module de formation des enseignants à l'approche asei-pdsi 2014

Table des Matières

Sigle et abréviation 1

Introduction générale du module 2

Chapitre I : L’approche ASEI-PDSI 3

1.1 Justification 3

1.2 Introduction 3

1.3 Objectifs 3

1.4 Historique de l’approche ASEI-PDSI 4

1.5 Philosophie de l’approche ASEI-PDSI 5

La relation entre ASEI et PDSI est cyclique 6

Avantages pour l’apprenant(e) et l’enseignant(e) 7

1.6 Principes de l’approche ASEI-PDSI 8

1.7 Démarche de l’approche ASEI-PDSI 9

Exemples de fiches de leçons selon l’approche ASEI-PDSI 18

Exemples d’items pour l’évaluation des acquis des apprenant(e)s 31

1.8 Condition de réussite de la mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI 36

1.8.1 Au niveau de l’enseignant(e) 36

1.8.2 Au niveau de l’apprenant(e) 36

1.8.3 Au niveau des parents d’apprenant(e) 36

1.8.4 Les bonnes pratiques 37

Exemples de bonnes pratiques en ASEI-PDSI 38

1.8.5 Changements de comportements attendus 39

Actions / comportements attendus 40

1.9 Conclusion 41

Chapitre II : L’outil de suivi-évaluation 42

2.1 Justification 42

2.2 Introduction 42

2.3 Objectifs 42

2.4 Présentation de l’outil de suivi-évaluation 43

2.5 Conclusion 44

Chapitre III : Les ressources d’enseignement / apprentissage 45

3.1 Justification 45

3.2 Introduction 45

3.3 Objectifs 45

3.4 Les types de ressources d’enseignement / apprentissage en

mathématiques et en sciences 46

3.4.1 Les documents didactiques 46

3.4.2 Le matériel didactique 46

3.4.3 Autres ressources d’enseignement / apprentissage 47

3.4.4 Les personnes de ressources 47

3.5 L’utilisation efficace des ressources d’enseignement / apprentissage

dans les activités pratiques 48

3.6 Les dispositions pratiques pour conduire les expérimentations, les

expériences et les démonstrations. 48

Quelques exemples de techniques de confection de matériels 50

3.7 Conclusion 51

Conclusion générale 52

Annexes 53

Bibliographie 53

Webographie 53

Les manières de dessiner les figures géométriques 54

L’outil de suivi-évaluation des activités de classe 75

Critères d’appréciation des activités de l’enseignant et des performances

des apprenants 79

1

SIGLE ET ABREVIATION

ASEI Activity (Activité) ;

Student (Elève, Apprenant(e)) ;

Experiment (Expérimentation, Expérience, Manipulation) ;

Improvisation (Initiative, Contextualisation, Adaptation)

CE Cours Elémentaire

CM Cours Moyen

CP Cours Préparatoire

JICA Agence Japonaise de Coopération Internationale

MENA Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation

Mn Minute(s)

PDDEB Plan Décennal de Développement de l’Education de Base (2001-2010)

PDSEB Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base

(2012-2021)

PDSI Plan (Planifier, Organiser, Préparer) ;

Do (Faire, Exécuter) ;

See (Voir, Observer, Evaluer) ;

Improve (Améliorer, Remédier)

SMASE Renforcement de l’enseignement des mathématiques et des sciences

à l’école primaire (Strengthening of Mathematics And Science

Education)

SMASE-

WECSA

Renforcement de l’enseignement des mathématiques et des sciences

en Afrique de l’Ouest, de l’Est, du Centre et du Sud.

INTRODUCTION GENERALE

L’Afrique en général et les pays subsahariens en particulier, accusent un grand

retard dans le développement technologique qui constitue le moteur de tout

développement économique.

C’est également le continent où l’éducation présente un déficit énorme tant du

point de vue de l’offre éducative que de la qualité de l’enseignement.

