programele de studii în vigoare.

• Alege sau planifică activităŃi coerente cu natura obiectivelor vizate:

cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini de dezvoltat.

• Alege sau planifică activităŃi care pun accentul pe noŃiunile esenŃiale,

legate în mod direct de obiectivele vizate.

• Se asigură că activităŃile sale sunt realizabile, prezentând o provocare

suficientă, Ńinând cont de cunoştinŃele dobândite anterior de către elevi.

• Foloseşte un material didactic variat şi adecvat: apelează la diferite surse şi

manuale, în funcŃie de scopurile vizate.

2. Planifică o derulare structurată a activităŃilor de învăŃare.

• Îşi pregăteşte cursurile cu asiduitate.

• Prevede conŃinuturile fiecărei etape a lecŃiei: pregătire (început şi

prezentarea situaŃiei), realizare, revenire (obiective şi evaluare).

• Prevede organizarea clasei şi formele de ajutor pe care le poate folosi

pentru fiecare etapă a derulării activităŃii: modeling, practică ghidată,

practică autonomă, muncă în echipă, contracte individuale.

Page 177: Politici Educationale Petrovici '07

179

• Pregătirea sa de curs este realistă, Ńine cont de limitele pe care i le impun

orarul, materialul didactic, spaŃiul şi numărul de elevi.

II. SusŃinerea învăŃării 1. Îndrumă clasa şi menŃine disciplina, antrenând un climat propice

învăŃării.

• Primeşte elevii cu căldură şi îşi manifestă entuziasmul referitor la materia

predată.

• Comunică cu claritate elevilor aşteptările sale şi exigenŃele în ceea ce

priveşte participarea la activităŃi de învăŃare şi verifică dacă au înŃeles.

• Stabileşte reguli de conduită bine definite pentru clasă şi se asigură că toŃi

elevii le înŃeleg şi cunosc consecinŃele încălcării lor.

• Se comportă astfel încât să favorizeze respectarea regulilor de conduită ale

clasei; este constant în aplicarea regulilor, evită ironia, dezaprobarea,

strigătele şi ameninŃările, îşi respectă angajamentele.

• Valorifică şi încurajează atitudinile şi comportamentele potrivite pentru a

instaura o viaŃă de grup în care se regăseşte respect de sine, respectul

celorlalŃi şi al mediului, toleranŃă, aptitudini de comunicare, simŃul

responsabilităŃii.

• Foloseşte tehnici eficace pentru a dezamorsa anumite situaŃii tensionate în

clasă; evită, când acest lucru este posibil, să întrerupă derularea activităŃilor

de învăŃare, la nevoie recurge la umor, responsabilizează elevii.

• Se întâlneşte cu elevii care perturbă derularea activităŃilor de învăŃare şi

încearcă să găsească cu ei modalităŃi de a-i face să adopte comportamentele

aşteptate.

2. Foloseşte metode de predare care favorizează participarea elevilor.

• Informează cu claritate elevii de obiectivele fixate, ca şi de criterii,

scadenŃe şi mijloace de evaluare.

• Începe activitatea de învăŃare printr-unul sau mai mulŃi declanşatori de

motivare care dau un sens activităŃii şi îi fac pe elevi să sesizeze utilitatea

sarcinii.

• Verifică şi mobilizează cunoştinŃele dobândite de elevi cu privire la o

învăŃare nouă ce trebuie efectuată: cunoştinŃe, strategii, abilităŃi, atitudini şi

convingeri.

Page 178: Politici Educationale Petrovici '07

180

• Întreabă frecvent elevii pentru a le trezi curiozitatea şi a-i incita să emită

ipoteze, să analizeze, să anticipeze, să facă legături, să transfere învăŃăturile

în alte situaŃii.

• Plasează des elevii în situaŃii în care să pună în aplicare cunoştinŃele, să

experimenteze, să verifice, să exploreze.

• Propune elevilor metode sau strategii pentru a lucra, a studia, a-şi

întrebuinŃa bine timpul, a se pregăti pentru examene.

3. Descoperă nevoile elevilor avansaŃi sau în dificultate şi le aduce

susŃinerea adecvată.

• Acordă susŃinere elevilor ale căror nevoi sunt deosebite.

• Propune provocări mai numeroase elevilor avansaŃi: îi supune la sarcini

mai complexe, îi foloseşte cu titlul de persoane-resurse pentru ceilalŃi

colegi ai lor.

• Poate diagnostica dificultăŃile deosebite ale unui elev, poate alege

intervenŃiile adecvate şi, la nevoie, poate elabora un plan de intervenŃie

personalizat.

• Încurajează elevii în dificultate să persevereze şi să-şi constate progresul.

4. Foloseşte cu bună ştiin Ńă procedeele şi rezultatele evaluării formative

şi evaluării sumative.

• Respectă şi aplică politicile în vigoare la Comisia şcolară şi în şcoală în

materie de evaluare a cunoştinŃelor.

• Alege instrumente de evaluare ce corespund naturii obiectivelor ce trebuie

atinse: cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini.

• Utilizează mijloace variate pentru a culege informaŃii necesare despre

progrsul elevilor: teste, lucrări, observaŃii directe, schimburi de puncte de

vedere.

• Foloseşte informaŃia culeasă în cursul învăŃării pentru a depista anumite

dificultăŃi, pentru a le diagnostica cauzele, a propune activităŃi corective, a

modifica tipul de susŃinere pentru elevi.

• Foloseşte rezultatele evaluării formative pentru a face explicite elevilor

strategiile cele mai eficiente şi mai economice pentru a efectua sarcinile.

• În cazul unei învăŃări noi, îi pune pe elevi să compare cunoştinŃele

anterioare cu cele noi, să diferenŃieze ceea ce s-a învăŃat de ceea ce mai

Page 179: Politici Educationale Petrovici '07

181

este de învăŃat, să întrevadă aplicaŃiile posibile ale învăŃării efectuate în alte

circumstanŃe.

• Poate să aibă o apreciere de ansamblu asupra învăŃăturilor efectuate de un

elev.

III. Contribu Ńie la viaŃa şcolară 1. ÎntreŃine relaŃii pozitive cu elevii, părin Ńii şi membrii personalului

şcolii şi ai comisiei şcolare.

• Face dovadă de disponibilitate şi asigură susŃinerea elevilor şi persoanelor

care au nevoie de ajutor.

• Poate să se adapteze la dinamica particulară a unui grup respectând

punctele de vedere divergente.

• Face dovadă de diplomaŃie în situaŃii delicate: evită reacŃiile excesive,

abordează persoanele în cauză pentru a căuta o soluŃie.

• Asociază părinŃii la parcursul şcolar al copilului lor.

2. Colaborează a planificarea şi execuŃia sarcinilor colective.

• Contribuie la atingerea obiectivelor şcolii (proiect educativ).

• Respectă şi impune respectarea codului de viaŃă al şcolii.

• Îşi asumă responsabilităŃile de supraveghere ale elevilor, în afara clasei, ca

şi în clasă.

• Participă în mod activ la elaborarea lucrărilor pedagogice ale echipelor care

sunt împărŃite în funcŃie de an, materie sau sectorul de predare. Este de

acord cu lucrurile stabilite de comun acord în grup.

• Colaborează cu alte persoane care sunt interesate de punerea în practică a

măsurilor de ajutor a elevilor.

IV. Alte calific ări profesionale 1. Stăpâneşte limba franceză scrisă şi vorbită.

• Foloseşte o limbă corectă în conversaŃiile sale cu elevii, părinŃii sau

personalul şcolii.

• Se exprimă cu claritate şi adaptează vocabularul în funcŃie de interlocutor.

2. Relevă elementele practicii sale pedagogice care trebuie îmbunătăŃite

şi acŃionează în consecinŃă.

Page 180: Politici Educationale Petrovici '07

182

Gouvernement de Québec, Ministère de l’Éducation, 2001 ReferenŃialul competenŃelor profesionale

CompetenŃa nr. 1 A acŃiona în calitate de continuator profesionist, analist şi critic, al obiectelor de

cunoştinŃe sau de cultură în exerciŃiul funcŃiunilor sale. Componente Nivel de stăpânire aşteptat

• Să situeze punctele de reper fundamentale şi axele de inteligibilitate (concepte, postulate, metode) a cunoştinŃelor disciplinei sale ca să facă posibilă învăŃarea semnificativă şi aprofundată a elevilor. • Să ia o distanŃă critică în ceea ce priveşte disciplina predată. • Să stabilească relaŃii între cultura prescrisă în programul de formare şi aceea a elevilor. • Să transforme clasa într-un loc cultural deschis pluralităŃii, perspectivelor, într-un spaŃiu de viaŃă comun. • Să aibă o privire critică asupra propriilor origini şi practici culturale şi asupra rolului său social.

La sfârşitul formării profesionale inŃialee, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să înŃeleagă diferitele cunoştinŃe de predat (disciplinare şi curriculare) astfel ca să poată favoriza crearea de legături semnificative la elev; • să manifeste o înŃelegere critică a drumului său cultural şi să-i aprecieze potenŃialul şi limitele; • să manifeste o înŃelegere critică a cunoştinŃelor de predat astfel ca să poată favoriza crearea de legături semnificative la elev; • să construiască legături, în activităŃile de învăŃare propuse, cu cultura elevilor.

CompetenŃa nr. 2 A comunica clar şi corect în limba de învăŃământ, în scris şi oral, în diversele contexte

legate de profesiunea didactică. Componente Nivel de stăpânire aşteptat

• Să folosească o varietate de expresii orale adecvate în intervenŃiile sale în faŃa elevilor, a părinŃilor şi a tutorilor. • Să respecte regulile limbii scrise în producŃiile destinate elevilor, părinŃilor şi tutorilor. • Să poată lua poziŃie, să-şi susŃină ideile şi să argumenteze pe subiectul lor în manieră coerentă, eficace, constructivă şi respectuoasă în discuŃii. • Să-şi comunice ideile în manieră riguroasă, folosind un vocabular precis şi o sintaxă corectă. • Să corecteze erorile comise de elevi în comunicările lor orale şi scrise. • Să caute în mod constant să-şi amelioreze expresia orală şi scrisă.

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să stăpânească regulile şi întrebuinŃările limbii orale şi scrise în aşa fel încât să fie înŃeles de totalitatea comunităŃii anglofone sau francofone; • să se exprime într-o limbă corectă cu uşurinŃa, precizia, eficacitatea şi exactitatea potrivite cu ceea ce aşteaptă societatea de la un profesionist în învăŃământ.

Page 181: Politici Educationale Petrovici '07

183

CompetenŃa nr. 3 A concepe situaŃii didactice de învăŃare pentru conŃinuturile pe care le are de predat, şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi dezvoltarea competenŃelor vizate în programa de

formare. Componente Nivel de stăpânire aşteptat

• Să sprijine alegerea şi conŃinutul intervenŃiilor sale pe datele recente din cercetare în materie de didactică şi pedagogie. • Să selecteze şi să interpreteze cunoştinŃele disciplinare în ceea ce priveşte finalităŃile, dar şi elementele din conŃinuturile programei de formare. • Să planifice secvenŃe didactice şi de evaluare care să Ńină cont de logica conŃinuturilor şi progresul învăŃării. • Să ia în considerare, în prealabil, reprezentările, diferenŃele sociale (gen, origine etnică, socio-economică şi culturală), nevoile şi câmpurile de interes particulare ale elevilor, în elaborarea situaŃiilor didactice de învăŃare. • Să aleagă abordări didactice variate şi potrivite dezvoltării competenŃelor vizate în programul de formare. • Să anticipeze obstacolele de învăŃare a conŃinuturilor care trebuie predate. • Să prevadă situaŃii de învăŃare care să permită integrarea competenŃelor în contexte variate.

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să conceapă corect activităŃi didactice de învăŃare variate şi de un nivel de complexitate rezonabil, permiŃând progresul elevilor în dezvoltarea competenŃelor lor; • să integreze aceste activităŃi într-o planificare pe termen lung.

CompetenŃa nr. 4 A călăuzi situaŃii didactice de învăŃare pentru conŃinuturile care trebuie predate, şi

aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi de dezvoltarea competenŃelor vizate în programa de formare.

Componente Nivel de stăpânire aşteptat • Să creeze condiŃii pentru ca elevii să se angajeze în situaŃii-problemă, sarcini şi proiecte semnificative, Ńinând cont de caracteristicile lor cognitive, afective şi sociale. • Să pună la dispoziŃia elevilor resursele necesare realizării situaŃiilor de învăŃare vizate. • Să ghideze elevii în selecŃia, interpretarea şi înŃelegerea informaŃiei disponibile în diverse resurse, ca şi în înŃelegerea elementelor situaŃiilor problemă sau a exigenŃelor unei sarcini sau a unui proiect.

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să ghideze, prin intervenŃii potrivite, elevii în realizarea sarcinilor de învăŃare; • să anime elevii în îndeplinirea unei sarcini în cooperare; • să detecteze problemele didactice de învăŃare care survin şi să utilizeze resursele potrivite pentru a le remedia.

Page 182: Politici Educationale Petrovici '07

184

• Să încadreze în învăŃarea elevilor strategii, demersuri, întrebări şi acŃiuni retroactive frecvente şi pertinente în aşa fel încât să favorizeze integrarea şi transferul cunoştinŃelor. • Să confere elevilor dreptul de a lucra în cooperare.

CompetenŃa nr. 5 A evalua progresul în învăŃare şi gradul de dobândire a competenŃelor elevilor pentru

conŃinuturile ce trebuie predate. Componente Nivel de stăpânire aşteptat

• În situaŃii de învăŃare, să culeagă informaŃii pentru ca să repereze punctele forte şi dificultăŃile elevilor, şi ca să revadă şi să adapteze învăŃarea în vederea favorizării progresului. • Să stabilească un bilanŃ al lucrurilor dobândite, ca să judece gradul de dobândire a competenŃelor. • Să comunice elevilor şi părinŃilor, în manieră clară şi explicită, rezultatele aşteptate, ca şi acŃiunile retroactive cu privire la progresul la învăŃătură şi dobândirii competenŃelor. • Să colaboreze cu echipa pedagogică în determinarea ritmului şi etapelor progresului sperate în interiorul ciclului de formare.

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să descopere, în situaŃii de învăŃare, punctele forte şi dificultăŃile elevilor; • să precizeze, în manieră autonomă, lucruri de corectat în predarea sa; • să colaboreze cu tutorii la pregătirea materialului de evaluare, la interpretarea producŃiilor elevilor cu privire la dezvoltarea competenŃelor şi la elaborarea uneltelor de comunicare destinate părinŃilor; • să comunice elevului rezultatele unui proces de evaluare şi să indice părinŃilor şi membrilor echipei pedagogice elementele strategiilor intervenŃiei corective proiectate.

