petita història d'una classe
DESCRIPTION
recull d'un cursTRANSCRIPT
1
Universitat Rovira i Virgili
Facultat Ciències de l’ Educació i Psicologia
Departament de PSICOLOGIA
Curs 2006-2007
PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓ .
DOLORES VAREA
4/12/2006
RRRAAADDDIIIOOOGGGRRRAAAFFFIIIAAA 111RRR AAA CCCUUURRRSSS 222000000666---222000000777
IES JOSEP TAPIRÓ
REUS
PPPuuuiiigggccceeerrrvvveeerrr CCCuuunnniii lll llleeerrraaa JJJuuuaaannnpppeeerrreee
2
PRESENTACIÓ
La professora de psicologia de la instrucció, Dolores Varea, ens va proposar fer un
treball sobre la classe en la qual estem treballant.
Per mi ha suposat un exercici molt interessant donat que com cada any és diferent,
aquest en particular és molt atractiu i implica un repte especial, ja que la classe té unes
característiques si més no peculiars, com podreu observar al llarg del meu relat.
Els alumnes de 1r ESO A del IES Josep Tapiró , procedeixen preferentment del CEIP
Sant Bernat Calbó ( centre d’acció especial), que es troba just al costat de l’ IES , i és
l’escola que correspon al Barri Montserrat de Reus, una altre part del CEIP Marià
Fortuny, que és l’escola que correspon als Barris del voltant , que són Juroca i Fortuny ,
els alumnes d’aquest centre es distribueixen entre l’ IES Salvador Vilaseca i el nostre.
En la preinscripció teníem 88 alumnes preinscrits , per a 120 places, ja de obríem 4
primers d’ ESO, dels 88 fins als 120, que ja les tenim cobertes, s’han anat omplint de
nois/es procedents d’altres països i que no tenen perquè viure al Barri.
OBJECTIUS
Conèixer les característiques de grup classe de 1 ESO A de l’ IES Josep Tapiró i de la
seva tutora, del curs 2006- 2007
ANÀLISI DEL CONTEXT DEL CENTRE IES JOSEP TAPIRÓ – REUS –
DISTRICTE V
Districte V – Migjorn
Es troba situat al sud de la ciutat segons el reglament de participació ciutadana. Segueix
bàsicament la línia de la carretera de Salou amb els barris que inclou: Montserrat,
Juroca i Fortuny Aquest districte, amb una població total de 8604 habitants es
converteix en el menys poblat de tot Reus. No obstant això els barris Fortuny i Juroca
tenen una densitat de població important i es situen en el desè i dotzè barri
respectivament més poblats en relació amb la resta del barris de Reus.
El limita al nord el districte I (Nucli antic) amb les avingudes del President Macià i de
Sant Bernat Calbó. A L’oest la carretera de Salou al est el districte IV ( Barri Sant Josep
Obrer) i l’avinguda de Bellisens als barris que el componen són: Montserrat i Juroca ,
3
que inclou també el que poblacionalment hem anomenat urbanització Mercader i
finalment el Barri Fortuny.
Veurem alguns indicadors que ens permetin fer-nos una idea d eles característiques del
districte.
PROCEDÈNCIA DE LA POBLACIÓ DEL DISTRICTE V ANY 2000
Nivell d’instrucció segons la procedència
94,3%
4,3%
0,6% 0,6%
0,2%
nombre
espanyols
marroquins
resta d'Europa
Amèrica
resta d'Àfrica
PROCEDÈNCIA DE LA POBLACIÓ DEL DISTRICTE V ANY 2000
Espanyols Marroquins resta d'EuropaAmèrica resta d'Àfrica
BUP COU
EGB1
ESO
FP1
FP2
Menors sense escolaritzar
no llegix ni escriu
primària incompleta
titulació de gtau mig
titulació superior
191
1943
954
233
144
580
312
1669
61
59
17
17
14
1
2
45
79
111
0
2
2
9
5
3
3
3
0
9
2
4
13
6
7
2
2
2
1
2
1
4
2
2
1
0
2
2
0
3
0
0
espanyols
marroquins
resta d'Europa
Amèrica
resta d'Àfrica
6146
278
40
40
12
4
COMENTARI
Hem extret les dades de l’ Ajuntament de Reus, les hem estudiat i creiem que no són
molt fiables, però són les més recents que hem pogut obtenir. Corresponen als districtes
electorals que encaixen amb el districte V (segons serveis socials).
Pel que fa a la població de nacionalitat espanyola ( no tenim especificat si nascuda a
Catalunya o no), que és la més representativa, veiem que la majoria, 31’6% tenen l’
EGB completa, seguint així trobem el 27’2% que té la Primària incompleta, dades que
ens demostren que el seu nivell d’instrucció és molt baix o si més no molt bàsic. La
població que no sap ni llegir ni escriure és del 5’1%. Si sumem aquestes tres dades
tenim que el 63’9 % es pot considerar de nivell cultural molt baix.
Trobem el 3’8% que té FP1 i 2’3% FP2, percentatges molt baixos tenint en compte que
l’antic pla d’estudis feia que l’únic recurs que tenies després de l’ EGB, per continuar
estudiant, ja que legalment no podies treballar era fer FP, i veiem que la majoria no va
seguir estudiant.
Una altra dada a esmentar és l’alt nombre de menors sense escolaritzar, amb un 9’4%.
Això ens demostra que no hi ha consciència de la importància d’estar escolaritzat. Per
3,1%
31,6%
15,5%
3,8%2,3%
9,4%
5,1%
27,2%
1,0%
1,0%
Espanyols
5,9%5,9%
4,9%
0,3%
0,7%
15,6%
27,4%
38,5%
0,7%
Marroquins
5,0%
22,5%
12,5%
7,5%7,5%
7,5%
22,5%
5,0%
10,0%
resta d'Europa
32,5%
15,0%17,5%
5,0%
5,0%
5,0%
2,5%
5,0%
2,5%
10,0%
Amèrica
16,7%
16,7%
8,3%16,7%
16,7%
25,0%
resta d'Àfrica
BUP COU
EGB1
ESO
FP1
FP2
Menors sense escolaritzar
no llegix ni escriu
primària incompleta
titulació de grau mig
titulació superior
5
tant és normal que el percentatge de població que arriba a tenir una titulació de grau mig
o de titulació superior és baix, un 1% .
La vida escolar és molt reduïda essent la mínima establerta per la llei.
Pel que fa a la ESO complerta trobem el 15’5% és a dir ni una quarta part, encara que
pensem que aquestes dades no són fiables ja que trobem persones de 84 anys que diuen
que tenen l’ ESO.
De la població procedent del Marroc trobem el 38’5% que tenen la primària incompleta,
seguit del 27’4% de població que no sap ni llegir ni escriure o sigui el 65’9% de la
població marroquina és pràcticament analfabeta més els menors no escolaritzats que són
el 15’6% ens dóna un aspecte molt poc atractiu. No trobem ningú que tingui titulació de
grau mig i tant sols el 0’3% té titulació superior. Amb FP1 i FP2 solament trobem el
0’7%
A la població procedent de la resta d’ Europa trobem que està igualtat amb el 22’5%
l’EGB1 i la Primària incompleta, cosa que ens dóna el 45% de la població , no trobem
població que no sap ni llegir ni escriure, menors sense escolaritzar en trobem el 7’5%,
una cosa curiosa és que trobem que el 12’5% tenen la ESO i el 10% que tenen
titulacions superiors, hi ha el 7’5% que tenen FP, de BUP i titulacions de grau mig
tenim el 5%; si ho comparem amb els autòctons i els marroquins veiem que tenen més
formació.
La població procedent d’ Amèrica té una mica més de formació, trobem el 32’5% que
tenen el BUP, seguit del 17’5% que tenen l’ ESO
La població procedent de la resta d' Àfrica el 25% té la primària incompleta seguit de
menors sense escolaritzar , FP2, EGB i BUP que estan en el 16’17%. i el 8’3% que té l’
ESO, veiem que no hi ha ningú que no sap ni llegir ni escriure.
6
HISTORIA DEL CENTRE
El centre sorgeix el curs 1994-1995 com a extensió d’un antic institut de FP anomenat
Baix Camp amb dos cursos. La localització fou a les dependències del CEIP Sant
Bernat Calbó.
Però no serà fins el curs 1997-1998 que esdevindrà un centre independent passant a ser
l’ IES JOSEP TAPIRÓ ( el nom també va ser posat des de Barcelona, com a centre de
nova creació).
Durant el curs 1998-99 s’impartirà ja tots els cursos de l’ ESO.
Durant el curs 1999-2000, a més dels cursos de l’ ESO, s’hi afegirà l’ inici del 1r de
batxillerat que coincidirà amb un nou canvi de localització: a l’espera de la remodelació
del CEIP Sant Bernat Calbó en IES, el primer cicle d’ ESO es trasllada allí, mentre que
la resta de cursos romanen al Passeig Misericòrdia (així la plantilla de professors es veu
també afectada per aquesta separació o divisió )
Durant el curs 2001-02 el CEIP Sant Bernat Calbó ja està remodelat i es comença el
curs al centre definitiu. situat al Carrer Astorga, fins l’actualitat. És l’últim IES creat a la
ciutat de Reus.
IDEARI
L’eix vertebrador del PEC és la interculturalitat, els valors democràtics i la
catalanitat. Tot plegat explicat en el respecte per a la diversitat i la convivència amb els
nous vinguts, així com la potenciació, en els nostres alumnes, de la llibertat, la
solidaritat, la capacitat de ser crítics i la possibilitat i oportunitat d’aprendre a formar-se
com a persones.
Formar persones crítiques passa per acceptar que pensin diferent de nosaltres. La millor
manera és dur-ho a terme a través de les tutories i de diferents matèries proporcionant-
los els espais i es moments d’aprenentatge, de reflexió, de debat i de conclusió
necessaris per no ser mers espectadors del món.
Cal també afavorir la participació dels alumnes i les famílies en els aspectes
organitzatius del centre perquè és l’ única manera d’aconseguir que el centre funcioni.
De fet ja participen obligatòriament en dos òrgans: el Consell Escolar i la comissió de
convivència. De manera voluntària ho fan al GOA ( gabinet d’orientació a l’alumnat)
als Tutors- júniors, al projecte referents i al projecte de mediació; cal també tenir
7
molt en compte la seva participació al grup de teatre i a la coral . També s’ha
constituït el consell de delegats, amb tots els delgats i subdelegats de cada curs.
Pel que fa al professorat, és imprescindible, la coordinació a nivell de claustre de
professors, a nivell d’àrea, de cicle, d’equip docent i de grups flexibles i desdoblaments,
així com la coordinació amb les dues persones responsables de l’aula d’ acollida. El
nostre centre disposa de diverses coordinacions: la pedagògica, la d’ ESO, la de primer
cicle d’ ESO, la d’activitats extraescolars i la de batxillerat.
PROFESSORAT I PAS
La plantilla de la docents ha anat oscil·lant els darrers anys al voltant de la cinquantena
de persones depenent dels grups autoritzats i també dels recursos humans extraordinaris
que el Departament ha anat assignat al centre (diversitat, TAE, aules d’ acollida, etc)
També és una dada interessant el fet que aproximadament un 60% del professorat té
destinació definitiva al centre.
Quant al personal d’administració i serveis, el centre disposa de 2 subalternes i 2
administratives.
