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Pädagogische Psychologie – Lernen und Lehren

Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauch bestimmt und darf in keiner Form vervielfältigt und an Dritte weitergegeben werden. Aus B. Brünken, S. Münzer und B. Spinath: Pädagogische Psychologie – Lernen und Lehren (9783840922145) © 2019 Hogrefe Verlag, Göttingen.

Bachelorstudium Psychologie

Pädagogische Psychologie – Lernen und LehrenProf. Dr. Roland Brünken, Prof. Dr. Stefan Münzer, Prof. Dr. Birgit Spinath

Herausgeber der Reihe:

Prof. Dr. Eva Bamberg, Prof. Dr. Hans-Werner Bierhoff, Prof. Dr. Alexander Grob, Prof. Dr. Franz Petermann


Roland BrünkenStefan MünzerBirgit Spinath

Pädagogische Psychologie – Lernen und Lehren


Prof. Dr. Roland Brünken, geb. 1965. Studium der Psychologie, Philosophie und Germanistik in Trier, Düsseldorf und Aachen. 1998 Promotion. 2003–2006 Professor für Psychologie des Lehrens und Unterrichtens an der Georg-August-Universität Göttingen. Seit 2006 Professor für Empirische Bildungsforschung an der Universität des Saarlandes.

Prof. Dr. Stefan Münzer, geb. 1969. Studium der Psychologie und Musik in Frankfurt am Main, Wien und Saarbrücken. 2002 Promotion. Seit 2012 Professor für Bildungspsychologie an der Universität Mannheim.

Prof. Dr. Birgit Spinath, geb. 1969. Studium der Psychologie in Bielefeld. 1995–2002 wissenschaftliche Mitarbeiterin an den Universitäten Bielefeld, Hildesheim und Dortmund. 1999 Promotion. 2002–2004 Juniorprofessorin für Insti-tutional Research an der Universität Dortmund. Seit 2004 Professorin für Pädagogische Psychologie an der Universi-tät Heidelberg.

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Inhaltsverzeichnis

1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Zielgruppe und Lehrziele des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.2 Was ist Pädagogische Psychologie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3 Themen, Trends und Traditionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2 Methodologische Grundlagen der Pädagogischen Psychologie . . . . . 31

2.1 Wissenschaftstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.1.1 Was ist eine wissenschaftliche Theorie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.1.2 Von der Theorie zur Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.2 Empirische Methoden in der Pädagogischen Psychologie . . . . . . . . . . . 39

2.2.1 Unterschiedliche Aspekte der Anlage pädagogisch-psychologischer Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.2.2 Datengewinnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49


Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3 Lernen als Reaktionsverstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.1 Perspektiven auf Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.2 Lernen als Reaktionsverstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.2.1 Klassisches Konditionieren: Pawlow und der frühe Behaviorismus . . 63

3.2.2 Operantes Konditionieren: Skinner und die Wirkung von Verstärkung und Bestrafung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.3 Lernen am Modell: Banduras sozial-kognitive Theorie . . . . . . . . . . . . . . 80


Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

4 Lernen als Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

4.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

4.2 Der Informationsverarbeitungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

4.2.1 Wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

4.2.2 Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4.2.3 Das Arbeitsgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98


Inhaltsverzeichnis6

4.2.4 Arbeitsgedächtnismodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

4.3 Unterteilungen des Langzeit gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.3.1 Das deklarative Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

