nina gorbaciova thesis

187
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК На правах рукописи У.Д.К.: 37.013 (043.3) ГОРБАЧЕВА НИНА КОРРЕЛЯЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ:13.00.01 – OБЩАЯ ПЕДАГОГИКА ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный руководитель: Кара Анжела, доктор педагогических наук, конференциар исследователь Автор: Кишинев, 2012

Upload: gsjuve

Post on 21-Apr-2015

231 views

Category:

Documents


1 download

TRANSCRIPT

Page 1: Nina Gorbaciova Thesis

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК На правах рукописи У.Д.К.: 37.013 (043.3) ГОРБАЧЕВА НИНА КОРРЕЛЯЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В

РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ:13.00.01 – OБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный руководитель: Кара Анжела, доктор педагогических наук, конференциар исследователь Автор: Кишинев, 2012

Page 2: Nina Gorbaciova Thesis

2

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 37.013 (043.3)

GORBACIOVA NINA

CORELAREA FACTORILOR PEDAGOGICI ÎN DEZVOLTAREA COMPETENŢEI COMUNICATIVE A ELEVILOR

SPECIALITATEA: 13.00.01 – PEDAGOGIE GENERALĂ

TEZA DE DOCTOR ÎN PEDAGOGIE

Conducător ştiinţific: Cara Angela, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător Autor:

CHIŞINĂU, 2012

Page 3: Nina Gorbaciova Thesis

3

© ГОРБАЧЕВА НИНА, 2012

Page 4: Nina Gorbaciova Thesis

4

СОДЕРЖАНИЕ

АННОТАЦИЯ (на румынском, русском, английском языках)…………………………………..... 6

АББРЕВИАТУРЫ И УСЛОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ……………………………………… 9

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………… 10

1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ 20

1.1. Корреляция между педагогическими факторами как объект исследования

педагогики в свете развития коммуникативной компетенции учащихся……...………... 20

1.2. Концепт коммуникативной компетенции как одной из ключевых образовательных

компетенций в педагогических исследованиях на диахронном и синхронном

уровне……………………………………………………………………………………….. 31

1.3. Выводы к главе 1…………………………………………………………………………… 46

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И СИСТЕМА ЗАДАНИЙ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ 48

2.1. Педагогические принципы представления теоретического материала как фактора

развития коммуникативной компетенции………………………………………………... 49

2.2. Педагогические условия формирования системы заданий как фактора развития

коммуникативной компетенции…………………………………………………………… 75

2.3. Педагогическая модель развития коммуникативной компетенции на основе

корреляции теоретического материала и системы заданий……………………………... 83

2.4. Структура и методология внедрения модели развития коммуникативной

компетенции на основе корреляции теоретического материала и системы заданий…... 89

2.4.1. Лексико-семантические группы глаголов как средство интегрированного развития

коммуникативной компетенции……………………………………..…………………. . 89

2.4.2. Методология интегрированного развития коммуникативной компетенции

на основе текста………………………………………………………………………….. 99

2.4.3. Структура учебного параграфа на основе корреляции теоретического материала

и системы заданий как факторов развития коммуникативной компетенции………... 108

2.5. Выводы к главе 2…………………………………………………………………………... 116

3. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ 118

3.1. Установление уровня развития коммуникативной компетенции учащихся…………. 118

Page 5: Nina Gorbaciova Thesis

5

3.2. Развитие коммуникативной компетенции на основе разработанной модели………… 131

3.3. Проверка эффективности разработанной модели ……………………………………. ... 138

3.4. Выводы к главе 3………………………………………………………………………….. 142

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ…………………………………………….... 144

БИБЛИОГРАФИЯ ………………………………………………………………………....... 148

ПРИЛОЖЕНИЯ 158

Приложение №1. Упражнения и задания по теме «Виды глагола»………………………… 159

Приложение №2. Образцы заданий на основе ЛСГ глаголов ……………………………… 161

Приложение №3. Материалы для констатирующего эксперимента………………………... 165

Приложение №4. Материалы для формирующего эксперимента…………………………... 167

Приложение №5. Материалы для контрольного эксперимента ……………………………. 179

Приложение №6. Список учащихся …………………………………………………………. . 182

ДЕКЛАРАЦИЯ ОБ ОТВЕТСТВЕННОСТИ……………………………………………….. 183

CURRICULUM VITAE …………………………………………………………………….…. 184

Page 6: Nina Gorbaciova Thesis

6

ADNOTARE Gorbaciova Nina, Corelarea factorilor pedagogici în dezvoltarea competenţei comunicative a elevilor, teză de doctor în pedagogie, specialitatea 13. 00.01. Chişinău, 2012.

Structura tezei: Lucrarea este constituită din: introducere, trei capitole, concluzii generale şi

recomandări, bibliografie din 187 titluri, 6 anexe, 147 pagini de text de bază, 8 tabele şi 18 figuri. Concluziile şi ideile esenţiale ale cercetării au fost reflectate în 14 publicaţii ştiinţifice. Cuvinte-cheie: factor pedagogic, material/suport didactic, corelare, abordare didactică, abordare integratoare, competenţă comunicativă, registrul de comunicare, gramatică funcţională, model didactic, model comunicativ-funcţional. Domeniul de studiu: pedagogie generală. Cercetarea a fost realizată în domeniul pedagogiei generale şi abordează problema dezvoltării competenţei comunicative a elevilor, prin corelarea eficientă a factorilor pedagogici, răspunzînd astfel unor imperative pedagogice teoretice şi practice de elaborare a unor instrumente de dezvoltare a competenţei comunicative. Scopul cercetării: determinarea teoretică şi validarea experimentală a factorilor pedagogici care contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicative a elevilor în procesul educaţional (în baza învăţării limbii ruse). Obiectivele cercetării: a elucida conceptele „factor pedagogic, „competenţă comunicativă” şi corelarea lor în predarea/învăţarea noţiunilor lingvo-didactice; a descrie structura şi conţinutul competenţei comunicative în procesul de studiere a limbii ruse (în şcolile cu limba rusă de instruire); a releva importanţa competenţei comunicative în dezvoltarea acmeologică a personalităţii elevului; a determina şi a argumenta factorii pedagogici care contribuie la eficacitatea dezvoltării competenţei comunicative a elevilor; a elabora şi a fundamenta modelul de dezvoltare a competenţei comunicative, bazate pe corelarea factorilor pedagogici evidenţiaţi. Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a cercetării rezidă în identificarea şi stabilirea factorilor pedagogici care influenţează productivitatea dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor, precum şi în elaborarea Modelului de studiere a conţinuturilor teoretice pe o bază comunicativ-funcţională. Problema ştiinţifică soluţionată în cercetare constă în determinarea principiilor şi condiţiilor pedagogice prin valorificarea corelaţiei material teoretic şi sistemul de exerciţii ca factori pedagogici în dezvoltarea competenţei comunicative; proiectarea modelului de dezvoltare a competenţei comunicative, bazat pe corelarea acestor factori; elaborarea metodologiei de implementare a modelului pedagogic în procesul educaţional. Semnificaţia teoretică a investigaţiei se referă la determinarea şi caracterizarea consistentă a factorului pedagogic "materia didactică" (conţinut teoretic şi sistem de sarcini) drept cauză generatoare în dezvoltarea eficientă a competenţei comunicative a elevilor, precizarea conceptului de competenţă comunicativă şi structurarea caracteristicilor competenţei comunicative. Valoarea aplicativă rezidă în faptul că rezultatele cercetării pot constitui drept bază metodologică pentru crearea unei noi generaţii de manuale de limbă rusă, axate pe modelul comunicativ-funcţional, care nu există actualmente în şcolile de limbă rusă din Republica Moldova. Implementarea rezultatelor ştiinţifice ale cercetări a fost realizată la elaborarea manualelor de limba rusă pentru şcolile din Republica Moldova (cu limbă rusă de instruire), în procesul de modernizare a curriculumului disciplinar, la cursurile de formare continuă a cadrelor didactice, prin comunicări la foruri ştiinţifice şi prin publicaţii.

Page 7: Nina Gorbaciova Thesis

7

АННОТАЦИЯ Горбачева Нина, Корреляция педагогических факторов в развитии

коммуникативной компетенции учащихся, диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13. 00. 01. Кишинев, 2012. Структура работы: Введение, три главы, общие выводы и рекомендации, библиография из 187 наименований, 6 приложений, 147 страниц основного текста, 8 таблиц, 18 фигур. Выводы и результаты исследования отражены в 14 научных публикациях.

Ключевые слова: педагогический фактор, продуктогенная причина, учебный материал, корреляция, дидактический подход, интегрированный подход, коммуникативная компетенция, коммуникативный регистр, функциональная грамматика, дидактическая модель, коммуникативно-функциональная модель.

Область исследования: общая педагогика, проблема развития коммуникативной компетенции учащихся.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить взаимосвязь (корреляцию) теоретического содержания и системы заданий как педагогических факторов развития коммуникативной компетенции учащихся (на основе изучения грамматики). Задачи исследования: рассмотреть феномен «педагогический фактор» и проанализировать различные подходы к классификации факторов на основе анализа научно-педагогической и научно-методической литературы; определить и обосновать педагогические факторы, способствующие эффективности развития коммуникативной компетенции учащихся; разработать и обосновать модель развития коммуникативной компетенции, основанной на корреляции выделенных педагогических факторов; осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели. Новизна и оригинальность исследования заключаются в определении и раскрытии педагогических факторов, в наибольшей степени влияющих на продуктивность развития коммуникативной компетенции школьников, а также в разработке модели изучения теоретического материала на коммуникативно-функциональной основе.

Актуальная научная проблема высокой значимости, решенная в исследовании, состоит в определении педагогических принципов и условий, которым должны соответствовать теоретический материал и система заданий учебника как педагогические факторы развития коммуникативной компетенции; в проектировании концептуальной модели развития коммуникативной компетенции, основанной на корреляции данных факторов; в разработке методологии внедрения данной модели в практику школьного обучения предмету.

Теоретическая значимость и прикладное значение работы: представлена содержательная характеристика педагогического фактора «Учебный материал» (теоретическое содержание и система заданий) как продуктогенной причины в эффективном развитии коммуникативной компетенции школьников. Материал исследования может служить методологической основой для внедрения функционально-коммуникативного подхода в практику обучения русскому языку, для создания нового, коммуникативно ориентированного, поколения учебников русского языка, отсутствующих на данный момент в русскоязычных школах Молдовы.

Внедрение научных результатов: Результаты данного исследования были использованы при разработке учебников по русскому языку для школ Молдовы с русским языком обучения, в процессе модернизации предметного куррикулума, на курсах повышения квалификации учителей.

Page 8: Nina Gorbaciova Thesis

8

ANNOTATION Nina Gorbaciova, Topic: “The Correlation of Pedagogical Factors in the Pupils’

Communicative Competence Development”, doctoral thesis in pedagogy, speciality 13. 00. 01. Chisinau, 2012.

Thesis structure: introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations,

bibliography of 187 references, 6 annexes, 147 pages of the base text, 18 figures and 8 tables. The obtained results are published in 14 scientific editions.

Key words: pedagogical factor, resultative reason, training material, correlation, didactical approach, integrative approach, communicative competence, communicative register, functional grammar, pedagogical context, didactical model.

Field of research: General Pedagogics, the problem of pupils’ communicative competence development. The aim of the research is to prove theoretically and to examine experimentally the pedagogical factors contributing to the pupils’ communicative competence development (on the base of grammar study). The objectives of study: to examine the phenomenon “pedagogical factor” and to analyse different approaches in the classification of the factors based on the analysis of the scientifically-pedagogical and scientifically-methodical literature; to determine and to demonstrate pedagogical factors which contribute to the effectiveness of the pupils’ communicative competence development; to elaborate and to demonstrate the model of the communicative competence development based on the correlation of the pedagogical factors mentioned above; to carry out the skilled-experimental control of the effectiveness of the elaborated model. Novelty and originality of scientific research consist in defining and revealing the characteristics of pedagogical factors, influencing on the productivity of the pupils’ communicative competence development; and in the elaboration of the theoretical material study model on the communicative-functional base. The actual high consequence issue of science settled by investigations consists in determining the pedagogical principles and conditions which theoretical material and the system of textbook’s exercises as pedagogical factors in the communicative competence development must correspond to; in designing the conceptual model of the communicative competence development based on the correlation of the given factors; in the elaboration of the methodology of introduction the given model into school education. Theoretical and practical significance of the research: pithy characteristic of pedagogical factor “Training material” (theoretical content and knowledge system) as a resultative reason in the effective development of the pupils’ communicative competence is presented. The research material may serve as the methodological basis for the creation of new communicatively-oriented Russian Language manuals generation, which are missing in the Russian-language schools of Moldova at the moment.

The implementation of the scientific results: The results of the given research were used at the elaboration of the Russian language manuals for the Moldavian Russian-language schools, during the process of curriculum modernization, on the courses of teachers’ training.

Page 9: Nina Gorbaciova Thesis

9

АББРЕВИАТУРЫ И УСЛОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ

РМ - Республика Молдова

ЛСГ – Лексико-семантическая группа

КО – констатирующий эксперимент

Page 10: Nina Gorbaciova Thesis

10

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и значимость исследуемой проблемы. Повышение качества

образования является одной из актуальных проблем образовательной системы Республики

Молдова. Образование в XXI веке не должно сводиться лишь к усвоению современных

знаний и технологий - оно призвано способствовать развитию мыслящей и деятельной

личности. Общая стратегия модернизации образования – обеспечение высокого уровня

развития личности. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания

образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и,

безусловно, с переосмыслением цели и результата образования, а именно:

- Современное школьное образование должно быть направлено на формирование и развитие у

учащихся способностей самостоятельно решать актуальные для них проблемы в различных

видах деятельности (в познании, при освоении современных технологий, во

взаимоотношениях друг с другом, при оценивании своих поступков, при выполнении

различных социальных ролей, в правовых нормах, в выборе профессии и др.);

- Опыт учащихся как часть социального опыта является неотъемлемой частью

образовательного процесса; он должен стать предметом исследования и оценки;

- Содержание образования имеет интегрированный характер и представляет собой

дидактически адаптированное изложение социально-культурного опыта;

- Организационно-деятельностный процесс направлен на создание условий для

формирования у школьников личностной значимости умений и навыков решения проблем

(познавательных, коммуникативных, нравственных и др.);

- Основным образовательным результатом является уровень образованности учащихся на

определенном этапе обучения, причем под уровнем образованности мы понимаем сферу

деятельности, где ученик может действовать самостоятельно, степень неопределенности

ситуации (новой, незнакомой), возможность выбора способа действия и обоснование данного

выбора (практическое, эмпирическое, теоретическое).

Данные теоретические положения и стратегические установки образовательной

системы РМ, легшие в основу национального куррикулума, определяют актуальность нашего

исследования, которое должно соответствующим образом отразить позитивные изменения в

образовательном процессе. Кроме того, существует ряд причин практического характера,

также предопределивших значимость выбранного исследования:

- цели обучения русскому языку в школах с русским языком преподавания, заявленные в

куррикулуме, не соответствуют их практической реализации в школьном изучении предмета,

что в значительной степени тормозит речевое развитие учащихся;

Page 11: Nina Gorbaciova Thesis

11

- существующие учебники русского языка вступают в противоречие с новыми подходами в

образовании;

- учебники русского языка перегружены теоретической информацией, не обладающей

практической значимостью для учащихся;

- система упражнений и заданий учебников русского языка ориентирована, в основном, на

пассивно-репродуктивное обучение.

Во главу угла реформ, проводимых в системе образования и нашедших отражение в

программном стратегическом документе – куррикулуме, были поставлены вопросы

формирования новых подходов к обеспечению качества образования, к разработке учебно-

дидактических материалов. Общим языком описания подходов, обеспечивающих качество

образования, в настоящее время становится язык компетенций и результатов.

Результаты образования, выраженные на языке компетенций, демонстрируют

способность учащихся разрешать проблемы различной сложности на основе имеющихся

знаний.

Компетентностный подход признается сегодня одним из наиболее оптимальных

инновационных способов построения новой образовательной парадигмы, а компетенции и

компетентности – ведущими критериями подготовленности современного выпускника школы

к успешной деятельности в широком социальном, экономическом и культурном контекстах.

Проблемам компетентностного подхода в обучении посвящены научно-теоретические и

научно-методические работы многих отечественных и зарубежных специалистов, в которых

многосторонне исследуется сущность компетентностного подхода в образовании и вопросы

формирования компетенций в образовательном процессе (Баранов М.Т.[31], Беспалько

В.П.[32], Болотов В.А.[36], Ботгрос И.[3], Быстрова Е.А.[40;41], Гуцу В.И.[9;10;71], Зимняя

И.А.[78;79], ИвановД.А.[85], Калло Т.[5], Лебедев О.Е.[105], Пыслару В.[14;15], Равен

Дж.[142], Роджерс К.[144], Сериков В.В.[150], Хадыркэ М.[13], Хуторской А.В.[168;169;170]

и др.) С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом

образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций, под

которыми применительно к школьному образованию понимают «способность учащихся

самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них

проблем» [105, c. 6].

Большое значение в учебном процессе уделяется формированию и развитию

коммуникативной компетенции как одной из ключевых образовательных компетенций. Как

было отмечено выше, приоритетным направлением стратегии модернизации образования

является формирование личности, стремящейся к максимальной реализации своих

возможностей, способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных

Page 12: Nina Gorbaciova Thesis

12

ситуациях. Для формирования такой личности необходимо научить школьника решать

языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях

общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию, которая включает в

себя овладение всеми видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной

речи, базовыми умениями и навыками использования языка в различных коммуникативных

ситуациях, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся.

Формирование и развитие коммуникативной компетенции способствует осмыслению

собственной речевой практики и интенсивному развитию речемыслительных способностей

учащихся. Это соотносится с реализацией воспитательных задач по формированию и

развитию общей гуманитарной культуры личности, формирования у нее творческих,

мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения ее в разнообразные

виды социальной деятельности, а в целом – с внедрением в практику школьного образования

компетентностного подхода.

В условиях РМ существует успешный опыт создания коммуникативно ориентированных

учебно-методических комплексов. Это учебники румынского языка для школ с румынским

языком преподавания. Проанализированные нами учебники для гимназического звена

обучения (V-IX классы) структурно и содержательно направлены на формирование и развитие

коммуникативной компетенции школьников при обучении румынскому языку.

Лингвотеоретическое содержание и система заданий сбалансированы между собой и

представлены таким образом, что демонстрируют учащимся прежде всего функциональную

значимость изучаемых грамматических явлений и создают условия для речевого тренинга

школьников.

Воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно

выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы

речевого общения, является одним из основных направлений в обучении русскому языку в

школах с русским языком преподавания. Именно это обусловило выделение

коммуникативной компетенции как приоритетной цели обучения в стандартах, куррикулуме

по русскому языку для школ РМ с русским языком обучения, что заметно способствовало бы

качественному улучшению процесса развития коммуникативных умений и навыков учащихся.

Однако ныне действующая система практического обучения русскому языку в школах

республики с русским языком обучения сложилась как формально-грамматическая, знаниево-

центричная, описательно-классификационная, которая в значительной степени тормозит

речевое развитие школьников, так как языковые явления изучаются, в основном, без учета

особенностей их функционирования в речи.

Page 13: Nina Gorbaciova Thesis

13

Анализ действующих учебно-методических комплексов (V-IX классы, авторы Горленко

Ф.М., Сузанская Т.Н., Дубровина Т.Ю.), обеспечивающих процесс обучения русскому языку в

гимназическом звене (в данном звене происходит изучение системного курса русского

языка), с позиций развития коммуникативной компетенции свидетельствует о

недостаточности внимания авторов к коммуникативному значению грамматических

категорий: приоритет в изучении языка отдается структурно-грамматическим

характеристикам изучаемых языковых явлений в ущерб функциональным [58].

Компетентностный подход, коммуникативная направленность в преподавании русского

языка, заявленные в программных документах, и несоответствие их реализации в

действующем учебном процессе, с одной стороны, а с другой – необходимость развития

коммуникативной компетенции как одной из ключевых образовательных компетенций

заставили нас обратиться к поиску педагогических факторов, влияющих на результативность

процесса обучения (в нашем случае – эффективное развитие коммуникативной компетенции),

и обязательный учет их в практике обучения с целью изменения существующей ситуации.

В нашем исследовании мы делаем акцент на развитии коммуникативной компетенции,

поскольку в школах с русским языком преподавания к началу обучения дети практически

владеют русским языком. Следовательно, в его преподавнии речь уже идет не о

формировании, а о развитии и совершенствовании коммуникативной компетенции: вводятся

неизвестные ранее лексические пласты, обогащается фразеологический запас, расширяется и

углубляется грамматический строй речи школьников (морфологические и синтаксические

нормы и конструкции), учащиеся обогащают свою речь разнообразными синонимическими

конструкциями, и самое главное – учатся использовать языковые знания и умения адекватно

коммуникативным ситуациям и сферам речевого общения.

Несмотря на то что педагогическая наука располагает широким спектром исследований,

посвященных проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции, до сих

пор недостаточно изученными остаются вопросы, связанные с определением факторов,

которые могут оказать значительное влияние на формирование и развитие коммуникативной

компетенции, в частности при обучении русскому языку в школах с русским языком

обучения.

Следует отметить, что в последнее время факторному анализу в педагогике уделяется

большое внимание: выявление, изучение и анализ продуктогенных причин, то есть факторов,

влияющих на результат педагогического процесса, способствует успешному управлению

процессом обучения и достижению заданного уровня обученности на определенном его этапе.

Исследования Бабанского Ю.К.[27; 28], Викторовой Л.Г.[45, Гуцу В.И.[9; 10; 69], Кузьминой

Н.В.[101], Подласого И.П.[136; 137] и др. посвящены рассмотрению классификационных

Page 14: Nina Gorbaciova Thesis

14

характеристик педагогических факторов. Несмотря на различные подходы к классификации

факторов, изложенные в работах ученых, все они в той или иной степени относят

исследуемые факторы к определенным компонентам учебной деятельности: постановке целей

и задач, содержанию обучения, организации учебного процесса, условиям и способам

преподавания, результату деятельности.

Рамки данного исследования не позволяют выявить и проанализировать весь спектр

педагогических факторов, влияющих на успешность процесса обучения, однако в свете

интересующей нас проблемы развития коммуникативной компетенции учащихся мы решили

проанализировать, какую роль в ее формировании и развитии играют факторы, связанные с

содержанием обучения, а именно: теоретический материал и система заданий, относящиеся

к генеральному фактору «учебный материал» (по классификации Подласого И.П.)[137].

Данные факторы представляют интерес по следующим причинам

1. Теоретический материал и система заданий являются неотъемлемыми компонентами

учебного процесса, которые оказывают существенное влияние на познавательную

деятельность учащихся и развитие их личности.

2. Традиционно теоретический материал рассматривался как справочная составляющая

учебника (правила и лингвистические сведения), а система заданий – как тренировочная

часть, направленная на закрепление изученного материала. Однако с точки зрения

компетентностного подхода и коммуникативной направленности теоретический материал

должен быть не просто нейтральной суммой знаний, а входить в содержание духовного мира

школьника. Для этого он должен содержать в себе мотивацию, быть развивающим, иметь

функциональный и коммуникативный характер. Только тогда его можно назвать фактором

успешности обучения. Проблемное представление материала в учебнике способствует

организации мыслительной деятельности учащихся, предоставляет возможность формировать

собственное мнение.

3. Система заданий, в отличие от представленной в действующих учебниках, должна

иметь деятельностный характер, побуждать школьников к самостоятельности и творчеству.

Каждый ученик должен осознавать личностную значимость своей деятельности, иметь

возможность привлекать свой опыт для выполнения тех или иных заданий, тем самым

постепенно формируя необходимые компетенции.

4. Теоретический материал и система заданий, представленные в рамках традиционного

подхода, рассматривались как «пассивная» часть учебного процесса, между тем как они

должны быть активными и независимыми участниками процесса обучения, оказывающими

влияние на взаимоотношения учитель – ученик. Представленный с позиций развивающего

обучения и теории конструктивизма теоретический материал превращает ученика из объекта

Page 15: Nina Gorbaciova Thesis

15

педагогического воздействия в субъект активной деятельности, а учителю дает возможность

организовать деятельность таким образом, чтобы в ходе нее у учеников формировались и

развивались коммуникативные умения и навыки, устная и письменная речь, социально

значимые речевые действия и т.д.

5. Теоретический материал и связанная с ним система заданий, являясь организационно-

смысловым центром учебника, должны осуществлять реальное общение ученика с учебником

(что отсутствует в действующих учебниках), давать возможность каждому учащемуся

развивать свой потенциал и иметь свою образовательную траекторию. Это тем более важно,

так как на вопрос анкеты «Как подается теоретический материал в учебнике?», только 15%

(11 из 69 опрошенных учеников 5-9-ых классов) ответили «доступно», а на вопрос «Какие

выполненные из учебника задания пригодятся тебе в жизни?», 29,7% из числа опрошенных

ответили «никакие» или «немногие», а 19,2% школьников вообще не ответили на этот вопрос.

И только 5% дали положительные ответы.

Таким образом, данные педагогические факторы являются наименее исследованными в

рамках интересующей нас проблемы, однако мы считаем, что от качества и

сбалансированности теоретического материала и системы заданий, представленных в учебно-

методических комплексах, зависит уровень сформированности коммуникативной

компетенции школьников при изучении ими русского языка как родного.

Как показал анализ ныне действующих учебно-методических комплексов по русскому

языку для школ с русским языком обучения, теоретический материал и система заданий,

представленные в них, имеют ярко выраженный знаниево-центричный характер и направлены

на формирование языковых умений и навыков, что, безусловно, важно, но недостаточно для

развития коммуникативной компетенции, поскольку они являются базой для ее формирования

и развития, но не целью и конечным результатом обучения языку.

Таким образом, необходимость разрешения вышеназванных проблем обусловила выбор

темы исследования «Корреляция педагогических факторов в развитии коммуникативной

компетенции учащихся» и обозначили его проблему: обоснование и экспериментальная

проверка факторов, оказывающих эффективное влияние на развитие коммуникативной

компетенции учащихся при изучении грамматического содержания.

Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить

эффективность взаимосвязи (корреляции) теоретического содержания и системы заданий как

педагогических факторов развития коммуникативной компетенции учащихся (на основе

изучения грамматики).

Цель исследования определила необходимость постановки и решения следующих общих

задач:

Page 16: Nina Gorbaciova Thesis

16

1. Рассмотреть феномен «педагогический фактор» и проанализировать различные

подходы к классификации факторов.

2. Исследовать понятия «компетенция», «компетентность», «коммуникативная

компетенция» и выяснить их соотношение и место в системе лингводидактических понятий

на основе анализа научно-педагогической и научно-методической литературы

3. Обозначить роль коммуникативной компетенции в акмеологическом развитии

личности учащихся.

4. Описать структуру и содержание коммуникативной компетенции с точки зрения ее

формирования и развития в процессе изучения русского языка в русской школе.

5. Определить и обосновать педагогические факторы, способствующие эффективности

развития коммуникативной компетенции учащихся.

6. Разработать и обосновать модель развития коммуникативной компетенции,

основанной на корреляции выделенных педагогических факторов.

7.Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной

модели (на материале изучения конкретного учебного раздела), проанализировать результаты

и разработать рекомендации по ее внедрению в практику школьного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

- определено значение коммуникативной компетенции в акмеологическом развитии личности

учащихся при изучении русского языка (в школах с русским языком обучения);

- выявлены принципы и условия, при которых теоретический материал и система заданий

являются педагогическими факторами развития коммуникативной компетенции школьников;

- установлена специфика взаимосвязи педагогических факторов успешности с основными

структурными элементами учебной деятельности учащихся;

- сконструирована функциональная модель развития коммуникативной компетенции в

процессе обучения, построенная на основе когнитивно-коммуникативного, личностно

ориентированного, компетентностного подходов.

Актуальная научная проблема высокой значимости, решенная в исследовании,

состоит в определении педагогических принципов и условий, которым должны

соответствовать теоретический материал и система заданий учебника как педагогические

факторы развития коммуникативной компетенции; в проектировании концептуальной модели

развития коммуникативной компетенции, основанной на корреляции данных факторов; в

разработке методологии внедрения данной модели в практику школьного обучения предмету.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- изучены аксиологические основы формирования и развития коммуникативной компетенции

учащихся;

Page 17: Nina Gorbaciova Thesis

17

- представлена содержательная характеристика педагогического фактора как продуктогенной

причины в эффективном развитии коммуникативной компетенции;

- определена роль коммуникативной компетенции в системе ценностно-целевых приоритетов

образовательного процесса; актуализирована и доказана значимость педагогических факторов

(теоретический материал и система заданий) в развитии коммуникативной компетенции

учащихся при изучении грамматических категорий в курсе русского языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана модель изучения грамматического материала на основе корреляции

(взаимосвязи) педагогических факторов, способствующих эффективности развития

коммуникативной компетенции учащихся.

- полученные результаты могут служить основой научно-практических разработок по

проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции с учетом

педагогических факторов и быть использованы в процессе обучения в общеобразовательных

учреждениях;

- материалы исследования могут быть использованы для проектирования учебных программ

курсов и семинаров повышения квалификации учителей русского языка по вопросам

формирования и развития коммуникативной компетенции при изучении грамматики в школе;

- материалы исследования могут служить основой для создания нового, коммуникативно

ориентированного поколения учебников русского языка, отсутствующих на данный момент в

Республике Молдова в школах с русским языком обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Факторы теоретический материал и система заданий при определенных условиях и

принципах организации могут оказать существенное влияние на эффективность развития

коммуникативной компетенции учащихся школ Молдовы с русским языком обучения при

изучении грамматики. Теоретический материал и система заданий, раскрывающие, с одной

стороны, функционально-коммуникативное значение изучаемого грамматического материала

и формирующие, с другой, - личностное отношение к изучаемым грамматическим явлениям,

позволяют поднять на более высокий уровень решение задач развития коммуникативной

компетенции школьников в процессе обучения на каждом из его этапов.

2. Коммуникативная компетенция - одна из ключевых образовательных компетенций,

владение которой предполагает способность понимать и порождать собственные речевые

высказывания адекватно целям, задачам и ситуациям общения. Она включает в себя языковые

знания, умения и навыки, владение всеми видами речевой деятельности, основами культуры

устной и письменной речи, осуществление выбора языковых средств соответственно

коммуникативным сферам и ситуациям. Коммуникативная компетенция имеет

Page 18: Nina Gorbaciova Thesis

18

метапредметное значение: от уровня ее сформированности зависит развитие гуманитарной

культуры человека, формирование у него мировоззренческих и поведенческих качеств,

необходимых для успешной реализации в разных видах социальной деятельности.

3. Методология развития коммуникативной компетенции учащихся при изучении

грамматики, основанная на корреляции (взаимосвязи) педагогических факторов

теоретичесий материал и система заданий, является более эффективной и результативной,

так как направлена на ученика как субъекта образовательного процесса и формирование у

него личностной значимости приобретаемых знаний, умений, навыков, развитие способностей

самостоятельно решать проблемы, в том числе и речевые, в различных видах деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические

положения и результаты исследования обсуждались в Институте педагогических наук

на заседаниях кафедры иностранных языков по проблемам теории и практики преподавания

русского языка в школах с русским языком обучения, они включены в программу

«Аксиология и праксиология преподавания русского языка и литературы в школах с русским

языком обучения» для курсов повышения квалификации учителей русского языка и

литературы, были представлены на республиканских, международных научно-практических

и научно-методических конференциях (Problemele actuale ale teoriei evaluării în învăţămînt

(2007, conf.int., Chişinău), Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale-deschidere spre o

personalitate integrală (2009, conf.int., Chişinău), Personalitatea integrală-un deziderat al educaţiei

modern (2010, conf.int., Chişinău), Итоги года русского языка (2007, межд. конф., Москва),

Славянские чтения (2004-2010, межд. конф., Кишинев), в публикациях автора (14). Внедрение

результатов исследования осуществлялось путем выступления с докладами на семинарах,

методобъединениях образовательных учреждений городов и районов республики (Кишинев,

Комрат, Кагул, Окница, Чадыр-Лунга и др.); в ходе организации опытно-экспериментальной

работы в школах Кишинева (лицей им. Н.В.Гоголя, лицей им. А.С.Пушкина, лицей

«Светоч»).

Структура исследования состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и

приложений.

Краткое содержание глав диссертационоого исследования:

В главе 1. Концептуальные основы развития коммуникативной компетенции

учащихся в современном образовательном процессе дан анализ состояния проблемы,

рассмотрены на диахронном и синхронном уровне концепты педагогического фактора и

компетенции; представлены концептуальные основы классификации факторов и компетенций

в психолого-педагогических исследованиях; определены и разграничены понятия

«компетенция» и «компетентность», «ключевая образовательная компетенция»; описаны

Page 19: Nina Gorbaciova Thesis

19

структура и содержание коммуникативной компетенции; выделены и обоснованы факторы,

способствующие эффективному развитию коммуникативной компетенции учащихся в

образовательном процессе.

В главе 2. Теоретический материал и система заданий как педагогические

факторы развития коммуникативной компетенции учащихся проведено исследование и

анализ объема и содержания теоретического материала и системы заданий, определены

педагогические принципы и условия, при которых данные факторы могут соответствовать

понятию педагогический фактор развития коммуникативной компетенции; установлено, как

взаимодействуют (коррелируют) друг с другом данные факторы.

С позиций развития коммуникативной компетенции проведен сравнительный анализ

системы обучения грамматике в школах Республики Молдова с румынским и русским языком

обучения (гимназическое звено), детально исследован и проанализирован теоретический

материал и система заданий раздела «Глагол» в учебниках румынского и русского языка.

Нами разработана и представлена педагогическая модель развития коммуникативной

компетенции на основе корреляции факторов теоретический материал и система заданий,

включающая основные педагогические подходы и принципы организации теоретического

материала и составления системы упражнений как педагогических факторов. Разработана

структура и методология внедрения данной модели, рассчитанная на ученика как на субъекта

обучения. В главе продемонстрирована практическая реализация данной модели на

материале изучения конкретной грамматической темы.

В главе 3. Развитие коммуникативной компетенции учащихся на основе

корреляции теоретического материала и системы заданий как педагогических

факторов раскрыты этапы опытно-экспериментальной работы, которая продемонстрировала

эффективность предложенной нами модели. Разработанная в соответствии с подходами и

принципами современной педагогики, данная модель максимально приближает цели

изучения русского языка к жизненным потребностям и ориентирам учащихся, дает им

возможность научиться моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения,

помогает овладеть языковыми средствами эффективного общения и научиться их

осознанному отбору с целью достижения коммуникативного совершенства.

Page 20: Nina Gorbaciova Thesis

20

1.КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1.Корреляция между педагогическими факторами как объект исследования

педагогики в свете развития коммуникативной компетенции учащихся

Процесс обучения как часть педагогического процесса – это целенаправленное

взаимодействие учителя и учащихся, организованное по определенному плану для решения

задач образования. В специально организованной совместной деятельности учителя и ученика

проявляется единство двух составляющих процесса обучения – преподавания (деятельность

учителя) и учения (деятельность ученика). Результат и продуктивность процесса обучения

зависят от множества разнообразных причин, которые оказывают различное по весомости

влияние на его этапы. Знание этих причин и степени их влияния на продуктивность обучения

выдвигают необходимость определения новых подходов к реализации целей и задач обучения

тому или иному предмету на современном этапе и поиска наиболее эффективных путей их

достижения.

Однако к настоящему моменту выявлены и исследованы в полном объеме далеко не все

причины, в наибольшей степени влияющие на результаты обучения. Отсутствует научная

теория, которая позволила бы проанализировать совокупное влияние всех причин на

успешность педагогического процесса. Для разработки такой теории необходим достаточный

массив научных фактов, создаваемый выявлением и исследованием отдельных причин

успешности педагогического процесса. Их изучение и глубокий анализ помогли бы педагогам

управлять процессом обучения и достигать заданного уровня обученности (научения) на том

или ином его этапе.

В современной педагогической терминологии причины, влияющие на течение и

результативность дидактического процесса, принято называть факторами. В психолого-

педагогической литературе встречаются различные определения педагогических причин:

«влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр», «функциональная

единица», «показатель» и др. Однако, по мнению Подласого И.П., активно исследующего

феномен дидактического фактора в педагогике, не каждая причина может быть названа

фактором, но лишь только та, которая тесно связана с понятием продуктивности

дидактического процесса. «Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса

обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому

понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться

продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген – «рождающий») [137, с.242].

Дидактический продукт, по мнению Подласого И.П., имеет сложную структуру, которую

Page 21: Nina Gorbaciova Thesis

21

образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как

миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться,

профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится»

в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от

конкретных условий, т.е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во

взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается» [137, c.

242]

Анализ психолого-педагогических источников по факторному анализу свидетельствует

о том, что современными учеными не уделяется должного внимания целенаправленному

исследованию причин, влияющих на успешность педагогического процесса. В ряде работ

(Бабанский Ю.К.[27], Петровский А.В.[127], Гуцу В.И.[9;10] и др.) проделана попытка

анализа разнородных факторов, однако в большинстве исследований отсутствует четкая

классификация причин, а также исследование их взаимовлияния на процесс обучения. Так,

авторами учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» (под. ред. Петровского

А.В.) [127] выделены психологические факторы, среди которых названы различные факторы,

которые оказывают влияние на правильность зрительного и слухового восприятия, на

эффективность формирования учебных умений и навыков, на эффективность обучения

приемам умственной деятельности, как, например, обусловленность мышления

мотивационной сферой личности, возможной предвзятостью человека [127, c.173-196].

Отдельно выделены так называемые «факторы заучивания», под которыми понимается

совокупность действий учащихся, направленных на овладение ими учебным материалом.

Здесь же авторы учебника приводят факторы, влияющие на результативность заучивания

учебного материала, связанные со свойствами заучиваемого материала:

- содержание (фактические сведения, понятия, умения или навыки);

- форма (жизненная или дидактическая, образная, речевая или символическая);

- трудность (наличие в нем более или менее отчетливых закономерностей);

- значение (гностическое, практическое, этическое, эстетическое, социальное,

воспитательное);

- осмысленность (наличие у обучающегося понятий и действий, необходимых для

понимания элементов материала и установления связей между ними);

- структура (логическая, семантическая, синтаксическая);

- объем (количество входящих в него отдельных элементов);

- привлекательность (способность вызывать положительные чувства).

Авторы не провели четкой классификации факторов, влияющих на процесс обучения.

Представляется, что свойства учебного материала не следует относить к психологическим

Page 22: Nina Gorbaciova Thesis

22

факторам, которые характеризуют прежде всего внутреннюю, психическую сторону

познавательной деятельности обучаемого, хотя следует признать, что в любой классификации

здесь может присутствовать элемент условности в силу тесной взаимосвязи и взаимодействия

всех компонентов педагогической системы (часто невозможно отделить психологические

закономерности от дидактических).

Иной подход к классификации факторов мы наблюдаем у Бабанского Ю.К., который

при анализе факторов продуктивности обучения школьников вводит понятие «реальные

учебные возможности», понимая их как «единство внутренних и внешних условий,

опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области

учебной деятельности» [27, c.98]. В результате исследований им были выявлены наиболее

значимые компоненты реальных учебных возможностей, которые он подразделил на

внутренние и внешние.

Внутренние компоненты реальных учебных возможностей:

- развитие психических процессов и свойств мышления (умение выделять существенное в

изучаемом материале, самостоятельность мышления);

- навыки и умения учебного труда (умение рационально планировать учебную

деятельность, осуществлять самоконтроль, выполнять в должном темпе основные

учебные действия);

- отношение к учению;

- ведущие интересы и склонности;

- идейно-нравственная воспитанность;

- сознательность учебной дисциплины;

- настойчивость при выполнении учебных требований;

- работоспособность;

- образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу.

Внешние компоненты реальных учебных возможностей:

- опосредуемые личностью педагогические воздействия;

- воспитательные воздействия семьи [27, c.104].

Наряду с этим ученый приводит достаточно объемный перечень причин неуспеваемости

учащихся, изложенный в различных педагогических трудах (начиная с «Великой дидактики»

Я.А. Коменского и завершая исследованиями отечественных и зарубежных педагогов вплоть

до 70-х годов 20-го века) и представленный им в обобщающей таблице. Таблица включает в

себя следующие причины:

- отрицательные бытовые условия или влияния;

- слабое интеллектуальное развитие;

Page 23: Nina Gorbaciova Thesis

23

- слабое здоровье;

- низкая работоспособность;

- невоспитанность;

- нерадивость;

- отсутствие навыков учебного труда;

- неорганизованность;

- пробелы в знаниях;

- отсутствие интереса к учению;

- недостатки преподавания;

- смена школы;

- отсутствие единства требований с семьей;

- дефекты органов чувств;

- педагогическая запущенность.

Классификация Бабанского Ю.К., несомненно, представляет интерес, однако основной

акцент в ней делается на зависимости результативности обучения от качественных

характеристик самого обучаемого, которые, по мнению ученого, определяют успешность

ученика в его деятельности.

Другой подход к классификации факторов успешности разработан Кузьминой Н.В [101]

и дополнен Викторовой Л.Г. [45], которые в качестве основы своей классификации

предложили концепцию педагогических систем. Согласно этой концепции «педагогическая

система» - это «упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих

целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения» [45, c.21]. Данная система

состоит из структурных и функциональных компонентов, взаимосвязанных между собой.

«Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами,

характерными только для педагогических систем» [45, c.18]. Авторы выделяют шесть

структурных компонентов:

1. Цель как «важнейший компонент любой педагогической системы,

обуславливающий сам факт ее создания» [101, c.11].

2. Учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными

людьми» [101, c.11].

3. Средства педагогической коммуникации, «с помощью которых организуется

деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей

педагогической системы» [45, c.18].

4. Учащиеся как «определенный контингент людей, испытывающий потребность в

определенной подготовке, образовании или воспитании» [101, c.11].

Page 24: Nina Gorbaciova Thesis

24

5. Педагоги – «соответствующие целям системы, владеющие определенной

информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об

объекте педагогического воздействия» [101, c.12].

6. Результат – «знания, умения, навыки, сформированные у учащегося к окончанию

срока функционирования системы, то есть к моменту выпуска. Результат, или уровень

успешности системы, является критерием эффективности ее деятельности» [45, c.21].

7. Функциональными компонентами авторы концепции называют «устойчивые

базовые связи структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности

руководителей, педагогов, учащихся» [101, c.15]. Они выделяют следующие функциональные

компоненты педагогической системы:

1. Гностический, включающий действия по накоплению новых знаний о системе и ее

компонентах в процессе решения педагогических задач.

2. Проектировочный, включающий действия по перспективному планированию задач

и способов их решения.

3. Конструктивный, включающий действия по отбору и композиционному

построению содержания учебной и воспитательной информации.

4. Коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически

целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса.

5. Организаторский, включающий действия по реализации педагогического замысла

конкретной организацией взаимодействия участников процесса.

6. Коррективный, включающий действия по перестраиванию функционирования

деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности [45, c.17-18],

[101, c.19-20].

Кузьмина Н.В. и Викторова Л.Г. предлагают классифицировать факторы успешности

функционирования педагогической системы в зависимости от того, к какому структурному

компоненту этой системы они относятся и в соответствии с этим выделяют шесть групп

факторов.

1. Цель как компонент педагогической системы:

соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям учащихся;

преемственность целей систем разных уровней (дошкольный, школьный, вузовский).

2. Учебная информация:

содержание учебного материала;

качество учебного материала;

способ изложения;

структура учебного материала;

Page 25: Nina Gorbaciova Thesis

25

доступность изложения.

3. Средства педагогической коммуникации:

методы и приемы преподавания/учения;

технические средства обучения и др.

4. Учащиеся как субъект педагогического процесса:

уровень общей подготовки;

общие способности к учебно-познавательной деятельности;

общие характеристики мышления;

умения и навыки учебного труда;

работоспособность и др.

5. Педагоги:

уровень педагогической подготовки учителя;

уровень знаний по предмету;

работоспособность;

личностные характеристики и др.

6. Результаты деятельности педагогической системы:

формы контроля;

периодичность контроля;

востребованность результатов контроля для корректировки процесса обучения и др.

Как следует из вышеизложенного, предлагаемое Кузьминой Н.В.[101] и Викторовой

Л.Г.[45] основание классификации причин, влияющих на успешность педагогического

процесса, позволяет подразделять их на те, которые непосредственно относятся к тому или

иному структурному компоненту педагогической системы, и те, которые кроются в тех или

иных процессах, явлениях, не входящих в педагогическую систему в качестве ее компонента,

а составляют окружающую ее среду. Именно для группы факторов, влияющих на

функционирование педагогической системы и относящихся к ее структурному компоненту,

авторы данной классификации предлагают применять название «факторы успешности

педагогического процесса», а для второй группы, составляющей окружение педагогической

системы, предлагается определение «условия успешности педагогического процесса».

Наиболее полное исследование причин, влияющих на течение и продуктивность

дидактического процесса, проведено Подласым И.П. [137, c. 240-259]. Как уже было сказано

выше, в качестве базиса для выявления и сравнения этих причин Подласый И.П. предлагает

продуктивность процесса обучения, характеризующуюся изменением (приращением)

обученности. Минимальную причину, влияющую на дидактический процесс, он называет

продуктогенной, а две или более продуктогенных причины одной группы объединяет в

Page 26: Nina Gorbaciova Thesis

26

дидактический фактор, из которых, в свою очередь, образуются общие факторы.

Объединение общих факторов образует комплексный фактор, а комплексные факторы в

совокупности дают генеральный фактор – вершину иерархии в классификации Подласого

И.П.

В результате длительных исследований Подласым И.П. выделены четыре генеральных

фактора, «определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса»

[137, c.251]:

учебный материал

организационно-педагогическое влияние

обучаемость учащихся

время

Генеральный фактор «Учебный материал», содержащий в себе общие причины

информационного происхождения, включает в свой состав два комплексных фактора –

объективная информация и дидактическая обработка. Учебный материал, по мнению

Подласого И.П., это своеобразная информация, особенностью которой является наличие

дидактической обработки, благодаря чему когнитивный материал становится доступным для

изучения. «Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность

информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения

определенными контингентами учащихся и конечном итоге – достигнутые результаты

обучения» [137, c.252].