També cal esmentar els professionals que periòdicament són al Institut: la psicòloga de
l’ EAP, l’assessor del LIC, el mediador dels Consell Comarcal, una infermera del CAP
de la zona, una professional dels Serveis Socials i una TIS ( Tècnics d’ Integració
social).
TIPOLOGIA DE L’ALUMNAT
L’ IES Josep Tapiró es troba situat al carrer Astorga, 37-39, de la ciutat de Reus.
Aquesta zona ha estat habitada sobretot per població immigrada, ubicada entre el Barri
Juroca i Montserrat, que ara representarien ser els néts i nétes de moltes de les persones
que s’hi instal·laren provinents del boom immigratori dels anys 60. Actualment és una
zona que augmenta considerablement en població jove, pel creixement urbanístic i
immobiliari de la zona.
Encara que també hi ha nois i noies d’altres escoles de la ciutat, gairebé sempre
públiques, l’alumnat que s’incorpora de Primària, tenen la seva residència en els barris
Juroca, Montserrat, Fortuny i, en menor grau, del Carrilet. Quan al alumnat de
8
Batxillerat, la pràctica totalitat prové dels que han cursat ESO al mateix centre i només
en comptades ocasions vénen d’altres centres.
La família “tipus” respondria a les característiques següents: estructura nuclear ( parella
i 2 fills), pares amb estudis primaris i feines al sector secundari ells ( sobretot
construcció) i terciari, ells i elles ( tot i que moltes mares es dediquen a les tasques
domèstiques exclusivament).
Els i les alumnes del IES Josep Tapiró de Reus tenen majoritàriament, i a conseqüència
de les seves arrels, com a llengua familiar o llengua d’ús quotidià el castellà. En un
estudi intern es reflecteix que el 78’6% de l’alumnat parla castellà a casa i només el
16’5% parlen el català, i el 4’2% l’àrab. Aquest percentatge d’acord amb les noves
matrícules que s’han realitzat a l’escola no disminueix. Aquest comporta que, al centre,
la llengua castellana sigui el mitjà de comunicació oral i l’expressió als espais de relació
informal.
Aquest centre no ha estat una excepció en la tendència creixent d’afluència d’estrangers
a les comarques litorals de Catalunya. Així, doncs, tenen una població d’alumnes
nouvinguts de recent incorporació molt elevada provinents d’altres països i d’edats molt
variades. Aquests alumnes tenen lògicament llengües diverses i el col·lectiu més
important són magrebins, llatinoamericans, romanesos i altres, així com els que
provinents de la resta d’ Espanya i, lògicament, també desconeixen la llengua catalana.
El curs 2005- 2006 del total de 491 alumnes que varem m arribar a ser , 110 eren de
fora d’ Espanya cosa que representa el 22% de l’alumnat.
Orígen dels alumnes
78%
22%
Alumnes
espanyols
Alumnes
estrangers
Dins dels alumnes estrangers les procedències eren les següents :
9
Orígen dels alumnes
4%
31%
2%11%
51%
1%
Altres
C. i
SudamèricaEuropa
comunit.Europa de
l'EstMagreb
Resta d'Àfrica
Els alumnes del institut provenen la gran majoria del districte V de la ciutat, provenen
dels CEIP Marià Fortuny i Sant Bernat Calbó i també d’un percentatge d’alumnes que
provenen de la incorporació tardana i que es troben dispersos per la resta de la ciutat.
També hi ha un percentatge d’alumnes que venen del CEIP Rosa Sensat, ja que fa
cursos enrere el tenien com a centre de referència i en l’actualitat ho trona a ser.
ÀREA
D'ORIGEN
Total
Altres 4
C. i Sudamèrica 34
Europa comunit. 2
Europa de l' Est 12
Magreb 57
Resta d' Àfrica 1
Total general 110
10
Tipologia de l’alumnat:
Donat que sempre disposen de places lliures, reben pràcticament durant tot el curs
alumnes de trasllat forçós.
El centre acull alumnes amb diversitat de situacions:
o Alumnes amb bona capacitat intel·lectual i amb autonomia.
o Alumnes amb diferències ètniques.
o Alumnes amb diferències culturals
o Alumnes amb diferències socials.
o Alumnes amb necessitats educatives especials.
o Alumnes d’incorporació tardana.
o Alumnes que provenen de sistemes educatius diferents
o Alumnes que parlen amb llengües diferents.
o Alumnes conductuals.
o Alumnes que presenten un grau absentisme important.
Molts alumnes necessiten una relació estreta i propera amb l’adult per progressar.
Presenten dificultats de relació, atenció, concentració i desmotivació. Necessiten atenció
individual, difícil de satisfer en certs casos (alteracions greus de la conducta, manca de
resposta positiva dins el grup, manca de motivació, etc).
Atenent aquesta realitat del Centre s’ha plantejat atendre la diversitat facilitant un
ambient de calma i ajudant a progressar a tothom segons les seves possibilitats,
utilitzant diferents estratègies, una de les quals és l’aula de psicopedagogia.
Accions per atendre la diversitat:
a) Internes: Optimització de recursos humans i materials.
- Establiment de grups flexibles a les àrees instrumentals, incrementant en 1 o 2
els grups d’un nivell. Permet agrupar de manera diferent de com estan els grup
classe, i així atendre’ls millor segons el seu nivell. *
- Reorganitzar l’oferta de crèdits variables. Hi ha crèdits de reforç en totes les
franges, s’intenta treballar de manera especial la lectura. També hi ha crèdits
pels alumnes d’ acolllida com anglès d’ acollida. O d’altres específicament per
aquests alumnes.
- Impulsar la tutoria d’alumnes mitjançant els crèdits de tutoria, l’atenció
individualitzada d’alumnes i la visita de pares.
11
- Atenció d’alumnes amb necessitats educatives especials, o sigui a alumnes que
presenten deficiències greus i permanents en el seu procés d’ensenyament-
aprenentatge.
- Dues aules d’ acollida.
- Comissió de la diversitat
- Pla d’ acollida als nou vinguts.
- Mestra de pedagogia terapèutica que destina la totalitat del seu horai a atendre
alumnes dictaminats per l’ EAP (NEE) i d’altres (DSA) que l’equip docent
considera que necessiten atenció individualitzada.
- A segon cicle (sobretot a 4art), els alumnes es distribueixen en grups classe
atenent les sortides professionals que volen escollir en un futur, per tal de poder
dur a terme adaptacions curriculars generalitzades Així mateix, per tal de
garantir les expectatives i les capacitats concretes de la totalitat de l’alumnat, hi
ha els tastets d’oficis , ofertats com a crèdits variables, i que els alumnes
realitzen fora del centre, sota l’organització de l’ajuntament
- Sempre que ho permeti la plantilla de professors, s’intenta realitzar atencions en
petits grups, generalment pels alumnes d’ acollida que no poden seguir la classe
normal, o per alumnes conflictius.
b) Externes:
- Contactes amb Serveis Socials
- Participació amb el pla d’entorn
- Relacions amb els EAP.
- Integradora socio - cultural.
- Derivació de casos.
FLEXIBLES 1R CURS
En el gràfic s’observa la configuració que correspon a les classes d’instrumentals : Català, Castellà i Matemàtiques.
Dels quatre grups de !r d’ ESO en surten 5 que treballen a la mateixa hora.
Com es veu en l’explicació, en una mateixa hora , els alumnes de primer es
distribueixen en cinc grups, els del grup 1 fan català, els del 2 fan castellà, els del 3
fan matemàtiques, els del 4 fan català i els del 5 fan matemàtiques. I així en la resta
de paquets.
12
1 A 1B 1C 1D ------------------------------- 5 GRUPS FLEXIBLES AF11, AF12, AF13, AF 14 , AF 15
PAF11 PAF12
PAF13
AF 11 CATALÀ ...........I. Ll.
AF 12 CASTELLÀ.........J. R.
AF 13 MATEMÀTIQUES...H.J.
AF 14 CATALÀ ............ R. S.
AF 15 MATEMÀTIQUES .M. I.
AF11 MATEMÀTIQUES .C. C.
AF12 CATALÀ ..................R..S.
AF13 CASTELLÀ ..............J. R.
AF14 MATEMÀTIQUES...H. J.
AF 15 CASTELLÀ ..........G. G.
AF 11 CASTELÀ .............G. G.
AF 12 MATEMÀTIQUES..H. J.
AF 13 CATALÀ .................I. Ll.
AF 14 CASTELLÀ ............J. R.
AF 15 CATALÀ ................M. I.
Els grups 1 , 2 , 3 , 4 i 5 són en funció dels coneixements, per tant són homogenis, en la
mesura que ho poden ser . Cada trimestre es revisa la conveniència no de passar d’un
grup a un altre.
Avantatges: els alumnes poden treballar al seu ritme. Hem de dir que els agrada i
malgrat sembli molt complex, ells s’adapten de seguida i entenen perfectament on han
d’anar ( també comporta un desplaçament cada hora).
Inconvenients: Els professorat ha d’estar molt coordinat, perquè l’escala de graduació
dels coneixements no es perdi.
A l’hora de avaluar, hi ha d’haver una bona entesa ja que podem trobar notables per
nois/es que tots just estiguin en un primer nivell i suficients per nois que estan en un
tercer nivell, sempre s’ha d’entendre que les qualificacions van en funció dels objectius
proposats.
Aula d’ acollida:
Els alumnes que arriben nous al centre, són entrevistats per una de les mestres de l’aula
d’ acollida, que decideix si ha d’anar o no a acollida i l’assigna al curs que estigui més
buit : Lliura una còpia resum de l’entrevista amb els pares i l’alumne als professors que
tindran aquest alumne a l’aula ordinària.
13
L’aula d’ acollida atén als alumnes segons les seves necessitats d’aprenentatge de
llengua catalana 12 o 6 hores setmanals que corresponen al horari següent. També els
assigna al crèdit variable d’anglès d’ acollida ( 2 hores setmanals ) i si s’escau tenen
algun reforç puntual , que consisteix en treure’ls de la classe i treballar en petit grup ( en
algunes classes com socials, anglès o tecnologia ). Els reforços es fan amb les cues
horàries del professorat. Hi ha nois/es que pràcticament no assisteixen a alguna
assignatura i són agafats per diferents professors de reforç.
Les hores d’aula d’ acollida són fixes i no importa que l’alumne no assisteixi a les
classes normals del seu grup classe, cosa que comporta que un noi/a no faci castellà o
que de les tres hores d’experimentals solament en faci dues...
Els professors hem de dir quins objectius pretenen avaluar als alumnes en l’aula
ordinària.
14
15
1R ESO A
Perfil del grup 1ESO A
Sexe
Es tracta d’un grup classe de 25 alumnes : 15 nois i 10 noies. En aquesta edat els nois
són més moguts que les noies i presenten comportaments més conflictius, cosa que
notarem en el la dinàmica del grup.
Sexe Total
Noi 15
Noia 10 Total general 25
Centre de primària de procedència
Centre de procedència
Primària Total
Marià Fortuny 11
Sant Bernat Calbó 12
Pompeu Fabra 1
Romania 1
Total alumnes 25
Els alumnes d’aquesta classe procedeixen quasi per un igual dels dos centres dels quals
tenim alumnes. No ho podrem observar ja que no ho compararem amb altres classes,
però és una mica atípica dins del centre, ja que la procedència és bastant paritària, no hi
ha alumnes d’ètnia gitana i tampoc hi ha alumnes procedents de Sud Amèrica.