4.3.2 Das nicht-deklarative Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

4.4 Entwicklung von Kategorien, Konzepten und Schemata . . . . . . . . . . . . . 110

4.4.1 Kategoriale Unterscheidungen bei wahrnehmungsnahen Prozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

4.4.2 Semantische Konzepte und Prototypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

4.4.3 Propositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

4.4.4 Schemata und Skripte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

4.5 Prozesse des Langzeitgedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

4.5.1 Speicherprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

4.5.2 Abrufprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

4.6 Erwerb kognitiver Fertigkeiten: Die ACT-Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

4.6.1 Das Zusammenspiel von prozeduralem und deklarativem Wissen . . . 121

4.6.2 Steuerung des Verarbeitungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

4.6.3 Erwerb von Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124


Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

5 Lernen als Expertiseerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

5.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

5.2 Moderne Expertiseforschung: methodische Herausforderungen . . . . . 135

5.2.1 Problem der Reproduzierbarkeit der Expertenleistung . . . . . . . . . . . . . . 135

5.2.2 Problem der Selektion bzw. Selbst-Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

5.2.3 Problem des impliziten Wissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

5.3 Charakterisierung der Expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

5.3.1 Lösungsstrategien von Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

5.3.2 Mentale Repräsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

5.3.3 Perzeptuell-psychomotorische Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

5.4 Erwerb von Expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

5.4.1 Investierte Zeit für Übung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

5.4.2 Qualität der Übung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

5.5 Welche Rolle spielt Begabung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

5.5.1 Expertiseforschung und Intelligenzforschung: unvereinbare Ansichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

5.5.2 Varianz in Intelligenz und Varianz in der Spielstärke im Schach . . . . . . 152

5.5.3 Die Frage domänenspezifischer Begabung („Talent“) . . . . . . . . . . . . . . . 155



Inhaltsverzeichnis 7


Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

6 Intelligenz als Merkmal von Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

6.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

6.2 Definition und Messung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

6.3 Intelligenzmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

6.4 Vorhersage von Bildungs-, Ausbildungs- und Berufserfolg . . . . . . . . . . 175

6.4.1 Intelligenz und Bildungserfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

6.4.2 Intelligenz und berufliche Anforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

6.5 Veränderbarkeit und Erblichkeit von Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179



Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

7 Motivation als Merkmal von Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

7.1 Bedeutung von Motivation für Lern- und Leistungsverhalten . . . . . . . . 186

7.2 Theorien und Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

7.2.1 Motivation als Abwägen von Erwartungen und Werten . . . . . . . . . . . . . . 187

7.2.2 Motivation als Zielverfolgung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

7.2.3 Motivation als Bedürfnisbefriedigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

7.2.4 Motivation als Interesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

7.2.5 Motivation als Resultat von Selbstbewertungsprozessen . . . . . . . . . . . 194

7.3 Motivationsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

7.3.1 Motivationsförderung durch Verwendung unterschiedlicher Bezugsnormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

7.3.2 Kurzinterventionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

7.3.3 Wirksamkeit von Ansätzen zur Motivationsförderung . . . . . . . . . . . . . . . 202



Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

8 Selbstreguliertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

8.1 Das Lernen lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

8.1.1 Eine andere Sicht auf Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

8.1.2 Übertragung auf Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

8.2 Modelle der Selbstregulation des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

8.2.1 Strukturmodelle der Selbstregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

8.2.2 Prozessmodelle der Selbstregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

8.3 Lernstrategien und ihre Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216


Inhaltsverzeichnis8

8.4 Training selbstregulierten Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220



Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

9 Wissenserwerb mit neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

9.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

9.2 Die Theorie der kognitiven Belastung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

9.2.1 Begrenzte Arbeitsgedächtniskapazität für Lernprozesse . . . . . . . . . . . 232

9.2.2 Messung von Lernerfolg und kognitiver Belastung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

9.3 Die kognitive Theorie multimedialen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

9.3.1 Lernen aus Text und Bild: Struktur und Verlauf der Informations- verarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

9.3.2 Erklärung des „Multimedia-Effekts“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

9.4 Designprinzipien für Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

9.5 Theoretische Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

9.5.1 Das integrative Modell des Text- und Bildverstehens . . . . . . . . . . . . . . . 243

9.5.2 Berücksichtigung affektiver Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

9.6 Wechselwirkungen zwischen Lerner eigenschaften und instruktionalen Maßnahmen beim Lernen mit Multimedia . . . . . . . . . . 248

9.6.1 Die ATI-Hypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

9.6.2 Vorwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

9.6.3 Kognitiver Stil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250



Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

10 Instruktionspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

10.1 Instruktionspsychologie: ein klassisches Thema der Pädagogischen Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

