1

Mythes over meertaligheid

Kees de Bot

Afdeling Toegepaste Taalwetenschap

Universiteit Groningen

Logo LinguaCentrum EP

2

Colofon

© 2006 Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs

Vestiging Den Haag Vestiging Alkmaar

Bezuidenhoutseweg 253 Nassauplein 8

2594 AM Den Haag 1815 GM Alkmaar

Telefoon 070 3814448 070 5118502

Fax 070 3831958 070 5151221

E-mail denhaag@europeesplatform.nl alkmaar@europeesplatform.nl

Internet www.europeesplatform.nl

Auteur Kees de Bot

Redactie Anne Maljers

Translation

Lay-out K&S Ontwerpers

Druk

Foto’s ??

ISBN

The views expressed in this publication are the author’s and do not necessarily represent those the

publishers. The publishers have made every effort to trace possible copyright holders, but if they

inadvertedly overlooked any, they will be pleased to make he necessary arrangements at the first

opportunity.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmitted in any form or by any

means including photocopying and recording without permission of the copyright holder, application for

which should be addressed to the publishers.

This written permission must be obtained before any part of the publication is stored in a retrieval system

of any nature.

3

Inhoud

Voorwoord

1 Inleiding xx

2 Overzicht van mythes xx

3 Conclusie xx

4 Literatuur xx

4

Voorwoord

Jij hebt zeker een talenknobbel!

U heeft het als u uw talen redelijk goed spreekt vast wel eens gehoord (en dat misschien ook opgevat als

een reden waarom het u makkelijker afgaat dan degene die u hierop aanspreekt). Heeft u zich eigenlijk ooit

afgevraagd of die talenknobbel ook echt bestaat?

Kinderen leren makkelijker een vreemde taal dan volwassenen. Waar of niet waar? En wat te denken van

‘Kinderen die tweetalig opgroeien worden goede vertalers’.

Deze publicatie zet een aantal veel voorkomende mythes over meertaligheid op een rij en geeft vanuit

wetenschappelijk perspectief een antwoord op de vraag of de mythe terecht of onterecht als mythe wordt

bestempeld.

Kees de Bot, hoogleraar in de Toegepaste Taalwetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen biedt u

hiermee een kijkje in de keuken van de taalwetenschap. Als dat naar meer smaakt, en u benieuwd bent

geworden wat de literatuur verder over een bepaalde mythe zegt, dan biedt de auteur aan het einde van de

behandeling van iedere mythe suggesties voor verdieping. Deze verwijzen naar de literatuurlijst die u vanaf

pagina _____ aantreft.

Door het toegankelijke taalgebruik is deze brochure een aanrader, ook, of misschien wel juist voor niet-

taalkundigen. Ook voor studenten en docenten die in het tweetalig onderwijs is dit zeker een aanrader.

Ik wens u veel leesplezier!

Anne Maljers

Hoofd Haagse Vestiging

Europees Platform

5

1 Inleiding

Het doel van dit boekje is om helderheid te geven over een aantal mythes over meertaligheid. Het

interessante aan mythes is dat ze misschien waar zijn en misschien ook niet en dat ze een bron hebben in

een al of niet ver verleden. Verder zijn er mensen die erin geloven en mensen die er niet in geloven. We

gaan hier in op een aantal mythes of opvattingen die in brede kring lijken te leven. Naar de meeste mythes

is er langzamerhand behoorlijk wat wetenschappelijk onderzoek gedaan, waardoor het nu mogelijk is om te

zeggen of de mythes wel of niet kloppen. Van sommige mythes weten wat de historische achtergrond is,

van andere is dat minder duidelijk. De kracht van mythes ligt ook veel meer in de betekenis en algemene

waarheid dan in de historie ervan. We zullen als het nodig is ingaan op de historie, maar alleen voorzover

dat voor het nu relevant it. Niet alle mogelijke mythes of meertaligheid worden behandeld, er zullen vast en

zeker nog andere zijn die ergens opduiken, maar we denken dat we in wat volgt de belangrijkste hebben

meegenomen.

In de bespreking van de mythes baseren we ons vooral op wetenschappelijk onderzoek en laten we

politieke overwegingen zo veel mogelijk buiten beschouwing, al zal dat niet altijd te vermijden zijn.

Absolute objectiviteit bestaat er ook in de wetenschap niet, en de keuze van bronnen en de interpretatie

daarvan zeggen iets over de opvattingen van de onderzoeker. Dat is hier ongetwijfeld ook zo, al is het

streven objectief te zijn en verschillende perspectieven te laten zien.

Sommige mythes zijn nauw aan elkaar verbonden en hadden ook samen behandeld kunnen worden.

Hierdoor wordt soms informatie herhaald waar dat wenselijk is. Iedere beschrijving van een mythe is zo op

zichzelf te lezen zonder de noodzaak het hele boek door te nemen.

Per mythe wordt voor zover mogelijk verwezen naar de publicaties over dat onderwerp. Daarmee kan de

geïnteresseerde lezer zelf nagaan of we de juiste conclusies hebben getrokken uit het genoemde onderzoek.

We beginnen met een overzicht van de te behandelen mythes, gevolgd door een bespreking van iedere

mythe apart en sluiten af met een aantal conclusies.

6

2 Overzicht van mythes

1. Alleen iemand die meer dan één taal volledig beheerst, mag zich meertalig noemen.

2. Taalonderwijs = taalleren = taalverwerven

3. Kinderen zijn betere taalleerders dan volwassenen

4. De enig juiste manier van tweetalig opvoeden is volgens het één-taal/één-ouder systeem

5. Kinderen die tweetalig opgroeien worden goede vertalers en tolken

6. Tweetalig onderwijs is hetzelfde als tweetalig opvoeden

7. Vroege tweetaligheid leidt tot cognitieve en emotionele stoornissen

8. Tweetalig onderwijs is goed voor ieder kind en ieder kind is even goed in tweetalig onderwijs

9. Code wisselen is schadelijk en moet koste wat het kost vermeden worden

10. De effecten van vroege tweetaligheid zijn van korte duur en hebben geen effect in het latere leven

11. Een taal die je ooit geleerd hebt vergeet je nooit meer

12. De hersenen van goede taalleerders zijn anders dan die van gewone taalleerders

13. Het leren van een nieuwe taal gaat ten koste van eerder geleerde talen

14. Talen zijn apart opgeslagen in de hersenen

15. De tweede taal maakt meer gebruik van de niet-dominante hersenhelft dan de eerste taal

16. Taalstoornissen hebben hetzelfde effect op de eerste taal als op een tweede of derde taal

7

Mythe 1 Alleen iemand die meer dan één taal volledig beheerst, mag zich meertalig noemen.

Een eenvoudige definitie van meertaligheid zou kunnen zijn: 'het gebruik van meer dan één taal door een

taalgebruiker'. Zo'n definitie heeft een aantal problemen. Een voor de hand liggende is: wat is één taal? Of

nog erger: wat is een taal? Is dat een set regels en een lijst van woorden, of is het vooral een code waarin

leden van een bepaalde sociale groep met elkaar communiceren, of toch meer het symbool van de groep

waar iemand zich toe rekent? Eigenlijk is het dat allemaal en is een definitie op basis van één van die

aspecten onhoudbaar. Dat betekent dat ook meertaligheid vanuit die aspecten moet worden benaderd: het

gaat om taalsystemen, sociale groepen en hun codes en om zelfdefinitie van sprekers. De volgende stap is

dan wat precies één taal is. Is een spreker van een dialect die ook de standaardtaal beheerst volgens die

definitie geen tweetalige? Als we die verbreding toelaten, dan is de volgende vraag: wat doe je met

verschillende registers binnen een taal of dialect? Een oplossing zou kunnen zijn om aan de taalkundige te

vragen om een aantal criteria op te stellen die definiëren wanneer twee taalsystemen als verschillende talen

kunnen worden betiteld. Helaas is dat geen oplossing: de taalkundige zou die criteria zelf ook graag hebben.

De grenzen tussen registers binnen een taal, tussen verschillende dialecten van een taal en zelfs tussen talen

zijn niet scherp te trekken. Daarnaast is er een probleem met de hoeveelheid kennis die men zou moeten

hebben van een ander taalsysteem om als tweetalige te tellen. Men kan het aantal vreemde woorden tellen

die iemand kent of het aantal en de moeilijkheidsgraad van grammaticaregels, maar dat zegt niets over

taalgebruik en de eigen inschatting van de taalgebruiker. Een Nederlander die 300 Engelse woorden kent en

vijf constructies voor eenvoudige zinnen zal zichzelf waarschijnlijk veel tweetaliger vinden en veel meer

kunnen doen met die kennis dan een Nederlander die 300 Marokkaans-Arabische woorden kent en vijf

zinsconstructies. De oplossing van het probleem moet niet worden gezocht in formele criteria, maar in

conventies. De Nederlandse taal is niet wat er in de Algemene Nederlandse Spraakkunst staat in combinatie

met de Dikke Van Dale, maar wat de sprekers van dat taalsysteem vinden dat goed is. Deze gedachtelijn kan

men doortrekken naar tweetaligheid: iemand die vindt dat zij meer dan een taalsysteem beheerst, is tweetalig.

Dat is dus een heel 'zachte' definitie van tweetaligheid, maar uiteindelijk de enig houdbare. Een

consequentie hiervan is, dat van twee taalgebruikers die Nederlands spreken en een jaar Turks hebben

gedaan in hun vrije tijd, de een zichzelf ééntalig vindt omdat hij zo weinig Turks kent dat dat niet als een

verschillend taalsysteem in gebruik wordt ervaren, terwijl de ander, die precies evenveel weet, het gevoel

heeft wel over twee verschillende taalsystemen te beschikken, en dus tweetalig genoemd kan worden. In dit

verband is het interessant te verwijzen naar een verschijnsel bij leerders van een vreemde taal waar door

verschillende auteurs op gewezen is: de 'doorbraak' ('Breakthrough'). In een aantal onderzoekingen is naar

voren gekomen dat veel mensen die gedurende een wat langere periode een vreemde taal leren, op een

bepaald moment het gevoel hebben dat ze opeens een grote stap vooruit maken. Opeens zijn ze voor hun

gevoel veel vloeiender, durven meer te zeggen, doorzien constructies van zinnen beter en durven zelf meer

8

risico te nemen bij het spreken. Dit gevoel van een doorbraak in taalkennis kan worden gebruikt bij het

verder definiëren van tweetaligheid, met name bij volwassen leerders van een vreemde of tweede taal. Men

zou díe mensen als 'echte' tweetaligen kunnen betitelen die zo'n doorbraak hebben meegemaakt.

Samenvattend: Er is geen harde definitie van meertaligheid te geven en een zachte definitie op basis van

zelfinschatting verdient de voorkeur. De grens tussen eentaligheid en meertaligheid is niet scherp te trekken.

Literatuur

Appel & Vermeer 1996

Baker 1993

Krashen 1992

9

Mythe 2 Taalonderwijs = taalleren = taal verwerven

Docenten die een taal onderwijzen zouden graag zien dat het waar was: wat onderwezen wordt, wordt ook

geleerd. Helaas is dat niet zo. Onderzoek laat zien dat het taalleersysteem dat een rol speelt bij tweede

taalverwerving wel gevoelig is voor het taalaanbod dat het krijgt en dus voor taalonderwijs, maar dat het

ook volgens eigen regels werkt. De docent kan wel proberen om ingewikkelde regels te laten leren, maar

als een leerling daar nog niet aan toe is, dan zal dat onderwijs niet veel effect hebben. Leerlingen blijken op

school maar een klein deel van de tijd bezig te zijn met wat de docent zou willen. Bovendien blijkt dat

verschillende leerlingen de taken die een docent opgeeft vaak op een heel verschillende wijze uitvoeren.

Taalonderwijs is het meest effectief als optimaal wordt aangesloten bij het niveau van de leerling. De

Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky heeft daarvoor een heel zinvol begrip ontwikkeld, de ‘Zone van

Naaste Ontwikkeling’ (Engels: Zone of Proximal Development/ZPD). Daarmee wordt verwezen naar wat

een leerling net kan leren, bijvoorbeeld door samen te werken met een andere leerling die iets verder

gevorderd is of met een docent. Optimaal onderwijs zit in die ZPD, dus niet te makkelijk en niet te moeilijk.

Een goede docent kan de ZPD van een leerling intuïtief inschatten.

Er is ook verschil tussen taalleren en taalverwerven. Taalleren gaat over expliciet en bewust leren van een

taal, bijvoorbeeld door grammaticaregels en woorden te leren. Bij verwerven gaat het meer om het

impliciet en niet bewust verwerven van taalvaardigheid. Er is een enorme discussie gaande over wat beter

is, expliciet of impliciet leren. Recent onderzoek van Sible Andringa in Groningen heeft laten zien dat in

een gecontroleerd experiment eigenlijk geen verschil wordt gevonden. Het lastige is, dat in dit soort

experimenten wordt gemiddeld over leerlingen, terwijl die behoorlijk van elkaar kunnen verschillen.