Els alumnes es van assignar per classe de forma aleatòria, vigilant que fossin
heterogènies. Es va tenir en compte si demanaven religió o no, donat que per
Sexe
60%
40%
Noi Noia
Centre de procedència
44%
48%
4%4%
Mària FortunySant Bernat CalbóPompeu FabraRomania
16
l’organització del centre els alumnes que demanen religió han d’anar a dues classes en
concret, per agrupar-los a l’hora de fer religió i optimitzar recursos de professorat.
Els alumnes de 1r ESO A no han demanat religió, `per tant fan alternatives a la religió.
Al centre hi ha actualment quatre primers d’ ESO.
La procedència
La procedència dels alumnes és de 13 nascuts o de nacionalitat espanyola i 12
nouvinguts.
Nacionalitat
56%36%
4%4%Espanyola
Marroc
Romania
Xina
Nacionalitat
14
9
1 1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Espanyola Marroc Romania Xina
Número per nacionalitat
Nacionalitat Total
Espanyola 14
Marroc 9
Romania 1
Xina 1
Total general 25
Falta poc per arribar al 50% d’alumnes procedents d’altres països, alumnes porten pocs
anys a Catalunya i que tenen mancances de comprensió de la llengua i formes de
17
comportament diferents a la resta. Aquest punt també ens haurà de fer reflexionar com
enfoquem l’aprenentatge.
No tardarem en arribar-hi ja que és una classe que no està complerta, podem arribar a 30
alumnes, avui ja hi havia una entrevista per una matricula nova.
La relació entre els sexes i la nacionalitat és la següent :
Sexe per nacionalitat
10
4
1
4
5
1
0
2
4
6
8
10
12
Espanyola Marroc Romania Xina
Nens
Nenes
Sexe per nacionalitat
Nacionalitat Nens Nenes Total general
Espanyola 10 4 14
Marroc 4 5 9
Romania 1 1
Xina 1 1
Total general 16 10 25
Hi ha paritat entre els alumnes estrangers en quan a nois i noies, pel contrari les noies de
nacionalitat espanyola es queden molt soles, solament n’hi ha quatre, la noia romanesa
s’ha integrat al grup de les noies catalanes. No hi ha cap connexió entre els grup dels
nois del país i els de fora, hi ha un cert rebuig que no es manifesta obertament ja que
són conscients que políticament no és correcte però que surt al més petit conflicte. El
noi xinés és el més ben acceptat per ambdós grups, però té moltes dificultats de
comunicació.
18
Edat
Les edats d’ aquest grup són:
Edat
Total
12 anys 20
13 anys 4
14 anys 1
Total general 25
Edat per sexe
12
8
31 1
0
2
4
6
8
10
12
14
noi noia
12 anys
13 anys
14 anys
Edat per sexe
Edat noi noia Total general
12 anys 12 8 20
13 anys 3 1 4
14 anys 1 1
Total general 16 10 25
Edat
84%
12%4%
12 anys
13 anys
14 anys
19
Edat per nacionalitat
13
5
1 113
1
0
2
4
6
8
10
12
14
Espanya Marroc Romania Xina
12 anys
13 anys
14 anys
Edat per nacionalitat
Edat
Nacionalitat 12 anys 13 anys 14 anys Total general
Espanya 13 1 14
Marroc 5 3 1 9
Romania 1 1
Xina 1 1
Total general 21 4 1 25
L’edat normal d’un grup de 1r d’ESO és 12 anys , en aquest grup hi ha una noia
marroquina de 14 anys, que és absentista. Un noi de 13 anys repetidor de 1r d’ ESO i 3
nois marroquins de 13 anys, que segurament hauran repetit a primària, o els van
assignar un curs per sota de l’edat en el moment d’arribar a l’escola. Podem veure que
aquest criteri no s’aplica sempre, algunes vegades s’assigna al curs que toca per edat i
d’altres no.
Proximitat del domicili de l’alumne al Centre
Proximitat
65%
35%
Al barri Fora del barri
Hi ha un 35% d’alumnes que tenen el domicili fora del barri, hem considerat que el seu
domicili està prou lluny per tenir que utilitzar un autobús, bicicleta o estar molta estona
20
caminant. Això ens indica que no és matricula natural del Centre i que omplim el centre
donat que no hi ha places a altres centres de la ciutat.
Si relacionem la proximitat al centre amb la nacionalitat podem observar que :
Proximitat per nacionalitat
Nacionalitat Al barri Fora del barri Total general
Espanyola 11 2 13
Marroc 4 5 9
Romania 1 1
Xina 1 1
Total general 17 9 25
Proximitat per nacionalitat
11
4
2
5
1 1
0
2
4
6
8
10
12
Espan
yola
Mar
roc
Rom
ania
Xina
Al barri
Fora del barri
Hi ha set alumnes estrangers que possiblement no haurien vingut al centre si haguessin
estat acceptat en centres més propers a la seva residència. Aquest alumnes també serà
molt difícil que es relacionin amb la resta dels companys ja que no tindran llocs en
comú per a poder relacionar-se. Es barri queda bastant apartat, s’acostuma a dir allò de “
subo a Reus”, com si el Barri fos un petit poble.
Comprensió lectora
El primer dia de classe, la psicopedagoga del centre passa unes proves de
comprensió lectora que corresponen a quart de primària. Són proves estàndard
homologades pel Departament d’ensenyament. La puntuació màxima és de 28
punts.
Aquetes proves , junt amb l’ informe de Prima`ria i diferents avaluacions inicial
permetran agrupar els alumnes en els grups flexibles de les matèries
instrumentals.
21
Resultats curs 2006-2007
Puntució de CL
4
2
1 1
2
1 1
3
1 1
2 2
1 1
3
0
1
2
3
4
5
0 3 4 5 7 8 10 11 12 14 21 23 24 25
(en
blan
co)
Valoració CL
CL Total
0 4
3 2
4 1
5 1
7 2
8 1
10 1
11 3
12 1
14 1
21 2
23 2
24 1
25 1
(en blanc) 3
Total taula 26
22
Valoració trams CL
CL Total
De 0 a 7 punts 10
De 8 a 14 punts 7
De 15 a 21 punts 2
De 22 a 28 punts 4
Total general 23
Com es pot observar no hi ha cap alumne que obtingui els 28 punts i estem parlant
d’una prova senzilla de 4art de Primària. Hi ha tres alumnes que no la van fer,
segurament perquè encara no havien formalitzat la matricula al centre. En fer la
representació per trams, un cop trets els tres alumnes que no han fet les proves, podem
veure que hi ha 44% d’alumnes que no saben llegir , el 30% que ho fa amb dificultats i
el 26 que podem dir que llegeix a nivell de quart de primària. Aquesta situació ens ha de
fer reflexionar com enfocarem les classes.
Puntuació mitjana de CL per nacionalitat
16
3 0 0
11
28
0
5
10
15
20
25
30
Espanya Marroc Romania Xina Mitjana
classe
Puntuació
òptima
Mitjana de Comprensió Lectora
Nacionalitat Total
Espanya 16
Marroc 3
Romania 0
Xina 0
Mitjana classe 11
Puntució de CL
44%
30%
9%
17%De 0 a 7 punts
De 8 a 14 punts
De 15 a 21 punts
De 22 a 28 punts
23
Puntuació òptima 28
Hem fet la mitjana de la comprensió lectora per nacionalitats, on podem observar que
els marroquins estan molt per sota, però que els espanyols arriben al 50% de la
puntuació òptima.. Al començament partíem de 26 alumnes, un ha marxat a un altre
centre, la mobilitat és per ambdues bandes.
Alumnes que van a l’aula d’ acollida
Aula d'acollida
16%
84%
aula d'acollida aula ordinària
Aula d'acollida per nacionalitat
80%
20% Espanya
Marroc
Romania
Xina
Aula d'acollida
31
13
6
1
0
2
4
6
8
10
12
14
Espanya Marroc Romania Xina
aula acollida aula ordinària
Alumnes acollida
Acollida Total
aula d'acollida 4
aula ordinària 21
Total general 25
Aula ordinària per nacionalitat
66%
29%
5%Espanya
Marroc
Romania
Xina
24
Cuenta de Acollida Acollida
Nacionalitat aula acollida aula ordinària Total general
Espanya 13 14
Marroc 3 6 9
Romania 1 1
Xina 1 1
Total general 5 21 25
Podem observar que l’alumne xinès que no parla ni català ni castellà, ni sap llegir no va
a l’aula d’ acollida donat que porta més d’un any a Catalunya, dos nois àrabs, un que es
defensa en castellà i un altre que no es defensa en res, tampoc pel mateix motiu, i
l’alumna romanesa si que hi va i es pot comunicar perfectament en castellà.
Sancions per mal comportament.
Sancions per sexe
77%
23%
nois noies
Sancions per nacionalitat
29%
71%
Espanya
Marroc
Romania
Xina
Sancions per nacionalitat i sexe
9
18
1
7
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Espanya Marroc Romania Xina
nois noies
Partes per nacionalitat i sexe
Sexe
Nacionalitat nois noies Total general
Espanya 9 1 10
Marroc 18 7 25
25
Romania
Xina
Total general 27 8 35
Sancions per nacionalitat i sexe
0,9
3,6
1,7
0,3
1,4
0,80,7
2,5
1,3
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Espanya Marroc Romania Xina Total aula
nois noies total
promig de sancions
Nacionalitat nois noies total
Espanya 0,9 0,3 0,7
Marroc 3,6 1,4 2,5
Romania
Xina
Total aula 1,7 0,8 1,3
El centre funciona pel sistema de partes de mal comportament, quan un professor
expulsa a un alumnes de l’aula, s’ha d’omplir un “parte” , l’ha d’omplir el professor i
l’alumne. L’acumulació de partes comporta l’expulsió. Podem veure que els marroquins
són els que han tingut més partes hi ha una noia que en té molts degut a que no es pot
estar quieta i parla en veu alta contínuament . Hi ha un noi marroquí que ha estat
expulsat una setmana per acumulació de partes, ell no ho ha entès, es pensa que és
perquè es barallava amb un altre i a l’altre no li van fer res
Absentisme
Absentisme
Total
absentista 1
no absentista 21
parcialment absentista 2
Total general 25
absentisme
4%
88%
8%
absentistano absentista parcialment absentista
26
Absentisme per sexe
0 1
12
9
2
0
2
4
6
8
10
12
14
nois noies
absentista no absentista parcialment absentista
Absentisme per nacionalitat
1 1
12
8
1 11 1
0
2
4
6
8
10
12
14
Espanya Marroc Romania Xina
absentista no absentista parcialment absentista
Podem dir que el percentatge d’absentisme no és molt elevat, però si que es preocupant
donat que hi ha una noia marroquina que no ha vingut gens.
Aquest estudi correspon a finals del primer trimestre, hi ha un noi que s’ha de vigilar
perquè l’absentisme ja deixa de ser esporàdic.
Al centre hi ha una persona encarregada d’aquest temes (TIS) Tècnica en integració
social. Fins al moment no ha aconseguit que la noia marroquina s’incorpori a les classe,
espero que es pugui fer després de Nadal.