10.1.1 Klassifikation von Instruktionstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

10.1.2 Theorie- und Modellbegriff der Instruktionspsychologie . . . . . . . . . . . . 260

10.2 Behavioristische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

10.2.1 Programmierter Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

10.2.2 Lehrzieltaxonomien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

10.2.3 Kritik an behavioristischen Instruktionsmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

10.3 Kognitive Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

10.3.1 Lehrfunktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

10.3.2 Motivationsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

10.3.3 Instructional-Design-Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

10.3.4 Kritik an kognitiven ID-Modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274


Inhaltsverzeichnis 9

10.4 Konstruktivistische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

10.4.1 Problembasiertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

10.4.2 Beispiele PBL-orientierter Instruktionsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

10.4.3 Kritik an PBL-basierten Instruktionsmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286



Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

11 Bedingungen guten Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

11.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

11.2 Qualitätsmerkmale des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

11.2.1 Bestimmung von Qualitätsmerkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

11.2.2 Klassenführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

11.2.3 Klarheit und Strukturiertheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

11.2.4 Kognitive Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

11.2.5 Lernförderliches Klima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

11.3 Lehrerprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320

11.3.1 Lehrerpersönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

11.3.2 Expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

11.3.3 Ein Strukturmodell von Lehrerkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326



Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330

12 Kognitives Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

12.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

12.2 Konsistente und inkonsistente Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334

12.3 Effektstärke und Wirkungsbreite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

12.4 Validität eines kognitiven Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

12.4.1 Konvergente Validität, Bereichsspezifität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

12.4.2 Nicht intendierte Trainingswirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

12.4.3 Drei-Gruppen-Plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

12.4.4 Konstruktvalidität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

12.5 Trainingsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340

12.6 Unterschiede der Wirkung von Trainings zwischen Personen . . . . . . . . 341

12.6.1 Wirkungen auf die Leistungsvarianz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

12.6.2 Positive Status-Gewinn-Korrelation: Der „Matthäus-Effekt“ . . . . . . . . 342

12.7 Beispiel 1: Training des induktiven Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

12.7.1 Definition und Trainingskonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

12.7.2 Metaanalyse zur Abschätzung des durchschnittlichen Effekts des induktiven Denktrainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347


Inhaltsverzeichnis10

12.8 Beispiel 2: Förderung räumlicher Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

12.8.1 Definition und Trainingskonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

12.8.2 Metaanalyse zur Abschätzung des durchschnittlichen Effekts von Trainings räumlicher Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349



Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384

Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397


Kapitel 1Einführung

Inhaltsübersicht

1.1 Zielgruppe und Lehrziele des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.2 Was ist Pädagogische Psychologie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3 Themen, Trends und Traditionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28


Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30


Kapitel 112

1.1 Zielgruppe und Lehrziele des Buches

Die Pädagogische Psychologie boomt. Im Rahmen der psychologischen Anwendungsfächer hat sie in den letzten Jahren einen rasanten Zu-wachs zu verzeichnen, sowohl hinsichtlich ihrer Forschungsindikato-ren (Publikationen, Drittmitteleinwerbungen, Berufungen auf Profes-suren) als auch ihrer praktischen Bedeutung, insbesondere im Diskurs der Empirischen Bildungsforschung und – nicht zuletzt – der Anzahl ihrer Lehrbücher und Nachschlagewerke (Hasselhorn & Gold, 2017; Klauer & Leutner, 2012; Renkl, 2008; Rost, Sparfeldt & Buch, 2018; Seidel & Krapp, 2014; Schnotz, 2011; Wild & Möller, 2015 etc.). Warum und mit welchem Ziel also, so kann man berechtigt fragen, noch ein Lehrbuch der Pädagogischen Psychologie?