2

Compte tenu du fait que l’éducation est perçue comme le socle indispensable sur

lequel s’édifiera l’économie de demain, le Burkina Faso a pris conscience de cette

réalité incontournable et a mis en œuvre un Plan Décennal de Développement de

l’Education de Base (PDDEB : 2001-2010) qui a fait place au Programme de

Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB : 2012-2021) dont

l’une des principales composantes est l’amélioration de la qualité de l’éducation.

Dans cette dynamique de recherche de la qualité, le Burkina a adhéré, à l’instar

d’autres pays africains, à l’association SMASE-WECSA qui ambitionne de booster

la qualité de l’enseignement / apprentissage des mathématiques et des sciences

en Afrique. En effet, il a été démontré que les pays les plus avancés sur le plan

économique sont ceux qui ont développé les compétences de leurs ressources

humaines dans le domaine technologique et scientifique ; ce qui leur a permis

effectivement de dompter la nature.

Pour atteindre ses objectifs, l’association SMASE-WECSA s’efforce de promouvoir

dans ses pays membres une approche pédagogique fondée sur l’activité de

l’apprenant(e) au cours du processus d’enseignement / apprentissage et

dénommée ASEI-PDSI.

C’est dans cette vision qu’a été élaboré le présent cahier de participant qui servira

de support aux enseignant(e)s pour leur formation.

CHAPITRE I

L’APPROCHE ASEI-PDSI

1.1 Justification

De plus en plus, les enseignant(e)s pensent utiliser les méthodes actives dans

leurs activités d’enseignement / apprentissage. Mais, les visites de classe

effectuées par les encadreurs et l’étude de base pour la mise en œuvre du projet

SMASE (Strengthening of Mathematics And Science Education : Renforcement

de l’enseignement des mathématiques et des sciences à l’école primaire) lors de la

première phase en mars 2008 et la deuxième phase en avril 2012, ont révélé le

contraire notamment en sciences et en mathématiques. De plus, les

enseignant(e)s éprouvent des difficultés quant à la planification des leçons et à

l’implication effective des apprenant(e)s dans le processus d’enseignement /

apprentissage.

C’est pour ces raisons que nous voulons à travers les contenus qui suivent, amener

les enseignants à s’approprier l’historique, la philosophie, les principes, la

3

démarche ASEI-PDSI, les conditions de réussite de sa mise en œuvre et les

changements attendus afin d’améliorer leurs pratiques classe.

1.2 Introduction

En vue de l’amélioration de la qualité de l’enseignement / apprentissage des

sciences et des mathématiques à l’école, le projet SMASE-Burkina Faso promeut

une approche ASEI-PDSI, centrée sur l’apprenant(e).

Il importe donc d’amener les enseignant(e)s à maîtriser les principes et la

démarche de cette approche pour dynamiser le climat relationnel dans leurs

classes et améliorer leurs pratiques.

1.3 Objectifs

Les participants doivent être capables de / d’ :

relater l’histoire et la philosophie de l’approche ASEI-PDSI ;

expliquer les principes et la démarche de l’approche ASEI-PDSI ;

établir la relation entre ASEI et PDSI ;

décrire les composantes d’un plan de leçon ASEI-PDSI ;

élaborer une fiche de leçon ASEI-PDSI ;

identifier les actions et comportements de l’enseignant(e) qui devraient

impacter positivement les actions / comportements des apprenant(e)s.

1.4 Historique de l’approche ASEI-PDSI ASEI-PDSI

est un acronyme anglais :

- Activity(Activité) ;

- Student (Elève, Apprenant(e)) ;

- Experiment (Expérimentation, Expérience, Manipulation) ;

- Improvisation (Initiative, Contextualisation, Adaptation) ;

- Plan (Planifier, Organiser, Préparer);

- Do (Faire, Exécuter) ;

- See (Voir, Observer, Evaluer) ;

- Improve (Améliorer, Remédier).