27
Resultats de matemàtiques a Primària
El 48% de la classe té un nivell molt dolent de matemàtiques, el 20% nivell baix , amb
optimisme podem agrupar el nivell mitjà i òptim i tindrem el 32% de la classe que pot
seguir les matemàtiques pròpies de 1r d’ ESO
Resultats de matemàtiques del primer trimestre de 1r d’ESO
Com es pot observar, els pares no haurien de patir pel fet de passar a l’ ESO, els
alumnes recuperen amb facilitat, els percentatges d’èxit elevats, s’ha de tenir en compte
que al treballar amb agrupaments flexibles, les notes corresponen a les del agrupament.
Resultat matemàtiques Primària
20%
20%
12%
48%
nivell òptimnivell mitjànivell baixnivell dolent
Cuenta de ALUMNES
Mat P Total
nivell òptim 5
nivell mitjà 5
nivell baix 3
nivell dolent 12
Total alumnes 25
Cuenta de ALUMNES
Resultats matemàtiques 1r trimestre ESOTotal
insuficient 10
suficient 5
Bé 3
Notable 6
Excel.lent 0
sense qualificar 1
Total alumnes 25
Resultat matemàtiques ESO
41%
21%
13%
25%
insuficient suficient
Bé Notable
28
Resultats català de primària.
Resultat català Primària
18%
46%
9%
27%
nivell òptimnivell mitjànivell baixnivell dolent
Resultat català ESO
24%
44%
20%
12%
Insuficient Suficient
Bé Notable
Observem que també ha baixat el percentatge d’alumnes amb nivell dolent de
català. Això és degut a les estratègies d’agrupaments i reforços que s’apliquen i
també a la consideració del grup classe en general, que fa que els professors
apliquin criteris de més flexibilitat. Això s’acostuma a produir en el primer cicle
de l’ ESO, en centres d’especial dificultat reconeguts o no, com és el nostre,; al
segon cicle, les coses canvien, especialment per aquells alumnes que estan
destinats a fer el Batxillerat.
EAPS : Solament trobem dos alumnes que han estat seguits per l’ EAP
NEE : No hi ha cap dictaminat de necessitats educatives especials.
ACI: no hi ha cap alumne al qual se li hagi aplicat un ACI.
29
ELS ALUMNES
El primer aspecte que tractarem és la motivació
Des de l’aspecte cognitiu :Tota conducta motivacional no solament es genera des de l’
exterior sinó des de l’ interior ( motivació intrínseca) . Intentarem despertar a l’alumne
l’ inquietud per l’estudi, la satisfacció que produeix el saber per si mateix.
L’AUTOCONCEPTE
Seons Weiner (1990) l’ autoconcepte és l’element nuclear de totes les teories
motivacionals en l’última dècada ja que la majoria dels autors coincideixen en
assenyalar que la motivació esta mediada, en gran part , per les percepcions que els
subjectes tenen de si mateixos i de les tasques a les que s’enfronten .
Fer les coses bé, no depèn exclusivament de les capacitats pròpies de l’alumne,, si no de
la visió de l’avaluació que realitza de les tasques que fa, a partir de la informació
rebuda per altres persones que li són significatives.
Molts autors distingeixen dos components dins del constructe de l’autoconcepte
El concepte cognitiu : expressa la idea, creença i percepció que es te de la
pròpia identitat. S’entén com les característiques o atributs que utilitzarem
per definir-nos a nosaltres mateixos, tant en aspectes físics com en aspectes
de personalitat, d’habilitats, d’integració .... ( autoimatge)
El component afectiu, compren la dimensió avaluativa ( autoestima) i es
refereix als judicis de valors que fem de nosaltres mateixos en base a la
forma de percebre’ns .
Descripció dels alumnes que l’han volgut fer
Aquí us presento les descripcions de si mateixos dels alumnes que l’han volgut o pogut
fer, ja podeu veure que hi ha alumnes que no poden expressar-se per escrit, per
desconeixement de la llengua, al llarg del curs intentaré que m’ho vagin fent.
Com que es tracta d’alumnes pre-adolescents , ja fan descripcions amb termes
abstractes i amb judicis i valoracions d’evidència.
30
Raquel
Té raó en la seva descripció, encara que no s’expressa molt bé, és tímida a la classe,
passa desapercebuda, no molesta, no pregunta, però amb els companys és oberta,
sempre s’assenta al costat de la Carmen ( romanesa nouvinguda ) i l’ajuda molt. També
es relaciona amb tothom.
Al passar-li el qüestionari AFA els seus resultats són:
Auto.
Acadèmic Auto.
Familiar Auto. Emocional Auto. Social TOTAL
Raquel 23 14 12 12 61 Puntuacions mitjanes grup noies 22 13.3 14.3 11.4 60.7
Es troba per damunt de les puntuacions mitjanes de tots els autoconcepte, excepte la
d’autoconcepte emocional
31
Joel
És un noi que tal com diu ell es manifesta molt sensible, vol estar bé amb tothom, però
fa anys que arrossega un problema amb els companys.
El seus resultats en el qüestionari AFA són els següents:
ALUMNES NOIS Auto.
Acadèmic Auto. Familiar Auto. Emocional Auto. Social TOTAL
Joel 26 13 16 11 66
Puntuacions mitjanes nois 22.7 13.5 14.3 13.1 63.6
Està per sobre de la mitjana en autoconcepte acadèmic, en aquest nivell les coses li
funcionen bé, la descripció la va fer impulsivament i molt ràpid, ell pot escriure millor i
quasi no fer faltes d’ortografia, ell sap que és un noi bo acadèmicament hi ha vegades
que ho utilitza com a defensa amb el grup que l’increpa.
En l’ autoconcepte familiar està més o menys en la mitjana , en l’ emocional la supera i
en el social està per sota, ell sap i li dol,que no està ben acceptat . Estem treballant en
aquest sentit, però hi ha molt per fer, hem d’esperar a veure el seu procés maduratiu i
ajudar-lo com puguem a que es senti bé. És un cas treballat per l’EAP. I per un gavinet
psicològic.
32
Hem d’apuntar que té problemes familiars greus.
Layla
És curiós, la Layla es descriu dues vegades i quan es dibuixa no es posa mocador,
normalment ella porta mocadors , un dia li vaig tocar el cap per fer-li una carícia i li
vaig córrer una mica el mocador i es va espantar, com si li volgués treure el mocador.
Li vaig preguntar perquè es dibuixava sense mocador i em va contestar perquè no sap
fer un dibuix d’una nena amb mocador. Està molt convençuda de portar-lo.
33
La Layla és una noia nascuda al Marroc, com a màxim porta tres anys a Catalunya i es
desenvolupa prou bé, com és lògic té problemes de comprensió, sempre pregunta ja que
li falta seguretat en si mateixa, respecte als conceptes acadèmics.
Té problemes per fer l’assignatura de música, ja que els seu pare sembla ser que és un
practicant convençut del islam, i de la corrent que creuen que la música i la televisió
distreuen del pensament de Déu, ella ho accepta però va fent la seva. Si segueix així,
entrarà en contradicció amb el seu pare.
Els sues resultats en el qüestionari AFA són els següents
ALUMNES NOIES Auto.
Acadèmic Auto.
Familiar Auto. Emocional Auto. Social TOTAL
Layla 21 13 11 10 55
Puntuacions mitjanes noies 22 13.3 14.3 11.4 60.7
Les seves puntuacions estan per sota de la mitjana de les noies però poso en dubte els
seus resultats ja que el nivell de comprensió lectora que té no és òptim, va preguntar
molt i el fet de que la prova fos en castellà li va facilitar la realització del mateix, però
sempre hi ha el dubte.
L’Antonio fa una descripció acurada del seu físic i un breu apunt del psicològic, però
molt encertat. Té raó en tenir l’autoconcepte acadèmic alt, està molt bé amb la seva
família.
Els seus resultats en el qüestionari AFA són els següents:
ALUMNES NOIS Auto.
Acadèmic Auto. Familiar Auto. Emocional Auto. Social TOTAL
Antonio 25 15 10 12 62
Puntuacions mitjanes nois 22.7 13.5 14.3 13.1 63.6
34
La Débora és la delegada de la classe. Molts nois li van darrera, però ella no en fa cas,
no li dona importància, malgrat tot té molta cura en el vestit i els complements. Té l’
autoconcepte acadèmic molt alt i realment els seus resultats acadèmics no són molt
bons. Li agrada molt parlar amb mi i m’explica moltes coses.
ALUMNES Auto.
Acadèmic Auto. Familiar Auto.
Emocional Auto. Social TOTAL
Débora 27 15 16 12 70
PUNTUACIONS MITJANES 22.4 13.4 14.3 12.4 62.3
L’Eva treu molt bons resultats acadèmics, però l’ autoconcepte acadèmic li surt més
baix que la mitjana de la classe. És molt sensible i li preocupen moltes coses, plora amb
facilitat. Tot la fereix, vol donar la imatge d’una persona molt madura, però encara és
molt nena. Vol quedar bé amb els sues amics i es capaç de fer el que sigui. Hauré de
parlar molt amb ella ja que em dona tocs d’atenció.
ALUMNES Auto.
Acadèmic Auto. Familiar Auto.
Emocional Auto. Social TOTAL
Eva Maria 17 15 19 11 62
PUNTUACIONS MITJANES 22.4 13.4 14.3 12.4 62.3
35
El Víctor encara no m’ha demostrat el “pronto”, és feliç, està tranquil i tot li va bé, té
una autoestima alta.
ALUMNES Auto.
Acadèmic Auto. Familiar Auto.
Emocional Auto. Social TOTAL
Víctor 27 15 14 14 70
PUNTUACIONS MITJANES 22.4 13.4 14.3 12.4 62.3
Carmen, és la noia Romanesa que acaba d’arribar, se la veu molt bé i les seves
puntuacions en el qüestionari AFA així ho marquen
ALUMNES Auto.
Acadèmic Auto. Familiar Auto.
Emocional Auto. Social TOTAL Carmen-Maria 23 16 15 13 63 PUNTUACIONS MITJANES 22.4 13.4 14.3 12.4 62.3 Ivan
36
Ivan és un noi mot aplicat amb un atoconcepte elevat, realment no té problemes.
ALUMNES Auto.
Acadèmic Auto. Familiar Auto.
Emocional Auto. Social TOTAL
Ivan 21 18 17 12 68
PUNTUACIONS MITJANES 22.4 13.4 14.3 12.4 62.3
L’AUTOESTIMA
Segons el model de Shavelson l’autoconcepte s’estructura així
L’autoestima fa referència a l’ autoimatge que tenim les persones de nosaltres mateixes.
Sobre els 12- 13 anys hi ha un descens de l’autoestima, coincidint amb el començament
de la pubertat i la transició de l’escola prima`ria i la secundària
Una prova que mesura l’autoestima és l’ AFA , un cop passat el qüestionari les mitjanes
dels resultats obtinguts són:
Autoconcepte
general
Autoconcepte
acadèmic
Autoconcepte
no acadèmic
Gernal Matemàtic Verbal Relacionat
amb els pares
Relacionat
amb iguals Físic
37
Autoconcepte (AFA)
22,4
13,4
14,3
12,4
62,3
22,7
13,5
14,3
13,1
63,6
22,0
13,3
14,3
11,4
60,7
0 10 20 30 40 50 60 70
Auto. Acadèmic
Auto. Familiar
Auto. Emocional
Auto. Social
Total AFA
Noies
Nois
Total
Social:
Un 12 és 96% PC per tant els nois són 13 punt que correspon al 98% i les noies
arrodonint tenim 11 punt que és el 80% , per tant podem dir l’autoestima social és més
alta en el cas dels nois en 18 punts de percentatge
La puntuació màxima observada en el autoconcepte social és de 18, representant més
del 99%. Aquesta puntuació màxima correspon a un noi. En el cas de puntuació màxima
de les noies és de 13, corresponent a un 98%, el mateix percentatge
Autoconcepte emocional
La mitjana de la classe té una puntuació de 14’3 , molt elevat tant en nois com en noies
Autoconcepte familiar
És molt elevant tant en els nois com en les noies, estan al 13,3 cosa que ens indica que
estan al 95% PC
Autoconcepte acadèmic.