CompetenŃa nr. 6 A planifica, a organiza şi a superviza modul de funcŃionare a grupei-clase în vederea

favorizării învăŃării şi socializării elevilor. Componente Nivel de stăpânire aşteptat

• Să definească şi să pună în aplicare un sistem de funcŃionare eficace pentru activităŃile uzuale ale clasei. • Să comunice elevilor exigenŃele clare privind comportamentele şcolare şi sociale potrivite şi să se asigure că ei se conformează. • Să îi facă pe elevi să participe ca un grup şi ca indivizi la stabilirea normelor de funcŃionare a clasei. • Să adopte strategii pentru a preveni apariŃia comportamentelor nepotrivite şi pentru a interveni cu eficacitate atunci când

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să pună în aplicare şi să menŃină reguli care să permită o derulare eficace a activităŃilor uzuale ale clasei; • să repereze şi să corecteze probleme de organizare care dăunează funcŃionării grupei-clasă; • să anticipeze problemele derulării activităŃilor clasei şi să planifice măsurile în vederea prevenirii lor; • să determine şi să aplice mijloace

Page 183: Politici Educationale Petrovici '07

185

se manifestă. • Să menŃină un climat propice învăŃării.

permiŃând reglarea problemelor cu elevii ce au comportamente nepotrivite.

CompetenŃa nr. 7 Adaptarea intervenŃiilor la nevoile şi caracteristicile elevilor ce prezintă dificultăŃi de

învăŃare, de adaptare sau un handicap. Componente Nivel de stăpânire aşteptat

• Să favorizeze integrarea pedagogică şi socială a elevilor care prezintă dificultăŃi de învăŃare, de comportament sau un handicap. • Să caute informaŃia pertinentă la persoane-resurse şi părinŃi în relaŃie cu nevoile şi evoluŃia elevilor. • Să prezinte elevilor sarcini de învăŃare, provocări şi roluri în grupul-clasă care îi fac să progreseze în drumul lor. • Să participe la elaborarea şi la punerea în funcŃiune a unui plan de intervenŃie adaptat.

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să colaboreze la conceperea şi punerea în funcŃiune a unui plan de intervenŃie specific pentru elevii care se află sub responsabilitatea sa.

CompetenŃa nr. 8 A integra tehnologiile informaŃiei şi comunicaŃiei în vederea pregătirii şi călăuzirii

activităŃilor didactice de învăŃare, de gestiune a învăŃământului şi de dezvoltare profesională.

Componente Nivel de stăpânire aşteptat • Să exercite un spirit critic şi nuanŃat raportat la avantajele şi limitele exacte ale TIC ca susŃinere a învăŃământului şi învăŃării, ca şi ca mize pentru societate. • Să evalueze potenŃialul didactic al uneltelor informatice şi a reŃelelor în relaŃie cu dezvoltarea competenŃelor din programul de formare. • Să comunice cu ajutorul uneltelor multimedia variate. • Să utilizeze cu eficacitate TIC pentru a cerceta, interpreta şi comunica informaŃia şi pentru a rezolva probleme. • Să utilizeze cu eficacitate TIC pentru a constitui reŃele de schimb şi de formare continuă ce privesc propriul domeniu de învăŃământ şi practica pedagogică. • Să ajute elevii să-şi însuşească utilizarea TIC, să le utilizeze pentru a desfăşura activităŃi de învăŃare, să evalueze utilizarea tehnologiei şi să judece în manieră critică

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să manifeste un spirit critic şi nuanŃat raportat la avantajele şi limitele exacte ale TIC ca susŃinere a învăŃământului şi învăŃării. • să dispună de o vedere de ansamblu a posibilităŃilor pe care TIC le oferă pe plan pedagogic şi didactic, mai ales prin intermediul resurselor de pe Internet şi să ştie să le integreze, în manieră funcŃională, atunci când se dovedesc potrivite şi pertinente, în concepŃia activităŃilor de învăŃământ-învăŃare; • să utilizeze cu eficacitate posibilităŃile TIC pentru diferitele aspecte ale activităŃii intelectuale şi profesionale: comunicare, cercetare şi tratare a datelor, evaluare, interacŃiune cu colegii sau experŃii etc. • să transmită cu eficacitate, propriilor

Page 184: Politici Educationale Petrovici '07

186

datele primite în reŃele. elevi, capacitatea de a utiliza TIC pentru a susŃine în manieră critică şi articulată construcŃia personală şi colectivă a cunoştinŃelor.

CompetenŃa nr. 9 A coopera cu echipa pedagogică, părinŃii, diferiŃii parteneri sociali şi elevii în vederea

atingerii obiectivelor educative ale şcolii. Componente Nivel de stăpânire aşteptat

• Să colaboreze cu alŃi membri ai echipei pedagogice în vederea definirii orientărilor, elaborării şi punerii în funcŃiune a proiectelor în materie de servicii educative în domeniile de responsabilitate atribuite instituŃiilor şcolare. • Să îi facă pe părinŃi să participe şi să îi informeze. • Să coordoneze intervenŃiile sale cu diferiŃii parteneri ai şcolii. • Să susŃină elevii în participarea lor la structurile de gestiune sau la activităŃile şi la proiectele şcolare.

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să situeze rolul său în raport cu cel al celorlalte persoane interne sau externe care intervin pentru a ajunge la o complementaritate respectuoasă a competenŃelor fiecăruia; • să-şi adapteze acŃiunile la scopurile educative şi să-şi aducă contribuŃia sugerând câteva piste de ameliorare şi angajându-se personal în realizarea proiectelor şcolare; • să stabilească o relaŃie de încredere cu părinŃii.

CompetenŃa nr. 10 A lucra de comun acord cu membrii echipei pedagogice la realizarea sarcinilor ce permit

dezvoltarea şi evaluarea competenŃelor vizate în programul de formare, şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi.

Componente Nivel de stăpânire aşteptat • Să discernă situaŃiile care necesită colaborarea cu alŃi membri ai echipei pedagogice relativ la conceperea şi adaptarea situaŃiilor didactice de învăŃare, la evaluarea învăŃării şi la stăpânirea competenŃelor de sfârşit de ciclu. • Să definească şi să organizeze un proiect în funcŃie de obiectivele ce trebuie atinse de echipa pedagogică. • Să participe în mod activ şi în manieră continuă în echipele pedagogice ce intervin pe lângă aceiaşi elevi. • Să lucreze la obŃinerea unui consens, atunci când acesta este cerut, între membrii echipei pedagogice.

La sfârşitul formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să fie în măsură: • să contribuie în manieră pertinentă la lucrările echipei didactice; • să critice în manieră constructivă realizările echipei şi să aducă sugestii pedagogice inovatoare.

Page 185: Politici Educationale Petrovici '07

187

Finalit ăŃile programului de formare profesională inŃială a învăŃătorilor sunt prevăzute în acelaşi document:

LicenŃiat în educaŃie preşcolară şi în învăŃământul primar [Gouvernement de Québec, Ministère de l’Éducation, 2001, p. 171]

Programul de formare permite viitorilor învăŃători să fie în măsură să ofere

serviciile educative prevăzute în educaŃia preşcolară şi să predea la ciclul primar

ansamblul de discipline prevăzute în regimul pedagogic. LicenŃa în educaŃie

preşcolară şi în învăŃământ primar permite consolidarea cunoştinŃelor

disciplinare, în disciplinele predate, ca şi o sensibilizare pentru disciplinele

artistice.

Pentru obŃinerea licenŃei în educaŃie preşcolară şi învăŃământ primar,

universităŃile sunt chemate să furnizeze un program de formare care permite

viitorilor învăŃători să dobândească competenŃele profesionale proprii profesiei

didactice:

1. Să acŃioneze ca un continuator profesionist analist şi critic al cunoştinŃelor şi

culturii în exerciŃiul funcŃiilor sale.

2. Să comunice clar şi corect în limba de învăŃământ, în scris şi oral, în diverse

contexte legate de profesia didactică.

3. Să conceapă situaŃii didactice de învăŃare pentru conŃinuturile ce trebuie

predate şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi de dezvoltarea competenŃelor

vizate în programul de formare.

4. Să călăuzească situaŃiile didactice de învăŃare pentru conŃinuturile ce trebuie

predate şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi de dezvoltarea competenŃelor

vizate în programul de formare.

5. Să evalueze progresul la învăŃătură şi gradul de dobândire a competenŃelor

elevilor pentru conŃinuturile ce trebuie predate.

6. Să planifice, să organizeze şi să supervizeze modul de funcŃionare a

grupei-clase în vederea favorizării învăŃării şi socializării elevilor.

7. Să-şi adapteze intervenŃiile la nevoile şi caracteristicile elevilor ce prezintă

dificultăŃi de învăŃare, de adaptare sau un handicap.

8. Să integreze tehnologiile informaŃiei şi comunicaŃiei în vederea pregătirii şi

călăuzirii activităŃilor didactice de învăŃare, de gestiune a învăŃământului şi

de dezvoltare profesională.

Page 186: Politici Educationale Petrovici '07

188

9. Să coopereze cu echipa pedagogică, părinŃii, diferiŃii parteneri sociali şi elevii

în vederea atingerii obiectivelor educative ale şcolii.

10. Să lucreze de comun acord cu membrii echipei pedagogice la realizarea

sarcinilor ce permit dezvoltarea şi evaluarea competenŃelor vizate în

programul de formare şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi.

11. Să se angajeze într-un demers individual şi colectiv de dezvoltare

profesională.

12. Să acŃioneze în manieră etică şi responsabilă în exerciŃiul funcŃiilor sale.

CANADA – ONTARIO

Loi sur l’éducation, Règlement de l’Ontario 99/02, Èvaluation du rendement des enseignants, pag. 9

[http://www.e-laws.gov.on.ca/DBLaws/Regs/French _f.htm]

Legea EducaŃiei - ReferenŃialul competenŃelor CompetenŃe ale profesorului Angajament faŃă de elevi şi învăŃarea lor Profesorii:

a) se preocupă de bunăstarea şi dezvoltarea tuturor elevilor.

b) fac dovadă de devotament în materie de învăŃământ şi favorizează învăŃarea

şi randamentul elevilor.

c) tratează elevii în mod echitabil, just şi cu respect.

d) asigură un mediu de învăŃare care încurajează elevii să rezolve probleme, să

ia decizii, să înveŃe viaŃa în timp şi să devină membri cu normă întreagă în

sânul societăŃii în evoluŃie.

CunoştinŃe profesionale Profesorii:

e) cunosc materia pe care trebuie să o predea, programul de studii din Ontario şi

legislaŃia legată de educaŃie.

f) cunosc o varietate de metode eficace de învăŃământ şi de evaluare.

g) cunosc o varietate de strategii eficace de gestiune a sălii de clasă.

h) cunosc modul cum învaŃă elevii şi factorii care influenŃează învăŃarea şi

randamentul elevilor.

ExerciŃiul funcŃiunii Profesorii:

Page 187: Politici Educationale Petrovici '07

189

i) îşi aplică cunoştinŃele profesionale, ca şi înŃelegerea elevilor, a programului

de studii, a legislaŃiei, a metodelor didactice şi a strategiilor de gestiune a

clasei pentru a favoriza învăŃarea şi randamentul elevilor.

j) comunică eficace cu elevii, părinŃii şi colegii.

k) efectuează o evaluare continuă a drumului elevilor, le evaluează randamentul

şi comunică în mod regulat rezultatele elevilor şi părinŃilor.

l) îşi adaptează şi rafinează metodele didactice prin intermediul unei reflecŃii şi

a unei învăŃări continue, având acces la o varietate de resurse.

m) utilizează tehnologia potrivită în cadrul învăŃământului şi responsabilităŃilor

profesionale conexe.

Leadership şi comunitate Profesorii:

n) colaborează cu alŃi membri ai personalului didactic şi colegi de şcoală pentru

a crea şi menŃine un mediu de învăŃare favorabil în sălile lor de clasă şi în

şcoală.

o) colaborează cu alŃi profesionişti, cu părinŃii şi membrii comunităŃii în vederea

ameliorării învăŃământului şi randamentului elevilor, ca şi programelor

şcolare.

PerfecŃionarea profesională continuă Profesorii:

p) iau parte la activităŃi de perfecŃionare profesională continuă pentru a ameliora

învăŃământul.

Page 188: Politici Educationale Petrovici '07

190

BELGIA Conseil de l’Education et de la Formation-Communauté française de Belgique -

Référentiel pour le métier d’enseignant dans l’enseignement fondamental et secondaire en Communauté française de Belgique

Conseil du 26 mai 2000 cef – avis n° 72 – 26 mai 2000 [http://www.cfwb.be/cef]

ReferenŃial pentru meseria de cadru didactic în învăŃământul fundamental şi secundar în Comunitatea franceză din Belgia (Consiliul din 26 mai 2000)

A. Nouă competenŃe centrale

CompetenŃe globale (ansambluri funcŃionale de

competenŃe)

CompetenŃe specifice

1. Să acumuleze experienŃă în conŃinuturile predate şi în metodologia predării şi să se formeze de-a lungul vieŃii profesionale

- Să stăpânească cunoştinŃele cheie ale diferitelor discipline predate. - Să-şi aprofundeze şi actualizeze cunoştinŃele legate de diferitele discipline predate. - Să-şi dezvolte cunoaşterea principiilor şi fundamentelor didactice ale disciplinelor predate. - Să-şi situeze propria ofertă de formare în oferta globală de formare, să fie atent la relaŃiile ce se stabilesc între discipline. - Să definească un proiect de formare de-a lungul vieŃii sale profesionale.

2. Să organizeze, să ghideze şi să acompanieze (în fiecare dintre etape) învăŃarea şi dezvoltarea personală a elevului

- Să recunoască situaŃia de plecare a elevilor şi a grupului şi să Ńină cont de nivelul de dezvoltare a copilului şi adolescentului. - Să fixeze şi să formuleze obiective (legate de competenŃele transversale şi disciplinare ce trebuie dobândite). - Să selecŃioneze conŃinuturile de predare (cele mai în măsură să permită dobândirea competenŃelor vizate şi să dea sens învăŃăturilor). - Să structureze şi să planifice conŃinuturile de predat, Ńinând cont de principiile didactice şi favorizând o învăŃare reală. - Să determine o metodologie adaptată şi să aleagă (sau să elaboreze) strategii de învăŃare eficace (pentru a permite elevilor să construiască cunoştinŃele şi să dezvolte competenŃe). - Să utilizeze în mod eficace tehnologiile adecvate de gestionare a învăŃării, în special noile tehnologii ale comunicaŃiei.

Page 189: Politici Educationale Petrovici '07

191

- Să organizeze grupe (de elevi) adecvate, în funcŃie de nevoi. - Să prevadă şi să pună în practică demersuri de evaluare formativă şi certificativă. - Să analizeze şi să evalueze un dispozitiv de predare-învăŃare, luând în considerare psihologia copilului şi a adolescentului.

3. Să educe predând, să vizeze formarea personală a fiecărui elev, să ia în considerare fiecare dimensiune a persoanei sale

- Să creeze un climat pozitiv pentru elevi în clasă şi la şcoală pentru a promova încrederea în sine şi participarea fiecărui elev. - Să asigure tuturor elevilor aceleaşi şanse de emancipare socială. - Să găsească soluŃii pozitive pentru dificultăŃile socio-emoŃionale şi comportamentale ale elevilor. - Să promoveze bunăstarea fizică a elevilor. - Să stimuleze tinerii să facă proiecte personale şi profesionale. - Să suscite gustul elevilor pentru cultură şi creativitate.

4. Să conducă relaŃiile interpersonale în serviciul învăŃării în manieră democratică

- Să educe respectul personalităŃii şi convingerilor fiecăruia. - Să respingă violenŃa morală şi fizică; să pună în practică modalităŃi de relaŃionare interpersonale care favorizează manifestarea fiecărui tânăr. - Să expliciteze şi să definească un contract didactic. - Să aplice practici democratice de cetăŃenie în clasă şi la şcoală. - Să impună respectarea de către fiecare elev a obligaŃiei de a se implica activ în toate activităŃile de învăŃare şi certificare.

