November 1999

Vad ska man lära sig påuniversitetet?

Thomas JordanKulturgeografiska institutionenHandelshögskolan, Göteborgs universitet

Dessa sidor handlar om vilka slags lärandesom egentligen är väsentliga. De handlarockså om vad vi universitetslärare förväntaross av våra studenter, hur studenter kan se påsin uppgift som studenter, och de problemsom kan uppstå när lärare och studenter harolika bilder av vad det är för slags kunskaperoch färdigheter man ser som centrala i läran-det. Jag ska presentera fyra olika nivåer avlärande, i förhoppningen om att kunna bidratill att du som student bättre ska kunna orien-tera dig i rollen som student.1

Ett skäl till att jag velat skriva dessa sidorär den återkommande situationen där en stu-dent som just fått reda på resultatet av en tenta-men kommer till läraren och säger: “– Varförfick jag bara 2 poäng på den här 4-poängs-frågan, jag hade ju med allt?” Svaret på fråganhar ofta att göra med att studenten har enannan föreställning om vad det är läraren efter-frågar i svaret än vad läraren har. Det finnshelt enkelt olika nivåer av kunskaper ochfärdigheter, och goda studieresultat förutsätternormalt att studenter och lärare är någorlundaense om vad det är för slags lärande manställer i fokus i examinationen.

Jag skriver detta främst för de studentersom faktiskt är intresserade av lärande som endel av sin egen utveckling. Men även om dutillhör kategorin som går på universitetet baraför att få ett examensbevis som ger tillträde tillen viss karriär i yrkeslivet, och alltså inte ärintresserad av lärande för dess egen skull, trorjag du har nytta av att läsa det jag skrivernedan. Rent krasst betraktat är du ju beroendeav att kunna leverera det lärarna efterfrågar iexaminationsuppgifterna.

1 Det jag skriver här avspeglar min personliga inställ-ning, och är inte del av en officiell policy från vare sigGöteborgs universitet, Handelshögskolan eller mininstitution. Jag tror dock att många universitetslärare ide flesta avseenden skulle hålla med om det som stårhär.

Fyra sorters kunskapEnligt ett förenklat, men ändå mycket använd-bart, synsätt finns det fyra nivåer av lärande:fakta, samband, system, och paradigm. Dessafyra nivåer utgör en trappa, så att de senarebygger på de tidigare.

Fakta

Samband

System

Paradigm

Låt oss titta närmare på dem en efter en.1. Fakta. Denna typ av kunskap handlar

om att lära in rena faktakunskaper, att kommaihåg dem, och sedan kunna återge dem på ettkorrekt sätt. Fakta kan här förstås vara sådantsom information om hur handelsflödena inomVästeuropa utvecklats de senaste 30 åren, deledande företagens marknadsandelar i en vissbransch, ordalydelsen i vissa lagparagrafer,eller BNP per capita i olika länder. Faktabehöver dock inte vara rent empiriska, utanman kan också behandla begrepp och teoriersom fakta, dvs. lära in dem så som de pre-senteras i föreläsningar och litteratur, för attkunna återge dem på tentor eller i uppsatser.

Att lära in fakta är förstås en viktig del avstudierna i många ämnen, vi ska komma till-baka till det lite längre fram. Vad som kan ledatill problem är dock när man som student be-traktar faktainlärning som den enda formen avlärande. Kommer man till universitetet medföreställningen om att ens uppgift är att så välsom möjligt lära in fakta om sakförhållandenoch om begrepp och teorier, för att sedankunna återge dem på tentorna så att man fårgodkänt (och så småningom en examen), dåkommer man normalt aldrig att nå annat änmedelmåttiga studieresultat. Vi lärare förväntaross i allmänhet mer av studenterna än att deska kunna komma ihåg fakta. Vi vill se teckenpå att studenterna faktiskt förstått samman-hang, helst på ett sådant sätt att de kan reso-nera självständigt kring olika typer av problem(se nedan). Betraktar man lärande som enfråga om inlärning av fakta blir resultatet enslags katalogvetande som visserligen kan varabra att ha, men som inte i sig leder till att manutvecklar instrument att lösa problem med.