ASEI-PDSI est une approche née des conclusions d’une étude menée au Kenya en

1998 par une équipe de professeurs de l’enseignement secondaire. Cette étude est

partie d’un constat fait au sujet des résultats des apprenant(e)s en

mathématiques et en sciences. Ces résultats ont révélé la faiblesse des

performances des apprenant(e)s dans ces deux disciplines. L’analyse de leurs

contre-performances a permis de déceler entre autres causes :

4

la non maitrise de certains contenus par les enseignant(e)s ;

le manque d’intérêt de certains enseignant(e)s et apprenant(e)s pour

l’enseignement / apprentissage de ces disciplines ;

l’incapacité de certains enseignant(e)s à susciter l’intérêt des apprenant(e)s

;

les préjugés inhérents à la complexité et au caractère élitiste de ces

disciplines ;

l’inappropriation des pratiques d’enseignement / apprentissage ;

l’insuffisance et / ou le manque du matériel didactique.

Cet état de fait a amené cette équipe à proposer et à expérimenter cette approche

centrée sur l’apprenant(e) pour opérer un changement de paradigme au niveau de

la pratique des enseignant(e)s en vue d’une amélioration significative des

performances des apprenant(e)s dans ces deux disciplines. Au regard des résultats

satisfaisants de l’expérimentation de ASEI-PDSI au Kenya, plusieurs pays, dont

le Burkina Faso, se sont inspirés de cette approche.

1.5 Philosophie de l’approche ASEI-PDSI

L’approche ASEI-PDSI promue par le projet SMASE, est portée sur

l’enseignement pour la compréhension en faisant participer activement les

apprenant(e)s à l’acquisition graduelle des connaissances. En cela, elle est appelée

approche centrée sur l’apprenant(e) parce qu’elle met l’accent sur l’activité et la

responsabilité de l’apprenant(e) en le plaçant au centre de tout le processus

d’enseignement / apprentissage.

Selon l’approche ASEI-PDSI, l’enseignement / apprentissage doit être centré sur

l’activité de l’apprenant(e) à travers :

la pratique (manipulation) ;

la réflexion (activité intellectuelle) ;

les échanges (discussions) ;

les remarques (celles qui suscitent l’intérêt des apprenant(e)s, leurs

impressions sur les thèmes abordés).

ASEI et PDSI constituent un bloc indissociable si bien que la réussite d’ASEI

requiert la mise en œuvre effective de PDSI. En effet, le succès de ASEI dépend

en tout ou partie de la conduite de PDSI qui invite les enseignant(e)s à prendre le

temps de réfléchir sur les ressources, les stratégies et les activités les plus

appropriées pouvant accroître l’apprentissage et développer des compétences en

vue d’un enseignement / apprentissage efficient. L’amélioration doit être faite en

5

intégrant les informations reçues lors de la rétrospection pendant et après la

leçon.

L’approche ASEI-PDSI promeut :

• la participation active des apprenant(e)s dans l’apprentissage ;

• la collaboration avec d’autres apprenant(e)s ;

• l’originalité des apprentissages ;

• la recherche active du sens par l’apprenant(e) de ce qu’il apprend et qui lui

permet de construire ses savoirs ;

• la motivation intrinsèque des apprenant(e)s dans l’atteinte des objectifs

acceptés par eux-mêmes ; l’auto-évaluation.

La relation entre ASEI et PDSI est cyclique :

Cette relation tient compte du fait qu’ASEI cherche à promouvoir l’enseignement

centré sur l’apprenant(e) avec PDSI comme principe directeur. Par analogie, on

pourrait dire que PDSI est le véhicule d’ASEI, le moyen indispensable pour la

réussir. C’est pourquoi il est vivement recommandé que chaque leçon soit bien

planifiée, exécutée, évaluée et révisée (réajustée ou réadaptée) avec autant que

faire se peut, la collaboration des collègues et la contribution des apprenant(e)s.

L’approche ASEI-PDSI, en tant que stratégie de mise en œuvre des méthodes

actives, permet à l’apprenant(e) de construire ses savoirs et à l’enseignant(e)

d’améliorer continuellement ses préparations et ses prestations. Elle comporte des

avantages certains aussi bien pour l’apprenant(e) que pour l’enseignant(e) :

I I : MPROVE = AMELIORER

Révision / réajustement / adaptation

A S E I

S S : EE = VOIR

Evaluation

D : D O FAIRE =

Exécution

P P : LAN = PLANIFIER

Planification de leçon

6

Avantages pour l’apprenant(e) Avantages pour l’enseignant(e)

Responsabilisation plus accrue

Participation active à l’acquisition

graduelle des savoirs

Apprentissage par les pairs

Eclosion et développement de l’esprit

scientifique, créatif, imaginatif etc.