К фактору «Объективная информация» относятся общие факторы:

содержание

количество учебного материала

качество учебного материала

форма изложения

К фактору «Дидактическая обработка» относятся следующие общие факторы:

способ изложения

структура

доступность

Кроме того, в состав данного генерального фактора входит свыше пятидесяти причин

общего характера (информационно-смысловые элементы знаний, количество понятий,

качество заданий и др.).

В состав генерального фактора «Организационно-педагогическое влияние» входят

факторы, характеризующие «деятельность учителей, качественные уровни организации

учебного процесса, условия учебного и педагогического труда» [137, c.253]. В его составе

Page 27: Nina Gorbaciova Thesis

27

выделяются два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на уроках и

влияние с учебными целями вне школьных занятий. К фактору «Организационно-

педагогическое влияние на уроках» относятся следующие общие факторы:

методы преподавания и учения

организационные формы

учебные ситуации

работоспособность педагога

работоспособность учащихся

контроль и проверка результатов работы

тип и структура учебного занятия

практическое применение приобретенных знаний, умений и навыков

применение средств обучения

оборудование учебного процесса

условия обучения

В состав фактора «Влияние с учебными целями вне школьных занятий» входит

достаточно большое количество общих факторов, основными из которых являются:

объем и характер помощи со стороны родителей, друзей

режим учебного труда

контроль со стороны взрослых

использование средств массовой информации с учебными целями

чтение литературы (дополнительной к занятиям в школе и по интересам)

организация самостоятельного учебного труда

участие в кружках

занятия с репетиторами

общение со взрослыми в познавательных целях и др.

Всего в состав данного генерального фактора, кроме двух комплексных, входят двадцать

общих и более ста пятидесяти продуктогенных факторов (условия обучения, длительность

учения, объем дидактической нагрузки, объем, частота и система контроля со стороны

взрослых, программы по интересам и др.).

Генеральный фактор «Обучаемость учащихся» - «это способность (пригодность)

школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в

установленное время» [137, c. 254]. В нем также выделяются два комплексных фактора:

обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

«Обучаемость на уроках» включает в себя следующие общие факторы:

уровень общей подготовки обучаемых

Page 28: Nina Gorbaciova Thesis

28

способности к овладению определенным учебным материалом

общие способности к учебно-познавательной деятельности

общие характеристики внимания

особенности мышления учащихся

психологическая установка на сознательное и прочное усвоение материала

мотивация обучения

темпы усвоения знаний

здоровье учащихся

ценностные ориентации и др.

В составе второго комплексного фактора «Обучаемость во внеурочной деятельности»

указаны общие факторы:

самоконтроль (объем, частота, качество, система)

режим и организация

воля и настойчивость

особенности восприятия

состояние здоровья

уровень и особенности мышления и др.

В целом данный генеральный фактор образуют два комплексных фактора и более

шестидесяти общих факторов.

В генеральном факторе «Время» выделяются следующие комплексные факторы:

«Затраты времени непосредственно на уроке» и «Затраты времени на самоподготовку».

Первый комплексный фактор включает в себя следующие общие факторы:

время восприятия и первичного усвоения знаний

время закрепления и упрочения изученного

периодичность контролирования, повторения и закрепления

время после завершения обучения

время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой

время на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний,

умений

время на повторение изученного

время на систематизацию

время на подготовку и выдачу ответа и др.

Комплексный фактор «Затраты времени на самоподготовку» состоит из следующих

основных общих факторов:

время на выполнение домашних заданий

Page 29: Nina Gorbaciova Thesis

29

время на чтение дополнительной литературы

посещение факультативов и дополнительных занятий

участие в работе кружков

время на занятия по интересам и др.

Данный генеральный фактор насчитывает более двадцати общих факторов, связанных с

затратами времени на обучение и подготовку к нему.

В целом, по мнению Подласого И.П., на течение и результаты обучения влияет не менее

ста пятидесяти общих факторов и свыше четырехсот продуктогенных причин, количество

которых до конца не подсчитано.

Взаимодействие (корреляция) факторов, влияющих на успешность процесса обучения,

может быть представлено следующим образом:

Фиг. 1.1. Корреляция между факторами успешности процесса обучения

Концепция Подласого И.П., на наш взгляд, представляет значительный интерес, так

как является одной из первых попыток теоретического осмысления, экспериментального

выявления, систематизации и иерархизации большого количества факторов, оказывающих

непосредственное влияние на успешность процесса обучения. Предложенная ученым

классификация факторов позволяет увидеть учебный процесс как совокупность

Page 30: Nina Gorbaciova Thesis

30

взаимосвязанных компонентов, продуктивность каждого из которых зависит от множества

причин. Знание и учет этих причин позволит учителю оптимизировать свою деятельность и

поднять на более высокий уровень качество преподавания своего предмета.

Несмотря на несомненные достоинства, в приведенной классификации есть отдельные

недостатки. Так, генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет

достаточно разнородные факторы, которые не относятся непосредственно к процессу

обучения (среди условий обучения названы, в частности, отношения между педагогами и

родителями [137, c.254]. А такие тесно связанные между собой факторы, как «состояние

здоровья» и «работоспособность», «частота контролирования» и «периодичность

контролирования», включаются Подласым И.П. одновременно в состав разных (двух)

генеральных факторов. Однако эти недочеты не снижают научной и методологической

ценности классификации исследователя, а свидетельствуют о сложности создания на

современном этапе развития педагогической науки полной и всесторонней классификации

факторов успешности процесса обучения.

Несмотря на разные концептуальные основания, оба варианта классификации

педагогических факторов представляют значительный научный интерес и заслуживают

глубокого анализа и изучения, так как они могут быть полезны для разработки теории,

рассматривающей причины, влияющие на ход и результаты процесса обучения, поскольку

расширяют круг этих причин в рамках уже достаточно развитой теории педагогических

систем.

Однако классификация Подласого И.П., основывающаяся на продуктивности

дидактического процесса, позволяет в большей степени полно и всесторонне, чем

классификация, предложенная Кузьминой Н.В. и Викторовой Л.Г., анализировать те или иные

факторы, влияющие на ход и результат педагогического процесса, рассматривая их

воздействие с точки зрения каждого структурного компонента педагогической системы, а

также с точки зрения взаимодействия их друг с другом. Нам представляется, что данная

классификация центрирована прежде всего на деятельность ученика как одного из участников

педагогического процесса, в то время как другая классификация имеет значение в первую

очередь для педагогов. Исходя из целей нашего исследования мы, вслед за И.П.Подласым,

будем называть фактором значительную продуктогенную причину, влияющую на

продуктивность процесса обучения.

В свете проблемы нашего исследования под результативностью процесса обучения мы

будем понимать уровень развития коммуникативной компетенции учащихся, а в качестве

продуктогенных причин, влияющих на ее формирование, выделим и проанализируем

следующие факторы:

Page 31: Nina Gorbaciova Thesis

31

теоретический материал (объем и содержание)

система заданий учебника

Следует отметить, что данные факторы в системе классификаций Подласого И.П.

относятся к генеральному фактору «учебный материал», а в системе Кузьминой Н.В. – к

группе факторов «учебная информация». Наличие этого фактора в разных классификациях

свидетельствует о степени его важности в рамках учебного процесса. От того, насколько

качественно и в каком объеме представлены в учебнике теоретический материал как

основное средство организации параграфа и система заданий, трансформирующая этот

материал в приобретение умений и навыков, как они взаимосвязаны (коррелируют) между

собой, во многом зависит уровень развития компетенций учащихся, а в свете нашего

исследования – уровень коммуникативной компетенции, являющейся одной из ключевых

компетенций в школьном образовании.

1.2. Концепт коммуникативной компетенции как одной из ключевых

образовательных компетенций в педагогических исследованиях на диахронном и

синхронном уровне

Компетентностный подход признается одним из наиболее актуальных инновационных

способов построения новой образовательной парадигмы, а компетенции и компетентности –

ведущими критериями подготовленности будущих выпускников школ к жизни в быстро

меняющемся обществе. Обращение к компетентностному подходу связано со стремлением

определить необходимые изменения не только в профессиональном, но и в школьном

образовании, обусловленные процессами, происходящими в современном обществе. Понятия

«компетентностный подход», «ключевые компетенции» являлись и являются до сих пор

предметом дискуссий как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях по проблемам

модернизации образования. Несмотря на различные точки зрения на сущность

компетентностного подхода в образовании и пути его внедрения в школьную практику, а

также количественную и качественную характеристику компетенций, в большинстве

исследований все же можно выделить наиболее значимые положения данного подхода [2],

[10], [36], [105], [169]:

- Школьное образование должно быть направлено на формирование и развитие у учащихся

способностей самостоятельно решать актуальные для них проблемы в различных видах

деятельности (в познании, при освоении современных технологий, во взаимоотношениях друг

с другом, при оценивании своих поступков, при выполнении различных социальных ролей, в

правовых нормах, в выборе профессии и др.);

Page 32: Nina Gorbaciova Thesis

32

- Опыт учащихся как часть социального опыта является неотъемлемой частью

образовательного процесса; он должен стать предметом исследования и оценки;

- Содержание образования имеет интегрированный характер и представляет собой

дидактически адаптированное изложение социально-культурного опыта;

- Организационно-деятельностный процесс направлен на создание условий для

формирования у школьников личностной значимости умений и навыков решения проблем

(познавательных, коммуникативных, нравственных и др.);

- Основным образовательным результатом является уровень образованности учащихся на

определенном этапе обучения, причем под уровнем образованности мы (вслед за Лебедевым

О.Е.) понимаем сферу деятельности, где ученик может действовать самостоятельно, степень

неопределенности ситуации (новой, незнакомой), возможность выбора способа действия и

обоснование данного выбора (практическое, эмпирическое, теоретическое).

Программные положения и установки (в настоящее время и Совет Европы (Совет

Культурной Кооперации), и концепция развития и модернизации образования в Республике

Молдова (Закон об образовании, Базовый куррикулум) предписывают внедрение

компетентностного подхода в практику образовательного процесса («школа должна

обеспечить развитие мыслительных операций и действий, техник интеллектуального труда,

адаптивных моделей и т.д.») [70, c.6].

Необходимость активного внедрения компетентностного подхода в образовательное

пространство Республики Молдова продиктовано рядом внешних факторов, среди которых

следует выделить главные:

- ускорение темпов развития общества;

- переход к информационному обществу, расширение масштабов межкультурных

контактов;

- демократизация общества;

- расширение возможностей политического и социального выбора;

- динамичное развитие рыночных отношений и конкуренции и др.

Наиболее важные внутренние факторы, тормозящие развитие образования и

предопределившие введение компетентностного подхода в образовательную систему

Республики Молдова, были в свое время выделены Гуцу В. и Кришан А., с мнением которых

мы полностью согласны:

- цели обучения не соответствуют изменениям в обществе и интересам и запросам

учащихся;

- существующее содержание ориентировано на пассивно-репродуктивное обучение;

- учебники перегружены информацией;

Page 33: Nina Gorbaciova Thesis

33

- недостаточно реализована горизонтальная и вертикальная взаимосвязь компонентов

образовательной программы [70, c.18].

Все это требует от образования соответствующих изменений в подготовке выпускников.

Таким образом, на сегодня компетентностный подход следует признать наиболее отвечающим

современным требованиям качества образования в условиях демократически развивающегося

поликультурного общества Республики Молдова.

В становлении и развитии компетентностного подхода в образовании условно выделяют

три этапа.

Первый этап относится к 1960-1970-ым годам, когда впервые в научный аппарат было

введено понятие «компетенция» (Н.Хомский), созданы предпосылки для разграничения

категорий компетенция/компетентность. В этот период в теории обучения языкам начинается

исследование различных видов языковой компетенции, результатом чего явилось введение Д.

Хаймсом термина «коммуникативная компетенция», которую он определяет как внутреннее

знание ситуационной уместности языка, как способности, которые позволяют быть

полноценным участником речевой деятельности [184]. Д.Хаймс одним из первых

продемонстрировал, что владение языком предполагает знание не только лексических и

грамматических характеристик языковых явлений, но и социальные условия их употребления.

В структуру коммуникативной компетенции он включил лингвистическую (правила языка),

социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения

смыслового высказывания), стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется активным использованием категории

компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а

также профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В

этот период разрабатывается содержание понятия «социальные

компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном

обществе»(1984 г.) дается развернутое толкование компетентности [142]. По мнению

исследователя, это такое явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из

которых относительно независимы друг от друга. Некоторые компоненты относятся скорее к

когнитивной сфере, а другие к эмоциональной; эти компоненты могут заменять друг друга в

качестве составляющих эффективного поведения [142]. При этом, как подчеркивает Дж.

Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [142, c.34].

Третий этап (1990–2009 гг.) характеризуют новые подходы к определению целей

образования: компетентностный подход в методологии преподавания школьных предметов, в

том числе и русского языка, признается одним из оснований модернизации образования в

Молдове; происходит переориентация оценки результата образования на понятия

Page 34: Nina Gorbaciova Thesis

34

«компетенция», «компетенции» обучающихся (Акири И.[1], Ботгрос И.[2,3], Гуцу В.[9,71],

Калло Т.[5], Косован О.[8], Склифос Л.[16] Хадыркэ М.[13] и др.) Введение компетенций в

нормативный и практический компонент образования позволяет решать проблему, типичную

для школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но

испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний

для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Цели образования при

компетентностном подходе являются описанием тех способностей, которые могут приобрести

учащиеся в результате образовательной деятельности (способность решать познавательные

проблемы, определять цели познавательной деятельности, владеть способами решения

проблем, ориентация в ключевых проблемах современности, способность ориентироваться в

мире духовных ценностей, способность решать проблемы профессионального выбора и др.).

При этом способность учащихся решать проблемы не сводится только к освоению

определенной суммы знаний и умений: в нее включаются и такие составляющие, как мотив,

умение ориентироваться в информационных источниках, умения, необходимые для

определенных видов деятельности, необходимые теоретические и прикладные знания.

Таким образом, в современном образовании компетентностный подход рассматривается

как один из подходов к оценке эффективности образовательной практики, критериями

которой являются компетентность и компетенции, а также как метод моделирования

результатов обучения и их представления как норм качества деятельности современной

школы.

В свете исследуемой нами проблемы представляется необходимым рассмотреть такие

ключевые понятия компетентностного подхода, как компетенция и компетентность, так

как несмотря на синонимическое использование этих терминов, существует определенное

отличие в их толковании в педагогических источниках по данной проблеме. Прежде всего

необходимо отметить, что понятие «компетенция» широко используется в различных сферах

науки и практической деятельности, обладает множеством дефиниций в зависимости от точки

зрения заинтересованных людей и контекста, в котором эти компетенции будут востребованы.

Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве

человека, другие – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов,

позволяющих ему успешно решать те или иные проблемы.

Так, Зимняя И.А. определяет компетенции как некоторые внутренние потенциальные,

скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий,

системы ценностей и отношений), которые выявляются в компетентностях человека как

актуальных, деятельностных проявлениях [79]. По мнению Хуторского А.В., одного из

известных современных исследователей компетентностного подхода в образовательном

Page 35: Nina Gorbaciova Thesis

35

процессе, компетенция – это отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к

образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной

деятельности в определенной сфере [169]. В Педагогическом энциклопедическом словаре

приводится следующее определение компетенции: компетенция – соорганизация знаний,

умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию ситуации

[169]. В качестве определения компетенций может выступать определение, предложенное в

европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает:

знание и понимание;

знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным

ситуациям);

знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с

другими в социальном контексте)» [151].

В работах видных специалистов РМ, исследующих феномен компетенции в педагогике,

мы наблюдаем следующие определения компетенции:

Botgros I.: «Competenţa este o schemă operatorie individuală, iar obţinerea ei capătă

următoarea formula: Capacităţi + Cunoştinţe asociate = Resurse. Resurse + Situaţii semnificative =

Competenţă» [2, р.7].

Hadârcă M.: «O finalitate educaţională, care presupune mobilizarea, în anumite situaţii şcolare,

a unui ansamblu structurat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, cu caracter disciplinar, apropiate de

elev pe parcursul învăţării, pe care aceasta le exercită în mod spontan în vederea rezolvării unei

probleme puse în aceste situaţii şi care se materializează în final într-un produs şcolar ce poate fi

supus evaluării»[11, р.10].

Pâslaru Vl.: «Ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobîndite ce permit

identificarea la rezolvarea în diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu»

[15, р.37].

Sclifos L.: «Un ansamblu integrat de capacităţi, cunoştinţe, atitudini exersate adecvat şi

spontan în diferite situaţii, mobilizînd, reirganizînd resursele interne şi externe pentru atingerea

scopului în contextul experienţei sociale autentice» [16, р.18].

Как видим, несмотря на некоторые различия в определении концепта «компетенция»,

большинство исследователей подчеркивают его интегрированный характер, рассматривая,

таким образом, компетенцию как сложную культурно-дидактическую структуру.

Концепт компетентность, так же как и компетенция, имеет неоднозначное толкование

в педагогических источниках. Компетентность рассматривается как специфическая

способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в

реальных ситуациях повседневной жизни[34], как способность действовать в ситуации

Page 36: Nina Gorbaciova Thesis

36

неопределенности[105], как зона неопределенности, сочетающая в себе знания, опыт и

способности человека[158].

Компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-

практического и личностного опыта[150], о наличии которого у учащегося можно судить по

следующим показателям:

- готовности к проявлению компетентности и наличию отношения к ее содержанию,

объектам ее приложения (мотивационный аспект);

- уровню владения знанием, содержанием компетентности (когнитивный аспект);

- опыту приложения компетентности в стандартных и нестандартных ситуациях

(поведенческий аспект).

Компетентность, с точки зрения Хуторского А.В., это совокупность личностных

качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей),

обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой

сфере. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств)

ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [170]. По мнению

исследователя, компетентность - это владение, обладание учеником соответствующей

компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Дж.

Равен определял компетентность как жизненный успех в социально значимой области [142].

Как следует из приведенных словарных значений и высказываний разных исследователей,

большинство из них сходятся в одном: «компетентность» обозначает характеристику

человека, даваемую ему в результате оценки эффективности и результативности его действий

(обладающий компетенцией, знающий, сведущий и т.д.), а «компетенция» - то, чем человек

владеет (способности, умения и т.д.), что, в конечном счете, определяет его характеристику

как человека компетентного. Наше исследование доказывает, что в рамках образовательного

процесса важна не характеристика сама по себе, а то, что ее составляет (знания, умения,

навыки, способности, мотивы, ценности, отношения), чем может и должен овладеть учащийся

в процессе обучения, чему следует его научить.

Таким образом, проведенный нами анализ понятийного содержания категорий

«компетенция» и «компетентность» на основе работ по данной проблеме (Баранов М.Т.[31],

Беспалько В.П.[32], Болотов В.А.[36], Быстрова Е.А.[39], Зимняя И.А.[78;79], Иванов Д.И.[85],

Лебедев О.Е.[105], Львов М.Р.[111], Дж. Равен [142], Хуторской А.В.[169;169] и др.) позволяет

нам увидеть прямую взаимосвязь между данными понятиями и обозначить компетенцию как

целостную систему, состоящую из определенных структурных компонентов, как совокупность

взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и

процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним,

Page 37: Nina Gorbaciova Thesis

37

а компетентность – владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его

личностное отношение к ней и предмету деятельности, которая может быть проявлена только

в деятельности. Она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека и, являясь

результатом обучения, позволяет ему осуществлять разные виды деятельности на основе

полученных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, то есть опыта.

С образовательной точки зрения компетенции для учащихся – это образ их будущей

деятельности, ориентир для ее освоения в период школьного обучения. Современная школа не

в состоянии в условиях быстро меняющегося общества сформировать уровень компетенций

учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во

всех ситуациях, поэтому ее цель – формирование и развитие образовательных компетенций.

Образовательные компетенции относятся только к тем видам деятельности, которые

включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции

отражают предметно-деятельностный компонент общего образования и призваны

обеспечивать комплексное достижение его целей. Все исследователи сходятся в одном: для

формирования компетенций необходима специально организованная деятельность.

«Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке,

выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений,

навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов

реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально

значимой продуктивной деятельности» [169, с.136].

Педагогические источники называют следующие основные функции образовательных

компетенций, выделенные на основании их анализа и роли в обучении:

- отражать социальную востребованность молодых граждан, подготовленных к участию

в повседневной жизни;

- быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством

преодоления его отчуждения от образования;

- задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного

приложения знаний, умений и способов деятельности;

- задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у

него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам

действительности;

- быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в

качестве метапредметных (надпредметных) элементов содержания образования;

- соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения

конкретных задач;

Page 38: Nina Gorbaciova Thesis

38

- представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и

служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого

образовательного контроля.[36], [94], [168], [169], [170].

В соответствии со структурой целеполаганий в Национальном базовом куррикулуме

можно выделить три уровня образовательных компетенций, иерархически связанных между

собой.

1) ключевые компетенции - относятся к метапредметному (общему для всех предметов)

содержанию образования; они соотносятся с транспредметными целями Куррикулума;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных

предметов и образовательных областей; они соотносятся с межпредметными целями

Куррикулума;

3) предметные (специфические) компетенции - частные по отношению к двум

предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность

формирования в рамках учебных предметов; они соотносятся с общепредметными целями

Куррикулума. Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на

уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения

(начальная, гимназическая, лицейская) [2], [8]. [9], [14].

Следует отметить, что как до сих пор не существует устоявшегося единственного

определения содержания понятия «компетенция» и «ключевая компетенция», также не

существует единой, принятой всеми классификации ключевых компетенций.

К важнейшим ключевым компетенциям, которые должны быть сформированы в

доуниверситетских общеобразовательных заведениях Республики Молдова для обеспечения

гражданской зрелости, профессионального и личностного самоопределения учащихся,

относят следующие (перечень этих компетенций основывается на главных целях общего

образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также

основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом,

получать навыки деятельности в современном обществе):

Компетенции учения/учения учиться

Компетенции общения на родном/государственном языке

Компетенции общения на иностранном языке

Компетенции деятельностно-стратегические

Компетенции самопознания и самореализации

Компетенции межличностные, гражданские, нравственные

Базовые компетенции в математике, науках и технологиях

Компетенции в использовании информационных и коммуникационных

Page 39: Nina Gorbaciova Thesis

39

технологий

Компетенции на уровне национально-культурных, межкультурных,

поликультурных ценностных отношений

Компетенции в предпринимательской деятельности [147, c.6].

Основополагающими ключевыми компетенциями, принятыми для системы

доуниверситетского образования в Российской Федерации, являются следующие:

Информационная компетенция

Коммуникативная компетенция

Учебно-познавательная компетенция

Общекультурная компетенция

Социально – трудовая компетенция

Нравственная компетенция (компетенция личностного самосовершенствования).

Рамочные Установки Совета Европы устанавливают восемь ключевых компетенций:

Общение на родном языке

Общение на иностранных языках

Математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологии

Компьютерная грамотность

Освоение навыков обучения

Социальные и гражданские компетенции

Чувство новаторства и предпринимательства

Осведомленность и способность выражать себя в культурной сфере [89].

Следует отметить, что ключевые компетенции, представляющие собой универсальные

культурно-дидактические структуры, конкретизируются как по возрастным ступеням

обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям на уровне

общепредметных и предметных компетенций. Представляется важным и нужным в каждом

учебном предмете (образовательной области) определить необходимое и достаточное число

связанных между собой реальных изучаемых объектов, а также формируемых при этом

знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных

компетенций.

Коммуникативная компетенция как одна из ключевых образовательных компетенций

предполагает формирование и развитие у учащихся в процессе обучения следующих знаний,

умений и отношений:

- знание словаря, функций языка, функциональной грамматики;

- знание основных типов вербального взаимодействия;

- знание видов литературных и нелитературных текстов;

Page 40: Nina Gorbaciova Thesis

40

- знание основных черт разных стилей;

- знание уровней языковой системы;

-знание вариативных возможностей языковых единиц в коммуникативных контекстах;

- умение представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме,

письмо, поздравление;

- умение представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения,

в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

- владение способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и

событиями;

- умение выступать с устным сообщением, задавать вопросы, корректно вести

учебный диалог;

- владение разными видами и формами речевой деятельности (монолог, диалог,

аудирование, говорение, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

- владение способами совместной деятельности в группе, приемами действий в

ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

- владение позитивными навыками общения в поликультурном, полиэтническом и

многоконфессиональном обществе, основанными на знании исторических корней и

традиций различных национальных общностей и социальных групп;

- оценивание эстетических качеств речи и стремление к ним;

- проявление интереса к взаимодействию с другими людьми;

- социально ответственное отношение к родному языку.

Коммуникативная компетенция как ключевая имеет свои особенности реализации в

преподавании языков, в частности русского языка, связанные со спецификой предмета.

В научной литературе распространено так называемое дифференцированное понимание

феномена коммуникативной компетенции, в состав которой исследователями включаются

различные структурные компоненты. Так, Д. Хаймс в понятие коммуникативной

компетенции как лингводидактического феномена включает навыки и умения адекватного

использования языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетенция

определяется им как «творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых

средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к

их адекватному использованию»; в данное понятие включаются «когнитивные, аффективные

и интенциональные факторы» [184, c.282-284]. Овладение учащимися коммуникативной

компетенцией как одной из ключевых компетенций должно стать одной из главных целей

обучения современной школы. Центр внимания педагогов при этом переносится со структуры

Page 41: Nina Gorbaciova Thesis

41

или системы языка на структуру речи, отличающейся ситуативностью и национально-

культурной спецификой.

С точки зрения теории речевой деятельности составляющими коммуникативной

компетенции Омаджио А. называет компетенции в говорении, чтении, письме, аудировании

[186, c.7]. Данные виды компетенции формируются на базе лексической и грамматической

компетенций, входящих в ядро языковой компетенции. Компетенция в говорении дополняется

произносительной компетенцией, компетенция в письме – орфографической компетенцией,

компетенция в аудировании – умением различать звуки, компетенция в чтении – умением

различать буквы и другие графические знаки.

Кэналь М. и Свейн М. рассматривают коммуникативную компетенцию как фундамент

системы знаний и навыков, необходимых для осуществления коммуникации.

Коммуникативная компетенция, по мнению ученых, относится как к знанию, так и к навыку в

реальном общении. С позиций функционального подхода к обучению языку в компонентном

составе коммуникативной компетенции Кэналь М. и Свейн М. выделяют грамматическую,

социолингвистическую, дискурсную (дискурсивную), а также стратегическую компетенции

[182].

Понятие грамматической компетенции включает в себя степень овладения

лингвистическими знаниями (знание словаря, правил произношения и орфографии,

словообразования и структуры предложения).

Социолингвистическая компетенция – это способность пользоваться языковыми

средствами с учетом темы, ролей участников общения и окружения, или конкретно заданной

ситуации общения, а также знания правил поведения, принятых в данном языковом

коллективе.

Дискурсная (дискурсивная) компетенция трактуется как способность порождать дискурс,

т.е. использовать и интерпретировать формы слов и их значения для создания текстов,

владение навыками организации языкового материала в связный текст, а также владение

средствами когезии. Так, владеющий высоким уровнем дискурсивной компетенции хорошо

знает, как эффективно использовать связки (местоимения, союзы, наречия и другие

грамматические средства), как достичь единства мысли и ее адекватного выражения в тексте,

как выражать отношения между различными идеями в контексте.

Владение стратегической (или компенсаторной) компетенцией предполагает

использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации

недостатка знаний грамматического материала, при необходимости усиления риторического

эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации.

Page 42: Nina Gorbaciova Thesis

42

Совиньон С. расширяет содержание коммуникативной компетенции, включая в нее,

кроме названных выше, социокультурную компетенцию [187,c.8]. Социокультурная

компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей

социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных

стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения.

Формирование данной компетенции, по мнению исследователя, осуществляется в контексте

диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира и способствует

достижению толерантности и межкультурного понимания между людьми. Этой же точки

зрения придерживается Пассов Е.И., один из известных российских специалистов в области

разработки теории коммуникативной компетенции. По мнению ученого, цель формирования

коммуникативной компетенции– «развитие иидивидуальности в диалоге культур для ее

подготовки к такому диалогу в жизни» [132, c.32].

Следует сказать, что в документах и материалах ЮНЕСКО и Совета Европы нашли

отражение проблемы, связанные с определением коммуникативной компетенции. Так,

Советом Европы в 1996 году был одобрен и принят программный документ «Современные

языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», в котором содержалось

описание стратегий по активизации общих и коммуникативной компетенций, причем в

структуру коммуникативной компетенции данный документ включал следующие

компоненты: лингвистический, социолингвистический, прагматический, которые позволяли

осуществлять речевую деятельность для решения коммуникативных задач в различных

сферах и ситуациях общения [153].

В российской лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в

научный обиход Вятютневым М.Н., который выделял два вида взаимосвязанных

компетенций: языковую и коммуникативную. Языковую компетенцию ученый рассматривал

как приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в

основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в

разнообразные высказывания [50]. Языковая компетенция, по мнению Вятютнева М.Н.,

является всего лишь звеном в процессе овладения языком. Коммуникативную компетенцию

он предложил трактовать «как выбор и реализацию программ речевого поведения в

зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения;

умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных

установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной

адаптации» [49, c.38].

Page 43: Nina Gorbaciova Thesis

43

Формирование и развитие коммуникативной компетенции, осуществляется, по мнению

Вятютнева М.Н., на основе следующих взаимосвязанных, сбалансированных и отчасти

пересекающихся компонентов:

а) сферы коммуникативной деятельности, темы и их интеллектуальная (концептуальная)

значимость для учащихся;

б) ситуации и программы их развертывания (сценарии коммуникативных событий);

в) социальные и коммуникативные роли собеседников в ситуациях, программы

поведения каждой роли в соответствии с ходом развертывания коммуникативных событий;

г) речевые действия, прагматические цели;

д) стратегии коммуникации в ситуациях при выполнении программ поведения;

е) типы дискурсов и правила их построения [49, c.84].

Современное антропоцентрическое обучение рассматривает коммуникативную

компетенцию как феноменальную категорию, отражающую нормативные знания семантики

языковых единиц разных уровней, овладение механизмами построения и перефразирования

высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-

речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и условий общения,

осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одного вида

речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую. Коммуникативная компетенция,

по мнению Зимней И.А., это «сформированная способность человека выступать в качестве

субъекта коммуникативной деятельности общения» [79, c.27]. Похожую позицию мы

встречаем у Быстровой Е.А.: «Формирование коммуникативной компетенции есть

непрерывный процесс решения средствами изучаемого русского языка невербальных,

поведенческих, актуальных для общества и самих учащихся задач, ведущих к расширению

границ коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речевому

общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности» [41, c. 39-40].

На деятельностный характер коммуникативной компетенции обращает внимание

Печенева Т.А., включающая в ее понятие следующие показатели: «осведомленность в

лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний,

регулирующих употребление средств языка в речи; знание речеведческой теории, владение

основными языковыми (опознавать, классифицировать) и речевыми (выбирать,

актуализировать) умениями; способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с

ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения» [135, c.18].

Умение вербального общения проявляется в коммуникативной культуре школьника, о

сформированности которой, по мнению исследователя, свидетельствуют такие признаки

умственной деятельности, как: а) установка на анализ, предполагающий самооценку и

Page 44: Nina Gorbaciova Thesis

44

интерпретацию своего коммуникативного поведения; б) гибкое реагирование на различные

коммуникативные ситуации; в) умение инициировать и самостоятельно организовать

коммуникативное взаимодействие [135].

Проанализировав научно-теоретические и научно-методические источники по

рассматриваемой проблеме, мы пришли к выводу, что в научно-исследовательской среде до

сих пор отсутствует единое определение термина «коммуникативная компетенция» и нет

единого мнения по структурному составу коммуникативной компетенции.

Несмотря на многообразие толкований коммуникативной компетенции, содержащихся в

различных научно-теоретических и научно-методических источниках, с точки зрения

практики обучения предмету наиболее оптимальным, на наш взгляд, является определение

коммуникативной компетенции, изложенное в концептуальных основах образовательных

стандартов по русскому (родному) языку: «Коммуникативная компетенция – овладение

всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи,

умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения,

соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся» [152, c.238].

Признавая правомерность других определений, мы, в качестве рабочего, будем

придерживаться этого определения. Данное толкование содержит четко обозначенные

критерии, определяющие уровень компетентности, который необходимо сформировать у

учащихся в процессе обучения конкретному предмету (в нашем случае – русскому языку) при

изучении теоретического содержания и выполнении заданий.

Коммуникативная компетенция как ключевая имеет свои особенности реализации в

преподавании языков, в частности русского языка, связанные со спецификой предмета.

В научно-методической литературе неоднократно обсуждалась целесообразность

введения понятия «коммуникативная компетенция» в методику преподавания русского

языка в русскоязычных школах Молдовы. Около 60% из числа опрошенных нами учителей,

проходивших курсы повышения квалификации в Институте педагогических наук,

неоднозначно относятся к введению этого термина в практику преподавания русского языка

как родного, считая его принадлежностью методики преподавания иностранных языков, в

которой, по их мнению, доминирует обучение устным формам общения (с которыми

связывается понимание коммуникативной компетенции учителями-русистами), в то время как

в родном языке приоритет отдавался и отдается, по мнению педагогов, обучению письменной

речи. Понимаемая таким образом коммуникативная компетенция необоснованно сводилась к

рамкам устного общения, что значительно сужало границы ее толкования и, соответственно,

тормозило внедрение в процесс обучения русскому языку в русских школах.

Page 45: Nina Gorbaciova Thesis

45

Однако, по нашему глубокому убеждению, введение этого понятия в практику

преподавания русского языка в русских школах – это не результат экспансии методики

преподавания иностранных языков и не механическое заимствование ее терминологии, а

закономерное следствие теоретического осмысления целей преподавания русского языка на

современном этапе его изучения, которое позволяет более точно, четко, полно и

последовательно определить и конкретизировать эти цели с учетом многообразия функций

языка (когнитивной, кумулятивной, коммуникативной)[59]. Эти цели будут иметь четкую

конкретизацию в том случае, когда сообществом учителей-филологов, преподающих русский

язык в школах с русским языком обучения, коммуникативная компетенция будет

восприниматься как культурно-дидактическая структура, в состав которой входят следующие

компоненты:

1) лингвистический (овладение знаниями о языке как общественном явлении и

развивающейся системе, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми

сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка,

формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов (самоанализа,

рефлексии);

2) языковой (овладение богатством самого языка, владение всеми нормами языка,

включая орфографические и пунктуационные);

3) речевой (овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах об-

щения на основе речеведческих знаний);

4) культуроведческий (совокупность знаний о культуре русского народа, о его

социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-

культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни народа, в

конечном счете развитие духовно-нравственного мира школьника, его социокультурное

развитие, формирование национального самосознания и гражданского сознания).

Следует отметить особую важность формирования коммуникативной компетенции в

современном школьном образовании. Школа призвана помочь учащимся в развитии своих

способностей, реализации себя в динамичных социально-экономических условиях, умении

адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Не вызывает сомнения, что одной

из характеристик личности становятся коммуникабельность, владение культурой слова,

устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка.

Таким образом, анализ реальной ситуации и необходимость разрешения вышеназванных

проблем обусловили выбор темы исследования «Корреляция педагогических факторов в

развитии коммуникативной компетенции учащихся» и обозначили его проблему:

обоснование и экспериментальная проверка факторов, оказывающих эффективное влияние на

Page 46: Nina Gorbaciova Thesis

46

развитие коммуникативной компетенции учащихся при изучении грамматического

содержания.

Основными направлениями решения проблемы являлись современные философские,

психолого-педагогические, лингвистические концепции в области образования, в том числе

инновационных подходов к проблемам обучения [2], [5], [10], [11], [14],[15], [36], [48], [55],

[69],[72], [80], [85], [94], [127], [144], [149],[161], [169], [180] и др; стратегии образования в РМ

[1], [3], [5], [8], [15], 69], [70], [88] и др; теории развития мышления и речи, а также речевой

деятельности [48], [35], [76], [106], [110],[154] и др; современные подходы и трактовки

концептов «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетенция» [2], [7], 8],

[11], [13], [16], [30], [34], [36], [39], [71], [78], [79], [86], [89], [96], [105], [107], [118], [131],

[132], [167], [168], [170], [171] и др; научные труды, посвященные проблемам педагогических

факторов [27], [28], [45], [69], [101], [127], [136], [137] и др.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная

проверка эффективности взаимосвязи (корреляции) теоретического содержания и системы

заданий как педагогических факторов развития коммуникативной компетенции учащихся (на

основе изучения грамматики).

Данная цель определила простановку и решение следующих задач: рассмотреть

феномен «педагогический фактор» и проанализировать различные подходы к классификации

факторов на основе анализа научно-педагогической и научно-методической литературы;

определить и обосновать педагогические факторы, способствующие эффективности развития

коммуникативной компетенции учащихся; разработать и обосновать модель развития

коммуникативной компетенции, основанной на корреляции выделенных педагогических

факторов; осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной

модели.

Решение поставленных задач потребовало привлечь и использовать следующие методы

педагогического исследования: теоретический: изучение психолого-педагогической, научно-

и учебно-методической литературы по теме исследования, теоретическое моделирование;

педагогический: анализ действующих в Республике Молдова нормативных документов в

области образования, куррикулума, учебно-методических комплексов по русскому языку,

изданных в Республике Молдова; практическое наблюдение за устной и письменной речью

учащихся, анкетирование учителей и учащихся; наблюдение за современным состоянием

формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе изучения

грамматических тем, изучение опыта учителей-практиков; экспериментальный: проведение

констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; статистический:

Page 47: Nina Gorbaciova Thesis

47

количественный и качественный анализ данных обучающего эксперимента и результатов

констатирующего среза.

1.3. Выводы к главе 1

1. Компетентностный подход является одним из наиболее инновационных способов

построения новой образовательной парадигмы, необходимость внедрения которого

обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции экономики и

образовательных систем, в частности; ориентацией образования на формирование и развитие

у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах

деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и

собственный опыт учащихся.

2. Основными ключевыми понятиями компетентностного подхода являются такие

понятия, как компетенция и компетентность, в определении которых в научно-педагогических

источниках не существует единого токования.

3. Поиск новой концепции и путей модернизации школьного образования в РМ нашел

отражение в основном программном документе – куррикулуме: основная цель современной

школы – формирование и развитие у учащихся ключевых компетенций, под которыми

понимается способность ученика самостоятельно действовать в разнообразных ситуациях при

решении актуальных для него проблем.

4. Одной из основных задач на современном этапе обучения русского языка в

русскоязычных школах Республики Молдова является развитие коммуникативной

компетенции как одной из ключевых образовательных компетенций, под которой понимается

способность человека к успешной коммуникации, основанная на его владении языком и

языковыми нормами, на его умении понимать и продуцировать тексты различных типов и

речевых жанров.

5. Результат и продуктивность процесса обучения (в нашем случае - развития

коммуникативной компетенции) зависят от множества причин – педагогических факторов,

которыми в научно-педагогических и методических источниках принято называть

значительные продуктогенные причины, влияющие на продуктивность процесса обучения.

6. Среди выделенных в педагогике на основе экспериментальных исследований

факторов наибольший интерес для нашего исследования представляют факторы

теоретический материал и система заданий и их роль в развитии коммуникативной

компетенции учащихся. На наш взгляд, они являются наименее исследованными, между тем

как от качества их представления в учебнике и корреляции (взаимосвязи) зависит успешность

развития коммуникативных умений и навыков учащихся.

Page 48: Nina Gorbaciova Thesis

48

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И СИСТЕМА ЗАДАНИЙ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

В данной главе проводится исследование и анализ объема и содержания

теоретического материала, а также системы заданий – факторов, входящих в состав

генерального фактора «Учебный материал», педагогических принципов и условий, при

которых они могут считаться факторами развития коммуникативной компетенции. В

иерархии факторов, установленной Подласым И.П. в результате длительных исследований,

данные факторы по степени их влияния на продуктивность процесса обучения занимают 25 и

26 места среди 40 наиболее значительных факторов [137, c.351]. Однако в свете интересующей нас проблемы – развития коммуникативной компетенции

– именно эти факторы представляют особый интерес, так как от их функциональных

характеристик, соотношения, взаимосвязи (корреляции) зависит уровень сформированности

коммуникативной компетенции учащихся. Значимость этих факторов определяется местом

учебного материала в образовательном процессе: он составляет неотъемлемую часть

содержательного компонента обучения и в той или иной форме обязательно представлен в

учебниках, оказывает значительное влияние на учебные взаимодействия учителя и ученика,

предопределяет технологии обучения и возможные результаты. Таким образом, исследование

и анализ учебного материала будут направлены на выявление того, при каких педагогических

принципах и условиях теоретический материал и систему заданий можно назвать

педагогическим фактором с точки зрения развития коммуникативной компетенции и

установить, как взаимодействуют (коррелируют) друг с другом данные факторы.

В свете интересующей нас проблемы считаем необходимым изложить наше видение и

понимание корреляции. Данный термин находит следующее определение в словарях.

1. «Корреляция – взаимная связь, соотношение».(Словарь русского языка /Ожегов С.И. –

М., Русский язык, 1978, с.273).

2. «Корреляция – взаимозависимость предметов, явлений, понятий». (Словарь

иностранных слов. /Баш Л.М, Боброва А.В. и др. – М., 2003, с. 426-427.

3. «Корреляция – а) соотношение, соответствие, взаимосвязь, взаимозависимость

предметов, явлений, понятий; б) в математической статистике – понятие, которым отмечают

связь между явлениями, если одно из них входит в число причин, определяющих другие, или

если имеются общие причины, воздействующие на эти явления; в) взаимная

приспособленность, согласованность строения, функций различных частей (клеток, тканей,

органов) животного или растения, обеспечивающая поддержание постоянства его внутренней

Page 49: Nina Gorbaciova Thesis

49

среды и приспособление организма к условиям обитания». (Словарь иностранных слов. М.,

Русский язык, 1982, с.256).

В нашем понимании корреляции мы исходили из того, что факторный анализ в

педагогике может иметь не только количественный, но и качественный характер. Это

особенно важно тогда, когда целью исследования является выработка стратегической

концепции (в нашем случае – выработка стратегической концепции создания коммуникативно

ориентированных учебников), и не так важно на данном этапе иметь точные коэффициенты

корреляции, сколько выделить сами факторы, понять их взаимосвязь и зависимость

(иерархию) в общей системе, исследовать их, определить вклад каждого из них в конечный

продукт (в нашем случае – эффективность развития коммуникативной компетенции). На этапе

нашего исследования нам важно определить качественный характер взаимосвязи

(корреляции) теоретического материала и системы заданий, т.е. установить, каким

требованиям (подходам, принципам, условиям и т.д.) современной педагогики они должны

соответствовать, чтобы называться факторами эффективного развития коммуникативной

компетенции, так как в действующих учебниках русского языка теоретический материал и

система заданий рассматриваются как справочно-тренажерные компоненты

знаниевоцентричного характера, не способствующие формированию целостного

представления о предмете и его роли в развитии компетентностной личности.

В рамках нашего исследования представляется целесообразным провести анализ

данных факторов на конкретном материале учебника «Русский язык и литература» для 6-го

класса, созданного коллективом авторов Республики Молдова (Русский язык и литература: 6

кл. учеб. для шк. с обуч. на русском яз./Ф.М. Горленко, Т.Н.Сузанская. – Ch.: Litera-Vector,

2006. - 376 p.) и утвержденного Министерством просвещения в качестве основного учебника

для школ с русским языком обучения. Выбор учебника обусловлен следующим: с 6-го класса

начинается систематическое изучение курса грамматики русского языка (морфология), в

котором изучаемые грамматические категории представлены цельно и полно, следовательно,

дают возможность проведения глубокого анализа учебного материала с точки зрения

интересующей нас проблемы. Глагол как лексико-грамматическая категория выступает в

качестве иллюстративного материала для демонстрации доказательств тех или иных

утверждений.

2.1. Педагогические принципы представления теоретического материала как фактора

развития коммуникативной компетенции

Традиционный подход к процессу обучения был направлен на обеспечение овладения

учащимися основами наук, на развитие их теоретического мышления. Такое обучение решало,

Page 50: Nina Gorbaciova Thesis

50

в основном, задачи усвоения предметно-технологических знаний, умений, навыков. Основой

содержания при таком подходе выступала совокупность научно-предметных областей.

Закон об образовании, реформа Куррикулума в РМ ориентируют современную школу на

формирование компетентностной личности, т.е. личности, способной решать разнообразные

проблемы в различных областях жизнедеятельности, совершать действия, в том числе и

речевые, используя имеющиеся у нее знания, умения и личностные качества.

Компетентностный подход как один из главных путей повышения качества образования

будет означать, по мнению его исследователей и сторонников, реальный переход к новой

образовательной парадигме, когда содержание образования отбирается на основе выделения

базовых ключевых компетенций, необходимых каждому человеку для решения практических

проблем и задач в социальном, профессиональном и личностном контекстах.

Однако несмотря на явные преимущества такого подхода с позиций системно-

деятельностного характера и социально-практической ориентации в научно-педагогической

среде нет единой точки зрения на внедрение компетентностного подхода в практику

школьного образования (следует сказать, что психолого-педагогической теории, которая

служила бы опорой для компетентностного подхода и была бы принята в научном мире, пока

нет; исследования в этой области во многом основаны на эмпирическом понимании целей и

задач современного образования, ориентации его на развитие личности и ее потребностей в

современном обществе).

Наиболее последовательно переход от традиционного обучения к компетентностному

можно проследить в работах Лебедева О.Е., демонстрирующего основные направления

реформирования образования на компетентностной основе, которое предполагает внесение

радикальных изменений во все звенья образовательного процесса – от целей до результатов.