2. Samband. Denna nivå på lärandetfokuserar på orsak-verkansamband. Det hand-lar här inte om att lära in vad kurslitteraturensäger om orsakssamband mellan olika typer avfaktorer (vilket hör till nivån “fakta”), utan omförmågan att på ett kompetent och själv-ständigt sätt kunna dra slutsatser om orsak-verkansamband. Det räcker här alltså inte attlära in att bränsleprishöjningarna under 1970-talet ledde till minskad efterfrågan på bilar medhög bränsleförbrukning, utan det gäller attförstå hur ett sådant samband fungerar så attman kan resonera kring vilka verkningardenna typ av händelser har, och vilka omstän-digheter som kan förändra ett visst utfall i enannan riktning.

Som lärare kan man ofta i tentamenssvartydligt se skillnaden mellan en student sombehandlar en tentamensfråga som om renafaktakunskaper efterfrågas, och en studentsom förstår att läraren vill se att studentenförstått principerna för hur orsak och verkanhänger ihop. Den förra studenten räknar uppde fakta han eller hon kommer ihåg, men utannågon känsla för hur de hänger ihop medvarandra, medan den senare studenten är nogamed att peka ut vilka fakta som gav upphov tillvissa resultat, och varför detta skedde. Lärareär inte alltid så bra på att vara klara och tydligamed vad för slags svar de egentligen vill ha,ofta därför att de tar det för givet, och interiktigt är medvetna om att studenten kanskeinte förstått att man kan hantera det stoff manarbetar med i en viss kurs på olika sätt.

3. System. Den tredje nivån av lärandefokuserar på hur omfattande system är fun-tade, snarare än på direkta orsak-verkansam-band. På denna nivån är man ute efter att få enförståelse för de grundläggande spelreglerna iett visst system. Som exempel på frågor manställer här kan nämnas: Vad är det för normersom styr människors beteende i en vissorganisation? Vilka principer ligger till grundför lagstiftningen? Vilka spelregler utgör deyttre ramarna för hur företagens konkurrens-strategier kan utformas?

Systemnivån handlar om själva ramverketför enskilda orsak-verkansamband, t.ex. hurett regelsystem, ett kulturellt normsystem ellerfundamentala ekonomiska sammanhang på-verkar vilka orsak-verkanprocesser som överhuvud taget är möjliga eller sannolika.

Personer som ser denna nivå som encentral del av lärandet är mer ute efter att förstå

sammanhang och bakgrunder än att lära inenskilda fakta eller att analysera enskildaorsak-verkanrelationer. De ser förståelse avsjälva ramverket för ett system som nyckelntill att förstå de enskildheter som äger ruminom systemet.

4. Paradigm.2 Den fjärde nivån avlärande vänder blicken mot det egna perspek-tivet, och hur det är funtat. Alla vetenskaperbygger upp sina egna perspektiv med hjälp aven begreppsapparat, vissa karakteristiskagrundfrågor, och vissa antaganden om hurvärlden är funtad. Paradigmnivån handlar omatt reflektera över vad det innebär att manbetraktar världen ur ett visst bestämt perspek-tiv. Vilka begränsningar och möjligheter finnsinbyggda i det egna perspektivets struktur?Vad detta handlar om blir tydligt om manföreställer sig att forskare från olika disciplinerfår i uppdrag att undersöka samma problem,t.ex. koreanska företags konkurrenskraft ielektronikindustrin. En nationalekonom, ensocialantropolog och en företagsekonom medinriktning på management kommer attformulera olika delfrågeställningar, kommeratt använda olika metoder, och kommer ocksåatt komma fram till väldigt olika sortersresultat. Poängen är att även om forsknings-resultaten är väldigt olika så behöver inte ett avdem vara riktigt och de andra felaktiga. Deolika perspektivens natur leder respektiveforskare att ställa vissa typer av frågor ochformulera vissa typer av hypoteser, som sedanprövas med de metoder man inom varjedisciplin anser vara bra. Paradigmnivån hand-lar alltså om att förstå vilka möjligheter ochbegränsningar olika paradigm har, och attkunna förstå hur olika paradigm relaterar tillvarandra, genom att de fokuserar på olikatyper av faktorer på olika sätt.

Universitetens uppgiftIdealt sett ska en universitetsutbildning leda tillatt studenterna utvecklar en god kompetensvad gäller alla fyra nivåerna av lärande. Detfinns alltså en slags dold läroplan, som ärgemensam för all högre utbildning. Kurspla-ner talar ofta om vad det är för konkreta

2 Ordet “paradigm” har genom att användas i alltförmånga olika sammanhang kommit att urvattnas, ochär därför inte idealt här. Jag föredrog det dock framföralternativ som “metateori” eller “metasystem” därföratt det leder tankarna i rätt riktning och ingår i bas-vokabulären för någorlunda bildade människor.