5. Să organizeze relaŃiile în învăŃare

- Să creeze în clasă un mediu stimulant, liniştitor şi funcŃional. - Să administreze timpul de învăŃare (timp personal sau în grupuri mici sau în grupuri mari; în clasă sau la domiciliu). - Să-şi asume obligaŃiile administrative la termen.

6. Să acŃioneze ca un membru activ al echipei de cadre didactice

- Să participe la structuri de colaborare şi schimb de idei în sânul instituŃiei de învăŃământ. - Să pună în practică în echipă proiecte sau dispozitive pedagogice. - Să participe la grupe sau reŃele de cercetare, de producŃie de materiale didactice inovatoare; să descrie inovaŃii.

7. Să acŃioneze ca partener al acŃiunii educative (alături de familie)

- Să culeagă şi să trateze cu maximă discreŃie datele referitoare la fiecare elev. - Să stea la dispoziŃia părinŃilor şi să le furnizeze informaŃii şi sfaturi.

Page 190: Politici Educationale Petrovici '07

192

- Să lucreze în parteneriat cu părinŃii. - Să lucreze în parteneriat cu alŃi actori ai educaŃiei.

8. Să acŃioneze în mod profesional, ca membru al corpului didactic

- Să înfrunte dilemele etice ale profesiei. - Să se documenteze asupra drepturilor şi îndatoririlor sale (precum şi cele ale elevilor). - Să dialogheze cu persoanele care propun iniŃiative legate de învăŃământ (în special în ceea ce priveşte formarea continuă). - Să se intereseze de evoluŃia sistemului educativ.

9. Să acŃioneze ca actor social şi cultural

- Să participe la dezbateri sociale legate de învăŃământ şi rolul său în societate. - Să se informeze şi să realizeze o abordare critică asupra temelor de actualitate şi tendinŃelor noi referitoare la viaŃa socio-politică, viaŃa socio-economică, filosofie, cultură, arte, ştiinŃe, mediu, mass-media, sport. - Să participe la viaŃa socială a localităŃii. - Să contribuie la viaŃa organizaŃiilor şcolare, para-şcolare şi a altor organizaŃii.

B. CapacităŃi şi atitudini transversale Pentru ca fiecare din aceste competenŃe să poată fi exersată, este

convenabil să se activeze şi să se dezvolte de asemenea anumite capacităŃi

transversale. Aceste capacităŃi (care se aplică la toate ansamblele funcŃionale de

competenŃe) sunt următoarele:

- să ia şi să susŃină decizii; să aibă curajul să ia poziŃie sau să treacă la

acŃiune şi să îşi asume responsabilitatea;

- să intre în relaŃie: să facă dovadă de sinceritate, toleranŃă, empatie şi

respect în contactele sale cu ceilalŃi;

- să dezvolte o gândire reflexivă şi să facă dovadă de spirit critic: să

analizeze propria comportare, să fie dispus să pună în discuŃie propria

persoană şi propriul mediu, să verifice autenticitatea unei afirmaŃii sau a

unui fapt, oportunitatea şi fezabilitatea unui obiectiv fixat, înainte de a lua

poziŃie;

- să aibă dorinŃă de învăŃare: să cerceteze în mod activ situaŃiile care îi

permit să-şi lărgească şi să-şi aprofundeze competenŃele;

- să fie capabil să se organizeze: să vegheze la planificarea, coordonarea şi

delegarea misiunilor pentru ca obiectivul urmărit să fie atins într-o manieră

eficace;

Page 191: Politici Educationale Petrovici '07

193

- să aibă spirit de echipă: să fie dispus să lucreze împreună la aceeaşi

misiune;

- să aibă simŃul responsabilităŃii: să se simtă responsabil pentru şcoală în

ansamblul ei şi să se angajeze să promoveze dezvoltarea pozitivă a

elevului;

- să facă dovadă de creativitate şi spirit întreprinzător: să extragă idei din

diferite situaŃii şi surse de informare şi să le concretizeze într-un mod

original; să facă cercetare şi să realizeze inovaŃii;

- să fie deschis spre schimbare;

- să adopte un limbaj şi o comunicare adecvate şi corecte: în comunicarea

verbală şi scrisă cu elevii, părinŃii, membrii echipei şcolare, să vegheze la

folosirea unui limbaj adecvat şi corect şi să fie atent la importanŃa

comunicării non verbale.

ELVEłIA

Mise en place des exigences de Bologne - premier rapport novembre 2004 - version finale. Groupe de projet Bologne, Lausanne, le 5 janvier 2005

Président: Cyril Petitpierre Formation des enseignants - Compétences professionnelles

[http://www.hep.vd.ch]

Punerea în pract ică a exigenŃelor de la Bologna - primul raport noiembrie 2004 - versiunea finală. Grupul pentru proiectului Bologna,

Lausanne, 5 ianuarie 2005 Preşedinte: Cyril Petitpierre

Formarea cadrelor didactice – competenŃe profesionale CompetenŃa cheie nr. 1 – Să acŃioneze în calitate de profesionist critic şi

interpret al cunoştinŃelor şi culturii

Componente: Să situeze punctele de reper fundamentale (concepte, postulate, metode)

ale cunoştinŃelor disciplinei sale ca să facă posibilă învăŃarea semnificativă şi

eficientă la elevi.

Să aibă o privire istorică şi critică asupra disciplinelor predate.

Page 192: Politici Educationale Petrovici '07

194

Să aibă o privire critică asupra propriilor origini şi practici culturale şi a

rolului său social.

Să stabilească relaŃii între cultura prescrisă în planul de învăŃământ şi cea a

elevilor.

Să ia în considerare diversitatea culturală şi lingvistică a elevilor.

Să permită existenŃa clasei ca un loc deschis pluralităŃii culturale.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să integreze diferitele cunoştinŃe de predare ca să favorizeze crearea de

legături semnificative la elevi;

să manifeste o putere de înŃelegere critică a cunoştinŃelor de predat ca să

favorizeze crearea de legături semnificative la elevi;

să prezinte şi să adopte diferite puncte de vedere şi concepte în ceea ce

priveşte încadrările teoretice;

să manifeste o putere de înŃelegere critică a devenirii sale culturale şi să îi

aprecieze potenŃialul şi limitele;

să creeze situaŃii de învăŃare care favorizează interdisciplinaritatea şi

diversitatea culturală cu scopul de a optimiza integrarea cunoştinŃelor.

CompetenŃa cheie nr. 2 – Să se angajeze într-un demers individual şi

colectiv de dezvoltare profesională

Componente: Să stabilească un bilanŃ al competenŃelor sale profesionale şi să pună în

practică mijloacele pentru a dezvolta aceste competenŃe, utilizând resursele

disponibile.

Să schimbe idei cu colegii în ceea ce priveşte pertinenŃa alegerilor

pedagogice şi didactice.

Să recurgă la cunoştinŃe teoretice şi să reflecteze asupra practicii sale

pentru a-şi reinvesti rezultatele reflecŃiilor sale în acŃiune.

Să se angajeze în demersuri inovatoare sau de cercetare pentru a-şi

îmbogăŃi practica profesională.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

Page 193: Politici Educationale Petrovici '07

195

să-şi precizeze punctele forte şi limitele, ca şi obiectivele personale şi

mijloacele pentru a ajunge la ele;

să identifice nevoile de formare prezente sau viitoare şi să răspundă la ele

în cadrul formării permanente;

să conducă un demers de analiză reflexivă într-o manieră riguroasă a

aspectelor precise ale predării sale;

să repereze, să înŃeleagă şi să utilizeze resursele (literatura de cercetare şi

literatura profesională, reŃelele pedagogice, asociaŃiile profesionale, băncile de

date) disponibile asupra învăŃământului;

să utilizeze observaŃia în clasă, informaŃiile despre elevi şi cercetarea ca

surse de evaluare a rezultatelor predării, pe de o parte şi pentru a experimenta, a

reflecta şi a-şi revizui practica, pe de altă parte.

CompetenŃa cheie nr. 3 – Să acŃioneze în manieră etică şi responsabilă în

exerciŃiul funcŃiilor sale

Componente: Să discearnă valorile care intră în joc în intervenŃiile sale.

Să acorde elevilor atenŃia şi compania adecvate.

Să-şi legitimeze, în faŃa publicului interesat, deciziile referitoare la predare

şi la educarea elevilor.

Să respecte aspectele confidenŃiale ale profesiei sale.

Să evite orice formă de discriminare şi de devalorizare în privinŃa elevilor,

părinŃilor şi colegilor.

Să situeze în mijlocul marilor curente de gândire problemele care se

desfăşoară în clasa sa.

Să utilizeze judicios cadrul legal, regulamentar şi deontologic, care-i

guvernează profesia.

Să recunoască limitele câmpului său de acŃiune şi a intervenŃiilor sale.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să acŃioneze în manieră responsabilă pe lângă elevi, pentru ca să i se poată

încredinŃa fără rezerve o grupă;

să răspundă de acŃiunile sale, furnizând argumente fondate.

Page 194: Politici Educationale Petrovici '07

196

CompetenŃa cheie nr. 4 – Să conceapă şi să încurajeze situaŃii de

predare-învăŃare în funcŃie de elevi şi de planul de studii

Componente: Să-şi sprijine alegerea şi conŃinutul intervenŃiilor sale pe datele din

cercetarea din educaŃie.

Să stăpânească cunoştinŃele de predare şi să le selecŃioneze în funcŃie de

finalităŃi, de competenŃele vizate şi de conŃinutul planului de studiu.

Să planifice secvenŃe de predare şi de evaluare care Ńin cont de logica

conŃinuturilor şi de progresul învăŃării.

Să ia în considerare experienŃa, reprezentările, diferenŃele sociale (gen,

origine etnică, socio-economică şi culturală), nevoile şi câmpurile de interes

specifice fiecărui elev în elaborarea şi încurajarea situaŃiilor de predare-învăŃare.

Să aleagă sau să elaboreze abordări didactice variate şi adecvate.

Să privilegieze situaŃii care permit elevului să-şi mobilizeze competenŃele

în contexte diferite.

Să ghideze elevii în selecŃia, interpretarea şi priceperea informaŃiei

disponibile în funcŃie de exigenŃele unei sarcini sau a unui proiect.

Să încadreze învăŃarea elevilor în strategii, demersuri, probleme şi

retroacŃiuni pentru a favoriza învăŃarea.

Să recurgă la abordări interdisciplinare, când ele favorizează învăŃarea şi

integrarea cunoştinŃelor.

Să conceapă şi să pună în practică situaŃii de predare-învăŃare care

favorizează dezvoltarea creativităŃii, cooperării, autonomiei, comunicării şi

gândirii critice.

Să Ńină cont de componentele cognitive, afective şi relaŃionale ale învăŃării.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să analizeze şi să evalueze materia conŃinută în planurile de studii ca să

regleze activităŃile de predare-învăŃare;

să conceapă activităŃi de predare-învăŃare variate, coerente şi fondate pe

planurile didactice şi pedagogice şi de un nivel de complexitate permiŃând

progresul elevilor în dezvoltarea competenŃelor;

să integreze activităŃile se prdare-învăŃare într-o planificare globală;

Page 195: Politici Educationale Petrovici '07

197

să ghideze, prin intervenŃii adecvate, elevii în activităŃile lor de învăŃare;

să adapteze derularea activităŃii la realitatea momentului;

să ia în considerare diversitatea demersurilor elevilor;

să detecteze problemele de predare-învăŃare care survin şi să utilizeze

resursele adecvate pentru a le remedia.

CompetenŃa cheie nr. 5 – Să evalueze progresul învăŃării şi gradul de

dobândire a competenŃelor elevilor

Componente: În situaŃii de învăŃare, să repereze punctele forte şi dificultăŃile elevilor, ca

să adapteze predarea şi să favorizeze progresul învăŃării.

Să stabilească un bilanŃ al cunoştinŃelor, ca să evalueze gradul de dobândire

al competenŃelor.

Să construiască sau să folosească instrumente care permit evaluarea

progresului în dobândirea cunoştinŃelor.

Să implice elevii în procesul de evaluare.

Să comunice elevilor şi părinŃilor, în manieră clară şi explicită, rezultatele

aşteptate, ca şi informaŃii referitoare la progresul învăŃării şi dobândirea

competenŃelor.

Să colaboreze cu echipa pedagogică la determinarea ritmului şi etapelor

progresului dorite în interiorul ciclului de formare.

Să contribuie cu echipa pedagogică la decizia promovării, orientării sau

certificării, în colaborare cu părinŃii, atunci când acest lucru este cerut de

situaŃie.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să detecteze, în situaŃii de învăŃare, punctele forte şi dificultăŃile elevilor şi

să-şi modifice predarea în funcŃie de observaŃiile sale;

să utilizeze cu bună ştiinŃă o varietate de tehnici de evaluare formală şi

informală (dintre care, în special autoevaluarea elevilor);

să recurgă la strategii de evaluare care permit implicarea elevilor, care-i

ajută să devină conştienŃi de metodele lor de învăŃare, de punctele lor forte şi de

nevoile lor şi care să-i încurajeze să-şi fixeze obiective de învăŃare personale;

Page 196: Politici Educationale Petrovici '07

198

să comunice elevului şi părinŃilor săi conŃinuturile, modalităŃile şi

rezultatele procesului de evaluare, ca şi modalităŃile de organizare considerate;

să contribuie alături de colegii săi la pregătirea materialului de evaluare, la

interpretarea rezultatelor elevilor, din punct de vedere al dezvoltării

competenŃelor.

CompetenŃa cheie nr. 6 – Să planifice, să organizeze şi să asigure un mod

de funcŃionare a grupei-clase care favorizează învăŃarea şi socializarea elevilor

Componente: Să definească şi să pună în practică un sistem de funcŃionare echitabil şi

pertinent pentru activităŃile clasei.

Să comunice elevilor exigenŃe clare în legătură cu comportamentele şcolare

şi sociale adecvate şi să se asigure de înŃelegerea lor şi de respectarea lor.

Să implice elevii ca o grupă şi ca indivizi în instaurarea regulilor de

funcŃionare a clasei şi să vegheze împreună la respectarea lor.

Să recurgă la strategii adecvate pentru prevenirea situaŃiilor de

comportamente neadecvate şi pentru intervenirea în mod eficient atunci când ele

se manifestă.

Să menŃină un climat propice pentru învăŃare.

Să Ńină cont de dimensiunile cognitive, afective şi relaŃionale ale învăŃării.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să pună în practică şi să menŃină rutine care permit o derulare eficace a

activităŃilor obişnuite ale clasei;

să repereze şi să analizeze problemele care dăunează funcŃionării

grupei-clase;

să anticipeze problemele de desfăşurare ale activităŃilor clasei şi să

planifice măsurile în vederea prevenirii lor;

să determine şi să aplice mijloace care permit reglarea problemelor cu

elevii care prezintă comportamente neadecvate;

să implice elevii la anumite luări de decizii ce vizează viaŃa în clasă;

să aleagă demersuri sau modalităŃi de lucru care permit elevilor să se

implice (între care, în special cooperarea).