По мнению Лебедева О.Е., учебный предмет при компетентностном подходе должен будет

структурироваться вокруг определенных проблем, отобранных по каким-либо основаниям, а

также включать результаты и ход решения проблемы. Учебный материал, соответственно,

должен группироваться вокруг этих проблем и изучаться не в полном объеме, а

фрагментарно, в зависимости от практической цели (так, для формирования компетенции в

решении бытовых проблем не требуется целостного изучения биологии, химии, физики, но

лишь основ этих наук). При таком подходе даже названия учебных предметов, по мнению

ученого, будут выглядеть несколько иначе («Бытовые проблемы и их решение», «Я и

общество» и т.д.). [105, c.11]

Сторонники другой точки зрения (Хуторской А.В.) предлагают встраивать

компетентностный подход в традиционный, а не внедрять его в чистом виде в процесс

обучения. В этом случае, по мнению Хуторского А.В.[169], компетентностный подход будет

Page 51: Nina Gorbaciova Thesis

51

способствовать решению проблемы совершенствования содержания образования, делая его

более практико-ориентированным. Такая точка зрения основана на том, что группировка

содержания образования вокруг компетенций (информационной, интеллектуальной,

коммуникативной и др.) нарушит системность в представлении материала и снизит

фундаментальный уровень образования, традиционно осуществляемый школой.

Вторая точка зрения, т.е. совмещение компетентностного подхода с традиционным

обучением, на наш взгляд, ближе отражает реалии современной системы образования. Мы

придерживаемся данной точки зрения и считаем, что в существующем процессе обучения

более целесообразно несколько по-иному расставить акценты, а именно: приблизить ныне

действующее академическое содержание образования интересам и потребностям учащихся,

усилив его практическую направленность внедрением элементов компетентностного подхода.

Включение в процесс обучения ситуаций применения знаний, умений, навыков в конкретных

жизненных условиях, которые предлагает компетентностный подход, позволит в содержании

образования от совокупности абстрактных теоретических понятий, попредметно

разбросанных по многим учебным дисциплинам, осуществить максимальный переход к

формированию у школьников системных, межпредметных, транспредметных, практико-

ориентированных концептуальных представлений о мире и способах социально практических

действий в нем.

В РМ идея внедрения в процесс обучения компетентностного подхода как одного из

главных путей повышения качества образования проводится в работах таких ученых, как

Акири И.[1], Ботгрос И.[2; 3], Гуцу В.[9; 10; 71], Косован О.[8], Пыслару В.[14; 15], Хадыркэ

М.[12; 13] и др., а на нормативном уровне он был заявлен в Государственных

образовательных стандартах и Куррикулуме [69]. Конкретные концептуальные

результативно-целевые положения и установки нашли свое отражение в проектировании и

создании нового поколения учебников как основного дидактического средства обучения.

К таким учебникам прежде всего относятся учебно-методические комплексы по

румынскому языку и литературе для V-IX классов (авторы – Кришан А., Добра С., Сымьхэян

Ф., Болокан В., Гораж-Постика В.- Vкл.; Хадыркэ М., Дабижа Н., Болдурату С.- VI кл.;

Карталяну Т., Чобану М., Косован О.- VII-IX кл.). В данных учебниках нашла реальное

отражение концепция языкового воспитания, разработанная Пыслару В., в соответствии с

которой процесс обучения языку представляет собой процесс формирования и развития

коммуникативных способностей учащихся: «Ideea definitorie a Concepţiei este deplasarea

accentului de pe studiul sistemelor limbii şi literaturii pe formarea capacităţilor de locutor (vorbitor)

al limbii materne şi a capacităţilor de cititor de literatura artistică. Deplasarea accentelor în definirea

obiectivelor generale a condus la formularea termenilor-cheie: educaţia lingvistică – formarea

Page 52: Nina Gorbaciova Thesis

52

pedagogic orientată a capacităţilor de comunicare la elevi prin cunoaşterea sistemelor limbii şi

angajare apropriată în producerea valorilor limbii în funcţiune» [14, c.247]. Общими же целями

языкового и литературного воспитания в соответствии с данной концепцией являются:

« - formarea capacităţilor de comunicare: a produse texte scrise (orale), cu diverse finalităţi

concrete;

- formarea capacităţilor de gândire logică şi artistică;

- formarea capacităţilor emoţional-afective şi atitudinale;

- formarea capacităţilor de creaţie (producere) a mostrelor concrete de limbă şi comunicare, a

textelor literare (nonliterare), cu destinaţie personală şi socială» [14, c.248].

Анализ названных выше учебно-методических комплексов позволяет сделать вывод о

том, что учебный материал, представленный в них, направлен на реализацию этих целей,

способствует формированию и развитию функционально грамотной языковой личности,

целесообразно и уместно использующей языковые средства в речи в соответствии с

коммуникативными задачами..

В рамках нашей проблемы особый интерес представляет исследование и анализ

учебного материала (лингвотеоретическое содержание, система заданий и упражнений)

учебников русского языка (для школ с русским языком обучения), изданных в Молдове и

утвержденных Министерством просвещения.

До настоящего времени в научно-педагогических и методических источниках

Молдовы отсутствует комплексный анализ учебников русского языка и их структурных

компонентов в частности[58; 67]. Исследования специалистов и методистов касаются, в

основном, процессуальной стороны формирования компетенций (технологии, формы и виды

деятельности учащихся и др.). Однако именно количественное и качественное представление

учебного материала в учебнике направляет процесс формирования и развития компетенций

учащихся (в том числе и коммуникативной компетенции) и определяет уровень их

сформированности. Мы согласны с позицией Леонтьева А.А., который считает, что учащимся

«не нужны «лишние» знания, которые нефункциональны, не могут быть использованы в

процессе его учебной или практической деятельности: значит, мы не имеем права просто

«натренировать» ребенка в выполнении каких-то операций – они должны быть для него

осмыслены, взаимосвязаны…» [107, c.24].От того, в каком объеме представлен материал в

учебнике, какова направленность его содержания и упражнений, как они коррелируют друг с

другом, зависит то, можно ли определить его как фактор развития коммуникативной

компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять коммуникативный акт в

зависимости от формы и вида речи, речевой ситуации и сферы общения, темы сообщения,

речевых жанров и т.д. С этих позиций считаем уместным представить анализ учебников

Page 53: Nina Gorbaciova Thesis

53

русского языка и литературы для гимназического звена обучения, составной частью которого

является и рассматриваемый нами учебник VI класса.

Анализ учебников русского языка и литературы для гимназического звена обучения (V-IX

классы; авторы Горленко Ф.М., Сузанская Т.Н., Дубровина Т.Ю. - V, VII, IX кл.; Горленко

Ф.М., Сузанская Т.Н. - VI, VIII кл.) позволил выявить следующее:

1. Данный комплекс учебников ориентирован прежде всего на формирование у учащихся

орфографических и пунктуационных умений и навыков, что вступает в определенное

противоречие с заявленными в Куррикулуме установками на то, что обучение русскому языку

«опирается на современную концепцию, которая предполагает коммуникативно-

деятельностный подход к организации обучения. Развитие языковой и речевой компетенции

учащихся выдвигается в качестве ведущих целей обучения и воспитания» [148,c.3].

Теоретическое содержание учебников построено в соответствии с линейным принципом и

подается по схеме: знакомство с языковым явлением, наблюдение, освоение, осмысление,

закрепление.

Орфография и пунктуация в данных комплексах являются равноправными разделами

науки о языке наряду с морфологией и синтаксисом, а иногда по своему объему и числу

превосходят параграфы с языковой теорией. Так, из десяти параграфов раздела

«Прилагательное» (VI класс) шесть посвящены правописанию данной части речи, а из

тринадцати параграфов раздела «Наречие» (VII класс) девять связаны с правописанием

наречий. При таком представлении коммуникативно-функциональные

характеристики языковых явлений остаются вне поля зрения учителя и учеников.

2. Система упражнений представлена в учебниках достаточно широко, но большинство

из них отличается однообразием заданий. Преобладают задания, не требующие исследования,

творческого осмысления грамматических явлений и не способные вызвать у школьников

интерес. К подавляющему большинству упражнений даны следующие типы заданий:

вставьте пропущенные буквы / вставьте пропущенные знаки препинания / раскройте скобки /

подчеркните / объясните, над какими орфограммами и пунктограммами вы работали /

расставьте недостающие знаки препинания / прокомментируйте, объясните написание.

3. Сложной и громоздкой выглядит терминология, сопровождающая учебные тексты и

упражнения. Так, одна из теоретических справок в учебнике VI класса выглядит следующим

образом: Имена существительные, которые называют вещество, действие или качество, не

имеют форм множественного числа. Однако они могут иметь формы обоих чисел, если они

употребляются для обозначения отдельного вида или сорта вещества, отдельного

проявления качества, результата действия или отдельного законченного действия [145,c.57].

Page 54: Nina Gorbaciova Thesis

54

Не сопровождаемая примерами и пояснениями, она представляет значительные трудности для

восприятия учащимися-шестиклассниками.

А вот таким образом выглядят тексты заданий к большинству упражнений в учебнике

VII класса: Прочитайте. Выпишите глаголы несовершенного вида, образуйте от них

действительные причастия настоящего времени. Спишите текст, заменяя там, где это

возможно, глаголы образованными причастными формами. Как изменится при этом

содержание текста? Какой вариант текста вам представляется более удачным?

Озаглавьте текст, определите его функционально-смысловой и функционально-

стилистический тип. [146,c.48]; Прочитайте эпиграф к параграфу. Скажите, в

соответствии с какими морфологическими признаками предлогов наблюдается различие в их

написании. Внимательно просмотрите материал параграфа. Составьте лингвистический

текст о правописании предлогов. В качестве начальной фразы используйте эпиграф или,

например, следующие предложения: Правописание предлогов определяется их

морфологическим составом и происхождением. Правописание предлогов зависит от их

морфологического строения и образования. Каждое теоретическое положение

подтверждайте примерами [146,c.163]; Спишите сначала предложения, в которых частица

НЕ придает отрицательный смысл предложению или отдельным членам предложения,

предложения с положительным смыслом. Почему в одних предложениях выражен

отрицательный смысл, а в других – положительный? Объясните правописание частицы НЕ.

Проведите эксперимент. Сначала опустите в предложении с положительным смыслом

частицу НЕ, стоящую перед глаголом в неопределенной форме. Какое предложение у вас

получилось – с отрицательным или положительным смыслом? Затем опустите частицу НЕ,

стоящую перед спрягаемой формой глагола мочь. Скажите, какое предложение у вас

получилось – отрицательное или утвердительное? [146,c.193].

4. Текстовой материал учебников характеризуется однообразием. В основном, это

пейзажные зарисовки. Большинство текстов не соответствует речевой практике школьников,

не отражает актуальных процессов, происходящих в обществе. Данные тексты в своем

большинстве создают впечатление архаичности, монотонности, утомительности и не

способны заинтересовать учеников. Так, в учебнике VII класса тексты семи параграфов

посвящены морю.

5. Обилие «правописных» упражнений учебного комплекса не позволяет учащимся в

полной мере развивать свои речевые способности, да и сами задания по развитию речи далеки

от реальной речевой практики школьников. Они связаны, в основном, с анализом

художественных (поэтических и прозаических) текстов и отличаются, с одной стороны,

однообразием (определить тип и стиль текста, выявить тему и основную мысль текста,

Page 55: Nina Gorbaciova Thesis

55

озаглавить текст и т. д.), с другой – сложностью для учащихся, с третьей – их количеством,

которое не представляется возможным выполнить в течение урока. Так, к одному из десяти

(достаточно объемных) упражнений параграфа в учебнике VII класса предлагается 14

заданий, которые в совокупности занимают почти всю страницу учебника. И подобных

упражнений в анализируемом комплексе достаточно много.

6. Творческие задания учебников представляют собой стандартный набор заданий

(написать изложение, сочинение, составить рассказ, придумать сказку, описать картину,

ответить на вопросы), однако подбор тем для таких заданий далек от жизненной практики

учащихся, составлен без учета динамики развивающегося общества и имеет в большинстве

случаев морализаторский характер («Пусть всегда будет солнце!», «Солнцу великому слава!»,

«Что я чувствую, когда произношу слово «масленица», «Масленица – широкое слово», «Мои

самые яркие детские впечатления», «Каким я представляю себя в юности», «На белом свете

чуда нет, Есть только ожиданье чуда», «Где живет Доброта?», «Где живет Честь?», «Я –

сын Земли, дитя планеты малой…»). Следует указать, что данные темы предлагаются шести-

и семиклассникам.

Выглядит искусственной и вызывает недоумение формулировка творческих заданий:

Представьте, что утром вы встали раньше всех, подошли к окну – а за ним во все стороны

простирается море. Расскажите, что вы видите и слышите (VI класс); Напишите небольшое

сочинение на оду из следующих тем: «Говор негромкого грома глухо рокочет вдали…»,

Подготовьте выступление на одну из следующих тем: «…Бессмертен я, пока течет по

жилам – боль моя и благо – ключей подземных ледяная влага, все эР и эЛь святого языка» (IX

класс); Соберите исторический, иллюстративный и литературно-художественный материал о

московском пожаре 1812 года. Расскажите, используя этот материал, о великом, славном,

дорогом русскому сердцу историческом событии и его роли в судьбе России; Организуйте в

классе конкурс на лучшее обращение к незнакомому человеку. Подведите итоги конкурса

(VIII класс).

7. Учебный комплекс не дает системных сведений о том, как нужно строить

высказывание в зависимости от ситуации общения, от жанра, темы, возраста профессии и т.д.

Присутствие их в учебниках имеет фрагментарный характер.

Таким образом, коммуникативная направленность обучения русскому языку,

заявленная в предметном куррикулуме [148, c.4], не имеет своей полноценной и

целенаправленной реализации в анализируемом учебном комплексе. Основное внимание

данных учебников направлено на формирование не коммуникативной, а языковой

компетенции учащихся. Это объясняется тем, что обучение русскому языку в русских школах

Молдовы постсоветского пространства в своих принципиальных подходах опирается на

Page 56: Nina Gorbaciova Thesis

56

систему преподавания, сложившуюся еще в советский период, когда обучение языку

осуществлялось по единой программе и единому учебно-методическому комплексу,

рассчитанному прежде всего на усвоение орфографических и пунктуационных правил

(комплекс под ред. Шанского Н.М.). Данный учебно-методический комплекс и сейчас

является основным в общеобразовательных школах России.

Однако в школьной образовательной системе современной России произошли

значительные изменения, повлекшие за собой создание новых концепций образования, в том

числе и в сфере преподавания русского языка. «Главной целью образования является развитие

личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. С этих позиций

обучение родному языку рассматривается современной методикой не просто как процесс

овладения определенной суммой знаний о русском языке и системой соответствующих

умений и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовного развития

школьника. Особенностью такого обучения является установление взаимосвязи между

процессами изучения и использования языка… Неслучайно в последние годы задачи

обучения русскому (родному) языку определяются с позиций компетентностного подхода.

при этом под компетенцией понимается сумма знаний и умений и личностных качеств,

которые позволяют человеку совершать различные действия, в том числе и речевые» [93, с.5].

Данные концептуальные положения стали ориентиром для создания новых учебно-

методических комплексов по русскому языку (учебники под ред. Панова М.В., Разумовской

М.М. и Леканта П.А., Дейкиной А.Д. и Пахновой Т.М., Золотовой Г.А. и др.), которые

отличает личностная ориентация, коммуникативная направленность, деятельностный подход,

стремление приблизить цели изучения предмета к жизненным потребностям школьников.

Однако учебники русского языка, действующие в школах РМ с русским языком обучения,

сохраняют свою традиционную направленность на формирование языковых умений и

навыков, что является важным, но недостаточным для развития коммуникативной

компетенции,

Как указывалось нами выше, феномен коммуникативной компетенции выходит за

узкопредметные рамки и рассматривается нами как междисциплинарная компетенция,

поскольку овладение знаниями, умениями, навыками в различных видах речевой

деятельности, речевой культуры и стилистики относится, на наш взгляд, не к

узкопредметным, а общеучебным умениям и навыкам, необходимым для полноценного

существования человека в социуме, которые должны формироваться и развиваться в процессе

изучения всех предметов школьного образования. Выбранный же нами раздел «Глагол» в

учебнике русского языка является своего рода иллюстративным материалом для

демонстрации тех или иных положений нашего исследования.

Page 57: Nina Gorbaciova Thesis

57

Теоретический материал в разделе «Глагол» представлен в действующем учебнике в

русле традиционной (системно-категориальной) грамматики, которая предполагает усвоение

системы русского языка, единиц разного уровня с точки зрения значения, строения,

назначения в речи, а также отбор и организацию языкового материала для формирования

языковой компетенции учащихся как основы для развития коммуникативных умений и

навыков. Системно-функциональный подход к обучению предопределил выбор линейного

принципа построения содержания, который наиболее соответствует современным

требованиям к организации процесса обучения, развитию и воспитанию языковой личности.

Линейность структуры содержания обучения призвана обеспечить последовательное,

системное знакомство учащихся с многоуровневой организацией языка.

Лингвотеоретическое содержание раздела «Глагол» [145, c. 176-235] представлено в

учебнике совокупностью следующих категориальных признаков данной части речи:

1. Глагол как часть речи.

2. Неопределенная форма глагола.

3. Виды глагола.

4. Время глагола.

5.Спряжение глагола.

6.Наклонение глагола.

7. Правописание глагола.

В количественном отношении данный лингвотеоретический материал представляется

вполне достаточным, чтобы служить базой для развития языковой и коммуникативной

компетенций, поскольку каждый из глагольных признаков обладает большим

функциональным потенциалом с позиций использования его в речевой практике. Однако, на

наш взгляд, в этой системе отсутствует одно очень важное звено: наличие причастия и

деепричастия как форм глагола. По каким-то причинам эти глагольные формы, очень важные

с точки зрения развития коммуникативной компетенции, изучаются в 7-ом классе в отрыве от

основной лексико-грамматической категории, что, по нашему мнению, нарушает принцип

системности и целостности в представлении материала.

Объем теоретического материала раздела в целом соответствует требованиям

компетентностного подхода, однако форма его представления имеет ярко выраженную

лингвистическую и орфографическую ориентацию, характеризуется отчетливо выраженным

морфологоцентризмом, что заставляет учащихся обращать внимание в большей степени на

структурные особенности глагола, а не на его функциональные характеристики и

использование в речи.

Page 58: Nina Gorbaciova Thesis

58

Рассмотрим количественный состав теоретических сведений в том виде, в каком он

изложен в учебнике.

1. Глагол как часть речи.

2. Неопределенная форма глагола.

3. Правописание НЕ с глаголами.

4. Переходные и непереходные глаголы.

5. Возвратные глаголы. Правописание –ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах.

6. Виды глагола.

7. Время глагола.

8. Прошедшее время.

9. Настоящее время

10. Будущее время.

11. Спряжение глаголов. Правописание безударных личных окончаний глагола.

12. Разноспрягаемые глаголы.

13. Наклонение глагола. Изъявительное наклонение.

14. Условное наклонение.

15. Повелительное наклонение.

16. Безличные глаголы.

17. Правописание суффиксов глаголов –ЫВА- (-ИВА-), -ОВА- (-ЕВА-)

18. Морфологический разбор глагола.

Как видим, представленный минимум теоретических сведений направлен не столько на

использование глагола в речи, сколько на изучение его грамматических характеристик и их

воспроизведение. Обращает на себя внимание отсутствие в перечне тем, обозначающих

речевые явления, связанные с функциональными особенностями глагольных категорий.

Кроме того, в пределах данного объема необходима корректировка с позиций

последовательности изложения материала и соотношения тем друг с другом. Так, параграф

«Безличные глаголы», находящийся в конце раздела, следует переместить к параграфу

«Спряжение глаголов», поскольку, знакомясь с грамматической категорией лица у глаголов,

учащиеся одновременно получают информацию об особенностях безличных глаголов. И,

наоборот, параграф «Возвратные глаголы» должен быть смещен от начала раздела ближе к

концу, так как категория возвратности не входит в число основных признаков глагола. С этой

точки зрения из содержания раздела вполне может быть исключена тема «Переходные и

непереходные глаголы», поскольку имеет узкограмматический характер и не отвечает

потребностям речевой практики.

Page 59: Nina Gorbaciova Thesis

59

Наряду с «собственно языковыми» параграфами в разделе присутствуют параграфы,

посвященные изучению норм правописания глагола, которые по своему объему едва ли не

превосходят параграфы языковой теории. Подобное расположение производит впечатление

равноправности морфологии и орфографии, между тем как орфография, в отличие от

морфологии, имеет достаточно узкую сферу применения – правильное оформление слов на

письме. Теоретические сведения в пределах каждого раздела представлены в традиционном

описании системного устройства языка и отражают знаниевую парадигму в обучении

предмету.

Не вызывает сомнения утверждение, что лингвотеоретический материал призван

служить базой для формирования компетенций и от уровня его достаточности зависит

качество сформированных умений и навыков учащихся. Однако в ряде случаев теоретические

постулаты в параграфах раздела имеют характер избыточности, не представляют, по нашему

мнению, интереса с позиций развития коммуникативной компетенции и, более того, не

соотносятся с такими педагогическими принципами, как учет возрастных особенностей

учащихся и дидактическая целесообразность. Так, в параграф «Неопределенная форма

глагола» включены следующие сведения, на наш взгляд, явно избыточного характера:

«Неопределенная форма глагола имеет суффиксы -ть(ти), и элементы корня и суффикса в

глаголах на -чь» [145, с.181]. Думается, что этот материал имеет узкограмматический

характер и, по нашему мнению, указание на элементы корня и суффикса является предметом

изучения высшего специального лингвистического образования, в то время как в школьном

изучении грамматика должна быть практически направленной. Такой же узкограмматический

характер имеет теоретический материал о категории переходности-непереходности глаголов в

параграфе «Переходные и непереходные глаголы». На наш взгляд, лингвистические сведения

являются формальными и с точки зрения практического применения фактически

бессодержательными [65].

В большинстве параграфов классификационная номенклатура характеристик глагола

представлена без должного количества примеров, что значительно затрудняет ее восприятие

учащимися и, соответственно, негативно влияет на формирование компетенций.

Необоснованно большой объем лингвистических терминов, не соответствующих возрастным

особенностям школьников, снижает усвоение теоретического материала и, как следствие,

создает трудности в формировании практических умений и навыков при выполнении заданий.

Так, опрос учащихся 6-ых классов показал, что 69% школьников не понимают значение

следующих терминов, представленных в разделе «Глагол», 27% адекватно понимают данные

термины и 4% учащихся затруднились ответить.

Page 60: Nina Gorbaciova Thesis

60

понимают

не понимают

затрудняются ответить

Фиг. 2.2. Понимание значения терминов в разделе «Глагол»

- процессуальный признак глагола

- грамматическое время

- словоизменительный тип глагола

- постоянные и непостоянные признаки глагола

- признаки реальности/нереальности осуществления действия

- прямой объект

- художественное время

- художественное пространство

- функционально-смысловой тип текста

- функционально-стилистический тип текста

- нулевой суффикс

Результаты анкетирования учащихся свидетельствуют о том, что шестиклассники не в

состоянии запомнить большой объем терминологии. Это объясняется, во-первых,

возрастными интеллектуальными особенностями школьников, которые в 12-летнем возрасте

еще не способны глубоко мыслить абстрактными категориями, во-вторых, такое количество

абстрактных терминов не позволяет раскрыть суть того или иного языкового явления и

отразить его практическое применение в речевой практике, что заметно снижает мотивацию

учащихся, в-третьих, представленная в таком объеме лингвистическая терминология

ориентирует учащихся на запоминание теоретического материала, а не на его использование в

качестве базы для формирования и развития коммуникативной компетенции.

Содержание теоретического материала рассматривается нами с точки зрения

качественности, под которой мы в данном случае понимаем его соответствие психолого-

возрастным особенностям учащихся, направленность на развитие коммуникативной

компетенции в единстве всех ее составляющих: овладения всеми видами речевой

деятельности, основами культуры речи, стилистическими ресурсами языковых категорий.

Содержание теоретического материала должно включать в себя сведения по речевому

использованию изучаемых языковых явлений, поскольку аспекты изучения языка и владение

Page 61: Nina Gorbaciova Thesis

61

языком теснейшим образом связаны. Оно должно быть рассчитано на гармоническое развитие

всех видов речевой деятельности учащихся, сбалансированное овладение нормами как

устной, так и письменной форм речи, т.е. должно быть направлено на реализацию конечной

цели обучения – зрелое культурно-речевое развитие индивидуума с вполне сформированными

речемыслительными способностями, осознающего и ощущающего необходимость

нормативного, целесообразного, этически выверенного использования языка и обладающего

для этого требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Действующий учебник обладает следующими особенностями:

1. Представленное в учебнике содержание характеризуют тяжеловесные и объемные

формулировки; из всего объема теоретического содержания (гипертекста) в разделе «Глагол»

нет ни одного определения, которое указывало бы на речевую направленность изучаемого

грамматического материала.

2. Содержание сосредоточено на характеристике грамматических объектов, отличается

ярко выраженным грамматическим объектоцентризмом, между тем как учащиеся должны

осознавать язык как средство общения, а не как цель обучения.

3. Содержание материала во всех параграфах имеет информационный характер, хотя с

точки зрения развивающего обучения оно должно побуждать учащихся мыслить

самостоятельно, активизировать их познавательные способности.

4. Большой разрыв между теоретическими сведениями и их практическим применением

в речевой деятельности учащихся формирует у них формалистический подход к изучению

языка.

5. Формирование языковой и коммуникативной компетенций происходит обособленно, о

чем свидетельствует традиционное разделение параграфов учебника на грамматические

(их подавляющее большинство) и так называемые параграфы «Развитие речи», материал

которых направлен на обучение учащихся таким традиционным видам работ, как

изложения и сочинения. На наш взгляд, содержание должно стремиться к максимальной

слитности разных сторон обучения языку.

Продемонстрируем для сравнения, как представлен с точки зрения коммуникативной

направленности этот же раздел в учебнике румынского языка для 6-го класса школ с

румынским языком обучения (авторы М. Хадыркэ, Н. Дабижа, С. Болдурату; 2006)[12]

Теоретические сведения о глаголе ограничены следующими темами:

Actualizarea cunoştinţelor despre verb

Modurile personale. Modul indicativ

Modul imperativ

Modul conjunctiv

Page 62: Nina Gorbaciova Thesis

62

Modul condiţional-optativ

Modurile nepersonale. Infinitivul

Modul gerunziu

Modul participiu

Modul supun

Кроме того, в состав данного раздела, как и в состав других грамматических разделов

учебника, включены рубрики: Să receptăm textul, Să explоrăm textul, Să comunicăm despre text,

Să reţinem esenţialul, что позволяет ученикам использовать изученное языковое явление на

разных уровнях работы с текстом.

Как видим, сведения о глаголе представлены в учебнике целостно; глагол и его формы

(причастие и деепричастие) не отделяются друг от друга, в отличие от учебника русского

языка. Категориальные признаки глагола напрямую связаны с наклонениями (modurile), что

позволяет учащимся использовать данную категорию для выражения коммуникативных целей

высказывания. В учебнике же русского языка категория наклонения рассматривается

отдельно от сущностных характеристик глагола и выглядит несколько абстрактно.

Теоретические сведения отличает четкость и ясность формулировок, сосредоточение

внимания школьников на самых важных структурно-категориальных характеристиках

изучаемых языковых явлений. Орфография и пунктуация не выделяются в отдельные

параграфы, а входят составной частью в параграф по изучению грамматического материала.

Основное внимание при изучении грамматики румынского языка сосредоточено на

функционально-коммуникативных характеристиках изучаемых языковых явлений.

Теоретические сведения подаются прежде всего как инструмент для создания собственных

высказываний, а не как конечный результат обучения. Например, теоретический материал по

теме «Modul imperativ» (Повелительное наклонение) выглядит следующим образом:

Modul imperativ exprimă o poruncă, un ordin, un sfat, un îndemn, o rugăminte.

Propoziţia în care predicatul este exprimat printr-un verb la modul imperative se numeşte

propoziţie imperativă.

Imperativul este un mod al adresării directe şi se foloseşte frecvent în dialoguri.

Modul imperative are forme verbale doar pentru timpul present, persoana a II-a, singular

şi plural.

Verbele la modul imperative pot avea formă afirmativă (priveşte!) şi negativă (nu privi!)

Imperativul are o intonaţie specifică, marcată prin semnul exclamării [12, p.99-100].

А вот таким образом выглядит представление этой же темы в учебнике русского языка:

Page 63: Nina Gorbaciova Thesis

63

Глаголы в форме повелительного наклонения обозначают действие как нереальное;

они выражают побуждение к действию, в зависимости от контекста они приобретают

оттенок просьбы, совета, приказания и др.

Глаголы в форме повелительного наклонения образуются от основы настоящего

(будущего) времени с помощью суффикса –и- или нулевого суффикса. Глаголы в

повелительном наклонении имеют в форме единственного числа нулевое окончание, а во

множественном числе - те.

Глаголы в форме повелительного наклонения не изменяются по временам.

Глаголы в повелительном наклонении употребляются в форме 2-го лица

единственного и множественного числа.

На конце глаголов в форме повелительного наклонения после мягких согласных и

шипящих пишется ь. Мягкий знак сохраняется перед постфиксом –ся(сь) и окончанием –

те.

Следует различать глаголы в форме 2-го лица множественного числа изъявительного

наклонения и глаголы в форме множественного числа повелительного наклонения. У глаголов

2-го спряжения в форме изъявительного наклонения пишется –ите; у глаголов 1-го

спряжения в форме изъявительного наклонения пишется –ете; у глаголов в форме

повелительного наклонения пишется – ите [145, c.224-225].

В начале изучения каждого грамматического раздела в доступной для учащихся форме

представлены сведения о коммуникативной значимости изучаемой лексико-грамматической

категории, что создает основу для мотивации. Так, изучение раздела «Verbul» (Глагол)

предваряется следующим текстом:

Se ştie că comunicare orice cuvînt, orice parte de vorbire îşiare rostul şi locul său, important

fiind să le cunoaştem şi să le folosim adecvat şi corect.

Să reţinem însă că, în fluxul de cuvinte, există o parte de vorbire care, de fapt, decide

structura şi înţelesul comunicării. Această parte de vorbire este verbul. El este piatra de temelie în

construcţia unei propoziţii sau fraze. Altfel spus, verbul este nucleul comunicării [12, p.96].

Система упражнений и заданий раздела имеет ярко выраженный деятельностный

характер, что способствует формированию компетенций учащихся. Рубрики Să reflectăm, Să

ne amintim, Să observăm, Să exersăm включают задания, направленные на активизацию

языкового и речевого опыта школьников, на формирование личностного отношения к

изучаемому материалу – того, что мы называем компонентами компетенции. Содержательная

база упражнений включает в себя материал различной стилистической направленности, но

при обязательном соответствии психолого-возрастным особенностям школьников, их

интересам и запросам. Это позволяет ученикам видеть широкое поле применения

Page 64: Nina Gorbaciova Thesis

64

грамматических явлений, строить собственные высказывания с учетом коммуникативной

задачи и ситуации общения. В разделе «Глагол» (как и во всех разделах учебника) приводятся

примеры коммуникативных ситуаций, актуальных для современных учащихся,

предполагающие различные формы деятельности (групповые, индивидуальные, парные):

- Составьте динамичный рассказ, в котором опишите веселый случай из своей

жизни. Употребите в нем различные формы прошедшего времени;

- Дайте пять советов младшему брату (сестре), которого вы оставили дома

одного. Употребите глаголы в повелительном наклонении;

- Применяя формулу «Я хотел бы…», расскажи другу о своем самом заветном

желании и о том, как ты его реализуешь;

- Представь, что у тебя появилась возможность поехать в какую-либо страну.

Какие действия ты предпримешь перед поездкой? Глаголы в каком наклонении ты

употребишь в своем ответе?

Задания отличаются речевой направленностью, базируются на материале, близком к

речевой практике учащихся. В данном учебнике, как и во всем учебно-методическом

комплексе учебников румынского языка, нашла реальное отражение концепция

лингвистического воспитания [14,с.247-252], в соответствии с которой процесс обучения

языку представляет собой процесс формирования и развития коммуникативных способностей

учащихся. Направленность теоретического материала и системы заданий на решение задач

лингвистического воспитания позволяет отнести их к педагогическим факторам развития

коммуникативной компетенции.

Результаты сравнительного анализа учебников можно представить в виде таблицы.

Таблица 2.1. Теоретический материал и система заданий в учебниках

Учебник русского языка Учебник румынского языка

1. Теоретический материал направлен на

развитие базовых знаний, умений, навыков

(я узнаю о предмете).

Теоретический материал направлен на

развитие компетенций (Я учусь, как

действовать).

2. Теоретический материал и система

заданий не формируют интерес и

позитивное отношение к собственной

деятельности.

Теоретический материал и система заданий

создают стимул для изучения предмета.

3. Система заданий направлена, в основном,

на репродуктивную деятельность и в

Система заданий дает возможность ученику

самостоятельно решать проблемы в

Page 65: Nina Gorbaciova Thesis

65

меньшей степени содействует развитию

личностных качеств учащихся.

пределах своих потребностей и

формировать важные личностные качества.

4. Система заданий ориентирована на

стандартные учебные ситуации, не

обеспечивающие поиск учениками новых

способов решения коммуникативных задач.

Система заданий создает коммуникативные

ситуации активного применения знаний и

формирования жизненно важных способов

деятельности.

5. Теоретический материал и система

заданий формируют у школьников

узкопредметный взгляд на мир, отсутствие

понимания многофункциональных

особенностей изучаемого предмета.

Теоретический материал и система заданий

раскрывают учащимся значимость предмета

в целостном восприятии действительности,

закладывают основы универсального

(интегрированного) видения мира.

Как видим, теоретический материал и система заданий, представленная в учебнике

румынского языка, в большей степени соответствует требованиям компетентностного

подхода и коммуникативной направленности обучения. С этих позиций теоретический

материал и система заданий в учебниках русского языка требуют значительной

корректировки, так как имеют ярко выраженный грамматический характер, несмотря на

заявленную в куррикулуме коммуникативную направленность.

Осознанная ориентация на развитие коммуникативной компетенции требует иного

структурирования системы обучения языку и, соответственно, иного представления

грамматического материала в школьном курсе его изучения. Насущные проблемы

современной школы – это воспитание речевой культуры школьника, создание предпосылок

заинтересованности учащихся в свободном владении языком и его ресурсами, формирование

умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать

свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами языка.

Одним из наиболее перспективных путей совершенствования системы языкового

образования является усиление функционального подхода к его содержанию.

Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языковых

категорий от их значения к форме и функции. Такой системно-интегрирующий взгляд на

язык формирует концентрическую модель языковой системы, которая опирается на

традиционную уровневую структуру языкового материала, но идет от смысла к способам его

выражения и далее – к их функции в речи. Тесную связь функционального и

коммуникативного подходов к языку все глубже осознают лингвисты и методисты. Медведева

Е.А. пишет: «Изменение целей и содержания курса современного русского языка связывается

Page 66: Nina Gorbaciova Thesis

66

многими методистами с выделением коммуникативной направленности обучения как

ведущего принципа построения школьного курса (Ипполитова Н.И., Капинос В.И., Купалова

А.Ю., Ладыженская Т.А. и др.).

Новый функциональный подход предполагает изучение единиц языка с учетом их

функций и взаимодействия в речи, усвоение грамматических форм и структур в различных

типах речи, осуществляемых на текстовой основе. Имеющиеся исследования в этой области

(Банщикова Г.А., Иванова Г.А., Сенникова В.И., Сокольницкая Т.Н., Шаповалова И.А)

касаются вопросов изучения лексики, морфологии и синтаксиса» [101].

Программа Баранова М.Т. «Логико-предметные категории и способы их выражения в

языке и речи» представляет собой новый взгляд на изучение русского языка в школьном

курсе. Она отражает современный подход к изучению языковой системы, демонстрирует

связь языка с логикой и философией. Данная программа ориентирована не только на

знакомство с теоретическими сведениями о системе средств выражения универсальных

логических категорий: каждая тема обязательно включает еще два блока - употребление

данных средств в речи и повторение на этом материале вопросов орфографии и пунктуации

[31]. Работы Арутюновой Н.Д.[26], Бондарко А.В.[37], Гака В.Г.[51], Золотовой Г.А.[82; 83;

84] и других ученых и исследователей развивают и углубляют функциональный и

коммуникативный подходы к обучению языку, в них активно выдвигается идея создания для

школ учебников русского языка, изучающих грамматику на функционально-

коммуникативной основе.

Следует сказать, что термин «функциональная грамматика», который уже больше 30 лет

активно используется в преподавании русского языка как иностранного, относительно

недавно стал внедряться в методику русского языка как родного. Бондарко А.В.

функциональную грамматику трактует как грамматику, а) ориентированную на описание

закономерностей и правил функционирования грамматических единиц, участвующих (во

взаимодействии с единицами разных уровней языковой системы) в передаче содержания

высказывания, б) включающую описание функций языковых средств не только в направлении

от средств к функциям, но и от функций к средствам. [37].

Функциональная грамматика:

- отличается своей ориентацией на общую коммуникативную функцию языка, задавая и

отвечая на вопросы «что? как? для чего?» в грамматике языка;

- ставит перед собой задачу определить функциональный потенциал грамматических

единиц, структур, классов и др. в системе языка и в речи;

- уделяет особое внимание описанию условий (среды) реализации каждой функции;

- рассматривает каждую функцию в единстве со спецификой ее знакового носителя;

Page 67: Nina Gorbaciova Thesis

67

- устанавливает связь и взаимодействие разных функций своих единиц в рамках

системы и в речи;

- выявляется взаимосвязь и взаимодействие функций грамматических единиц с единицами

других уровней языка (лексического, фонетического);

- выделяются однородные типы функций, в пределах которых фиксируется их

дифференциация.

Нельзя сказать, что традиционная грамматика не занимается указанными проблемами.

Однако при отсутствии специального и последовательного подхода к функциональному

изучению грамматики вне поля ее зрения остаются многие вопросы этого аспекта.

В практике школьного преподавания языка нет необходимости отказываться от

традиционной уровневой системы представления языка, но использование результатов

современных теоретических исследований в области функциональной и коммуникативной

грамматики даст позитивный импульс к совершенствованию системы лингвистического

образования и воспитания и позволит поднять на более высокий уровень решение задач

развития коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения русского языка.

Начальное звено школьного образования дает тот необходимый объем теоретических

сведений о языке, который может служить базой для дальнейшего функционально-

коммуникативного обучения в среднем и старшем звеньях обучения, на которой возможно и

целесообразно концентрическое изучение языка именно в связи с коммуникативными

потребностями учащихся. Это даст нам возможность приблизиться к решению задачи

ликвидировать разрыв между языком и речью, существующий в школьном преподавании

русского языка (и нашедший отражение в учебниках), который значительно тормозит процесс

активного усвоения языка.

В самом деле, познакомившись, например, с системой глагольных форм в начальной

школе, ученики только к концу гимназического звена обучения получают полное

представление обо всех способах выражения временных отношений: предложно-падежные

сочетания – после уроков, через минуту, во время занятий; наречия – сегодня, давно;

устойчивые выражения – когда рак на горе свистнет, после дождичка в четверг;

причастия – прочитанная; деепричастия - поговорив; сложноподчиненные предложения

с придаточным времени. И все эти сведения подаются разрозненно в разных разделах курса,

между тем как в речевой практике ученик стоит перед выбором, как сказать или написать:

Семья собралась за ужином и обсуждала планы на лето; За ужином / во время ужина семья

обсуждала планы на лето; Ужиная, семья обсуждала планы на лето; Ужинающая семья

обсуждала планы на лето; Когда ужинала, семья обсуждала планы на лето

Page 68: Nina Gorbaciova Thesis

68

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только продемонстрировать

взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать школьников правилам выбора

этих единиц для нужд речевого общения. Например, усвоив систему средств выражения

повелительности (побудительности, императивности), учащийся может выбрать в

зависимости от условий общения тот или иной вариант выражения. Так, приглашение может

быть выражено по-разному: Зайди ко мне в 6 часов. Не мог бы ты зайти ко мне? Зайдешь ко

мне? Не зашел бы ты ко мне? Зашел бы ты ко мне. Зайдите ко мне, пожалуйста. В

зависимости от того, чем мы руководствуемся, предпочитая один способ выражения другому:

особенностями коммуникативной ситуации (официальная – неофициальная),

отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации

(моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом

(начальник – подчиненный), заинтересованностью говорящего в побуждаемом действии -

мы из ряда близких (но не тождественных!) вариантов выберем наиболее приемлемый.

При характеристике глагола и его грамматических категорий важно и необходимо

продемонстрировать богатые возможности передачи аналогичной семантики при помощи

других языковых средств. Так, при изучении формы повелительного наклонения следует

представить школьникам всю систему средств выражения побудительности: инфинитив

(встать!), формы времен (ну, поехал!), безглагольные конструкции (Карету мне, карету!),

междометия (вон, марш) и т.д. Кроме форм условного наклонения, следует назвать учащимся

и другие способы выражения нереальности: (знать бы, где упасть; попить бы сейчас; знай я

об этом раньше; воды бы).

При изучении вида необходимо познакомить школьников с языковыми средствами,

которые тоже выражают характер протекания действия во времени: приставочными

глаголами (просмотреть, досмотреть, насмотреться, засмотреться и т.д..), наречиями (долго,

изредка, постоянно, иногда и др.), сочетаниями слов (время от времени, каждый раз и т.д.).

Грамматическое время следует соотносить с другими способами выражения временных

отношений: при помощи наречий (вчера, сегодня, завтра), сочетаний существительных с

предлогами (через полгода, за час до рассвета, после обеда и т.д.), фразеологических

сочетаний (ни свет ни заря, во времена оны, когда рак на горе свиснет), предложений с

временной семантикой. Тогда гораздо нагляднее будет продемонстрирована видо-временная

соотносительность и ее ведущая роль в организации текста (текстообразующие функции).

Изучение причастий и причастных оборотов даст возможность соотнести их с

придаточными определительными предложениями: (поющая девочка-девочка, которая поет).

Сравнение с прилагательным покажет близость грамматических свойств и различие в

семантике: (горячий - горящий, морозный - мороженый), (жареный и жаренный в масле).

Page 69: Nina Gorbaciova Thesis

69

Причастие как форма, называющая динамический, изменяющийся признак, поможет

сформировать у учащихся более четкое представление о соотношении временных планов двух

действий: основного глагола и причастия, их одновременность или предшествование

(следование), активный и пассивный признаки с разными способами их представления

(портрет написан художником - художник написал портрет).

Деепричастие как форма глагола предлагает богатые возможности для изучения связей

между разными по значению типами придаточных предложений и предложениями с

однородными сказуемыми: (приехав, позвонил – когда приехал, позвонил; по приезде позвонил;

испугавшись, не смог сосредоточиться – испугался и не смог сосредоточиться – не смог

сосредоточиться, потому что испугался). Разные способы языкового выражения сходного

содержания позволят учащимся увидеть и понять отличие в передаче временной связи

основного и добавочного действия.

Мы показали, как функциональный подход может быть использован при изучении

частей речи. Другие способы подачи, компоновки языкового материала при таком подходе

приведут к более осмысленному обучению, связанному с содержательной, а не формальной

структурой языка, ориентацией на коммуникацию, на правила выбора языковых средств. В

результате это приведет к успешному изучению языка в динамике, даст больше возможностей

видеть связи, взаимодействие единиц разных уровней в тексте.

Функциональный аспект должен присутствовать как необходимое дополнение к

языковой теории, как фон в материале упражнений, в заданиях к текстам. Не расширяя

программу языковой теорией, следует углубить семантические, логические, межуровневые, а

следовательно, и коммуникативные связи, демонстрируя важность соотносительности единиц

разных уровней. Таким образом, в процессе изучения языка не будет осуществлен разрыв

между компонентами, которые связаны и по смыслу, и по логике коммуникации. Соотнесение

и сопоставление единиц разных уровней стимулирует интерес к языку, обнажает смысловые,

логические связи, содействует изучению правил их выбора: почему именно так, а не иначе,

какие варианты возможны, в каких коммуникативных ситуациях, типах текстов и т.д. Только

таким образом представленный теоретический материал, по нашему мнению, в полной мере

реализует свои возможности как педагогический фактор, способствующий результативности

обучения.

Лингвотеоретическое обеспечение школьного курса русского языка является базой для

развития всех видов речевой деятельности. Это значит, что учащиеся должны быть знакомы

не только с классификационными характеристиками языковых явлений, но и с теми

языковыми механизмами, которые обеспечивают функционирование языка в различных

сферах и ситуациях общения современного общества. Особое значение в данном случае

Page 70: Nina Gorbaciova Thesis

70

приобретает стилистическая характеристика языковых единиц: синонимия различных

способов языкового выражения, правила выбора согласно коммуникативным целям нужного

элемента из ряда других единиц, объединенных функционально-семантическим сходством.

Стилистическая направленность изучения основных разделов курса русского языка

способствует качественному улучшению процесса формирования коммуникативных умений и

навыков учащихся. Следует сказать, что стилистика как раздел языкознания выходит за

пределы языковой системы. В ней допускается широкое привлечение экстралингвистических

знаний, дающих возможность вести наблюдение за развитием речевых значений языковых

выражений; кроме того, она сосредоточена на внимании к личности говорящего.

Ныне действующий курс русского языка, представленный в учебниках гимназического

звена обучения, сложился как формально-грамматический, описательно-классификационный,

который тормозит речевое развитие школьников, так как языковое явление изучается, в

основном, без учета особенностей его функционирования. Анализ программ также

свидетельствует о недостаточном внимании авторов к стилистическому значению

грамматических категорий. Научить учащихся выбирать нужное слово можно лишь в том

случае, если у них будет сформирована способность реализовать языковую норму и

коммуникативные возможности лингвистических единиц в конкретной речевой ситуации.

Обязательным условием формирования таких способностей является усиление внимания к

проблеме поиска правильного, наиболее точного в смысловом отношении, стилистически и

ситуативно уместного выразительного средства языка в соответствии с целями и содержанием

речи. В постижении стилистических механизмов грамматика должна занимать одно из

важнейших мест, особенное внимание должно быть уделено грамматической синонимии и

межстилевым грамматическим соответствиям.