Acquisition d’une méthode efficace de

travail

Culture de l’autonomie, du goût de

l’effort, de l’excellence etc.

Perception claire des rôles à jouer au

cours des séances d’enseignement /

apprentissage

Possibilité d’interagir et de collaborer à la

construction de ses savoirs

Possibilité de découvrir et d’exprimer ses

idées à l’aide de moyens diversifiés

(graphiques, schémas etc.)

Perception claire de l’utilité des notions à

acquérir

Motivation et attention plus accrues

Acquisition plus solide des connaissances

Focalisation des activités

d’enseignement / apprentissage

sur l’observation, la manipulation,

la réflexion, les échanges et le

partage des conclusions

personnelles

Allègement de la tâche

Meilleur suivi des activités

individuelles et collectives

Perception claire du rôle à jouer

au cours du processus


Gain en temps et en efficacité

Possibilité d’une meilleure

planification pour l’atteinte

optimale des objectifs fixés

Possibilité d’identifier les

apprenant(e)s éprouvant des

difficultés d’apprentissage

Pour une réussite effective de son application, l’approche ASEI-PDSI comporte

des principes qui régissent sa fonctionnalité et dont l’enseignant(e) doit tenir

compte dans sa pratique classe.

1.6 Principes de l’approche ASEI-PDSI

L’approche ASEI-PDSI souscrit aux principes suivants :

- le principe de l’enfant-centrisme : l’apprenant(e) actif et responsable ;

l’apprenant(e) placé au cœur du processus d’enseignement / apprentissage ;

7

- le principe de contextualisation du processus d’enseignement / apprentissage

(entrée par les situations problèmes et transfert) qui consiste en la prise en

compte des réalités proches du vécu quotidien de l’apprenant(e) dans la

coconstruction des savoirs (apprentissage en interaction avec son

environnement et l’accompagnement de l’enseignant(e)).

Pour ce faire l’enseignant(e) doit :

- faire en sorte que les activités soient en concordance avec les objectifs des leçons

;

- faire en sorte que les contenus soient enseignés en courtes étapes, à travers des

consignes précises ;

- créer un lien évident entre les activités et le contenu de la leçon ;

- établir des liens entre les nouveaux savoirs et les notions antérieures et avec

d’autres notions ultérieures ;

- permettre aux apprenant(e)s d’échanger ou de répondre aux questions ;

- inclure des questions ouvertes dans les évaluations ;

- mettre l’accent sur l’enseignement pour la compréhension en faisant participer

activement les apprenant(e)s à l’acquisition graduelle des connaissances ;

- prévoir des activités qui impliquent autant que possible la réalisation

d’expériences ;

- utiliser rationnellement les matériels et / ou produits dont on dispose pour les

expériences ;

- accompagner le matériel conventionnel de matériel existant dans le milieu ou

confectionné à partir d’objets de récupération pour approcher l’apprenant(e) de

sa réalité et favoriser sa compréhension ;

- favoriser le partage des bonnes pratiques.

1.7 Démarche de l’approche ASEI-PDSI

La mise en œuvre de toute entreprise doit répondre à une certaine démarche qui

tient compte de sa philosophie et de ses principes. La démarche d’une leçon ASEI-

PDSI procède de deux volets (préliminaire et spécifique) articulés en composantes

:

Le volet préliminaire Le volet spécifique

8

- la classe ;

- la matière ;

- le thème ;

- le titre ;

- la durée de la leçon.

- la justification de la leçon ;

- les objectifs spécifiques ;

- les ressources pédagogiques (matériel,

documents, etc.) ;

- le corps principal de la leçon.

Clarification des concepts clés du volet spécifique

(1) La justification de la leçon

Elle consiste à faire ressortir l’utilité de l’enseignement / apprentissage pour

l’apprenant(e), à lui faire percevoir la nécessité de s’approprier le concept ou

la connaissance. Elle attire l’attention de l’enseignant(e) et de l’apprenant(e)

sur la notion à apprendre. Elle permet également d’éveiller la motivation des

apprenant(e)s.