Page 197: Politici Educationale Petrovici '07

199

CompetenŃa cheie nr. 7 – Să-şi adapteze intervenŃiile în funcŃie de nevoile

şi caracteristicile elevilor care prezintă dificultăŃi de învăŃare, de adaptare, sau

un handicap

Componente: Să favorizeze integrarea pedagogică şi socială a elevilor care prezintă

dificultăŃi de învăŃare, de adaptare, sau un handicap.

Să propună elevilor sarcini de învăŃare, provocări şi roluri care să-i facă să

progreseze.

Să caute informaŃii pertinente referitoare la nevoile şi parcursul elevilor la

persoane care au aceste resurse şi la părinŃi.

Să lucreze în reŃea cu persoanele ce deŃin resurse şi părinŃii pentru a

preveni situaŃiile dificile şi pentru a le face faŃă.

Să participe la elaborarea şi punerea în practică a unui plan de intervenŃie

adaptat.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să conceapă o metodă de predare adecvată în raport cu dezvoltarea,

potenŃialul şi nevoile elevilor;

să colaboreze la conceperea şi punerea în practică a unui plan de

intervenŃie specific pentru elevii care sunt în responsabilitatea sa şi care prezintă

dificultăŃi de învăŃare, de adaptare sau un handicap;

să depisteze dificultăŃile, să ia măsurile adecvate şi să se adreseze

instanŃelor competente, în cazul în care acest lucru este necesar.

CompetenŃa cheie nr. 8 – Să integreze tehnologiile informaŃiei şi

comunicării în scopul pregătirii şi conducerii activităŃilor de predare-învăŃare, a

gestiunii predării şi a dezvoltării profesionale

Componente: Să dea dovadă de un spirit critic şi nuanŃat în legătură cu avantajele şi

limitele tehnologiilor, ca un punct de sprijin pentru învăŃământ şi învăŃare, ca şi

mizelor pentru societate.

Să evalueze potenŃialul didactic al tehnologiilor în relaŃie cu dezvoltarea

competenŃelor vizate în planul de studii.

Page 198: Politici Educationale Petrovici '07

200

Să aleagă şi să utilizeze cu bună ştiinŃă tehnologiile pentru a căuta, a

dezvolta şi a comunica informaŃii.

Să aleagă şi să utilizeze cu bună ştiinŃă tehnologiile pentru a constitui reŃele

de schimb şi de formare continuă ce privesc propriul domeniu de învăŃământ şi

practica sa pedagogică.

Să ajute elevii să-şi însuşească tehnologiile, să le utilizeze în activităŃi de

învăŃare, să le evalueze utilizarea şi să judece în manieră critică datele culese.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să manifeste un spirit critic şi nuanŃat în legătură cu avantajele şi limitele

tehnologiilor informaŃiei şi comunicării, ca un punct de sprijin pentru

învăŃământ şi predare;

să aibă o vedere de ansamblu a posibilităŃilor pe care tehnologiile

informaŃiei şi comunicării le oferă pe planurile pedagogic şi didactic, în special

prin intermediul resurselor de pe Internet şi să ştie să le integreze, în manieră

funcŃională, în activităŃile de predare-învăŃare, atunci când aceste resurse se

dovedesc adecvate şi pertinente;

să utilizeze în mod eficace posibilităŃile pe care tehnologiile informaŃiei şi

comunicării le oferă pentru diferitele faŃete ale activităŃii intelectuale şi

profesionale: comunicare, cercetare şi dezvoltare a datelor, evaluare,

interacŃiune cu colegii sau experŃii etc.

CompetenŃa cheie nr. 9 – Să lucreze la realizarea obiectivelor educative

ale şcolii cu toŃi partenerii vizaŃi

Componente: Să participe la alegerea, elaborarea, realizarea şi bilanŃul proiectelor şcolii.

Să-şi coordoneze intervenŃiile cu partenerii şcolii într-un spirit de

înŃelegere, delimitând câmpurile de acŃiune şi responsabilităŃile în funcŃie de

poziŃia sa.

Să organizeze şi să asigure evoluŃia participării elevilor în viaŃa clasei şi a

şcolii.

Să favorizeze participarea părinŃilor la viaŃa şcolii, solicitând diferite forme

de întâlniri şi schimburi.

Page 199: Politici Educationale Petrovici '07

201

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să identifice partenerii şcolii, resursele lor şi funcŃiile respective;

să-şi situeze poziŃia în raport cu cele ale celorlalŃi şi să recunoască

complementaritatea competenŃelor fiecăruia;

să stabilească o relaŃie de încredere cu părinŃii;

să acŃioneze şi să-şi coordoneze intervenŃiile cu cele ale diferiŃilor parteneri

ai şcolii.

CompetenŃa cheie nr. 10 – Să coopereze cu membrii echipei pedagogice

la realizarea sarcinilor ce favorizează dezvoltarea şi evaluarea competenŃelor

vizate

Componente: Să participe la echipa pedagogică, responsabilă de acelaşi grup de elevi, în

vederea asigurării unei coerenŃe a acŃiunii.

Să colaboreze la conceperea şi adaptarea situaŃiilor de învăŃare la definiŃia

obiectivelor vizate şi la evaluarea lor.

Să lucreze la obŃinerea unui consens între membrii echipei pedagogice,

atunci când acesta este cerut.

Să stimuleze un grup de lucru, să conducă reuniuni.

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să se implice într-o manieră critică şi constructivă în realizarea unei echipe

şi să aducă sugestii pedagogice.

CompetenŃa cheie nr. 11 – Să comunice în manieră clară şi adecvată în

diverse contexte legate de profesiunea didactică

Componente: Să respecte regulile limbii, în oral şi în scris, în schimburile cu elevii şi

partenerii şcolii.

Să folosească un limbaj oral adecvat în intervenŃiile sale cu elevii, părinŃii

sau colegii.

Să pună în practică regulile comunicării în vederea favorizării relaŃiilor

constructive.

Page 200: Politici Educationale Petrovici '07

202

Nivel de stăpânire atins În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să

fie în măsură:

să stăpânească regulile şi întrebuinŃările limbii scrise şi orale, pentru a fi

înŃeles de întreaga comunitate francofonă;

să se exprime într-o limbă corectă cu uşurinŃa, precizia, eficacitatea şi

exactitatea care sunt aşteptate de societate de la un profesionist în învăŃământ;

să enunŃe dispoziŃii precise şi uşor de înŃeles;

să Ńină cont de diferenŃele de cultură în comunicarea cu elevii şi părinŃii.

FRANłA Inventarul competenŃelor şi capacităŃilor caracteristice unui institutor

(professeur des ecoles) (Annexe à la note de service n°94-271 B.O. N0 45, 8 dec 1994)

Preambul Institutorul este un funcŃionar purtător al valorilor Republicii. El cunoaşte

exigenŃele funcŃiei de cadru didactic şi responsabilităŃile care o însoŃesc şi

înŃelege importanŃa unei etici profesionale.

Principii generale

Institutorul este un cadru didactic polivalent, capabil să predea ansamblul

disciplinelor din şcoala primară.

• El are vocaŃia de a instrui şi educa începând cu grupa mică din grădiniŃă şi

terminând cu ultima clasă din învăŃământul primar.

• El exercită o meserie în evoluŃie continuă.

I. Institutorul trebuie s ă fie capabil să predea tuturor elevilor din şcoala primară.

• El trebuie să posede o cultură generală care să-i permită să stăpânească

marile concepte specifice disciplinelor predate în grădiniŃă şi ciclul primar

(spaŃiu, timp, demers ştiinŃific, sisteme de numeraŃie, funcŃionarea limbii

etc.) şi, binenŃeles, să stăpânească cu claritate cunoştinŃele de bază ale

Page 201: Politici Educationale Petrovici '07

203

limbajelor fundamentale (ortografia, exprimare scrisă, mecanisme

operatorii, proporŃionalitate etc.).

• El trebuie să fie capabil să-şi iniŃieze elevii într-o limbă străină sau

regională

• El trebuie să posede cunoştinŃe şi strategii de predare specifice tuturor

disciplinelor din programa şcolară (franceză, matematică, ştiinŃe şi

tehnologie, istorie şi geografie, educaŃie civică, educaŃie artistică, educaŃie

fizică şi sport).

• El trebuie să pună în serviciul activităŃii sale cunoaşterea dezvoltării

copilului şi procesului învăŃării. În acest scop, el trebuie să cunoască

perfect etapele dezvoltării copilului, să fie la curent cu principalele teorii şi

modele despre învăŃare şi să fie în măsură să recunoască, să analizeze

dificultăŃile individuale cele mai răspândite şi să le remedieze.

II. Institutorul trebuie s ă fie capabil să predea într-o clasă

• El trebuie să ştie să creeze o dinamică a clasei şi să o exploateze pentru a

dezvolta întregul potenŃial al elevilor.

- să facă din elev un participant activ la proiectele clasei

- să dezvolte aspectele sociale: întrajutorarea, cooperarea, înŃelegerea

celuilalt etc.

• El trebuie să evalueze şi să gestioneze cunoştinŃele elevilor

- să utilizeze mijloacele didactice (de la tablă la calculator)

- să ştie să aleagă un manual şi să justifice alegerea făcută

- să facă analiza nevoilor

- să elaboreze o planificare

- să facă elevii să participe la propria devenire şi să fixeze împreună cu

aceştia obiectivele de atins

- să identifice dificultăŃile şi competenŃele individuale

- să măsoare progresul realizat

- să propună strategii didactice

- să stabilească eficacitatea activităŃii de predare

Page 202: Politici Educationale Petrovici '07

204

• El trebuie să ştie să definească cerinŃe pentru toŃi elevii şi să se adapteze la

diversitatea acestora, Ńinând cont de performanŃele şi capacităŃile

individuale

- să definească obiectivele de atins

- să elaboreze propria strategie

- să elaboreze căile şi mijloacele de acŃiune

- să estimeze durata

- să elaboreze modalităŃi de evaluare a acŃiunii

- să comunice concluziile activităŃii

III. Institutorul trebuie s ă fie capabil să predea într-o şcoală • El trebuie să asigure continuitatea şi coerenŃa activităŃii didactice printr-o

muncă în echipă în cadrul proiectului şcolii şi al proiectului ciclului

respectiv.

• El trebuie să cunoască locul şcolii în sistemul educativ şi în societate

- familia şi şcoala: informarea familiilor, locul părinŃilor în şcoală,

implicarea lor în viaŃa şcolii

- cartierul şi şcoala: sănătate, poliŃie, justiŃie, securitate, asociaŃii

- colectivităŃile locale: în special comuna

• El trebuie să cunoască relaŃiile între şcoală şi mediul său social, economic

şi cultural, cu scopul adaptării activităŃii sale la diversitatea claselor şi a

şcolilor

- celelalte niveluri de învăŃământ şi în special colegiul

- administraŃia educaŃiei naŃionale şi în mod special ceea ce se referă la

şcoală (programe, orare, instrucŃiuni oficiale, personal, regulamente etc.),

dar şi istoria, funcŃionarea sistemului etc.

Concluzii Oricare ar fi condiŃiile în care îşi exercită profesia, trebuie ca institutorul:

- să aibă o atitudine pozitivă faŃă de copil

- să dezvolte o atitudine reflexivă asupra experienŃei sale

- să dea o dimensiune socială profesiei de cadru didactic

Page 203: Politici Educationale Petrovici '07

205

Référentiel des compétences professionnelles du professeur des écoles stagiaire en fin de formation initiale. (Annexe III, BO n° 43 du 24 novembre

1994) [http://www2.toulouse.iufm.fr/]

ReferenŃial al competenŃelor profesionale ale învăŃătorului stagiar la sfârşitul form ării profesionale inŃiale

Reamintire a principiilor generale ale „referenŃialului competenŃelor şi

capacităŃilor caracteristice profesorului de şcoală”

„Profesorul de şcoală este polivalent, capabil să predea ansamblul

disciplinelor din şcoala primară, are vocaŃia instruirii şi educării de la grădiniŃă

până la CM2, exercită o meserie în constantă evoluŃie.”

În ceea ce priveşte acest referenŃial, aici sunt prezentate competenŃele

profesionale care trebuie dobândite sau consolidate în timpul formării viitorului

învăŃător (profesor de şcoală).

Acest ansamblu de competenŃe constituie astfel un referenŃial de sfârşit de

formare profesională inŃială: el indică într-adevăr obiectivele prioritare care

trebuie atinse în timpul formării şi determină minimul cerut pentru un profesor

debutant. Aceste competenŃe se completează şi se afirmă odată cu exerciŃiul

meseriei şi susŃinerea formării continue.

CompetenŃele profesionale se organizează după 4 mari domenii:

1. Disciplinele predate în ciclul primar

2. SituaŃiile de învăŃare

3. Conduita clasei şi diversitatea elevilor

4. ExerciŃiul responsabilităŃii educative şi etica profesională

Lista competenŃelor sau capacităŃilor pentru fiecare din aceste patru

domenii trebuie să fie înŃeleasă ca tot atâŃia indicatori care permit institutului de

formare să definească obiectivele, conŃinuturile şi modalităŃile de formare,

adaptându-le la diversitatea şi profilul profesorilor stagiari.

I. CompetenŃe legate de polivalenŃa meseriei de învăŃător în predarea diferitelor discipline

Este de competenŃa formării profesionale inŃialee să precizeze pentru

fiecare disciplină sau grupă de discipline, în legătură cu programele din ciclul

primar, care sunt conceptele sau noŃiunile, cunoştinŃele, demersurile, metodele

sau instrumentele esenŃiale pe care profesorul stagiar, Ńinând cont de

deprinderile sale, trebuie să înveŃe să le stăpânească sau trebuie să le

Page 204: Politici Educationale Petrovici '07

206

consolideze în cursul formării sale. CompetenŃele care trebuie dobândite la

sfârşitul formării profesionale inŃialee nu trebuie să fie în mod obligatoriu

competenŃe legate de disciplina predată, ci competenŃe centrate pe capacitatea

de a dobândi priceperi pentru care diferitele discipline constituie suporturi şi

mijloace. CompetenŃele disciplinare trebuie deci să fie dezvoltate şi ca

instrumente cu care se poate opera într-un demers de învăŃare.

În fiecare disciplină predată în ciclul primar, adică franceză, matematică,

istorie, geografie, ştiinŃe fizice şi tehnologie, biologe şi geologie, limba străină,

arte plastice, muzică, educaŃie fizică şi sport, profesorul stagiar trebuie ca la

sfârşitul formării:

• să fi dobândit, completat sau consolidat cunoaşterea conceptelor şi

noŃiunilor, demersurilor şi metodelor cheie ale disciplinelor din ciclul

primar;

• să fi dobândit cunoştinŃele didactice necesare conceperii, punerii în practică

şi evaluării învăŃării la toate disciplinele;

• să fie capabil să construiască activităŃi în clasă în care elevii să poată

dobândi aceeaşi competenŃă prin intermediul mai multor discipline;

• să fie capabil să conceapă situaŃii ce implică mai multe discipline şi să le

valorifice în manieră coerentă;

• să fi dobândit informaŃiile, metodele şi demersurile care îi vor permite să

acceadă la multiple resurse (documentaŃie, expertiză, unelte şi suporturi

pedagogice, tehnologii noi ale informaŃiei şi comunicării) care îl pot ajuta

în pregătirea şi conducerea activităŃilor de predare;

• să-şi îmbogăŃească cultura personală în diferitele câmpuri disciplinare ale

programei şcolare.