Mit der Umstellung der Psychologieausbildung an den deutschen Uni-versitäten vom Diplom- auf ein Bachelor-Master-System (BSc/MSc) ist auch für die Pädagogische Psychologie eine neue Situation entstan-den. Das Rahmenmodell zur Ausgestaltung des BSc/MSc-Angebots der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs, 20051) fasst die Pädagogische Psychologie unter die „etablierten Anwendungsfächer der Psychologie“ und sieht deren Einführung im Studienmodell schon für das 3. und 4. Fachsemester im Bachelor-Studiengang vor. Dies be-deutet, dass im Unterschied zur Diplomausbildung, in der die Pädago-gische Psychologie zum Spektrum der Fächer des Hauptstudiums gehörte und damit auf einem breiten, allgemein ausbildenden Grund-studium aufbauen konnte, die Vermittlung pädagogisch-psychologi-scher Konzepte und Erkenntnisse im Rahmen des Bachelor sehr viel voraussetzungsfreier erfolgen muss. Damit müssen zentrale Konzepte, etwa der Lernpsychologie oder der Kognitiven Psychologie, mit in die Darstellung der Pädagogischen Psychologie aufgenommen werden, ohne selbst dort genuin verortet zu sein. Hierin sehen wir denn auch die Hauptzielrichtung des hier vorgelegten Lehrbuchs: eine vorausset-zungsarme Einführung in das Gebiet der Pädagogischen Psychologie für Bachelor-Studierende zu liefern, die zentrale methodische und in-haltliche Konzepte der Psychologie dort aufgreift und darstellt, wo sie für die Pädagogische Psychologie relevant sind, ohne sie für das Fach vereinnahmen zu wollen. Zugleich wird das Buch damit auch für sol-che Studierende relevant, die sich mit den Gegenständen und Erkennt-nissen der Pädagogischen Psychologie in thematisch benachbarten, aber fachfremden Disziplinen befassen. Hier sehen wir in erster Linie Lehramtsstudierende im Rahmen ihrer bildungswissenschaft lichen

1 https://www.dgps.de/uploads/media/BMEmpfehlungDGPs-rev.pdf


https://www.dgps.de/uploads/media/BMEmpfehlungDGPs-rev.pdf

Einführung 13

Ausbildung, aber auch beispielsweise Betriebswirte oder Informatiker, die sich unter anderem mit Lehr-, Lern- und Ausbildungsprozessen oder der Gestaltung von computerunterstützten Lehr-Lernszenarien befassen.

Mit der Definition der Zielgruppe ist schon eine pädagogisch-psycho-logische Forderung an guten Unterricht erfüllt. Eine zweite, nicht min-der wichtige, besteht in der Definition der Lehrziele, also dessen, von dem die Autoren wünschen, dass es die Leserinnen und Leser lernen mögen (Klauer, 1987; Klauer & Leutner, 2012). Auch wenn wir auf die kognitive und motivationale Bedeutung von Lehrzielen im Rahmen des Buches noch genauer eingehen werden, sei so viel bereits vorweg-gesagt: Lehrziele sollten (1) konkret und (2) überprüfbar sein. Folgt man der Argumentation von Vertretern behavioristischer Lehrzielde-finitionen, dann besteht ein Lehrziel in der Bewältigung einer Menge von Aufgaben, die ihrerseits wiederum einen Gegenstandsbereich voll-ständig oder repräsentativ abbilden (Klauer, 1987). Der Grad der Lehr-zielerreichung wird dabei als eine bestimmte Menge von Aufgaben de-finiert, die ein Lernender aus einer solchen Aufgabenmenge lösen kann. Man sieht hier schon eine gewisse Neigung von Pädagogischen Psychologen zur Formalisierung – schließlich sagt eine solche Defini-tion immer noch nichts darüber aus, was denn ein Lerner nun konkret können soll, wenn er mit diesem Lehrbuch gelernt und es verstanden hat (was nicht dasselbe ist). Wir gehen diesem Problem gesondert im Band zur pädagogisch-psychologischen Diagnostik (Spinath & Brün-ken, 2016) nach. Dort sehen wir auch, dass Fähig keiten im Umgang mit diagnostischen Methoden zu den Kernkom petenzen Pädagogi-scher Psychologen gehören, die in vielfältigen Anwendungskontexten von Bedeutung sind. Es wäre jedoch überfordernd, von einem einfüh-renden Lehrbuch für BSc-Studierende zu erwarten, alle für den Er-werb solcher Kernkompetenzen notwendigen Informationen bieten und anhand eingehender Beispiele illustrieren und üben zu können. Ziel ist es vielmehr, die aus unserer Sicht relevanten Bereiche anzurei-ßen und hinsichtlich ihrer zentralen theoretischen Konzepte und em-pirischen Befunde schlaglichtartig zu beleuchten. Das Buch soll im besten Fall neugierig machen, Fragen hervorrufen, Interesse wecken und Hinweise geben, wo und wie es weitergehen soll und kann. Wir gehen dabei davon aus, dass der Leser über gewisse grundlegende wis-senschaftstheoretische und methodische Kenntnisse in Hinblick auf die empirischen Humanwissenschaften verfügt, soweit diese nicht spe-zifisch für den Bereich der Pädagogischen Psychologie sind – eben das, was ein Psychologiestudierender in seinen ersten beiden Semestern kennengelernt hat, etwa im Rahmen von Methodenlehrevorlesungen, Empiriepraktika und einführenden Veranstaltungen. Spezielle statis-