Pourquoi justifier la leçon ?

Pour mobiliser les ressources intellectuelles de l’apprenant(e), il faut qu’il

trouve son intérêt dans ce qu’il fait. Aussi, l’un des principes de cette approche

c’est que l’apprenant(e) doit comprendre ce qu’il apprend.

Comment peut-on formuler la justification ?

Des questions du genre : « à quoi ces connaissances vont servir à l’apprenant(e)

dans la vie courante ? Pourquoi est-il indispensable à l’apprenant(e) d’acquérir

telles connaissances ou de développer telles compétences ? » peuvent aider à

formuler la justification.

(2) Les objectifs spécifiques

Ce sont les compétences ou les connaissances relevant du contenu de la leçon

que l’apprenant(e) doit acquérir ou développer. La formulation des objectifs

doit répondre aux principes de formulation d’un objectif spécifique (mesurable,

observable, inscrit dans le temps, conditions de réalisation, seuil de

performance, etc.).

(3) Les ressources pédagogiques

C’est l’ensemble des supports nécessaires et indispensables qui servent à

déterminer les contenus, les activités et l’évaluation des acquis. Elles

favorisent également l’enseignement / apprentissage. Ce sont les documents,

le matériel didactique conventionnel ou confectionné artisanalement avec

respect des normes, le matériel concret (collectif et / ou individuel), les services

techniques (santé, environnement, agriculture, etc.), les espaces spécifiques

9

(jardins, bosquets, barrages, sites touristiques, etc.) et les personnes

ressources.

(4) Le corps principal de la leçon

Il constitue la partie principale de la leçon. C’est au cours de cette partie que

la nouvelle notion est enseignée / apprise. L’enseignant(e) prévoit les

différentes stratégies à utiliser, les activités mentales, pratiques ou physiques

à mener par les apprenant(e)s. Dans cette partie de la leçon, il s’avère

indispensable de prendre en considération ce qui suit :

- la pertinence des notions à enseigner / apprendre ;

- l’utilisation adéquate des ressources disponibles ;

- l’« improvisation » / les innovations ;

- les techniques de gestion de la classe, du temps, etc.

Dans le corps de la leçon nous avons les sous-points suivants : I-

L’introduction

Elle comporte le rappel des prérequis et la motivation en sciences. En

mathématiques, ces deux points sont précédés du calcul mental ou du calcul

rapide.

Les pré-acquis / prérequis

Les pré-acquis sont l’ensemble des connaissances antérieurement acquises

par un apprenant(e) tant en classe que dans la vie courante. Ainsi, axer les

exercices de révision sur les maladies pour déboucher sur l’étude

proprement dite des mammifères ruminants relève de la vérification des

pré-acquis. Cette révision (les maladies), comme on le voit, n’offre pas

d’appui à la nouvelle notion (les mammifères).

Les prérequis sont d’abord des pré-acquis mais à la différence qu’ils

désignent l’ensemble des connaissances en lien étroit avec la notion que l’on

veut faire acquérir à l’instant à l’apprenant(e). Ainsi, axer les exercices de

révision sur les droites parallèles, perpendiculaires, les angles droits pour

déboucher sur l’étude du carré relève de la vérification des prérequis.

Calcul mental / calcul rapide

Le calcul mental précède habituellement toute leçon de mathématique. Il a

son propre programme dans la répartition mensuelle et suit donc une

progression pour l’enseignement de règles dont l’application permet à

l’apprenant(e) d’effectuer mentalement l’opération. Le calcul mental

s’exécute à travers des exercices visant soit l’acquisition d’une nouvelle règle

10

soit la vérification de l’application d’une règle déjà enseignée au cours de la

leçon précédente. Il s’administre sous forme de petits problèmes, sans

support écrit. Le Procédé La Martinière (PLM) est le plus souvent utilisé

pour son exécution.