També és elevat tant en nois com en noies, les noies estan al 80% i els nois les superen
una mica.
38
L’ANSIETAT I L’ ESTRÉS
L’ansietat pot ser tant la causa com l’efecte del fracàs escolar
L’ansietat té almenys tres components: fisiològic, cognitiu i conductual.
L’ansietat és una emoció que apareix com a reacció davant d’una amenaça. Si l’ansietat
de l’alumne és alta fa que distregui l’atenció de les tasques d’aprenentatge. L’ansietat es
relaciona negativament amb l’èxit davant l’aprenentatge.
El 1980 Mueller va observar que els alumnes ansiosos mostraven una disminució de la
quantitat d’informació que podien emmagatzemar i recordar .
Més del 20% dels alumnes amb un grau elevat d’ansietat abandona els estudis per
fracàs escolar.
Un test que mesura l’ansietat escolar és el TASC . Els resultats de passar aquest test al
grup classe ( mitjanes) és el següent
Ancietat escolar (TASC)
17,3
15,5
19,3
0 5 10 15 20 25
TASC sí
Noies
Nois
Total
Observem que dins de les puntuacions mitjanes de la classe, les noies presenten major
ansietat escolar que els nois.
Ancietat escolar TASC (màx)
30
30
28
27 28 28 29 29 30 30 31
TASC sí Noies
Nois
Total
Observem que hi ha un noi, que fa la màxima puntuació i una noia que quasi, cosa que
fa que també elevin la mitjana de les altres puntuacions
39
Si anem a analitzar alumne per alumnes veurem
Mitjana del TASC Sí = 17,32
Subjectes amb ansietat escolar
ALUMNES TASC Sí
Ahraki, Sohaila
Eric 19
Ihssan 23
Ivan 7
José
Mohamed
Eric 22
Raquel 28
Joel 23
Abdelaziz
Latifa 16
aha 13
Layla 20
Víctor 6
Marouane 16
Débora 20
Jordan 30
Tania 21
Eva Maria 7
NDavid 7
Carmen-Maria 22
Zoulikha 17
Jaouad
Antonio 12
Xiaoguo
Observant la taula dels resultats, arribem a la conclusió que la meitat de subjectes són
molt ansiosos escolarment, destacant els casos del Jordan i la Raquel que estan al
màxim de la puntuació. El Jordan fins ara ha obtinguts bons resultats acadèmics, aquest
curs comença a canviar, alguna cosa li passa i no és molt comunicatiu.
LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL
Es refereix a la forma que tenim de relacionar-nos amb nosaltres mateixos i amb els
demés de forma eficient.
Hi ha estudis que parlen de que les habilitats emocionals són 4 vegades més important
que el CI, a l’hora l’èxit i el prestigi professional.
El CI en innat, la intel·ligència emocional es pot anar adquirint.
Salovey senyala les habilitats que s’haurien de desenvolupar per a fer les emocions més
intel·ligents
Coneixement de les pròpies emocions
40
Capacitat de controlar les emocions.
Capacitat d’automotivar-se
Reconeixement de les emocions alienes ( empatia)
El control de les relacions
Tot això es pot millorar amb l’entrenament adequat i l’escola ha de formar par d’aquest
entrenament
VARIABLES COGNITIVES PROCESSOS DE PENSAMENT DE L’ALUMNE .
L’ATENCIÓ
Es desenvolupa a mesura que el nen va desenvolupant el seu pensament.
La capacitat d’atenció creix al començament d’una explicació, arriba al seu moment
àlgid i decreix, fins arribar al final de l’explicació que torna a créixer una mica. Per això
les explicacions no poden durar més de 20-1 5 i s’ha de fer alguna cosa per a tornar a
crear l’atenció.
L’atenció és la condició necessària pera qualsevol aprenentatge .
Mecanismes per fomentar l’atenció.:
L’estat d’alerta, confeccionar horaris adaptat a ritmes biològics
La selecció de les informacions
Estratègies per a resoldre situacions, atenent simultàniament a dos estímuls
diferents.
Un dels problemes que té el grup classe és la manca d’atenció general que hi ha, no
podem arribar a 15 minuts, com diu l’autor, les informacions han d’anar de cinc en cinc
minuts, sempre d’ ha de donar el toc d’atenció, fer la “ pallassada” corresponent per tal
de que baixin a la Terra . Dels mecanisme atencionals que es citen, el primer, és molt
difícil d’aconseguir a l’ESO, ja que els horaris són els que marca la llei i hi ha hores,
com per exemple de 13- 14 del divendres, que biològicament no es pot segur un ritme
de classe. La segona, selecció de continguts, es fa sempre. La tercera és la que es pot
aplicar més fàcilment i així ho fem.
Un dels objectius de tutoria és fomentar l’atenció, per això estic intentar recollir
exercicis i activitats sobre estimulació neuropsicològica que es poden trobar a la pàgina
http://www.xtec.es/~aestevez/ PROJECTE de: ESTIMULACIÓ
NEUROPSICOLÒGICA DE LES HABILITATS BÀSIQUES DE
41
L’APRENENTATGE EN ALUMNES ADOLESCENTS AMB NEE i
TRACTAMENT INTEGRAT DE LES DIFICULTATS D’APRENENTATGE
LA MEMÒRIA
Les teories sobre el processament d ela informació en la Psicologia evolutiva han
revaloritzat el paper dels processos memorístics.
Es poden distingir tres nivells de memòria:
Els alumnes d’aquesta classe no han realitzat esforços memorístics i això es nota, els
costa molt retenir la informació, potser perquè no atenen prou bé. Un dels objectius que
ens hem plantejat a la classe, és memoritzar alguns conceptes, amb les frases adequades,
tot reflexionant el que estem memoritzant. Durant un temps hi ha hagut una corrent que
rebutjava els aprenentatges memorístics, i potser no s’han d’oblidar.
Dimensions dels estils cognitius
1. Independència – Dependència de camp. Els alumnes dependents es mostren
més atents als aspectes socials de les situacions d’aprenentatge, més dependents
a les senyals externes i més sensibles a les crítiques. Els agrada el material
organitzat. Perceben l’entorn en termes globals . Tenen millors resultats en
mètodes per descobriment. Els independents, tenen una percepció de l’entorn
analítica , poden ser més freds i impersonals. Els agrada més la motivació
intrínseca
Memòria
Punt de vista
quantitatiu
Punt de vista
qualitatiu
Immmediata A curt
termini
A llarg
termini
Episòdica Semántica Procedimnetal
42
2. Reflexivitat – Impulsivitat : el reflexió tarda més en prendre decisions , té
tenacitat i perseverança en el desenvolupament de les seves tasques i té pocs
errors. L’ impulsiu actua de forma poc meditada i acostuma a fracassar el procés
segons Beltrán (1990) pot ser: problema – solució inadequada fracàs:
ansietat . Segona solució inadequada fracàs........ desmotivació
3. Risc – Cautela. Una persona arriscada acostuma a optar per situacions
associades a la baixa probabilitat d’èxit , els cautelosos acostumen a decidir-se
per aquelles situacions que porten a l’èxit.
4. Complexitat – Senzillesa cognitiva : Tendència a interpretar l’entorn de forma
multidimensional i abstracta , en contraposició a una forma unidimensional i
concreta.
Si pensem en els alumnes de la classe el primer que podem dir , és que la gran
majoria es troben dins de la impulsivitat, i tal com marca l’autor aniran seguint la
carrera de fracassos fins arribar a abandonar els estudis. Aguantaran primer cicle d’
ESO, a tercer els agruparan de forma especial per veure si es recuperen, però potser
no hi estarem a temps i si no hi ha uns pares al darrera que vegin molt clar que s’ha
d’obtenir el títol deixaran els estudis. ( Al menys és l’experiència que any rere any
estic veien ).
Hi ha alguns alumnes que es veu clarament que no, que com dir l’autor són els que
treuen bones qualificacions, els que saben on són, s’han adaptat perfectament i que
encara que siguin petits tenen unes metes molt clares i saben el que han de fer per
aconseguir els seus objectius, no van a la que salta per veure si ten sort. Dins
d’aquest grup podem incloure a l’Ivan , el Toni , el Victor ., el Joel ....
ESTUDI DEL GRUP
He intentat fer un sociograma, per veure les relacions entre el grup.
La informació que he tret és la següent:
A la pregunta . Amb qui t’agradaria estar a classe per a fer els deures, els votats són el
Víctor, la Tània i la Devora, dels tres solament el Víctor treu molt bones notes. Hi ha
dues persones que malgrat que no estaven a prop es marquen mútuament són el Toni i
l’Ivan
43
A la pregunta Qui t’agradaria que fos el teu amic ,el que rep més respostes és el Víctor,
també en tenen el David, el Toni i la Tània. És curiós que la Devora diu que voldria ser
amiga de la Layla ( marroquina) i ells diu que no vol ser amiga de ningú.
A la pregunta de qui no vols ni per company ni per amic hi ha resultats significatius: El
Joel té tres respostes, cosa esperada donat que és un noi que la seva mare diu que li
feien bowling a l’escola de primària i ens va demanar que el separéssim d’alguns
companys. Estem observant el cas des del principi de curs i sembla que dona resultats,
no creiem que sigui bowling, però si que hi ha un cert rebuig, a vegades provocat per ell
mateix.
El més important és que una gran majoria marca als nois magrebins, àdhuc les noies
magrebines. La justificació és perquè es porten malament, però jo diria que el
problema és el racisme amagat i per part de les noies magrebines, és perquè notem que
les fan quedar malament.
Com s’agrupen en una situació de llibertat
Les noies juntes, i les magrebines a un
costat
Nois magrebins junts, sempre jugant amb
contacte físic, mirada del noi autòcton,
amb estranyesa, quan ell fa el mateix
44
habitualment.
Ivan , Toni i Joel junts , Xu separat. Estan amb el grup, però d’alguna forma hi
ha separació
Grup d’afinitat Eva, Víctor Jordan
Al darrera la Carmen i la Raquel, i l’Eric
C, amb les noies
Sense buscar-ho he trobat les relacions que sempre es reprodueixen en el grup
CARACTERÍSTIQUES DE L’AULA
Les aules són normals, amb capacitat òptima per a 25 alumnes, son aules lluminoses i
acollidores, tenen el problema que a la tarda hi toca el sol de ple i hem de baixar les
persianes.
No tenen cap suport tecnològic, taules, cadires, pissarra, surera i parets; no hi ha
prestatgeries.
Per tant els dos únics elements que ens poden permetre fer un tipus de metodologia són
les parets, la surera i la pissarra.