II. CompetenŃe profesionale legate de situaŃiile de învăŃare Profesorul stagiar trebuie să fie capabil la sfârşitul formării profesionale

inŃialee:

1. Să conceapă o situaŃie de învăŃare, adică:

• să definească un obiectiv de învăŃare în funcŃie de obiectivele naŃionale şi

de cunoştinŃele şi capacităŃile elevilor;

• să înscrie situaŃia într-o progresie şi să-i identifice precedentele;

Page 205: Politici Educationale Petrovici '07

207

• să definească activitatea propusă elevului, să-i dea o durată, să conceapă

consemne, să prevadă suporturi;

• să identifice obstacolele care pot fi întâlnite de elevi, mai ales cele legate

de reprezentări şi de o insuficientă stăpânire a limbii;

• să conceapă activităŃi de consolidare a cunoştinŃelor dobândite:

– să conceapă exerciŃii de antrenare, variind numărul;

– să conceapă exerciŃii de memorizare orale sau scrise;

– să conceapă situaŃii în care elevii pot refolosi cunoştinŃele dobândite la o

altă disciplină sau în relaŃie cu alte discipline;

• să conceapă situaŃii de evaluare a învăŃării în diferite momente:

– să înŃeleagă funcŃiile evaluării;

– să definească nivelul de exigenŃă al obiectivului care trebuie evaluat

într-o activitate;

– să stabilească indici de reuşită;

– să analizeze rezultatele constatate şi să determine cauzele greşelilor;

– să prevadă activităŃi de remediere şi de aprofundare în funcŃie de această

analiză.

2. Să pună în practică, adică:

• să organizeze spaŃiul clasei şi să administreze timpul activităŃilor şcolare în

funcŃie de activităŃile prevăzute. Să fie sensibil la ritmurile de învăŃare ale

elevilor şi să aibă grijă să le ia în considerare;

• să conducă diferitele momente ale unei secvenŃe;

• să realizeze alternanŃa dintre timpul de cercetare şi cel de sinteză;

• să utilizeze, în mod adecvat, instrumente şi suporturi diverse: tabla,

documente scrise şi audiovizuale, tehnologiile moderne ale informaŃiei şi

comunicării etc.;

• să adapteze formele de intervenŃie şi de comunicare în funcŃie de tipurile

situaŃiilor şi activităŃilor prevăzute (situaŃii, locuri, intervenŃii orale,

verificare a consemnelor etc.);

• să ajute elevii să ia cunoştinŃă de constrângerile şi resursele proprii

diferitelor activităŃi;

• să profite de pe urma greşelilor şi reuşitelor elevilor.

3. Să analizeze o situaŃie de învăŃare, adică:

Page 206: Politici Educationale Petrovici '07

208

• să pună în relaŃie diferitele aspecte ale unei situaŃii de învăŃare, în special

rezultatele obŃinute şi comportamentul elevilor cu proiectul şi datele de

plecare;

• să-şi măsoare eficacitate acŃiunii şi să Ńină cont de ea la conceperea şi

planificarea secvenŃelor viitoare.

III. CompetenŃe legate de conduita în clasă şi de luarea în considerare a diversităŃii elevilor

1. ExerciŃiul autorit ăŃii şi stăpânirea relaŃiei pedagogice La sfârşitul formării profesionale inŃialee, profesorul stagiar trebuie să fie

capabil:

• să elaboreze, să facă înŃelese şi respectate, în funcŃie de vârsta copiilor,

consemnele de lucru şi regulile vieŃii colective în clasă;

• să fie atent la reacŃiile elevilor: să propună înlocuiri ale activităŃilor

prevăzute, variind modalităŃile, pentru a relansa interesul elevilor;

• să ştie să situeze elevii într-o dinamică de progres şi să îi responsabilizeze;

• să asculte elevii şi să dezvolte o ascultare mutuală în clasă

2. Gestiunea clasei şi diversităŃii elevilor Legat de reuşita tuturor elevilor, care sunt atuurile şi dificultăŃile lor,

profesorul stagiar va trebui să fie sensibil la diversitatea elevilor în aşa măsură

încât să poată:

• în clasa sa:

– să administreze modalităŃile pedagogice diferite în funcŃie de diversitatea

sarcinilor şi formelor de lucru;

– să profite de pe urma diversităŃii gusturilor şi culturii, aptitudinilor şi

ritmurilor de învăŃare ale elevilor;

– să varieze situaŃiile de învăŃare (magistrale, individuale, interactive)

pentru a atinge un acelaşi obiectiv;

– să utilizeze succesiv sau simultan diferite suporturi şi diferite modalităŃi

de lucru pentru elevi în interiorul clasei (lucru colectiv, individual sau în

echipă).

• în şcoală:

– să caute modalităŃi de lucru în echipă care să-i permită să înŃeleagă

mizele unui proiect de ciclu şi ale unui proiect de şcoală;

Page 207: Politici Educationale Petrovici '07

209

– să determine forme diverse de grupare posibile ale elevilor din diferite

clase ale unei şcoli, în relaŃie cu echipele de profesori;

– să lucreze în colaborare cu cei care predau structurile specializate pentru

a lua în considerare elevii în dificultate şi elevii handicapaŃi integraŃi în

clase.

IV. CompetenŃe în domeniul responsabilităŃii educative şi al eticii profesionale ale profesorului

Responsabilitatea profesorului se exercită într-un cadru de valori de

referinŃă, care sunt cele ale serviciului public al educaŃiei. În consecinŃă, în

cursul formării sale iniŃiale, el va trebui să devină sensibil la această dimensiune

a funcŃiei sale.

Va avea ocazia să identifice valori care constituie fundamentul sistemului

educativ francez, să reflecteze la ele în situaŃii concrete şi să acceadă la

principalele texte de referinŃă. Se va obişnui cu principalele caracteristici ale

unuia sau a mai multor sisteme educative.

Va primi informaŃii suficiente asupra sistemului educativ, în aşa măsură că

va fi capabil:

• să situeze misiunile ciclului primar în raport cu misiunile celorlalte cicluri

de învăŃământ şi în special a celor din colegiu;

• să cunoască demersurile şi dispozitivele ce asigură continuitatea şi coerenŃa

învăŃăturilor din ciclul primar în cadrul celor trei cicluri;

• să cunoască structurile de administraŃie ale educaŃiei naŃionale şi, prioritar,

pe cele ce privesc ciclul primar, ca şi reglementările în vigoare;

• să identifice relaŃiile între şcoală şi mediul său social, economic şi cultural;

• să identifice partenerii cu care va fi în relaŃie (colectivităŃi locale, sănătate,

justiŃie, poliŃie, asociaŃii, asociaŃii de părinŃi ale elevilor etc.).

Concluzie Acest ansamblu de competenŃe, în vederea validării formării profesionale

inŃialee, va fi evaluat de-a lungul a trei componente ale procesului de formare a

profesorului stagiar: stagiile practice, modulele de formare teoretică şi memoriul

profesional.

Acest referenŃial de sfârşit de formare profesională inŃială, conceput pentru

a fi firul conducător al procesului de formare, va constitui baza „caietului de

Page 208: Politici Educationale Petrovici '07

210

sarcini” al IUFM (Institutul Universitar de Formare a Institutorilor) pentru a

elabora obiectivele, conŃinuturile şi modalităŃile formării.

Se va Ńine cont de faptul că aceste competenŃe, majoritatea dobândite de un

profesor debutant, trebuie să fie consolidate şi îmbogăŃite de-a lungul întregii

cariere. Este deci esenŃial ca formarea iniŃială să fie în mod clar fondată pe ideea

că nu există profesionalism adevărat fără grija permanentă de a dobândi noi

competenŃe, de a-şi reînnoi şi a-şi aduce la zi cunoştinŃele, de a-şi repune în

chestiune obiceiurile şi modalităŃile de acŃiune.

În consecinŃă, este o miză fundamentală a formării profesionale inŃialee

aceea de a dezvolta la toate viitoarele cadre didactice în acelaşi timp capacităŃile

de a-şi analiza şi evalua practica profesională şi dorinŃa de a-şi continua propria

formare. Aceasta implică faptul că dobândirea competenŃelor profesionale se va

face prin modalităŃi care să permită stagiarului să facă pasul înapoi necesar

analizei activităŃii sale (analiza acŃiunilor sale, analiza publicului destinatar,

analiza contextului în care se situează acŃiunea). În acest sens, profesorul trebuie

să fie provocat să facă un inventar al dificultăŃilor pe care le-a întâlnit de-a

lungul formării sale şi a soluŃiilor pe care le-a experimentat. Trebuie să fie pus

în situaŃia de a-şi analiza practica individual şi colectiv. Pentru aceasta, va fi

deprins în timpul formării sale grija de a-şi organiza şi administra practica

profesională pentru o îmbunătăŃire permanentă şi o facilitare datorată

experienŃei acumulate. Va fi pus în situaŃia de a-şi exprima nevoile în materie de

informaŃii, dar şi de formare. Va fi deprins o conştiinŃă clară a ceea ce implică

meseria de profesor în cadrul (şi deci cu sprijinul) unei echipe care realizează un

proiect pedagogic.

Doar cu această condiŃie profesorii vor putea să-şi făurească în mod

progresiv o identitate profesională care să le permită în acelaşi timp exerciŃiul

unei meserii în constantă evoluŃie şi asumarea diversităŃii elevilor şi situaŃiilor

de învăŃământ.

3.5. SituaŃia în Ńările din centrul şi estul Europei

În majoritatea Ńărilor Europei Centrale şi de Est, problema formării

abilităŃilor de instruire şi educare constituie unul dintre aspectele cele mai

Page 209: Politici Educationale Petrovici '07

211

frecvent discutate în cadrul conferinŃelor internaŃionale ce Ńin de domeniul

formării ini Ńiale şi continue a cadrelor didactice (ConferinŃa InternaŃională

pentru EducaŃie a U.N.E.S.C.O., Geneva, 1996; ConferinŃa Mondială a

U.N.E.S.C.O. pentru Problemele ÎnvăŃământului Superior, Paris, 1998;

ConferinŃa a 24-a anuală a AsociaŃiei Europene pentru EducaŃia Profesorilor

(ATEE) –„Nivelul cunoştinŃelor profesionale ale cadrelor didactice şi

disciplinele de referinŃă în cadrul instruirii profesorilor” - Leipzig, 30 august – 5

septembrie 1999; ConferinŃa a 25-a anuală a AsociaŃiei Europene pentru

EducaŃia Profesorilor (ATEE) – „Problemele formării profesionale a cadrelor

didactice şi cooperarea global. O cale pentru autoinstruirea permanentă”,

Barcelona, 28 august – 2 septembrie 2000.)

Pe parcursul acestor dezbateri a fost criticat modelul tradiŃional conform căruia

viitorul pedagog era doar informat în domeniul de specialitate şi despre ştiinŃele

educaŃiei, în loc să i se ofere posibilitatea de a achiziŃiona abilităŃi profesionale

aplicabile, inovatoare şi relevante pentru procesul de predare-învăŃare-evaluare.

Principala schimbare a abordării pregatirii cadrelor didactice în Ńările Europei

Centrale a fost generată de eliminarea radicală a conceptului conform căruia

profesorul trebuia sa fie promotorul voinŃei politice a statului şi a partidului

comunist.

În Slovenia, Ministerul EducaŃiei si Sporturilor şi-a declarat intenŃia de a

elabora standarde profesionale încă din 1996.

În Ungaria, s-a făcut încercarea de a stabili centralizat standardele de

pregătire (formare) a profesorilor. Schimbarea cea mai semnificativă din ultimii

ani o constituie elaborarea regulamentului privind cerinŃele faŃă de calificarea

profesională a profesorilor. În baza lor, numărul minim de lecŃii pentru

studenŃii – viitori profesori este de 600, impărŃite pe trei domenii după cum

urmează: pedagogie generală si teorie a educaŃiei – minimum 330 de lecŃii,

didactica generală şi metodologia de predare a unei discipline specifice –

minimum 120 de lecŃii şi practica de predare în şcoală – minimum 150 de

lecŃii." [OKI, 1998, apud Kotasek, 2005].

Standardele pentru pregătirea cadrelor didactice sunt în curs de elaborare

în Polonia, unde, în cadrul reformelor educaŃionale radicale, a fost iniŃiată o

discuŃie privind rigorile faŃă de un model al profesorului modern.

Page 210: Politici Educationale Petrovici '07

212

Iată o încercare de a explicita ce înseamnă abiliăŃi profesionale aplicabile,

inovatoare şi relevante pentru procesul de predare-învăŃare-evaluare care

trebuie achiziŃionate în cadrul studiilor la facultate:

Studentul absolvent, viitor profesor, trebuie să fie capabil de:

- a face faŃă situaŃiei în momentul contactului cu un grup nou (necunoscut)

de elevi; a aplica tehnici simple de observare, chestionare şi metode

sociometrice pentru a cunoaşte bine grupul de elevi;

- a studia şi a analiza mediul şcolar local şi condiŃiile de trai ale elevilor,

pentru a putea trage concluziile necesare privind elaborarea unor activităŃi

educaŃionale adecvate;

- a face un studiu de caz concret asupra situaŃiei elevilor dezavantajaŃi sau cu

probleme şi a familiilor acestora;

- a crea un climat de cooperare între elevi, a facilita acelaşi tip de climat în

cadrul colectivului pedagogic şi a lucra în echipă;

- a organiza acŃiuni preventive şi de corectare privind elevii şi riscurile

prezente în mediul local (abuzul de droguri, nerespectarea reprezentanŃilor

minorităŃilor etnice etc.). [Janowski, A. 1998-1999, apud Kotasek J., 2005]

În Cehia, cercetătorii şi practicienii interesaŃi de elaborarea standardelor au

întâmpinat dificultăŃi, ministerul de resort făcând referinŃă la autonomia deplină

a universităŃilor şi la responsabilităŃile comisiei naŃionale de acreditare în

domeniu.

Aspectul-cheie al reformării la nivel de conŃinuturi a pregătirii cadrelor

didactice îl constituie totuşi orientarea spre instruirea centrată pe elev.

Renovarea curriculumului instituŃiilor pedagogice a avut drept rezultat

recunoaşterea şi valorificarea serioasă a unor aspecte importante: instruirea prin

cooperare, diferenŃierea, individualizarea, formarea abilităŃilor de comunicare,

stimularea creativităŃii, motivarea, integrarea copiilor cu deficienŃe, relaŃia

profesor-elev, diagnosticarea pedagogică etc. O abordare analogă celei de mai

sus a fost adoptată şi în cazul organizării conŃinuturilor aşa-zisului "semestru

clinic", adică a practicii pedagogice, la Facultatea de Ştiinte ale EducaŃiei de la

Universitatea "Karlov", din Praga. Scopul unei asemenea abordări este de a-l

ajuta pe studentul – viitor profesor să cunoască profund viaŃa şcolară, să-şi

evalueze capacităŃile pedagogice şi să acumuleze cunoştinŃele, abilităŃile

necesare pentru a putea lucra cu elevii, cu părinŃii acestora şi cu reprezentanŃii

Page 211: Politici Educationale Petrovici '07

213

comunităŃii în genere, aspectele în cauză situându-se tot mai mult în centrul

atenŃiei cadrelor didactice.