Однако лингвотеоретическое содержание школьного курса, как отмечалось ранее, в том

числе и предмет нашего исследования, не предоставляет такой возможности: ни одна из

грамматических тем в разделе «Глагол» не содержит стилистической характеристики

изучаемых языковых единиц. Содержание грамматических тем в большинстве случаев

направлено на формирование языковых умений и навыков, между тем включение в него

стилистической характеристики изучаемых языковых явлений и фактов выходит за рамки

узкой специфики предмета. Овладение учащимися стилистическими нормами употребления

языковых единиц:

- активизирует не только языковые, но и социальные знания школьников, минимально

необходимый опыт их деятельности;

- повышает мотивационно-ценностную сферу школьников, учебно-познавательную

деятельность, сопровождающуюся рефлексией, самооценкой, самокоррекцией действий;

Page 71: Nina Gorbaciova Thesis

71

- позволяет организовать обучение в русле когнитивно-коммуникативного, деятельного

и личностно - ориентированного подходов, что способствует повышению эффективности

урока русского языка и выводит процесс формирования компетенций учащихся на

качественно новый уровень;

- позволяет им более успешно адаптироваться в разнообразных ситуациях и сферах

жизни современного общества, решать языковыми средствами те или иные коммуникативные

задачи в различных ситуациях общения ;

- способствует успешной социализации личности.

Таким образом, анализ объема и содержания теоретического материала,

представленного в разделе «Глагол», не позволяет по ряду причин в полной мере считать его

педагогическим фактором развития коммуникативной компетенции. Формально-

описательный способ предъявления грамматических категорий глагола отражает формально-

грамматический подход в обучении родному языку. Грамматика вводится как пассивно-

нормативная: внимание учащихся сосредоточено на изучении грамматических правил, а не на

введении грамматических категорий в активную речь. Представленный в таком виде язык

выступает как неподвижная статическая система, сознательно абстрагированная от реальной

жизни и насущных потребностей учащихся и общества в целом. Излишняя усложненность

языковой теории не отвечает ни возрастным интеллектуальным способностям школьников,

ни дидактическим потребностям. Заявленный в куррикулуме коммуникативно-

деятельностный подход не отражен в содержании учебного материала данного раздела и

учебника в целом. Содержание направлено на формирование языковой компетенции, в то

время как языковая и коммуникативная компетенции должны формироваться в неразрывной

связи и необходимо преодолевать этот разрыв.

Содержание теоретического материала должно отражать одно из важных требований

современной педагогики: соответствие содержания и структуры учебной информации

характеру предполагаемой практической деятельности школьников, направленность ее на

формирование общеучебных умений и навыков и развитие ключевых образовательных

компетенций, важнейшей из которых является коммуникативная компетенция.

С этих позиций предлагаемое нами теоретическое содержание раздела «Глагол»

может быть структурировано следующим образом:

1. Глагол как часть речи. Место и функции глагола в разных стилях речи.

2. Неопределенная форма глагола и особенности ее употребления в речи.

3. Возвратные глаголы. Синонимия возвратных и невозвратных глаголов.

4. Виды глагола и их стилистическая характеристика (варианты употребления

видовых форм в речи)

Page 72: Nina Gorbaciova Thesis

72

5. Время глагола. Стилистическое употребление форм времени.

6. Спряжение глагола. Стилистическая характеристика категории лица и числа.

7. Безличные глаголы. Особенности употребления в речи безличных глаголов.

8. Наклонение глагола. Синонимическое использование форм наклонений в речи.

9. Неспрягаемые формы глагола: причастие и деепричастие. Стилистическое

использование неспрягаемых форм глагола в речи.

10. Коммуникативные неудачи в употреблении глагола и пути их устранения.

11. Правописание глагола. Соблюдение орфографических норм в употреблении

глагола в речи.

Чтобы теоретический материал выступал в роли педагогического фактора развития

коммуникативной компетенции, его объем и содержание должны соответствовать

определенным принципам его организации, выделенным нами на основе анализа научно-

теоретических и научно-методических источников [28], [35], [38], [98], [107], [157], [162] и др.

Соответствие объема и содержания теоретического материала закономерностям

познавательной деятельности. Теоретическая информация должна соответствовать

закономерностям восприятия, мышления, памяти учащихся. Теоретический материал должен

способствовать формированию и развитию навыков логического и ассоциативного мышления.

Он должен не только сообщать, но и объяснять, побуждать учащихся мыслить, поскольку

конечная цель обучения – зрелое культурно-речевое развитие человека с вполне

сформированными речемыслительными способностями

Минимизация. Согласно этому принципу из информации должно быть исключено

то, без чего можно обойтись, не нанося ущерба поставленной цели – формированию и

развитию коммуникативной компетенции. К сожалению, этот принцип часто игнорируется,

что проявляется в попытках внести в учебную программу и учебники максимум практически

незначимой для ученика информации.

Отражение объективно существующих связей. В соответствии с данным

принципом обязательной для усвоения должна быть та информация, которая отражает

объективно существующие в предмете связи (язык и общество, язык и цивилизация, язык и

культура и т.д.)

Историзм. Объем и содержание изучаемого материала соответствуют истории

развития изучаемого объекта. Этот принцип реализуется при необходимости проследить

причины возникновения и характер развития того или иного компонента коммуникативной

компетенции (языкового, речевого, социального, социокультурного). Особое значение

приобретают в таком случае языковые аспекты, которые обнаруживают культурно-

Page 73: Nina Gorbaciova Thesis

73

историческую обусловленность (история лексики, фразеологии, стилистики, социальное

расслоение языка, история письма и др.)

Логичность. Содержание теоретического материала должно отражать причинно-

следственные связи между элементами предмета изучения (зависимость уровня

формирования коммуникативной компетенции от качества представления учебной

информации).

Подчиненность. Данный принцип отражает иерархическую структуру теоретической

информации, последовательное изложение которой позволяет логично и целенаправленно

развивать коммуникативную компетенцию учащихся.

Соответствие теоретического материала характеру практической деятельности.

Согласно этому принципу объем и содержание теоретического материала должны

соответствовать практическим потребностям учащихся: умениям и навыкам нормативного,

целесообразного, этически выверенного использования русского языка.

Представляется, что учет данных принципов презентации лингвотеоретического

материала в школьном курсе русского языка позволяет избежать догматичности и

схоластической безапелляционности в его изложении, поскольку предполагает не только

категорию объекта, но и субъекта познания: понятия и правила вводятся через решение

учащимися проблемных задач, цепочку рассуждений, приводящих к нужной

формулировке.

По мнению Журавлева И.И., одного из известных российских педагогов, «содержание

учебного материала не сводится к простой совокупности законов, понятий и методов науки, а

включает и другие важные компоненты» [98, c.35]. С позиций коммуникативно-

деятельностного подхода к обучению русскому языку в содержание учебного материала

должны, на наш взгляд, включаться сведения, имеющие отношение к внешней стороне

существования языка: к его многообразным связям с цивилизацией и культурой, государством

и обществом – то, что называется социокультурным контекстом существования языка.

Содержание должно отражать потенциал межпредметного взаимодействия, причем не

только в филологической образовательной области, включающей в свой состав языки и

литературу, но и во всем комплексе изучаемых дисциплин естественнонаучного и

гуманитарного циклов. Учащиеся должны иметь представление о том, сколь многочисленны

связи языкознания с различными сферами знания: историей, географией, биологией,

математикой и др. Язык важен в данном отношении как универсальное средство познания

мира.

Изучение общих закономерностей и специфических особенностей построения текстов

различных научных дисциплин способно сформировать у школьников представление об

Page 74: Nina Gorbaciova Thesis

74

основных научных методах, типических мыслительных операциях, способах обобщения и

классификации знаний.

В содержание учебного материала в уместном объеме должны быть введены элементы

общего языкознания, которые содержат самые общие сведения о знаковых системах и об их

роли в человеческом существовании, без этого не может быть осознана в полном объеме

важность изучения языка и выявления его закономерностей.

В этой связи принципиальное значение приобретает координация между школьным

курсом русского языка и другими языками (румынским, английским и др.), поскольку

презентация и усвоение подобных сведений может успешно осуществляться на материале

межъязыковых сопоставлений. Чрезвычайно велико и воспитательное значение этих

языковых данных. Представляется, что формирование патриотического чувства и

гражданственности, национальной толерантности должно основываться не на голословных

утверждениях об «уникальности» русского языка, а на приобщении учащихся к фактам

русской языковой истории, на представлении о сходстве и различиях русского и других

языков.

С позиций формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся очень

важными являются данные о русской языковой картине мира, о русском языке как базе

общезначимых нравственно-интеллектуальных ценностей, поведенческих стереотипов и т.д.

Современные исследования в этой области позволяют в отдельных своих фрагментах

включать этот материал в школьный курс русского языка (с учетом возрастных и

психологических особенностей учащихся).

Кроме того, учащиеся должны иметь отчетливое представление о русском языке как о

живом, развивающемся явлении, что будет способствовать преодолению у них языкового

«нигилизма», пониманию важнейших социокультурных функций языковых явлений:

школьник учится в таком случае соотносить собственное речевое поведение с общими

процессами языкового развития, ощущает себя вовлеченным в осуществление глобальных

динамических языковых изменений и ответственным за их направленность и содержание.

Представление о языке как феномене, подчиненном тем же законам развития, что и прочие

объекты, изучаемые другими школьными предметами, должно способствовать

формированию у школьников целостного образа действительности, представленного в

образовательном процессе, активизации интегрирующего начала в области развития

коммуникативных способностей учащихся.

Только таким образом представленный в школьном курсе (и, в частности, в разделе

«Глагол») теоретический материал может быть охарактеризован как педагогический фактор.

Page 75: Nina Gorbaciova Thesis

75

2.2. Педагогические условия формирования системы заданий как фактора развития

коммуникативной компетенции

В данном параграфе нами будет рассмотрена и проанализирована в качестве фактора

развития коммуникативной компетенции система заданий, представленная в разделе

«Глагол» действующего учебника. Существует прямая зависимость между теоретическим

материалом и характером заданий: направленность и содержание теоретического материала

определяют направленность и характер заданий, под которыми мы понимаем средство

усвоения и применения учебной информации.

Система заданий, как и теоретический материал, становится педагогическим фактором

только тогда, когда она направлена на результативность процесса обучения (в нашем случае –

когда сформирован определенный уровень коммуникативной личности, способной и готовой

адекватно выполнять речевые функции в соответствии с психолого-возрастными

особенностями).

Как уже было отмечено в исследовании, коммуникативная компетенция понимается

нами как умение правильно, точно, логично, уместно и выразительно передать свои мысли

средствами языка с учетом речевой ситуации. Она включает в себя знание основных понятий

лингвистики речи, умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения и

навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом

адресата и стиля речи. Составляющими коммуникативной компетенции и одновременно ее

показателями, по мнению Муриной Л.А., являются: функциональный аспект языковой теории,

качества культуры речи, виды речевой деятельности. Мы согласны с точкой зрения ученого,

что именно они должны быть основным содержанием обучения языку в школе на

современном этапе [118, c.11-12]. Соответственно, упражнения должны включать в себя

задания, направленные на формирование основных языковых (опознавать,

классифицировать), речевых (выбирать, актуализировать), коммуникативных (способность

анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу речевого

поведения) умений и навыков.

С этих позиций нами была проанализирована система заданий в разделе «Глагол»

действующего учебника.

1. Всего данный раздел включает в себя 143 упражнения и 228 заданий к ним.

Программой предусмотрено 20 часов на изучение данного раздела, и если исходить из

данного количества часов, то учащимся предлагается в среднем в течение 1 часа учебного

времени выполнить 18,5 упражнений и заданий.

Page 76: Nina Gorbaciova Thesis

76

2. Из общего количества упражнений и заданий 191 (или 54%) направлено на

формирование грамматических умений и навыков опознания и классификации изучаемой

языковой категории.

40% 45% 50% 55%

формированиеречевыхумений инавыков 

формированиеграмматическихумений инавыков 

Фиг. 2.3. Формирование умений и навыков

3. 101 задание раздела (70,7%) направлено на развитие письменных видов речевой

деятельности и только 42 упражнения (29,3%) связаны с устными формами речи.

70,7% ‐упражнения наразвитиеписьменныхвидов РД

29,3% ‐упражнения наразвитие устныхвидов РД 

Фиг. 2.4. Виды речевой деятельности

4. Из общего количества упражнений и заданий только 7 посвящены синонимической

характеристике глагольных форм и использованию их в речи и только 2 их них связаны со

стилистической характеристикой глаголов.

5. 22 задания (в основном, аналитического характера) направлены на выявление в тексте

функциональных особенностей изучаемых глагольных форм.

6. В разделе представлено 14 заданий творческого характера, из них 7 связаны с созданием

текстов о природе, 3 - о роли учения в жизни людей.

Page 77: Nina Gorbaciova Thesis

77

Фиг. 2.5. Задания творческого характера

Что касается типов речи, то учащимся предлагается составить 4 текста-повествования, 5

текстов-описаний и 5 текстов-рассуждений.

Фиг. 2.6. Типы текстов

7. Кроме заданий, состоящих из разрозненных предложений, в раздел включено 42

упражнения на основе связных текстов. С точки зрения жанрово-стилистического

разнообразия они представлены следующим образом:

02468

101214161820

Фиг. 2.7. Жанрово-стилистическое представление текстов

10 – публицистический стиль

Создание вторичных текстов

Тексты – повествования (4)

Тексты - описания (5)

Тексты-рассуждения (5)

Задания творческого характера (14)

Тексты о природе (7)

Тексты о роли учения (3)

Тексты на другие темы (4)

Page 78: Nina Gorbaciova Thesis

78

2 – научно-популярный

1 – разговорный

20 – стиль художественной литературы (10 текстов относится к литературе XIX-го века)

0 – официально-деловой

Функционально-смысловая характеристика текстов выявила следующее:

0 5 10 15 20 25

тексты‐повествования 

тексты‐описания

тексты‐рассуждения

Фиг. 2.8. Функционально-смысловое представление текстов

1. тексты-повествования – 12

2. тексты-описания – 20 (из них 11 – описания весны)

3. тексты-рассуждения – 10

Таким образом, анализ заданий в разделе «Глагол» с точки зрения развития

коммуникативной компетенции позволяет сделать следующие выводы:

1. Несмотря на значительное количество упражнений, большинство заданий к ним носит

однообразный характер. Преобладают упражнения по заданному образцу, не требующие

исследования, творческого осмысления явлений и не способные вызвать интерес у учащихся.

Практически ко всем упражнениям даны следующие типы заданий:

- дать характеристику грамматического явления

- подчеркнуть пропущенные орфограммы

- раскрыть скобки, найти и графически обозначить орфограмму и т.д.

Характер заданий свидетельствует о ярко выраженном грамматико-орфографическом

подходе к изучению языка. 54% от общего количества заданий направлено на развитие

языковой компетенции, что, безусловно, важно для формирования основы коммуникативной

компетенции. Однако формалистический подход ко многим грамматическим явлениям не

позволяет раскрыть их суть, отразить их практическое применение в языковой и речевой

практике школьников. Функциональный аспект изучения грамматических категорий почти не

нашел отражения в упражнениях. Из общего количества заданий только 22 содержат целевую

Page 79: Nina Gorbaciova Thesis

79

установку на функциональный анализ (достаточно сложный) глагольных форм в тексте и 7 –

на их синонимическую характеристику. Однако в разделе отсутствуют задания продуктивного

характера на самостоятельное использование стилистических особенностей глагольных

категорий в различных коммуникативных ситуациях, что негативно сказывается на

формировании интеллектуально-речевой культуры учащихся..

2. В системе заданий не прослеживается взаимосвязь всех видов речевой деятельности.

Большая часть упражнений (2/3) имеет письменный характер, что заметно сужает

формирование коммуникативных умений и навыков в области устных форм общения,

используемых чаще других.

Коммуникативная ориентированность заданий предполагает соотнесенность форм

работы по развитию навыков связной речи с типическими и актуальными для учащихся

речевыми ситуациями, социально востребованными жанрами и т.д. Однако в системе заданий

нами было выделено только одно задание ситуативного характера, что свидетельствует об

отсутствии коммуникативной направленности в характере заданий.

3. В системе заданий отсутствуют задания, связанные с развитием такого важного

компонента коммуникативной компетенции, как культура речи. В разделе расположено 6

памяток, посвященных правильному произношению и употреблению отдельных глагольных

форм, но нет ни одного задания на самостоятельное использование их в речи. Развитие

культуры речи учащихся должно быть основано не на отдельных фрагментах речевой

характеристики языковых единиц, а на хорошо продуманной и целостной системе заданий.

4. Задания творческого характера можно определить как традиционные, поскольку все

они направлены на создание связных текстов (сочинений) различных функционально-

смысловых типов речи со стандартным набором тем. Половина творческих заданий

посвящена созданию текстов о природе, но нет ни одного, связанного с проблемами экологии

(если не считать памятку «Как вести себя в лесу»). Отсутствуют темы, актуальные для

речевой практики школьников данного возраста, связанные с жизнью современных

подростков и их потребностями. Вряд ли вызовут интерес у учащихся такие темы, как

«Разговор о часах в доме», «Есть ли чутье времени у зверей и растений» или описание рук.

Выглядят малопонятными творческие задания типа: «Напишите небольшой текст, тема

которого соответствует одному из следующих заглавий: «Мечтатель», «Сочинитель»,

«Наблюдатель», «Фантазер». Подчеркните в вашем тексте личные формы глаголов,

обозначьте окончания, укажите тип спряжения». В системе упражнений отсутствуют задания,

направленные на построение высказывания в зависимости от ситуации общения, от жанра, от

возраста собеседника и др.

Page 80: Nina Gorbaciova Thesis

80

5. Текстовое пространство раздела представлено различными функционально-

смысловыми и функционально-стилистическими типами речи, однако большинство текстов

принадлежит стилю художественной литературы и представляет собой описание природы. В

частности, из 20 текстов-описаний природы 11 текстов – описание весны. Думается, что такое

количество пейзажных зарисовок вряд ли способно вызвать интерес у школьников. К тому же

половина текстов – это отрывки из произведений литературы 19-го века с присутствием в них

лексики, малознакомой и малопонятной учащимся, далекой от их реальных коммуникативных

потребностей. Безусловно, значительную часть текстов должны составлять цельные

фрагменты лучших произведений русской художественной литературы, но не стоит забывать,

что язык – это не только и не столько художественная речь. Мы считаем, что с точки зрения

развития коммуникативной компетенции современных учащихся необходимо широкое

включение текстов иных разновидностей русского литературного языка.

6. К подавляющему большинству текстов даны однообразные задания: определить стиль

и тип текста, раскрыть тему и основную мысль, придумать название, отражающее

тему/основную мысль текста. Однако отсутствуют задания, направленные на выявление в

тексте коммуникативной характеристики изучаемой языковой единицы (текстообразующая

роль, особенности употребления, выразительные возможности и т.д.).

7. Обращает на себя внимание перегруженность текстов большим объемом заданий,

часть которых не связана с изучаемыми темами (из общего количества заданий к текстам 93

задания не относятся к грамматическим темам раздела). Представляется уместным привести

примеры подобных заданий (Приложение № 1).

Если учесть, что в каждый параграф по данным темам, кроме представленных выше,

включены еще два текста, то плодотворное выполнение школьниками всех заданий ставится

под большое сомнение, тем более, что часть заданий, по нашему мнению, будет вызывать у

них большие трудности в силу сложности заданий и несоответствия их психолого-возрастным

особенностям учащихся.

8. В системе заданий отсутствуют задания, связанные с таким важным аспектом

формирования и развития коммуникативной компетенции, как редактирование собственных

высказываний и анализ коммуникативных неудач, под которыми мы понимаем «ситуации,

когда коммуникативный акт не достигает коммуникативной цели» [102,с.251]. Для учащихся

очень важно уметь анализировать затруднения, возникающие при допущении ошибок

разного характера (в том числе и при построении текста). Современное состояние прагматики,

практической риторики, теории речевых актов способно предоставить необходимое

теоретическое и методическое обеспечение для разработки разнообразных упражнений,

Page 81: Nina Gorbaciova Thesis

81

нацеленных на практическое освоение различных речевых стратегий и тактик и основных

закономерностей употребления языка как орудия саморазвития и социализации учащихся.

9. Существенным фактором, снижающим речевую активность учащихся при

выполнении заданий, является их сложность. Содержание ряда грамматических и речевых

заданий вызывает у учащихся 6-го класса значительную трудность при их выполнении в силу

своей сложности и несоответствия требованиям к уровню сформированности знаний, умений

и способностей учащихся этого возраста. К заданиям такого рода можно отнести следующие:

- Прочитайте. Объясните, в каких предложениях один и тот же признак представлен

как утверждаемый и как отрицаемый?

- В какой строфе художественное время смыкается с художественным

пространством?

- Найдите языковые средства, вступающие в отношения антонимии. В чем их образно-

смысловая роль?

- Пронаблюдайте за особенностями художественного времени стихотворения.

- Определите, в чем своеобразие художественного пространства стихотворения.

Формулировки и содержание подобного рода заданий соответствуют старшему звену

школьного обучения как более подготовленному для восприятия сложных терминов и

понятий.

Таким образом, характеристика и анализ заданий, представленных в разделе «Глагол»,

не позволяют нам считать их педагогическим фактором развития коммуникативной

компетенции. Так же как и теоретический материал, система заданий представлена в учебном

процессе в русле традиционного, грамматикализированного, подхода, утверждающего

приоритет знаниевой парадигмы в обучении русскому языку как родному. Задания в

большинстве случаев являются тренажером для усвоения теоретической информации, а не

развития на ее основе коммуникативных умений и навыков, что на современном этапе

является важнейшим условием эффективного обучения русскому языку.

Система заданий может соответствовать содержанию понятия «педагогический

фактор» при следующих условиях:

1. Система заданий должна привлекать внимание учащихся к языковым явлениям и

фактам, обеспечивая высокий уровень эмоциональной и интеллектуальной активности

школьников. Языковой материал в упражнениях должен быть представлен внедренным в

современный социокультурный контекст и связан с реальными потребностями

учащихся.

2. В заданиях должна прослеживаться гармоническая взаимосвязь всех видов

речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма).

Page 82: Nina Gorbaciova Thesis

82

3. Система заданий должна отражать единство и взаимосвязь мышления, языка и

речи, что способствует успешному решению познавательных задач и развивает у учащихся

интеллектуальные умения и навыки.

4. Задания должны быть направлены на формирование и развитие умений

создавать различные по стилю и жанру оригинальные тексты, ориентированы на

овладение школьниками правилами устных выступлений, способами ведения дискуссии,

дебатов и т.д.

5. Задания должны учитывать личный языковой опыт учащихся, должны быть

доступны пониманию и личному внутреннему восприятию и переживанию.

6. Содержание заданий должно включать материал на усвоение коммуникативных

норм, связанных с изучаемой грамматической категорией (функциональный аспект

грамматики).

7. Текстовой материал заданий должны отличать: жанровое, тематическое,

функционально-стилистическое разнообразие, проблемность, психологически-

ценностная возрастная актуальность, коммуникативно целесообразное использование

изучаемых языковых средств. Текст, являясь категорией, которая показывает «язык в

действии», создает условия для функционального подхода при изучении языковых явлений.

Целесообразное использование текста позволяет по-новому решать вопросы о соотношении

теории и практики обучения в школьном курсе русского языка, ликвидировать разрыв между

изучением языка и обучением речи, обеспечить реализацию как внутрипредметных, так и

межпредметных связей и т.д.

8. В заданиях должен найти отражение дифференцированный и индивидуальный

подход к процессу обучения как условие психологического комфорта для ученика.

Мы полагаем, что при соответствии системы заданий данным условиям ее можно будет

назвать педагогическим фактором развития коммуникативной компетенции учащихся.

Становится очевидным тот факт, что для реализации данных условий необходимо

изменить подходы к содержанию языкового образования школьников и преодолеть разрыв

между декларируемыми в теории и реально осознаваемыми целями обучения русскому языку

как родному. Теоретический материал и связанная с ним система заданий смогут реализовать

себя как педагогические факторы развития коммуникативной компетенции в полной мере,

если:

а) являются звеном единой системы процесса формирования языковой личности,

основывающейся на понимании взаимообусловленности и взаимопроникновения языкового и

социокультурного существования человека;

Page 83: Nina Gorbaciova Thesis

83

б) предполагают деятельностный характер формирования и развития коммуникативной

компетенции учащихся: качественное изменение характера деятельности ученика от

репродуктивной до творческой, исследовательской приводит к изменению его позиции в

обучении – от объекта воздействия учителя до субъекта собственной познавательной

деятельности;

в) направлены на развитие личности в процессе обучения и успешной интеграции ее в

социум.

В этом случае мы можем говорить о качественной корреляции теоретического материала

и системы заданий как факторов развития коммуникативной компетенции.

2.3. Педагогическая модель развития коммуникативной компетенции на основе

корреляции теоретического материала и системы заданий

Развитие коммуникативной компетенции учащихся на основе корреляции теоретического

материала и системы заданий можно представить в виде модели, образующей единство и

взаимосвязанность компонентов, которые составляют качественные характеристики

теоретического материала и системы заданий и определяют взаимосвязь между ними.

Моделирование производилось нами на основе педагогических подходов и принципов

– системы основных требований к построениютеоретического материала и системы заданий.

К основными педагогическим подходам развития коммуникативной компетенции учащихся

на современном этапе обучения мы относим следующие: компетентностный когнитивно-

коммуникативный, деятельностный, личностно ориентированный

Компетентностный (выделен Барановым М.Т.[31], Беспалько В.П.[32]., Быстровой

Е.А.[39], Зимней И.А.[78; 79], Львовым М.Р.[111], Дж.Равеном[142], Сериковым В.В.[150],

Хуторским А.В.[168; 169; 170] и др.). Компетентностный подход направлен на формирование и

развитие ключевых компетенций, одной из которых является коммуникативная компетенция.

Смысл образования при компетентностном подходе заключается в развитии у учащихся

способностей самостоятельно решать актуальные для них проблемы в различных ситуациях и

сферах деятельности, привлекая для этого не только соответствующие предметные знания и

умения, но также знания и умения, сформированные в разных учебных областях (общеучебные

умения и навыки). С позиции компетентностного подхода у учащихся должны быть

сформированы способности:

понимания проблемы, т.е. использования знаний и умений для понимания информации,

представленной в виде текста, таблицы, схемы и т.д.; характеристики проблемы, т.е.

определения компонентов, составляющих проблему, и взаимосвязей между ними; представления

проблемы, т.е. разработки формы ее презентации; решения проблемы, т.е. принятия решения в

Page 84: Nina Gorbaciova Thesis

84

соответствии с условиями поставленной проблемы; размышления над решением, т.е.

исследования и анализа полученного решения, его оценивания; сообщения решения проблемы,

т.е. выбора формы представления полученного результата и доступного его изложения для

других.

Уровень сформированности данных способностей не в последнюю очередь зависит от

уровня развития коммуникативной компетенции, подчеркивающей взаимосвязь языкового и

социокультурного существования человека, что подчеркивает важность важность

компетентностного подхода в организации теоретического содержания и системы

упражнений.

К принципам компетентностного подхода мы отнесем следующие: диагностичность

(ориентация на достижение желаемого результата, проявляющегося в мышлении и поведении

учащихся); комплексность, межпредметность (учет учебных и внеучебных факторов

воздействия на ученика); многофункциональность (компетенция характеризуется не

единичным умением, она представляет собой интегрированное качество личности и

способность к решению совокупности тех или иных задач).

Когнитивно-коммуникативный (выделен Долгиной О.А., Колесниковой И.Л.[90],

Шатиловым С.Ф.[174] и др.). Данный подход опирается на теорию социоконструктивизма, в

соответствии с которой учащийся является не пассивным объектом обучающей деятельности

педагога, но активным участником процесса познания с его интересами, системой культурных

и духовно-нравственных ценностей.

Несмотря на то, что первоначально когнитивно-коммуникативный подход связывался с

обучением иностранным языкам, в настоящее время он понимается в более широком смысле и

активно применяется в образовательном процессе. Различают следующие уровни

когнитивности:

- уровень правила (выполнение речевых действий в соответствии с правилом);

- уровень значения (осознание и понимание значения употребляемых языковых

единиц);

- уровень выполнения речевой деятельности (как учащийся строит высказывание, с чего

начинает, чем заканчивает, какие аргументы приводит);

- социальный уровень (осознание содержания того, что говорится, какую функцию

несет высказывание);

- культурологический уровень (осознание того, насколько сообщаемая информация и

ее речевое оформление соответствуют общепринятым культурным нормам);

Page 85: Nina Gorbaciova Thesis

85

- когнитивный стиль работы учащихся (осознание учащимися того, как они учатся,

какие приемы усвоения информации используют, как оценивают уровень владения языком).

[90, с.27].

Данные уровни когнитивности соотносятся с компонентами коммуникативной

компетенции и активно влияют на ее развитие. Коммуникативный компонент данного подхода

включает технологии обучения, которые должны обеспечить интерактивное, личностно-

мотивированное общение учащихся на уроке [174]. Когнитивно-коммуникативный подход, по

мнению его последователей, позволяет наиболее полно реализовать воспитательно-

образовательный потенциал предмета.

Основными принципами когнитивно-коммуникативного подхода являются:

- принцип сознательного усвоения языкового материала;

- принцип опоры на языковой опыт учащихся;

- принцип вовлечения учащихся в активный мыслительный процесс познания сути

изучаемого явления (анализ, сравнение, синтез и т.д.) и его использования в речи;

- принцип учета индивидуальных особенностей учащихся.

Когнитивно-коммуникативный подход, по мнению его последователей, позволяет

наиболее полно реализовать воспитательно-образовательный потенциал предмета. [79], [163].

Деятельностный (предложен в психологии Выготским Л.С.[48], Гальпериным

П.Я.[52], Давыдовым В.В.[72], Зимней И.А.[80], Леонтьевым А.А.[106], Леонтьевым

А.Н.[107], Элькониным Д.Б.[178] и др.; в лингводидактике - Быстровой Е.А.[39; 40; 41],

Капинос В.И., Львовой С.И. и др.). Данный подход характеризуется ориентацией на

деятельность субъектов обучения, рассматривая деятельность как основной механизм

новообразований в развитии человека, и обращен к условиям, в которых деятельность

выполняет эти функции.

Деятельностный аспект опирается на то, что обучение представляет собой субъектно

ориентированную организацию и управление «учебной деятельностью ученика при решении

им специально организованных учителем учебных задач разной сложности и проблематики.

Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетенцию учащегося, но

и его самого как личность», как считает Зимняя И.А [80, с.76]. Похожую точку зрения мы

встречаем у Леонтьева А.А., который считал, что «на первом месте стоит не накопление

знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее

«самостроительство» в процессе деятельности ребенка…» [107, с.22]. Мы согласны с

мнением ученого, что «обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным,

учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе

Page 86: Nina Gorbaciova Thesis

86

средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать

ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля…» [107, с.24].

На деятельностном уровне реализуются условия для деятельности общения и учебной

деятельности, в совокупности образующие деятельность учения. Средствами общения

являются вербальные и невербальные средства, средствами учебной деятельности –

интеллектуальные действия (анализ, синтез, классификация и т.д.), эвристические операции,

привлекающие вербальные и невербальные средства и познавательный опыт в виде фоновых

знаний. Обучение рассматривается как неотъемлемая часть жизнедеятельности человека, где

ученик являет себя как субъект деятельности в единстве и целостности своих потребностей,

ценностей, картины мира. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение

строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъект-

субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через

его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д., оно принимает их и

соразмеряет с ними» [80, с.89 ].

Единство личностного и деятельностного компонентов делает данный подход, в силу

его общего и системного характера, способным служить организационной основой для

преподавания и изучения любой образовательной дисциплины.

К ведущим принципам деятельностного подхода относятся:

- принцип мотивированности действий учащихся (потребность в усвоении новых

знаний и формировании умений);

- принцип активности в учебно-познавательной деятельности;

- принцип самостоятельности в решении учебных задач;

- принцип результативности каждого вида деятельности;

- принцип сотрудничества (организация учебной деятельности ученика как субъекта с

целью развития его умственных и творческих способностей через совместную

деятельность).

Личностно ориентированный (выделен и описан Роджерсом К.[144], Леонтьевым

А.А.[106; 107], Бунеевым Р.Н.[38], Сериковым В.В.[150], Якиманской И.С.[180; 181] и др.).

Личностно ориентированный подход в центр образовательного процесса ставит ученика как

субъекта деятельности, для которого учебный предмет – это одно из средств развития и познания

мира и себя в мире. При этом учебный материал выступает не как самоцель, а как средство и

инструмент, создающий условия для полноценного проявления личностных качеств учащихся.

Данный подход при организации образовательного процесса означает признание приоритета

личности перед коллективом и уважение ее прав, создание в учебном коллективе

Page 87: Nina Gorbaciova Thesis

87

гуманистических взаимоотношений, позволяющих каждому ученику осознавать себя

полноценной личностью и учиться видеть и уважать личность в других.

Кроме того, личностно ориентированный подход предполагает личностную

направленность учебного материала учебников. Это прежде всего относится к принципам отбора

и организации в них теоретического содержания, к построению методического аппарата, к

психологическому пространству учебников.

Основная часть деятельности, предлагаемая учебниками, созданными на основе

личностно ориентированного подхода, должна быть развивающей, иметь мотивацию, носить

функциональный и коммуникативный характер. В основе заданий должна быть деятельность,

как самостоятельная, так и совместная с учителем. Материал должен подаваться проблемно и

предлагаться не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, давать

возможность ученику формулировать свое мнение.

Учебная деятельность школьника при личностно ориентированном подходе

целенаправленна и осмысленна. Ученик должен осознавать личностную значимость каждого

вида деятельности и иметь возможность привлечь свой предыдущий опыт.

К основным принципам личностно ориентированного подхода относятся:

- принцип самоактуализации (потребность в актуализации своих способностей –

интеллектуальных, коммуникативных, физических и т.д.);

- принцип индивидуальности (создание условий для формирования индивидуальных

особенностей личности учащегося и содействие их дальнейшему развитию);

- принцип субъектности (формирование и обогащение субъектного опыта учащегося как

основы построения собственной деятельности , общения и отношений в классе, школе и т.д.);

- принцип выбора (возможность свободы выбора учеником цели, содержания, форм и

способов деятельности в учебном процессе);

- принцип творчества и успеха (использование индивидуальной и коллективной творческой

деятельности как средства развития индивидуальных особенностей и способностей ученика;

ориентация на успех как стимул для личного самосовершенствования, формирования

позитивной концепции личности);

- принцип доверия и поддержки (использование в образовательном процессе

гуманистических личностно ориентированных технологий с целью поддержки стремления

учащихся к самореализации и самоутверждению).

Спроектированная на основе перечисленных подходов и принципов Модель развития

коммуникативной компетенции на основе корреляции теоретического материала и системы

заданий может быть представлена следующим образом:

Page 88: Nina Gorbaciova Thesis

88

Фиг. 2.9. Модель развития коммуникативной компетенции

Page 89: Nina Gorbaciova Thesis

89

В данную модель мы сознательно не включили процессуальную часть (методы и

приемы учителя, формы и виды деятельности учащихся, технологии и т.д.), так как нам было

важно представить качественные характеристики теоретического материала и системы

заданий как независимых и самостоятельных факторов содержания обучения и их

педагогический потенциал в развитии коммуникативной компетенции учащихся, но которые

(как показали результаты эксперимента) способны коренным образом повлиять на

процессуальную составляющую обучения (технологии, взаимодействие учителя и ученика и

т.д.)

Внедрение данной модели в практику представления теоретического материала и системы

заданий в учебниках и учебном процессе позволит повысить эффективность развития

коммуникативной компетенции учащихся и, соответственно, будет способствовать определению

лингвотеоретического содержания и заданий как педагогических факторов развития

коммуникативной компетенции.

2.4. Структура и методология внедрения модели развития коммуникативной

компетенции на основе корреляции теоретического материала и системы заданий

2.4.1. ЛСГ глаголов как средство интегрированного развития коммуникативной

компетенции

Реализация теоретического материала и системы упражнений как педагогических

факторов формирования и развития коммуникативной компетенции осуществляется в

учебном процессе на определенном лексическом материале. От качества представления этого

материала непосредственно зависит и уровень сформированности коммуникативной

компетенции учащихся.

Программная концепция изучения русского языка в учебных заведениях РМ с русским

языком обучения, ориентированная на компетентностный подход, требует от ученика не

только качественных лингвистических знаний, но и гибкой приспособляемости к различным

коммуникативным ситуациям; иными словами, учащиеся не только должны понимать

значение слова и разбираться в его структурных характеристиках, но и правильно употреблять

его в зависимости от той или иной сферы общения. В центре внимания школьника должно

находиться слово, так как оно «представляет собой особый микромир, в котором отражается

какой-то кусочек реальной действительности» [79, с.3-4]. Учащиеся должны осознавать, что

словарный состав языка представляет собой не механическую совокупность изолированных

друг от друга отдельных слов, а их тесную взаимосвязь. Как писал Покровский М.М., «слова и

их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются независимо от нашего

Page 90: Nina Gorbaciova Thesis

90

сознания в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или

прямая противоположность по основному значению [138, c.12].

Формалистический подход к изучению лексико-грамматических категорий с его

приоритетным вниманием к структурному анализу слов не позволял глубоко и всесторонне

выявить их содержательные и выразительные возможности и взаимосвязи и соотнести их с

речевой практикой учащихся. Следствием этого, по нашему мнению, являются трудности у

большинства учащихся в выражении своих мыслей, чувств, ограниченность их словарного

запаса, употребление слов в несвойственном им значении и т.д.

Однако требования современной педагогики выдвигают на первый план

коммуникативно-ориентированный подход к изучению родного языка, что обязывает строить

процесс обучения русскому языку как процесс формирования и развития общеучебных

умений и навыков, к которым, в первую очередь, относятся коммуникативные.

В предыдущих параграфах нами был проанализирован теоретический материал и

система упражнений как факторы, способствующие развитию коммуникативной личности,

определены их взаимосвязь и взаимоотношения. Но, как было отмечено выше, не менее

важным для развития коммуникативной компетенции представляется лексическое содержание

системы упражнений и заданий, поскольку, представленное должным образом в

соответствующем звене обучения, оно позволит теоретическому материалу и системе

упражнений реализовать себя в полной мере как педагогическим факторам.

Предметом рассмотрения данного параграфа является глагольная лексика. Глагольная

лексика - самая многочисленная после имен существительных в русском языке, и усвоение ее

- одна из важнейших задач практического овладения русским языком и повышения речевой

культуры. В четырехтомном Словаре русского языка (Изд-во АН СССР, 1955-1961) из 82 159

слов существительных - более 32 860, глаголов - около 25 000, т. е. соответственно 40 % и

30,3 %. При этом следует особо отметить также то, что глагол является конструктивной

основой предложения и одной из важнейших частей речи, цементирующей диалогическую и

монологическую речь (текст). «Глагол, - писал академик Виноградов В.В., - самая сложная и

самая емкая грамматическая категория русского языка. Глагол является наиболее сложной,

грамматически организованной, отвлеченной и в то же время наиболее насыщенной, т.е.

непосредственно отражающей действительность, категорией современного русского языка»

[46, с.351]. Именно глагол, обладающий большим набором категорий, форм и оттенков

значения, является одной из наиболее важных в стилистическом отношении частей речи

русского языка, что, несомненно, создает прочную основу для развития коммуникативной

компетенции учащихся. Глагол ориентирует высказывание на речевую ситуацию, является

ядром, вокруг которого выстраиваются обстоятельства, характеризующие действие и

Page 91: Nina Gorbaciova Thesis

91

придающие ситуации конкретность и весомость. Глагол – это основной элемент

морфологического уровня, организующий текстовое пространство, позволяющий выражать

события в динамике.

Выбор глагола в нашем исследовании объясняется также тем, что в 6-ом классе

осуществляется системное изучение глагола во всей парадигме его морфологических

признаков, что формирует у шестиклассников целостное представление об этой лексико-

грамматической категории. С точки зрения психолого-возрастных особенностей учащихся

глагольная лексика является наиболее употребительной в этом возрасте в силу своей

динамичности и центральной роли в организации общения.

Исследованию глагола как грамматической единицы посвящены работы известных

ученых-лингвистов (Апресяна Ю.Д.[24;25], Бондарко А.В.[37], Васильева Л.М.[42],

Виноградова В.В.[46], Кузнецовой Э.В.[99; 100], Филина Ф.П.[164; 165] и др.) и методистов

(Алексеевой О.В[19; 20], Корчажкиной О.М.[94], Шмелева Д.Н.[175; 176] и др.). Однако эти

исследования касались, в основном, морфологической природы глагола и его синтаксических

отношений. Семантическая сторона глагола исследована в меньшей степени, хотя

неоднократно предпринимались попытки классификации глаголов по различным критериям

(сочетаемость с другими словами, способ действия, характер деятеля и т.д.), но вопрос о

глагольной семантике остается нерешенным, так как не все стороны ее рассмотрены и

описаны.

С точки зрения развития коммуникативной компетенции в качестве структурной

языковой организации, обеспечивающей наибольшую эффективность усвоения глагольной

лексики, мы выделяем лексико-семантическую группу (в дальнейшем ЛСГ) глаголов,

определяя ее вслед за Филиным Ф.П. как «совокупность слов, имеющих близкие (в том числе

противопоставленные (антонимы) и идентичные значения с разными оттенками,

дифференциальными признаками (синонимы)» [164, с.225]. Эффективность такой

организации глагольной лексики заключается в том, что в память учащихся вводятся не

отдельные слова, а целая группа связанных по смыслу слов, что способствует более

глубокому пониманию семантики как отдельного слова, так и взаимосвязей этих слов внутри

группы.

Лексико-семантические группы – одно из самых ярких проявлений системной

организации лексики, объединения слов по их лексическому значению. Уровень исследования

ЛСГ (работы Апресяна Ю.Д.[24; 25], Кузнецовой Э.В.[99,100], Падучевой Е.В.[129; 130],

Степановой Г.В.[155], Филина Ф.П.[164; 165],Фоминой М.И.[166], Шмелева Д.Н.[176] и др.)

в настоящее время позволяет выделить следующие типологические особенности, к которым

относятся:

Page 92: Nina Gorbaciova Thesis

92

1. Отнесенность к определенному лексико-грамматическому разряду слов

(существительные, глаголы, прилагательные и т.д.);

2. Наличие ядерной (основной, базовой) и периферийной подгрупп. Ядерная подгруппа в

наиболее чистом виде выражает содержательные характеристики ЛСГ, ее лексико-

семантические, парадигматические и синтагматические связи; периферийная подгруппа имеет

все указанные особенности в несколько «размытом» виде и выявляет внешние связи данной

ЛСГ с другими ЛСГ, обеспечивая тем самым непрерывность семантического пространства;

3. Характер лексико-семантических связей (отношения включения и многократных

пересечений рядов и отдельных членов ЛСГ). Для глаголов особое значение имеют

отношения на синтагматической оси. В большинстве работ, посвященных исследованию

конкретных ЛСГ, обращается внимание на те общие семантические модели, в которых

функционируют рассматриваемые глаголы: «бытие – субъект бытия (небытия), «деятельность

– деятель и др. Для глаголов ЛСГ речи определяющей является семантическая модель

«сообщение (передача информации) – информатор – адресат – сообщаемое» (Она сообщила

мне эту новость). Для глаголов руководства характерны две модели: «каузатор деятельности

– деятельность (как процесс) – объект» (он заведует лабораторией) и «субъект – состояние

(социальное) – обстоятельство места» (она главенствует в семье). Таким образом, внутри

ЛСГ выделяются синтагматические классы и подклассы, в характеристике которых

определяющими являются семы объектности (безобъектности), субъектности

(бессубъектности), активности (пассивности), локальности (нелокальности) и т.д;

4. Наличие парадигматических рядов. Внутри ЛСГ в зависимости от ее конкретных

содержательных характеристик выделяются парадигматические ряды с родо-видовыми или

видо-видовыми типами отношений. Организующим центром ряда является родовое или

опорное слово. Так, например, в ЛСГ глаголов руководства выделяются четыре

парадигматических ряда с опорными словами: руководить, возглавлять, властвовать,

блаженствовать. Причем первые два имеют в основе родо-видовые отношения, вторые –

видо-видовые. Между парадигматическими рядами могут быть довольно сложные отношения

соположения и пересечения. Так, два первых ряда глаголов руководства пересекаются по

семе «направлять деятельность» (социальное действие), два последних – по семе « быть

главой» (социальное положение). Отношения многократного включения и пересечения

являются одной из характерных черт организации лексико-семантической системы в целом;

5. Наличие синонимических и антонимических отношений, которые играют большую

роль в систематизации и упорядочении глагольной лексики;

6. Стилистическая «многослойность» глаголов внутри структуры ЛСГ. Например, для

ЛСГ глаголов руководства характерны пометы: нейтр. – управлять, распоряжаться; книжн. –

Page 93: Nina Gorbaciova Thesis

93

царить, владычествовать; разгов. – ворочать, заворачивать; разг-простор. – крутить, вертеть

кем-либо или чем-либо. Стилистические характеристики глагола могут быть использованы

для развития навыков правильной сочетаемости слов при употреблении их в речи.

Среди наиболее частотных ЛСГ глаголов традиционно выделяются:

ЛСГ глаголов речи

ЛСГ глаголов чувства

ЛСГ глаголов восприятия

ЛСГ глаголов мышления

ЛСГ глаголов внимания

ЛСГ глаголов знания

ЛСГ глаголов памяти

ЛСГ глаголов движения

ЛСГ глаголов желания

ЛСГ глаголов поведения [25], [42] ,[99], [100], [155].

Поскольку в силу объема исследования не представляется возможным предложить

целостную характеристику всех ЛСГ глаголов, мы остановимся на одной из самых

распространенных, более других связанной с процессом коммуникации, - ЛСГ глаголов

речи. Наиболее глубокое, многоаспектное и богатое по материалу описание семантики

глаголов данной группы (около 1300 глаголов и 90 глагольных фраз) дал Васильев Л.М. [42],

которое мы считаем уместным представить в данной работе.