ämnen som behandlas i kursen, men i grundoch botten återkommer i varje ämne sammauppgifter:

(1) att träna sig i precision när det gälleratt beskriva och förmedla faktauppgifter; attkritiskt granska faktauppgifters kvalitet; ochatt utveckla precision i förståelsen av de förämnet viktiga begreppen och teorierna.

(2) att utveckla förmågan att analyseraorsak-verkansamband med hjälp av såväl in-gående förståelse av sådana sambands natursom noggrannhet och stringens i använd-ningen av metoder.

(3) att träna på förmågan att förstå syste-miska sammanhang, den kontext som reglerarhur enskilda fakta och orsak-verkansambanduppkommer.

(4) att utveckla förmågan att kritisktgranska hur olika perspektiv i sig innebär be-gränsningar och möjligheter att formulerafrågor och söka svar.

I praktiken händer det nog alltför ofta attstudenter tar sig igenom flera års studier utanatt någonsin på allvar ifrågasätta att universi-tetsstudier går ut på att lära in fakta. En del avdem lyckas till och med bli universitetslärare,och ser alltså som sin uppgift att förmedlafaktakunskaper till sina studenter. Många stu-denter har dock redan innan de kommer tilluniversiteten utvecklat förväntningar om attlärande handlar om förmågan att dra slutsatseroch att förstå hur system hänger ihop. Omman har den inställningen till lärande kan manbli frustrerad över kurser som i hög gradfokuserar på inlärning av fakta, vare sig dethandlar om empiri eller om begrepp ochteorier. En del av dessa studenter beklagar sig,och menar att universitetsutbildning bordehandla om att tänka fritt och kreativt, medandetaljerna är något man kan ta reda på när manbehöver dem. Dessa studenter blir iblandstarkt irriterade på lärare som lägger stor viktvid detaljkunskap och som är petiga medbegreppsdefinitioner och beskrivning av teo-rier. Min egen syn på detta är att de olikatyperna av lärande alla är viktiga, och, inteminst viktigt, de senare bygger på att manbemästrat de tidigare. Det är meningslöst attfokusera på övergripande system eller para-digmkritik om man inte behärskar fundamen-tala fakta inom det sakområde man ägnar sig,eller om man inte kan använda begrepp ochmetoder med god precision. En grundliggenomgång av relevanta fakta, begrepp och

metoder är alltså en förutsättning för att kunnautveckla gedigna färdigheter av mer avanceratslag. Hur mycket fakta man måste kunna föratt på allvar ge sig in i systemförståelse ärdock mycket olika från ämne till ämne.

Idealt sett utgör alltså de fyra typerna avkunskap/lärande en trappa där inget av trapp-stegen plockas ut ur sitt större sammanhang.Tyvärr sker det dock ofta att även mycketkompetenta lärare och forskare helt fokuserarpå ett av trappstegen och ignorerar de övriga.T.ex. kan man lägga all energi på att tränametoder för att analysera orsak-verkansam-band, där alla problem reduceras till en frågaom vilka faktorer som orsakar vissa bestämdaföreteelser. Då kanske man lägger otillräckligtonvikt såväl vid att granska fakta (t.ex.genomföra en noggrann källkritisk granskningav de statistiska uppgifter man använder ianalysen), som vid att resonera om systemiskasammanhang som inte kan reduceras till enklaorsak-verkansamband.

Om att läsa kurslitteraturDet perspektiv på kunskap och lärande somjag presenterat ovan är något man kan bäramed sig i alla typer av studier. T.ex. kan duvid läsningen av all kurslitteratur bära med digföljande grundläggande frågor:

1. Fakta. Vilka väsentliga begrepp ochfaktainformationer förmedlas? Har jag förståttbegreppen så väl att jag kan definiera dem,förklara dem för andra, och använda dem påett meningsfullt sätt i nya sammanhang? Harjag god precision i inlärningen av viktig fakta-information? Kan jag redogöra för dessa faktautan att bli vag och svepande?

2. Samband. Vilka orsak-verkanrelationerbehandlas? Har jag förstått författarens reso-nemang om hur orsak och verkan hängerihop? Vilka argument använder författaren föratt underbygga påståenden om orsak-verkan-samband? Har jag kritiskt granskat dessaargument och prövat deras rimlighet? Har jagen sådan förståelse av orsak-verkansamban-dens natur att jag kan känna igen och förståliknande samband i andra fall än de somdiskuteras i litteraturen?