Şi în cazul Slovaciei, elementele de bază, care ar urma să fie realizate în

cadrul reformării sistemului de pregatire a cadrelor didactice, reprezintă

aspectele-cheie abordate în documentele de politică educaŃională: pentru a

îmbunătăŃi calitatea pregătirii cadrelor didactice este necesar să se pună

accentul pe dezvoltarea abilităŃilor de predare-învăŃare-evaluare a viitorilor

profesori şi să se stabilească limite clare îndelungatei predilecŃii a formatorilor

pentru prelegerile teoretice generale.

În Republica Moldova, un rol important în formarea profesională continuă

a cadrelor didactice îl au Standardele de formare continuă pentru funcŃiile

didactice, care reprezintă o „hartă” a „competenŃelor, necesare desfăşurării

activităŃii instructiv-educative, grupate în competenŃe generale şi specifice. Ele

constituie repere clare, de ordin calitativ, care descriu nivelele minimale de

performanŃă ale exercitării funcŃiei didactice”. Standardele de formare continuă

se constituie ca un model al cadrului didactic profesionist şi constituie puncte de

reper în elaborarea oricărui program de formare continuă pentru cadrele

didactice, orientând astfel formarea continuă către dezvoltarea acelor

competenŃe (generale şi specifice) prevăzute de standard. Definirea obiectivelor

programelor de formare continuă devine mult mai precisă prin raportarea la

aceste standarde.

Standardul profesional de calificare al specialistului pentru specialitatea

Pedagogia ÎnvăŃămîntului primar stipulează că specialistul de clasele primare

se pregăteşte pentru organizarea şi dirijarea procesului educaŃional în

învăŃămîntul primar. ÎnvăŃătorul trebuie să posede o pregătire temeinică

profesională, psihologică şi pedagogică, didactico-metodică şi o înaltă cultură

profesională. El trebuie să posede cunoştinŃe despre psihologia copilului, igiena

şcolară, precum şi legile dezvoltării psihice ale copilului. ÎnvăŃătorul trebuie să

posede capacităŃi de aplicare a tehnologiilor moderne de predare în context

curricular. Specialistul de clasele primare trebuie să fie o personalitate

puternică, politicoasă, civilizată, cu tact pedagogic, ataşat profesieie şi apt de o

perfecŃionare continuă, să se orienteze bine în viaŃa socială.

În strânsă legătură cu standardele de formare continuă pentru profesia

didactică se află programele de formare continuă. Un program de formare

Page 212: Politici Educationale Petrovici '07

214

continuă reprezintă anticiparea unui ansamblu de acŃiuni realizate în direcŃia

dezvoltării unor competenŃe generale şi specifice. Proiectarea pedagogică a unui

program de formare continuă debutează cu o temeinică analiză a nevoilor de

educaŃie, a resurselor, contextului si populaŃiei-Ńină şi continuă cu elaborarea

obiectivelor şi a strategiei pedagogice şi cu construirea instrumentelor de

evaluare şi autoreglare. Orice program de formare continuă se construieşte pe o

concepŃie asupra învăŃării la adulŃi şi se bazează pe exersarea şi dezvoltarea

cunoştinŃelor, competenŃelor şi schemelor de acŃiune ale cadrului didactic.

Dinamica profesională, evoluŃia în cariera didactică, ca şi dezvoltarea şi

perfecŃionarea profesională, se vor realiza prin utilizarea sistemului de credite

profesionale transferabile. În acest fel, criteriul „vechime” va fi substituit cu

criterii complexe, de natură psiho-socio-profesională. Sistemul creditelor

profesionale transferabile reprezintă un ansamblu de valori numerice

convenŃionale prin care se măsoară şi se exprimă volumul normal de muncă

pretinsă cursantului pentru învăŃarea/dezvoltarea cunoştinŃelor şi competenŃelor

în domeniile prevăzute în curriculum-ul (planul de învăŃământ) programului pe

care îl parcurge. În formarea continuă, sistemul creditelor profesionale

transferabile se preconizează a avea un triplu rol:

- ca element de construcŃie internă a curriculum-ului (programelor) de

formare;

- ca şi criteriu de evoluŃie, promovare şi perfecŃionare în cariera didactică;

- ca etalon pentru comparabilitatea programelor de formare şi transferul

creditelor în vederea mobilităŃii transeuropene a cadrelor didactice.

Ca element de construcŃie internă a curriculum-ului de formare continuă,

sistemul creditelor transferabile contribuie la flexibilizarea activităŃii de

formare, în funcŃie de interesele şi posibilităŃile fiecărui cadru didactic, prin

alocarea unui număr de credite pentru diferite activităŃi realizate de cadrele

didactice.

Programele de formare pot concepute pe trei mari module:

- Pregătire în specialitate;

- Pregătire în domeniul didacticii disciplinei;

- Pregătire în domeniul educaŃiei, în general şi al educaŃiei explicite, în

special.

Page 213: Politici Educationale Petrovici '07

215

Drept criteriu de evoluŃie, promovare şi perfecŃionare în cariera didactică,

sistemul creditelor profesionale transferabile presupune acumularea unui anumit

număr de credite, unitar la nivelul întregului sistem de formare continuă, ca şi

condiŃie pentru prezentarea cadrelor didactice la examenele de obŃinere a

gradelor didactice sau pentru obŃinerea unui certificat de perfecŃionare, dar şi

pentru evaluarea cadrelor didactice la nivelul unităŃii şcolare. În acest sens,

fiecare cadru didactic va avea un portofoliu (dosar personal) care să cuprindă

toate actele doveditoare ale participării sale la activităŃile de formare continuă.

Portofoliile vor fi evaluate de către instituŃii competente.

InstituŃiile autorizate să ofere programe de instruire iniŃială şi continuă ar

trebui să cunoască foarte bine rigorile faŃă de prestaŃia profesională a cadrelor

didactice, stipulate în regulamente sau în Legea învăŃămîntului, pentru a putea

propune conŃinuturi şi modalităŃi de instruire care să intereseze cadrele

didactice. Pe de altă parte, cerinŃele faŃă de calitatea activităŃii

institutorului/profesorului trebuie să fie deduse nu doar din documentele

reglatoare, ci în baza unui studiu continuu al realităŃilor pedagogice

contemporane, al provocărilor din societate cărora elevii de azi trebuie să înveŃe

să le facă faŃă. Din aceste considerente se impun o serie de întrebări la care,

deocamdată, sistemul existent de evaluare şi atestare a cadrelor didactice şi cel

de perfecŃionare profesională nu pot răspunde. Cîteva dintre ele ar fi

[Nicolaescu L., www.proeducation.md/files/Evaluare/]:

- În ce măsură se poate face o evaluare competentă menită să contribuie la

sporirea calităŃii educaŃiei şi la dezvoltarea profesională a cadrului didactic

atunci cînd există/nu există standarde de performanŃă pentru profesori?

- Sistemul de evaluare, trebuie, sau nu, să facă o distincŃie semnificativă

între cadrele didactice cu experienŃă şi începători?

- În ce măsură programele universitare de pregătire a cadrului didactic

incorporează conŃinuturi şi modalităŃi de lucru care să-l pregătească şi să-l

motiveze pentru formarea continuă?

- În actualul sistem, cît de bine sînt pregătiŃi evaluatorii să evalueze

performanŃa cadrului didactic?

- Trebuie sau nu să se ofere în cadrul programelor de perfecŃionare

oportunităŃi de formare a abilităŃilor de autoevaluare şi planificare

personală a dezvoltării profesionale?

Page 214: Politici Educationale Petrovici '07

216

- În ce măsură performanŃa cadrului didactic trebuie evaluată în cadrul şi în

conexiune cu performanŃa instituŃiei de învăŃămînt în ansamblu, şi nu

separat de aceasta?

- Oferă sau nu actualele programe de perfecŃionare oportunităŃi pentru

dezvoltarea abilităŃilor de lucru în echipă (inclusiv planificare,

implementare şi evaluare a demersului didactic, dezvoltare a comunităŃilor

de învăŃare, dezvoltare a relaŃiilor dintre şcoală şi comunitate etc.)?

- În ce măsură sistemul actual de evaluare şi atestare stimulează şi facilitează

(auto) perfecŃionarea continuă? Nu este oare procedura de atestare doar un

simplu moment formal?

3.6. SituaŃia actuală în România

În lucrarea Standarde profesionale pentru profesia didactică [Gliga L.,

2002, p. 75] competenŃele specifice profesiei didactice şi calităŃile unui profesor

competent sunt exprimate în următoarea serie de principii:

Principiul I Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă Cadrul didactic stăpâneşte cunoştinŃele şi metodologia specialităŃii predate.

Cadrul didactic are o înŃelegere profundă a disciplinei pe care o predă, a

organizării logice şi a evoluŃiei acesteia, a legăturii cu alte discipline şi cu lumea

reală.

Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi a face accesibile

cunoştinŃele transmise, de a forma abilităŃi specifice domeniului Ńinând seama

de particularităŃile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor.

Cadrul didactic valorifică potenŃialul educativ al disciplinei, stimulând

participarea activă şi implicarea afectivă a elevului în procesul învăŃării.

Cadrul didactic proiectează şi aplică strategii didactice eficace şi atractive în

raport cu scopul şi conŃinuturile propuse.

Cadrul didactic concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a

realizărilor elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.

Page 215: Politici Educationale Petrovici '07

217

În procesul de organizare a situaŃiilor de predare-învăŃare-evaluare, cadrul

didactic colaborează permanent cu ceilalŃi colegi favorizând şi valorizând

activitatea în echipă.

Principiul II Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităŃii

elevului precum şi a influenŃelor mediului şcolar, familial şi social asupra

dezvoltării sale.

Cadrul didactic îşi fundamentează proiectarea/reproiectarea activităŃii pe

rezultatele obŃinute prin demersul cunoaşterii elevilor.

Cadrul didactic selectează şi face accesibile cunoştinŃele specifice disciplinei

predate în funcŃie de capacităŃile de învăŃare, nevoile şi aspiraŃiile/interesele

elevilor.

Cadrul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni

subiecŃi ai propriei dezvoltări prin:

- implicare în propria formare

- sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare

- crearea abilităŃilor de a lua decizii

- responsabilizare şi motivare

- dezvoltarea capacităŃii de a rezolva probleme

- încurajarea spiritului de iniŃiativă şi a creativităŃii

- facilitarea colaborării şi comunicării între elevi.

Cadrul didactic organizează activităŃi individualizate prin care elevul devine

conştient de potenŃialul, aspiraŃiile, interesele şi nevoile sale.

Cadrul didactic manifestă disponibilitate în a recunoaşte şi a pune în valoare

aspectele pozitive ale eforturilor şi rezultatelor elevilor; îi sprijină în eforturile

lor şi le insuflă încredere în forŃele proprii.

Principiul III Cadrul didactic este membru activ al comunităŃii Cadrul didactic colaborează cu membrii comunităŃii şcolare (în catedră, în

Consiliul Profesoral al clasei, în Consiliul Profesoral şi de AdministraŃie, cu

personalul didactic auxiliar şi administrativ, etc.).

Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităŃi eficiente de implicare a familiei

în viaŃa şcolii şi în dezvoltarea elevului.

Page 216: Politici Educationale Petrovici '07

218

Cadrul didactic cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităŃii şi le

valorifică în beneficiul şcolii.

Cadrul didactic implică factorii de decizie (Primăria, Consiliul Local) şi de

influenŃă (Biserica, PoliŃia, cadrele medicale, mas-media) în procesul

educaŃional.

Cadrul didactic implică elevii în acŃiuni în folosul comunităŃii (protecŃia

mediului, activităŃi umanitare, culturale, sportive, etc.)

Cadrul didactic desfăşoară activităŃi de integrare în comunitate a minorităŃilor

(etnice, sociale, religioase, etc.)

Cadrul didactic se implică în rezolvarea problemelor comunităŃii promovând

valori morale şi civice.

Principiul IV Cadrul didactic are o atitudine reflexivă Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecŃionare

continuă. El se preocupă permanent de identificarea acelor aspecte ale activităŃii

sale care necesită ameliorări. În consecinŃă, el este interesat să se perfecŃioneze

continuu, să înveŃe din experienŃa sa şi a altora; găseşte căi şi mijloace de

reproiectare şi optimizare a propriei activităŃi.

Cadrul didactic reflexiv îşi îmbunătăŃeşte continuu competenŃele personale.

Principiul V Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanŃă cu idealul educaŃional Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane,

moral-civice, cognitive, culturale şi spirituale.

Cadrul didactic oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor

elevilor.

Cadrul didactic dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiŃia în cadrul

grupului de elevi pe fondul existenŃei încrederii, respectului reciproc şi al

gândirii pozitive.

În demersul educaŃional cadrul didactic adoptă idei şi atitudini democratice.

Cadrul didactic contribuie la educaŃia pentru o viaŃă de calitate a individului şi a

colectivităŃii.

În activitatea cu elevii, cadrul didactic probează calităŃi umane, profesionale şi

etice.

Page 217: Politici Educationale Petrovici '07

219

Aceste principii, la elaborarea cărora am avut onoarea şi bucuria să

participăm, în cadrul unui grup de lucru constituit din experŃi în ştiinŃele

educaŃiei şi din practicieni la toate nivelurile de învăŃământ preuniversitar, au

fost rodul unor îndelungi dezbateri şi controverse. Ele sunt însoŃite de

următoarele standarde profesionale: 1. ÎnvăŃătorul cunoaşte particularităŃile de vârstă, individuale şi ale grupului de

apartenenŃă şi le valorifică în proiectarea, organizarea procesului de predare-

învăŃare-evaluare.

2. ÎnvăŃătorul are o temeinică pregătire profesională: cunoaşte şi utilizează

conŃinutul disciplinelor predate în perspectivă curriculară şi didactica

acestora; dovedeşte aptitudini necesare predării tuturor disciplinelor.

3. ÎnvăŃătorul creează în grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat

prin: încredere, acceptare, toleranŃă, dorinŃă de învăŃare.

4. ÎnvăŃătorul utilizează, creează resurse materiale şi implică resursele umane în

activitatea sa (colegi, părinŃi, membri ai comunităŃii locale)

5. ÎnvăŃătorul realizează demersul didactic în aşa fel încât toŃi elevii şi fiecare

în parte să-şi dezvolte propriile capacităŃi, înclinaŃii şi aptitudini

6. ÎnvăŃătorul face legături intra-, inter-, şi transdisciplinare, promovând

aplicarea lor în contexte reale.

7. ÎnvăŃătorul foloseşte strategii de evaluare care motivează şi stimulează elevii

în învăŃare, îi ajută să se cunoască, să se autoevalueze, încurajând progresul

fiecărui elev.

8. ÎnvăŃătorul colaborează cu membrii comunităŃii şcolare şi cu familiile elevilor

pentru atingerea obiectivelor educaŃionale.

9. ÎnvăŃătorul îşi analizează critic-constructiv experienŃa sa în vederea

ameliorării activităŃii viitoare.

10. ÎnvăŃătorul arată prin tot ceea ce face că respectă şi răspunde nevoilor de

dezvoltare individuală a copiilor, promovând un sistem de valori culturale,

morale şi civice. [Gliga L., 2002, p. 78-87]

Consiliul pentru Standarde OcupaŃionale şi Atestare (COSA) oferă

descrierea standardului ocupaŃiei de învăŃător astfel [Gliga L, 2002, p. 15-16]:

Comunicare: comunicarea interpersonală elev – profesor; comunicarea

între cadre didactice.