Sommige leerlingen vinden het prettig om regels te leren, ze hechten aan de zekerheid die die kennis biedt,

terwijl anderen veel meer voordeel hebben van impliciet aanbod, bij voorbeeld doordat ze voorbeelden van

zinnen met een bepaalde constructie krijgen en dan zelf de regel moeten vinden. Sommige regels zijn zo

ingewikkeld dat ze eigenlijk niet te leren zijn (denk aan het gebruik van ‘er’ in het Nederlands), terwijl

andere regels niet zo ingewikkeld zijn, maar moeilijk uit taalaanbod te halen. In het laatste geval is expliciet

aanbod waarschijnlijk geschikter, in het eerste impliciet aanbod.

De grote discussie gaat over de relatie tussen verwerven en leren: komen de geleerde en verworven kennis

bij elkaar of blijven die apart? Het onderzoek op dit gebied laat zien dat leren en verwerven echt andere

processen zijn en dat geleerde en verworven kennis niet mengen en mogelijk zelfs anders zijn opgeslagen

in de hersenen.

Overigens is het grootste deel van taalleren een impliciet proces: een leerling die havo-Engels heeft gedaan,

kent ongeveer 5.000 woorden, en daarvan is maar een klein deel geleerd met woordenlijsten, de rest is

opgepikt uit teksten en luisteroefeningen of in discussies in de klas in het Engels.

10

Last but not least: vrijwel iedereen vindt het leren van grammatica regels vervelend. In een onderzoek in

Zwitserland werd aan middelbare schoolleerlingen gevraagd wat ze het leukst vonden van taalonderwijs en

wat het vervelendst. Communiceren in de vreemde taal was veruit favoriet, en grammaticaregels leren het

minst. Te veel nadruk op grammatica kan daarom de motivatie om een taal te leren en te gebruiken

behoorlijk onderuit halen, en als er iets is dat succes in het leren van een taal bepaalt dan is het motivatie!

Literatuur

Andringa 2005

Ellis 2002

Paradis 2004

11

Mythe 3 Kinderen zijn betere taalleerders dan volwassenen

Een van de hardnekkigste mythes op het gebied van vreemde-taalverwerving is dat kinderen betere

taalleerders zijn dan volwassenen. Dat is niet zo: wanneer de hoeveelheid leertijd en aanbod gelijk wordt

gehouden, dan blijken volwassenen effectiever te zijn in hun taalleren dan kinderen. Waarschijnlijk is deze

mythe ontstaan omdat kinderen die vroeg beginnen met het leren van een tweede taal een betere uitspraak

hebben dan leerlingen die later beginnen. Hoe komt het dan dat we toch het idee hebben dat kinderen

makkelijker en speelser een vreemde taal leren? De meest waarschijnlijke verklaring is dat kinderen veel

minder last hebben van schaamtegevoelens dan volwassenen, ze gebruiken de taal gewoon zonder zich al te

veel zorgen te maken over fouten. Ze communiceren en hebben geen last van de dwang om taal ‘correct’ te

gebruiken. Die onbevangenheid is ideaal om met de taal te experimenteren en spelenderwijs uit te vinden

hoe wat werkt. Veel volwassenen zijn eigenlijk bedorven door demotiverend taalonderwijs waarin vooral

aandacht was voor de vorm/grammatica en nauwelijks voor communicatie in de vreemde taal. Een tweede

factor is dat kinderen als ze vroeg beginnen met het leren van een vreemde taal eenvoudigweg meer tijd

hebben om een hoger niveau te bereiken.

Is het daarom absoluut noodzakelijk om op jonge leeftijd met een taal te beginnen als je het niveau van een

‘native speaker’ (moedertaalspreker) wilt bereiken? Zo absoluut is het niet, maar het helpt wel. Theo

Bongaerts en zijn collega’s in Nijmegen hebben uitgebreid onderzoek gedaan naar wat wel ‘ultimate

attainment’ wordt genoemd, de vraag of volwassenen een native niveau van beheersing kunnen bereiken.

Sommige onderzoekers gaan uit van een ‘kritieke periode’ voor taalleren, die meestal tot ongeveer de

puberteit zou lopen, en stellen dat wie na die kritieke periode een taal leert dat hoge niveau niet meer kan

bereiken. Bongaerts en collega’s hebben laten zien dat ook leerders die na de puberteit begonnen zijn met

het leren van een vreemde taal die taal op native niveau kunnen verwerven. Het kan dus wel, maar het gaat

bepaald niet vanzelf: geschat wordt dat 5 tot 10% van de leerders dat hoge niveau kan halen door een

combinatie van aanleg voor taalleren en vooral veel inzet en de wil om echt heel goed te worden in die taal.

Vooral uitspraak is lastig: om die goed te leren moet er veel tijd en aandacht aan kleine verschillen in

klanken worden besteed en aan de ontwikkeling van een goede intonatie. Omdat we dat soort dingen in

onze moedertaal automatisch doen en daar weinig of geen aandacht aan besteden, is het lastig om in een

vreemde taal juist wel bewust aandacht te besteden aan klanken en intonatiepatronen. Andere aspecten die

lastig blijven zijn beeldspraak en het gebruik van gebaren. Over dat laatste is nog niet zo veel onderzoek

gedaan, maar de belangstelling ervoor neemt snel toe. Het lijkt er steeds meer op dat we een deel van de

informatie bij het spreken op non-verbale wijze overbrengen, en dat de manier waarop we dat doen van taal

tot taal verschilt. Iemand is dus pas echt een native speaker als zij niet alleen de gesproken taal beheerst

maar ook op het juiste moment de juiste gebaren maakt.

Literatuur

12

Birdsong 2005

Bongaerts et al. 1997

Van Boxtel et al. 2005

Gulberg 1998

Yoshioka 2005

13

Mythe 4 De enig juiste manier van tweetalig opvoeden is volgens het één-taal/één-ouder systeem

Veel ouders die of ieder een andere moedertaal hebben, of die samen een andere taal gebruiken dan de taal

van de omgeving, kiezen ervoor om hun kinderen tweetalig op te voeden. Edith Harding en Philip Riley

geven in hun boek 'The Bilingual Family. A Handbook for Parents' een overzicht van de verschillende

mogelijkheden van tweetalig opvoeden. De belangrijkste verschillen zitten in het aantal verschillende talen

dat thuis wordt gesproken en of de in de omgeving dominante taal wel of niet een van de talen in huis is. We

zullen deze typen kort de revue laten passeren:

1. Eén persoon-één taal: De ouders spreken ieder hun moedertaal tegen het kind, een van die talen is ook de

omgevingstaal. Bijvoorbeeld een Nederlandse vader en een Franse moeder die in Frankrijk hun eigen taal

tegen hun kind spreken.

2. Niet-dominante thuis taal 1: Beide ouders hebben een andere moedertaal waarvan een de omgevingstaal is,

maar ze spreken beide de andere, niet-dominante taal tegen het kind. Bijvoorbeeld een Deense moeder en

een Nederlandse vader, die in Nederland allebei Deens tegen hun kind spreken.

3. Niet-dominante thuis taal 2: Beide ouders hebben dezelfde moedertaal, die niet hetzelfde is als de

omgevingstaal. De ouders spreken hun moedertaal tegen de kinderen. Bijvoorbeeld Turkse ouders, die in

Nederland beide Turks tegen hun kind spreken.

4. Dubbele niet-dominante thuistaal: Beide ouders hebben een verschillende moedertaal, geen van beide is

de omgevingstaal, en beide ouders gebruiken hun eigen taal tegen het kind. Bijvoorbeeld een Duitse moeder

en een Engelse vader, die in Noorwegen hun eigen talen tegen hun kind spreken.

5. 'Non-native' ouders: Beide ouders hebben de omgevingstaal als moedertaal, maar een van hen gebruikt

een andere taal tegen het kind.

6. Taalmix: Beide ouders zijn zelf twee- of meertalig en gebruiken de verschillende talen door elkaar met

het kind. Bijvoorbeeld een Franse moeder en een Koreaanse vader die beiden tegen het kind door elkaar

Frans en Koreaans gebruiken.

In onderzoek naar tweetalig opvoeden is veel meer te vinden over de eerste vijf typen dan over het veel

voorkomende zesde type. De oorzaak hiervan is waarschijnlijk, dat het vooral taalkundigen zijn die hierover

hebben geschreven en die vanuit een positieve houding ten opzichte van tweetaligheid er alles aan hebben

gedaan om hun kinderen als succesvolle tweetaligen te laten opgroeien. In zekere zin zijn de eerste 5 typen

elitair van aard: de meeste ouders die in een meertalige situatie terecht komen moeten alles op alles zetten

om het hoofd boven water te houden en daarin is geen plaats voor een veel energie eisende opvoedkundige

aanpak.

Welk van de methoden het beste resultaat oplevert is niet in detail bekend. De meest positieve geluiden zijn

te horen over de één-ouder-één-taal methode. De situatie waarin ouders verschillende talen mixen en door

14

elkaar gebruiken werkt niet zo goed. Ook methodes waarbij de ouders een bepaald uur van de dag, of een

dag in de week een bepaalde taal spreken en de rest van de tijd een andere, blijken minder effectief.

Er zijn ook ouders die bewust niet kiezen voor een tweetalige opvoeding. De motieven voor deze keuze

hebben ondermeer te maken met het geringe belang van een bepaalde taal voor de toekomst van het kind,

angst voor negatieve effecten van tweetaligheid op de ontwikkeling van het kind, onvoldoende beheersing

van de twee talen door één van de ouders en angst voor clanvorming in het gezin. Soms verzetten ook

kinderen zelf zich tegen hun eigen tweetaligheid: kinderen willen zo gewoon mogelijk zijn, en in een

bepaalde fase staan ze afwijzend tegenover alles waarin ze zich onderscheiden van andere kinderen.

Harding & Riley geven een praktisch overzicht van de factoren die men moet overwegen bij de keuze vóór

of tegen tweetalig opvoeden. Belangrijk daarin zijn de volgende:

- Hoe staan de ouders zelf tegenover hun moedertaal: wanneer daar vooral negatieve gevoelens aan vast

zitten, ligt het niet voor de hand die taal te gebruiken in de opvoeding. Ook het verwachte 'nut' van de taal in

de schoolcarrière van het kind kan een rol spelen.

- Hoe goed spreekt/verstaat ieder van de ouders de twee talen. Wanneer één van de ouders de andere taal

nauwelijks beheerst, is dat niet bevorderlijk voor de aanpak van de kinderen, die daar ongetwijfeld misbruik

van zullen maken.

- Hoe worden de verschillende talen gebruikt. Hoewel het moeilijk is om dat echt te bewijzen, bestaat de

indruk, dat het niet bevorderlijk is voor de taalontwikkeling wanneer de ouders willekeurig taal mengen en

mixen. Het kind moet zich een beeld kunnen vormen van de taal, en dat is moeilijk als die taal voortdurend

wordt gemengd met een andere.

- Wie zorgt er voor het kind. Men kan wel besluiten tot tweetalig opvoeden volgens het één-taal-één-ouder

principe, maar wanneer een van de ouders 's morgens vroeg weg gaat en 's avonds laat weer terugkomt als

het kind al slaapt, dan verwacht men wel erg veel van het weekend voor het nodige taalaanbod.

- Hoe zijn de contacten met de rest van de familie. In die situaties waarin een van de ouders de

omgevingstaal spreekt met het kind, zal met name de familie van de andere ouder een belangrijke rol

kunnen spelen. Vaak zullen de vakanties worden doorgebracht bij die andere familie, zowel om dat men het

contact op prijs stelt, en omdat het goed is voor de andere taal. Het is voor de ouder die niet de

omgevingstaal spreekt, niet altijd eenvoudig om op de hoogte te blijven van alle nieuwigheden in de eigen

taal: vooral mode woorden komen het eerst naar voren in informele situaties en pas later in boeken en

tijdschriften of op radio en TV.

- Is er ondersteuning te vinden voor de opvoeding in een van de talen. Vooral bij 'kleine' of exotische talen,

waarvoor weinig lees- en luistermateriaal beschikbaar is, is het niet eenvoudig om de taalverwerving soepel

te laten verlopen. Komt daar nog bij, dat er geen andere kinderen of volwassenen in de buurt zijn die ook

kunnen zorgen voor taalaanbod, dan zal die ene ouder zeer veel tijd moeten besteden aan de opvoeding om

een enigszins gebalanceerde tweetaligheid te bereiken.

15

Tot slot geven Harding & Riley een paar gouden regels, gebaseerd op hun eigen ervaringen en die van vele

anderen:

- Het welzijn van het kind gaat voor alles. Dat wil niet zeggen dat als een kind een taal niet wil leren, dat het

dan ook goed is: het kan voor het welzijn van het kind van eminent belang zijn dat het die taal wel leert.

- Kinderen moeten nooit geplaagd of bestraft worden wegens taalfouten.

- Zorg voor een zo rijk mogelijk taalomgeving in beide talen. Zorg voor boeken, platen, cassettes, video's en

wat dies meer zij: de ouder zelf kan maar voor een deel van het nodige taalaanbod zorgen.

- Wees consistent in het gebruik van talen. Is er eenmaal gekozen voor een bepaald systeem, hou daar dan zo

veel mogelijk aan vast.