Речь представляет собой достаточно сложный процесс, который включает в себя

следующие компоненты:

- говорящего

- слушающего, собеседника

- процесс произношения

- процесс выражения мысли (чувства, воли)

- процесс сообщения мысли (речевой контакт)

- объект ( содержание речи)

- характеристику процесса или объекта речи [42]

Наиболее общее (нейтральное) выражение речевого акта заключено в глаголе говорить,

значение которого может быть сформулировано следующим образом: «выражать посредством

устной или письменной речи какие-либо мысли с целью их сообщения кому-либо». Выделяют

следующие оттенки значений данного глагола, характеризующие отдельные стороны

процесса речи:

1. владеть устной речью (безотносительно к конкретному языку);

Page 94: Nina Gorbaciova Thesis

94

2. владеть тем или иным языком в живом его произношении;

3. произносить, выговаривать какие-либо единицы речи;

4. выражать с помощью речи какие-либо мысли;

5. сообщать, рассказывать о чем-либо;

6. разговаривать, вести беседу [42]

В каждом из названных значений доминирует одна сема, подчеркивающая ту или иную

сторону процесса речи. Именно такие семы лежат в основе главных, наиболее общих классов

глаголов речи:

1. Глаголы, характеризующие внешнюю (акустико-физиологическую и графическую)

сторону речи.

2. Глаголы, характеризующие содержание мысли.

3. Глаголы, характеризующие коммуникативную сторону устной и письменной речи.

4. Глаголы со значением речевого действия и контакта.

5. Глаголы со значением побуждения.

6. Глаголы со значением эмоционального отношения и оценки.

Первые четыре класса занимают центральное положение в семантическом поле устной и

письменной речи и составляют ядро рассматриваемой нами ЛСГ (в основном, это собственно

глаголы речи), последние два являются периферийными. В антонимические отношения с

глаголами данных классов вступают глаголы молчания. Следует отметить, что глаголы

письменной речи в отдельный класс не выделяются.

1. Глаголы, характеризующие внешнюю сторону устной или письменной речи.

Данный класс глаголов речи составляют семантические парадигмы с опорными словами

произносить (произнести), писать (написать), являющиеся носителями соответствующих

ядерных сем:

а) «громко, взволнованно, с чувством» - восклицать, вскричать;

б) «очень громко, изо всех сил» - орать (разг.), горланить, горлопанить, драть (рвать)

глотку, горло;

в) «громко, шумно, возбужденно (обычно выражая недовольство, возмущение)» -

шуметь (разг.), шуршать (простор.);

г) «очень громко, неистово» - реветь (перен.), вопить;

д) «громко, отрывисто, резко (иногда грубо)» - гаркать (простор.), рыкать(перен.

простор.), рявкать (перен. простор.), тявкать (перен. простор.);

е) «громко, отчетливо разделяя на слоги» - скандировать, чеканить, отпечатывать

(печатать);

ж) «тихо» - шептать, шипеть (разг.), шушукать (простор.);

Page 95: Nina Gorbaciova Thesis

95

з) «тихо, невнятно, отрывисто» - буркать, бурчать, говорить под нос (разг.);

и) «тягуче (плачущим голосом) – стонать (разг.), ныть (разг.), выть.

По инвариантной семе «изображать значимые единицы на письме» нейтральный глагол

писать синонимизируется со словами в значении:

а) «медленно, старательно, аккуратно, тщательно» - выводить, выписывать,

вырисовывать, начертать (книжн. устар.);

б) «внося, вставляя куда-либо записанное или как-то выделяя его от остального

текста» - вставлять, проставлять, вписывать, записывать;

в) «быстро, торопливо, наспех» - строчить, набросать, чиркать (разг.), черкать (разг.);

г) «царапинами, царапая» - царапать (разг.)

К этому же классу следует отнести глаголы, характеризующие форму устного или

письменного высказывания: обмолвиться, оговориться, закругляться, вторить, добавлять и

др. Глагол читать в значении «произносить, воспроизводить вслух какой-либо текст» и его

синоним декламировать (читать выразительно вслух художественный текст) также относятся

к этому классу. К нему же примыкает глагол диктовать в значении «произносить что-то

вслух с целью записи этого другими».

2. Глаголы, характеризующие содержание мысли.

К этому классу глаголов принадлежат такие нейтральные глаголы, как высказывать,

высказываться, изъявлять (устар.), а также глаголы и фразеологизмы со следующими

значениями:

а) «говорить вздор, пустяки, глупости, ерунду, несуразности и т.п.» - болтать (разг.),

врать (разг.), нести (разг.), пустозвонить (разг.), городить (простор.), плести (простор.),

трепать (простор.), лясы точить, чесать язык, переливать из пустого в порожнее;

б) «говорить что-нибудь веселое» - шутить, прибаутничать, балагурить;

г) «говорить остроты» - острить, острословить, остроумничать;

д) «говорить неправду» - лгать, обманывать, врать, сочинять, заливать (простор.),

брехать (простор.);

е) «говорить что-либо неприятное» - грубить, дерзить, хамить и др.

3. Глаголы, характеризующие коммуникативную сторону устной и письменной

речи.

Глаголы этого класса объединяются лексическим значением «сообщать что-либо

(сведения, мысли и т.д.) кому-либо посредством речи». К ним относятся следующие глаголы:

сообщать, передавать, докладывать, информировать, извещать, уведомлять, оповещать,

давать знать, доложить, ставить в известность, доводить до сведения.

4. Глаголы со значением речевого взаимодействия и контакта.

Page 96: Nina Gorbaciova Thesis

96

К данному классу относятся глаголы двух подклассов: со значением взаимности

(речевого взаимодействия) и обращения (речевого контакта). Глаголы первого подкласса

отличаются от второго нерасчлененностью обозначения процесса общения, т.е. они не

выделяют реплики говорящего и собеседника (разговаривать, беседовать, спрашивать,

отвечать). Глаголы этого подкласса (в отличие от второго) объединены семой взаимности и

невозможностью употребления в конструкциях с прямой речью (можно разговаривать друг с

другом, но нельзя отвечать друг с другом). К этому подклассу относятся такие глаголы, как

спорить, обсуждать, ругаться, браниться, осуждать, согласовать.

К подклассу глаголов речевого контакта относятся лексические группы с такими

опорными словами, как: спрашивать, отвечать, возражать, соглашаться, отрицать,

отказываться, обращаться. В конструкциях с прямой речью и диалогах данные глаголы

часто используются в качестве реплик.

5. Глаголы со значением эмоционального отношения и оценки.

В состав данного класса входят группы глаголов с ядерной семой «давать оценку,

характеристику кому-либо или чему-либо, выражая свое мнение и эмоциональное

отношение». Это такие глаголы, как: хвалить, одобрять, осуждать, оскорблять,

насмехаться, обижать, критиковать, порочить, попрекать, винить и др.

6. Глаголы со значением молчания.

В состав этого класса, как было сказано ранее, входят глаголы, которые вступают в

антонимические отношения со всеми глаголами речи. К наиболее распространенным глаголам

этого класса относятся глаголы молчать, безмолвствовать, отмалчиваться и их

фразеологические синонимы (держать язык за зубами, проглотить язык и др.) Структура и

содержание рассмотренной нами ЛСГ глаголов речи (равно как и других ЛСГ)

демонстрируют богатство и разнообразие глагольной лексики, выявляют стилистические

оттенки глаголов, знание которых является необходимым условием для целенаправленного

формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся.

Апресян Ю.Д., Васильев Л.М., Кузнецова Э.В., Филин Ф.П. и другие исследователи в

своих работах [23], [25], [42], [155], [164] затрагивали проблему семантического

взаимоотношения глаголов на различных продуктивных уровнях, но их исследования не

нашли должного отражения в практике обучения языку.

На сегодняшний день в республике полностью отсутствует концептуальная база

использования ЛСГ глаголов в образовательной практике, что негативно сказывается на

формировании коммуникативных умений и навыков учащихся. В учебнике практически

отсутствует система упражнений, рассчитанная на усвоение семантических особенностей

глагола, его разнообразных стилистических оттенков. В результате учащиеся испытывают

Page 97: Nina Gorbaciova Thesis

97

значительные трудности в определении семантики некоторых глаголов, осознании прямого и

переносного значения многозначных глаголов, особенно при чтении художественных

произведений школьной программы.

Наблюдения показывают, что в активной речи шестиклассников имеются глаголы,

составляющие лишь ядро ЛСГ глаголов движения, говорения, мышления, а глаголы,

составляющие периферию этих ЛСГ, в активном словаре учащихся не представлены. Кроме

того, речь школьников бедна глаголами со значением чувства, восприятия, внимания.

Одни из самых частотных ошибок в речи учащихся – неоправданное повторение

глаголов, нарушение лексической сочетаемости слов, что является свидетельством

недостаточного освоения синонимических отношений глагольной лексики, а также

несформированности у учащихся умения осуществлять ассоциативные связи слов. Между

тем владение ассоциативными связями слов является непременным условием

формирования и обогащения активного словарного запаса учащихся, открывает большие

возможности для развития их речемыслительной деятельности, а также творческого подхода

к изучению языка.

Механизм активного овладения глагольной лексикой непосредственно обусловлен

системой ассоциативных связей слов. По данным психологических и физиологических

исследований речевой деятельности поиск слова для выражения той или иной мысли

происходит по ассоциативному принципу. В результате было доказано следующее:

- в памяти лучше сохраняются слова, вступающие в устойчивые ассоциативные связи с

другими словами;

- основанием для воспроизведения слова, как и для установления ассоциативных связей

между словами, могут служить принадлежность слова к отдельному классу слов (части речи),

его звуковая или графическая форма, значение слова или какой-либо компонент значения;

- в процессе воспроизведения слова активизируются различные группировки слов по

ассоциативным признакам;

- в поиске слова в памяти мы исходим от элементов, общих для формы или содержания

исходного слова [25].

Поскольку самыми прочными ассоциативными связями являются связи на

семантическом уровне, то их формирование посредством усвоения ЛСГ глаголов можно

считать наиболее перспективным в обучении языку.

Следовательно, внедрение в систему заданий в качестве учебных единиц ЛСГ глаголов

имеет следующие преимущества:

1. В речевое сознание учащихся вводится не отдельное слово, а целая группа системно

организованных слов, в рамках которой каждое слово усваивается не как единичный элемент,

Page 98: Nina Gorbaciova Thesis

98

а как звено единого смыслового целого в его связях и отношениях с другими словами. Это

позволит школьникам понять сферу употребления изучаемых грамматических единиц, даст

возможность более точно и правильно выражать свои мысли и чувства, а в целом будет

способствовать формированию коммуникативно развитой личности, способной осознанно

осуществлять речевые функции адекватно коммуникативной ситуации.

2. Каждая ЛСГ глаголов характеризуется наличием синонимических, антонимических

связей между глаголами, а также разнообразным составом глагольных фразеологизмов, что,

несомненно, будет способствовать обогащению активного словарного запаса школьников,

активизации их речемыслительных способностей. Разносторонняя и целенаправленная

работа над глагольными группами слов, включение их в разнообразные синтаксические

отношения призвана раскрыть перед учащимися богатые возможности русского языка и

сформировать отношение к нему не как к учебной, а прежде всего как к образовательной

дисциплине в многоаспектном его изучении.

3. Система заданий на основе ЛСГ глаголов является эффективным средством

развития коммуникативной компетенции учащихся, направленным на результативность

процесса обучения и, следовательно, претендующим на звание педагогического

фактора.

Считаем уместным привести ряд примерных заданий на основе ЛСГ глаголов, которые

следует включать в упражнения по развитию коммуникативной компетенции при изучении

раздела «Глагол» (Приложение №2.).

Данные примеры представляют собой далеко не полный перечень заданий, которые

следует включать в систему упражнений с целью развития коммуникативной компетенции

учащихся.

Общедидактическая и методическая ценность таких заданий состоит в том, что они,

гармонично включенные в процесс усвоения конкретного предметного содержания,

способствуют формированию и развитию индивидуально-личностных качеств школьника,

становлению его как речевого субъекта.

Выполняя задания такого рода, учащиеся осваивают механизм превращения языковой

единицы в выразительный знак. Языковая единица знак, по утверждению Ревзиной О.Г.,

становится выразительным знаком тогда, когда в нём «содержится дополнительная

информация: первичное значение выступает как внутренняя форма по отношению к

вторичному значению, что и создаёт двуплановость семантики. Выразительные языковые

знаки выступают теми элементарными молекулами смысла, которые кладут начало

формированию образа автора в словесно-художественном произведении» [143,c.138 – 139].

Page 99: Nina Gorbaciova Thesis

99

Создавая «выразительные знаки», учащиеся осваивают не отдельные функции языковых

единиц (в нашем случае глаголов), а сам механизм появления выразительности в их

собственной речи. Это и есть точка развития, так называемая речевая субъектность, потому

что именно в этот момент возникает языковая рефлексия и ученик обнаруживает своё слово

по отношению к чужому слову [143].

2.4.2. Методология интегрированного развития коммуникативной компетенции на

основе текста

Задания на основе текста – один из основных видов упражнений по развитию

коммуникативной компетенции. Текст как готовая речевая единица заключает в себе

большие возможности для выявления языковой, лингвистической, культуроведческой и

коммуникативной компетенций учащихся. В работах Гальперина И.Р.[52], Золотовой Г.А.[81;

83; 84], Ладыженской Т.А.[104], Николиной Н.А.[120] и др. выделяются следующие

характеристики текста, позволяющие выделить его как основу для развития

коммуникативных умений и навыков.

- коммуникативная направленность и коммуникативная завершённость

- информативность (фактуальная, эмотивно-побудительная, аксиологическая,

концептуальная)

- наличие подтекста

- структурно-смысловое единство

- целостность

- связность

- многомерностъ

- диалогичность

- ориентированность на определённый тип читателя

- форма общения [52], [81], [83], [104], [120].

Насыщенность учебного пространства разнообразными в жанрово-стилистическом

отношении текстами и целенаправленный их отбор способствует созданию на уроках

развивающей речевой среды, благоприятно влияющей на совершенствование чувства языка,

языковой интуиции, раскрытие творческого потенциала учащихся.

Следует отметить, что в современных педагогических и методических исследованиях

текстоцентрический подход к обучению занимает все более активную позицию. По мнению

Золотовой Г.А., автора «Коммуникативной грамматики русского языка» [84], высшей реалией

языка является текст. Язык существует в форме текстов, принадлежащим разным жанрам и

сферам общественной речевой практики. Все языковые средства, по мнению ученого, в

Page 100: Nina Gorbaciova Thesis

100

конечном счете, служат для построения текста, и грамматические единицы следует

рассматривать через их функцию в тексте, в речи. Таким образом, на материале языка

учащиеся должны убедиться во взаимосвязи и взаимодействии различных явлений

объективной и субъективной действительности, в познаваемости ее законов.

Действительно, практически весь процесс обучения представлен в текстовом виде, будь

то монолог учителя (устный текст) или же тексты в учебниках (письменный текст). И это

требует от учащихся владения текстовыми умениями – умениями обработки текстовой

информации. Текстовые умения, являясь общеучебными, обеспечивают усвоение

программного материала по всем предметам и от уровня их сформированности зависят

качественные показатели усвоения содержания учебных дисциплин.

Однако практические результаты свидетельствуют о том, что значительное количество

учащихся не в полном объеме усваивают информацию, содержащуюся в тексте, и не в

состоянии передать ее в форме законченного речевого высказывания, что заметно сказывается

как на усвоении отдельных предметов, так и на общей успеваемости учащихся. По мнению

педагогов и психологов, для успешного осуществления какой-либо деятельности необходимо,

чтобы субъект деятельности имел знания о предмете своей деятельности и умел применять их

на практике. В контексте текстовой деятельности это означает, что ученик должен обладать

знаниями о структуре текста, правилах его организации и т.д. и применять эти знания в

устной и письменной речи. Несмотря на предусмотренный курикулумом значительный объем

сведений о тексте как языковой единице, уровень сформированности умений и навыков

школьников в продуцировании текстов (следовательно, и коммуникативной компетенции)

остается невысоким.

Можно выделить несколько причин, по которым это происходит.

1. Грамматико-формалистический подход не позволяет уделять достаточное внимание

анализу текстов на уроках русского языка, поскольку сосредоточен на характеристике и

анализе структурно-грамматических особенностей языковых единиц. Текстообразующие и

стилистические функции языковых единиц почти не рассматриваются в школьном курсе

русского языка.

2. Практикуемый в учебном процессе анализ текста имеет эклектический характер и не

формирует у школьников четкой дифференциации видов текстового анализа

(информационного, лингвистического, стилистического и т.д.)

3. 1/5 часть учебных заданий отведена на изучение текста, в 2/3 из них содержится

анализ готового текста, а на продуцирование собственных связных высказываний (чаще в

письменной форме, чем в устной) отводится очень малый временной объем. Задания на

редактирование собственных текстов почти отсутствуют в речевой практике учащихся. Текст

Page 101: Nina Gorbaciova Thesis

101

как ключевое речеведческое понятие изучается, в основном, на уроках русского языка, что

заметно сужает его общедидактическое значение и не позволяет увидеть и понять его

интегрированный характер.

На современном этапе школьного образования наиболее эффективным способом

развития и совершенствования текстовой деятельности учащихся является придание ей

интегрированного характера. Интеграция учебных предметов в этом аспекте, на наш взгляд,

будет способствовать эффективности и качеству усвоения школьниками учебного материала.

Несмотря на то, что разнообразие текстовых заданий является специфическим для каждого

предмета, последовательность работы над текстовыми умениями и навыками, а также

способы действия должны быть общими для всех учебных дисциплин. При ее

проектировании следует опираться на выявленную психолингвистами (Выготский Л.С. [48],

Лурия А.Р. [110], Леонтьев А.А. [106] и др.) структуру текстовой деятельности, которая

предполагает три основных последовательно реализующихся звена:

замысел высказывания

лексико-грамматическая структура высказывания

реализация высказывания

Замысел высказывания представляет собой основу речевого высказывания, т.е.

предельно общий, ядерный смысл будущего текста. Наличие этого смысла позволяет

сохранять последовательность изложения и соответствие речевого произведения своей цели.

При восприятии текста именно ядерный смысл позволяет делать прогнозы относительно его

содержания и, кроме того, сохранять в памяти определенные части текста, обеспечивая тем

самым запоминание самого главного и выстраивание впоследствии на его основе деталей.

Ядерный смысл текста может быть выражен в теме, названии текста, ключевых словах,

основной мысли.

Лексико-грамматическая структура высказывания представляет собой внутренний

процесс выбора лексических средств для реализации замысла и внутреннее конструирование

из них грамматических структур.

Реализация высказывания представляет собой внешнее озвучивание замысла с

сохранением ядерного смысла, отобранного лексического материала и адекватным

грамматическим оформлением высказывания.

Данные звенья взаимодействуют между собой самым непосредственным образом:

пропуск каждого предыдущего звена является препятствием для работы над следующим и,

наоборот, владение умением работы с одним звеном облегчает формирование навыка работы

с другим.

Page 102: Nina Gorbaciova Thesis

102

В ходе наших наблюдений за работой учащихся с текстом было выявлено, что наиболее

частыми причинами низкого уровня текстовой деятельности учащихся являются

неспособность выявить замысел авторского текста и неспособность определить замысел

собственного высказывания. Поскольку наличие замысла является основным признаком

текста, работа над этим структурным звеном представляется наиболее важной. Учащиеся

должны приобрести необходимые умения и навыки выделения ядерного смысла чужих

(авторских) текстов, а также уметь формулировать замысел собственного речевого

произведения [64].

При обучении школьников лексическому оформлению высказывания основная задача –

это сформировать умения и навыки подбора разнообразных, адекватных предмету описания

лексических средств. Представляется рациональным в решении данной задачи расширение

словарного запаса учащихся осуществлять за счет терминологии, специфической для каждого

предмета. В грамматическом оформлении высказывания (как в устной, так и в письменной

форме) у учащихся наблюдаются ошибки в структуре словосочетания (управление), в

нарушении порядка слов (особенно в устных текстах), в структуре предложения (построение

предложений с обособленными обстоятельствами, выраженными деепричастными

оборотами). Наблюдения показывают, что у школьников очень низок уровень контроля над

собственной речью (особенно устной). Основная задача при обучении учащихся

грамматическому оформлению высказывания – формирование умений и навыков

самоконтроля над грамматическим оформлением собственного текста.

Очень большое значение должно придаваться внешней реализации высказывания.

Основная задача при этом – формирование у учащихся контроля над соответствием

произносимого (написанного) текста замыслу. При произношении текста учащиеся должны

обращать внимание на такие важные особенности оформления высказывания, как интонация,

тембр голоса, мимика, жестикуляция и др.

Наиболее оптимальной системой заданий, обеспечивающей формирование

коммуникативной компетенции на основе текста, представляется, на наш взгляд, система

коммуникативных упражнений, разработанная Ладыженской Т.А. [104]. Несмотря на то, что

она была предназначена для практики обучения предмету «Русский язык», интегрированный

характер данной системы является очевидным: все упражнения направлены на

формирование общепредметных коммуникативных умений и навыков работы с текстом.

Классификация Ладыженской Т.А. включает в себя пять групп коммуникативных

упражнений:

1. Упражнения аналитического характера по готовому тексту.

2. Упражнения аналитико-речевого характера по готовому тексту.

Page 103: Nina Gorbaciova Thesis

103

3. Упражнения на переработку готового текста (задания, требующие исправления

текста).

4. Упражнения на создание нового текста на основе данного образца.

5. Упражнения на создание нового текста (без образца).

Данная классификация основывается на аналитическом, аналитико-синтетическом,

репродуктивном и продуктивном характере деятельности учащихся. Аналитическая

деятельность направлена на формирование и развитие у учащихся умения понимать текст,

извлекать из него необходимую информацию, заложенную автором, на осознание

коммуникативной задачи текста, осмысление речевых единиц и т.д. Данная деятельность

предполагает следующий анализ текста:

1. Коммуникативный анализ.

Цель – выявление намерений и установки автора текста, коммуникативной задачи,

определение речевой ситуации, обусловившей данное высказывание.

2. Содержательно-композиционный анализ.

Цель – постановка вопросов по содержанию текста, выделение темы и основной мысли,

признаков главного предмета, информации, выделение средств связи в тексте, озаглавливание

текста, обоснование заглавия, составление плана текста, его композиционной схемы.

3. Речевой и языковой анализ.

Цель – отбор языковых средств, необходимых для реализации темы и основной мысли,

определение жанра текста и ведущих типов речи, обоснование употребления тех или иных

стилистических и языковых единиц.

4. Контекстный анализ.

Цель – целостное осмысление текста и речевых единиц.

Аналитические задания формируют у учащихся умения выделять признаки текста,

средства связи, тип и стиль текста, осуществлять коммуникативную оценку языковых средств.

Они дают возможность осознать школьникам зависимость содержания и его речевого

оформления от коммуникативных установок автора, которые диктует ему речевая ситуация.

Наиболее распространенными аналитическими заданиями являются:

- сформулируйте тему высказывания;

- определите основную мысль;

- озаглавьте текст;

- найдите главный предмет речи и слова, которые указывают на него;

- определите средства связи между предложениями абзацами в тексте;

- охарактеризуйте ситуацию общения;

- назовите основные стилевые черты текста;

Page 104: Nina Gorbaciova Thesis

104

- найдите в тексте языковые средства, с помощью которых передаются основные

стилевые черты;

- определите, к какому типу и стилю речи относится данный текст;

- создайте композиционную схему текста различных типов речи;

- проследите зависимость употребления языковых средств от задачи высказывания, типа

и стиля речи .

В особую группу аналитических упражнений следует выделить задания на поиск и

дифференциацию текстовой информации. Поскольку текст может содержать информацию

разнообразного характера, учащиеся должны ориентироваться в видах информации, чтобы

уметь правильно и безошибочно находить ее в тексте.

Как правило, школьный анализ текста на уроках русского языка ограничивается

выявлением его идейно-тематической информации и роли в нем отдельных слов и

словоформ, а полиинформационное пространство текста остается вне поля зрения учащихся.

Следовательно, вне поля зрения остается изучение функциональных особенностей

грамматических единиц, которые многоаспектно характеризуют информационное

пространство текста и позволяют учащимся воспринимать текст как целостную

коммуникативную единицу.

Ориентация современного обучения русскому языку на освоение функциональных

характеристик грамматических единиц в зависимости от коммуникативных задач выводит на

одно из ведущих мест учебного процесса стилистический анализ текста, основной целью

которого является установление связей между предложенным текстом и типовой ситуацией

общения. Осуществляя стилистический анализ, учащиеся знакомятся с синонимией

различных способов языкового выражения, осуществляют правила выбора (согласно

коммуникативным ситуациям и сферам общения) нужного элемента из ряда единиц,

объединенных функционально-семантическим сходством, характеризуют ситуацию общения,

в которой может быть использован текст (условия и задачи речи, где, с кем, с какой целью

происходит общение), называют основные стилевые черты, которые нашли отражение в

тексте, определяют стилистические приемы, используемые автором с целью усиления

впечатления на адресата и вызова его адекватной реакции.

Аналитико-синтетические упражнения направлены на познание текста как единого

целого, на проникновение в образность языковых средств текста. Они требуют от учащихся

умения сравнивать, оценивать, обобщать. Это упражнения на осмысление целостного текста,

на интеграцию, свертывание и переработку готового текста, на редактирование, составление

информационной модели текста определенного типа и жанра.

Page 105: Nina Gorbaciova Thesis

105

Таким образом, хорошо продуманная система упражнений способна сформировать и

развивать у учащихся коммуникативные умения и навыки, раскрыть их творческий

потенциал, активизировать мыслительную деятельность, развивать воображение, воспитывать

чувство языка.

Понимание текста как результата речевой деятельности человека заставляет обратить

внимание на один из очень важных, на наш взгляд, но не нашедших до сих пор должного

отражения в школьной практике, аспектов коммуникативной грамматики, разработанный

Золотовой Г.А. Он относится к типологии способов организации текста – так называемым

коммуникативным регистрам.

Коммуникативный регистр - понятие, которое соединяет язык и текст:

коммуникативный регистр представляет собой определенную модель восприятия и отражения

действительности, обусловленную позицией говорящего и его коммуникативными

интенциями, располагающую набором языковых средств и реализованную в конкретных

фрагментах текста [84, с.402].

Золотова Г.А. предложила различать пять регистров: изобразительный (прямая

констатация наблюдаемого), информативный (сообщение информации), генеритивный, или

обобщающий (формулировки общечеловеческих истин), волюнтивный, или

волеизъявительный (выражение воли говорящего) и реактивный (эмоциональная реакция

на чужое слово, на речевую ситуацию). В монологическом тексте выделяются

изобразительный, информативный и обобщающий регистры речи. Изобразительный регистр

речи порождается прямым, чувственным восприятием наблюдаемого. В изобразительном

регистре «автор рассказывает о конкретном, единичном событии, разворачивающемся как бы

на глазах у него, рассказчика, и на глазах у читателя, как на сцене, в определенный момент

сюжетного действия» [83, c.88]. В информативном регистре выражаются знания, мнения и

оценки. В нем «поступки, действия представлены не как единичные, а как многократные и

длительные глагольными формами несовершенного вида» [83, с.84]. В рамках обозначенных

регистров Золотова Г.А. выделяет изобразительно-повествовательный и изобразительно-

описательный подрегистры, с одной стороны, и информативно-повествовательный и

информативно-описательный – с другой.

Примеры данных подрегистров представлены в следующей таблице.

Таблица 2.2. Коммуникативные регистры

Регистр Виды текста

изобразительный («Я вижу, слышу что… »)

информативный («Я знаю, понял, что… »)

Повество- Изобразительно- Информативно-

Page 106: Nina Gorbaciova Thesis

106

вание (динами-ческие значения)

повествовательный: После небольшого послеобеденного сна он приказал подать себе умыться и чрезвычайно долго тер мылом обе щеки, подперши их извнутри языком; потом, взявши с плеча трактирного слуги полотенце, вытер им со всех сторон полное свое лицо, начав из-за ушей и фыркнув прежде два раза в самое лицо трактирного слуги. Потом… (Гоголь Н.В.).

повествовательный: Анна Сергеевна стала приезжать к нему в Москву. Раз в два-три месяца она уезжала из С. И говорила мужу, что едет посоветоваться с профессионалом насчет своей женской болезни… Приехав в Москву, она останавливалась в «Славянском базаре» и тотчас же присылала к Гурову человека в красной шапке (Чехов А.П.).

Описание (статичес-кие значения)

Изобразительно-описательный: Полдень знойный; на небе ни облачка. Воздух перестал струиться и висит без движения. Ни дерева, ни вода не шелохнутся; над деревней и полем лежит невозмутимая тишина… Звонко и далеко раздается человеческий голос в пустоте… (Гончаров И.А.).

Информативно-описательный: Есть женщины в русских селеньях С спокойною важностью лиц, С красивою силой в движеньях, С походкой, со взглядом цариц… (Некрасов).

Василиск Семенович Бородавкин… … поражал расторопностью и какою-то неслыханной административной въедчивостью, которая с особенной энергией проявлялась в вопросах, касавшихся выеденного яйца… (Салтыков-Щедрин М.Е.).

В высказываниях, принадлежащих обобщающему регистру, «говорится об

общечеловеческих свойствах, присущих всем или многим людям, о закономерностях,

действующих во все времена. Мы встречаем эти высказывания в виде афоризмов, мудрых,

емких умозаключений, пословиц. Они живут как самостоятельные произведения или могут

включаться как готовые изречения в другой текст или порождаться мыслью автора,

рассказчика по ходу повествования». [83, с.94]: Любимые всегда кажутся нам бессмертными

(Паустовский Г.К.); Без труда не вытащишь и рыбки из пруда (пословица); Мой друг, не надо

опытом кичиться, На нем всегда минувшего печать. Мудрец не тот, кто любит поучать, А

тот, кто сам не устает учиться (Рыленков Н.).

В рамках концепции коммуникативной грамматики Г.А.Золотову интересует весь

процесс порождения текста, все его этапы, которые она условно обозначает как ступени A, B,

C, D.

Ступень А принадлежит языковой системе и на ней находятся языковые модели

предложений и их составляющие,

Page 107: Nina Gorbaciova Thesis

107

на ступени В вступают в действие ментально-речевые модели деятельности говорящего -

коммуникативные регистры,

ступени С и D принадлежат конкретному тексту - тактике и стратегии его автора. Чтобы

проанализировать текст, надо подняться по четырем ступеням: А. Языковые средства. В.

Регистровые средства. С. Тактика автора. D. Стратегия автора. «Если выявление тактики

текста показывает, как строится текст, то выявление стратегии текста отвечало бы на вопрос:

зачем (для чего) этот текст создается? Это вопросы о замысле, позиции, мировосприятии

автора, его отношении к предмету». [83, c.116]. Таким образом, постепенно учащиеся должны

от изучения языковых явлений прийти к осмыслению композиции произведения, к

пониманию текстопорождающей стратегии автора [83].

Типология коммуникативных регистров определяет функциональный диапазон

языковых средств (лексико-семантических разрядов слов, грамматических категорий, моделей

предложения). Выявляя грамматические средства организации текста, учащиеся знакомятся с

текстовыми функциями существительных, местоимений, глаголов, наречий и т.д.

Значимость данной концепции состоит в том, что она дает возможность учащимся

увидеть связь между реальным, живым бытованием языка и той моделью его представления, с

которой они знакомятся в тексте. Концепция интересна тем, что в ней значительное место

отводится роли глагола как основному средству построения текста. Вслед за Золотовой Г.А.

мы считаем, что глаголы в определенной функции являются ведущим средством построения

текста, участвуют в организации его фрагментов, реализующих один из пяти

коммуникативных регистров. Именно глагол является той морфологической единицей, через

которую обнаруживается точка зрения говорящего, место субъекта речи по отношению к

изображаемой действительности и отношение к ней. Посредством глагола выявляется связь

типологии моделей предложения, типологии коммуникативных регистров речи. Пониманию

композиционно-синтаксических функций глагольных форм способствует семантическая

классификация глаголов (ЛСГ глаголов), представленная выше, так как именно

принадлежность к тому или иному категориально-семантическому классу обусловливает

функционирование глагола в тексте.

Внедрение в школьную практику преподавания русского языка элементов

коммуникативной грамматики Золотовой Г.А позволит учащимся увидеть и осознать

коммуникативную сущность изучаемых грамматических единиц (в нашем случае глагола),

научиться соотносить их употребление с определенной социально-речевой ситуацией

общения. Это также будет способствовать преодолению традиционного деления уроков на

уроки грамматики и уроки развития речи, поскольку изучение грамматики на

функциональной основе сделает каждый урок коммуникативно ориентированным. В этом, на

Page 108: Nina Gorbaciova Thesis

108

наш взгляд, заключается общедидактическая ценность данной концепции. Ключевые

положения данной концепции должны найти отражение в создании нового типа учебников

для русскоязычных школ РМ.

2.4.3. Структура учебного параграфа на основе корреляции теоретического

материала и системы заданий как факторов развития коммуникативной

компетенции

Современные учебники призваны сыграть главную роль в построении такой модели

образования, при которой знания рассматриваются не как самоцель, а как средство решения

актуальных для личности проблем. Основное назначение таких учебников – ориентация на

результаты, имеющие личностное значение для учащихся. Это в полной мере относится к

учебникам русского языка для школ с русским языком обучения. Коммуникативный аспект

обучения в них должен быть разработан на достаточно высоком уровне, а

лингвотеоретический материал и система упражнений должны являться основными

«реализаторами» этого аспекта и взаимодействовать друг с другом в самой высокой степени

[58; 65].

Как уже было отмечено ранее, в ныне действующих учебниках русского языка для

русских школ Молдовы коммуникативный аспект представлен явно недостаточно и

нуждается в более широком и глубоком его выражении.

Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем следующую модель изучения

грамматических тем, которая должна быть отражена в каждом параграфе учебника русского

языка.

Постоянные рубрики:

1. Задумаемся. – Материал для размышления о роли изучаемой грамматической

категории в речи. Это могут быть высказывания известных лингвистов, ученых, писателей и

т.д.

Цель: раскрыть функциональную значимость того или иного грамматического явления,

его коммуникативные характеристики, создать тем самым мотивацию для его изучения.

2. Ключевые понятия темы. – Понятия, составляющие сущностные характеристики

изучаемой темы.

Цель: сосредоточить внимание учащихся на наиболее важных понятиях изучаемой темы.

3. Изучив эту тему, вы сможете. – Основные умения и навыки, формируемые на базе

изучения данной темы, необходимые для осуществления речевой деятельности.

Цель: сосредоточить внимание учащихся на практическом аспекте изучаемой темы.

Page 109: Nina Gorbaciova Thesis

109

4. Запоминаем. – Грамматические правила и инструкции, необходимые для

адекватного осуществления речевой деятельности.

Цель: обратить внимание учащихся на наиболее важные теоретические аспекты

изучаемой темы, необходимые для формирования практических умений и навыков.

5. Постигаем мир слова. – Словарные статьи из толкового словаря.

Цель: сосредоточить внимание учащихся на правильном понимании значения слов и

целесообразном их употреблении.

6. Анализируем коммуникативную ситуацию. – Фрагменты из произведений

различной жанрово-стилистической принадлежности, содержащие примеры разнообразных

речевых ситуаций.

Цель: формировать у школьников умения характеризовать особенности речевого

поведения в различных условиях общения, оценивать его эффективность и адекватность

коммуникативным задачам.

Непостоянные рубрики:

1. Опираемся на свой опыт. – Материал, рассчитанный на включение в учебную

деятельность личностного опыта учащихся.

Цель: активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся на основе

имеющегося у них социального опыта (задания типа: опираясь на свой опыт, вспомните,

объясните, сравните, определите и т.д.)

2. Изучаем и делаем выводы. – Текстовая информация для самостоятельной работы

учащихся.

Цель: формировать и развивать познавательный интерес учащихся к предмету.

3. Узнаем больше. – Информационный материал, расширяющий и углубляющий

сведения учащихся об изучаемой теме.

Цель: способствовать проявлению любознательности учащихся, формированию умений

саморазвития и самосовершенствования.

Разделы

1. Вспоминаем. – Задания и материалы, содержащие информацию, известную учащимся

или изученную ими ранее.

Цель: актуализировать сведения, необходимые учащимся для успешного усвоения

нового учебного материала и овладения соответствующими языковыми и коммуникативными

умениями и навыками.

2. Наблюдаем. – Задания и материалы, содержащие информацию проблемного характера.

Page 110: Nina Gorbaciova Thesis

110

Цель: развивать у учащихся интеллектуальные и коммуникативные умения и навыки

(анализ, синтез, сравнительная оценка, умение высказывать свое отношение и др.)

3. Тренируемся. – Упражнения и задания, содержащие разнообразный материал,

необходимый для формирования и развития соответствующих умений и навыков.

Цель: на основе изучаемого учебного материала целенаправленно способствовать

развитию коммуникативной компетенции учащихся.

Продемонстрируем на конкретном примере реализацию данной модели.

Тема: Глагол как часть речи. Общая характеристика глагола. (Данная тема

является вводной при изучении раздела «Глагол»)

Ключевые понятия темы

Речь. Стили речи. Глагол. Метафора. Лексическое значение глагола. Грамматическое

значение глагола. Грамматические признаки глагола. Грамматические формы глагола.

Изучив эту тему, вы сможете

- осознанно относиться к употреблению глаголов в собственной речи;

- целесообразно и уместно использовать стилистические возможности глаголов в

различных коммуникативных ситуациях;

- выявлять и анализировать выразительные возможности глаголов в художественных

произведениях;

- правильно использовать грамматические формы глагола в устной и письменной речи.

Задумаемся

1. Как вы думаете, какая мысль объединяет эти высказывания?

« Глаголы – это какие-то «живые» слова, оживляющие все, к чему они приложены».

(А.М. Пешковский)

« Глагол – самая огнепышущая, самая живая часть речи». (А. Югов)

* Согласны ли вы с этими высказываниями? Задумывались ли вы над тем, какую роль в

нашем общении играют глаголы? Аргументируйте свой ответ.

2. Попробуйте рассказать о каком-либо событии, например, о футбольном матче, о

праздновании дня рождения, о важной для вас покупке и т.д., не употребляя глаголов.

Получилось ли у вас? К какому выводу вы пришли?

3. Опишите действия вашего одноклассника, который отвечает урок. Какова роль

глаголов в вашем описании? Подчеркните их и объясните, почему вы считаете, что данные

слова являются глаголами.

Вспоминаем

4. Дополните следующие утверждения. Что вам известно о глаголе?

Page 111: Nina Gorbaciova Thesis

111

Глагол – это … часть речи.

Глагол обозначает … или … предмета.

У глагола три формы времени: …, … и … .

Глаголы изменяются по … и … , а в форме прошедшего времени – по … и … .

Глаголы бывают … и … вида.

В предложении глаголы обычно выполняют функцию … .

* Какие грамматические признаки глагола являются основными? На основе

составленных вами предложений дайте определение глагола и сверьте его с предложенным в

учебнике.

Запоминаем

Лексическое значение глагола

Грамматическое значение глагола

Грамматическая форма глагола

Наблюдаем

5. Как вы понимаете высказывание А.Толстого: «Глагол является основой языка.

Найти верный глагол для фразы – это значит дать движение фразе»? Прочитайте

отрывок из романа А.С. Пушкина «Дубровский». Как вы думаете, дал ли Пушкин

«движение фразе», выбрав именно эти глаголы?

Несколько лет тому назад в одном из своих поместий жил старинный русский барин,

Кирила Петрович Троекуров. Его богатство, знатный род и связи давали ему большой вес в

губерниях, где находилось его имение. Соседи рады были угождать малейшим его прихотям;

губернские чиновники трепетали при его имени; дом его всегда был полон гостями,

готовыми тешить его барскую праздность, разделяя шумные, а иногда и буйные его

увеселения. Никто не дерзал отказываться от его приглашения…

a. Попробуйте заменить выделенные глаголы синонимами (слушаться, бояться,

развлекать, пробовать). Как вы считаете, повлияет ли замена на ваше восприятие текста?

б. Расскажите о каком-нибудь событии в вашей жизни, которое вас очень удивило.

Какие «верные глаголы» вы употребите?

6. Как вы думаете, что объединяет глаголы в каждой колонке?

А) говорить, вещать, промолвить, тараторить, изрекать, сообщать, трезвонить

Б) восхищаться, трепетать, волноваться, гневаться, рассвирипеть, вздыхать

В) думать, соображать, анализировать, кумекать, размышлять

* Попробуйте поработать составителями небольших тематических словариков. Какими

глаголами вы заполните каждую из следующих тематических групп: глаголы движения,

Page 112: Nina Gorbaciova Thesis

112

глаголы звучания, глаголы, обозначающие состояние человека? Какие еще лексические

группы глаголов вы можете назвать?

Постигаем мир слова

7. Прочитайте словарную статью глагола ОТКРЫВАТЬ. Как вы докажете, что это

многозначный глагол?

1. Поднять крышку, раздвинуть створки чего-нибудь: открыть дверь. 2. Сделать

доступным, свободным для чего-нибудь: открыть путь. 3. Обнажить, освободив от чего-

нибудь закрывающего: открыть грудь. 4. Разомкнуть, раскрыть что-нибудь сложенное,

сомкнутое: открыть зонтик, открыть глаза. 5. Пустить, ввести в действие что-нибудь: открыть

воду, открыть газ. 6. Сообщить откровенно о чем-нибудь, обнаружить: открыть свое имя,

открыть правду. 7. Предоставить, доставить (книж.):открыть возможность, открыть поле

деятельности кому-нибудь. 8. Положить начало каким-нибудь действиям, деятельности:

открыть заседание, открыть торговлю, открыть счет. 9. Установить существование, наличие

чего-нибудь: открыть залежи руды, открыть заговор, открыть талант.

* Придумайте предложения, в которых бы этот глагол употреблялся в разных

значениях.

8. В словаре синонимов приводятся в одном ряду такие глаголы: бояться, пугаться,

робеть, дрейфить, трепетать, дрожать, трястись. Как вы думаете, есть ли разница в

значении и употреблении этих глаголов в речи?

* Назовите ситуации общения, в которых вы могли бы употребить эти глаголы.

* Придумайте предложения с любым из этих глаголов и попытайтесь заменить его

другими глаголами из данной группы. В каждом ли случае возможна замена? Задумайтесь,

почему?

Анализируем коммуникативную ситуацию

9. Прочитайте текст. Опишите особенности речевого поведения говорящих.

Определите, как оно соотносится с задачами и условиями общения, насколько

эффективным является. Позиция кого из героев ближе вашим представлениям о

нормах построения подобных текстов?

В аэропорту Чудик написал телеграмму жене:

«Приземлились. Ветка сирени упала на грудь, милая Груша меня не забудь. Васятка».

Телеграфистка, строгая сухая женщина, прочитав телеграмму, предложила:

- Составьте иначе. Вы – взрослый человек, а не в детсаде.

- Почему? – спросил Чудик. – Я ей всегда так пишу в письмах. Это же моя жена!.. Вы,

наверно, подумали…

Page 113: Nina Gorbaciova Thesis

113

- В письмах можете писать что угодно, а телеграмма – это вид связи. Это открытый

текст.

Чудик переписал.

«Приземлились. Все в порядке. Васятка.»

Телеграфистка сама исправила два слова: «Приземлились» и «Васятка».

Стало: «Долетели. Василий».

- «Приземлились». Вы что, космонавт, что ли – Ну, ладно, - сказал Чудик. – Пусть так

будет. (Шукшин В.М. Чудик)

* Составьте и запишите несколько своих вариантов телеграмм, которые не

соответствуют нормам данного жанра. Предложите своим одноклассникам отредактировать

их.

* Как вы думаете, слова какой части речи будут самыми востребованными при

составлении телеграмм? Почему?

Тренируемся

10. Прочитайте отрывок из произведения В.Распутина «Уроки французского» и

попытайтесь определить, какие глаголы в нем обозначают состояние, какие – действие?

Утром я со страхом смотрел на себя в зеркало: нос вспух и раздулся, под левым глазом

синяк, а ниже его, на щеке, изгибается жирная кровавая ссадина. Как идти в школу в таком

виде, я не представлял, но как-то идти надо было, пропускать уроки по какой бы то ни было

причине я не решался…

* Установите, какие слова соотносятся с глаголами и как они грамматически связаны с

ними.

11. Какие синонимы и антонимы вы подберете к глаголам в следующих

словосочетаниях?

Терять надежду, радоваться проделанной работой, собирать камни, громко смеяться,

говорить о многом, спрашивать урок, приходить вовремя.

12. Прочитайте предложения, найдите в них глагольные метафоры. Какие

образы создаются с их помощью?

В грибном лесу одна полянка другой полянке руку подает через кусты, и когда эти кусты

переходишь, на полянке тебя встречает твой гриб. Тут искать нечего: твой гриб всегда на тебя

смотрит. (М.Пришвин.) 2. Костер от сырости зашипел, защелкал, принялся чихать, будто

сердился на волглую пелену…(В.Астафьев.)

* Как вы думаете, на чем основано такое использование глаголов? Где чаще всего мы

встречаем образное употребление глаголов?

Page 114: Nina Gorbaciova Thesis

114

* Побудьте исследователями: в художественных произведениях, которые вы изучаете

на уроках литературы, найдите глагольные метафоры и объясните, с какой целью тот или

иной писатель их употребил.

* Включите свое воображение: с помощью глагольных тропов попробуйте описать

действия самых обыкновенных предметов. Устройте конкурс на самую интересную работу.

3. Прочитайте следующие глаголы: очнуться, оглянуться, спохватиться, потупиться,

скользнуть, догадаться, оставить, перейти, пойти. Дайте толкование их значений. Как вы

думаете, какие глаголы и в какой последовательности использовал писатель в данном

отрывке?

Но покамест я приискивал слово, девушка …, …, …, … и … мимо меня по

набережной. Я тотчас … вслед за ней, но она …, … набережную, … через улицу и … по

тротуару. (Ф.М.Достоевский.)

К каким из них можно подобрать синонимы?

Глаголы какого вида и в форме какого времени вы использовали? Аргументируйте

ответ.

Узнаем больше

14. Прочитайте два стихотворения и прокомментируйте употребление в них слова

«глагол». Какую роль играет это слово в понимании основной мысли

стихотворений?

Но лишь божественный ГЛАГОЛ

До слуха чуткого коснется,

Душа поэта встрепенется,

Как пробудившийся орел. (А.С.Пушкин.)

ГЛАГОЛ – орудие свободы!..

Готов ли?.. Ну, теперь смотри!

Ступай по городам и селам

И о грядущем говори

Животрепещущим ГЛАГОЛОМ! (Н.Огарев.)