Zielgruppe und Lehrziele

Diagnostische Kompetenzen


Kapitel 114

tische Kenntnisse erwarten wir nicht. Dort, wo wir sie benötigen und nicht selbst erklären, werden wir auf entsprechende Referenzen ver-weisen.

1.2 Was ist Pädagogische Psychologie?

Die Frage nach einer soliden Definition des Gegenstandsbereiches, den man zu beschreiben beabsichtigt, steht vernünftigerweise am An-fang jeder guten wissenschaftlichen Abhandlung. Sie zu beantworten ist jedoch ungleich schwieriger, zumal wenn es sich um ein so komple-xes Feld handelt, wie das unsrige. Man kann sich dieser Frage dabei auf verschiedene Weisen nähern: historisch, indem man sich die An-fänge des Faches und seine Entwicklung ansieht; empirisch, indem man schaut, was unter dem Label der Pädagogischen Psychologie ge-macht, also beispielsweise publiziert wird, oder systematisch, indem man versucht, den Gegenstandsbereich zu definieren und anschlie-ßend in seine Komponenten zu zerlegen. Oder man schreibt bei denen ab, die sich vorher schon darum Gedanken gemacht haben.

Versuchen wir es probehalber zunächst mit letzter Strategie und schauen uns an, welche Themen in einer (nicht erschöpfenden) Reihe derzeit aktueller nationaler und internationaler Lehrbücher bespro-chen werden (vgl. Tab. 1).

Neben vielen Besonderheiten der einzelnen Bücher finden wir einige bemerkenswerte Gemeinsamkeiten: Im Mittelpunkt aller Lehrbücher stehen die Themen Lernen, Lehren und Diagnostizieren. Man kann also wohl festhalten, dass weitgehend Einigkeit darüber besteht, dass es in der Pädagogischen Psychologie um die Frage geht, wie Menschen lernen, wie man diese Lernprozesse systematisch unterstützen kann (Lehren) und wie man feststellen kann, ob die Lehr- und Lernbemü-hungen erfolgreich waren (Diagnostizieren). Zudem befassen sich die Autorinnen und Autoren der Lehrbücher mit den Voraussetzungen er-folgreicher Lernprozesse, ihren Rahmenbedingungen sowie – insbe-sondere amerikanische Lehrbücher – mit interindividuellen Unter-schieden zwischen verschiedenen Lernern und darauf bezogenen, differenzierten Lehranforderungen.

Ein Thema, das interessanterweise in modernen Lehrbüchern der Pä-dagogischen Psychologie im Vergleich zu älteren deutlich seltener auf-taucht, ist das Thema Erziehung und Sozialisation. Dies bedeutet nicht, dass das Thema in der Pädagogischen Psychologie keine Rolle spielt; es hat eine lange Geschichte (Tausch & Tausch, 1998) und es gibt auch

Pädagogische Psychologie


Einführung 15

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Kapitel 116

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Einführung 17

spezielle Lehrbücher dazu (z. B. Fuhrer, 2009), aber es zeigt doch, dass der aktuelle Fokus der Pädagogischen Psychologie auf Bildungspro-zesse generell und auf schulische Bildungsprozesse insbesondere ge-richtet ist. Dies mag mit dem eingangs erwähnten internationalen Boom der Empirischen Bildungsforschung insgesamt zu tun haben, der das Interesse nicht nur, aber auch der Pädagogischen Psychologie (aber auch der Erziehungswissenschaft) auf diesen Bereich gelenkt hat – nicht zuletzt bedingt durch die Förderpolitik einschlägiger For-schungsförderer, wie der Deutschen Forschungsgemeinschaft.