Hoewel een aantal van de genoemde argumenten tegen tweetalig opvoeden op wetenschappelijke gronden

verworpen kan worden, kan men toch niet zeggen dat tweetalig opvoeden altijd en in iedere situatie te

prefereren is. Er zijn ongetwijfeld voordelen aan verbonden, maar het vergt een bovengemiddelde inzet van

de ouders: in de opvoeding is consequent zijn bij 'gewone' dingen vaak al moeilijk genoeg, als daar de

taalkeuze nog een keer bij komt als complicerende factor, dan is het de vraag of de uiteindelijke winst

voldoende is. Voor ouders die hun kinderen tweetalig willen opvoeden is de Bilingual Family Newsletter die

de uitgeverij Multilingual Matters uitgeeft erg nuttig: http://www.bilingualfamilynewsletter.com

Literatuur

Döpke 1992

Harding & Riley 1986

16

Mythe 5 Kinderen die tweetalig opgroeien worden goede vertalers en tolken

Dit is een mythe die waarschijnlijk meer heerst in de VS dan in Europa. In de VS komt tweetaligheid op

zich evenveel voor als in Europese landen, maar de hele houding is meer ééntalig, en meertaligheid wordt

door een deel van de bevolking als iets afwijkends en soms verdachts gezien. Er is een vreemde

tegenstelling daar: aan de ene kant is er een negatieve houding ten opzichte van minderheidsgroepen die

hun eigen taal spreken en willen behouden naast het Engels, en tegelijkertijd heeft men een groot ontzag

voor mensen die een of meer vreemde talen kennen. Nederlanders zijn bij uitstek degenen die in

Amerikaanse ogen een vanzelfsprekend vermogen hebben om zonder enige moeite allerlei vreemde talen te

leren. Er is dus weinig oog voor de verschillende soorten meertaligheid die er bestaan. Het idee dat

kinderen die tweetalig opgroeien ook goede tolken en vertalers worden komt waarschijnlijk daaruit voort.

Wetenschappelijk ondersteuning voor deze mythe is er niet, maar er is ook niet veel onderzoek naar gedaan.

Er is wel een reden te geven waarom deze mythe waarschijnlijk niet waar is: kinderen die tweetalig

opgroeien hebben juist geleerd om hun talen goed gescheiden te gebruiken: die taal in die situatie en met

die mensen, de andere taal in andere situaties en met andere mensen. De twee talen in dezelfde situatie

gebruiken (en niet door elkaar mengen) is ongewoon en zulke kinderen zijn daarin niet getraind. Met name

tolken is een apart en ongelofelijk ingewikkeld proces, waarbij de tolk voortdurend de twee talen actief

moet houden en moet luisteren naar de ene taal terwijl ze vertaalt naar de andere taal. Dat vraagt om allerlei

speciale vaardigheden, zoals een optimaal functionerend werkgeheugen en het vermogen om heel snel

hoofdzaken en bijzaken van elkaar te onderscheiden en die vaardigheden hebben mensen die tweetalig zijn

opgegroeid niet bij voorbaat meer dan andere mensen.

Literatuur

Christoffels & de Groot 2005

Englund-Dimitrova & Hyltenstam 2000

17

Mythe 6 Tweetalig onderwijs is hetzelfde als tweetalig opvoeden

In de discussies over voor- en nadelen van vroeg tweetalig onderwijs wordt nog wel eens verwezen naar de

positieve effecten van een tweetalige opvoeding, alsof tweetalig onderwijs min of meer hetzelfde is als

tweetalig opvoeden. Er zijn natuurlijk overeenkomsten: er wordt vroeg begonnen met de tweede taal, met

de al eerder genoemde voordelen, het kind leert dat de wereld op meer dan een manier beschreven kan

worden, en ze krijgen meer begrip voor andere kinderen die meertalig en meercultureel zijn. Maar er zijn

ook grote verschillen: de hoeveelheid tijd voor en de mate van contact met de andere taal die een kind aan

de tweede taal besteed is in de twee situaties behoorlijk verschillend. Tweetalig opgroeien betekent dat een

behoorlijk deel van iedere dat in twee talen plaatsvindt. Zelfs al zou dat maar twee uur per dag zijn, dan

heeft het kind iedere taal al meer dan 2.500 uur gebruikt als het vier jaar oud wordt. Voordat een kind in

vroeg tweetalig onderwijs dat heeft ingehaald, is het al jaren verder. In de nu gangbare modellen van vroeg

tweetalig onderwijs wordt tussen vijf en twintig uur per week aan de andere taal besteed. Dat levert bij

elkaar per jaar tussen 200 en 800 uur op, en dat is nogal een verschil met de eerdere genoemde 2.500 voor

tweetalig opgroeien. Daarnaast leert het tweetalig opgroeiende kind in de eerste paar maanden van de

taalverwerving al klanken onderscheiden die later veel moeilijker te leren zijn. Een bekend voorbeeld is het

onderscheid tussen L en R voor Japanners: kinderen die voor hun eerste jaar dat verschil geleerd hebben

blijken dat hun hele leven niet meer te vergeten.

Tot slot is een groot verschil dat bij het tweetalig opgroeiende kind de cognitieve ontwikkeling en de

onderwikkeling van de talen tegelijkertijd plaats vinden, waardoor de talen veel dieper worden opgenomen

in het cognitieve systeem. Het kind in tweetalig onderwijs heeft al een taal die voor een groot deel

ontwikkeld is wanneer wordt begonnen met de tweede taal. Dat heeft grote voordelen, want het hoeft niet

meer uit te zoeken hoe taal werkt, maar het heeft als nadeel dat de eerste taal de tweede taal ook negatief

kan beïnvloeden.

Literatuur

Baker 1993

Gopnik et al. 1999

De Houwer 1990, 2005

18

Mythe 7 Vroege tweetaligheid leidt tot cognitieve en emotionele stoornissen

Van alle mythes over meertaligheid is dit waarschijnlijk degene die de meeste schade heeft opgeleverd. De

historie hiervan gaat terug naar het begin van de 20e eeuw toen de eerste intelligentie testen werden

ontwikkeld door Binet in Frankrijk en Stanford in de VS. Die IQ testen werden ondermeer gebruikt om

rekruten voor het Amerikaanse leger te testen, en daaruit kwam steevast naar voren dat tweetalige rekruten

een lager IQ hadden dan eentalige. Tweetalig betekende dan wel: een matige beheersing van het Engels en

kennis van nog een of andere taal die ze thuis spraken. Ook onderzoek op scholen liet zien dat tweetalige

kinderen lager scoorden dan eentalige. De conclusie was duidelijk: tweetaligheid leidt tot een laag IQ. Dat

de IQ testen in het Engels werden afgenomen, terwijl die rekruten en kinderen die taal maar gedeeltelijk

beheersten, en dat in de IQ testen werd verwezen naar onderwerpen en begrippen (bijvoorbeeld

‘verzekering’) die in de Amerikaanse cultuur heel gebruikelijk zijn maar in andere niet, deed er niet toe.

Voor de emotionele en cognitieve ontwikkeling in het algemeen werd tweetaligheid als een risico gezien:

tweetalige kinderen hebben een kleinere woordenschat, leren later lezen, stotteren meer, vertonen

taalontwikkelingsstoornissen en zijn meer emotioneel in de war. De lijst van de afgrijselijke effecten van

tweetaligheid op jonge leeftijd was lang en deprimerend. Zoals we nog zullen zien bij Mythe 10, is pas in

de jaren 60 van de vorige eeuw de houding veranderd door het onderzoek van Peal en Lambert in Canada.

Het belangrijkste probleem was dat er een oorzakelijk verband werd gezien tussen twee verschijnselen die

niet noodzakelijkerwijs samenhangen: sommige kinderen zijn tweetalig en hebben

taalontwikkelingsstoornissen, en sommige kinderen hebben twee oren en hebben

taalontwikkelingsstoornissen. Bij de eerste vergelijking ziet men dan wel makkelijk een oorzakelijk

verband: de tweetaligheid is de oorzaak van de stoornissen, terwijl die interpretatie voor de tweede

vergelijking belachelijk zou zijn. Er is geen directe relatie tussen tweetaligheid aan de ene kant en IQ,

stoornissen of ontwikkelingsproblemen aan de andere kant. Ze kunnen wel samen optreden, maar dan is er

vaak een andere factor die dat verklaart: in het geval van de tweetalige kinderen in de VS en Canada was

dat sociaal milieu: de vergelijking die werd gemaakt was tussen ééntalige kinderen uit een midden/hoog

milieu en tweetalige kinderen uit een laag milieu. De effecten van milieu en met name wat nu heet

‘schoolondersteunend thuis klimaat’ op schoolprestaties is welbekend. Het genoemde onderzoek van

Lambert en Peal liet zien dat als tweetalige en eentalige kinderen uit hetzelfde milieu werden vergeleken,

de tweetaligen er in het algemeen beter afkwamen.

Het opmerkelijk van deze mythe van de negatieve effecten van meertaligheid is, dat hij bestaat ondanks het

volledig ontbreken van enig bewijs ervoor. In logopedie-kringen is er een hardnekkig misverstand dat

tweetalige kinderen meer zouden stotteren en meer taalontwikkelingsstoornissen zouden hebben. Als we de

genoemde sociaal milieu factor uitsluiten, dan is er voor die opvatting geen enkel bewijs. Zoals we bij

19

Mythe 8 zullen zien, kunnen er redenen zijn om ouders te adviseren om niet te kiezen voor tweetalig

opvoeden, maar die zijn van een andere aard dan een eenvoudig effect van meertaligheid.

Literatuur

Bialystok 2005

Edwards 1994

Hakuta 1986

Herder & de Bot 2005

20

Mythe 8 Tweetalig onderwijs is goed voor ieder kind en ieder kind is even goed in tweetalig

onderwijs

In de bespreking van de vorige mythe hebben we laten zien dat er geen reden is om aan te nemen dat

meertaligheid leidt tot emotionele of ontwikkelingsstoornissen. Daarbij hebben we geen onderscheid

gemaakt tussen verschillende soorten meertaligheid. Het maakt natuurlijk nogal wat verschil of we praten

over Nederlandse-Turkse meertaligheid bij migranten of Nederlands-Engelse meertaligheid bij Nederlandse

kinderen die vroeg vreemdetalenonderwijs krijgen. De leer- en gebruikssituaties voor de talen zijn

verschillend, de relatie tussen de talen is anders en de houding tegenover de talen kan anders zijn. Zoals

aangegeven bij Mythe 6 is er ook nog een verschil tussen tweetalig opgroeien en vroeg in het onderwijs

beginnen met een vreemde taal. Kortom het is een heel complex waarin allerlei factoren een rol spelen. Ons

uitgangspunt is dat globaal gezien, meertaligheid meer voor- dan nadelen heeft, maar dat betekent niet dat

daarom vroeg tweetalig onderwijs of zelfs tweetalig opvoeden voor ieder kind even goed is. En al helemaal

niet dat ieder kind even veel zal profiteren van tweetalig onderwijs.

Om met dit laatste te beginnen: Hoewel vrijwel alle kinderen hun moedertaal leren, zijn er behoorlijke

verschillen tussen kinderen. De laatste paar jaren is daar meer belangstelling voor gekomen na een periode

waarin er eigenlijk van uit werd gegaan dat alle kinderen min of meer op dezelfde manier en even goed hun

moedertaal leren. Orthopedagoge Sieneke Goorhuis-Brouwer die verbonden is aan het Academisch

Ziekenhuis in Groningen heeft laten zien dat er nogal wat kinderen zijn die een beperkt taalleervermogen

hebben. Dat kan allerlei oorzaken hebben, en deels zijn de problemen met therapie te ondervangen. Toch is

duidelijk dat er een groep kinderen is die een taalontwikkelingsstoornis heeft en daar waarschijnlijk hun

hele leven last van zal blijven houden. Het is onrealistisch te verwachten dat kinderen met zulke stoornissen

even veel succes zullen hebben in vroeg vreemdetalenonderwijs als kinderen zonder zulke stoornissen.

Misschien valt het mee: recent onderzoek naar vroeg vreemdetalenonderwijs in Rotterdam en Groningen

laat zien dat kinderen met een lagere score op een test voor taalvermogen in ieder geval niet achteruit gaan

in het Nederlands door het vroege vreemdetaalonderwijs. Hoe ze het gaan doen in de vreemde taal zal de

toekomst moeten leren.

Van een heel andere orde is het verschijnsel dat wel wordt aangeduid als ‘halftaligheid’ De Engelse term

die meestal wordt gebruikt is ‘semillingualism’. Bij het definiëren van tweetaligheid zit het grootste

probleem meestal in de mate van beheersing van de zwakste taal. Geboren sprekers van een taal worden

geacht deze perfect te beheersen. In hun behandeling van het begrip halftaligheid hebben Martin-Jones &

Romaine (1985) de vraag opgeworpen wat eigenlijk volledige, perfecte beheersing van een taal inhoudt.