45
La surera, al ser molt gran ens permetrà penjar-hi els reculls de notícies gràfiques
relacionades amb les ciències experimentals que vagin sorgint al llarg del curs, algunes
portades pel professor i d’altres pels alumnes ( per exemple el cas Plutó). Una altra part
de la surera servirà per a penjar-hi la biografia i fets rellevants ( sempre gràfics) que
hagin fet els diferents científics que anem anomenant.
Les parets ens serviran per a penjar-hi els treballs plàstic -científics que vagin elaborant
els alumnes, els penjarem tots i ho anirem fent seguint un ordre, la paret està pintada
d’un color fins a 2/3 parts i d’un altre l’últim terç, cosa que ens permetrà anar seguint la
línea . L’objectiu és que sempre vegin aquells continguts significatius de forma atractiva
i que tots han participat , hem d’aconseguir que penjar els treballs de tots.
La pissarra servirà fonamentalment per escriure els mots difícils i per a fer esquemes.
Les taules i les cadires ens permetran fer treballs individuals i en grups i acostar-nos al
company si necessitem un cop de mà.
46
Laboratori.
Les ciències de la naturalesa contemplen classes de desdoblament, que es realitzen al
laboratori.
La classe es parteix normalment per la meitat sense tenir en compte les característiques
dels alumnes, un grup està al laboratori i l’altre fa tecnologia o anglès.
El laboratori és un lloc on tots els alumnes poden fer el mateix , es pot treballar en grups
de quatre, les taules estan estructurades així , crec que no fa falta diferenciar als alumnes
ja que observar al microscopi una preparació ho pot fer tothom, la fitxa d’observació pot
ser la mateixa i els resultats que es demanen poden ser diferents. El professor/a al tenir
menys alumnes pot estar més pels grups i per tant pot oferir una atenció més
individualitzada.
És un espai completament dedicat a les ciències experimentals i procurem que al llarg
del curs es vagi omplint amb tot allò que anem fent.
Al acabar el curs hi ha d’haver una mostra representativa de tot el que hem estudiat. És
important que la feina feta estigui sempre present i que en aquesta feina hi hagi
participat tothom
.
El laboratori de primer cicle té un ordinador molt vellet, però que ens permet buscar, per
grups, informació a Internet i que també té instal·lats alguns programes específics de
ciències.
El laboratori de segon cicle disposa de quatre ordinadors connectats a un microscopi i
amb el programa MOTIC, els alumnes de primer cicle hi aniran algunes sessions per tal
d’observar preparacions i treure conclusions, sempre al seu nivell.
És un lloc on pretenem que els alumnes assoleixin autonomia, dins d’un ordre, cadascun
té assignat el seu lloc, però pot anar a buscar allò que necessita per a realitzar les
practiques, això implica que a les primeres sessions han d’aprendre on són les coses, a
47
agafar-les i retornar-les al lloc, mai es pot marxar del laboratori sense deixar-ho tot tal
com ho han trobat.
El laboratori és un lloc molt adient per a treballar els hàbits, ja que cadascú pot tenir
una responsabilitat molt concreta. Hem de procurar que tothom tingui el seu paper.
Tots els alumnes passen pel laboratori, tret dels alumnes que els professor/es d’ acollida
consideren que són nouvinguts i les seves classes de català coincideixen amb les de
desdoblament, cosa amb la que no estic d’acord i em porta problemes amb alguns
companys.
El laboratori permet especificar molt bé quins són els passos que s’han de fer a la vida
per a resoldre problemes. Cada cosa que ens plantegem en aquest espai té un Objectiu:
Per què hem de fer? . Necessita uns materials per a fer-ho, s’han de seguir una sèrie de
passos ( procediments) i arribem a unes conclusions. Si ens oblidat d’algun material no
ens sortirà bé, si algun procediment falla, el resultat no serà l’ esperat . Això es pot
extrapolar a la vida. Cal saber que volem, i ens hem de planificar en funció del que
volem, aconseguir el que necessitem i saber fer els passos corresponents i si no obtenim
els resultats esperats, tornar enrere que no ha passat res.
El centre disposa de dues aules d’informàtica, però no és fàcil l’accés, perquè pot ser
que estigui ocupada i perquè el grup classe sencer no hi pot treballar en condicions. Si
fos el cas de poder disposar d’aula d’informàtica, plantejaria l’adequació del material en
un altre format., els donaria les pàgines d’Internet que han d’utilitzar i els guiaria per fer
els exercicis a partir d’informació treta d’aquets mitjà. Em plantejaria el treball com a
projectes individual o en grup que haurien d’anar elaborant. Tot arribarà.
ESPAIS FORA DE L’AULA
L’assignatura de ciències experimentals ens permet fer classe en qualsevol lloc, i és per
això que aprofitem tots els espais que podem: Anem al jardí del centre on hi podem
trobar varietat d’arbres, fulles, molses.... Hi tenim una casta d’observació.... També
podem aprofitar un descampat que tenim just al davant del centre on hi podem trobar
varietat de microorganismes en un toll permanent que hi ha . També acostumen a anar
una vegada a la plaça del Mercadal per tal de veure els fòssil que hi ha a les llambordes
del terra. Durant el crèdit de síntesi anem a veure i a treballar el concepte de
potabilització i depuració de Reus. Alguns nois i noies fan els crèdit de síntesi en una
casa de colònies . Cada curs fem una sortida a primer anem al Zoològic de Barcelona i a
48
segon a Cosmo caixa. Dins de tutoria inclourem l’eix transversal d’educació vial i les
classes es realitzaran al Parc Infantil de tràfic.
QUÈ ESPEREN ELS ALUMNES DE PRIMER D’ESO
Aquesta pregunta es va fer el primer dia de tutoria
Aprendre i amics
49
Es veu que té problemes i que ja dona el toc d’atenció perquè estiguem per ell.
De tota manera diposita esperances en la nova etapa educativa
Reclama els càstigs, és un noi treballador que ja està fart de perdre el temps , no li
agraden els horaris, té raó.
Està preocupada pels aprenentatges i per tenir la classe bonica.
Espera que jo no cridi, pobre, em caracteritzo per cridar, però ell sap de tinc bon cor .
Sembla que estigui fent una confessió i un propòsit de fer les coses bé
50
Aquí ens apareix el problema del racisme
51
Si seguim la seva estètica anirem bé.
52
I els llibres per llegir
Aquí torna a parèixer el fet de que crido, doncs ja tenim una característica de la tutora.
D’alguna manera està fent una descripció personal i dóna una visió particular de la
classe
L’Ishan és l’única noia marroquina que diu el que vol que sigui la classe.
53
TUTORA
Explicaré una mica el meu currículum ja que hi ha coses que formen part del bagatge
d’una persona i s’ha de saber per tal de conèixer-la més a fons.
Sóc mestra hi ho dic amb orgull m’agrada la meva professió, em sento bé quan faig
classe, em sento bé pels passadissos, em sento bé quan em trobo ex alumnes, a mares d’
ex alumnes, pel carrer i m’ensenyen les seves criatures i em pregunten si sé qui són ( hi
ha vegades que no me’n recordo hi haig de fer veritables esforços ), no estic cremada,
no espero la jubilació i crec que quan arribi aniré a “carites” o allà on em vulguin i
donaré algunes hores de classes a qui em vulgui escoltar.
He de dir que sempre he treballar en lloc considerats com a marginals, tret del primer
any.
Vaig acabar la carrera el 1982 , vaig treballar un curs a l’ Escola Bressol Sant Jordi, lloc
on anaven meus dos fills grans, de tres i dos anys, respectivament. En aquest lloc jo hi
aportava el títol de mestra i tenia al meu càrrec els alumnes de quatre, cinc i sis anys (
18 en total ), era un grup completament heterogeni, amb la dificultat afegida de que sis
d’aquest nens havien de començar el proper curs la primària, la majoria volien anar a la
Salle, on els feien una prova de lectura per a poder entrar. S’ha de dir que jo vaig fer
l’especialitat de matemàtiques i ciències de la naturalesa. Va ser un curs trepidant, al
sortir de treballar anava a cursets de mètodes d’aprenentatge de lectura i escriptura ,
encara no sé com me’n vaig sortir, l’únic que he de dir és que encara conservo, algunes
de les mares d’aquells alumnes, com a amigues i de tant en tant fem alguna sortida
juntes. Va ser una experiència molt dura, però que em va ensenyar molt.
El 1983 vaig aprovar oposicions i vaig començar a treballar el 16 de setembre al CEIP
Ciutat de Reus ( el meu fill gran havia començat en aquest centre el 15 de setembre).
Vaig fer una substitució de 2 mesos, fent matemàtiques a quatre cursos de setè de
primària, el meu ideal, vaig ser feliç, allí vaig conèixer a grans mestres que em van
ensenyar molt, recordo amb especial admiració una senyora “ La Cinta” , que feia
socials, semblava molt dura, però en el fons era com una mare i el seu mètode consistia
en que els alumnes, per grups feien un viatge per Espanya, cada grup tenia una ruta
diferent hi havia d’anar explicant el que es trobaven al llarg de la ruta: em va sobtar ja
que ella donava una imatge de mestra tradicional i autoritària i en realitat era la més
democràtica, liberal indirecta i centrada en l’alumne que altres que no oferien la seva
imatge.
54
Després vaig fer una substitució d’un mes , a quart de primària , a Montbrió, hi vaig
estar bé, però em va confirmar que no m’agradava ser mestra rural.
I ja es van acabar les substitucions, vaig entrar a Constantí, però un altre cop a parvulari,
el centre era el Mossèn Ramon Bergadà , a Constantí hi ha dos centres de primària,
aquest era considerat com el bo. La població s’anomena la de “las seiscientas” per què
és un barri de sis-centes vivendes construït junt amb la refineria, era una època de crisi
econòmica i el nois que venien a l’escola patien les conseqüències. El curs següent el
director em va confirmar i ja vaig donar classes a cicle mitjà de primària. Va sorgir
l’oportunitat de participar en un programa anomenat PEMS ( Programa educatiu de
marginats socials) , i se’m va oferir la participació a canvi d’estar tres cursos al centre.
Em considero una privilegiada ja que deu mestres del camp de Tarragona durant tres
anys varem estar formats per persones molt interessant, la nostra tasca era portar
programes específics, ( ara es dirien d’innovació) , als centres on estàvem, per tal de
tractar als gitanos i nois amb risc de marginació, mentre va durar la nostra formació
teníem un professor que estava a les nostres ordres i ens substituïa a la classe, els dies
que nosaltres no hi érem i ens ajudava els dies que érem al centre. Aquest programa va
estar coordinat per Teresa Codina.
Vaig decidir que el treball en barris marginals era el que m’agradava i malgrat poder
demanar un centre “ normal” a Reus, pel dret de consort, vaig fer una programació de
matemàtiques i naturals , per entrar a treballar a un centre d’acció especial ,
concretament el Rosa Sensat de Reus.
El curs 87-88 entro a segona etapa de primària al CEIP Rosa Sensat, al cap de dos anys
sóc nomenada directora d’aquest centre i faré aquesta tasca durant 9 cursos.
Es tracta d’un centre on hi ha unes especials dificultats, està situat en un barri
problemàtic, Sant Josep Obrer , on quasi la meitat de la població era d’ètnia gitana i
l’altre part d’origen extremeny i andalús, majoritàriament. Un barri molt ric en valors,
però pobre social i culturalment. Segons els paràmetres de la cultura dominant.