Versuchen wir vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen eine erste Definition unseres Gegenstandbereiches, dann könnte diese wie folgt lauten:

Begriffsklärung: Pädagogische Psychologie

Die Pädagogische Psychologie befasst sich mit psychologischen Kon-zepten in pädagogischen Kontexten, insbesondere in Lehr-Lernkontex-ten. Im Mittelpunkt stehen dabei die Analyse, Gestaltung und Diagnose von Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und Prozessen erfolgrei-chen Erwerbs kognitiver und sozialer Kompetenzen über die gesamte Lebensspanne.

1.3 Themen, Trends und Traditionen

Ein bekannter Ausspruch des Psychologen Hermann Ebbinghaus be-sagt, die Psychologie habe eine lange Vergangenheit, aber nur eine kurze Geschichte. Üblicherweise wird die Geburtsstunde der akade-mischen Psychologie mit der Gründung des ersten psychologischen Laboratoriums durch Wilhelm Wundt 1879 in Leipzig verknüpft. Aber die Tradition psychologischer Fragestellungen greift natürlich sehr viel weiter zurück bis in die Anfänge europäischer Geistesgeschichte in der griechischen Antike. Dies gilt natürlich auch für die Pädagogische Psy-chologie, die zudem ihre Wurzeln nicht nur in der Psychologie, son-dern auch in der Pädagogik hat. Andreas Krapp (2005a; Krapp, Pren-zel & Weidenmann, 2006) weist in diesem Zusammenhang auf die enge Verknüpfung der Pädagogischen Psychologie mit der Entwick-lung der (Gymnasial-)Lehrerbildung hin und datiert die Geburtsstunde der Pädagogischen Psychologie auf das Jahr 1824: In diesem Jahr wurde ein Dekret des preußischen Schulministeriums erlassen, das festlegte, dass Kandidaten für das höhere Lehramt neben fachlichen auch über philosophische und psychologische Kenntnisse verfügen mussten. Dies

Eine Definition der Päda gogischen Psychologie

Hermann Ebbinghaus (1850–1909)

Die Anfänge der Päda-gogischen Psychologie


Kapitel 118

führte zur Einrichtung von Professuren (für Philosophie), an denen auch (Pädagogische) Psychologie unterrichtet wurde. Wilhelm Wundt (1832–1920), der Begründer der Psychologie, hatte im Übrigen genau einen solchen Lehrstuhl inne.

Bezeichnend für die Geschichte der Pädagogischen Psychologie ist wei-terhin ihre enge Beziehung zur Pädagogik, die bereits in dieser Grün-derzeit bestand und sich – nach auseinanderlaufenden Entwicklungen im weiteren Verlauf – in jüngerer Zeit wieder aufeinander zubewegen. Dies zeigt sich schon in der verwendeten Begrifflichkeit, die keine klare Unterscheidung zulässt. So tragen zwei der historisch bedeutendsten Schriften der Pädagogischen Psychologie die Titel „Experimentelle Pä-dagogik“: Ernst Meumanns „Vorlesungen zur Einführung in die expe-rimentelle Pädagogik“ von 1907 und Wilhelm August Lays „Experi-mentelle Pädagogik“ von 1908. Beide versuchen eine Verbindung der experimentellen Methodik der damals „neuen“ Wissenschaft der Psy-chologie mit Fragestellungen der weitaus älteren, an geisteswissen-schaftlichen Traditionen orientierten Pädagogik.

Die Debatte um den methodischen Zugang zu pädagogischen Gegen-standsbereichen stellt auch im Folgenden und bis in die jüngste Zeit eine zentrale Differenzierungsdimension zwischen einer eher pädago-gischen und einer eher psychologischen Herangehensweise dar. Wäh-rend die Pädagogische Psychologie in der Tradition der anglo-ameri-kanischen Lernpsychologie einen streng empirischen, häufig experimentellen Zugang wählt, ist die Methodenwahl in der Pädago-gik weit weniger eindeutig festgelegt. Während über einen langen Zeit-raum hier eine eher geisteswissenschaftlich hermeneutische Herange-hensweise bevorzugt wurde, gab es innerhalb der Pädagogik immer auch – wenn auch oft nur von einer Minderheit vertreten – eine empi-rische Tradition, häufig vertreten durch Lehrstuhlinhaber, die entwe-der aus der Psychologie kamen, oder eine hohe Affinität dazu besaßen. Bis heute finden sich viele Vertreter der Pädagogischen Psychologie daher auf Lehrstühlen für Erziehungswissenschaft oder für Empirische Pädagogik. Und lange vor Gründung der Fachgruppe Pädagogische Psychologie in der Deutschen Gesellschaft für Psychologie im Jahr 1986 gründeten Pädagogische Psychologen und empirische Pädagogen die Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) im Jahr 1965, die heute ein Teil der Sektion Empirische Bildungsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ist.