In Zweeds onderzoek naar de ontwikkeling van taalvaardigheid bij migranten kinderen is de term

halftaligheid ontwikkeld. Deze term verwijst naar de onvolledige verwerving van zowel de moedertaal als

de tweede taal door migrantenkinderen. De onvolledige verwerving zou allerlei negatieve gevolgen hebben

21

voor de sociale, emotionele en intellectuele ontwikkeling van deze kinderen. Het onvolledige van de

ontwikkeling komt naar voren door een kleinere actieve en passieve woordenschat, lagere correctheid in het

spreken, verminderde geautomatiseerdheid van taalgebruik, een geringer vermogen om creatief om te gaan

met taal, en een geringere beheersing van cognitieve en emotionele functies van taal. Martin-Jones &

Romaine laten zien dat het hele begrip halftaligheid gebaseerd is op verkeerde veronderstellingen. Centrale

vragen zijn: wat wordt bedoeld met 'onvolledige verwerving', en wat met 'de moedertaal'. Een ideale

ééntalige spreker van een taal beheerst blijkbaar die hele taal in alle facetten, de ideale tweetalige beheerst

van twee talen alle facetten. De halftalige spreker wijkt van dit ideaal af doordat hij van beide talen sommige

of veel aspecten niet beheerst. Martin-Jones en Romaine maken een vergelijking met een bak met water: de

ideale ééntalige lijkt dan op een bak die tot de rand vol is, de halftalige op een gedeeltelijk gevulde bak. Het

ideale tweetalige kind heeft twee gevulde bakken, één per taal, en de bakken zijn precies even ver gevuld als

bij ééntalige kinderen van dezelfde leeftijd. De meeste migrantenkinderen in West-Europa zouden dan

'dubbel halftalig' zijn, dat wil zeggen dat ze beide talen waar ze mee in aanraking komen onvolledig kennen.

Het onjuiste uitgangspunt is, volgens Martin-Jones & Romaine, dat vorm en inhoud ten onrechte als

equivalent worden beschouwd: wat telt is wat er in het bak zit, en niet hoeveel erin kan. De vraag is niet:

kent het kind precies evenveel woorden als andere kinderen, maar: is het kind in staat zich op adequate wijze

te uiten in verschillende taalsituaties. Om een taal te gebruiken moet het kind woorden kennen en de

grammatica beheersen, maar ook de regels van het voeren van een gesprek en de verschillende stijlen die

afhankelijk van de situatie moeten worden gebruikt. Een deel van de taalkennis is specifiek voor één taal,

een deel geldt voor meer dan één taal: klanken produceren en waarnemen, intonatie horen en

schrijfbewegingen maken zijn vaardigheden die voor iedere taal van belang zijn. Het begrip halftaligheid is

gebaseerd op de onjuiste veronderstelling dat een ééntalige alle regels van de taal perfect beheerst. Er zijn

natuurlijk verschillen tussen de sprekers van een taal door geografische variatie, sociale variatie en

verschillen in opleiding. Dat is niet alleen een kwestie van meer of minder: een slager kent niet alle

vaktermen die een binnenvaartschipper gebruikt en andersom. Afhankelijk van onze contacten met een taal

(of een deel ervan) leren we een deel ervan kennen. Niemand kan beweren dat zij alle woorden die in het

Woordenboek der Nederlandse Taal staan kent en weet te gebruiken: niemands taalbak is zo vol. Als zelfs

de perfecte ééntalige niet bestaat, dan geldt vanzelfsprekend hetzelfde ook voor de ideale tweetalige.

Een tweede probleem is de definitie van 'de moedertaal'. In veel situaties waar talen met elkaar in contact

komen, zoals bij migrantengroepen in Nederland, is na een generatie niet duidelijk meer wat we als de

moedertaal moeten beschouwen: de taal van het moederland, de taal die in het gezin wordt gesproken of de

taal van de omgeving, of zelfs geen van deze alleen. Er is een massa onderzoek dat laat zien dat

tweetaligheid binnen het gezin zeer gebruikelijk is bij migranten. Als we de Turken in Nederland als

voorbeeld nemen, dan zien we dat de ouders spreken meestal Turks spreken met elkaar en tegen de kinderen.

In de loop van de tijd gaat die taal geleidelijk afwijken van het Turks in Turkije: nieuwe woorden worden

22

opgenomen en andere raken in onbruik. De oudere kinderen in het gezin, die nog voor een deel in het

moederland geboren zijn, spreken de eigen taal met hun ouders, maar Nederlands met hun jongere broers of

zusjes. De jongere kinderen spreken én onderling én met hun ouders Nederlands. De geschetste situatie

suggereert dat de talen in kwestie, het Nederlands en het Turks, netjes gescheiden van elkaar worden

gebruikt. Dat is zeker niet zo: in toenemende mate is er sprake van code-wisseling, niet alleen omdat men

woorden in een bepaalde taal niet kent, maar ook om er iets anders mee uit te drukken. Code-wisselen blijkt

ook aan regels gebonden te zijn. Niet dat er een echte grammatica voor te maken is, maar er zijn plaatsen en

situaties waar code-wisselen juist wel of juist niet mag, en dan nog vaak op een bepaalde manier.

Uit bovenstaande moge duidelijk zijn dat de twee basis begrippen waar het idee van halftaligheid op

gebaseerd is problemen opleveren. De term is daarmee dan ook eigenlijk onbruikbaar geworden. Toepassing

ervan geeft blijk van een verkeerd beeld van wat taalvaardigheid inhoudt.

Toch zal het niet eenvoudig zijn het begrip te laten verdwijnen. Ideologisch en puur taalkundig gezien is er

veel aan te merken op de aannames achter het begrip halftaligheid, maar vanuit een kansenperspectief voor

migrantenkinderen is er misschien toch wel iets voor te zeggen. Ook in de Nederlandse situatie speelt deze

discussie: kinderen van migranten die het Nederlands onvoldoende verwerven om een schoolloopbaan af te

maken en die ook de thuistaal niet verwerven tot het niveau dat hun leeftijdgenoten in het land van herkomst

bereiken, zijn gerekend vanuit ideale volledige beheersing halftalig. Voor hun dagelijkse bezigheden in hun

eigen groep beheersen ze een taal of combinatie van talen waarin ze vaak uiterst vaardig en creatief zijn. In

die zin zijn ze bepaald niet halftalig. Het probleem is dat de definitie van hoeveel taal iemand nodig heeft

voor een deel extern bepaald wordt: voor het halen van een bepaald diploma is een zekere kennis van de taal

nodig. Geredeneerd vanuit de gewenste taalvaardigheid om te functioneren in de maatschappij heeft het

halftaligheidsbegrip dus toch wel enige validiteit. Met de bepaling van de te halen taalvaardigheidsniveaus

in het Nederlands voor buitenlanders voor de inburgeringstrajecten is dat gewenste niveau in feite

geoperationaliseerd. Wie dat niet haalt, loopt de kans in de marges van de (dominante) samenleving terecht

te komen.

Literatuur

Cummins 2003

Martin-Jones & Romaine 1985

Romaine 1995

23

Mythe 9 Code wisselen is schadelijk en moet koste wat het kost vermeden worden

Hier moeten we een onderscheid maken tussen code-wisselen in het onderwijs en code-wisselen als vorm

van taalgebruik tussen meertaligen. Bij de bespreking van Mythe 4 over het één-taal-één-ouder systeem is

erop gewezen dat het voor het taallerende kind het beste is om de talen zo veel mogelijk van elkaar te

scheiden om aan het kind duidelijk te maken wat bij welke taal hoort. Een vergelijkbare redenering kan

worden gebruikt voor taal in het onderwijs. Omdat kinderen op jonge leeftijd nog geen idee hebben wat een

andere taal is, zal bepaald taalgebruik vooral gekoppeld worden aan specifieke personen en situaties. Om

duidelijk te maken wat ‘Engels’ is en wat niet, is er iets voor te zeggen om de leerkracht die de Engelse

lessen geeft een andere te laten zijn dan degene die het onderwijs in het Nederlands geeft en om die

leerkrachten allebei alleen hun eigen taal te laten gebruiken. Aan de andere kant moet dat principe niet al te

rigide worden: het kan beter zijn om een kind even iets uit te leggen in het Nederlands als het nog niet

voldoende Engels heeft geleerd om een opdracht of vraag te begrijpen. In de eerste fase van de tweede-

taalwerving zal het kind het Engels vooral koppelen aan bekende dingen in het Nederlands en is het meer

een andere manier om iets te zeggen dan een echte andere taal. Schadelijk is code-wisselen dus zeker niet,

en al verdient het de voorkeur dat de leerkracht haar eigen taal gebruikt, het is geen ramp als er soms even

wordt gewisseld.

Voor meertaligen biedt code-wisselen een interessant manier om het repertoire aan uitingen verder uit te

breiden. Onder jongeren in Nederland zijn allerlei vormen van wisselen tussen talen erg populair. De

‘straattaal’ waar taalpuristen graag op neerkijken is eigenlijk een heel creatieve variant van het Nederlands

(of Turks of Sranan) waarbij woorden en begrippen uit verschillende talen worden gecombineerd. Wie

lenig met al die talen kan omgaan en originele mengvormen gebruikt, heeft status. Zulke varianten van een

taal zijn erg dynamisch in de zin dat ze voortdurend veranderen, sommige woorden en uitdrukkingen zijn

een tijdje populair en verdwijnen dan weer. Andere woorden blijven wat langer en maken dan kans om

officieel opgenomen te worden in het Nederlands. Opname in de nieuwste grote Van Dale is dan het

ultieme bewijs dat een nieuw woord officieel tot het Nederlands is toegelaten.

Er is veel onderzoek gedaan naar code-wisselen bij meertaligen. Het blijkt dat de manier van wisselen en

de verhouding tussen de gewisselde talen afhangt van factoren als het onderwerp van gesprek, de status van

de talen en sprekers, mate van beheersing van beide talen en persoonlijke voorkeuren van sprekers. Ook in

Nederland is het niet ongebruikelijk om jongeren Turks te horen spreken met tussendoor stukken

Nederlands. Dat wisselen laat zien hoe flexibel taal is. Tegelijkertijd zit er wel een risico aan gebruik van

straattaal en code-wisselen: voor allochtone maar ook autochtone jongeren in Nederland is beheersing van

het Nederlands essentieel voor hun plaats in de maatschappij. Beheersing betekent ook het kunnen

gebruiken van verschillende registers of manieren van spreken: met vrienden praat je anders dan met

klanten in een winkel. Om het Nederlands als tweede taal te leren is voldoende input nodig: door de taal te

24

horen en te lezen ontwikkelt het taalsysteem zich. De taal die jongeren onderling gebruiken is bij uitstek

geschikt voor hun manier van communiceren, maar draagt weinig bij tot de verwerving van het Nederlands

als dat een zo sterk gemengde variant is. Allochtone jongeren lopen daardoor veel talige input mis, maar

het is een fictie om te denken dat ze om die reden opeens met elkaar keurig Nederlands zullen gaan praten!

Literatuur

Appel 2000

Muysken 1995

Myers Scotton 2005

25

Mythe 10 De effecten van vroege tweetaligheid zijn van korte duur en hebben geen effect in het

latere leven

Met name in de VS en Canada hebben zich in het verleden hevige discussies voorgedaan over mogelijke

(negatieve) effecten van tweetaligheid. In West-Europa heeft deze vraag aanzienlijk minder aandacht

getrokken. In zijn 'Mirror of Language' laat Kenji Hakuta (1986) op overtuigende wijze zien dat 'hogere'

politiek het debat over tweetaligheid en intelligentie sterk beïnvloed heeft.

Om de relatie tussen tweetaligheid en intelligentie te kunnen onderzoeken moeten deze twee begrippen wel

helder gedefinieerd zijn, en op betrouwbare en valide wijze te testen. Het is hier niet de plaats om uitgebreid

in te gaan op de vraag of intelligentie echt goed te meten is. Grofweg zijn er twee stromingen te

onderscheiden. De eerste beweert dat intelligentie een algemeen kenmerk is dat verder niet meer op te delen

is, de tweede dat er verschillende soorten intelligentie zijn, zoals verbale, ruimtelijke of sociale intelligentie,

en dat iemand hoog kan scoren op een soort en laag op een ander. Voor de meting van de eerste soort

intelligentie werd/wordt in het algemeen gebruik gemaakt van een IQ test. Er zijn allerlei bezwaren aan te

voeren tegen het gebruik van IQ tests, maar het valt niet te ontkennen dat dat soort testen een aardige

voorspeller is van schoolsucces. Dat betekent dat als tweetaligheid samen zou gaan met een lager IQ dan

eentaligheid, ouders en opvoeders het recht hebben zich af te vragen of het wel zo'n goed idee is om

kinderen tweetalig op te voeden of naar tweetalige scholen te sturen. Zoals we hebben laten zien blijkt uit

onderzoek dat er inderdaad een relatie is tussen IQ en tweetaligheid, maar dat betekent niet dat het tweetalig

zijn zelf de oorzaak is van het lagere IQ. In de landen waar het meeste onderzoek op dit gebied is gedaan, is

tweetaligheid niet een kenmerk van de middenklasse die voor een groot deel de normen in het onderwijs

bepaalt. In die landen is tweetaligheid eerder een kenmerk van de sociaal-economisch zwakkere milieus.

Door een aantal oorzaken, zoals opleidingsniveau, aspiratieniveau en schoolgerichtheid van de ouders, maar

ook woonsituatie en sociale onzekerheid, zijn de schoolresultaten van kinderen uit deze groepen lager dan

die van de middenklasse. Middenklasse kinderen zijn overwegend eentalig en scoren hoger op IQ tests,

kinderen uit lagere milieus zijn vaker tweetalig en scoren lager op IQ tests, waarmee de relatie tussen IQ en

tweetaligheid duidelijk is. De relatie is niet direct, maar verloopt via kenmerken van het sociaal-economisch

milieu.