El 1994 decideixo anar a treballar a secundària i trio marxar amb els meus alumnes cap
a l’IES Josep Tapiró de Reus. Aquest institut té la població procedent dels Barris
Fortuny, Juroca i Montserrat de Reus , barri de les mateixes característiques que el Sant
Josep Obrer, però que no ho vol acceptar , el centre tampoc vol acceptar que estem
treballant per una població de baix nivell cultural i amb aspiracions diferents a les
nostres i s’entesta en donar prioritat al batxillerat i no a cicles formatius.
55
Al IES Josep Tapiró hi porto 8 cursos i l’ actual. He ocupat el càrrec de cap d’estudis
durant 5 cursos, càrrec que molt educadament em van fer abandonar (sempre per que
“jo” ho havia decidit), pel fet de ser solament mestra i estar fora de la legalitat vigent.
PERSONALITAT
ESTIL D’ENSENYAMENT
Sempre he pretès mourem en l’estilo d’ensenyament DEMOCRÀTIC, INDIRECTE,
LIBERAL, CENTRAT EN L’ ALUMNE.
Intento que els alumnes participin.
Potenciar la independència i l’autonomia de l’alumne.
Que hi hagi una bidireccionalitat en la comunicació.
Que l’organització de l’aula sigui horitzontal.
La meva inspiració es troba en el paradigma cognoscitiu.
Sempre he pensat que estic treballant pel alumne, i que cadascun és un ésser individual i
que necessita sentir-se important i atès, no és un ésser passiu a la classe, malgrat que
alguns intenten passar desapercebuts.
MOTIVACIÓ:
La motivació és la palanca que mou tota la conducta, serveix per a provocar canvis de la
conducta en l’àmbit escolar o de la vida. La motivació condueix la conducta general de
la persona.
Dins dels marcs teòrics que serveixen per explicar la motivació, m’emmarco dins el
punt de vista cognitiu : crec que tota conducta motivacional no solament es genera dins
l’exterior, sinó des de l’ interior ( motivació intrínseca). Com a mestre voldria despertar
l’ inquietud per l’estudi, la satisfacció que produeix el saber a l’ interior d’un mateix ;
motivació intrínseca, la satisfacció de saber que has fet una cosa ben feta, que has aprés.
Què faig per aconseguir això?.
EXPRESIVITAT
Hi ha vegades que penso que quan entro en una classe em transformo, no penso mai en
els problemes de casa. Al contrari ja vegades que em serveis per evadir-me de
56
situacions conflictives personals. Però he de confessar que a vegades arrossego cert
nerviosisme, hi haig de parar i pensar que els alumnes no en tenen cap culpa.
Quan explico ho faig passejant o repenjada damunt la taula del professor. Les
explicacions sempre han de ser curtes , les paraules claus les apunto a la pissarra i
intento fer esquemes quasi sempre , esquemes que començo a la pissarra, amb bona
lletra i els acabo malament expressament, perquè immediatament ells han d’agafar la
llibreta i fer-lo amb el llibre o les fitxes que els he donat, llavors jo em passejo per la
classe i m’assento al costat de que crec que ho necessita, els alumnes poden venir a
preguntar-me. Sempre que això no constitueixi un enrenou considerable, si no em
criden i llavors hi vaig jo, quan he acabat de l’altre company. Quan un acaba aviat, li
demano que ajudi un altre que té problemes i si està tot cobert li demano exercicis
específic per ell.
Un cop per tema fem treballs en grup , on dono les eines i ells les executen, segons els
seus gustos i la seva expressivitat.
Faig exàmens anunciats i amb les preguntes dites anteriorment . Dins d’un examen o
prova sempre hi ha dues preguntes que estan contestades en una altre pregunta. Els
exàmens són un exercici més i ells l’han de guardar en la seva carpeta d’aprenentatge.
Sec molt poques vegades a la cadira del professor, moltes vegades agafo una cadira i
m’assento al costat del que em demana ajuda, a vegades acabo rodejada, cosa que
permeto si la resta de la classe està treballant, si es mouen massa i sento sorolls una
mica estranys, no permeto a ningú al meu costat, i sempre crido l’atenció invocant la
paraula màgica: RESPECTE
RESPECTE és l’eix vertebrador de tot el que fem, però no imposat, el que pretenc es
que arribi a formar part del seu ideari, de la seva forma de pensar , inculcar-ho a poc a
poc, com a forma de vida. A les classes de tutoria ho treballem més formalment,
mitjançant exercicis de dinàmiques de grup com per exemple “ aprendre a escoltar als
altres”....
Aquí presento unes mostres de treballs resum del que vol dir aquesta paraula i com
l’hem d’aplicar.
57
Hi ha vegades que penso que actuo, no paro quieta, em poden trobar en qualsevol lloc,
acostumo a deixar la porta oberta ( si no fa fred), premeditadament surto al passadís per
veure si continuen treballant.
Procuro fer riure, m’agrada que estiguin contents, i que es puguin expressar lliurement,
sempre que no passin la ratlla que ens du a la indisciplina.
No acostumo a posar “ partes”, intento renyar de forma que es pugui entendre el
missatge que vull transmetre. Si trec un alumne de la classe és que per mi ja és un cas
molt greu, o perquè impossibilita el treball dels altres.
MOTIVACIÓ
Potser estic equivocada, però porto 24 anys en aquest ofici i no estic desmotivada i la
meva autoestima està molt bé, respecte a la meva feina, cada dia és un nou repte i cada
dia una experiència nova i vaig cap a casa pensant com podré millorar una situació que
no m’agrada.
El que em porta angoixa és sentir com alguns companys infravaloren als mestres,pel fet
de ser solament mestres i ells són professors, aquesta experiència l’estic passant i no és
massa agradable, la gent és molt educada i no diu les coses allò que pot molestar , però
és trist veure com si ets útil per alguna feina, és igual la titulació que tinguis, però si
demanes reconeixement surt la titulació pel davant. És molt trist que un mestre a l’
ESO no pugui ser cap de departament o ocupar un càrrec directiu, però si que pot ajudar
al càrrec directiu, àdhuc fer-li la feina, però que no demani el reconeixement.
En un IES es funciona per departaments i he de dir que en el departament de ciències de
la Naturalesa estem molt ben avinguts i que formem un grup i podem treballar amb
satisfacció.
58
La majoria dels autors opinen que l’ensenyament és intrínsecament motivador, ja que
permet exercir un efecte significatiu sobre els demés, però diuen que hi pot haver
factors que poden influir negativament en la motivació intrínseca :
Baix salari : m’agradaria cobrar més, però no em considero mal pagada, en
relació a les hores que haig d’estar en el lloc de treball, un altre cosa són les
hores que jo faig a casa.
La competitivitat entre col·legues : això ja he dit anteriorment que si que
m’afecta.
Els controls administratius : No he experimentat mai un control excessiu, pel
contrari crec que hi ha manca de control, que el control que exerceix
l’administració és merament burocràtic.
L’ avaluació del professorat: mai he experimentat que m’avaluessin, si de
cas són els alumnes que m’avaluen cada dia i amb el respecte o manca de
respecte que em manifesten.
Diuen que disminueix amb l’experiència, serà per això que no tinc aquest sentiment,
encara que si que m’agradaria aconseguir més bons resultat immediats, però penso que
segurament hauré aportat algun gra de sorra en el desenvolupament integral dels meus
alumnes.
DIMENSIÓ COGNITIVA : EL PENSAMENT
PROCÉS DE PENSAMENT
S’entén per pensament del mestre ( coneixements, teories implícites creences ) un
conjunt de processos bàsics de tipus cognitiu, que passa per la ment del mestre quan
organitza, dirigeix i desenvolupa el seu treball docent i que condiciona i incideix en
cada una de les fases de l’ensenyança
Preactiva – Planificació Reflexió en solitari
Interactiva – Pràctica educativa Pràctica
En aquesta fase, es prenen decisions immediates i improvisades a més a més de
les raonades i de rutina. Els pensament són sòlides opinions que ens formem ,
59
que a manera de teories personals, guien i dirigeixen les nostres accions . El
pensament ens guiarà en la nostra tasca.
Postactiva – Avaluació Reflexió.
TEORIA DE ROSENTHAL
Les persones que tenen expectatives positives davant els seus fills, alumnes, clients...
aconsegueixen més bons resultats ja que creen un clima emocional més càlid,
estableixen feed-back, donen més informació i el grup demana més ofereixen més
oportunitats.
Un mestre és una persona normal, jo em considero una persona normal i com és normal
hi ha alumnes que connecten més bé que d’altres, llavors les relacions són millors i
ambdues parts en surten beneficiades. Inconscientment afavoreixes més a uns alumne
que d’altres i no saps ben bé perquè, la nostra tasca és intentar afavorir a tothom per
igual. Els alumnes llancen missatges, quan veuen que algú està especialment “mimat”,
com ho diuen ells, quan reps algun missatge, és qüestió de reflexionar. Tinc record
d’alguns professors que em “mimaven” i d’altres pels quals no existia. Procuro per tots
els mitjans que tots els alumnes siguin iguals i que si més no tots existeixin per mi ( cal
tenir en compte que faig classe a 120 alumnes, cosa que dificulta el coneixement de tots
i el poder atendre amb igualtat de condicions a tots.
QUÈ S’ENTÉN PER UN BON PROFESSOR ?
És poden distingir tres tipus: Professor eficaç, professor expert i professor amb
experiència .
M’agradaria ser una mestra eficaç o sigui saber en cada moment com puc facilitar la
construcció del coneixement dels alumnes, i en conseqüència , com ajustar de la millor
manera possible, l’ajuda pedagògica en funció de les característiques de la situació del
contingut i dels alumnes. Espero arribar a ser-ho algun dia
Alguns autors parlen del pensament reflexiu del mestre, d’alguna manera, suposo que de
forma inconscient intentem donar resposta a les preguntes que planteja Smyth ( 1991)
1. Què faig?.
2. Quin és el sentit dels ensenyaments que imparteixo?.
3. Com he arribat a ser d’aquesta forma?.
4. Com podria fer les coses d’una altra manera?.
60
FORMA DE TREBALLAR
Quan et trobes davant d’una classe heterogènia, sempre et planteges com faràs que tots
els alumnes segueixin, si més no cadascú al seu ritme.
Ara aquesta heterogeneïtat s’ha incrementat donat el nombre de “nouvinguts”que
arriben a les nostres aules .
Sempre m’he plantejat “arribar” a tots els alumnes i he procurat adaptar material per a
fer entendre els continguts mínims de la matèria que m’ha tocat impartir.
Una classe, és un grup de persones que estan unes hores juntes i que tenen un objectiu
comú, aprendre i alhora estar bé. Com en tot grup, cadascú adopta el seu paper, però és
important que tothom tingui un paper, que ningú quedi marginat, que els elements del
grup siguin capaços de col·laborar els uns amb els altres, d’acceptar - se, de conviure,
algunes vegades de competir, ( amb el sentit sa de la paraula), de comunicar-se....
La tasca del mestre és donar eines perquè tothom estigui a gust i aprenent. Tots els
alumnes tenen un “potencial d’aprenentatge”, el qual moltes vegades, pels motius que
sigui , no s’ha desenvolupat suficientment.