Историческая справка

В древнерусском языке слово «глагол» значило не то, что в современном языке. Оно

имело два значения: «слово» и «речь». В поэтическом языке 18-го и начала 19-го века слово

«глагол» употреблялось именно в этом значении. В современном русском языке есть слово

«разглагольствовать», оно значит «слишком много и бессодержательно говорить». Значит, в

этом слове корень -глаг- сохранил свое прежнее значение! (М.В.Панов.)

Page 115: Nina Gorbaciova Thesis

115

* Почему, по вашему мнению, одна из частей речи - глагол – стала называться так же,

как человеческое слово, речь вообще?

* Подготовьте выступление о том, чем была вам интересна и полезна эта тема.

Особенность данной модели изучения грамматического материала определяется ее

коммуникативной направленностью: все ее компоненты рассчитаны на общение с учеником

как субъектом учебного процесса. Учебный материал (теоретическое содержание и система

заданий) представлен в ней не как узкопредметный феномен, обладающий специфическими

характеристиками, но прежде всего в нем выявлен мотивационно-ценностный, личностно

ориентированный, практически-деятельностный потенциал, что во многом определяет

характер учебной деятельности учащихся. Она направлена не на чистое познание, а, в первую

очередь, на формирование различных сторон развития личности учащихся: самопознания,

самооценки, творческого самовыражения, самореализации и т.д. Можно утверждать, что при

мотивационно-ценностной направленности учебного материала уровень сформированности

учебной деятельности коррелирует с уровнем развития личности.

Содержание данной модели учитывает все структурные компоненты коммуникативной

компетенции: языковой (владение словарем и языковыми нормами); лингвистический

(понимание языкак как системы); речевой (владение видами речевой деятельности и формами

речи, понимание и логическое выстраивание высказываний в ыцелях смысловой

коммуникации); культуроведческий (способность интерпретировать и выбирать языковые

формы, выстраивать программу речевого поведения в соответствии с социокультурным

контекстом)[59].

Система заданий в представленной модели имеет коммуникативно-деятельностный

характер и направлена прежде всего на формирование общеучебных умений и навыков

(коммуникативных, интеллектуальных, информационных, организационных), составляющих

основу школьных ключевых компетенций. Данная модель обладает педагогическим

воздействием: она формирует и развивает у школьников сознательное отношение к

собственной учебной деятельности, понимание социальной значимости изучаемого предмета.

Именно в такой модели, на наш взгляд, теоретический материал и система заданий

коррелируют друг с другом [62].

Такое представление учебного материала, не замыкающееся на предметоцентричности,

отражает актуальные в наше время идеи и принципы гуманистического подхода к

образованию, согласно которым:

- учет познавательных потребностей учащихся важнее, чем предъявление программных

требований;

- овладение познавательными стратегиями важнее, чем усвоение объема знаний;

Page 116: Nina Gorbaciova Thesis

116

- самооценка важнее, чем внешняя оценка полученных учебных результатов;

- отношения к знаниям важнее, чем сами знания;

- познавательная среда в классе важнее, чем академические знания учителя.

Однако данная модель не нашла должного отражения ни в одном из ныне действующих

в Молдове учебников русского языка, обеспечивающих процесс обучения русскому языку в

русских школах. Представление данной модели изучения грамматического материала в

учебниках русского языка будет способствовать созданию наиболее благоприятных условий

для самореализации (в том числе и коммуникативной) учащихся, формированию

ответственного отношения к использованию языковых ресурсов.

2.5. Выводы к главе 2

Представленные в действующем учебном процессе лингвотеоретическое содержание и

система заданий отражают грамматико-формалистический подход к обучению русскому

языку в школах с русским языком обучения и направлены, в основном, на формирование

языковых умений и навыков, что, безусловно, важно, поскольку составляет базу для развития

коммуникативной компетенции, но не является ее единственным содержанием.

Функционально-коммуникативный аспект изучения грамматических категорий (в нашем

случае – глагола) в ныне действующем учебном комплексе отражен явно недостаточно, что не

позволяет нам в полной мере считать теоретический материал и систему заданий

педагогическими факторами развития коммуникативной компетенции. И

лингвотеоретическое содержание, и взаимосвязанная с ним система заданий направлены на

выявление и характеристику структурно-грамматических особенностей изучаемых явлений, в

то время как должны, по нашему мнению, являться основой для создания прочной системы

коммуникативных умений и навыков.

1. Учебная деятельность школьников направлена на освоение объема знаний, между тем

в условиях компетентностного подхода к образованию, заявленного в государственных

стандартах и куррикулуме, она должна быть направлена на становление и развитие разных

сторон личностных качеств ученика. Уровень сформированности учебной деятельности

должен коррелировать с уровнем развития личности учащихся. Это возможно в том случае,

когда учебный материал и учебная деятельность учащихся будут направлены на

формирование общеучебных умений и навыков и связанных с ними ключевых компетенций.

2. Корреляция (взаимосвязь) теоретического материала и системы заданий как

педагогических факторов предопределяет результативность обучения (в нашем случае –

развитие коммуникативной компетенции) в том случае, когда данные факторы обладают

следующими характеристиками:

Page 117: Nina Gorbaciova Thesis

117

- мотивационно-ценностной (ради чего включены в учебник и учебную деятельность

данный материал и система заданий?), ориентированной на социализацию личности;

- целевой (на какие практические цели направлено изучение теоретического материала и

выполнение системы заданий?), ориентированной на формирование умений и навыков;

- операционально-технологической (как достичь результата?), выявляющей пути

достижения результата (коммуникативной компетенции).

4. Условием успешного развития коммуникативной компетенции учащихся является не

только эффективно организованный учебный процесс, но и широкий контекст школьной

образовательной среды, позволяющий каждому ученику реализовать свои коммуникативные

потребности.

5. Теоретический материал и система заданий находятся в самой тесной связи с таким

дидактическим средством обучения, как учебник. В иерархии компонентов обучения

(образовательный стандарт – куррикулум – учебники – методические пособия и разработки,

справочники, словари) учебники занимают особое место, так как именно они являются

«проводником» новой концепции образования и основным средством ее реализации в

практику обучения.

Page 118: Nina Gorbaciova Thesis

118

3. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ КОРРЕЛЯЦИИ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ

3.1. Установление уровня развития коммуникативной компетенции учащихся

Данная глава посвящена опытно-экспериментальной работе, цель которой состоит в

проверке гипотезы о том, что развитие коммуникативной компетенции учащихся будет

эффективным и успешным в том случае, если теоретический материал и система заданий

будут рассматриваться как взаимосвязанные компоненты учебного материала,

коррелирующие друг с другом, и содержать сведения, обладающие практической ценностью,

которые будут преподноситься на функциональной основе; если данные компоненты будут

использоваться как средство формирования системности знаний учащихся и одновременно

как технология овладения функциями знаний с целью практического их применения. Учебные

задания должны содержать ценностно-целевые установки, включать социальный (ориентация

на коммуникативные сферы современного общества), дидактико-методический

(содержательный уровень заданий), личностный (содержание предметного и метапредметного

компонентов учебных заданий) аспекты в их взаимосвязи.

Опытно-экспериментальная работа предполагала решение следующих задач:

1. Определить критерии и уровни сформированности коммуникативной компетенции

учащихся при изучении раздела «Глагол».

2. Обосновать и экспериментально проверить внедрение на коммуникативной основе

педагогических факторов «Теоретическое содержание» и «Система заданий» (на базе

изучения темы «Наклонение глагола»).

3. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические

рекомендации по формированию и развитию коммуникативной компетенции на основе

функционального представления теоретического материала и системы упражнений и их

корреляции.

На констатирующем этапе эксперимента был использован комплекс методов

исследования:

беседа

анкетные опросы

анализ творческих работ учащихся

тестирование

Констатирующий этап эксперимента был направлен на выявление уровня

сформированности коммуникативной компетенции у шестиклассников после изучения ими

Page 119: Nina Gorbaciova Thesis

119

раздела «Глагол» на основе представления модели учебного материала в ныне действующем

учебнике русского языка для 6-го класса [145].

Опираясь на результаты анализа научно-педагогических и научно-методических

исследований по структуре и содержанию коммуникативной компетенции, мы выделили три

условных уровня сформированности коммуникативной компетенции – низкий, средний,

высокий.

Низкий уровень.

1. Учащиеся владеют основными видами речевой деятельности.

2. Имеют представление об основных стилистических понятиях.

3. Владеют нормами русского литературного языка.

4. Знают правила этикета.

5. Умеют определять функционально-смысловой и функционально-стилистический

типы текстов, но слабо разбираются в жанрах функциональных стилей.

6. Не используют целенаправленно выразительные средства языка в соответствии с

коммуникативной задачей.

7. Не в состоянии самостоятельно составлять тексты определенного типа и стиля.

8. Затрудняются в коммуникативной переработке текста и лингвостилистического

анализа текста.

9. Не могут подготовить устное выступление перед аудиторией.

Средний уровень.

1. Учащиеся владеют основными видами речевой деятельности.

2. Имеют представление об основных стилистических понятиях.

3. Владеют нормами русского литературного языка.

4. Знают правила этикета.

5. Умеют определять функционально-смысловой и функционально-стилистический

типы текстов, разбираются в жанрах функциональных стилей по их характеристикам.

6. Используют выразительные средства языка в соответствии с коммуникативной

задачей.

7. Не всегда могут самостоятельно составлять тексты определенного типа и стиля.

8. Могут проводить коммуникативную переработку и лингвостилистический анализ

текста по образцу.

9. Могут подготовить устное выступление по заданной теме перед аудиторией.

Высокий уровень.

1. Учащиеся владеют основными видами речевой деятельности.

2. Имеют представление об основных стилистических понятиях.

Page 120: Nina Gorbaciova Thesis

120

3. Владеют нормами русского литературного языка.

4. Знают правила этикета.

5. Умеют определять функционально-смысловой и функционально-стилистический

типы текстов, разбираются в жанрах функциональных стилей по их характеристикам.

6. Используют выразительные средства языка в соответствии с коммуникативной

задачей.

7. Не всегда могут самостоятельно составлять тексты определенного типа и стиля.

8. Могут проводить коммуникативную переработку и лингвостилистический анализ

текста по образцу.

9. Могут подготовить устное выступление по заданной теме перед аудиторией.

10. Способны оценивать свою речь с точки зрения коммуникативной целесообразности и

стилистической правильности.

11. Могут редактировать и совершенствовать собственные тексты в соответствии с

коммуникативной целью.

12. Способны использовать возможности стилистической синонимии.

Для выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции были

разработаны два вида заданий.

Первый вид (см. Приложение №3) включал в себя задания, цель которых состояла в

выявлении коммуникативных умений учащихся после изучения ими раздела «Глагол».

Данные задания содержали материал, раскрывающий грамматическую и речевую природу

употребления глагольных форм, их изобразительно-выразительные, коммуникативные,

текстообразующие функции. Школьники должны были продемонстрировать знание основных

ЛСГ глаголов и синонимических отношений глаголов внутри этих групп; понимание

стилистических оттенков различных глагольных форм и употребление их в различных

коммуникативных ситуациях; проанализировать текстообразующие возможности глагольных

форм в различных функционально-смысловых типах текстов; составить самостоятельные

высказывания с использованием глаголов (как в устной, так и в письменной форме речи) при

решении определенной коммуникативной задачи.

В ходе эксперимента нам важно было выявить, насколько теоретические сведения и

система заданий учебника позволяют учащимся понимать функции грамматических форм и

сознательно осуществлять выбор тех из них, которые помогают в адекватном решении

конкретной коммуникативной задачи. В эксперименте были задействованы учащиеся 6-х – 7-

х классов лицея «Светоч», лицея им. Н.В.Гоголя, лицея им. А.С.Пушкина (Кишинев) – всего

102 ученика.

Результаты проведенной экспериментальной работы позволили выявить следующее:

Page 121: Nina Gorbaciova Thesis

121

1. Словарный запас учащихся беден глагольной лексикой, о чем свидетельствует подбор

глаголов к ЛСГ глаголов движения, мышления, поведения, чувств:

Таблица 3.3. Количественный состав словарного запаса

Количество глаголов ЛСГ глаголов

Минимальное Максимальное

движения 4 17

мышления 2 5

поведения 1 5

чувств 2 9

Среди подобранных глаголов почти не встречается глаголов с эмоционально-

экспрессивной окраской, что, на наш взгляд, не позволяет создавать яркие, эмоционально

насыщенные высказывания, которые бы подчеркивали индивидуальность автора. В основном,

преобладают глаголы нейтрального типа (идти, бежать, ехать, лететь, прыгать и т.д.).

Наибольшие трудности испытывали шестиклассники в подборе глаголов к ЛСГ глаголов

поведения, несмотря на то, что это наиболее частотная глагольная группа, обладающая к тому

же высоким уровнем экспрессивных оттенков и значительным коммуникативным

потенциалом.

2. Определенные затруднения испытывали школьники в толковании глаголов, относящихся

к одной ЛСГ глаголов – глаголов речи. 30% учащихся не могли определить название

данной тематической группы. Ни один из учащихся не дал толкование всех глаголов(8).

68% дали толкование половины глаголов, 16% - только 6 глаголов, 16% не дали толкование

ни одного глагола. Неоднократно встречались неправильные толкования глаголов (20%).

Фиг. 3.10. Толкование глаголов речи

Page 122: Nina Gorbaciova Thesis

122

Никто из учащихся не смог составить правильных словосочетаний со всеми глаголами.

16% не составили ни одного словосочетания, а в 84% случаев составленных словосочетаний

встречались ошибки (рассказал речь, произнести параграф, выразить историю,

повествовать мысли вслух, излагать эмоции и др.).

Фиг. 3.11. Словосочетания с глаголами

3. Школьники продемонстрировали понимание семантико-стилистических оттенков

глаголов-синонимов, определили речевые ситуации их использования (80%). Однако 10%

школьников объяснили различие в их употреблении не сферой общения, а наличием

грамматических признаков (вид глагола), 10% - не сумели объяснить разницу в употреблении

предложенных для рассмотрения глаголов. Несмотря на то что 80% учащихся составили

предложения с глаголами, 20% из них не смогли обосновать целесообразность

синонимической замены, 10% дали неверный ответ.

4. Умение выявить изобразительно-выразительные возможности глагольных форм в

тексте и проанализировать их роль в создании образов продемонстрировали 87% учеников,

однако только 13% смогли найти глагольные метафоры и определить их функции в тексте.

Большинство шестиклассников (75%) соотносит образное употребление глаголов только со

стилем художественной литературы, 13% включают публицистический стиль, а в 12% работ

отсутствует ответ на этот вопрос.

Page 123: Nina Gorbaciova Thesis

123

Фиг. 3.12. Выявление изобразительных возможностей глагола в тексте

5. Что касается самостоятельного составления предложений с глаголами в

переносном значении, 88% учеников справились с этим заданием. Трудности испытывали

учащиеся в тех случаях, когда требовалось дать толкование эмоционально-оценочным

глаголам в тексте и подобрать к ним синонимы. 69,3% школьников дали положительные

ответы, 13,4% - ответили неверно, 17,3 % - не справились с заданием. Самостоятельно

составленные учащимися тексты выявили следующее: 40% учеников используют в своих

работах эмоционально-экспрессивную глагольную лексику, 60% - нейтральные глаголы,

лишенные оценочной функции.

6. В ходе анализа творческих работ учеников (составление текстов-повествований,

описаний, рассуждений) было выявлено, что только 30% из них используют глаголы с

эмоционально-окрашенными оттенками; в 10% работ встречаются глагольные

фразеологизмы. В заданиях, направленных на составление диалогов, очень редко

используются синонимические свойства глаголов. Так, в одной из работ на одной странице

составленного диалога глагол «говорить» был использован 6 раз.

Фиг. 3.13. Использование глаголов в собственной речи

В целом все учащиеся (95%) справились с заданием отредактировать текст диалога,

хотя не все употребленные ими глаголы соответствовали содержанию реплик. Так, в одном

Page 124: Nina Gorbaciova Thesis

124

ряду вместо глагола «сказал» были употреблены глаголы «предупредил», «крикнул»,

пробормотал», «пригрозил», «заявил», «заметил».

7. Наиболее высокий уровень умений и навыков учащиеся продемонстрировали при

выполнении заданий, связанных с опознанием и классификацией грамматических

характеристик глагола. 95% шестиклассников правильно определили грамматическое

значение вида глагола. В другом задании 50% школьников не допустили ни одной ошибки в

выборе видовой формы для оформления высказывания, а 50% - допустили по одной-две

ошибки. Определенные затруднения у учащихся вызвало составление видовых пар (рисовал,

нарисовал, срисовал). 50% ребят неверно подобрали видовую пару к глаголу «срисовал», 10%

- не справились с заданием.

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил нам

сделать следующие выводы об уровне развития коммуникативной компетенции учащихся в

ходе изучения ими раздела «Глагол».

1. Приоритетное внимание в учебном процессе уделяется формированию и развитию

языковой компетенции учащихся. Теоретический материал и система заданий материал

направлены на приобретение языковых умений и навыков учащихся в ущерб

коммуникативным.

2. Грамматизация материала не позволяет на должном уровне уделять внимание

речевому развитию учащихся, следствием чего является бедность словарного запаса

шестиклассников глагольной лексикой, что, в свою очередь, не позволяет им создавать яркие,

эмоционально насыщенные высказывании, подчеркивающие речевую индивидуальность

автора.

3. Неверное толкование учащимися значения слов (глаголов) приводит к затруднению

акта общения, а порой и к невозможности его осуществить.

4. Неумение различать и понимать синонимические отношения в глагольной лексике

не позволяет шестиклассникам создавать высказывания различных функционально-

стилистических жанров.

5. Учащиеся обладают некоторыми умениями анализа изобразительно-выразительных

возможностей глагольных форм в тексте, однако редко используют их для создания

собственных высказываний как в устной, так и в письменной речи.

Второй вид (см. Приложение №5) включал в себя задания, направленные на выявление

сформированности коммуникативной компетенции после изучения конкретной темы

морфологического раздела «Глагол» - «Наклонение глагола». Нам было важно определить

степень функционального представления теоретического материала и системы упражнений по

Page 125: Nina Gorbaciova Thesis

125

конкретной теме с целью развития и совершенствования коммуникативной компетенции

учащихся в действующем учебном комплексе.

Грамматическая тема «Наклонение глагола» была выбрана не случайно, поскольку она

напрямую связана со всеми грамматическими категориями глагола. В частности, основным

средством выражения категории изъявительного наклонения является форма времени. В то же

время при наличии особых средств выражения глаголы сослагательного и повелительного

наклонений связаны категорией лица, рода и числа. Для всех форм наклонений существенным

является видовое значение глагола, так как оно определяет набор форм наклонения.

Также следует отметить, что категория наклонения лежит в основе категории

модальности. Грамматическим значением категории наклонения является выражение

отношения к объективной действительности: действие оформляется как реальное или

ирреальное, тем самым мы переходим в план речи, используя категорию наклонения для

выражения коммуникативных целей высказывания.

Задания содержали материал, раскрывающий, с одной стороны, грамматические

особенности наклонений глагола, с другой – демонстрировали речевые возможности

изучаемого языкового явления. Ученикам предлагались разнообразные коммуникативные

задачи, успешное решение которых зависело от того, насколько школьники владеют знаниями

и умениями функционального использования форм наклонений глагола (стилистические

особенности, синонимические отношения, изобразительно-выразительные возможности и

т.д.)

Результаты работ учащихся выглядят следующим образом:

1. В заданиях, направленных на выявление уровня сформированности языковых

(опознавательных, классификационных, аналитических) умений и навыков, учащиеся

показали достаточно хорошие результаты владения грамматическим материалом по

изученной теме (знание грамматических особенностей категории наклонения и правильное

использование их для составления высказываний):

Page 126: Nina Gorbaciova Thesis

126

Фиг. 3.14. Уровень языковых умений и навыков

2. Задания, направленные на выявление функций грамматических форм наклонений в

речи (роль в текстах различной коммуникативной направленности), выявили следующее:

Фиг. 3.15. Функции форм наклонений в речи

3. Результаты заданий, направленных на выявление уровня культуры речи учащихся

при употреблении ими форм наклонений глагола, продемонстрировали следующее:

Page 127: Nina Gorbaciova Thesis

127

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

40% - нет ошибок

40% - есть некоторые ошибки

20% - не справились с заданиями

Фиг. 3.16. Культура речи

4. Задания по коммуникативной переработке текста выявили следующее:

Фиг. 3.17. Коммуникативная переработка текста

5 .Задания, связанные с употреблением грамматических форм наклонений в

собственной речи, представляли собой, с одной стороны, составление связных высказываний

различной коммуникативной направленности, с другой – использование в

речи функциональных возможностей форм наклонений. Результаты показали, что 82%

учащихся составили связные высказывания, однако только 28% из них составили свои

высказывания с учетом полноты и последовательности содержания.

Page 128: Nina Gorbaciova Thesis

128

Что касается использования в собственной речи потенциала форм наклонений то 38%

учащихся полностью справились с заданиями; 47,4% - допустили ошибки; 14,6% - не смогли

выполнить задания.

0%

10%

20%

30%

40%

50%38% - нет ошибок

47,4% - естьнекоторые ошибки

14,6% - несправились сзаданием

Фиг. 3.18. Использование форм наклонений в собственной речи

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет нам сделать следующие

выводы:

1. Наиболее высокие результаты были продемонстрированы учащимися при

выполнении заданий, связанных с определением уровня языковой компетенции. Большинство

учащихся (3/4) полностью выполнили задания, не допустив ошибок или допустив одну

ошибку при определении грамматических характеристик языкового явления. В редких

случаях встречались такие характеристики наклонений, как 1-ое и 2-ое или

повествовательное. Учащиеся также не ошибались в правильном использовании

грамматических форм в собственных высказываниях. Все это свидетельствует о том, что

основное внимание при изучении теоретического материала уделяется его структурно-

грамматическим характеристикам. На это же направлена и система упражнений.

2. Большие трудности испытывали школьники в тех случаях, когда требовалось выявить

функции той или иной грамматической формы в тексте и тем самым определить ее

коммуникативную значимость. Всего лишь 45,4% учащихся смогли объяснить, почему в

текстах информационного характера не употребляется повелительное или условное

наклонение, почему в текстах-описаниях используется глаголы в форме несовершенного вида.

Только 4% школьников продемонстрировали понимание контекстного времени и смогли

правильно определить форму его выражения в тексте. Половина из числа опрошенных

учеников сумели определить стилистическое значение частицы – ка в глаголах

повелительного наклонения. Всего 37% справились с заданием по выявлению

коммуникативных оттенков формы условного наклонения. Подавляющее большинство

учащихся считают, что в инструкциях на этикетках товаров, лекарственных препаратов

Page 129: Nina Gorbaciova Thesis

129

используются глаголы только в форме повелительного наклонения, но никто не отметил

использование с этой целью глаголов в форме инфинитива. При этом никто не мог привести

примеров какой-либо инструкции или правил пользования каким-либо предметом.

Такие же трудности наблюдались у школьников в выборе ими той или иной

грамматической формы для решения конкретной коммуникативной задачи. Так, для

выражения побуждения к действию большинство учащихся (63,6%) в выборе форм глаголов

остановились на глаголах в форме повелительного наклонения, и только 36,4% включили

сюда глаголы в форме 1-го лица множественного числа, глаголы в форме условного

наклонения, а также в форме инфинитива, с использованием частиц пусть, да, пускай.

Школьники слабо разбираются в разнообразии оттенков глаголов в форме повелительного

наклонения (только 12,5% верных ответов), что значительно затрудняет выполнение ими

коммуникативных задач. Так, вместо глаголов повелительного наклонения со значением

совета большинство учеников употребили глаголы, передающие приказ, требование. Данные

результаты, по нашему мнению, можно объяснить недостаточным вниманием к

функциональной стороне изучаемого языкового материала.

Приоритетная роль в изучении лингвотеоретического содержания отдается его

грамматическим характеристикам, в то время как речевая и коммуникативная природа

грамматических единиц остается вне поля зрения учащихся, что значительно затрудняет, а в

иных случаях делает невозможным развитие и совершенствование коммуникативной

компетенции учащихся в процессе обучения. Как свидетельствуют результаты эксперимента,

учащиеся почти не допускают ошибок в определении грамматических характеристик

изучаемого материала, но не могут объяснить его роль в тексте, испытывают значительные

затруднения в выборе тех или иных грамматических форм для создания собственного

высказывания. Отсутствие в предметном содержании коммуникативной составляющей

значительно затрудняет возможности развития коммуникативной компетенции учащихся и,

как следствие, снижает мотивацию к изучению предмета.

Система заданий также не учитывает грамматическую и речевую природу

употребления языковых единиц: в большинстве случаев она направлена на формирование

учебно-языковых умений учащихся в ущерб коммуникативным. При выполнении заданий

шестиклассники продемонстрировали достаточно хороший уровень опознавательных,

классификационных, аналитических языковых умений, однако осуществление сознательного

выбора языковых единиц для решения конкретных коммуникативных задач вызывало у них

значительные затруднения, что свидетельствует об отсутствии таких заданий в системе

заданий преподавания предмета или о наличии их в незначительном количестве.

Page 130: Nina Gorbaciova Thesis

130

3. Не уделяется должного внимания одному из таких важных компонентов

коммуникативной компетенции, как культура речи, свидетельством чего служит неумение

большинства учащихся осуществлять правильный выбор форм повелительного наклонения

(ляг-ляжь, ехай-езди и др.) Только 8% шестиклассников полностью справились с данным

заданием, а в 68% работ встречались ошибки. По нашему мнению, только целенаправленное

включение в систему упражнений заданий по формированию и развитию культуры речи при

изучении лингвотеоретического содержания способно сформировать у школьников

устойчивые умения и навыки нормативного употребления в речи языковых единиц.

4. Значительные трудности у учащихся вызывали задания на основе текста. Текст как

основная единица языка и речи обладает большим потенциалом как для развития личности,

так и для формирования коммуникативной компетенции, что, несомненно, в полной мере

должно использоваться в учебном процессе. Однако результаты работ учащихся

свидетельствуют о том, что у школьников отсутствуют навыки анализа роли языковых

единиц в тексте, уместном и целесообразном выборе их для составления собственных

высказываний. В 80% случаев были допущены ошибки в коммуникативной переработке

текста. Это задание предлагалось с целью выявления взаимосвязи между коммуникативной

установкой и языковыми способами ее выражения и степень понимания изменений этих

отношений при изменении формы выражения. По нашему мнению, задания такого рода

формируют у учащихся понимание «гибкости» взаимоотношений между языковыми

единицами и их реализацией в речевом высказывании, а также сознательно-ценностное

отношение к языку.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что

учебный материал и система заданий в ныне действующем процессе обучения русскому языку

направлены, в основном, на формирование языковой компетенции учащихся. С точки зрения

развития коммуникативной компетенции требуется изменение подхода к их представлению в

учебном процессе. Ориентация на развитие коммуникативной компетенции делает

приоритетными в преподавании родного языка функциональный и коммуникативно-

деятельностный подходы, в результате чего лингвотеоретическое содержание и система

заданий должны взаимосвязанно преподносить любую часть речи в единстве

грамматического значения и коммуникативной функции. «Изучая те или иные языковые

явления, необходимо сообщать детям их функции и проводить наблюдения, подтверждающие

роль этих функций» [18, c.5]. Только при таких условиях лингвотеоретическое содержание и

система заданий могут быть обозначены как педагогические факторы развития

коммуникативной компетенции.

Page 131: Nina Gorbaciova Thesis

131

3.2. Развитие коммуникативной компетенции на основе разработанной модели

Формирующий этап эксперимента был проведен с целью проверки эффективности

разработанной нами модели представления теоретического материала и системы заданий как

факторов развития коммуникативной компетенции учащихся (на примере изучения темы

«Наклонение глагола»). В этой связи мы сформулировали следующие задачи данного этапа

эксперимента: - провести апробацию модели;

- определить степень ее актуальности для развития коммуникативной компетенции

учащихся;

- провести анализ результатов внедрения модели;

- выявить динамику успешности учащихся в развитии коммуникативной компетенции

при освоении данной модели;

- определить перспективность внедрения данной модели в практику школьного обучения.

Формирующий эксперимент проводился в лицее «Светоч» и лицее им. Н.В.Гоголя

(Кишинев) в течение 2009-2010 г.г. В нем приняли участие учащиеся 6-ых классов (всего 82

человека). В течение ряда занятий шестиклассники изучали учебный материал по следующей

модели, разработанной нами (Приложение № 4).

Регулярное и целенаправленное наблюдение за ходом эксперимента позволило нам

увидеть изменения, происходившие в учебной деятельности учащихся по мере освоения ими

предложенной модели.

Предложенная нами модель разработана на основе подходов и принципов современной

педагогики (гл.2), в соответствии с которыми теоретический материал и система заданий

выступают как педагогические факторы, определяющие мотивационный, развивающий,

коммуникативно-функциональный характер деятельности учащихся, раскрытие их

индивидуально-личностных способностей. Модель направлена на развитие коммуникативной

компетенции учащихся: отбор лингвотеоретического содержания и его изучение проводился с

учетом интеграции системно-описательного и функционально-коммуникативного подходов,

требующих рассматривать языковые единицы, явления, факты с точки зрения смысла, формы

и назначения в речи. Теоретический материал по теме «Наклонения глагола» был отобран и

структурирован таким образом, что представлял собой функционально-грамматическое

единство. Это предоставляло ученикам возможность целостного (в отличие от действующего

учебника, где он представлен обособленно и фрагментарно) восприятия всех форм

наклонения глагола в их тесной функциональной взаимосвязи. Так, изучая форму

повелительного наклонения глагола, шестиклассники наблюдали ее стилистическую

взаимосвязь с формой условного наклонения; видели, как форма изъявительного наклонения

Page 132: Nina Gorbaciova Thesis

132

в определенных условиях речевого общения может заменяться формой условного наклонения;

знакомились с участием различных форм наклонения в выражении побуждения к действию –

таким образом, теоретический материал был представлен в рамках внутрипредметной

интеграции.

Лингвотеоретическое содержание не подавалось в виде готовых правил и инструкций,

предназначенных для запоминания и воспроизведения, а выступало инициатором создания

учениками собственных учебных текстов-рассуждений по проблемам изучаемого материала,

побуждая их к активной речемыслительной деятельности. Шестиклассники активно

включались в рассуждения о необходимости знания оттенков повелительного наклонения для

собственной речевой практики и развития речевой культуры, аргументировали использование

той или иной формы наклонения в литературных произведениях, с удовольствием сравнивали

устаревшие и современные формы наклонений глагола и т.д. Такая активная деятельность

школьников явилась результатом того, что изучаемый теоретический материал был

центрирован на ученике, ученик входил в контакт с изучаемым материалом, т.е. происходило

реальное общение ученика с учебным материалом. Такое общение позволяло школьникам

осознавать многофункциональный характер теоретического материала и понимать, что

приобретаемые знания – это не самоцель, а ориентировочная основа для собственной речевой

деятельности, как учебной, так и внеучебной. В этом принципиальное отдичие представления

теоретического материала в рамках формирующего эксперимента от учебного материала в

ныне действующих учебниках. И такое представление продемонстрировало эффективность

результатов. Представленный в таком виде теоретический материал создавал положительный

мотивационный фон, способствовал эмоциональному восприятию теоретических сведений и

эффективному их усвоению.

Мотивация была обозначена в начале работы над темой, когда учащимся было

предложено ознакомиться с содержанием рубрики «Изучив эту тему, вы сможете». Затем

школьники прочитали рассказ (упр.1), который заставил их задуматься над необходимостью

правильного употребления в речи форм наклонений. Ребята задавали вопросы: «А как надо

правильно сказать: Я хочу купаться?». Только после такой предварительной работы

шестиклассники прочитали теоретический материал и смогли ответить на вопрос, в форме

какого наклонения следует употребить глагол, чтобы правильно выразить свою мысль.

С целью привлечения внимания учащихся к функционально-коммуникативной стороне

теоретического материала перед его представлением школьникам предлагались задания из

рубрик «Задумаемся», «Наблюдаем», «Опираемся на свой опыт». Это заставляло ребят

задумываться над собственным речевым поведением и обращать внимание на культуру своей

речи, делало абстрактные грамматические категории доступными их пониманию, важными и

Page 133: Nina Gorbaciova Thesis

133

значимыми для них. Теоретический материал подавался в доступной для школьников форме и

необходимом для их речевой практики объеме, что исключало у ребят проблемы с его

восприятием: они осознавали его значение для практического использования в речи (см.

Приложение №4).

Система заданий в предложенной нами модели ориентирована на внедрение

компетентностных элементов, поскольку создает развивающую речевую среду, в которой

ученик выступает как субъект процесса обучения, сознательно относящийся к приобретаемой

информации, осознающий ее ценность для речевой практики, осуществляющий (с учетом

психолого-возрастных особенностей) самостоятельные действия с целью приобретения для

общения соответствующих умений и навыков.

Большинство заданий было сформулировано в терминах компетентностного подхода,

что позволяло ученику ощущать себя субъектом учебного процесса, например:

- Как вы думаете, для какого стиля речи характерно употребление глаголов в такой

форме?

- Проведите эксперимент. Сделайте вывод о выразительных возможностях этих

глаголов.

- Какое из предложений, по вашему мнению, является более динамичным?

- Попытайтесь объяснить, почему именно в этом месте писатель обращается к

форме повелительного наклонения?

- Какую форму времени глагола вы предпочтете в своем высказывании?

- Если бы вам пришлось объяснять, какой вариант объяснения вы бы предпочли

использовать?

- Как вы считаете, во всех ли видах речи одинаково употребительны формы

повелительного наклонения?

- Выразите свое отношение к данному высказыванию лингвиста и т.д.

Эффективность таких заданий с точки зрения компетентностного подхода очевидна:

они формируют ценностно-смысловое отношение к результату собственной деятельности.

В заданиях активно осуществлялась апелляция к речевому и социальному опыту

учащихся, что также влияло на результативность развития коммуникативной компетенции: в

ходе эксперимента заметно выросла речевая активность шестиклассников, снизился их страх

перед публичным выступлением (монологом), устным ответом; они с интересом вступали в

диспуты на разные речевые темы. Считаем уместным привести примеры некоторых заданий,

направленных на активизацию опыта учащихся:

- Прочитайте предложения и скажите, приходилось ли вам слышать подобные

фразы.

Page 134: Nina Gorbaciova Thesis

134

- К каждому из оттекнов подберите глаголы, которые вы чаще всего употребляете,

когда общаетесь с родителями (друзьями, учителями, одноклассниками).

- Любите ли вы готовить самостоятельно какие-нибудь блюда или помогать

старшим в их приготовлении? Тогда составьте и запишите рецепт приготовления

блюда, используя форму повелительного наклонения глагола во множественном

числе.

- Вспомните ситуации, в которых нельзя обойтись без глаголов в форме

повелительного наклонения.

- Приходилось ли вам встречаться с «языковой» неряшливостью?

Эффективность заданий заключалась еще и в том, что они создавали комфортное

психологическое пространство, которое побуждало школьников к творчеству, пробуждало

фантазию, учитывало индивидуальные интересы ребят, что реально влияло на успешное

развитие коммуникативной компетенции. Это такие задания, как:

- Если бы вы захотели написать книгу, то какие формы времени глагола вы

использовали: в предисловии/послесловии?

- Придумайте ситуации, в которых можно употребить совместную форму

повелительного наклонения. В какой форме речи это возможно?

- Придумайте рассказ, в котором форма повелительного наклонения была бы

употреблена в значении условного.

- Что бы вы посоветовали «языковым» неряхам? и т.д.

Система заданий эксперимента была направлена на формирование у школьников мотивации

изучения теоретического содержания; на развитие умений и навыков, необходимых для

общения; выявление их опыта речевого использования изучаемых грамматических явлений;

формирование субъектно-личностного отношения к использованию изучаемого материала в

речи; развитие творческих способностей учащихся. Все это в целом составляет структурные

элементы коммуникативной компетенции, которую необходимо формировать и развивать

посредством предмета.

В ходе выполнения заданий шестиклассники демонстрировали количественное и

качественное повышение уровня знаний, умений, навыков, составляющих основу

формирования и развития коммуникативной компетенции, а именно:

- знание языковых норм (формы наклонения глагола);

- выявление текстообразующих и изобразительно-выразительных функций форм

наклонений;

- коммуникативная переработка текста;

- продуцирование собственных высказываний адекватно коммуникативной задаче и

Page 135: Nina Gorbaciova Thesis

135

ситуации общения.

В своей совокупности задания создавали речевую среду, в которой ученикам необходимо

было решать разнообразные коммуникативные задачи на основе изучаемого теоретического

материала. Шестиклассникам преимущественно предлагались задания, связанные с такими

способами умственной деятельности, как объяснение, применение, анализ, синтез,

сравнительная оценка (разумеется, с учетом психолого-возрастных особенностей

школьников). Многие задания предполагали изложение собственной точки зрения, что

вызывало у ребят значительный интерес.

Считаем уместным привести некоторые высказывания учащихся-шестиклассников на

вопрос, заданный по завершении эксперимента: Какие задания изученного раздела вы

выполняли с большим интересом? (Приложения № 4):

«Мне понравилось упражнение № 6. Я не знал, что прыг и бух – это глаголы» (Гореев

Юра, лицей им. Н.В.Гоголя);

«Мне понравилось упражнение №20. Мы не только играли, но учились правильно

употреблять условное наклонение глагола» (Путинцева Аня, лицей им. Н.В.Гоголя);

«Я с интересом выполняла упражнения №21 и №22. Я не задумывалась, сколько

значений у повелительного наклонения. Мне было интересно произносить глаголы с разной

интонацией. Дома мама и папа по-разному говорят со мной» (Димова Аделина, лицей

«Светоч»);

«Мне многие упражнения понравились, но особенно упражнения №30 и 31. Мы часто

так говорим, но не всегда думаем, как правильно надо сказать. Мне понравилось

придумывать ситуации с глаголами» (Мыра Даниил, лицей «Светоч»).

В ходе эксперимента после изучения каждой темы раздела ученикам было предложено

составление нескольких творческих текстов-фантазий. Нас интересовало, в какой степени

проявлялись способности ребят в практическом речевом применении полученных знаний.

Приведем фрагменты некоторых работ шестиклассников.

«Если бы у меня появилась возможность поехать в Диснейленд, для начала я бы узнала

о традициях и обычаях этой страны. Также я подучила бы английский, чтобы разговаривать

и понимать людей, которые будут меня окружать. Потом я бы узнала погоду, чтобы знать,

какие вещи брать с собой. Я обязательно взяла бы с собой фотоаппарат, чтобы

запечатлеть интересные моменты…» (Ульянова Вера);

«Сначала я бы зашла в Интернет и прочитала информацию о Диснейленде. За два дня

до поездки я бы посоветовалась с подругами, какую одежду брать, оплатила бы роуминг,

чтобы, когда я буду там, звонить домой, разговаривать с друзьями и делиться с ними

Page 136: Nina Gorbaciova Thesis

136

впечатлениями. Только в последний вечер перед поездкой я стала бы собирать вещи»

(Вдовиченко Вера);

«Сначала я бы подал документы на визу и забронировал бы билеты на самолет в

Орландо и обратно. После этого надо определиться, какие парки хочется посетить,

забронировать билеты через Интернет…» (Кузьмицкий Владимир);

«Если бы у меня были деньги, я бы для начала получила хорошее образование в Оксфорде

или Сорбонне, а, может, в МГУ или Бауманке. Потом я бы хотела получить работу,

которая приносит деньги и удовольствие. Я хотела бы иметь небольшой, но уютный

двухэтажный домик во Франции или Испании. Я бы путешествовала по всему миру. Я бы

обеспечила моим родителям хорошую жизнь. Конечно, если бы у меня были деньги, я бы и в

сорок лет выглядела на десять лет моложе и имела бы огромный гардероб. Я занималась бы

благотворительностью, но помогала бы конкретным людям, а не благотворительным

фондам. Для того, чтобы у тебя были деньги, нужно много, усердно и хорошо трудиться или

удачно выйти замуж» (Межунова Даша);

«Если бы я был бизнесменом, то у меня было бы очень много денег! Я бы хотел иметь

бизнес, связанный с автомобилями, одеждой, а главное – с едой. Мне мой дед всегда говорил:

«Люди всегда хотели, хотят и будут хотеть есть!» Я это запомнил. Я бы построил самый

большой в мире супермаркет. Нет, я бы построил сеть таких супермаркетов! Я был бы

очень богатым! Я купил бы дом на берегу Мексиканского залива, самый крутой автомобиль.

Я бы ремонтировал дороги, отдавал часть своих денег на благотворительные фонды,

улучшал бы школы, жилые дворы» (Кузьмицкий Владимир);

«Еще когда я была маленькой, задумывалась, кем бы я хотела стать. В голову приходили

разные мысли, такие, как космонавтом, президентом, королевой… Сейчас я считаю, что

становиться нужно в первую очередь хорошим человеком, а по профессии тем, кто смог бы

хоть чем-нибудь помочь людям. Я бы хотела стать для начала умным, образованным и

хорошим человеком, а с этими качествами выбрать профессию было бы несложно. Нужно

только трудиться и стремиться к назначенной цели» (Ульянова Вера).

В начале эксперимента учащиеся (100%) отметили необычность и непривычность

формы представления теретического материала. Такое отношение явилось следствием

стереотипа, сформировавшегося у них в результате традиционного, знаниевого, подхода к

обучению русскому языку. Однако в ходе работы у школьников появился интерес к изучению

теоретического материала, выполнению заданий. По завершении изучения раздела учащимся

было предложено ответить на вопросы (Приложение №4). Считаем необходимым привести

некоторые ответы.

Page 137: Nina Gorbaciova Thesis

137

«Все сведения мне полезны. Они помогают мне правильно выражать свои мысли. Мне

понравилось работать» (Ульянова Вера, лицей «Светоч»);

«Мне нравится читать. После этих занятий я буду внимательней анализировать речь

героев и свою собственную» (Лукинова Оля, лицей «Светоч»);

«Мне понравились сведения по условному наклонению. Я люблю фантазировать и мне

надо говорить правильно, чтобы меня хорошо понимали» (Гуцу Настя, лицей Светоч»);

«Мне все понравилось. Все сведения важные. Я раньше думала, что самое главное по

русскому языку – это правильно писать. А на этих занятиях мы много говорили. И не было

скучно» (Межунова Даша, лицей «Светоч»);

«Я узнал много интересного о глаголе. Мне это поможет не допускать ошибок в речи,

ведь часто мы их просто не замечаем» (Ботезат Глеб, лицей им. Н.В.Гоголя).

Самое важное, что следует отметить: шестиклассникам удалось преодолеть устоявшееся

отношение к изучаемым теоретическим сведениям как к чему-то абстрактному и научиться

видеть их практическую ценность в решении разнообразных коммуникативных задач.

Соответственно, появилось ответственное отношение к выполнению заданий, тесно

взаимосвязанных (коррелирующих) с изучаемым теоретическим материалом. Корреляция

данных факторов проявлялась в том, что качество содержания теоретического материала

определяло качественный характер системы заданий, а совместно они влияли на

целенаправленный, осознанный, активный характер деятельности учеников по развитию

коммуникативной компетенции. В ходе такой деятельности учащиеся анализировали роль

форм наклонений в текстах различной функционально-стилистической направленности,

осуществляли выбор глагольных форм для создания собственных высказываний, составляли

собственные высказывания различной коммуникативной направленности как в устной, так и в

письменной форме, редактировали тексты. Все это в заметной степени способствовало

повышению качества усвоения школьниками учебного материала, определяло его

перспективы как фактора развития коммуникативной компетенции.

В ходе формирующего эксперимента нами было отмечено, что теоретический материал

и система заданий предложенной модели оказали значительное влияние на процессуальную

сторону обучения а именно – взаимоотношения учитель-ученик. И учитель, и ученики

проявляли активную деятельность на уроке. Учитель проявлял такой же интерес к

представленной модели, как и школьники, так как она значительно отличалась от

традиционной подачи теоретического материала и системы заданий. Работа по

предложенному материалу заставляла учителя использовать на уроках интерактивные

коммуникативные технологии (дебаты, дискуссии, ролевые игры и т.д.), чтобы сделать

продуктивной деятельность учащихся на уроке, так как материал подносился не в готовом

Page 138: Nina Gorbaciova Thesis

138

виде правил и инструкций, а требовал активного участия школьников в работе по его

освоению. Учитель координировал и организовывал познавательную деятельность

шестиклассников, которые в ходе уроков сами становились полноправными участниками-

субъектами процесса обучения, осмысленно относящимися к результатам своей деятельности.

А это еще один важный шаг к формированию компетенций.

Эксперимент также выявил трудности, которые испытывали шестиклассники при

выполнении заданий. Они касались такого важного критерия коммуникативной компетенции,

как стилистические характеристики изучаемых грамматических явлений (их интерпретация,

применение в собственной речевой практике). Причина этого заключается в том, что учителя

в процессе обучения грамматике очень редко делают стилистическое освещение изучаемых

грамматических единиц. Кроме того, в учебно-методической литературе отсутствует

систематические разработки, связанные со стилистикой грамматических форм. В

действующих учебниках заявлено изучение функционально-стилистических типов речи, но

оно не подкрепляется качеством и количеством заданий, не вооружает ученика необходимым

набором средств, и самое главное – не имеет системного и целенаправленного характера.

Формирующий эксперимент продемонстрировал это и позволил сделать вывод: элементы

стилистики как важного компонента коммуникативной компетенции следует включать при

обучении грамматике на каждом этапе обучения (начиная с начального), а не ограничиваться

только лицейским звеном.

Наблюдения в ходе формирующего эксперимента позволяют нам сделать вывод о том,

что качественная корреляция теоретического материала и системы заданий, отобранных и

сконструированных в соответствии с с подходами и принципами современной педагогики,

способна повлиять на формирование и развитие ключевых образовательных компетенций, в

том числе и коммуникативной. Результаты эксперимента открывают новую перспективу

представления теоретического материала и системы заданий как факторов развития

коммуникативной компетенции в учебниках русского языка нового поколения.

3.3. Проверка эффективности разработанной модели

Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы был контрольный

эксперимент, целью которого являлось выявление уровня развития коммуникативной

компетенции учащихся в результате реализации разработанной модели (Приложение №5).