Vooral in ouder onderzoek, van voor 1960, is deze samenhang tussen IQ, tweetaligheid en milieu

kenmerkend. In later onderzoek, dat vooral in Canada is uitgevoerd, vinden we een andere benadering. De

status van tweetaligheid in Canada heeft in de laatste decennia een interessante ontwikkeling doorgemaakt.

Tot het eind van de jaren vijftig was tweetaligheid in Canada, net als in de VS, eerder een probleem dan een

voordeel. Door de emancipatie van het Franssprekende deel van de bevolking in Québec, de meest

welvarende provincie van Canada, kreeg het Frans meer status, en werd het ook voor ééntalige

Engelssprekenden interessant om ook het Frans te beheersen. Hiermee werd tweetaligheid, eerst in het

koppel Frans/Engels, later meer algemeen, een positief in plaats van een negatief kenmerk. Het onderzoek

26

naar de relatie tussen IQ en tweetaligheid veranderde ook: de onderzochte leerlingen die tweetalig waren

kwamen nu voor een aanzienlijk deel uit hogere milieus. Het zal geen verbazing wekken dat hiermee ook

een ander effect werd gevonden: de algemene tendens werd nu dat tweetaligheid een positief effect had op

intelligentie.

De hier beschreven verandering is vooral veroorzaakt door het onderzoek van Peal & Lambert uit 1962 in

middenklasse Franstalige scholen in Montreal. De helft van de kinderen was gebalanceerd tweetalig, de

ander helft puur ééntalig. De twee groepen verschilden niet qua sociaal-economische klasse. Peal & Lambert

gingen ervan uit dat intelligentie een meerzijdig kenmerk is, dus niet één onderliggend kenmerk, en testten

daarom de kinderen met achttien verschillende testen die ieder een ander facet van intelligentie maten. De

tweetalige kinderen bleken op vijftien van de achttien maten hoger te scoren, waaronder verbale en non-

verbale IQ. Het onderzoek van Peal & Lambert heeft nogal wat stof doen opwaaien, niet alleen omdat de

resultaten een andere tendens vertonen dan die van eerder onderzoek, maar ook omdat ze in de discussie van

hun resultaten een aantal uitdagende suggesties deden. Tweetalige kinderen zouden niet alleen hoger scoren

op IQ-tests, maar ook in andere opzichten cognitief beter functioneren. Zo zouden ze een grotere mentale

flexibiliteit hebben en beter abstract kunnen denken. Hun suggesties hebben tot een aantal onderzoekingen

geleid waarop later wordt teruggekomen.

In deze discussie is de vraag wat nu precies wat veroorzaakt: leidt tweetaligheid tot een hoger IQ of worden

mensen met een hoger IQ eerder of makkelijker tweetalig, of is er zelfs een wederzijdse versterking van het

een door het ander. Hoewel het aantrekkelijk lijkt om de relatie te interpreteren als gaande van tweetaligheid

naar IQ, is er (ook nu nog) geen onderzoek gedaan dat qua methode zo in elkaar steekt dat dit kip-en-ei-

probleem kan worden opgelost.

Zoals boven aangegeven, waren Peal & Lambert ervan overtuigd dat tweetaligheid niet alleen op IQ een

positief effect kon hebben, maar ook op andere cognitieve vaardigheden. In deze paragraaf zal een aantal

van dat soort vaardigheden nader worden bekeken in relatie tot tweetaligheid. Het meeste onderzoek is

gedaan naar convergent denken tegenover divergent denken, naar de ontwikkeling van een analytische

vaardigheid in taalgebruik en naar het onderscheid veldafhankelijk-veldonafhankelijk.

Divergent denken verwijst naar de vaardigheid om meer oplossingen te bedenken voor een probleem. In

testen gericht op divergent denken moet niet één reactie worden gegeven, maar zoveel mogelijk en zoveel

mogelijk van elkaar afwijkende. Een vraag zou kunnen zijn: 'wat kan je zoal doen met een lege

schoenendoos? Iemand die extreem convergent denkt, zal als enige antwoord geven: 'Er schoenen in doen'.

Iemand die wat meer divergent denkt zal verschillende mogelijkheden noemen: 'Er iets anders in bewaren',

'Er een kijkdoos van maken', 'Er een hoed van maken'. Iemand die zeer divergent denkt komt mogelijk met

meer bizarre oplossingen als 'er schorpioenen in kweken'. Hoe meer verschillende en van elkaar afwijkende

27

antwoorden, hoe divergenter iemand denkt. Er zijn dus verschillende maten: het aantal reacties, maar ook de

originaliteit en uitgewerktheid van de antwoorden. Er is nogal wat onderzoek gedaan naar de relatie tussen

divergent denken en tweetaligheid. De algemene tendens in het onderzoek is dat mate van tweetaligheid en

de mate van divergent denken samenhangen, ook als er gecorrigeerd wordt voor verschillen in IQ en sociale

klasse. Jim Cummins heeft in Canada een onderzoek uitgevoerd dat hier aandacht verdient. Hij vergeleek

een groep ééntaligen met een groep gebalanceerde tweetaligen met hoge taalvaardigheid in beide talen en

met een groep niet-gebalanceerd tweetaligen. Het bleek dat de hoogtaalvaardige tweetaligen het hoogste

scoorden in allerlei maten, maar dat de niet-gebalanceerd tweetaligen duidelijk lager scoorden. Dit

onderzoek bracht Cummins op de gedachte dat tweetaligheid op zich niet hoeft te leiden tot meer divergent

denken, maar dat er een soort drempel is qua niveau van taalvaardigheid die bereikt moet zijn voordat

tweetaligheid positieve effecten kan opleveren. Deze drempelniveau-theorie is later een belangrijke rol gaan

spelen in discussies over tweetalig onderwijs en onderwijs in eigen taal en cultuur voor migrantenkinderen.

Er is op het onderzoek naar divergent denken en tweetaligheid de nodige kritiek gekomen. In grote lijnen is

die dezelfde als bij intelligentie: problemen bij selectie van proefgroepen en generaliseerbaarheid, in het

algemeen kleine aantallen informanten en een niet altijd eenduidige definitie van mate en soort

tweetaligheid. Ook is hier weer de vraag wat oorzaak en wat gevolg is: er is onderzoek dat laat zien dat een

divergente denkstijl bevorderlijk is voor het leren van een vreemde taal (van Els e.a.1983).

Een tweede aspect betreft een mogelijke relatie tussen tweetaligheid en de ontwikkeling van een speciaal

analytisch vermogen voor taal. In onderzoek bij kinderen die tweetalig opgroeien (zoals die van Leopold

(1939-1949) en Clyne (1989)) is meer dan eens geconstateerd dat deze kinderen op veel vroegere leeftijd

dan ééntalige kinderen oog beginnen te krijgen voor de structuur van taal. Ze zullen bijvoorbeeld al vroeg

laten blijken dat ze inzien dat de relatie tussen een woord en het object waar dat woord naar verwijst min of

meer toevallig is: een hond heet een hond omdat dat nu eenmaal afgesproken is. De Russische psycholoog

Vygotsky heeft in dit verband een interessant onderzoek uitgevoerd. Hij vroeg één- en tweetalige kinderen

van verschillende leeftijden om vragen te beantwoorden als 'Kan je een kat ook een hond noemen?' en:

'Laten we deze hond een koe noemen. Heeft deze 'koe' ook horens?' Op de eerste vraag zeiden tweetalige

kinderen eerder en vaker dan ééntalige kinderen dat dat wel kan. De tweede soort vraag leverde geen

verschillen tussen de groepen op. Tweetalige kinderen blijken dus ook in experimenten eerder in te zien dat

woorden maar tamelijk toevallig naar bepaalde dingen verwijzen.

Ook in syntactisch opzicht blijken tweetalige kinderen op jongere leeftijd dan ééntalige kinderen hun

analytisch vermogen te ontwikkelen: ze zien eerder dat een werkwoord een stam en een uitgang heeft en

kunnen als ze dat gevraagd wordt een stam van een werkwoord uit de ene taal combineren met de uitgang

uit een andere taal. De verklaring hiervoor wordt gezocht in het feit dat tweetalige kinderen al snel moeten

leren dat er meer dan één taal is, en dat elementen uit verschillende talen in principe niet door elkaar moeten

28

worden gebruikt. Door de verschillen in regels tussen talen leren ze al vroeg dat er regels zijn en hoe die

werken.

Een derde aspect dat in relatie met tweetaligheid onderzocht is, is of er verschillen zijn in cognitieve stijl

tussen één- en tweetaligen. Cognitieve stijl verwijst naar de manier waarop een individu denkt, dat wil

zeggen informatie opneemt, sorteert, opslaat, verandert en gebruikt. Een dimensie van cognitieve stijl is het

verschil tussen veldafhankelijkheid en veldonafhankelijkheid. Dit verschil wordt meestal onderzocht door

middel van de z.g. embedded figures test. In die test moet een eenvoudige figuur die verborgen zit in een

ingewikkeld patroon gevonden worden. De test doet een beetje denken aan het soort testen dat men gebruikt

om kleurenblindheid op te sporen. Mensen die zo'n eenvoudige figuur makkelijk kunnen vinden worden

veldonafhankelijk genoemd, en er zijn aanwijzingen dat er een positief verband is tussen schoolsucces en

veldonafhankelijkheid. Verschillende onderzoekingen hebben laten zien dat er een wederzijdse relatie is

tussen veldonafhankelijkheid en tweetaligheid. Tweetalige kinderen blijken meer en eerder

veldonafhankelijk te zijn. Daarnaast is het zo dat mensen die veldonafhankelijk zijn meer succes hebben bij

het leren van een tweede taal.

Colin Baker geeft verschillende verklaringen voor de hierboven behandelde effecten van tweetaligheid. De

eerste is dat tweetaligen een grotere variëteit aan ervaringen opdoen in hun leven, met name wat taal betreft,

en vaak ook wat verschillende culturen betreft. Hoewel dit zeker een mogelijke verklaring is, is hij niet te

bewijzen, omdat nooit kan worden gemeten of iemand een 'grotere variëteit aan ervaringen' heeft gehad dan

iemand anders. De tweede verklaring is dat tweetalige kinderen flexibeler zijn omdat ze voortdurend moeten

wisselen van taal. Die noodzaak tot wisselen en van elkaar scheiden van talen zou als meer algemeen effect

cognitieve flexibiliteit opleveren. De derde verklaring, die in feite met de tweede samenhangt, is dat

tweetalige kinderen al snel leren om te objectiveren. Door de verschillende codes die ze gebruiken moeten,

leren ze op allerlei gebied onderscheidingen te maken die ééntalige kinderen niet maken. Voor een ééntalig

kind is er een 'natuurlijke' relatie tussen een bepaald ding en het woord dat ernaar verwijst. Voor tweetalige

kinderen is die relatie niet zo natuurlijk en meer geobjectiveerd: je hebt woorden en dingen en die kunnen

soms wel en soms niet met elkaar te maken hebben. Deze verklaring lijkt het beste voor de gevonden

resultaten.

Wanneer we het hele veld van onderzoek naar de effecten van tweetaligheid overzien dan mag de conclusie

op dit moment zijn dat er in grote lijn een positieve relatie bestaat tussen tweetaligheid en de verschillende

dimensies van cognitief functioneren. In hoeverre zijn er effecten die verder in de levensloop nog

doorwerken? Ellen Bialystok en haar collega’s op York University in Canada hebben onlangs onderzoek

gedaan dat de koppen van kranten heeft gehaald. Zij lieten zien dat net als kinderen, ouderen voordeel

hebben van tweetaligheid. Het bleek dat bij een taak waarbij ouderen moesten reageren op bepaalde

signalen en anderen negeren, ouderen die vanaf hun jeugd meertalig waren die taak beter konden uitvoeren

29

dan eentalige ouderen. De verklaring hiervoor is dat meertaligen hun hele leven taalkeuzes hebben moeten

maken. Talen zijn voortdurend met elkaar in competitie bij meertaligen en taalkeuze betekent dus het

activeren van de ene taal en het onderdrukken van de andere taal. Meertaligen hebben in de loop van hun

leven geleerd om talen te activeren en te onderdrukken. Nu is het probleem bij ouder worden niet dat

mensen minder gaan weten, er is eerder teveel, maar dat ze slechter worden in het onderdrukken van

irrelevante informatie. Meertaligen hebben hun hele leven nu eens de ene, dan weer de andere taal moeten

onderdrukken en zijn dus erg handig in het tegenhouden van irrelevante informatie. Dat zou kunnen

betekenen dat meertaligheid een soort bescherming geeft tegen een van de problemen bij het ouder worden:

het onderdrukken van irrelevante informatie. Deze lijn van onderzoek is nog erg nieuw, maar wel

veelbelovend: de vraag is hoe vroeg en hoe veel talen een mens moet spreken en hoe goed zij die moet

beheersen om deze positieve effecten op latere leeftijd te hebben.

Literatuur

Baker 1993

Bialystok 2005

Cummins 1977, 2003

Hakuta 1986

30

Mythe 11 Een taal die je ooit geleerd hebt vergeet je nooit meer

Wanneer we een groep Nederlanders met een middelbare opleiding vragen of zij hun Frans nog even goed

beheersen als op school, dan zegt vrijwel iedereen dat ze hun Frans verloren hebben. In de VS is het al niet

anders, zelfs in populaire muziek wordt ernaar verwezen: Sam Cook heeft het in zijn ‘Wonderful world’

over ‘don’t know much about the French I took….’ Nu is er precies naar het vergeten van het Frans als

vreemde taal door Nederlanders nogal wat onderzoek gedaan aan de universiteit van Nijmegen. Bert

Weltens en Marjon Grendel hebben uitgebreid onderzoek uitgevoerd en vonden uiteindelijk dat hun

informanten wel het gevoel hadden hun Frans vergeten te hebben, maar als ze erop worden getest blijkt die

kennis er eigenlijk nog grotendeels te zijn. Wel kost het meer tijd en moeite om die kennis op te halen.