Cal analitzar com els hem d’ensenyar diferents estratègies, les quals les puguin aplicar
en els seus estudis i més endavant, siguin capaços d’utilitzar- les amb autonomia
Des de fa anys la meva feina consisteix en fer classes de ciències experimentals als
alumnes de 1r cicle d’ ESO.
Per mi ensenyar, es establir vincles de comunicació amb el grup classe, de manera que
siguin receptius a allò que proposes, però perquè ells siguin receptius, cal que
entenguin el que els vols transmetre i per això has d’analitzar al grup i veure el que són
capaços de fer i tenint uns objectius clars, segons la dinàmica del grup, has d’anar
flexibilitzant la programació, per arribar als objectius mínims proposats.
Hi ha vegades que et pot servir el llibre i d’altres no, i si t’adones que no han entès
quelcom o no poden entendre-ho cal buscar alternatives per arribar a assolir els
continguts mínims, és per això que el mestre ha de buscar les estratègies per aconseguir
el seu objectiu.
Aquestes estratègies a vegades poden ser metodològiques i d’altres ha d’adaptar els
continguts elaborant material diferenciat.
Parteixo de la base de que tothom ho pot fer tot, de que no hi ha nens dropos o que
solament volen molestar, crec que tots els alumnes tenen ganes d’aprendre, el problema
61
és que per alguna circumstància tenen una barrera i que l’obligació del mestre és
intentar descobrir aquesta barrera i posar el mitjans per ajudar als alumnes a superar-la.
No hi ha res més gratificant que aconseguir que treballin alumnes que tenen l’etiqueta
de problemàtics, no importa el treball, la qüestió és que es sentint satisfets d’haver
aconseguit algun objectiu, aconseguir que s’integrin en les tasques del grup.
La incorporació a les aules d’alumnes que desconeixen la llengua pot provocar
problemes ja que lògicament no poden seguir les explicacions del mestre i no poden fer
els exercicis del llibre donat que no saben llegir , poden quedar arraconats, és per això
que he intentat elaborar un material, per a ells, però que alhora pugui servir per a tota la
classe.
L’elaboració d’aquest material és molt difícil que sigui original, normalment es
producte de la recerca en diferents llibres i actualment a Internet, per tal d’aconseguir
allò que pugui aclarir els conceptes als alumnes.
Aquest curs estic experimentant amb un material que he elaborat amb la intenció de
poder atendre a la gran heterogeneïtat de la classe
La meva proposta d’adequació de material té com a punt de partida l’alumnat nou
vingut que amb prou feines entén al professor quan explica els continguts, ja sigui
perquè no coneix la llengua o perquè el grau de coneixement és molt elemental.
També es pot utilitzar per alumnes amb dificultats.
Objectiu:
Adequar el material de ciències de la naturalesa de 1r curs per tal que els alumnes
nouvinguts o amb dificultats , puguin treballar continguts comuns de l’àrea amb els
companys de l’aula ordinària.
Metodologia :
Com els hem d’ensenyar ?
o Material amb continguts de 1r d’ ESO. No soc partidària de fotocopiar llibres de
cursos baixos de primària. Els continguts han de ser els mateixos que els del
grup ordinari, poden ser més resumits o amb un llenguatge més planer, però no
poden ser infantils. Les imatges han de ser les mateixes que les que treballen els
seus companys. Han de fer un treball diferenciat però que no els faci sentir
diferents, simplement a un altre ritme.
o Augmentar el contacte amb la natura.
62
o Variable en les estratègies d’aprenentatge així com dels materials i suports:
explicacions, treball pràctic, recerca, tasques individuals , tasques en grup,
materials audiovisuals, informàtics.........
o Donar importància a l’expressió artística.
o Donar importància al treball cooperatiu i la sensació d’èxit col·lectiu.
o Els deures consistiran en acabar allò que no s’ha pogut fer a classe, però que
saben com es fa,
o Valorar el treball realitzat pels alumnes.
o El propi grup s’ha de considerar com a instrument educatiu i regulador de les
vivències que es vagin construint.
o Aconseguir la satisfacció de la feina ben feta.
Material
He intentat adequar les unitats, tenint com a punt de partida el lèxic ja que és un recurs
molt important per facilitar l’aprenentatge dels diversos continguts de l’àrea . He
seleccionat els que he considerat més significatius perquè pugui seguir de forma
conjunta tot i que amb menys continguts, les mateixes unitats que treballen la resta dels
seus companys a l’aula ordinària.
El vocabulari és l’ imprescindible perquè l’alumne pugui assolir els objectius mínims de
l’àrea.
He intentar il·lustrar el vocabulari al qual fem referència.
El material té diferents apartats que corresponen a un dibuix extrets de les accions que
es proposen en el material de l’aula d’ acollida, per tal de que per si sols entenguin el
que els demana la fitxa.
escriure . Al veure aquest símbol l’alumne ha de reproduir el text que té sobre, hi
posem dues ratlles per tal que el pugui reproduir. Si es tracta d’alumnes que no
necessiten fer aquest exercici perquè ja entenen el que llegeixen, es poden suprimir les
ratlles, encara que mai fa mal copiar sense errors.
Llegir , aquest símbol l’utilitzem quan hi ha un text que s’ha de llegir, per després
poder contestar les preguntes.
63
dibuixar , en aquesta assignatura és important el fet d’intentar representar
gràficament allò que estem estudiant
pensar, abans de fer una exercici cal pensar el que han de contestar i si no ho
sabem, buscar la resposta al text anterior.
pintar Cal que els dibuixos quedin acolorits, a vegades ho plantejarem de forma
lliure i d’altres marcarem els colors que s’han d’utilitzar
retallar , per fer alguns exercicis, cal utilitzar les tisores. El primer dia de classe ja
s’indica als alumnes que per aquesta classe, cal que sempre portin tisores i pegament al
seu estoig. ( si no és així, se’n poden anar a buscar). El saber retallar, considerem que és
una habilitat molt important i que malgrat pensem que està assolida, no es veritat, i cal
exercitar-la.
enganxar , sempre al lloc on està marcat.
Observar, en aquest material hi ha força pàgines que solament són per observar,
les anomenem galeria d’imatges, i el seu propòsit és familiaritzar als alumnes amb la
realitat i que els conceptes estudiats sempre estiguin el màxim il·lustrats possible.
Fotografies que s’han obtingut mitjançant un microscopi.
Aquest material es per als nens amb dificultats, però no perquè el facin al marge dels
altres, sinó que els donarem quan estem fent els mateixos continguts amb la resta del
grup, el vocabulari ha de ser el mateix per ambdós, i si s’escau podem començar tots
amb les mateixes fitxes i els que acabin aviat, ja que per ells és fàcil, continuaran amb
els exercicis del llibre amb més dificultat.
Cal pensar que molt del vocabulari emprat és nou per a tothom.
64
Totes les explicacions estan repetides amb buits per tal de que l’alumne fixi l’atenció i
tot mirant al text col·loqui les paraules que manquen
Després de cada explicació hi ha preguntes directes per tal de que l’alumne les pugui
contestar mirant el text que ha “llegit”, si sap llegir, si no mirant el grafisme de les
paraules, de forma que coincideixi. Per això cal tenir en compte, que si ens trobem
davant d’un alumne que encara no sap llegir en català , cal que els grafismes
coincideixin, així per exemple no podem escriure el text en majúscules i la pregunta en
minúscules, ja que ell realment ell no llegeix, el que fa és associar grafismes.
De cada text, si es pot s’ha introduït un mapa de conceptes que l’alumne el troba copiat
posteriorment amb buits, per tal de que ell els pugui omplir.
El vocabulari que té és el mateix que estan fent els seus companys, per tant és molt fàcil
que els puguin ajudar, ja que tots estan fent el mateix , la diferència és que alguns
companys contestaran les preguntes del llibre, que presenten una especial dificultat de
comprensió, però els conceptes bàsics seran els mateixos.
Hi ha apartats que solament són d’observació, però he volgut introduir moltes imatges,
perquè encara que no s’entenguin molt, crec que les persones som com a esponges i que
rebem estímuls que un dia o altre els sistematitzem i podem comprendre millor allò que
no entenem en un moment donat i les imatges ajuden molt.
Les preguntes que plantejo majoritàriament són de tipus reproductiu , o sigui que només
requereixen que els alumnes busquin les paraules o frases correctes en el text que tenen.
Som conscients que no són preguntes de caràcter científic ja que no requereixen gaires
raonaments, però si no fem aquest primer pas, no arribarem a arribarem a poder fer
preguntes productives, que són les preguntes autèntiques perquè tenen sentit a partir
dels coneixements adquirits, però que obliguen a activar-los de manera creativa, donant
una resposta inèdita.
És un material que pretén ser molt repetitiu.
És un material que pretén tenir moments de relaxació amb dibuixos per acolorir,
trencaclosques , retallables....
Presentació del material
Aquest material està elaborat amb colors, però queda bé amb blanc i negre , si els
alumnes el reben sense color seria bo que l’acolorissin, el professor sempre pot tenir una
mostra en color. Les galeries d’imatges es podrien fotocopiar o imprimir-les en color.
65
És important que siguin capaços de presentar-lo net .
Es pot donar per fitxes soltes o en blocs
Temporalització.
Cal seguir els mateixos criteris que per al resta dels companys de classe.
Avaluació
Els alumnes que utilitzin aquest material, si són capaços de presentar-lo treballat i
cuidat ja haurien assolit els objectius mínims. Cosa que no treu que puguin realitzar
proves que es presentin als seus companys i que tinguin un mínim de garantia d’èxit.
Avalaució del material. primer trimestre
No estic descontenta del funcionament general del material, malgrat que vaig retocant-
lo a mesura que el treballem.
Avantatges : Tots els alumnes fan el mateix. Tots tenen un dossier de plàstic, on van
col·locant les fitxes i els treballs que van elaborant , l’han de recollir, organitzar i
presentar-lo en condicions. Els vaig repartint per apartats. Tots volen les seves fitxes i
es preocupen de si els falta algun apartat i demanen ajudar per organitzar-ho.
Desavantatges : Els nois dispersos i que acostumen a oblidar-ho tot s’ho deixen i llavors
haig de renyar-los, buscar alternatives. Hi ha la possibilitats de guardar-ho jo, però
llavors perdre un dels objectius que m’he plantejat, el fet de tenir responsabilitats. Hi
ha alumnes que no saben llegir, cosa que em fa plantejar que s’ha de fer encara un nivell
més baix, estic començant a treballar-ho.
66
BIBLIOGRAFIA
Material fotocopiat lliurat per l’assignatura de psicologia de la instrucció.
67
ÍNDEX
Presentació...........................................................................pàg.1
Objectius..............................................................................pàg.1
Anàlisi del context del centre...............................................pàg.1
Història del centre ...............................................................pàg.5
Ideari....................................................................................pàg.5
Professorat i PAS.................................................................pàg.6
Tipologia i tractament de l’alumnat.....................................pàg.6
1r ESO A Estudi..................................................................pàg.4
Els alumnes l’autoconcepte.................................................pàg.28
L’autoestima .......................................................................pàg.35
L’ansietat i l’estrès..............................................................pàg.37
La intel·ligència emocional.................................................pàg.38
Processos de pensament de l’alumne .................................pàg.39
Estudi del grup....................................................................pàg. 41
Estudi de l’aula...................................................................pàg..43
Tutora.................................................................................pàg52
Personalitat........................................................................pàg54
68