Контрольный эксперимент обнаружил следующую картину:

1. В заданиях, направленных на выявление уровня сформированности языковой

компетенции, 80,7% учащихся не допустили ни одной ошибки или допустили одну ошибку (в

Page 139: Nina Gorbaciova Thesis

139

констатирующем эксперименте (КЭ) – 73,9%); 19,3% выполнили задания с ошибками (в КЭ –

22,8%); отсутствуют учащиеся, не выполнившие ни одного задания ( в КЭ – 8,6%).

Таблица 3.4. Уровень сформированности языковой компетенции

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

не допустили ни одной ошибки или допустили одну ошибку

80,7% 73,9%

выполнили задания с ошибками 19,3% 22,8%

не выполнившие ни одного задания 0% 8,6%

2. 60,1% (в КЭ – 45,4%) школьников выполнили без ошибок задания на выявление

функций грамматических форм наклонений в тексте (текстообразующие, изобразительно-

выразительные); 20,5% (В КЭ – 29,6%) допустили незначительное количество ошибок; 19,4%

(в КЭ – 25%) не справились с заданиями.

Таблица 3.5. Выявление функций форм наклонений в тексте ( текстообразующие, изобразительно-выразительные)

Контрольный эксперимент Констатирующий

эксперимент

не допустили ни одной ошибки или допустили одну ошибку

60,1% 45,4%

выполнили задания с незначительными ошибками

20,5% 29,6%

не справились с заданиями 19,4% 25%

3. В заданиях, связанных с нормами употребления в речи форм наклонений, 70%

школьников (в КЭ – 40%) не допустили ошибок, в 30% (в КЭ - 40%) случаев отмечены

ошибки в речевом использовании форм наклонений; нет учащихся, не выполнивших заданий

(в КЭ – 20%).

Таблица 3.6. Употребление в речи форм наклонений

Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент

не допустили ни одной ошибки

70% 40%

Page 140: Nina Gorbaciova Thesis

140

выполнили задания с незначительными ошибками

30% 40%

не справились с заданиями 0% 20%

4. С заданиями по коммуникативной переработке текста справились без ошибок

40,3% ( в КЭ – 6,6%) учащихся, допустили одну-две ошибки -51,3% ( в КЭ – 80%); не

справились с заданиями – 8,4% ( в КЭ – 13,3%).

Таблица 3.7. Коммуникативная переработка текста

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

не допустили ни одной ошибки

40,3% 6,6%

выполнили задания с незначительными ошибками

51,3% 80%

не справились с заданиями 8,4% 13,3%

5. Что касается заданий, направленных на продуцирование собственных высказываний с

использованием форм наклонений, то 95% (в КЭ – 82%) школьников справились с заданиями,

причем 70% из них (в КЭ – 28%) составили высказывания с учетом требований полноты,

правильности, последовательности содержания.

Таблица 3.8. Продуцирование собственных высказываний

Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент

справились с заданиями 95% 82%

Из них составили высказывания с учетом требований полноты, правильности, последовательности содержания

70% 28%

Анализ результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы позволяет

нам сделать следующие выводы:

1. Отмечено количественное и качественное повышение уровня выполнения учащимися

контрольных заданий, что свидетельствует об адекватности разработанной нами модели и

Page 141: Nina Gorbaciova Thesis

141

соответствии ее требованиям современной педагогики, согласно которым в процессе

обучения предмету необходимо усиливать внутреннее содержание и значимость

преподаваемого предмета для поддержания активности учащихся, усиления мотивации

изучаемого материала.

2. Сопоставление отдельных среднеарифметических данных (в %) констатирующего и

контрольного этапов эксперимента продемонстрировало значительное повышение уровня

выполненных заданий после внедрения разработанной нами модели, чем при использовании

традиционной подачи изучаемого материала. Однако мы видим не только улучшение качества

освоения учебного материала и уровня развития коммуникативной компетенции: как показали

результаты эксперимента, предложенная нами модель способствовала также:

- развитию разносторонних творческих способностей учащихся;

- общекультурной и познавательной мотивации;

- расширению культурного и общеобразовательного кругозора;

- развитию витагенных компетенций и холистического мышления.

Все это обеспечивает условия и возможности для формирования и развития ученика

как субъекта учения и образовательного процесса в целом.

3. Положительные результаты контрольного этапа эксперимента позволяют нам сделать

вывод о продуктивности представленной модели, нацеленности ее на конечный результат –

развитие коммуникативной компетенции учащихся. С этих позиций теоретический материал и

система заданий рассматриваются нами как педагогические факторы, поскольку разработаны

на основе системно-организационного принципа современной педагогики, который:

- моделирует структуру и логику построения изучаемого материала;

- определяет процессы поиска, отбора учебного материала и освоения его в

процессе учебной деятельности;

- педагогически обеспечивает максимально возможный (в определенных условиях)

эффект образования как ответ на социальный запрос времени и общества.

Системно-содержательный принцип предусматривает системную и содержательную

взаимосвязь, взаимоупорядоченность и логическую преемственность в организации

материала, его иерархизации, изложении, в самостоятельной образовательной деятельности

учащихся по его изучению, а также в совместной деятельности всех субъектов

образовательного процесса по его освоению.

Оба принципа находятся между собой в тесных системно-функциональных

отношениях и в учебном процессе реализуются в следующих аспектах: системном

(представление всего содержания учебного предмета), межуровневом (отражение

взаимосвязей между частями изучаемого содержания), межтемном (отражение взаимосвязей

Page 142: Nina Gorbaciova Thesis

142

между темами каждой части изучаемого содержания), внутритемном (логика раскрытия

отдельной темы изучаемого предмета).

Как показали результаты контрольного эксперимента, качество освоения учебного

материала и уровень развития коммуникативной компетенции учащихся находятся в

прямой зависимости от корреляции и сбалансированности теоретического содержания и

системы заданий, разработанных на основе подходов и принципов современной

педагогики и представленных в учебном процессе.

4. Коммуникативная компетенция как одна из ключевых образовательных компетенций

требует специального педагогического внимания, поскольку в традиционном режиме

обучения русскому языку в русскоязычных школах РМ ее развитие у учащихся не

осуществляется на должном уровне. Положительная динамика результатов эксперимента

явилась следствием того, что теоретический материал и система заданий материал как

педагогические факторы включали в себя следующие взаимосвязанные между собой аспекты:

- социальный (ориентация на цели и ценности общества);

- организационно-педагогический (разработка и адаптация лингвотеоретического

содержания с учетом поэтапного формирования и развития компетенций);

- дидактико-методический (реализация материала с помощью системы заданий);

- личностный (ценностно-целевая характеристика изучаемого материала,

функциональное соотношение предметного и метапредметного компонентов в

содержании).

3.4. Выводы к главе 3

1. В ходе опытно-экспериментальной работы были поставлены и решены задачи по

определению критериев и уровней сформированности коммуникативной компетенции,

обосновано и экспериментально проверено представление теоретического материала и

системы заданий на функционально-коммуникативной основе, доказана эффективность

предложенной модели усвоения учебного материала.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили выявить

несовершенство представленного в действующем учебнике теоретического материала и

системы заданий как факторов развития коммуникативной компетенции учащихся,

направленность их на формирование языковых умений и навыков, что, по нашему мнению,

является недостаточным для развития коммуникативной компетенции школьников.

3. Внедрение в практику обучения предложенной нами модели на основе корреляции

теоретического материала и системы заданий в ходе формирующего этапа эксперимента

продемонстрировало заметные успехи учащихся в развитии коммуникативной компетенции

Page 143: Nina Gorbaciova Thesis

143

при усвоении ими теоретического материала и выполнения учебных заданий. Тесная

взаимосвязь и скоординированность теоретического материала и заданий, их четкая и

целенаправленная ориентация на развитие коммуникативной компетенции определили

успешный характер деятельности учащихся и ее результативность.

4. Эффективность разработанной нами модели была доказана путем сравнения

результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы, что

позволяет нам с полным основанием назвать теоретический материал и систему заданий

педагогическими факторами развития коммуникативной компетенции.

5. Данная модель разработана в соответствии с подходами и принципами современной

педагогики. Она обладает универсальными качествами, вследствие чего внедрение данной

модели в структуру и содержание современных учебников, а также в образовательный

процесс, поднимет, на наш взгляд, на новый, качественный уровень преподавание русского

языка в школах Молдовы с русским языком обучения и заметно повысит коммуникативную

составляющую процесса обучения.

6. Освоение предложенной модели дает учащимся возможность осмыслить

функциональный потенциал языкового явления и овладеть навыками уместного его

использования в различных коммуникативных ситуациях.

7. Реализация данной модели в школьной практике будет способствовать

формированию, развитию и совершенствованию у школьников важнейших общеучебных

умений и навыков (коммуникативных, интеллектуальных, информационных,

организационных), в основе которых - речемыслительные способности, на которых

базируются все виды речевой деятельности.

8. Данная модель максимально приближает цели изучения русского языка к жизненным

потребностям и ориентирам учащихся, дает им возможность научиться различать

функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с

задачами общения, помогает овладеть средствами эффективного общения, научиться

осознанному отбору и организации языковых средств с целью достижения коммуникативного

совершенства.

Таким образом, положительные итоги опытно-экспериментальной работы

свидетельствуют о том, что разработанная нами модель представления теоретического

материала и системы заданий обладает параметрами результативности педагогического

фактора, что позволяет нам рекомендовать ее для внедрения в школьную практику обучения

русскому языкув школах РМ с русским языком преподавания.

Page 144: Nina Gorbaciova Thesis

144

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Обобщая результаты проведенного нами исследования, считаем необходимым отметить,

что выдвинутая нами проблема получила свое практическое подтверждение, а поставленные

задачи, в целом, решены.

Проведенный в ходе исследования анализ теоретической литературы по проблемам

развития у учащихся коммуникативной компетенции и опытно-экспериментальная работа

позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Модернизация образования на компетентностной основе означает переход к новой

образовательной парадигме, требующей от содержания образования перехода от

совокупности предметных теоретических понятий к системным, интегрированным,

практически и социально ориентированным представлениям о мире и способах действия в

нем (ключевым компетенциям), поскольку в реальной действительности учащиеся столкнутся

с полиситуативным жизненным пространством интегрированного характера, в котором они

должны реализовать себя и проявить свою индивидуальность.

2. Формирование и развитие у учащихся коммуникативной компетенции как одной из

ключевых образовательных компетенций играет важную роль в общем процессе воспитания

школьников, в развитии их личности, реализации гуманистической направленности, что

отвечает требованиям современного образования.

3. Рассмотрение ученика как субъекта образовательного процесса со

сформулированной системой познавательных мотивов, потребностей дальнейшего

саморазвития, и языковой личности, обладающей способностью и готовностью к общению,

обусловили определение понятия «коммуникативная компетенция».

4. Включение в структуру и содержание коммуникативной компетенции компонентов,

связанных с мотивационно-ценностной сферой ученика, учебно-познавательной

деятельностью, сопровождающейся рефлексией, самооценкой и самокоррекцией действий,

позволяет организовать обучение русскому языку как родному в русле когнитивно-

коммуникативного, деятельностного, личностно ориентированного подходов, что позволяет

вывести формирование и развитие данной компетенции на качественно новый уровень.

5. Компетентностный подход и содержание коммуникативной компетенции на

современном этапе обучения русскому языку как родному способствуют повышению

эффективности развития личности, обладающей умениями и навыками, которые помогут ей

адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в

саморазвитии и самообразовании.

6. Для развития коммуникативной компетенции школьников на современном этапе

обучения большое значение имеет выявление и корреляция педагогических факторов,

Page 145: Nina Gorbaciova Thesis

145

определяющих результативность развития коммуникативной компетенции. Выявление,

обоснование и учет педагогических факторов необходимо осуществлять в контексте основных

тенденций модернизации и реформирования образовательной системы. Педагогические

факторы тесно связаны со структурно-содержательными компонентами учебной

деятельности, так как развитие коммуникативной компетенции происходит в рамках всего

образовательного процесса.

7. Теоретический материал и система заданий как педагогические факторы должны

быть направлены на результативность обучения (в нашем случае – уровень развития

коммуникативной компетенции) и включать в себя мотивационно-ценностный, целевой,

операционально-технологический компоненты. Их корреляция (взвимодействие) должна

составлять «речевую линию» современного урока изучения языка, формировать у школьника

осознанное отношение к употреблению в собственной речи грамматических единиц,

раскрывать функциональные возможности изучаемых языковых явлений и фактов в создании

высказываний. Такое отношение к учебному материалу расширяет границы и изменяет

содержание традиционного школьного изучения русского языка в школах с русским языком

обучения и позволяет учащимся прийти к осознанию ценностного значения грамматических

единиц, что реализует воспитательный аспект процесса обучения, а изучение языковых

явлений в единстве грамматического значения и коммуникативной функции, целесообразное

употребление в собственной речи, в решении коммуникативных задач реализует обучающий и

развивающий аспекты образовательного процесса.

8. Качественная корреляция теоретического материала и системы заданий как

педагогических факторов способствует формированию у школьников целостной картины

мира, так как представляет собой интегрированное единство познавательного,

общекультурного, учебного, коммуникативного, социально-практического компонентов.

9. Проведенная опытно-экспериментальная работа, многоаспектное сопоставление

результатов констатирующего и обучающего этапов эксперимента подтвердили

эффективность разработанной нами модели развития коммуникативной компетенции и

выдвинутую нами гипотезу.

10. Усвоение учебного материала в рамках предложенной нами модели направлено на

реализацию компетентностного подхода в образовании, заявленного в Куррикулуме. Модель

ориентирована на изменения, которые повышают эффективность преподавания как

конкретного предмета (в нашем случае – русского языка в школах с русским языком

обучения), так и уровень образовательного процесса в целом, поскольку именно он

определяет траекторию развития личности школьника.

Page 146: Nina Gorbaciova Thesis

146

11. Вместе с тем необходимо отметить, что успешное внедрение предложенной нами

модели в массовую школу зависит от ряда объективных и субъективных причин, основными

из которых являются:

- ориентация обучения русскому языку в школах с русским языком преподавания на

традиционный знаниево-центрический подход в усвоении учебного материала;

- приоритет письменной формы речи в преподавании предмета;

- отношение большинства учителей к формированию и развитию коммуникативной

компетенции учащихся как второстепенной по сравнению с языковой;

- консерватизм значительной части учителей в восприятии современных

новаторских тенденций в системе образования.

Устранение этих причин, несомненно, будет способствовать повышению

образовательного потенциала разработанной нами модели и более эффективному ее

внедрению в школы Молдовы с русским языком обучения.

В проведенном нами исследовании не представляется возможным осветить весь

комплекс проблем, связанных с вопросами формирования и развития коммуникативной

компетенции на основе анализа педагогических факторов. Дальнейшего изучения и

исследования требуют проблемы содержания коммуникативной и текстовой компетенций с

учетом их многоаспектности и многоструктурности, педагогические факторы их успешного

формирования и развития на разных ступенях школьного образования, а также разработка

единой концепции лингвистического воспитания в РМ с учетом поликультурного

национального пространства.

Актуальная научная проблема высокой значимиости, решенная в исследовании,

состоит в определении педагогических принципов и условий, которым должны

соответствовать теоретический материал и система заданий учебника как педагогические

факторы развития коммуникативной компетенции; в проектировании концептуальной модели

развития коммуникативной компетенции, основанной на корреляции данных факторов; в

разработке методологии внедрения данной модели в практику школьного обучения предмету.

Проведенное исследование и полученные результаты позволяют выдвинуть ряд

положений, носящих рекомендательный характер:

1. Оно может служить основой для дальнейших изысканий, научных поисков с учетом

современных тенденций, целей, задач и направлений модернизации школьного образования, а

также подходов в обучении русскому языку в школах Молдовы.

2. Материалы исследования могут использоваться при составлении нового поколения

учебников русского языка, издаваемых в Молдове и за ее пределами.

Page 147: Nina Gorbaciova Thesis

147

3. Разработанная модель изучения учебного материала может служить основой для

составления технологической карты урока.

4. Ряд рекомендаций исследования будет уместно использовать при написании гидов и

методологических разработок по проблемам преподавания русского языка в школах с русским

языком обучения, а также при составлении учебных материалов и пособий по иностранным

языкам. Концептуальные положения исследования по определению педагогических факторов

и их роли в формировании и развитии компетенций могут быть использованы в других

научно-педагогических и научно-методических работах, посвященных проблемам школьного

образования.

5. Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы как

сбалансированный курс лекций для курсов повышения квалификации учителей.

Page 148: Nina Gorbaciova Thesis

148

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Achiri I., Cara A. Proiectare didactică: orientări metodologice. Chişinău: Lyceum, 2004. 168p.

2. Botgros I., Franţuzan L.Epistemologia conceptului de competenţă şcolară În: Univers

Pedagogic. 2006, nr.2, p.3-7.

3. Botgros I., Ţâmpău V. Curruculumul şcolar: condiţii şi factori de implementare. În:

Curriculum şcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare. Chişinău: CEP USM, 2007, vol.20,

p. 41-48.

4. Callo T., Bondarenco N. Limba română. Manual pentru clasa a VI-a a şcolii alolingve.

Chişinău: Litera, 2000. 192 p.

5. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007. 116 p.

6. Cazacu T. Nivelurile didactice de însu�ire a limbii nematerne: Autoref. Tezei dr. în ped.

Chişinău,1995. 24 p.

7. Cazacu T., Iordăchescu I. Cheia comunicării. Utilizarea verbelor în vorbire. Chişinău:

Integritas, 2008. 256 p.

8. Cosovan O. Competetenţe şi obiective transdisciplinare. În: Modernizarea standardelor şi

curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală: Tezele conf. şt. intern.

Chişinău, 2009, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Pt.II, vol.14, p.132-138.

9. Guţu V., Achiri I. Evaluarea curriculumului şcolar: Ghid metodologic. Chişinău: „Print-Caro”

SRL, 2009. 36 p.

10. Guţu V. Curriculumul de o nouă generaţie. În: Didactica Pro. 2008, nr.4-5, р. 30-34.

11. Hadîrcă M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare ale elevilor.

Chişinău, 2005. 24 p.

12. Hadîrcă M., Dabija N., Bolduratu S. Limba şi literatura română: Manual pentru clasa a VI-a.

Chişinău: Litera, 2006. 256 p.

13. Hadîrcă M. Competen�ele: miza instruirii �i evaluării autentice. În: Didactica Pro. 2008, nr.4-5,

p.35-37

14. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p.

15. Pâslaru Vl. Modelul teoretic al curriculumului şcolar. În: Curriculum şcolar: proiectare,

implementare şi dezvoltare. Chişinău: CEP USM, 2007, vol.20, p. 8-41.

16. Sclifos L. Repere psihopedagogice ale formării competenţei investigaţionale la liceeni:

Autoref. Tezei dr. în ped. Chişinău, 2007. 24 p.

17. Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul primar, gimnazial şi liceal

(limba rusă, limba ucraineană, limba gagauză, limba bulgară). Chişinău, 2008. 84 p.

18. Алексеева О.В. Современный урок морфологии (К проблеме реализации

приоритетных подходов к обучению). В: Русский язык в школе. 2010, № 4, с.3-9.

Page 149: Nina Gorbaciova Thesis

149

19. Алексеева О.В. Творческие мастерские как форма развития коммуникативной

компетенции учащихся. В: Русский язык в школе. 2010, № 3, с. 9-13.

20. Алексеева О.В. Функциональный подход к изучению глагола. В: Русский язык в

школе. 2002, № 5, с. 21-26.

21. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология,

технология. – Воронеж: ВОИПКРО, 2002. 322 с.

22. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно-

деятельностный подход. М.: Кнорус, 2007. 460 с.

23. Апресян Ю.Д. Избранные труды Т.2. Интегральное описание языка и системная

лексикография. М.: 1995. 767 с.

24. Апресян Ю. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. М.: 1974. 367 с.

25. Апресян Ю.Д. Экспериментальные исследования по семантике русского глагола. М.:

1967. 256 с.

26. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: 1998. 367 с.

27. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

28. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.:

Просвещение, 1985. 208 с.

29. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый

этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М., 2006.

55 с.

30. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных

образовательных стандартов высшего профессионального образования. М., 2005.285 с.

31. Баранов М.Т. Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи.

Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. М.:

Дрофа, 2000. c.206–218.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

33. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе

английского). Обнинск, 2001. 48 с.

34. Бодалев А.А. Компетентность или беспомощность. В: Первое сентября. 2001, № 64.

35. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. М.: Издательство

Московского психолого-социального института. 2002. 288 с.

36. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе. В: Педагогика. 2003, № 10, с.8–14.

37. Бондарко А. Теория значений в системе функциональной грамматики. М., 2002. 736 с.

38. Бунеев Р.Н. Личностно ориентированное образование. В: Образовательная система

Page 150: Nina Gorbaciova Thesis

150

«Школа 2100». М., 2003. с.26-28.

39. Быстрова Е.А. Компетентностный носитель языка. В: Народное образование. 1998,

№35, с.70-71.

40. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в

национальной школе. В: Русская словесность. 2001, № 8, с.66-67

41. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник

В: Русская словесность. 1996, № 4, с.39-43.

42. Васильев Л.М Семантика русского глагола: глаголы речи, звучания и поведения. М.:

Высшая школа, 1990. 175 с.

43. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации

компетентностного подхода в общем образовании. В: Педагогика. 2009, № 2, с.12-25.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в

преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. 246 с.

45. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. 184 с.

46. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., 1986. 640 с.

47. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. М.: Дрофа, 2006. 320 с.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

49. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского

языка. В: Доклад на VI Конгрессе МАПРЯЛ. 1986, c.78-90.

50. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в

зарубежных школах. В: Русский язык за рубежом. 1977, № 6, c.38-45.

51. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. М., 2000. 832 с.

52. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. 139 с.

53. Гаспаров М.Л. Избранные труды. М., 1997. 664 с.

54. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч.1. Фонетика и морфология.

М.: Просвещение, 1973. 432 с.

55. Гликман И.З. Основные подходы к образованию. В: Инновации в образовании. 2008,

№5, с.4-18.

56. Голдованская И.Б. Коммуникативная компетентность с позиций педагогики. В:

Педагогика. 2008, № 1, с.121-123

57. Горбачева Н. Интегрированные уроки как средство формирования транспредметных

компетенций. În: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei modern. Materiale

Conferinţei Ştiinţifice Internaţionalе. Chişinău:Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010, p.199-

201.

58. Горбачева Н. К проблеме создания коммуникативно ориентированных учебников

Page 151: Nina Gorbaciova Thesis

151

русского языка для школ Молдовы. В: Педагогический вестник. 2002, №3-4, c. 61-64.

59. Горбачева Н. К проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся

русских школ Молдовы. В: Материалы I Международной научно- методической

конференции «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и

литературы». Москва, 2008, с.737-740.

60. Горбачева Н. О коммуникативной компетенции и компетентностном подходе в

школьном образовании. În: Revista Univers Pedagogic, 2011, №2, р.32-40.

61. Горбачева Н. Оценивание школьного куррикулума по русскому языку и литературе. În:

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală.

Materiale Conferinţei Ştiinţifice Internaţionalе 22 - 23 octombrie 2009. Chişinău: Institutul de

Ştiinţe ale Educaţiei, 2009, p.107-114.

62. Горбачева Н. Педагогические факторы развития коммуникативной компетенции

учащихся. În: Revista Univers Pedagogic, 2011, №2, р.25-32.

63. Горбачева Н. Проблемы внедрения и стратегического развития школьного куррикулума

по русскому языку и литературе. În: Curriculum şcolar: proiectarea, implementare şi

dezvoltare. Chişinău: CEP USM, 2007, p.242-247.

64. Горбачева Н. Текстоцентрический подход к формированию коммуникативной

компетенции учащихся. În: Pledoarie pentru educa�ie – cheia creativită�ii �i inovării.

Materiale Conferinţei Ştiinţifice Internaţionalе. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

1-2 noiembrie 2011, p.

65. Горбачева Н. Теоретический материал учебника как фактор развития коммуникативной

компетенции учащихся. În: Revista Studia Universitatis, 2011, №5,р.199-202.

66. Горбачева Н. Технологии коммуникативного обучения. В: Материалы науч.-

практич. междунар. конф. «Славянские чтения». Кишинев, 2009, c.263- 271.

67. Горбачева Н. Учебник как фактор повышения интереса к изучению русского языка как

родного в Республике Молдова. В: Международная научно-практическая конференция.

Итоги года русского языка. Москва, 2007, c.731-738.

68. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. 112 с.

69. Гуцу В. Основы Национального куррикулума. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2007. 112 p.

70. Гуцу В., Кришан А. Проектирование базового куррикулума. Чимишлия: TIPCIM, 1998.

119 с.

71. Гуцу В. Компетентностный подход в системе высшего образования: традиции и

инновации. În: Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o

personalitate integrală: Tezele conf. şt. intern. 2009, Chişinău, Pt.I,vol.11, p.26-36.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

Page 152: Nina Gorbaciova Thesis

152

73. Дроздова О.Е. Развитие лингвистической активности школьников в разных

предметных областях обучения. В: Русский язык в школе. 2010, № 8, с.3-8.

74. Дроздова О.Е. Языкознание как компонент гимназического образования. В: Русский

язык в школе. 2005, № 5, с.3-9.

75. Дэвидсон Д. Функционирование русского языка: методический аспект. М.: Рус.

яз.,1990. 27 с.

76. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. В: Русский язык в школе. 2000, № 6, c.18.

77. Зельманова Л.М. Работа по развитию связной речи на основе стабильных учебников.

В: Русский язык в школе.1994, № 2, с.3-9.

78. Зимняя И.А Ключевые компетентности как результативно-целевая основа

компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2004. 70 с.

79. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. В:

Высшее образование сегодня. 2003, № 5, c.34–42.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. 383 с.

81. Золотова Г.А. Категории вида и времени с точки зрения текста, В: Вопросы

языкознания. 2002, № 3, с.105-114.

82. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. 152 с.

83. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык. От системы к тексту. 10-

й класс. М., 2002. 320 с.

84. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского

языка. М., 2004. 541 с.

85. Иванов Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании.

В: Школьные технологии. 2007, №5, с.51-61.

86. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их

формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. В: Русский

язык за рубежом. 1990, № 4, c.54-60

87. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю.Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.

176 с.

88. Кара А. Стандарты непрерывного образования педагогических кадров в системе

доуниверситетского образования. Chişinău: Cartier, 2007. 92 р.

89. Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни. Рекомендации

Парламента и Совета Европы от 18 декабря 2006 г.

90. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по

методике преподавания иностранных языков. СПб.: «Блиц», 2001. 224 с.

Page 153: Nina Gorbaciova Thesis

153

91. Козырев И. С. Историко-сопоставительное и сравнительно-историческое изучение

лексики белорусского и русского языков: Автореф. докт. дис. М., 1971, 24 с.

92. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции

нефилолога в области продуктивной речи? В: Русский язык за рубежом. 1993, № 3,

c.78-83.

93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -

Правительство Российской Федерации. – Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г.

94. Корчажкина О.М. Типология синтаксической связи между глаголом и деепричастием.

В: Русский язык в школе. 2000, № 6, с. 68-72.

95. Кошечкина Т.В. Формирование текстовой деятельности на основе межпредметных

связей. В: Инновации в образовании. 2008, № 4, с.90-99.

96. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных

стандартах. В: Педагогика. 2003, №2, с.3-10.

97. Крету Д. Мотивация учащихся на уроке. В: Перемена. 2003, №2, с.21-28.

98. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной

школе. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 120 с.

99. Кузнецова Э. Лексико-семантические группы русских глаголов. Иркутск, 1989. 281 с.

100. Кузнецова Э.В. О принципах и методах выделения объема семантических классов

русских глаголов. В: Классы слов и их взаимодействие. Свердловск, 1979. с.3-35.

101. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие.

Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

102. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. М: Наука,2003.840 с.

103. Купалова А.Ю. Родной язык в действии. Коммуникативно-ориентированный курс.

Русский язык. № 28, 1999, с.1- 8.

104. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.:

Педагогика, 1975. 255 с.

105. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. В: Школьные технологии.

2004, №5, с. 3-12.

106. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 318 с.

107. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? В: Образовательная

система «Школа 2100». М., 2003. с.22-26.

108. Лихач Т.П. Языковая системность и коммуникативные навыки в подготовке

школьников. В: Мир образования - образование в мире. 2007, № 4, с.108-120.

109. Лотман М.Ю. Структура художественного текста. М., 1970. 384 с.

110. Лурия А. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 253 с.

Page 154: Nina Gorbaciova Thesis

154

111. Львов Л.В. Содержательный блок образовательной компетентностно-контекстной

технологии. В: Инновации в образовании. 2008, №11, с.4-11.

112. Медведева Е.А. Проблемы изучения словообразования в школьном курсе русского

языка. В: Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в

вузе. Материалы междунар. науч.-практ. конфер. 22-23 апреля 1998 года. СПб., 1998,

с.162-167.

113. Медникова Э. М. Значение слова и методы его описания. М., 1970. 208 с.

114. Мельникова Е.А. Проблемный урок, или как открывать знания вместе с детьми. М.,

2002. 120 с.

115. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы

коммуникативного обучения иностранным языкам. В: Иностранные языки в

школе.2001, №4, с.9-16.; №5, с.17-22.

116. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как

иностранного. М., 1990. 270 с.

117. Муравьева А.А., Кузнецова Т.Н., Червякова Т.Н. Организация модульного обучения,

основанного на компетенциях. М.: Альфа-М, 2005. 96 с.

118. Мурина Л.А. Проблема формирования коммуникативной компетенции школьников.

В: Русский язык и литература. 2001, № 1, c.10-14.

119. Никитенко З.Н. Школьное образование в Европе: современные тенденции языковой

политики. В: Иностранные языки в школе. 2010, № 2, с. 37-42.

120. Николина Н.А. Филологический анализ текста. М., 2003. 256 с.

121. Новиков Л.А. Семантика русского языка, М.: Наука, 1982. 97 с.

122. Новичков В.Б. Целеполагание в образовании: семантика и структура. В: Мир

образования-образование в мире. 2008, № 1, с.54-68.

123. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

124. Онипенко Н.К. Три параметра лингвистической интерпретации текста. В: Текст.

Интертекст. Культура. М., 2001. с.9-24.

125. Онипенко Н.К. Функции и функциональность в современной русистике. В:

Лингвистика на рубеже эпох: доминанты и маргиналии. М.: МГПУ, 2004. с. 76-88.

126. Онипенко Н.К., Никитина Е.А. Языковая единица и контекст. В: Русская словесность.

2004, № 4 , с.55-62.

127. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1986. 304 с.

128. Осмоловская И.М. Представление об учебном предмете в современной дидактике. В:

Инновации в образовании. 2008, № 11, с.31-42.

129. Падучева Е.В. Динамические модели в семантике лексики. М., 2005. 332 с.

Page 155: Nina Gorbaciova Thesis

155

130. Падучева Е.В. Семантические исследования. М., 1996. 464 с.

131. Парменова Т.В. Практическая функциональная грамматика русского языка. Мюнхен,

2000. 247с.

132. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.,

Просвещение, 1985. 208 с.

133. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного

иноязычного образования. СПб: «Златоуст», 2007. 200 с.

134. Перминова Л.М., Николаева Л.Н. Логико-дидактический подход к формированию

общеучебных умений и навыков. В: Инновации в образовании. 2008, №11, с.94-104.

135. Печенёва Т.А. Методы и приёмы актуализации знаний и умений по морфологии в

контексте речевого развития старшеклассников. В: Русский язык и литература. 2002,

№ 2, c.17-27.

136. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев, 1989. 225 c.

137. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. пособие для студ. выс.учеб. заведений.

М.: ВЛАДОС, 2002. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

138. Покровский М.М. Семасиологические исследования в области древних языков. М.,

1985, 136 с.

139. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе

образования. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 368 с.

140. Полонский В.М. Инновации в образовании. Методический анализ. В: Инновации в

образовании. 2007, № 3, с.4-12.

141. Полякова А.В. Дидактические требования к уроку развивающего обучения в

начальной школе. В: Инновации в образовании. 2008, № 2, с.62-72.

142. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и

реализация. М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

143. Ревзина О.Г. Системно-функциональный подход в лингвистической поэтике. В:

Проблемы структурной лингвистики. М., 1989, об.16, с.138 – 139.

144. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М., 2002. 527с.

145. Русский язык и литература: Учебник для 6-го класса школ с обучением на русском

языке. Авт: Ф.М. Горленко, Т.Н.Сузанская. Chişinău: Litera-Vector, 2006. 376 p.

146. Русский язык и литература: Учебник для 7 класса школ с обучением на русском

языке. Авт: Ф.М. Горленко, Т.Н.Сузанская. Chişinău: Litera-Vector, 2007. 356 p.

147. Русский язык и литературное чтение. Куррикулум для гимназий с румынским языком

обучения. Кишинэу: Liceum, 2010. 59 c.

148. Русский язык и литература. Школьный куррикулум для 5-9-ых классов учебных

Page 156: Nina Gorbaciova Thesis

156

заведений с русским языком обучения. Кишинев: Univers Pedagogic, 2006. 44 с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.

150. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999. 272 с.

151. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы». Берн, 1996

152. Современная русская речь: состояние и функционирование: Сборник аналитических

материалов. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. 368 с.

153. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Страсбург, 1996. 145 с.

154. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998. 784 с.

155. Степанова Г.В., Шрам А.Н. Введение в семасиологию русского языка. Калининград:

КГУ, 1980. 50 с.

156. Стойка Адриан, Мустяцэ Симион. Оценка результатов обучения. Методическое

пособие. Кишинэу: Лумина, 2001. 128 с.

157. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 448 с.

158. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании

стандартов высшего профессионального образования. М., 2004. 169 с.

159. Текст и комментарий: Круглый стол к 75-летию В.В. Иванова. М., Наука, 2006. 420 с.

160. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 624 с.

161. Тестов В.А. Фундаментальность образования: современные подходы. В: Педагогика.

2006, № 4, с.3-9.

162. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М.: ТЦ Сфера, 2004. 320 с.

163. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс

М.: Педагогика, 1990. 144 с.

164. Филин Ф.П. Очерки по теории языкознания. М., 1982. 336 с.

165. Филин Ф.П. Проблемы исторической лексикологии русского языка (древний период).

В: Славянское языкознание: IX Международный съезд славистов. Киев, 1983, с. 271.

166. Фомина М. Современный русский язык.Лексикология М.:Высшая школа, 1990. 415 с

167. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 122 с.

168. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированного образования, В: Народное образование. 2003, №2, с.58-64.

169. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной

парадигмы образования. В: Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных

трудов. М.: ИОСО РАО, 2002, с.135-157.

170. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. В:

Народное образование. 2003, № 5, с. 48-52.

171. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех

Page 157: Nina Gorbaciova Thesis

157

по-разному?. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

172. Чуб Е.В. Компетентностный подход в образовании. В: Инновации в образовании.

2008, №3, с.21-26.

173. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные

решения. В: Русский язык в школе. 1993, № 2, с.4-10.

174. Шатилов С.Ф. Коммуникативный подход к обучению грамматике иностранного

языка в общеобразовательной школе. СПб.: ИОВ РАО, 1998. 198 с.

175. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М.: Наука, 2002. 391 с.

176. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973. 279 с.

177. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании.

Л.: Наука, 1974. 428 с.

178. Эльконин Б.Д. Современные подходы к компетентностно ориентированному

образованию. Красноярск, 2002. 71 с.

179. Энциклопедический словарь. М.: Энциклопедия, 1995. 1599 с.

180. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,

1996. 96 с.

181. Якиманская И.Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.173 с.

182. Canale M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and

testing. In:Applied Linguistics. 1980, Nr.1, p.47 -54.

183. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The M.I.T Press, 1965. 251 p.

184. Hymes, D. On Communicative Competence. In: J.B.Pride and J.Holmes (eds.),

Sociolinguistics. New York: Harmondsworth: Penguin, 1972, p.269-293.

185. Fodor J.A. The Language of Thought. Hossocks: The Harwester Press, 1976.124 p

186. Omaggio A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc.,

1986. 479 p.

187. Savignon, S.J. Communicative Competence Theory and Classroom Practice. New York:

McGraw-Hill, 1997. 288 р.

Page 158: Nina Gorbaciova Thesis

158

ПРИЛОЖЕНИЯ

Page 159: Nina Gorbaciova Thesis

159

Приложение 1. Упражнения и задания по теме «Виды глагола» (Учебник для VI класса.Авторы ГорленкоФ.М.,Сузанская Т.Н.)

Упр.426 [134,с.197] Спишите. Вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки

препинания. Определите вид глаголов.

Руки человека пр…вратили дикие земли в б…гатые поля и заставили яблоню-дикарку

пр…носить сла…кие плоды. Они ра…двинули др…мучие леса заставили ра…ступит…ся горы

осушили комари…ые болота нап…или влагой сухие пустыни перег…родили реки. Руки

человека создали уд…вительной красоты картины и статуи которыми будут вечно

любоват…ся люди. ( По Л. Кассилю)

1. Глаголы какого вида преобладают в тексте? Почему?

2. Проведите эксперимент. Замените глаголы парными по виду. Как изменится

содержание текста?

3. Каково значение слова рука в тексте? Многозначным или однозначным является это

слово? Если многозначным, то приведите другие значения.

4. В русском языке более 150 фразеологизмов, в состав которых входят различные

формы слова рука. Например: из первых рук, легкая рука, золотые руки, на скорую руку,

под горячую руку, своя рука владыка, рука об руку, мастер на все руки, с рук на руки,

ходить с протянутой рукой, руки опускаются, просить руки, держать себя в руках,

положа руку на сердце, сложа руки и др. Объясните, как вы понимаете значение

приведенных фразеологизмов.

5. Приведите свои примеры фразеологизмов с различными формами слова рука. Дайте

толкование их значения.

6. Как вы думаете, чем объясняется такая высокая частотность употребления этого слова

в устойчивых оборотах речи?

7. Разделитесь на пары. Выберите фразеологизм, значение которого вы хорошо знаете.

Составьте диалог, употребив этот фразеологизм.

Тема «Будущее время глагола»

Упр.453 [157, c.210-211]. Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения Н.

Рубцова. Спишите. Вставьте пропущенные буквы.

В горнице моей св..тло.

Это от ночной зв…зды.

Матушка воз…мет ведро,

Молча пр…несет воды…

Красные цв…ты мои

Page 160: Nina Gorbaciova Thesis

160

В садике з…вяли все,

Ло…ка на речной мели

Скоро д…гниет совсем.

Дремлет на стене моей

Ивы кружевная тень,

Завтра у меня под ней

Будет хл…потливый день!

Буду пол…вать цв…ты,

Думать о своей суд…бе,

Буду до ночной зв…зды

Ло…ку м…стерить себе…

1. Скажите, над какими орфограммами вы работали.

2. Объясните значение слов горница, хлопотливый. Какое из них является

устаревшим?

3. Произведите морфемный и словообразовательный разбор слова хлопотливый. В

чем его отличие от слова хлопотный? Какое из слов является многозначным?

4. Выпишите из текста глаголы. Определите, в форме какого времени они

употреблены. Восстановите их неопределенную форму.

5. Пронаблюдайте за особенностями художественного времени стихотворения. Что

будет делать герой стихотворения в будущем? Что его ожидает?

6. Какой скрытый художественный смысл выражается с помощью образов цветы,

лодка, судьба? С чем эти образы ассоциируются? Что символизируют?

7. Можно ли сказать, что в будущем, которое герой образно осмысливает как плавание

по реке жизни, его ждет пробуждение, встреча с прекрасным, с творчеством?

8. Какой смысл раскрывается в выражении хлопотливый день? Можно ли после

прочтения стихотворения предположить, что хлопотливый день – это творческий день?

9. Пофантазируйте. Представьте, что завтра у вас тоже будет хлопотливый день.

Расскажите, что вы будете делать, чем будете заниматься. Употребите в вашем рассказе

глаголы в форме будущего времени.

Page 161: Nina Gorbaciova Thesis

161

Приложение 2. Образцы заданий на основе ЛСГ глаголов

1. Прочитаете и скажите, к каким семантическим группам относятся глаголы каждого

ряда. Объясните смысловые оттенки глаголов. Как вы думаете, какой из глаголов каждого

ряда является нейтральным? Почему?

а) Шагать, брести, идти, тащиться, плестись;

б) Восклицать, болтать, лепетать, молвить, говорить;

в) Рассуждать, думать, соображать, кумекать, мозговать, прикидывать.

2.Как вы думаете, какой из глаголов, данных в парах, не только называет действие, но и

выражает наше отношение к нему?

а) Галдеть, кричать;

б) Ругать, бранить;

в) Сказать, молвить;

г) Шептать, шушукать;

д) Царапать, писать.

3. К какой ЛСГ глаголов относятся следующие глаголы: бояться, пугаться,

страшиться, опасаться, робеть, трепетать, трусить, трястись, дрожать? Как вы

думаете, есть ли различия в значении и употреблении этих глаголов? Можно ли в одном и том

же предложении заменить глагол на любой их близких по значению?

4. Замените данные словосочетания одним словом. Продолжите каждый ряд подбором

синонимов. Выделите в каждом ряду нейтральный глагол.

а) говорить тихо –

б) говорить громко –

в) говорить неправду –

5. Назовите глаголы со значением «соглашаться с говорящим», а затем – глаголы со

значением «говорить сердито». Как вы думаете, какими смысловыми оттенками отличаются

эти глаголы?

Упрекать, поддакивать, отчитывать, подтверждать, проклинать, выговаривать,

пожурить.

6. Расположите данные глаголы по возрастающей силе действия.

а) Бояться, опасаться, трусить, страшиться, трепетать, робеть;

б) Удивить, поразить, озадачить, ошеломить;

в) Лебезить, унижаться, угождать, лакействовать, подхалимничать, пресмыкаться.

К каким ЛСГ относятся данные глаголы? Какие из них вы употребляете в устной речи?

Page 162: Nina Gorbaciova Thesis

162

7. Подберите к данным глаголам стилистически нейтральный глагол и расположите их в

порядке замедления действия. Как вы думаете, по отношению к людям какого возраста можно

использовать данные глаголы?

Брести, плестись, маршировать, семенить, шествовать, ковылять, влачиться,

трусить, мчаться.

8. Попробуйте восстановить синонимический ряд глаголов. Выделите среди них

стилистически нейтральные глаголы.

Шептать -…- орать

Плестись -…- мчаться

9. К данным глаголам подберите синонимы и антонимы. Выделите среди них

эмоционально окрашенные глаголы. Определите, к какой ЛСГ они относятся.

Строить -…

Работать - …

10. Распределите данные глаголы и глагольные сочетания по трем группам:

а) глаголы, обозначающие речевую и мыслительную деятельность;

б) глаголы, обозначающие чувства и ощущения говорящего;

в) глаголы, обозначающие мимику, жесты и движения говорящего.

Приказать, умолять, вспомнить, улыбнуться, разгневаться, похвалить, огорчиться,

твердить, застонать, ужаснуться, подумать, нахмуриться, обрадоваться, приуныть,

рассказать, пояснить, вспомнить, говорить.

11. Прочитайте отрывок одной из сказок А.С.Пушкина. Как вы думаете, какие глаголы

употреблены в нем в переносном значении, а какие – в прямом? Что они обозначают?

Но царевна молодая,

Тихомолком расцветая,

Между тем росла, росла,

Поднялась и расцвела.

Подберите синонимы к глаголу поднялась, употребленному в прямом и переносном

значениях. Подумайте и скажите, к одной или к разным ЛСГ глаголов будет относиться этот

глагол в прямом и переносном значении?

12. В данных предложениях глаголы употреблены в переносном значении. Как вы

думаете, почему писатели обращаются к выразительным возможностям глагола? Составьте

предложения, где бы эти глаголы употреблялись в своем первоначальном значении.

Улыбкой ясною природа сквозь со встречает утро года…( А.С.Пушкин)

Я пришел к тебе с приветом, рассказать, что солнце встало…(А.А.Фет)

Эту грустную песню придумала война…(Б.Ш.Окуджава)

Page 163: Nina Gorbaciova Thesis

163

13. Составьте предложения, в которых какие-либо предметы выступали бы как

одушевленные ( дождь, ветер, земля, книга, телефон, компьютер, дом и др.). Какие глаголы вы

употребите в своих предложениях?

14. Соедините стрелками фразеологизмы с подходящими глаголами-синонимами. К

какой ЛСГ глаголов относятся данные фразеологизмы?

Набрать в рот воды обманывать

Лясы точить молчать

Втирать очки пустословить

Составьте еще несколько синонимичных пар (глагол и фразеологизм) той же ЛСГ, что и

данные.

15. Подберите к каждому глаголу как можно больше подходящих по смыслу

фразеологизмов.

Освободиться

Льстить

Пустословить

Обманывать

16. Как вы думаете, к каким ЛСГ глаголов относятся данные фразеологизмы? Каким

глаголам они синонимичны?

а) Бежать во весь дух, мчаться со всех ног, нестись сломя голову, только пятки

сверкают, нестись во все лопатки.

б) Извиваться ужом, виться вьюном, ползать на брюхе, ломать шапку, ходить на

цыпочках

17. Подумайте, какие приставки следует подобрать к глаголу говорить, чтобы он

получил следующие оттенки:

Начать говорить

Заранее обсудить какие-либо условия

Много говорить чего-нибудь

Возводить обвинения на кого-нибудь

Убедить кого-либо

К какой ЛСГ будут относиться полученные глаголы?

18. С какими падежами употребляются следующие глаголы знания:

Понимать, разбираться, узнавать, ориентироваться, упражнять, учиться, зубрить.

19. С какими словами лучше всего употреблять данные глаголы ЛСГ мышления?

Вникать, освещать, составлять, углубляться, трактовать, интерпретировать,

вынашивать, обмозговывать.

Page 164: Nina Gorbaciova Thesis

164

20. Найдите неоправданно повторяющиеся глаголы в пересказе учеником притчи

«Седьмая дочь» В. Сухомлинского. К какой ЛСГ они принадлежат? Замените их синонимами

этой же группы.

Было у матери семь дочерей. Однажды она уехала в гости. А когда вернулась через

месяц домой, то дочки стали говорить, как они скучали по ней.

- Я скучала по тебе, как цветок по солнечному лучу, - сказала первая дочь.

- Я ждала тебя, как сухая земля ждет каплю воды, - сказала вторая дочь.

- Я плакала по тебе, как маленький птенец по птице, - сказала третья дочь.

- Мне было тяжело без тебя, как пчеле без цветка, - сказала четвертая дочь.