Hetzelfde is gevonden voor Duits als vreemde taal en zelfs voor Latijn bij gymnasiasten.

Wanneer we kijken naar het verlies van de eerste taal is het beeld iets ingewikkelder: Christophe Pallier en

Valerie Ventureyra in Parijs hebben gekeken naar het Koreaans van kinderen die tussen hun vierde en

tiende jaar zijn geadopteerd in Franse gezinnen. Hun resultaten zijn opmerkelijk: hoewel deze kinderen het

Koreaans tot een behoorlijk niveau hebben verworven in hun vroege jeugd, is er van die kennis nu niets

meer terug te vinden. Ook metingen van hun hersenactiviteit met scanners liet geen verschil zien tussen

deze Koreaanse adoptief kinderen en Fransen van dezelfde leeftijd. Dat suggereert dat de eerste taal

volledig uit ons taalsysteem kan verdwijnen als hij helemaal niet meer wordt gebruikt. Het zou wel zo

kunnen zijn dan de Koreaanse kinderen hun eerste taal min of meer bewust hebben onderdrukt, waardoor

die op hersenscans niet meer zichtbaar is en voor hen niet meer bruikbaar. Er is ook onderzoek waarin is

gekeken naar de mogelijkheid om een vergeten taal via hypnose terug te vinden. Hypnoseonderzoek is erg

moeilijk te interpreteren om allerlei redenen, maar er zijn toch aanwijzingen dat mensen die claimen dat ze

een taal compleet vergeten zijn, onder hypnose toch toegang hebben tot die taal.

Het patroon van de Koreaanse adoptief kinderen past overigens wel in het algemene beeld van eerste

taalverlies: kinderen lijken hun taal op jonge leeftijd snel te kunnen leren maar ook te kunnen verliezen. Op

latere leeftijd worden talen beter behouden, maar daarvoor is wel nodig dat ze regelmatig worden gebruikt.

Een taal die helemaal niet wordt gebruikt, zal uiteindelijk verloren gaan.

Er zijn verschillende manieren om tegen taalverlies aan te kijken. Aan de ene kant is het een te betreuren

verschijnsel dat mensen een taal kwijt raken en daarmee mogelijk ook herinneringen in die taal. Vooral in

migratie situaties is de kans op taalverlies groot, omdat er voor de eigen taal in de nieuwe situatie geen

echte plaats is en hij wordt vervangen door de omgevingstaal. Ook het uitsterven van talen is eigenlijk een

taalverlies effect: sprekers van die talen worden eerst tweetalig en gaan dan steeds minder hun

oorspronkelijke taal gebruiken. Bovendien zullen ze die taal steeds minder doorgeven aan de volgende

generatie. Als verlies van een stuk cultuur is dat te betreuren, maar vanuit het standpunt van de sprekers

31

van die taal is het heel gewoon: een taal die je niet nodig hebt, gebruik je niet en dat er ergens in de wereld

taalkundigen zijn die het verloren gaan van jouw taal als een ramp zien is niet jouw probleem.

Een andere kijk op taalverlies is dat taalontwikkeling een voortdurend proces van verwerving en verlies is.

Ook de moedertaal verandert constant door het vergeten van onbelangrijke woorden en het aanleren van

nieuwe woorden. Ons cognitief systeem is heel efficiënt: wat niet nodig is wordt eerst tijdelijk opgeborgen

en daarna verwijderd. Een taal die niet gebruikt wordt, kan erg ver wegzakken in ons geheugen, maar blijkt

ook weer makkelijk te reactiveren te zijn.

Literatuur

Schmid & Döpke 2004

Weltens 1989

Grendel et al. 1993

De Bot & Weltens 1995

Hulsen 2000

Hulsen et al. 1999

32

Mythe 12 De hersenen van goede taalleerders zijn anders dan die van gewone taalleerders

In de 19 eeuw was er een groep medische onderzoekers die meenden dat de vorm van de schedel informatie

geeft over wat er zich in de hersenen afspeelt. Allerlei kenmerken van de schedel werden door deze

zogenaamde ‘Phrenologen’ geïnterpreteerd als indicatie voor karakter en gedrag. Uit die tijd stamt het idee

van de ‘talenknobbel’: en uitstulping van de schedel die werd veroorzaakt door een ongewone

hersenuitstulping waarin aanleg voor talen zou zijn opgeslagen. Niemand gelooft nu meer iets van wat de

phrenologen destijds beweerden, maar de talenknobbel is op verrassende wijze aan een nieuw leven

begonnen.

Het verhaal begint bij een onderzoek van Maguire naar de hersenen van taxichauffeurs in Londen. Het

blijkt dan die hersenen op specifieke plaatsen een soort uitgroei vertonen, een vergroting van een deel van

de hersenen en een grotere dichtheid van grijze cellen. Hoe langer de chauffeurs al door Londen rijden, hoe

meer vergroting en verdichting in de hersenen. Dat lijkt erop te wijzen dat de ervaring met rijden en de

toenemende kennis van het stratenplan van Londen leidt tot groei in een deel van de hersenen. David Green

heeft gekeken of iets vergelijkbaars bestaat voor talen. Het idee is dan dat mensen die veel talen geleerd

hebben, een specifieke ontwikkeling in hun hersenen laten zien, net als bij de Londense taxichauffeurs:

meer gebruik leidt tot meer groei van hersencellen en meer verbindingen tussen de cellen, waardoor er

meer informatie kan worden opgeslagen. Green vond een vergelijkbaar effect: delen van de hersenen waren

groter en hadden een grotere dichtheid qua grijze cellen bij meertaligen (drie tot zes talen) in vergelijking

met tweetaligen, die op hun beurt weer een grotere groei lieten zien dan ééntaligen. Dat suggereert dat er

mogelijk toch een kern van waarheid zit in het oude idee van de talenknobbel, maar er zit een addertje

onder het gras: net als bij de discussie over de relatie tussen meertaligheid en intelligentie moeten we

oppassen dat we niet te snel een oorzakelijk verband leggen: zijn de hersenen gegroeid door meer talen te

leren, of leren mensen met hersenen die op die plek groter zijn meer en makkelijker talen? Alleen door

longitudinaal onderzoek, waarin mensen gedurende hun taalverwerving worden gevolgd kunnen we daar

achter komen.

Dit zou dus een oude mythe kunnen zijn die door nieuw onderzoek op basis van neuro-imaging technieken

nieuw leven is ingeblazen, maar wat nu precies wat veroorzaakt moet nog verder worden uitgezocht

Literatuur

Green 2005

Maguire et al 2003

Paradis 2004

33

Mythe 13 Het leren van een nieuwe taal gaat ten koste van eerder geleerde talen

Deze mythe kan op twee manieren geïnterpreteerd worden. De eerste, die deels een politieke lading heeft,

betreft de discussie over taalbehoud en het leren van de taal van het ontvangende land bij migranten,

bijvoorbeeld Nederlands of Engels als tweede taal. De tweede interpretatie is meer theoretisch van aard en

gaat over wat onze hersenen aan kunnen: is er wel zoveel capaciteit dat iedere volgende taal erbij kan?

Taalbehoud en tweedetaalverwerving

Deze discussie wordt in vrijwel alle landen in de wereld gevoerd waar grotere groepen migranten naar toe

zijn gegaan. In al die landen is het streven om de kinderen (en liefst ook de volwassenen) die het land

binnenkomen zo goed en zo snel mogelijk de landstaal te laten leren. Kennis van die taal is eenvoudigweg

onmisbaar om te slagen in de maatschappij. In de VS komt daar nog het ideaal van de ‘Melting pot’ bij, de

smeltkroes waarin verschillen tussen etnische groepen verdwijnen met het Engels als gemeenschappelijke

taal. De vraag is hoe die taalverwerving zo goed mogelijk kan verlopen, en vooral welke rol de moedertaal

daarbij kan of moet spelen. Er zijn twee stromingen die elkaar met alle mogelijke middelen bestrijden. De

ene zegt dat het beter is om alle aandacht te besteden aan het leren van de tweede taal en dat alle tijd en

inspanning die wordt besteed aan de eigen taal ten koste gaat van het leren van de tweede taal. Er is daarbij

dus geen ruimte voor onderwijs van en in de eigen taal. De andere zegt dat het behoud van de eigen taal een

recht is en dat voor het goed leren van een de tweede taal een stevige basis in de moedertaal noodzakelijk is

Zie ook de discussie over Cummins’ drempelhypothese bij Mythe 10. Wat betreft het recht op behoud van

de eigen taal wordt de zienswijze van deze groep in ieder geval in Europa gesteund door taalwetgeving die

behoud als een recht definieert waar de overheid zich voor moet inspannen, al wordt niet gezegd wat die

inspanning in zou moeten houden.

In de VS gaat de discussie vooral over de effectiviteit en wenselijkheid van tweetalig onderwijs (Bilingual

Education). In tweetalig onderwijs (tto) wordt een deel, vaak de helft van de onderwijstijd besteed aan de

ene taal en de andere helft aan de andere taal. Over de effectiviteit van tto in de Amerikaanse situatie lopen

de gemoederen zo mogelijk nog hoger op dan in de Europese context: er is een roemruchte meta-analyse

uitgevoerd door Baker en Dekanter in 1983. In een meta-analyse wordt geprobeerd om conclusies te

trekken uit een grote hoeveelheid onderzoeken op een bepaald gebied. Vaak geven verschillende

onderzoeken niet dezelfde uitkomsten doordat er andere testen zijn gebruikt, proefpersonen anders zijn

geselecteerd of het onderzoek anders is opgezet. In de meta-analyse worden alleen die studies meegenomen

die aan bepaalde eisen voldoen en dan wordt uit al die studies samen een overkoepelde conclusie getrokken.

In het geval van de Baker & Dekanter studie was de conclusie dat niet is aangetoond dat tto effectief is. Het

rapport leidde tot een felle discussie van voor- en tegenstanders, en een andere meta-analyse op basis van

dezelfde studie kwam zelfs tot een tegengestelde conclusie. Hakuta (1986) laat zien dat de discussie over

34

tto in hoge mate politiek en emotioneel is en dat wetenschappelijke data daarvoor niet de oplossing zijn,

omdat op ieder onderzoek wel iets is aan te merken. Hij wijst op de grote variatie in tto-programma’s en

laat zien dat ‘het’ tto eigenlijk niet bestaat, en dat het daarom ook onmogelijk is om over een zo globaal

concept conclusies te trekken. De discussie loopt door en recentelijk heeft een aantal staten in de VS wetten

aangenomen die het gebruik van een andere taal dan het Engels in het onderwijs in feite verbieden.

Of tto als leermethode voor het leren van de tweede taal en het behoud van de eigen taal de beste is, is

waarschijnlijk niet aan te tonen. Wel wijzen veel onderzoekers op de positieve effecten die onderwijs in

eigen taal kan hebben op de relatie tussen thuis en school. Veel ouders van kinderen met een migratie

achtergrond kennen de taal van het land niet en kunnen dus ook niet communiceren met de school en de

leerkracht van hun kinderen. Ze hebben ook het gevoel dat hun taal niet telt als die niet een plaats heeft in

het onderwijs. Voor het contact tussen school en ouders en om de kloof tussen thuistaal en schooltaal te

verkleinen is aandacht voor de eigen taal op school wenselijk. Wat het effect op het leren van de tweede

taal of het verdere schoolsucces is weten we niet.

Capaciteit voor talen in de hersenen

De andere interpretatie van deze mythe is dat het leren van taal A ten koste gaat van taal B omdat er in onze

hersenen niet genoeg ruimte of capaciteit zit om zoveel informatie te verwerken. Dat laatste is in ieder geval

niet waar. Voor zover we weten is er in de hersenen genoeg capaciteit en het lijkt er op dat als er voor

bepaalde informatie meer capaciteit nodig is, de hersenen tot op zekere hoogte kunnen groeien (zie Mythe

12). Opslag is dus het probleem niet en er zijn voldoende mensen die een flink aantal talen op hoog niveau

beheersen en die lijken daar weinig moeite mee te hebben.

Een andere vraag is of alle talen op ieder moment even actief zijn in onze hersenen. David Green komt met

de plausibele suggestie dat de talen van twee- of meertaligen 3 activatieniveaus kunnen hebben:

a. 'Geselecteerd': de geselecteerde taal controleert de uitgaande spraak.

b. 'Actief': een actieve taal werkt parallel aan de geselecteerde taal, doet in feite dezelfde dingen, maar heeft

geen toegang tot het uitgaande spraakkanaal.

c. 'Sluimerend': een sluimerende taal is wel aanwezig in het lange-termijngeheugen, maar speelt geen rol in

de lopende taalactiviteiten.

