MOTIVATION IM E-LEARNING: MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE ALS GRUNDLAGE DIDAKTISCHER MEDIENGESTALTUNG

Franz Kober

E-Learning (electronic learning)Unter E-Learning werden alle Formen von Lernen verstanden, bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen. (Michael Kerres)

Bedeutung von E-Learning

E-Learning mit Eiderenten

http://www.youtube.com/watch?v=eJ9fuNBAR5I

Formen des e-learning

CBT (Computer Based Training) + WBT (Web Based Training)

Blended learning Rapid e-learning Business TV Web Based Collaboration Virtuelles Klassenzimmer Game based learning

Theorien / Ansätze

Schwierigste Aufgabe bei multimedialen Lernumgebungen: Motivation von unmotivierten Lernenden

Forschung: Kaum Berücksichtigung von motivationalen

Faktoren

Ansätze mit motivationalen Faktoren beim multimedialen Lernen

Der Instructional Design Ansatz (Malone & Lepper, 1987)

4 Faktoren (zur motivierenden Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung): Herausforderung

kontinuierlich auf einem optimalen Schwierigkeitsgrad Neugier

audiovisuelle technische Hilfsmittel; unvollständige Infos

Kontrolle Lernergebnisse vom eigenen Handeln des Lernenden

mitbestimmt Fantasy

Fantasievolle und virtuelle Aktivitäten und Kontexte

Der Instructional Design Ansatz (Malone & Lepper, 1987)

Basiert zu einem gewissen Grad auf traditionellen Motivationstheorien

hauptsächlich Anleitung bzw. Orientierungshilfe (multimediales Lernen)

Kaum empirische Forschung

Faktoren nicht aufeinander bezogen!

Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen

Kombination von

Motivationsmodell zum selbst regulierten Lernen von Rheinberg, Vollmeyer & Rollett (2000)

+ A(ttention) R(elevance) C(onfidence)

S(atisfaction)-Ansatz von Keller (1999)

ARCS-Modell (Keller ,1999)

4 Komponenten Aufmerksamkeit

z.B. überraschende und inkongruente Elemente

Relevanz Verbinden der Bedürfnisse der Lernenden und den Lehrinhalten

Erfolgszuversicht Transparente Leistungsanforderungen, Rückmeldungen

Zufriedenheit wenn Ergebnisse den geleisteten Anstrengungen entsprechen

Motivationales Modell zum selbst regulierten Lernen (Rheinberg, Vollmeyer & Rollett , 2000)

Wiederholender Prozess: Selbst regulierter Lernender untersch. Ziele Vergleich: Erwartung und/oder Anreizwerte Ziel als Absicht für das Handeln Aktivitäten um Ziel zu erreichen

(verbunden mit Absicht) Handlungskontrollprozesse: Umwandlung der

Absicht in Handlungen Während des Handelns: neue Erfahrungen

erzeugen neuen unbestimmten Zielstatus

Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen

1.Stufe selbst regulierter Lernende

unbekannter Zielstatus Status handlungsleitende Absicht

niedrige Situations-Ergebnis-Erwartung (SOE)

hohe Handlungs-Ergebnis-Erwartung (AOE) hohe Ergebnis-Folge-Erwartung (OCE) Hoher Anreizwert (I) … für ein bestimmtes Ziel gegeben sind

Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen

2.Stufe Absicht konkrete Handlungen

Handlungskontrolle Aufmerksamkeit, Enkodieren, Kognition,

Emotion, Motivation und Umweltkontrollmechanismus

wirkt auf Absicht

Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen

Zentrale Annahme ist, dass der selbst regulierte

Lernende auf den unterschiedlichen Stufen mittels instruktionalen Strategien des ARCS- Ansatzes innerhalb der Lernumgebung unterstützt werden kann.

Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen

Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen

2 unterschiedliche theoretischen Hintergründe

Keine Berücksichtigung von Elementen aus multimedialen Lernumgebungen z.B. audiovisuelle Bestandteile von

Lernumgebungen

fehlende didaktische Anleitung im multimedialen Anwendungsbereich Multimediale Aspekte nur im Parameter

Aufmerksamkeit

Das integrierte Modell multimedialen Lernens (Hede ,2002)

Mehrere Faktorengruppen: Input des Lernprozesses (Lehrmaterial)

Input = visuell & auditiv Verschiedene Ausprägungen der Lernerkontrolle verschiedene Stufen von Interaktivität

Bearbeitung der Information (basierend auf Aufmerksamkeit & Arbeitsgedächtnis) Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis gleichzeitige Bearbeitung auditiver und visueller Inputs Wenn Input Kapazität des Arbeitsgedächtnisses übersteigt

=> kognitive Überlastung kognitiv-wahrnehmungsbezogene Störung

(Hintergrundmusik)

Das integrierte Modell multimedialen Lernens (Hede ,2002)

Letzte Faktorengruppe: 4 Elemente

Intelligenz Unterschiedliche Formen und Ausprägungen

Reflexion Bewertung des eigenen Denkens und Lernens

Langzeitgedächtnis Unterscheidung von deklarativem, konzeptuellem

und prozeduralem Wissen Lernen

Verstehen des multimedial aufbereitenden Materials

Das integrierte Modell multimedialen Lernens (Hede ,2002)

Berücksichtigung von multimedialen Aspekten sowie auch von motivationalen Faktoren

Eklektizistisch (Variablen aus unterschiedlichen theoretischen Hintergründen ohne plausible Verbindung)

Kein innovatives Konzept keine neuen Perspektiven in die Multimediaforschung

Mayer´s (2001) kognitives Modell

Annahmen das Arbeitsgedächtnis umfasst voneinander

unabhängige auditive und visuelle Kanäle jeder Kanal im Arbeitsgedächtnis hat eine beschränkte

Kapazität Menschen haben getrennte Systeme für die Darstellung

der verbalen und nichtverbalen Information bedeutungsvolles Lernen geschieht dann, wenn ein

Lernender in jedem Kanal relevante Information auswählt, die Information in den Kanälen in einer zusammenhängenden Repräsentation organisiert und Verbindungen zwischen verschiedenen Repräsentationen herstellt.

Mayer´s (2001) kognitives Modell

Hauptproblem: fehlenden Berücksichtigung

motivationaler Aspekte beim Lernen mit Multimedia

Die motivationale Erweiterung von Mayer´s (2001) kognitivem Modell

Grundannahmen Lernen wird von Motivation bedeutsam

beeinflusst Es gibt eine direkte Verbindung zwischen

kognitiven und motivationalen Variablen Aufmerksamkeit

Neben Selektion, Organisation, Integration von Texten / Bildern andere Ressourcen, die dem limitierten Arbeitsgedächtnis Kapazität abverlangen. Absichten, Wünsche, Werte, etc.

Die motivationale Erweiterung von Mayer´s (2001) kognitivem Modell

Die motivationale Erweiterung von Mayer´s (2001) kognitivem Modell

Reihe von Forschungsergebnissen Mehr klassifikatorischen als erklärenden und

integrierenden Charakter Informationsfluss: keine expliziten Pfeile

Keine eindeutigen Verbindungen Alle Komponenten und Verbindungen

offen für weitere konzeptuelle Verfeinerungen und experimentelle Prüfungen stabil vs instabil

E-Learning Beispiel

Babbel

http://www.youtube.com/watch?v=jPgr9sCSdwM&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=IcEc62LV8rs&feature=related

Definition: Spiel

Spiel: «eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des Andersseins als das gewöhnliche Leben.» (Huizinga, 1991)

Definition: Game-based Learning

«(Digital) Game-based Learning bezeichnet ein Konzept, das dem Lernenden ermöglichen soll, sich durch Computerspiele mit speziellen fachspezifischen Inhalten auseinander zu setzen und Neues über diese Fachgebiete zu lernen. » (Marc Prensky)