- Ты снилась мне, как розе капля росы, - сказала пятая дочь.

- Я высматривала тебя, как сад высматривает соловья, - сказала шестая дочь.

А седьмая дочь ничего не сказала, а сняла с ног матери обувь и принесла воды, чтоб

помыть ей ноги.

21. Выберите из данных глаголов те, с помощью которых можно описать:

а) летний дождь

б) осенний дождь

Пляшет, идет, накрапывает, льет как из ведра, стучит, струится, прыгает,

барабанит, сеет как из сита, моросит, хлещет, резвится, зачастит, стекает.

22. Представьте, что вы ведете репортаж с футбольного матча. Составьте его таким

образом, чтоб выразить свое отношение к матчу и игрокам. Глаголы каких ЛСГ вы

используете в своем репортаже?

Page 165: Nina Gorbaciova Thesis

165

Приложение 3. Материалы для констатирующего эксперимента по теме «Глагол»

Задание 1. Как вы думаете, к какой тематической группе принадлежат данные

глаголы?

Говорить, высказывать (высказать), выразить (выражать), произносить

(произнести), рассказать, изложить(излагать), гласить, свидетельствовать.

А) Какое лексическое значение у каждого глагола? Например: говорить – словесно

выражать мысли.

Б) С какими глаголами будут сочетаться следующие слова: сомнение, мнение, точка

зрения, слово, речь, жизнь, лозунг, обещание, факты, телеграмма, предании, история,

программа, взгляды, случай, протест, параграф, идеи, мысли, сказка.

Задание 2. Запишите глаголы, которые принадлежат к следующим тематическим

группам:

Глаголы движения –

Глаголы мышления –

Глаголы поведения –

Глаголы, передающие чувства –

Задание 3. В словаре синонимов приводятся в одном ряду такие глаголы: бояться,

пугаться, робеть, дрейфить, трепетать, дрожать, трястись. Как вы думаете, есть ли

разница в значении и употреблении этих глаголов в речи?

А) Назовите ситуации общения, в которых вы могли бы употребить эти глаголы.

Б) Придумайте предложения с любым глаголом и попытайтесь заменить его другими

глаголами из данной группы. В каждом ли случае возможна замена? Задумайтесь, почему?

Задание 4. Прочитайте предложения, подчеркните в них метафоры. Какие образы

создаются с их помощью?

1.В грибном лесу одна полянка другой полянке руку подает через кусты, и когда эти

кусты переходишь, на полянке тебя встречает твой гриб. Тут искать нечего: твой гриб всегда

на тебя смотрит.(М.Пришвин.) 2. Костер от сырости зашипел, защелкал, принялся чихать,

будто сердился на волглую пелену…(В.Астафьев.)

А) Как вы думаете, где чаще всего мы встречаем образное употребление глаголов?

Б) Включите свое воображение: с помощью глаголов-метафор попробуйте

выразительно описать действия самых обыкновенных предметов и явлений, например

весеннего дождя, летнего дождя, осеннего дождя, компьютера, телефона, велосипеда и др.

Page 166: Nina Gorbaciova Thesis

166

Задание 5. Прочитайте отрывок из романа А.С.Пушкина «Дубровский». Дайте

толкование выделенных глаголов.

Несколько лет тому назад в одном из своих поместий жил старинный русский барин,

Кирила Петрович Троекуров. Его богатство, знатный род и связи давали ему большой вес в

губерниях, где находилось его имение. Соседи рады были угождать малейшим его прихотям;

губернские чиновники трепетали при его имени; дом его всегда был полон гостями,

готовыми тешить его барскую праздность, разделяя шумные, а иногда и буйные его

увеселения. Никто не дерзал отказываться от его приглашения…

Попробуйте заменить выделенные глаголы синонимами. Как вы считаете, повлияет ли

замена на ваше восприятие текста?

Задание 6. Напишите небольшой рассказ о каком-нибудь событии в вашей жизни,

которое вас очень удивило. Подчеркните глаголы в вашем рассказе.

Задание 7. Саша сказал: «Мне доставляет удовольствие решать трудную задачу». – «А

мне доставляет удовольствие решить трудную задачу», - заметил Дима.

Как вы думаете, что нравится Диме в решении задачи и что нравится в этом занятии

Саше? Запишите свой ответ.

Задание 8. Прочитайте текст. Найдите видовую пару среди выделенных глаголов. К

глаголу, оставшемуся без пары, подберите видовую пару, если это возможно.

По заданию учителя ребята рисовали разных животных. Петя нарисовал страшного

фантастического зверя. «Ты сам его придумал или срисовал откуда-нибудь?» - спросил

учитель. «Сам», - ответил Петя.

Задание 9. Выберите нужный глагол и запишите предложения.

1.Часы починили, и теперь маятник(ходит, идет) взад и вперед. 2. Галка (летит, летает)

прямо к своему гнезду с червяком в клюве: кормить галчат. 3. Подъемный кран(тащит,

таскает) вверх огромную связку кирпичей. 4. Испуганный олень вскачь(бежит, бегает) от

охотника. 5. Каждое лето мы(ехали, ездили) к морю. 6. Из выхлопной трубы мчащейся

машины (летают, летят) искры. 7. Рыбки стайкой(плавают, плывут) в аквариуме. 8. малышу

полгода, он уже (ползает, ползет), вот и сейчас он(ползет, ползает) по полу к окну.

Задание 10. Исправьте текст, замените в нем повторяющиеся глаголы синонимами.

- Давайте играть в жмурки, - сказала Лена.

- Согласны! Согласны! – сказали все остальные.

- Только не убегайте далеко, - сказала маленькая Катя.

- И не прячьтесь так, что вас и с открытыми глазами не найдешь, - сказал Петя.

Page 167: Nina Gorbaciova Thesis

167

Приложение 4. Материал для формирующего эксперимента по теме «Наклонение глагола»

Изучив эту тему, вы сможете:

- Выявлять отличительные признаки форм наклонений

- Выделять формы наклонений и определять их роль в текстах различных типов и стилей

речи

- Распознавать отличительные оттенки значений форм наклонений с целью решения

коммуникативных задач

- Использовать синонимические возможности форм наклонений для придания

выразительности собственным высказываниям

- Анализировать выразительные возможности форм наклонений в текстах разных стилей

- Целесообразно использовать в собственной речи различные формы наклонений с

учетом коммуникативных ситуаций

- Обогащать свою речь использованием разнообразных смысловых и стилистических

оттенков фор наклонений.

Ключевые понятия темы.

Форма наклонения, реальность-нереальность действия, функциональное значение форм

наклонений (изъявительного, условного, повелительного), грамматические признаки форм

наклонений, стилистическая окрашенность форм наклонений, оттенки значений

повелительного наклонения, совместная форма повелительного наклонения, средства

выражения побуждения, синонимия форм наклонений.

Задумаемся

1. Прочитайте текст и задумайтесь над вопросом: Что, по вашему мнению, хотел

сказать Поль и почему ребята его не поняли?

В молодежный лагерь «Московия» каждое лето приезжают ребята из разных стран. Они

изучают русский язык и отдыхают. Однажды в жаркий июльский день во время лесной

прогулки француз Поль остановился и произнес: « Я сейчас искупаться». Все ребята

подумали, что Поль решил искупаться, но вокруг не было ни реки, ни озера, да и сам Поль не

собирался немедленно встать и куда-то пойти . Ребята смотрели на него недоуменно, а он

улыбнулся и сказал: «Очень жарко».

Наблюдаем

2. Прочитайте отрывки из произведений А.С.Пушкина. Как вы думаете, какие из

выделенных форм глаголов представляют действие как реальное, а какие – только как

предполагаемое? Какая форма глагола вообще не выражает отношения действия к

реальности?

Page 168: Nina Gorbaciova Thesis

168

А) Люблю тебя, Петра творенье!

Люблю твой строгий, скромный вид.

Б) Я вас любил так искренно, так нежно,

Как дай вам бог любимой быть другим.

В) Ох, лето красное! Любил бы я тебя,

Когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи.

Г) Душа моя, Павел,

Держись моих правил:

Люби то-то и то-то,

Не делай того-то.

Д) А сердце вновь горит и любит оттого,

Что не любить оно не может. (уточнить цитату)

Запоминаем главное

В первом и во втором фрагментах говорится о любви как о реальном действии: в первом

– это то, что происходит, а во втором – то, что происходило; в третьем – то, что могло бы

происходить при определенных условиях, а в четвертом фрагменте действие обозначается как

желаемое. В пятом фрагменте не выражено никакого отношения действия к реальности.

Инфинитив этого значения не выражает.

Эти фрагменты знакомят нас с формами глаголов, которые противопоставлены друг

другу по признаку отношения говорящего к реальности действия, о котором он говорит.

Формы, образующие это противопоставление, называются формами наклонения.

В русском языке выделяют три формы наклонения: изъявительное,

условное(сослагательное), повелительное.

Изъявительное наклонение указывает, что действие рассматривается говорящим как

реальное, которое происходило, происходит или будет происходить. Глагол в форме

изъявительного наклонения всегда имеет форму времени :прошедшее(приехал),

настоящее(еду), будущее(приеду).

Условное наклонение обозначает, что действие рассматривается как предполагаемое,

желательное, возможное при определенных условиях. В условном наклонении глагол не

имеет формы времени. (Я еду в театр. – Вот если бы ты поехал со мной)

Повелительное наклонение обозначает действие как требуемое. Глагол в повелительном

наклонении не изменяется по временам. ( Приезжай скорее!)

* Как вы думаете, в форме какого наклонения Поль должен был употребить глагол,

чтобы правильно выразить свою мысль?

ИЗЪЯВИТЕЛЬНОЕ НАКЛОНЕНИЕ

Page 169: Nina Gorbaciova Thesis

169

Тренируемся

3. Опишите свою квартиру ( комнату). Подчеркните в вашем описании глаголы в

изъявительном наклонении. Определите вид и время глаголов. Как вы думаете, какой вид и

какое время преобладают в вашем тексте? Как это связано с содержанием? Сделайте вывод о

том, какое наклонение глагола употребляется в текстах-описаниях.

4. Подчеркните глаголы в изъявительном наклонении в первом и втором столбцах. Как

вы думаете, есть ли различие в оттенках значений этих глаголов?

А) Дед часто говорил: «Надо жить, внук, своим умом»

Дед часто говаривал: «Надо жить, внук, своим умом».

Б) Я видывал и не такие чудеса.

Я видел и не такие чудеса.

* Каким способом выражено различие между парами глаголов? Как вы думаете, для

какого стиля речи характерно употребление глаголов в такой форме?

Узнаем больше

У глаголов несовершенного вида изъявительного наклонения выделяется группа

глаголов (знавать, сиживать, хаживать и др.), которые употребляются только в форме

прошедшего времени. Это глаголы многократного действия, которое неоднократно

повторялось в далеком прошлом. Эти глаголы обладают большой выразительной силой. Они

стилистически окрашены: они не употребляются в научной и деловой речи.

В наше время эти глаголы малоупотребительны, хотя раньше употреблялись очень

широко. Мы часто встречаем их в произведениях писателей 19-го века, например:

Старушка ей: «А вот камин,

Здесь барин сиживал один,

Здесь с ним обедывал зимою

Покойный Ленский, наш сосед…» (А.С.Пушкин)

5. В данных предложениях попробуйте заменить глагол ходить на глагол хаживать.

Как вы думаете, всегда ли можно произвести такую замену?

1. По этой улице я когда-то ходила в школу. 2. Как-то раз Миша ходил с сестрой в

зоопарк. 3. В юности я ходил на дальнее озеро порыбачить. 4. Куда ты каждый раз ходишь? 5.

Саша сегодня уже два раза ходил в магазин.

Проведите эксперимент. Обратитесь к произведениям русской литературы 19-го века,

которые вы изучаете. Найдите в них глаголы многократного действия и определите, в каких

ситуациях общения они употребляются. Сделайте вывод о выразительных возможностях этих

глаголов.

Задумаемся

Page 170: Nina Gorbaciova Thesis

170

6. Как вы думаете, об одном и том же действии говорится в этих предложениях или о

разных?

1.Тут рыцарь прыгнул в седло и бросил повода. 2.Тут рыцарь прыг в седло и бросил

повода…

* Какое из предложений вам кажется более динамичным, выразительным?

Конечно же, трудно увидеть глагол в слове прыг. Однако это особая краткая форма

прошедшего времени глагола, которая не изменяется ни по родам, ни по числам. Она обладает

значением внезапности и мгновенности действия и образуется только от глаголов

совершенного вида, которые обозначают однократное действие (стукнуть, хлопнуть,

толкнуть).

7. В данных предложениях найдите краткие формы прошедшего времени и определите,

от каких глаголов они образованы.

1. Мартышка, в зеркале увидя образ свой, тихохонько медведя толк ногой. 2. По камням,

рытвинам пошли толчки, скачки, левей, левей! – и с возом – бух в канаву! (из басен

И.А.Крылова)

8. От данных глаголов образуйте краткую форму прошедшего времени. Придумайте

небольшой рассказ, в котором постарайтесь использовать данные формы. Как вы думаете, к

какому стилю будет принадлежать ваш рассказ?

Шмыгнуть, щелкнуть, брякнуть, шлепнуть, стукнуть, бултыхнуться

9. Прочитайте предложения и скажите, приходилось ли вам слышать подобные фразы.

Как их можно «расшифровать»?

1. А я возьми и выключи телефон. 2. Тут волк и напади на охотника. 3. Он в темноте и

провались в яму.

Узнаем больше

У глаголов совершенного вида изъявительного наклонения есть еще одна форма

прошедшего времени, которая внешне напоминает повелительное наклонение, но по

значению не имеет с ним ничего общего. Она, как и краткая форма(прыг, скок), обозначает

неожиданное, внезапное действие. Однако в отличие от краткой формы, она может

употребляться как при обозначении мгновенности действия (Он возьми и наступи в лужу), так

и в случаях, когда говорится о длительном действии ( Тут я и расскажи ему свою историю) –

т.е. рассказ был долгим, хотя само решение рассказать пришло неожиданно, иначе можно

было бы сказать: Тут я и рассказал ему свою историю.

Следует отметить, что обе эти формы прошедшего времени глагола изъявительного

наклонения обладают яркой стилистической окраской: они делают речь более выразительной,

Page 171: Nina Gorbaciova Thesis

171

более эмоциональной. Они употребляются только в разговорной речи или в произведениях

художественной литературы.

10. Попытайтесь проникнуть в творческую лабораторию писателей и определите, какие

из данных форм глаголов они выбрали для создания следующих фраз.

6. Андрей кривит рот и … Алешу по голове! (А.Чехов) 2. Вот в одной деревне и …

мне навстречу мужик (Ф.Абрамов) 3. А в это время, как дед зачал к смерти готовиться,

медведь …. (Ю.Герман)

Слова для справок: возьми и заявись, выйди, хлоп

Изучаем и делаем выводы

Как было сказано выше, формы времени глаголов в изъявительном наклонении

указывают на отношение времени действия к моменту речи. Выбирая ту или иную форму

времени глагола, мы по-разному представляем и соотносим время действия и момент речи.

Особенно, если хотим усилить впечатление о наших слов. К примеру, употребление

настоящего времени вместо прошедшего делает рассказ о прошлых событиях более живым,

более ярким: мы воспринимаем эти события так, как будто они происходят на наших глазах и

мы являемся их свидетелями.

Чтобы подчеркнуть неизбежность будущего действия, вместо формы будущего времени

иногда употребляется форма прошедшего времени, например: Ну, я поехал! Мы пошли! – так

можно сказать, когда еще никто никуда не ушел и не уехал, но уже собирается это сделать.

Такая замена форм времени глаголов в изъявительном наклонении широко используется в

разговорной речи и в художественной литературе.

Следует сказать, что возможности стилистического окрашенного употребления форм

времени очень разнообразны. Но чаще всего в художественной литературе используется

замена формы прошедшего времени настоящим. В разговорной речи широко используется

также замена форы будущего времени настоящим. При таких заменах вместо глаголов

совершенного вида употребляются глаголы в форме настоящего времени. Все это делает нашу

речь выразительной, яркой, индивидуальной.

11. Прочитайте воспоминание И.Пущина, одного из друзей А.С.Пушкина, о своей

встрече с поэтом в Михайловском. Выделите в его рассказе предложения, в которых

употребляется иная форма времени, чем в остальном тексте. Попытайтесь объяснить, почему

именно в этом месте к ней обращается рассказчик.

С той минуты, как я узнал, что Пушкин в изгнании, во мне зародилась мысль

непременно навестить его. Я поехал и к утру следующего дня уже приближался к желаемой

цели. Вдруг крутой поворот, и, как будто неожиданно, сани вломились с маху в

приотворенные ворота при громе колокольчика.

Page 172: Nina Gorbaciova Thesis

172

Я оглядываюсь: вижу на крыльце Пушкина, босиком, в одной рубашке, с поднятыми

кверху руками. Выскакиваю из саней, беру его в охапку и тащу в комнату. Смотрим друг на

друга, целуемся, молчим.

Прибежавшая старуха застала нас в объятиях друг друга. Я тотчас догадался, что это

добрая его няня, столько раз воспетая им, и чуть не задушил ее в объятиях.

12. Продолжите рассказ по данному началу. Какую форму времени глагола вы

предпочтете использовать в нем? Аргументируйте свой ответ.

Однажды летним вечером я возвращался домой. Вдруг…

13. Сравните три варианта описания дороги.

А) Сначала дорога идет прямо, потом заворачивает налево, поднимется в гору и снова

спускается в долину. Там она петляет среди зарослей кустарников и наконец выходит к

автостанции.

Б) Сначала дорога пойдет прямо, потом завернет налево, поднимается в гору и снова

спустится в долину. Там она будет петлять среди зарослей кустарников и наконец выйдет к

автостанции.

В) Сначала дорога шла прямо, потом завернула налево, поднялась в гору и снова

спустилась в долину. Там она петляла среди зарослей кустарников и наконец вышла к

автостанции.

* Представьте, что вы объясняете кому-то, как надо добраться до автостанции. Какой

вариант описания вы используете? Если бы вам пришлось рассказывать, как вы добирались до

автостанции, какой бы вариант вы предпочли? Возможно ли использование разных

вариантов? Какой из них, на ваш взгляд, более выразителен?

14. Если бы вы захотели написать книгу, то какие формы времени глагола вы

использовали: 1) в предисловии 2) послесловии?

УСЛОВНОЕ НАКЛОНЕНИЕ

Опираемся на свой опыт

15. Прочитайте фрагмент из произведения В.Драгунского «Денискины рассказы». О чем

мечтал Денис? Кто кого, по вашему мнению, заставлял есть в действительности, а кто – всего

лишь в мечтах? Какие глаголы помогают нам это понять? Как выражено в них отношение

говорящего к реальному действию? Как называется такое наклонение?

Один раз я сидел, и ни с того ни с сего вдруг такое надумал, что сам удивился. Я

надумал, что вот так хорошо бы было, если бы все вокруг было устроено наоборот. Ну вот,

например, чтобы дети были во всех делах главные и взрослые должны были их во всем, во

всем слушаться. Вот это было бы замечательно, очень бы было интересно. Например, вот

мама сидела бы за обедом, а я бы ей сказал: «Ты почему это завела моду без хлеба есть? Вот

Page 173: Nina Gorbaciova Thesis

173

еще новости! Ты погляди на себя в зеркало, на кого ты похожа! Вылитый Кощей! Ешь сейчас

же, тебе говорят!» И она стала бы есть, а бы только подавал команду.

В это время вошла мама, самая настоящая, живая, и сказала: «Ты еще сидишь? Ешь

сейчас же, посмотри, на кого ты похож? Вылитый Кощей!

• Приходилось ли вам мечтать о чем-нибудь подобном?

Запоминаем главное

Форма условного наклонения образуется от основы не5определенной формы глагола с

помощью суффикса -Л- и частицы БЫ(Б). Глаголы в форме условного наклонения

изменяются по числам и родам в единственном числе(читал бы – читала бы – читали бы).

Частица БЫ(Б) может находиться как перед глаголом, так и после него(я бы пошел – я пошел

бы). Кроме того, она может быть отделена от глагола другими словами( Я бы в летчики поше

Тренируемся

16. Прочитайте стихотворение Б.Заходера. Определите, какое место по отношению к

глаголу может занимать частица бы(б). Найдите в этом стихотворении различные варианты ее

месторасположения.

Петя мечтает

Если б мыло приходило

По утрам ко мне в кровать

И само меня бы мыло –

Хорошо бы это было!

Если б, скажем, мне волшебник

Подарил такой учебник,

Чтобы он бы сам бы мог

Отвечать любой урок.

Если б книжки и тетрадки

Научились быть в порядке,

Знали все свои места –

Вот была бы красота!

Вот бы жизнь тогда настала!

Знай гуляй да отдыхай!

Тут и мама б перестала

Говорить, что я лентяй.

12. Проведите эксперимент. Введите в предложения частицу бы так, чтобы подчеркнутое

слово выделялось логическим ударением. Произнесите записанные вами предложения.

Page 174: Nina Gorbaciova Thesis

174

1. Я пошел бы в Интернет-кафе. 2. Я пошел в Интернет-кафе. 3. Я в Интернет-кафе

пошел.

19. Прочитайте предложения. Определите, в каких из них глаголы в форме условного

наклонения выражают: побуждение к действию, желательность действия, осуществление

действия при определенных условиях.

1. Я бы в летчики пошел. 2. Погуляли бы вы: отличная погода. 3. Учился бы ты хорошо,

родители были бы довольны.

* Составьте предложения с данными глаголами, употребив их в форме условного

наклонения. Постарайтесь использовать разные оттенки значения условного наклонения.

Приготовиться, присутствовать, выбрать, придумать, поскользнуться, вылечить.

Поиграем

20. Разделитесь на две группы. Одна группа начинает фразу со слов: «Я хотел(а) бы…»,

а вторая группа завершает ее словами: «Если бы…». Например: « Я хотел бы купить машину

– Если бы у тебя были деньги». Побеждает та группа, которая составит больше реплик.

ПОВЕЛИТЕЛЬНОЕ НАКЛОНЕНИЕ

Наблюдаем

21. Как вы думаете, что объединяет эти глаголы и что их отличает друг от друга? С

одинаковой или с разной интонацией их нужно произносить?

Выздоравливай, помоги, прочти, стой смирно, не возражай, выручи, не замерзни, спой.

* Что вы можете сказать об оттенках значений глаголов в форме повелительного

наклонения?

Изучаем и делаем выводы

22. Ознакомьтесь с таблицей. Сделайте выводы об оттенках значений форм

повелительного наклонения. К каждому из оттенков подберите глаголы, которые вы чаще

всего употребляете, когда общаетесь: с родителями; с друзьями; с учителями, с

одноклассниками.

Оттенки значения форм повелительного наклонения

Просьба предложение мольба предостережение совет приказ

Призыв призыв к совместному действию пожелание требование

Тренируемся

23. Прочитайте стихотворение В.Шефнера «Миг». Как вы думаете, почему поэт

использует в нем глаголы в форме повелительного наклонения? Как это связано с

содержанием стихотворения?

Не привыкайте к чудесам –

Дивитесь им, дивитесь!

Page 175: Nina Gorbaciova Thesis

175

Не привыкайте к небесам,

Глазами к ним тянитесь.

Приглядывайтесь к облакам,

Прислушивайтесь к птицам.

Прикладывайтесь к родникам,

Ничто не повторится.

За мигом миг, за шагом шаг

Впадайте в изумленье.

Все будет так – и все не так

Через одно мгновенье.

* Как вы думаете, какие оттенки значения повелительного наклонения отразил автор в

стихотворении? Прочитайте его вслух, выражая те оттенки, которые вы считаете наиболее

подходящими.

24. Попробуйте интонационно передать разные значения побуждения с помощью формы

повелительного наклонения глагола остаться.

Как вы считаете, во всех ли видах речи одинаково употребительны формы

повелительного наклонения глаголов? Для какого вида речи они наиболее характерны? В

каких видах речи они не встречаются или встречаются очень редко? Почему?

Наблюдаем

25. Прочитайте задания некоторых упражнений в учебнике. В форме какого наклонения

употреблены в них глаголы? Как они образованы?

Запоминаем главное

Значение побуждения в форме глаголов повелительного наклонения выражается с

помощью суффикса -и(приходи, неси, служи) или нулевого суффикса(пой, играй, спрячь).

Глаголы в повелительном наклонении в форме единственного числа имеют нулевое

окончание, а во множественном числе - те(бери берите, верь-верите, приготовься-

приготовьтесь).

Глаголы повелительного наклонения всегда обращены к собеседнику(или

собеседникам), поэтому употребляются в форме 2-го лица единственного и множественного

числа (обычно без местоимения).

* Формам каких наклонений противопоставлена форма повелительного наклонения?

Приведите примеры.

Тренируемся

26. Образуйте форму повелительного наклонения ( в единственном и множественном

числе) от глаголов бежать, бегать, поехать, ездить, положить, класть, нести, носить.

Page 176: Nina Gorbaciova Thesis

176

* В образовании каких форм вы испытывали затруднения?

Запомните! Следует правильно употреблять в речи глаголы в форме повелительного

наклонения: беги-бегите, не езди-не ездите, поезжай-поезжайте, ляг- лягте, поезжай-

поезжайте.

*Выразите свое отношение к высказыванию известного русского лингвиста Б.Н.

Головина: «Формы повелительного наклонения, образованные неправильно, достаточно

красноречиво говорят об отсутствии речевой культуры у человека, о его языковой

неряшливости».

Приходилось ли вам встречаться с «языковой неряшливостью»? Приведите примеры.

Что бы вы посоветовали «языковым неряхам»?

Тренируемся

27.Любите ли вы готовить самостоятельно какие-нибудь блюда или помогать старшим в

их приготовлении? Тогда составьте и запишите рецепт приготовления какого-нибудь блюда,

используя формы повелительного наклонения множественного числа приведенных ниже

глаголов.

Взять, помыть, налить, размешать, посыпать, приготовить, добавить, разбавить,

нарезать, измельчить, поджарить.

28. Прочитайте пары глаголов. Как называются такие пары?

Писать-написать, убирать-убрать, решать-решить, подметать-подмести.

Образуйте формы повелительного наклонения от этих глаголов. Как вы думаете, у каких

форм побуждение к действию выражено более мягко, более вежливо? Что вы воспримете как

приказ, а что – как предложение или просьбу?

29. Прочитайте слова в колонках. В одной из них находятся глаголы в форме

повелительного наклонения. Как вы думаете, в какой?

Возите возите

Спросите спросите

Скажете скажите

Пляшете пляшите

* В какую колонку вы запишете слова: вынесите, вынесете, вынесите, выскажите,

выскажете, дышите, дышете, запомните, служите? Придумайте предложения с

понравившимися вам парами слов.

Узнаем больше

В повелительном наклонении имеется особая форма, которая обозначает призыв

говорящего к совместному действию. Это так называемая совместная форма повелительного

наклонения. Она изменяется по числам (скорее, а то опоздаем - пойдемте скорее, а то

Page 177: Nina Gorbaciova Thesis

177

опоздаем). Форма множественного числа(уйдемте, бросимте, бежимте) указывает, что

призыв к действию совместно с говорящим обращен не к одному лицу( не менее чем к двум).

Совместная форма омонимична форме 1-го лица множественного числа настоящего или

будущего времени, но их можно различит по интонации.

* Придумайте ситуации, в которых можно употребить совместную форму

повелительного наклонения.

Задумаемся

30. Внимательно прочитайте предложения в левом и правом столбиках. Что, по вашему

мнению, их объединяет, а что отличает? Сделайте вывод о том, какими средствами может

быть выражено побуждение к действию. Назовите эти средства.

1. Ваня, сходи за молоком. Ваня, сходил бы ты за молоком.

2. Не шумите на уроке! Не шуметь на уроке!

3. Нарежьте лук, потом пожарьте его. Нарезать лук, потом пожарить его.

4. Сыграем в теннис! Давайте сыграем в теннис!

* В каких фразах, по вашему мнению, побуждение к действию выражено в более

категоричной форме, а в каких –более мягко? Аргументируйте свой ответ.

* В каких ситуациях общения предпочтительна та или иная форма?

Узнаем больше

Побуждение к действию может быть выражено не только формой повелительного

наклонения глагола, но и другими средствами – формой условного наклонения, инфинитивом,

совместной формой. Часто это используется для большей выразительности

побуждения(смягчение, усиление).

Тренируемся

31. Используйте различные формы побуждения к действию в следующих ситуациях.

Аргументируйте выбор той или иной формы.

А) Вы звоните с выражением просьбы или пожелания (другу, родителям);

Б) Вы составляете рекламу чего-либо( велосипеда, телефона, какого-либо блюда и т.д.);

В) У вас пропала собака(кошка, попугай и т.д.), вы просите помочь в поиске;

Г) Вы объясняете маме, как пользоваться мобильным телефоном;

Д) Вы составляете инструкцию по приготовлению блюда.

* Вспомните ситуации, в которых нельзя обойтись без формы повелительного

наклонения.

Это интересно

32. Как вы понимаете смысл следующих предложений? Что показалось вам необычным

в их оформлении?

Page 178: Nina Gorbaciova Thesis

178

Щепотки волосков лиса не пожалей – остался б хвост у ней. (И.А.Крылов.)

Расскажи он мне все раньше – я бы ему помог.

Опоздай они на минутку – случилось бы непоправимое.

* Как по-другому можно передать содержание этих предложений? Что вы можете

сказать об употреблении формы повелительного наклонения?

В некоторых случаях форма повелительного наклонения может употребляться в

значении условного наклонения. Такое употребление возможно только в разговорной речи и в

художественных произведениях.

33. Найдите в художественных произведениях, изучаемых вами, случаи употребления

одной формы наклонения вместо другой.

*Придумайте небольшой рассказ, в котором форма повелительного наклонения была бы

употреблена в значении условного.

34. Подготовьте сообщение о том, что нового для себя вы узнали, работая над темой

«Наклонение глагола». Какие сведения оказались наиболее интересными и полезными для

вас? Какие из них помогут вам не допускать ошибок в создании собственных высказываний?

Какие сведения, по вашему мнению, будут наиболее полезны в вашей речевой практике, в

решении коммуникативных задач? Какие задания этого раздела вы выполняли с наибольшим

интересом?

Page 179: Nina Gorbaciova Thesis

179

Приложение 5. Материалы для контрольного эксперимента по теме «Наклонение глагола»

Задание 1. Подчеркните в тексте глаголы в изъявительном наклонении.

До конца 16-го века понятие «музей» вообще не существовало. Прекрасные, искусно

сделанные вещи украшали быт людей, но никто не собирал эти вещи. Современный человек

понимает, что музей – это не гигантское скопище старых вещей, а место, где всегда будет

проходить диалог с прошедшими эпохами. Музеи служат посредниками в диалоге поколений.

А) Письменно ответьте на вопрос: Почему в этом тексте не могут быть употреблены

глаголы других наклонений?

Задание 2. Опишите свою квартиру. Глаголы какого вида(совершенного или

несовершенного) и какого времени вы употребите в вашем сочинении? Как это связано с его

содержанием?

Задание 3. Прочитайте предложения. Ответьте письменно на вопрос: Какое действие

обозначает в каждом предложении выделенный глагол? В каком времени он употреблен?

1.Э! Да он сейчас заплачет; 2. Буря мглою небо кроет, вихри снежные крутя; то, как

зверь, она завоет, то заплачет, как дитя…(А.Пушкин). 3.Дитя заплачет – мать сразу

просыпается. 4. Он все молчал, да вдруг как заплачет! «Что с вами?» - испугался я.

Задание 4. Подчеркните в данных поэтических отрывках глаголы в форме условного

наклонения.

1.Кабы я была царица, -

Говорит одна девица,-

То на весь крещеный мир

Приготовила б я пир. (А.Пушкин)

2. Вот если б, например, с тобой у нас

Такая дружба завелась:

Скажу я смело,

Мы б и не видели, как время бы летело. (И.Крылов)

3. Когда б на то не божья воля,

Не отдали б Москвы! (М.Лермонтов)

А) Письменно ответьте на вопрос: Какое из значений повелительного наклонения

объединяет все эти глаголы?

Задание 5. Прочитайте текст. Определите наклонение глаголов( запишите над

глаголами). У каких глаголов определить наклонение невозможно? Почему?

Как было бы здорово завести дома собственного всезнайку! Тогда ни один твой вопрос

не остался бы без ответа. Захотел узнать погоду в центре Антарктиды – спроси всезнайку.

Page 180: Nina Gorbaciova Thesis

180

Хочешь посмотреть, как выглядит Земля из космоса, - нет проблем. Нужно уточнить счет

футбольного или хоккейного матча в прошедшем сезоне – нет ничего проще. Этот всезнайка –

персональный компьютер. (Из журнала)

А) Ответьте письменно на вопрос: Какую информацию вы хотели бы узнать через

Интернет? Используйте глаголы в условном наклонении.

Задание 6. Напишите, что бы и почему вы выбрали, если бы у вас был выбор (

школьные предметы: математику, биологию, русский язык и т.д.), место жительства (Россия,

Молдова, Америка, Канада и т.д.)

Задание 7. Представьте, что у вас появилась возможность поехать в Диснейленд(США).

Какие действия вы бы предприняли перед поездкой? Напишите.

Задание 8. Используя воображение, попробуйте(письменно) развить следующее начало

фразы: Если бы у меня были деньги…

Задание 9. Применяя фразу «Я хотел бы…», напишите о своем самом большом желании

и о том, как бы вы его реализовали.

Задание 10. Немного пофантазируйте и запишите свой текст-фантазию:

«Если бы можно было превратиться в цветок, я хотел бы стать…, потому что…»

«Если бы можно было превратиться в птицу ( машину, бабочку, дерево, компьютер и

т.д.)

Задание 11. Придумайте по одному глаголу на каждое из значений формы

повелительного наклонения и запишите эти глаголы.

Оттенки значения: просьба, предложение, мольба, предостережение, совет, приказ,

призыв, призыв к совместному действию, пожелание, требование.

Задание 12. Прочитайте текст.

В больнице, где лечилась известная актриса (Рина Зеленая), работала медсестра, чья речь

приводила окружающих в изумление. Она постоянно употребляла разные формы одного

глагола, причем была неистощима в их придумывании. Она говорила: ложьте, залаживайте,

ложите, заложьте, укладайте, заложивайте. Однажды актриса подсказала ей вместо всех

этих слов использовать одно, но правильное слово.

А) Подумайте, каким словом заменила актриса выделенные слова и напишите это слово.

Задание 13. Подчеркните формы глаголов, которые не следует употреблять в речи.

Ляг, ехай, едь, не езди, ляжь, подымися, не споткнитеся, поезжай, подымись, не едь, не

ездий, не споткнитесь.

Задание 14. Замените глаголы в тексте на глаголы в форме повелительного наклонения

множественного числа и запишите текст.

Бутерброд «Улыбка леса»

Page 181: Nina Gorbaciova Thesis

181

Берется кусочек черного хлеба толщиной в 2 сантиметра, из него вырезается кружок

размером с донышко тарелки. Кружок этот слегка обжаривается на масле. Из яйца, сваренного

вкрутую, и помидора изготавливается грибок, похожий на мухомор: на помидор наносятся

маленькие кусочки масла или яичного белка. «Мухомор» надо установить на обжаренном

куске хлеба. Вокруг грибка укладываются целые или разрезанные вдоль шпроты, чтобы

создать впечатление сухих веточек. Между шпротами размещаются верхушки перьев зеленого

лука и зелень петрушки. Бутерброд подается на сервировочной тарелке.

Задание 15. Вставьте пропущенные буквы. Подчеркните глаголы в форме

повелительного наклонения.

1. Когда вытр…те ноги, входите. 2. Входите, только вытр…те ноги. 3. Неужели вы не

спрыгн…те с этой вышки? 4. Спрыгн…те еще раз с этой вышки!

А) придумайте сами предложения с такими парами слов: умолкните-умолкнете4

выберите-выберете.

Задание 16. Прочитайте стихотворение.

Ты посмотри-ка, Кика,

Какая земляника,

Иди-ка и сорви-ка

И Дика угости-ка. (К.Чуковский)

А) Письменно ответьте на вопрос: Какое значение придает форме повелительного

наклонения частица –ка?

Б) в каких случаях неуместно употребление формы с частицей –ка?

Задание 17. Передайте побуждение к действию с помощью форм условного наклонения,

инфинитива, формы 1-го лица множ. числа, с помощью частиц пускай, да, пусть.

Задание 18. Представьте, что ваш брат(сестра) остался один дома. Дайте ему(ей) 5

советов, как себя вести и что делать. Какие глагольные формы вы употребите. Запишите ваши

советы.

Задание 19. Прочитайте условия некоторых упражнений в учебнике. В каком

наклонении употреблены глаголы? Выпишите 5 глаголов в форме повелительного

наклонения.

Задание 20. Скажите, в какой форме употребляются глаголы в инструкциях, на

этикетках товаров, в информации на лекарственных препаратах. Приведите примеры таких

инструкций и запишите и

Page 182: Nina Gorbaciova Thesis

182

Приложение 6. Список учащихся

1.Авербух Дмитрий

2.Ананьева Анастасия

3.Барбэнягрэ Кристина

4.Билинкис Александра

5.Горашова Милена

6.Григорьева Арина

7.Граур Владислав

8.Еремеев Никита

9.Карауш Анастасия

10.Кетрар Софья

11.Милецкий Даниил

12.Мирон Елена

13.Прокопюк Надежда

14.Рыбалко Дарья

15.Сырбу Михаил

16.Трифой Ростислав

17.Белошниченко Гриша

18.Григорьева Алина

19.Гришкова Полина

20.Гуцу Анастасия

21.Димова Аделина

22.Казанцев Дионис

23.Кальченко Даниил

24.Кику Даниэла

25.Костин Иван

26.Кузьмицкий Владимир

27.Лупашко Виталий

28.Межунова Дарья

29.Мыра Даниил

30.Невский Кирилл

31.Павленко Владислав

32.Свердлик Надежда

33.Смирнов Евгений

34.Суромко Игорь

35.Ульянова Вера

36. Щирба Юлия

37.Шанцевая Анна

38.Олейников Кирилл

39.Сирковская Марина

40.Адаховский Владимир

41.Пржибыльский Ян

42.Еременко Елизавета

43.Ботезат Глеб

44.Горев Юрий

45.Путинцева Анна

46.Проскурина Марина

47.Кручков Денис

48.Андриевская Виктория

49.Асмолова Алена

50.Анастасьев Валерий

51.Богомол Александра

52.Бордеан Александр

53.Ботнарь Лаура

54.Головатая Кристина

55.Горбановский Олег

56.Задорожный Денис

57.Каплунов Станислав

58.Кожокарь Владимир

59.Куюжуклу Владислав

60.Лапикус Юлия

61.Мунтяну Антонина

62.Ногальская Доната

63.Опанасенко Янина

64.Орловский Алексей

65.Перфилова Ирина

66.Петров Евгений

67.Писарук Виктор

68.Прокопова Полина

69.Резанов Артем

70.Рябова Екатерина

71.Секриер Максим

72.Соловьева Анастасия

73.Ставила Максим

74.Тебеть Никита

75.Тимиргаз Николай

76.Цыбырнак Александр

77.Шинкарева Ирина

78.Штирбу Никита

79.Эзбичак Олеся

80.Бордей Валерия

81.Гапко Дарья

82 Тоницой Анастасия

83.Залу Анастасия

84.Крисанова Дарья

85.Каратерзи Арина

86.Кулюк Максим

87.Гарабажиу Игорь

88.Филатьева Люба

89.Тимошина Наталья

90.Гавриленко Роман

91.Мельник Анастасия

92.Пушой Владимир

93.Бараночников Игорь

94.Заболотная Светлана

95.Каленик Василий

96.Милосавлевич Анита

97.Клим Валерий

98.Мирошниченко Мария

99.Мастак Анастасия

100.Попов Алексей

101.Бояринцев Никита

102.Фрунзе Лера

Page 183: Nina Gorbaciova Thesis

183

DECLARA�IA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnatul, declar pe răspundere personală că materialele în teza de doctorat sunt

rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz contrar, urmează să

suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Gorbaciova Nina

Semnătura

Data

Page 184: Nina Gorbaciova Thesis

184

CURRICULUM VITAE

Numele, prenumele: Gorbaciova Nina

Data naşterii: 09.10.1958

Locul naşterii: or. Mozir, Belarusi

Funcţia: lector superior

Studii:

1975-1980 -Universitatea de Stat din Chişinău, calificare: filolog, specialitate: limba şi

literatura rusă.

1965 -1975 - Şcoala medie rusă nr.1 din or. Leova, Moldova.

Activitatea profesională:

1986 – prezent - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, catedra Limbi Străine, lector superior.

1982 – 1986 – Institutul Pedagogic de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, catedra Limba rusă şi

metodica predării, lector superior.

1980 – 1982 – Scoala medie, s. Sîrma, r-n Leova, profesoară de limba rusă.

Stagieri:

2011 - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, seminar Dezvoltarea stsndardelor referitoare

la competenţe pentru şcolile prietenoase copiilor

2010 – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cursuri de formare a formatorilor centrali

privind implementarea curriculumului modernizat în învăţămîntul secundar general, Chişinău

2009 - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, seminar anual Educaţie centrată pe copil,

Chişinău

2008 - Institutul de Limba Rusă «A.S.Puşkin», curs special Problemele predării

limbii ruse, Rusia

2006 - Institutul Educaţiei Deschise(МИИО), curs special Metode şi tehnologii noi în

educaţie, Rusia

2004 - Centrul lingvistic «Studium», curs special de limba engleză, Chişinău

2002 - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cursuri de formare a formatorilor centrali

perspectiva monitorizării curriculumului gimnazial, Chişinău

2001 - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, cursuri de formare a formatorilor centrali

privind implementarea curriculumului şcolar în procesul educaţional, Chişinău

Domeniile de activitate ştiinţifică: pedagogie generală

Participări la foruri ştiinţifice internaţionale:

Page 185: Nina Gorbaciova Thesis

185

2004, 2006, 2008, 2010 - Conferinţe practico-ştiinţifice internaţionale Славянские

чтения, Chişinău

2007 - Conferinţă ştiinţifică internaţională Problemele actuale ale teoriei evaluării în

învăţămînt, I.Ş.E., Chişinău

2007 - Международная научно-практическая конференция Итоги года русского

языка, Москва, Россия

2008 - Conferinţă ştiinţifică internaţională Calitatea educaţiei: teoriei, principii, realizări

I.Ş.E., Chişinău

2009 - Conferinţă Ştiinţifică Internaţională Modernizarea standardelor şi curricula

educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală. I.Ş.E., Chişinău

2010 - Conferinţă Ştiinţifică Internaţională Personalitaea integrală – un deziderat al

educaţiei moderne, I.Ş.E., Chişinău

Publicaţii: total 45 (1987 – 2010)

În ultimii 5 ani:

a) Articole în culegeri

1. Технологические аспекты развивающего обучения русскому языку как неродному.

În: Un om, un simbol. În honorem magistru Ivan Evseev. Bucureşti, Editura CRLR, 2007, 8 p.

2. Проблемы внедрения и стратегического развития школьного куррикулума по

русскому языку и литературе.//În: Curriculum şcolar: proiectarea, implementare şi dezvoltare.

Ch., CEP USM, 2007, 5 p.

3. Горбачева Н. Теоретический материал учебника как фактор развития

коммуникативной компетенции учащихся. Revista Studia Universitatis, 2011, №5,р.199-

202.

4. Педагогические факторы развития коммуникативной компетенции учащихся.

Revista Univers Pedagogic. Chişinău: 2011, , 2011, №2, р.25-32.

5. О коммуникативной компетенции и компетентностном подходе в школьном

образовании. Revista Univers Pedagogic. Chişinău: 2011, №2, р.32-40.

b) Curriculum şi standarde

4. Русский язык в школе с русским языком обучения. Школьный куррикулум V-IX

кл. Ch., 2006, 3 c.a.

5. Standarde educaţionale la disciplinele şcolare din învăţămîntul gimnazial şi liceal.

Chişinău, Univers Pedagogic, 2008, 11 p.

6. Русский язык и литература. Куррикулум для Х-ХII кл.. Ch.:Ştiinţa, 2010, 48p.

c) Manuale şi ghiduri

Page 186: Nina Gorbaciova Thesis

186

7. Русская речь. Manual pentru clasa a V-a. Chişinău, Cartier, 2005, 6 c.a.

8. Русская речь. Clasa V. Chid pentru profesori. Ch.: Prut Internaţional, 2005, 2 c.a.

d) Materiale ale conferinţelor ştiinţifice

9. Культура речи учащихся русских школ Молдовы.// În: Славянские чтения.

Выпуск П. Материалы научно-теоретической конференции. Chişinău, 2004, 6 p.

10. Русский язык как родной: проблемы оценки знаний, умений и навыков

учащихся.// În: Problemele actuale ale teoriei evaluării în învăţămînt. Materiale ale conferinţei

ştiinţifice cu participarea internaţională. Chişinău, Univers Pedagogic, 2007, 2 p.

11.Учебник как фактор повышения интереса к изучению русского языка как родного

в Республике Молдова. Международная научно-практическая конференция. Итоги года

русского языка М., 2007, 7 p.

12. Пути формирования социокультурной компетенции при изучении русского языка

как неродного.// În: I.Ş E Calitatea educaţiei: teoriei, principii, realizări part I,II, Chişinău,

2008, 5 p.

13. Оценивание школьного куррикулума по русскому языку и литературе.// În:

Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate

integrală. Materiale Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 22 - 23 octombrie 2009. – Chişinău,

2009, 5 p.

14. Технологии коммуникативного обучения // Материалы научно-практической

международной конференции «Славянские чтения». Кишинев, 2009, 8 p.

15. Интегрированные уроки как средство формирования транспредметных

компетенций // În: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei modern. Materiale

Conf. Şt-Intern., 2010, 3 p.

e) Lucrări metodico-didactice

16. Дидактические материалы к курсу «История, культура и традиции русского

народа».www russkiymir.md

Premii şi menţiuni: Diplomă de Merit în Educaţie ord. № 01-455 5 octombrie 2009

Adresa: Chişinău, str. Iazului, 1/1, ap.18

Tel.: 46-36-62, 060 103626

e-mail: [email protected]

Page 187: Nina Gorbaciova Thesis

187