3. System. Vilken förståelse förmedlas avde system, spelregler, strukturer och kontextersom anger ramarna för enskilda fakta ochförlopp? Kan jag redogöra för dessa ramverk,och hur ramverken påverkar enskilda männis-

kor och organisationer, orsak-verkansam-band, etc.?

4. Paradigm. Hur ser det perspektiv utsom författaren använder sig av? På vilket sättfärgas de frågor som ställs och de svar somges av hur begreppsapparaten ser ut, och avhur författaren formulerar sitt perspektiv påsakområdet? Kan jag identifiera viktiga be-gränsningar i detta perspektiv, t.ex. frågor ochföreteelser som inte kan behandlas på ettmeningsfullt sätt med det perspektiv författa-ren erbjuder?

Om att svara på tentamensfrågorJag inledde med att nämna studenten somkommer till läraren och undrar varför han/honbara fick nätt och jämnt godkänt, trots ettenligt egen uppfattning komplett svar på enessäfråga (kortfrågor handlar oftast om enklafakta). Om du är en av dessa studenter vill jagsäga följande: Om du “fått med allt” men ändåinte får full poäng beror det förmodligen pånågot av följande:

– Du har osorterat räknat upp en massainformation utan att tydligt argumentera förvilka faktorer som är viktiga;

– Du har tagit upp en lång rad väsentligafaktorer, men också ett flertal oväsentliga ellerfelaktiga resonemang, utan att prioriteramellan dem;

– Du har hållit dig till beskrivningar avsakförhållanden, när det har frågats efterorsakssammanhang;

– Du har tagit med i och för sig relevantinformation, men läraren kan inte se tydligaspår av det som förmedlats i kurslitteratur ellerföreläsningar.

När en universitetslärare poängsätter svaretpå en essäfråga handlar det inte bara om attbocka av viktiga faktaupplysningar. Vi lärarearbetar inte nödvändigtvis alltid med sammakriterier för poängsättningen, men för de flestaav oss spelar följande kriterier en viktig roll:

– God precision i redovisning av relevantafaktakunskaper (empiri).

– Precision i användning av begrepp. För-måga att tillgodogöra sig och på ett relevantsätt använda begrepp som behandlas i kurs-litteratur och föreläsningar.

– Resonemangens kvalitet: förmåga att medutgångspunkt från kursens innehåll argumen-tera på ett välunderbyggt och övertygande sätt.Det är viktigt att det framgår att du tillägnat digmaterial från kurslitteratur och föreläsningar.

Examinationen är inte ett test på din allmän-bildning, utan på att du verkligen lärt dignågot av kursen. I detta sammanhang är dittpersonliga tyckande av underordnad bety-delse. Det är din förmåga att resonera på ettinitierat och väl underbyggt sätt omsamhällsfrågor som står i fokus.– Form: Förmåga att framställa informationoch argument på ett klart och välstruktureratsätt, i synnerhet att kunna prioritera mellanmer och mindre viktiga element. Formen fördina svar spelar alltså också en roll, inte barainnehållet, eftersom ett välstrukturerat svarvisar att du kan utvärdera och prioriterakomplex information.

SlutordJag skrev dessa sidor i hopp om att kunnabidra till att du som student använder din tidpå universitetet på ett så meningsfullt sätt sommöjligt. Jag hoppas också att universitetetkommer att kunna leva upp till högt ställdaideal om att erbjuda en gynnsam och stimu-lerande miljö för studenternas arbete med attutveckla sina färdigheter som professionellakunskapare. I den mån kurserna inte är så brasom de borde vara hoppas jag att ni somstudenter i olika former gör era röster hörda såatt vi lärare får stimulans att utveckla demvidare. Lärande är en process som alltid kanoch bör gå vidare, för oss alla.

___________________________________________

Not. Denna text bygger på bl.a. följandearbeten, som också rekommenderas somfördjupning för den som är intresserad:

BELENKY, M., B. CLINCHY, N. GOLD-BERGER, & J. TARULE (1997) Women’sways of knowing: The development ofself, voice and mind, New York: BasicBooks. (Originally published in 1986.)

JORDAN, T. (1997) ’Medvetandestrukturer igeografiämnet’, NordiskSamhällsgeografisk Tidskrift, nr. 24.

KEGAN, R. (1994) In over our heads. Themental demands of modern life,Cambridge (Mass.): Harvard UniversityPress.

LAUER, R. M. (1997) ‘A meta curriculumbased upon critical thinking,’ Et Cetera, AReview of General Semantics, vol 53:4,pp. 374-386