Computerspiele

Computerspiele zeichnen sich aus… Interaktivität Sie warten ab, bis der Spieler bzw. die

Spielerin eine Aktion setzt (Macht) Ständiges Feedback (verschiedene Arten) Durch einen hohen Involvierungscharakter

(intellektuell, emotional, physiologisch) Hoher Motivationscharakter Sichtbarkeit der Aktivität

Modell zum Lernen mit digitalen Spielen (Gerris, Ahlers und Driskell, 2002)

Nutzerverhalten: der Lernende handelt in der Lernumgebung.Feedback des Systems auf diese Handlungen.Nutzerverhalten: der Lernende zieht Rückschlüsse aus den eigenen Handlungen und dem Systemfeedback.

Klassifikation von Lernspielen (Meier und Seufert, 2003)

CBT/WBT mit Spielelementen

Quiz, Memory, Solitaire, etc.

Planspiel / Simulation

Virtuelle Lernwelten

Abenteuer-Lernspiel

CBT/WBT mit Spielelementen

Sichtbarkeit von Zielen Klar definierte Lernziele; ansprechende Story &

Charaktere

Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Wissensorientierte Inhalte

Motivation vor allem durch: Erwarteter Lernerfolg; Kontext / Story; Spiel-/

Spasselemente

Beispiel: Das Vermächtnis von Amun

Das Vermächtnis von Amun

Quiz, Memory, Solitaire, etc.

Sichtbarkeit von Zielen Klar definierte Aufgabe

Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Abruf / Überprüfen von Gelerntem

Motivation vor allem durch: Unmittelbare Rückmeldung (Erfolg);

Wettbewerb

Planspiel / Simulation

Sichtbarkeit von Zielen Klar definierte Lernziele; Didaktisch orientierter

Aufbau

Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Handlungskompetenz & systemische Zusammenhänge

Motivation vor allem durch: Erwarteter Lernerfolg; Rollenübernahme & Neugierde;

Kontext / Story

Beispiel: TopSIM Logistics

TopSIM Logistics

Virtuelle Lernwelten

Sichtbarkeit von Zielen Wenig vorstrukturiertes & entdeckendes Lernen

Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Orientierungsverhalten; Wissensorientierte Inhalte;

Handlungskompetenz

Motivation vor allem durch: Neugierde; Erfolgserlebnisse beim Lösen von

Aufgaben; Kontext & Charaktere

Beispiel: Die „Addy“-Serie

Beispiele von Lernspielen

Addy-Serie

Abenteuer - Lernspiel

Sichtbarkeit von Zielen Integration von Spielhandlung und Didaktik

Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Wissensorientierte Inhalte; Handlungskompetenz

Motivation vor allem durch: Eigendynamik des Spiels; Erwarteter Lernerfolg

Beispiel: The Monkey Wrench Conspiracy, TechForce

The Monkey Wrench Conspiracy

Techforce

TechForce http://www.youtube.com/watch?v=2aFeKPEDmTs

Literatur

Astleitner, H., & Wiesner, C. (2004). An integrated model of multimedia learning and motivation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), 3-21.

Mangold, R., Vorderer, P., Bente, G. (2004). Lehrbuch der Medienpsychologie. Göttingen Hogrefe

Meier, C. & Seufert, S. (2003). Lebenslanges (E–)Learning: Lust oder Frust? Zum Potenzial digitaler Lernspiele für die betriebliche Bildung. In QUEM–Report, 78/2003. Weiterlernen – neu gedacht. Erfahrungen und Erkenntnisse (S. 179–192). Berlin: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung

Pfannstiel, J., Sänger, V., Schmidt C., (2008). Game-based Learning im Bildungskontext einer Hochschule - ein Praxisbericht. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung

VIELEN DANK FÜR EURE AUFMERKSAMKEIT