Page 218: Politici Educationale Petrovici '07

220

RelaŃia familie – şcoală – societate: menŃinerea relaŃiei familie – unitate

şcolară; implicarea familiei în activităŃile formativ – educative; coordonarea

activităŃilor extraşcolare

Curriculum: programarea activităŃii de învăŃare; elaborarea proiectului

didactic; asigurarea cu material didactic.

Formarea elevilor: organizarea şi amenajarea spaŃiului de învăŃare pentru

ciclul primar; dezvoltarea comportamentului social; formarea instrumentelor

fundamentale de comunicare; dezvoltarea aptitudinilor de comunicare;

dezvoltarea capacităŃii de învăŃare; dezvoltarea capacităŃii de gândire exactă;

dezvoltarea condiŃiei fizice; instruirea în ştiinŃe generale; dezvoltarea simŃului

artistic; formarea deprinderilor practice.

Evaluare: evaluarea rezultatelor şcolare; elaborarea instrumentelor de

evaluare; înregistrarea rezultatelor şcolare; aprecierea rezultatelor şcolare.

Dezvoltarea profesională

DrecŃia pentru formare profesională inŃială şi continuă a personalului

didactic din Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, România, a afişat în cursul anului

2003 pe site-ul www.edu.ro, următoarele standarde profesionale pentru

institutori: CompetenŃe

generale CompetenŃe specifice Categorii de activităŃi

I. Proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităŃilor didactice

a) Utilizarea adecvată a cunoştinŃelor de metodică a predării disciplinei pentru întocmirea planificării calendaristice; b) Selectarea şi prelucrarea conŃinutului în vederea accesibilizării informaŃiei; c) Proiectarea activităŃilor unei unităŃi de învăŃare d) Utilizarea optimă a factorilor spaŃio-temporali, în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ e) Proiectarea evaluării cunoştinŃelor, competenŃelor elevilor f) Adoptarea de strategii adecvate de evaluare a elevilor

1) Cunoaşterea şi selectarea unităŃilor de conŃinut specific; 2) Proiectarea activităŃii de învăŃare şi evaluare pentru durate medii şi mari; 3) Elaborarea proiectului didactic 4) Asigurarea şi utilizarea adecvată a materialelor şi auxiliarelor didactice şi integrarea acestora în procesul de învăŃare 5)Elaborarea instrumentelor de evaluare 6) Aprecierea şi evaluarea rezultatelor şcolare 7) Consemnarea rezultatelor şcolare 8) Organizarea altor factori care influenŃează învăŃarea în funcŃie de tipul de lecŃie sau activitate didactică desfăşurată

Page 219: Politici Educationale Petrovici '07

221

şi a clasei g) Proiectarea, conducerea şi evaluarea procesului instructiv-educativ

9) Dezvoltarea de curriculum la decizia şcolii

II.Comunicarea didactică/peda-gogică/educaŃio-nală

a) Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală; complexă; totală; multiplă; diversificată şi specifică; b) Documentarea şi informarea permanentă din diferite surse clasice şi moderne; c) Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare; d) Capacitatea de a diagnostica aşteptările şi interesele familiei; e) Valorificarea metacomunicării în optimizarea relaŃiilor între cadrele didactice; f) Realizarea unor proiecte în colaborare cu părinŃii, comunitatea locală

1) Comunicarea institutor – elev 2) Comunicarea institutor – clasă/colective/grup de elevi 3) Comunicarea între cadrele didactice 4) RelaŃia cu părinŃii/comunitatea

III.Dezvoltarea, consolidarea şi perfecŃionarea deprinderilor, capacităŃilor cognitive şi motrice

1) Însuşirea tehnicilor de învăŃare eficientă; 2) Asigurarea însuşirii tehnicilor de muncă intelectuale în cadrul ştiinŃelor generale; 3) Facilitarea asimilării limbilor străine; 4) Dezvoltarea fizică armonioasă; 5) Formarea deprinderilor practice; 6) Aplicarea, implementarea, utilizarea modelelor de acŃiune socioprofesională;

IV.Stimularea creativităŃii şi a învăŃării de tip formativ

1) Dezvoltarea simŃului artistic/estetic; 2) Dezvoltarea simŃului tehnic; 3) Dezvoltarea simŃului social/civic; 4) Dezvoltarea simŃului ludic ca suport al învăŃării

V. Implicarea în activităŃile extracurriculare şi extraşcolare

a) Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea schemelor de acŃiune şi a capacităŃilor de cunoaştere; b) Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne în teoria informaŃiei; c) Selectarea metodelor optime în vederea formării gândirii critice şi deprinderilor practice; d) Selectarea metodelor optime în vederea formării gândirii tehnice/simŃului artistic e) Manifestarea unei conduite psihopedagogice creative, stimulative, motivaŃionale

1) Conceperea şi monitorizarea activităŃilor extracurriculare şi extraşcolare; 2) Şcoala partener al familiei

Page 220: Politici Educationale Petrovici '07

222

VI. Consiliere, orientare

socio-psihopedagogică a elevilor

a) ÎnŃelegerea mecanismului de formare a trăsăturilor psihomorale şi adoptarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor; b) Proiectarea şi organizarea activităŃilor instructiv-educative în colaborare cu comunitatea; c) Responsabilizarea pentru rolul social asumat; d) Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală-familie; e) Formarea unei mentalităŃi profesioniste.

1) Dezvoltarea capacităŃii de identificare a înclinaŃiilor/aptitudinilor particulare; 2) Asigurarea evoluŃiei şcolare individualizate/diferenŃiate/personalizate; 3) Formarea comportamentului psihomoral; 4) Formarea comportamentului social; 5) Formarea comportamentului interpersonal/autonomiei în activitate

VII. Stăpânirea de sine şi echilibrul comportamental în toate situaŃiile educaŃionale

a) Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental; b) Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea „situaŃiilor limit ă”; c) Manifestarea unor conduite reflexive d) Formarea la elevi a deprinderilor de elaborare a unui plan de acŃiune eficientă în pregătirea examenelor, competiŃiilor etc.; e) Deschiderea faŃă de schimbările care au loc în situaŃie de competiŃie, examen, concurs; f) Asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaŃii docimologice (examinator/examinat/concuren)

1)Formarea şi dezvoltarea comportamentului specific în situaŃii de competiŃie, concurs, examen etc.

VIII. Dezvoltarea profesională

dinamică

a) Manifestarea unei conduite pedagogice, reflexive, asupra activităŃilor didactice proprii; b) Deschidere faŃă de tendinŃele novatoare necesare dezvoltării profesionale; c) Însuşirea cunoştinŃelor de tip organizaŃional

1) Reactulizarea continuă a cunoştinŃelor profesionale;

2) Valorizarea calităŃilor umane şi asumarea

principiilor deontologice profesionale

Page 221: Politici Educationale Petrovici '07

223

CONCLUZII

Chiar dacă li se critică destul de des competenŃa şi conştiinŃa profesională,

în acelaşi timp sarcinile şi responsabilităŃile profesorilor nu fac decât să se

multiplice şi să se diversifice. Astfel, pentru a cita numai câteva dintre ele, ei

trebuie:

• să acorde mai multă atenŃie dezvoltării afective a elevilor lor;

• să fie capabili să diagnosticheze dificultăŃile în învăŃare ale elevilor şi să

ceară sfaturi autorizate colegilor lor sau specialiştilor din exterior sau unora

şi altora;

• să pună la punct programe de studiu şi metode pedagogice adaptate în

acelaşi timp fiecărui elev în parte şi întregii clase;

• să determine obiectivele particulare ale instituŃiei lor, să organizeze

programul de studiu, să elaboreze planuri pentru utilizarea resurselor şi

întrebuinŃarea timpului, să pună la punct metode de învăŃământ, în sfârşit,

să evalueze rezultatele elevilor lor, în colaborare cu colegii lor şi, în cazul

unui eşec, cu specialişti din exterior şi să forme şi instrumenteze cu ei ceea

ce am putea numi echipa didactică;

• să colaboreze cu părinŃii elevilor, cu reprezentanŃi ai comunităŃii şi cu

responsabili ai altor activităŃi socio-culturale pentru toate chestiunile care

Ńin de munca educativă;

• să menŃină un dialog constant cu elevii lor, nu numai pentru a ajunge să-i

cunoască mai bine, dar şi pentru a-i face să înŃeleagă programele lor de

studiu şi metodele pedagogice utilizate;

• să fie capabili să analizeze cu obiectivitate metodele lor pedagogice şi

rezultatele elevilor şi să propună soluŃii la problemele care se pot ivi.

Obiectivul unei adevărate formări şi evaluări profesionale trebuie să fie de

a-i face pe viitorii profesori să dobândească solide cunoştinŃe universitare în

contactul cu locurile unde se elaborează aceste cunoştinŃe şi competenŃe

corespunzând efectiv activităŃilor concrete pe care va trebui să şi le asume în

Page 222: Politici Educationale Petrovici '07

224

diferitele instituŃii de învăŃământ unde vor fi trimişi. Numai cu această condiŃie

vor fi în măsură să urmărească evoluŃia din ce în ce mai rapidă a cunoştinŃelor şi

să contribuie, în exerciŃiul eficace şi înfloritor al meseriei lor, la realizarea

obiectivelor atât cantitative, cât şi calitative ale politicii educative naŃionale.

Page 223: Politici Educationale Petrovici '07

225

BIBLIOGRAFIE

• Allport G. W., Structura şi dezvoltarea personalităŃii , Bucureşti, EDP, 1991

• Altet M., Paquay L., Charlier E., Perrenoud Ph., Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, De Boeck Université, 2001

• Analyses et comparaisons internationales, în Politiques d’education et de formation, Bruxelles, De Boeck Université, 2001/3

• Antonesei L., O introducere în pedagogie.Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaŃiei, Iaşi, Ed. Polirom, 2002

• Antonesei L., Paidea. Fundamentele culturale ale educaŃiei, Iaşi, Ed. Polirom, 1996

• Ausubel D. P., Robinson, Fl. G., ÎnvăŃarea în şcoală, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

• Baudrit A., Le tutorat. Richesses d'une méthode pédagogique, Bruxelles, De Boeck Université, 2003

• Beraru L., Aptitudini matematice la şcolari, Bucureşti, Editura Academiei, 1991

• Bîrzea C. (coord.), Reforma InvăŃămîntului în România: CondiŃii şi perspective, Bucureşti, ISE, 1993

• Bîrzea C., Arta şi ştiinŃa educaŃiei, Bucureşti, E. D. P., 1995

• Bloch M.-A., Debesse M., Mialaret G., Observation et formation des enseignants, Paris, Presse Universitaires de France,1996

• BOARD OF TEACHER REGISTRATION QUEENSLAND August 2002; http://www.btr.qld.edu.au/pdf/standard.pdf

• Bocoş M., Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Ed. Casa CărŃii de ŞtiinŃă, 2003

• Bontaş I., Pedagogie, Bucureşti, ALL Educational, 2001

Page 224: Politici Educationale Petrovici '07

226

• Bourdoncle R., La professionnalisation des enseignants. Les limites d’un mythe, în Revue française de pédagogique, nr. 105, octobre-novembre-décembre, 1993

• Bourdoncle R., La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et américaines. La fascination des professions, în Revue française de pédagogie, nr. 94, 1991

• Cardinet J, Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1988

• Cartea Albă, Bucureşti, ISE, Ministerul ÎnvăŃământului, 1993

• Călin M. C. Procesul instrucŃional-educativ – sistem şi funcŃionalitate, CompetenŃe ale profesorilor în acest proces, în Revista de Pedagogie Nr. 7-8

• Călin M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (Analiza multireferenŃială), Bucureşti, EDP, 1995

• Chalvin D., Encyclopedie des pedagogies de formation, Paris, ESF, 1996

• Champy Ph., Etévé Chr., Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994

• Cherkaoui M., Sociologie de l’education, Paris, PUF, 1989

• Classeur Fromation continue. Programme des cours 1996-97, Genève, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996, www.unige.ch/fapse/ SGE/teacher/perrenoud

• Clerc Fr., Profession enseignant – Débuter dans l’enseignement, Paris, Hachette, 1995

• Clerc Fr., Profession enseignant, Paris, ESF, 1995

• Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/ comm/education/ policies/2010/doc

• Cosmovici A., Psihologie generală, Iaşi, Editura Polirom, 1996

• Cozma T., Moise C., ReconstrucŃie pedagogică, Iaşi, Ed. Ankarom, 1995

• Cozma T., Şcoala şi educaŃiile paralele, Iaşi, Univ. AL. I. Cuza, 1989

• CreŃu C., Curriculum diferenŃiat şi personalizat, Iaşi, Ed. Polirom, 1998

• CreŃu C., ExcelenŃa, o provocare pentru educaŃie, Iaşi, Ed. Cronica, 1995

• CreŃu C., Politica promovării talentelor, Iaşi, Ed. Cronica, 1995

• Cristea S., DicŃionar de pedagogie, Chişinău, Ed. Litera EducaŃional, 2002

Page 225: Politici Educationale Petrovici '07

227

• Cristea S., DicŃionar de termeni pedagogici, Bucureşti, EDP, 1998

• Cristea S., Fundamentale ştiinŃelor educaŃiei. Teoria primară a educaŃiei, Bucureşti, Ed. Litera InternaŃional, 2003

• Cristea S., Fundamentele pedagogige ale reformei învăŃământului, Bucureşti, EDP, 1994

• Cucoş C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, EDP, 1995

• Cucoş C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2002

• De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques, Cabaz, 1985

• Delors J., Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei InternaŃionale pentru EducaŃie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000

• Dezvoltarea educaŃiei permanente în România, CNFIS, MEN, Bucureşti, Ed. Alternative, 1998

• Dictionnaire actuel de l’éducation, Paris,Nathan, 1993

• Dictionnaire de la formation et du développement personnel, Paris, ESF éditeur, 1996

• Dolz J., Ollagnier E., L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck Université, 2002

• Draft Professional Teaching Standards Framework, NSW Institute of Teachers – Australia, http://www.icit.nsw.edu.au/library

• Dragu A., Structura personalităŃii profesorului, Bucureşti, EDP, 1996

• Drăgan L., Nicola I., Cercetarea psihopedagogică, Bucureşti, Editura Tipomar, 1993

• Dumont F., Le rôle du maître: aujourd’hui et demain, în Action pédagogique, nr. 17, avril, 1971

• Dupont P., Faire des enseignants, Bruxelles, De Boeck Université, 2003

• EducaŃia în Ungaria, Budapesta, Institutul NaŃional pentru EducaŃie Publică din Budapesta, 1998

• Enseigner et apprendre. Vers la societe cognitive, Bruxelles, Commission Europeenne, CECA-CE-CEEA, 1995

• Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele AELS/SEE, Traducere: dr. Eugen Noveanu, AgenŃia NaŃională Socrates,

Page 226: Politici Educationale Petrovici '07

228

EURYDICE, ReŃeaua de Informare despre educaŃie în Comunitatea Europeană, Bucureşti, Ed. Alternative, 1997, 2002

• Gauthier, C., Raymond D., La formalisation des arguments pratiques, une stratégie de dévelloppement professionnel, în Pédagogie collégiale, 11, 4, 1998

• Ghibu O., Despre educaŃie, Bucureşti, EDP, 1995

• Girod R., Politiques de l'éducation: l'illusoire et le possible, Paris, PUF,1981

• Gliga L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, Editura Polsib SA, 2002