Afhankelijk van de situatie zijn talen geselecteerd, actief of sluimerend. Er is altijd één taal geselecteerd,

maar er kunnen meer talen actief zijn of sluimerend. In veel situaties zal er alleen maar een geselecteerde

taal zijn en een aantal sluimerende. Wanneer een Nederlander op de bank 's avonds een Nederlands boek zit

te lezen zal alleen zijn moedertaal geselecteerd zijn. Wanneer hij vervolgens besluit om naar een Krimi te

kijken op Duitsland II, dan zal al snel zijn Duits van sluimerend, actief worden. Wordt hij daarbij gestoord

35

door een telefoontje van een Engelse zakenrelatie, dan zal onmiddellijk het Engels de geselecteerde taal

worden, en Nederlands en Duits de actieve.

Bij het spreken of luisteren zullen woorden in eerste instantie gehaald worden uit de geselecteerde taal, of zo

nodig de actieve taal, en pas in laatste instantie, en met aanzienlijk tijdverlies uit de sluimerende taal.

Extreme gevallen van sluimerende talen zijn de moedertalen van emigranten, die jarenlang uitsluitend een

andere taal hebben gesproken en die weer de nodige problemen hebben om hun kennis van de moedertaal te

reactiveren. Is dat eenmaal gelukt, dan blijkt er vaak nog verrassend veel kennis van die taal over te zijn.

Voor deze interpretatie van de mythe is de conclusie dat er genoeg opslag ruimte zit in onze hersenen, maar

dat de capaciteit om talen voortdurend actief te houden beperkt is: uit efficiëntie overwegingen zijn talen

meer of minder geactiveerd, afhankelijk van het gebruik ervan. Het toevoegen van een nieuwe taal betekent

dus wel dat er weer meer competitie is om verwerkingscapaciteit en dat kan leiden tot een verminderde

beschikbaarheid van eerder verworven talen, wat zich uit in woordvindproblemen, langzamer praten en een

verminderde luistervaardigheid.

Literatuur

Baker & Dekanter 1983

Edwards 1994

Hakuta 1986

Herder & de Bot 2005

36

Mythe 14 Talen zijn apart opgeslagen in de hersenen

Bij de bestudering van meertaligheid vanuit een psycholinguïstisch perspectief is een van de steeds

terugkerende vragen, hoe de talen van iemand die meer dan een taal beheerst zijn opgeslagen in de

hersenen. Nu is het niet zo makkelijk om dat uit te zoeken, het is niet zo dat na schedellichting aan de

hersenen te zien is waar welke talen zitten. Door middel van speciale experimentele technieken en sinds

een aantal jaar neuro-imaging technieken waarmee de hersenen gescand kunnen worden kunnen we

erachter komen wat verschillende delen van de hersenen doen en dus ook hoe talen zijn opgeslagen en

verwerkt worden. Daarnaast kunnen we door de bestudering van afasie, taalstoornissen door

hersenbeschadigingen, meer te weten komen. In de afasie literatuur vanaf het einde van de 19e eeuw zijn

regelmatig gevallen van patiënten gemeld die meertalig waren en een vreemd patroon van verlies en herstel

vertoonden. Er zijn gevallen bekend van patiënten die wel hun eerste, maar niet hun tweede of derde taal

zijn kwijt geraakt. We komen daar bij Mythe 16 nog op terug. Wat die bijzondere gevallen suggereren is

dat de beschadiging in een bepaald deel van de hersenen wel gevolgen heeft voor taal A, maar niet voor

taal B. Dat zou kunnen betekenen dat die talen op een andere plek in de hersenen zijn opgeslagen. Met

moderne neuro-imaging technieken is onderzocht of dat ook zo is. Met deze technieken kunnen de

hersenen van gezonde meertaligen worden onderzocht als ze nog leven. In de tijd daarvoor kon eigenlijk

pas na het overlijden van de patiënt precies worden nagegaan welke delen van de hersenen beschadigd

waren. Het is overigens de vraag of we de hersenactiviteit van gezonde en afatische meertaligen zo maar

met elkaar kunnen vergelijken. De hersenen blijken veel flexibeler dan vroeger werd aangenomen, en niet-

beschadigde delen van de hersenen blijken functies van beschadigde delen te kunnen overnemen, waardoor

de relatie tussen de taalstoornis en de hersenbeschadiging minder direct is dan men dacht.

De stand van zaken op basis van recent neuro-imaging onderzoek is nu dat verschillende talen geen eigen

plek in de hersenen blijken te hebben: de taalgebieden in de hersenen die zich in de dominante hersenhelft

bevinden (zie Mythe 15) spelen een rol in alle talen van een meertalige. Het lijkt er wel op dat het

hersengebied, dat actief is bij de tweede/derde taal, iets groter is dan bij de eerste taal, maar wat dat

betekent is niet duidelijk: is er meer hersenweefsel nodig omdat die andere talen minder goed worden

beheerst, of laat dat grotere gebied zien dat talen deels overlappen en dat de vreemdetaalinformatie alleen

die informatie is die meer is dan de moedertaal? Anders gezegd: lijken talen zo veel op elkaar dat de meeste

informatie over alle talen eigenlijk overeenkomt en dat er maar een klein stuk is waarin talen van elkaar

verschillen? Waarschijnlijk zullen we de komende jaren zien dat er in de taalgebieden aparte netwerken

zijn voor de verschillende talen, die deels overlappen. De 'microscoop', die de huidige neuro-imaging

technieken bieden, is nog te grof om zo precies in de hersenen te kunnen kijken.

We moeten wel een onderscheid maken tussen apart opgeslagen zijn en apart functioneren. Het is duidelijk

dat we talen niet voortdurend door elkaar gebruiken, dus is er in onze hersenen een mechanisme om talen

37

min of meer aan en uit te zetten. Tegelijkertijd kunnen we talen als we willen door elkaar gebruiken,

bijvoorbeeld als we aan het vertalen zijn, of als we code wisselen (zie Mythe 9). Er moet dus ook een

mechanisme zijn om de talen te kunnen scheiden of juist te mengen. Er zijn allerlei experimentele

technieken beschikbaar om taalselectie te meten. Een interessante techniek is de zogenaamde tweetalige

Stroop techniek. De Stroop techniek is veel gebruikt in de psycholinguïstiek en komt hierop neer: een

proefpersoon krijgt letterreeksen te lezen, maar het enige waar zij op moet letten is de kleur van de inkt.

Dus als er een woord wordt gepresenteerd met blauwe letters dan moet de reactie 'blauw' zijn en bij rode

letters 'rood'. De reactie moet zo snel mogelijk zijn en wordt gemeten in milliseconden. Het lijkt een

simpele taak, maar het wordt lastig als het te lezen woord 'rood' is terwijl de letters blauw zijn. Het

benoemen van de kleur van de letters blijkt dan langer te duren: de betekenis van het woord interfereert met

het benoemen van de kleur van de inkt. Hieruit is de conclusie getrokken dat we bij het lezen de betekenis

van woorden niet kunnen negeren, ook al is de taak uitdrukkelijk om dat wel te doen.

De tweetalige versie gaat als volgt: de proefpersoon moet de kleur van de inkt in een bepaalde taal

benoemen. Vervolgens worden verschillende soorten woorden aangeboden: bijvoorbeeld: 'huis' (geen kleur

aanduiding, en dus niet interfererend), 'zwart' (de kleur van de inkt: het woord betekent hetzelfde als de

kleur van de inkt), 'rood' (niet de kleur van de inkt, en dus interfererend door de betekenis) en 'rouge' (Frans

voor rood). De vraag is dan of de tweetalige (Nederlands/Franse) proefpersoon last heeft van 'rouge' ook al

is de opdracht om alleen op de (zwarte) kleur van de inkt in het Nederlands te letten. Als we een taal

helemaal 'uit' zouden kunnen zetten zou het niet uit moeten maken wat de betekenis van een woord in de

andere taal is en zou dus de reactie tijd voor 'rouge' even lang moeten zijn als voor 'huis'. De uitkomsten

van onderzoek laten zien dat het meer tijd kost om 'zwart' te zeggen als het woord 'rouge' is, en dat betekent

dus dat we een taal bij het lezen niet helemaal uit kunnen zetten. Ook andere experimentele technieken

laten dit beeld zien: talen die we regelmatig gebruiken blijken in onze hersenen actief te blijven, en hoewel

we kunnen kiezen welke taal we gebruiken bij het spreken, kunnen we toch de andere taal niet uitzetten. De

beste illustratie hiervan is mogelijk dat we bij het luisteren niet niet naar een andere taal kunnen luisteren:

ons systeem past zich (na een korte schakeltijd) automatisch aan aan de andere taal die binnenkomt. We

kunnen niet bewust een taal niet horen en begrijpen.

Samengevat lijkt het erop dat talen voor zover we nu weten geen aparte plaats in de hersenen hebben, maar

dat dat mogelijk, komt omdat onze meetinstrumenten nog niet precies genoeg zijn. Waarschijnlijk zijn

dezelfde hersendelen betrokken bij verschillende talen, maar ontwikkelen zich aparte netwerken per taal

binnen die taalgebieden. Ongeacht de opslag van talen, blijken we talen in spreken en schrijven wel te

kunnen scheiden en een keus te kunnen maken welke taal of talen we willen gebruiken. Bij het luisteren en

lezen is dat niet goed mogelijk: we kunnen onze oren of ogen niet afsluiten voor een andere taal.

Literatuur:

38

Dijkstra 2005

Green 2005

Paradis 2004

Stowe & Saburin 2005

39

Mythe 15 De tweede taal maakt meer gebruik van de niet-dominante hersenhelft dan de eerste taal

De mythes 14-16 zou men kunnen aanduiden als ‘Neuro-mythes’, mythes die pretenderen iets te zeggen

over taal op basis van onderzoek naar taal en hersenen. Bij Mythe 14 hebben we al duidelijk gemaakt dat er

geen bewijs is voor een aparte plaats voor verschillende talen in de hersenen. De mythe die we nu gaan

bespreken is eigenlijk een speciale variant van de vorige. Het leek ons toch goed om deze apart te

behandelen, omdat het een erg hardnekkige mythe is, ook onder taalkundigen en neurologen.

De hersenen bestaan uit twee helften of hemisferen. Een van die hersenhelften is de dominante, van daaruit

wordt een groot deel van het lichaam aangestuurd. Bij de meeste rechtshandigen is de linker hersenhelft

dominant en bij de meeste linkshandigen de rechter hersenhelft. In de dominante hersenhelft vindt ook het

grootste deel van de taalactiviteit plaats: alle belangrijke taalgebieden, zoals die van Broca en Wernicke

zitten daar. Omdat er zoveel taken door de dominante hersenhelft worden uitgevoerd, is om een of andere

reden het idee opgekomen dat de niet-dominante hersenhelft als een soort reservoir fungeert dat aangeboord

kan worden als de dominante hersenhelft overbelast dreigt te worden. Vanuit die gedachte is men op zoek

gegaan naar activiteiten die die hersenhelft dan wel zou uitvoeren en het gebruik van een tweede of derde

taal leek daarbij een voor de hand liggende kandidaat.

Susan Mendelsohn heeft in een overzichtsartikel in 1988 alle onderzoek op dit gebied aan een kritische

evaluatie onderworpen. Ze constateert eerst dat het zeer verrassend is, dat iemand ooit heeft gesuggereerd

dat de niet-dominante hersenhelft een rol speelt bij tweetaligen. Opeens was deze hypothese er in het

midden van de jaren '60, en bijna twintig jaar lang zijn neuropsychologen er bijna unaniem van uit gegaan

dat het klopte. Vervolgens is er onderzoek gedaan met het doel de hypothese te bewijzen. Volgens

Mendelsohn is te zien aan de opzet van de onderzoekingen, dat de auteurs er in het algemeen alvast van uit

gingen dat de hypothese zou worden bevestigd. Daarom namen ze het niet al te nauw met meetmethoden en

controle groepen, en waren ze in staat om positieve resultaten te rapporteren. Het is interessant om te zien

dat het nogal eens tegenviel om de zeker geachte hypothese bevestigd te krijgen door de data. Om dat

probleem op te lossen, werd de hypothese steeds verder genuanceerd. Zo zijn er enkele meer specifieke

hypothesen geformuleerd zoals:

- de 'Leeftijds-hypothese': de niet-dominante hersenhelft speelt vooral een rol bij na de puberteit verworven

talen;

- de 'Verwervingsfase-hypothese': in het begin van het leerproces speelt de niet-dominante hersenhelft een

grotere rol dan in latere fases. Deze hypothese is later nog verder beperkt tot alleen volwassenen die de

tweede taal in een natuurlijke omgeving (d.w.z. niet via onderwijs) verwerven;

40

- de 'Modaliteitshypothese: meer werk voor de niet-dominante helft bij mondeling tweede-

taalgebruik/verwerven dan bij schriftelijk; en

- de 'Structurele afstandshypothese': talen die veel op elkaar lijken, zoals Nederlands en Engels, worden

meer op dezelfde manier en in dezelfde hersenhelft opgeslagen en verwerkt, terwijl een tweede taal die sterk

van de eerste taal afwijkt in structureel opzicht, zoals het Arabisch van het Nederlands, meer in de niet-

dominante helft wordt opgeslagen.

De conclusie die Mendelsohn trekt, en naar het zich laat aanzien terecht, is, dat er geen enkel bewijs is voor

de aanname dat de niet-dominante hersenhelft bij tweetaligen een andere rol speelt dan bij ééntaligen.