Verbindung zur Päda gogik und zur

Lehramtsausbildung

Methodische Zugänge


Einführung 19

Tabelle 2: Historische Meilensteine der Pädagogischen Psychologie

Jahr Ereignis Kommentar

1824 Dekret des preußi-schen Schulministeri-ums

Einrichtung von Pro-fessuren für Philoso-phie und Psychologie an höheren Lehrer-bildungsstätten

1879 Einrichtung des ersten psychologischen Laboratoriums durch Wilhelm Wundt

Gründung der experi-mentellen Psychologie

1899 Gründung der Zeit-schrift für Pädagogi-sche Psychologie

1907 Ernst Meumann: „Vor-lesungen zur Einfüh-rung in die experimen-telle Pädagogik“

1908 Wilhelm-August Ley: „Experimentelle Päda-gogik“

Beginn des 20. Jahrhunderts

Begründung des Beha-viorismus in den USA

1913: E. L. Thorndike „Educational Psycho-logy“

1941 Einführung einer allgemeinen Diplom-prüfungsordnung Psychologie

1960er Jahre „kognitive Wende“ in der Psychologie

1960er Jahre Erste „Bildungskata-strophe”

Gründung verschiede-ner außeruniversitärer Forschungseinrichtun-gen:

1963: MPIB Berlin

1966: IPN Kiel

1967: DIFF Tübingen (heute: IWM)


Kapitel 120

Jahr Ereignis Kommentar

1965 Gründung der AEPF

1974 „Funk-Kolleg Pädago-gische Psychologie“

Weinert, Graumann, Heckhausen & Hofer (1974)

1986 Gründung der Fach-gruppe Pädagogische Psychologie in der DGPs

Um 1996 Konstruktivismus- Debatte

1996: Anderson-Greeno-Debatte (vgl. Kap. 10)

2000 „PISA-Schock“

Nach 2000 Bologna-Prozess Umstrukturierung der Psychologieausbil-dung, Einführung des BSc/MSc-Systems

2012 Gründung der Gesell-schaft für Empirische Bildungsforschung GEBF

Neben diesen bis heute vorhandenen strukturellen Verflechtungen der Disziplinen sind es natürlich vor allem gemeinsame wissenschaftliche Interessen und bearbeitete Fragestellungen, die die Pädagogische Psy-chologie mit der empirischen Pädagogik verbinden und beide Diszi-plinen unter dem Begriff der Bildungswissenschaften zusammenfü-gen, zu denen darüber hinaus neben der Bildungssoziologie auch die empirisch orientierten Fachdidaktiken zu zählen sind und die – spätes-tens seit dem „PISA-Schock“ – im Mittelpunkt der aktuellen Reform-bemühungen im deutschen Bildungssystem stehen (Deutsches PISA-Konsortium, 2001). Die gegenwärtige Bildungsdebatte ist im Übrigen weder neu noch in ihren Auswirkungen innovativ. Bereits in den 1960er Jahren machte das Wort von der „Bildungskatastrophe“ die Runde (Picht, 1964) und führte zu vielfältigen politischen und wissenschaft-lichen Aktivitäten (Krapp, 2005a), die nicht zuletzt zu einer Zunahme der staatlichen Förderung der Bildungsforschung und zur Gründung nationaler Forschungsinstitute, wie dem Max-Planck-Institut für Bil-dungsforschung in Berlin, führte. 2012 schließlich hat sich infolge des

Pädagogische Psycho-logie und die aktuelle

Bildungsdebatte

Tabelle 2: Fortsetzung


pädagogische psychologie – lernen und lehren€¦ · pädagogische psychologie – lernen und...

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