• Gold Y., Beginning Teacher Support: Attrition, Mentoring and Induction, în J. Sikula, T.J. Buttery şi E. Guyton (dir.), Handbook of Research on Teacher Education, 2e Ed., New York, Macmillan, 1996

• Gondiu E., Didactica în prezentarea grafică (scheme de reper), Chişinău, Ed. ARC, 1997

• Goupil G., Le portofolio: vers une pratique réflexive de l’enseignement, în Vie pédagogique, Nr. 107, 1998

• Guidelines for Initial Education Courses in Scotland, THE SCOTISH OFFICE, http://www.scotland.gov.uk/library/documents-w3/git-01.htm

• GuŃu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare iniŃială în învăŃământul universitar. Ghid metodologic, Chişinău, CE USM, 2003

• GuŃu V., Pâslaru Vl., Grâu E., DrăguŃanu A., Tehnologii educaŃionale, Ghid metodologic, Chişinău, Cartier EducaŃional, 1998

• Hargreaves D. H., Scholl of Education, University of Cambridge, How to design an implement a revolution in teacher education and training: some lessons from England, în Conferencia da Presidencia Portuguesa, Loulé, 22 e 23 de Maio de 2000

• Huberman M., Perrenoud Ph., Reconstruction de la formation des enseignants primaires. Sept principes de base, Geneve: Faculte de psychologie et des sciences de l’Education, 2002

• Husén T., Postlethwaite T. N., The International Encyclopedia of Education, Oxford, Pegamon Press, ed. II, 1994

• Iucu R., Pânişoară I. O., Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, Proiectul de reformă a învăŃământului preuniversitar, Consiliul naŃional pentru pregătirea profesorilor, Bucureşti, 2000

Page 227: Politici Educationale Petrovici '07

229

• Iucu R., Pânişoară I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare, Bucureşti, Editura Alternative, 1996

• Iucu R., Păcurari O., Formare profesională inŃială şi continuă, ColecŃia „EDUCAłIA 2000 +”, Bucureşti, Humanitas Educational, 2001

• Janowski A. Reforma a model nauczyeciela. (O reforma si un model al profesorului) în Nowe w szkole 1998-1999, Varşovia

• Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenŃilor de la DPPD din cadrul MAN, Bucureşti, ALL Educational S.A., 1998

• Jinga I., InspecŃia şcolară, Bucureşti, Ed. EDP, 1983

• Jinga I., Manual de pedagogie, Bucureşti, All EducaŃional, 2001

• Jinga I., NegreŃ I., ÎnvăŃarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis, 1992

• Kotasek J., Aspecte ale formării cadrelor didactice în Europa Centrala şi de Est (1), Universitatea „Karlov”, Praga, Cehia, http://www.almamater.md/ articles, 3 ianuarie 2005/536/

• L’enseignant comme acteur du changement et pratiques de supervision et de formation, Congrès A.I.R.P.E.: L’enseignant face aux changements,Avril 1992, Salamanca, Espagne

• L’innovation dans leseignement primaire, Rapport final, Conseil de l’Europe, 1988, http://www.coe.org/

• La Borderie R., Le professeur d’école, Paris, Nathan (fără an)

• La formation à l’enseignement – Les orientations. Les compétences professionnelle, Gouvernement de Québec, Ministère de l’Éducation, 2001

• Landscheere G De., La formation des enseignants, Tournai, Casterman, 1976

• Landscheere V. De, Landscheere G. De, L’education et la formation, Paris, Presse Universitaires de France, 1992

• Lang V., La professionnalisation des enseignants, Paris, Presses Universitaires de France, 1999

• Larousse, DicŃionar de psihologie, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 2002

• Legea ÎnvăŃământului nr. 84/1995, republicată în Monitorul Oficial nr. 606 din 10 decembrie 1999

Page 228: Politici Educationale Petrovici '07

230

• Legendre R., Dictionnaire actuel de l’éducation, Montreal, Querin, 1993

• Legrand L., Les politiques de l'éducation, Paris, PUF,1988

• Legrand L., Pour une politique démocratique de l'éducation, Paris, PUF, 1977

• Lenoir Y., Hasni A., Disciplines, didactique des disciplines et curriculum de formation à l’enseignement primaire: de la maîtrise à l’adéquation, în Y. Lenoir et M.H. Bouillier-Oudot (dir.), Savoirs professionnels et curriculum de formation. Une variété de situations, une variété de propositions, Bruxelles, De Boeck Université, 2002

• Lenoir Y., Larose F., Biron D., Roy G.R., Spallanzani C., Le concept de compétence dans la formation à l’enseignement primaire au Québec. Un cadre d’analyse, în Recherche et formation, nr. 30, 1999

• Loi sur l’éducation. Èvaluation du rendement des enseignants, Règlement de l’Ontario 99/02, http://www.e-laws.gov.on.ca/DBLaws/Regs/French/020099_f.htm

• Malglaive G., Alternance et compétences, în Cahiers pédagogiues, nr. 320, 1994

• Marcus S. (coord.), CompetenŃa didactică: perspectivă psihologică, Bucureşti, Editura All Educational, 1999

• Martineau S., Corriveau G., Vers une meilleure compéhension du sentiment d’incompétence pédagogique chez les enseignants en insertion professionnelle au secondaire, în Formation et profession, vol 6, 2001

• Matei N. C., Educarea capacităŃilor creatoare în procesul de învăŃământ, Bucureşti, EDP, 1982

• Metodologia formării continue a personalului didactic din învăŃământul preuniversitar, MEN, Ordin Nr.3770 din 19.04.1998

• Minet F., Parlier M., La compétence, mythe, construction ou réalité, Paris, L’Harmattan, 1994

• Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Editura Academiei, 1988

• Model Standards for Beginning Teacher Licensing and Development: A Resource for State Dialogue, INTERSTATE NEW TEACHER ASSESSMENT AND SUPPORT CONSORTIUM, http://www.ccsso.org/corestan.html

• Mocrac A., Formarea continuă a profesorilor din învăŃământul preuniversitar, Teza de doctor, Chişinău, 2001

Page 229: Politici Educationale Petrovici '07

231

• Model standards for beginning teacher licensing, assessment and development: a resource for state dialogue; http://www.ccsso.org/projects/ Interstate_New_Teacher_Assessment_and_Support_Consortium/

• Moise C., Concepte didactice fundamentale, Iaşi, Editura Ankarom, 1996

• Momanu M., Introducere în teoria educaŃiei, Iaşi, Polirom, 2002

• Monteil J.-M., EducaŃie şi formare: Perspective psihosociale, Iaşi, Polirom, 1997

• Morin E., La tête bien faite, Paris, Seuil, 1999

• Narly C., Pedagogie generală, EdiŃia a II-a, revizuită şi adăugită, Bucureşti, EDP, 1996

• National Competency Framework for Beginning Teaching, NATIONAL PROJECT ON THE QUALITY OF TEACHING AND LEARNING, Leitchardt, Australie, Australian Teaching Council, 1996

• NBPTS STANDARDS - Middle chilhood generalist; http://www.nbpts.org/ standards/index.cfm

• NCATE 2000 Unit Standards, NATIONAL COUNCIL FOR ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION, http://www.ncate.org/2000/ pressrelease.html, 2000

• NCATE UNIT STANDARDS, http://www.ncate.org/institutions standards

• Neacşu Gh., Marcus S., et al, Un profil factorial posibil al precompetenŃelor didactice, în Revista de Psihologie Nr. 1, p. 19-27, 1995

• Neacşu I., Instruire şi învăŃare, Bucureşti, Editura ŞtiinŃifică, 1990

• Neculau A. (coord.), Psihologie Socială, Aspecte contemporane, Iaşi, Polirom, 1996

• Neculau A., (coord.), Câmpul universitar şi actorii săi, Iaşi, Polirom, 1997

• Neculau, A., Cozma, T., (coord.), Psihopedagogie, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1994

• Negură I., Papuc L.,. Pâslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de bază, Chişinău, Univ. Ped. de Stat „I. Creangă”, 2000,

• Negură I., ReferenŃialul cadrului didactic ca bază pentru elaborarea curriculumului psihopedagogic, în Probleme ale ştiinŃelor socio-umane şi modernizării învăŃământului, p. 72-73, Chişinău, 1999

• New Zealand Ministry of Education, http://www.minedu.govt.nz/web

Page 230: Politici Educationale Petrovici '07

232

• Nicola I., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992

• Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996

• Nicolaescu L., Evaluarea cadrelor didactice şi dezvoltarea profesională (observare şi reflecŃii, întrebări fără concluzii) www.proeducation.md/files/ Evaluare/

• Niculescu R. M., Evaluarea în formarea profesională inŃială şi continuă, Braşov, Ed. Univ. Transilvania, 2002

• Niculescu R. M., Formarea formatorilor, Bucureşti, All Educational, 2000

• Niculescu R. M., Pedagogie generală, Bucureşti, Editura Scorpion 7, 1996

• Niculescu R. M., Pregătirea iniŃială psihologică, pedagogică şi metodică a profesorilor, Braşov, Ed. Univ. Transilvania, 2002

• Noyé D., Pineteau J., Ghid practic pentru formarea profesorilor. Concepere, animare, evaluare, Bucureşti, Editura Tehnică, 1996

• O’Sullivan T., Hartley J., et al, Concepte fundamentale din ştiinŃele comunicării şi studiile culturale, Iaşi, Polirom, 2001

• Objectifs, structures et parcours de formation de la nouvelle option de la licence en sciences de l’education avec mention Enseigment, Groupe-projet – Geneve, Faculte de psychologie et des sciences de l’Education, p. 3-8, 1992

• Papuc L., Pâslaru Vl., Negură I., Principii şi modalităŃi de evaluare a calităŃii în învăŃământul superior, Materialele seminarului internaŃional (Chişinău, 27-28 noiembrie 1997) Chişinău, Editura ARC, 1998

• Paquay L., L’evaluation des enseignants-tensions et enjeux, Paris, L’Harmattan, 2004

• Paquay L., Vers un referentiel des competences professionnelles de l’enseignant?, Bruxelles, De Boeck Université, 2003

• Pâslaru Vl., DrăguŃanu A., Grâu E., Atitudini fundamentale, Constituire, formare, proiectare, Chişinău, Cartier EducaŃional, 1998

• Păun E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Polirom, 2002

• Pelpel P., Guide de la fonction tutorale, Paris, Les Édition d’Organisation, 1996

Page 231: Politici Educationale Petrovici '07

233

• Peretti A. de, EducaŃia în schimbare, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1996

• Peretti A. de, Legrand, J.-A., Boniface J., Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation – guide pratique, Paris, ESF, Collection Pedagogies, 1998

• Perrenoud Ph., Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris, ESF, 2003

• Perrenoud Ph., Dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, ESF, 1999

• Perrenoud Ph., Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoir et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF éditeur, 1996

• Perrenoud Ph., Formation continue et obligation de compétences dans le métier d’enseignant, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud php_main/ php_1997/1997_01.html

• Perrenoud Ph., Formation initiale des maitres et professionnalisation du metier, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php

• Perrenoud Ph., Former les enseignants primaires dans le cadre des sciences de l’education: le projet genevois, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ perrenoud/php_main/php

• Perrenoud Ph., L’évaluation des enseignants: entre une impossible obligation de résultats et une stérile obligation de procédure, în L’Éducateur, no 10, 1996

• Perrenoud Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan, 1994

• Perrenoud Ph., Le metier d’enseignant entre proletarisation et professionalisation: deux modeles du changement?, http://www.unige.ch/fapse/ SSE/teachers/perrenoud/php_main/php

• Perrenoud Ph., Professionnalisation de métier d’ensegnant et développement de cycles d’apprentissage, în Piron, V. et al. (dir.) Profession: instituteur, institutrice, du passé au présent vers au conditionnel futur, Bruxelles, Communauté française de Belgique, 1997

• Piriot M., Les instituteurs: pratiques culturelles, pratiques pédagogies, în Carrefours de l’éducation, vol. 3, janvier-juin, 1997

• Popovici D., Pedagogie primară, Interpretare procesual - organică, Bucureşti, EDP, 1998

• Postic M., Observation et formation des enseignants, 4ème éd., Paris, P.U.F., 1992

Page 232: Politici Educationale Petrovici '07

234

• Pour une école branchée, Secrétariat à l’autoroute de l’information, http://www.autoroute.gouv.qc.ca/publica/planifi.html

• Pregher E., Curriculum psihopedagogic universitar: principii şi criterii de integrare, Chişinău, I.Ş.E., 2002

• Qualifying to teach - Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Iinitial Teacher Training, Teacher Training Agency, http://www.tta.gov.uk/php/read.php?sectionid=108&articleid=456

• Quality Assurance Agency for Higher Education - the standard for initial education in scotland-october 2000; http://www.qaa.ac.uk; www.gtcs.org.uk;

• Question clés de l’éducation en Europe, vol. 3, Bruxelles, Eurydice, 2002

• Raimond D., Lenoir Y., Enseignants de métier et formation initiale. Des changements dans les rapports de formation à l'enseignement, Bruxelles, De Boeck Université, 1997

• Raynal F., Rieunier A., Pédagogie: dictionnaire des concepts clés, Paris, ESF éditeur, 1997

• Reforma învăŃământului în România, Bucureşti, ISE, 1990

• Rey, B., Faire la classe à l’école élémentaire, Paris, ESF éditeur, 1998

• Rey, B., Les compétences transversales en question, 2e éd, Paris, ESF éditeur, 1998

• Stanciu M., Introducere în pedagogie, Iaşi, Ed. Ion Ionescu de la Brad, 2003

• Stanciu M., Reforma conŃinuturilor învăŃământului, Iaşi, Polirom, 1999

• Standards for teaching and supporting learning in further education in England and Wales; http://www.fento.org/staff_dev/teach_stan.pdf

• Standards for the application of ICT to teaching&supporting learning and management in further education; http://www.ifl.ac.uk/cpd/cpdcd/standards/ standards.html

• Standards of professional practice for full registration, Victorian institute of teaching, http://www.vit.vic.edu.au/policy/default.htm

• Statutul personalului didactic. Legea nr. 128/1997 publicată în Monitorul Oficial nr. 158 din 16 iulie 1997

• Şoitu L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997

Page 233: Politici Educationale Petrovici '07

235

• Taylor W., Decisions for Teachers Educations, în Prospects, vol. X, nr. 2, 1980

• The Capable Teacher, http://www.ero.govt.nz/EdRevInfo/Ecedrevs/ ECE%20Eval%20Indicators.pdf

• Toroiman E., ConsideraŃii asupra strategiilor şi rolurilor profesorului în conducerea învăŃării , în Revista de Pedagogie Nr. 1-2, p. 101-108, 1993

• Vazan N., Les rencontres parents-enseignante au préscolaire et au primaire: guide pratique pour les enseignantes, Montreal, Editions La Pensée, 1998

• Văideanu G., EducaŃia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Ed. Politică, 1998

• Văideanu G., Neculau A., Didactica universitară, Iaşi, Univ. „Al. I. Cuza”, 1986

• Văideanu G., Pedagogie – ghid pentru profesori, Iaşi, Editura UniversităŃii „Al. I. Cuza”, 1986

• Vlăsceanu L., (coord.) Şcoala la răscruce, Schimbare şi continuitate în curriculumul învăŃământului obligatoriu, Studiu de impact, Iaşi, Polirom, 2002

• Wynn R., Wynn J. L., American education, New-York, Harper & Row, Publishers, 1998