Paradis zelf heeft in een venijnig artikel in 1991 en later in zijn boek uit 2004 geprobeerd de discussie te

sluiten door het zoeken naar een rechterhemisfeer-effect bij tweetaligen te vergelijken met het zoeken naar

het monster van Loch Ness: niemand heeft het ooit gezien, maar we blijven er in geloven.

Paradis heeft wel laten zien dat bepaalde vaardigheden, zoals pragmatische vaardigheden die een rol spelen

bij het opzetten van een verhaal en de samenhang tussen zinnen, meer in de niet-dominante hemisfeer zitten

en dat het mogelijk is dat meertaligen en taalleerders meer van die vaardigheden gebruik maken,

bijvoorbeeld om mindere vaardigheid op grammaticaal en lexicaal niveau te compenseren.

De discussie is verder beladen, omdat er een aantal methodes voor taalonderwijs is, die gemakshalve

worden samengevat onder de titel ‘Superlearning’. Zij baseren hun claims op een aantal waarschijnlijk

onjuiste aannames over de werking van de hersenen. Bij Superlearning wordt gebruik gemaakt van

technieken waarvan wordt gezegd dat ze een beroep doen op de niet-dominante hersenhelft. Of die

superleermethodes werken is niet zo duidelijk, er is wel onderzoek gedaan, maar dat is vooral door

‘gelovigen’ uit gevoerd en voldoet niet in alle opzichten aan de eisen voor goed effectiviteitsonderzoek.

Literatuur

Albert & Obler 1978

Mendelshohn 1988

Paradis 2004

Mitchell & Miles 1998, Albert & Obler

41

Mythe 16 Taalstoornissen hebben hetzelfde effect op de eerste taal als op een tweede of derde taal

In de literatuur over afasie is regelmatig gerapporteerd over patiënten die tweetalig of meertalig waren en

die een ongewoon patroon van stoornissen of van herstelverloop vertoonden.

Paradis (2004) noemt de volgende mogelijke zes typen:

• parallel (alle talen herstellen evenveel en op dezelfde manier);

• successief (de ene taal herstelt na de ander);

• selectief (de ene taal vertoont wel stoornissen de andere niet);

• gedifferentieerd (de ene taal vertoont meer stoornissen de andere niet/de ene taal herstelt

minder dan de andere);

• antagonistisch (de ene taal herstelt eerder dan de andere, maar met het opkomen van de

tweede taal gaat de eerste weer achteruit);

• gemengd (de talen worden door elkaar gebruikt).

Om een beeld te krijgen van wat er eigenlijk bekend is over afasie en tweetaligheid heeft Paradis in 1983

een boek uitgegeven met (Engelse vertalingen van) alle onderzoekingen op dit gebied sinds het midden van

de vorige eeuw. In dit boek is de hele geschiedenis op interessante wijze af te lezen uit de oorspronkelijke

bronnen. Wat opviel in al die historische stukken is de manier waarop de gevallen beschreven zijn. In de

19e eeuw heerste er natuurlijk wel een ander onderzoeksklimaat dan nu. De woorden van een autoriteit

werden zonder meer voor waar aangenomen. Daardoor zijn er nogal wat beschrijvingen waarin

eenvoudigweg wordt gezegd dat er bij een tweetalige patiënt een merkwaardig herstelverloop van de twee

talen werd gevonden. De onvergelijkbaarheid van al die beschrijvingen, die het trekken van algemene

conclusies eigenlijk onmogelijk maakt vormde voor Paradis de motivatie om te werken aan een afasie test

die zo geconstrueerd was dat verschillende talen op een vergelijkbare manier kunnen worden onderzocht.

Een uitgebreide vergelijking van gevallen van tweetalige afasie heeft aan het licht gebracht dat de algemene

regel is dat de twee talen parallel herstellen, en dat er geen duidelijke relatie is tussen de plaats van de

beschadiging en het soort stoornis. Deze bevinding komt niet als een verrassing na de constatering dat talen

in de hersenen ongeveer op dezelfde plekken zitten (zie Mythe 14). Bij afwijkende patronen bleken

verschillende factoren een rol te spelen in het soort stoornis en herstelverloop: de mate van beheersing en/of

het moment van verwerving, de voorafgaande aan de hersenbeschadiging meest gebruikte taal, de leeftijd,

de emotionele relatie met bepaalde talen en context van de verwerving.

Kortom de regel is dat een beschadiging van de hersenen een vergelijkbaar effect heeft op de talen van een

meertalige, maar er zijn gevallen waarin het verlies- of herstel patroon afwijkt en niet de eerste taal beter

herstelt, maar de tweede of derde taal. De mogelijkheid van niet-parallel herstel en met name de

42

mogelijkheid dat niet de eerste of dominante taal het beste herstelt is belangrijk voor de aanpak van

diagnose en therapie bij afasie. Met behulp van de door Paradis ontwikkelde Bilingual Aphasia Test die in

een groot aantal talen, waaronder het Nederlands, beschikbaar is, kan bij iedere afasie patiënt worden

nagegaan welke talen hij of zij voor de hersenbeschadiging beheerste en hoe die zijn uitgevallen en

herstellen. Bij meertaligen kunnen andere talen dan de moedertaal, of de dominante taal van de omgeving

die meestal als enige wordt getest bij de diagnose, worden gebruikt in de therapie.

Literatuur

Paradis 1987, 1990, 1993, 2004

Albert & Obler 1978

43

3 Conclusies

In het voorafgaande is een aantal Mythes over Meertaligheid behandeld. Over sommige mythes weten we

heel veel en kunnen we dus stevige uitspraken doen, voor of tegen. Voor andere mythes zijn de

onderzoeksuitkomsten niet eenduidig of is er eenvoudigweg te weinig onderzoek om gefundeerde

conclusies te trekken. Dit is wat we nu weten, maar er loopt heel veel onderzoek naar meertaligheid en de

gegeven informatie zal regelmatig aangepast moeten worden. Aan de andere kant zijn er voldoende stabiele

gegevens om iets concreets te zeggen over de mythes.

Het is aantrekkelijk om alle mythes hier nog een keer de revue te laten passeren en voor ieder ervan te

zeggen of ze wel of niet kloppen. Die valkuil moeten we vermijden: het beeld is vrijwel steeds

genuanceerder dan een simpel ja of nee, en in het debat over meertaligheid is ongenuanceerdheid niet

ongebruikelijk maar wel ongewenst.

Het zou een teken zijn van grove overschatting, te denken dat hiermee allerlei verkeerde veronderstellingen

voor eens en voor altijd uit de wereld zijn. Mythes zijn aantrekkelijk en omdat iedereen het zegt zal het wel

waar zijn. Met de hier gegeven informatie hopen we dat we iedereen die te maken krijgt met meertaligheid

enige munitie hebben gegeven om die waanideeën te bestrijden.

44

Literatuur

Er is op het internet een enorme hoeveelheid informatie over tweetaligheid en meertaligheid te vinden,

maar het is lastig om het kaf van het koren te scheiden. Interessante en informatieve site zijn:

• http://www.oecd.org/document/6/0,2340,en_2649_14935397_33832326_1_1_1_1,00.html

• http://www.nethelp.no/cindy/myth.html

• http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html

Gebruikte literatuur

Albert, M. and L. Obler. The Bilingual Brain. New York: Academic Press, 1978.

Andringa, S. Form-Focused Instruction and the Development of Second Language Proficiency. Diss.

CLCG University of Groningen, 2005.

Appel, R. "Straattaal. De mengtaal van jongeren in de Bijlmer." Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen

2000.

Appel, R. and A. Vermeer. Tweede-Taalverwerving en Tweede-Taalonderwijs. Bussum: Coutinho, 1996.

Baker, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters, 1993.

Baker, K. and A. de Kanter. Bilingual Education. Lexington: Lexington Books, 1983.

Bialystok, E. Consequences of Bilingualism for Cognitive Development. Ed. J. Kroll and A. de Groot. New

York: Oxford University Press, 2005. p. 417-432.

Birdsong, D. Interpreting Age Effects in Second Language Acquisition. Ed. J. Kroll and A. de Groot.

Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 109-127.

Bongaerts, T. et al. "Age and ultimate attainment in the pronunciation of a foreign language." Studies in

Second Language Acquisition 19.4 ,1997. p. 447-465.

45

Boxtel, S. van, T. Bongaerts, and P. A. Coppen. "Native-like attainment of dummy subjects in Dutch and

the role of the L1." International Review of Applied Linguistics 43.4, 2005.

Christoffels, I and A. de Groot. Simultaneous Interpreting: a Cognitive Perspective. Ed. J. Kroll and A. de

Groot. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 454-479.

Cummins, J. "Cognitive factors associated with the attainment of intermediate levels of bilingual skills."

Modern Language Journal 61, 1977. p. 3-12.

Cummins, J. Bilingual Education: Basic Principles. Ed. J.-M. Dewaele, A. Housen, and Li Wei. Clevedon:

Multililngual Matters, 2003. p. 56-66.

de Bot, K. and B. Weltens. "Foreign language attrition." Annual Review of Applied Linguistics 15, 1995. p.

151-166.

de Houwer, A. The Acquisition of Two Languages From Birth : a Case Study. Cambridge: Cambridge

University Press, 1990.

de Houwer, A. Early Bilingual Acquisition: Focus on Morpho-Syntax and the Separate Development

Hypothesis. Ed. J. Kroll and A. de Groot. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 30-48.

Dijkstra, T. Bilingual Visual Word Recognition and Access. Ed. J. Kroll and A. de Groot. Oxford: Oxford

University Press, 2005. p. 179-201.

Döpke, S. One Parent - One Language: an Interactional Approach. Amsterdam: Benjamins, 1992.

Edwards, J. Multilingualism. London: Routledge, 1994.

Ellis, R. Task Based Learning. Oxford: Oxford University Press, 2002.

Englund Dimitrova, B. and K. Hyltenstam. Language Processing and Simultaneous Interpreting.

Amsterdam: Benjamins, 2000.

46

Gopnik, A., A. Meltzoff, and P. Kuhl. The Scientist in the Crib. Minds, Brains and How Children Learn.

New York: Willam Morrow, 1999.

Green, D. The Neurocognition of Recovery Pattersn in Bilingual Aphasia. Ed. J. Kroll and A. de Groot.

Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 516-530.

Grendel, M., B. Weltens, and K. de Bot. "Language attrition: Rise and Fall of a Research Topic?" TTWiA

46/47.2/3, 1993. p. 59-68.

Gulberg, M. Gesture As a Communicative Strategy in Second Language Discourse: A Study of Learners of

French and Swedish. Diss. University of Lund, 1998.

Hakuta, K. Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books, 1986.

Harding, E. and P. Riley. The Bilingual Family. A Handbook for Parents. Cambridge: Cambridge

University Press, 1986.

Herder, A. and de Bot, K. Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief. Een Literatuurstudie.

2005. Den Haag/Groningen, Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs/ETOC.

Hulsen, M. Language Loss and Language Processing. Three Generatiuon of Dutch Migrants in New

Zealand. Diss. University of Nijmegen, 2000.

Hulsen, M., K. de Bot, and B. Weltens. Language Shift, Language Loss and Language Processing: An

Investigation of Three Generations of Dutch Immigrants in New Zealand. Ed. E. Huls and B.

Weltens. Utrecht: Oberon, 1999. p. 221-232.

Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Hemel Hempstead: Prentice Hall,

1992.

Maguire, E. et al. "Navigation expertise and the human hippocampus: A structural brain imaging analysis."

Hippocampus 13, 2003. p. 250-259.

47

Martin-Jones, M. and S. Romaine. "Semilingualism: A half-baked theory of communicative competence."

Applied Linguistics 6, 1985. p. 105-117.

Mendelsohn, S. "Language Lateralization in Bilinguals: Facts and Fantasy." Journal of Neurolinguistics 3.2,

1988. p. 261-291.

Mitchell, R. and F. Myles. Second Language Teaching Theories. London: Arnold, 1998.

Muysken, P. Code-Switching and Grammatical Theory. Ed. L. Milroy and P. Muysken. Cambridge:

Cambridge University Press, 1995. p. 177-198.

Myers-Scotton, C. "Supporting a Differential Access Hypothesis: Code Switching and Other Contact

Phenomena." Ed. J. Kroll and A. de Groot. Oxford: Oxford Univesity Press, 2005. p. 326-48.

Paradis, M. Readings on aphasia in bilinguals and polyglots. Paradis, M. 1983. Montreal, Didier.

Paradis, M. A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2004.

Paradis, M. The Assessment of Bilingual Aphasia. Hillsdale: Erlbaum, 1987.

Paradis, M. "Language Lateralization in Bilinguals: Enough Already!" Brain and Language 39, 1990. p.

576-586.

Romaine, S. Bilingualism. 2nd ed. Oxford: Blackwell, 1995.

Schmid, M. and B. Köpke.(Eds.). First Langua

ge Attrition. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2004.

Stowe, L. and L. Saburin. “Imaging the Processing of a Second Language: Effects of maturation and

proficiency on the neural Processes involved.” International Review in Applied Linguistics (2005).

Weltens, B. The Attrition of French As a Foreign Language. Dordrecht/Providence: Foris Publications,

1989.

48

Yoshioka, K. Linguistic and Gestural Introduction and Tracking of Referents in L1 and L2 Discourse. Diss.

University of Groningen, 2005.