Le calcul rapide comme son nom l’indique s’apparente au calcul mental à la

différence qu’il n’a pas de programme propre, il vise à exercer les

apprenant(e)s à calculer rapidement avec l’aide d’un support écrit (les

opérations peuvent être posées au tableau ou sur l’ardoise). Il utilise par

exemple les tables de Pythagore pour faire maîtriser les tables d’addition,

de soustraction, de multiplication et de division.

II- Le développement

Il comporte la présentation de la situation problème, l’émission d’hypothèses,

les consignes, les activités des apprenant(e)s (manipulations, échanges,

discussions, description des démarches et procédures), les points

d’enseignement / apprentissages et la vérification des hypothèses.

La situation problème

En ASEI-PDSI, la situation problème est une image ou un petit texte

présentant le thème ou le problème que l’enseignant(e) propose aux

apprenant(e)s pour leur permettre de donner les connaissances qu’ils ont du

thème ou de donner les réponses possibles au problème. Elle est une

situation qui pousse l’apprenant(e) à se poser des questions. Elle donne lieu

à des interprétations diverses, à des suppositions, donc à des émissions

d’hypothèses de la part des apprenant(e)s. Ces hypothèses seront vérifiées à

travers des expériences, des observations et des tâches précises qu’ils

exécuteront sur la base des consignes données par l’enseignant(e). Elle se

place toujours en début de leçon comme point de départ du processus

d’enseignement / apprentissage.

Pourquoi prévoir une situation problème dans la démarche ASEI-PDSI

? La situation problème se justifie par le fait que la conception de

l’apprenant(e) a évolué. Celui-ci n’est plus considéré comme un ignorant (une

table rase) à qui l’on enseigne des choses mais une personne qui possède une

certaine expérience des phénomènes et de la vie, une personne qui a une

somme importante de pré-acquis (des représentations) qu’il faut actualiser

(construire ou déconstruire) pour qu’il se mette sur la voie scientifique.

L’émission d’hypothèses

11

C’est le fait pour l’apprenant(e) d’émettre un avis, de donner les

connaissances qu’il a de la notion à partir d’une situation problème que

l’enseignant(e) lui présente au début de la leçon. Les hypothèses sont des

réponses provisoires des apprenant(e)s par rapport à la situation problème

qui leur a été présentée. Elles sont écrites au tableau pour permettre leur

vérification à la fin de la leçon.

Pourquoi demander aux apprenant(e)s d’émettre des hypothèses ?

L’émission d’hypothèses répond au souci de la valorisation de l’apprenant(e).

Celui dont les réponses provisoires se trouvent vérifiées, se sent valorisé et

sa confiance en lui-même augmente. Cette étape répond également au

principe de la démarche scientifique qui veut que toute activité de recherche

parte toujours d’une question de départ à la laquelle le chercheur apporte

des réponses provisoires (hypothèses).

La consigne

Elle est une commande de travail, un énoncé indiquant la tâche à exécuter.

Concevoir une consigne est une activité qui mérite une très grande attention

car, de la qualité de celle-ci dépendra en partie, la réussite de la tâche. De

même, une consigne peut faire l’objet d’interprétations multiples si elle n’est

pas très précise et univoque. Entendre ou lire une consigne, active des

mécanismes de compréhension et d’interprétation qui permettent à

l’individu de construire une représentation de la tâche. Si cette

représentation n’est pas adéquate, la tâche réalisée ne sera pas conforme à

la consigne.

Pourquoi des consignes?

Les consignes répondent aux exigences de l’apprentissage. En ASEI-PDSI,

la place prépondérante revient à l’apprenant(e), l’enseignant(e)

n’intervenant que lorsque les apprenant(e)s éprouvent des difficultés

objectives pour expliquer les notions, justifier les réponses, démontrer une

technique ou pour tout simplement reprendre ce qui est proposé par un

apprenant(e) pour plus de clarté et de précision.

Comment élaborer une consigne ?

Pour élaborer une consigne, il y a lieu de prendre en compte les

questionnements ci-dessous :

- pourquoi ce travail (quel intérêt l’apprenant(e) a à réaliser cette tâche,

quel est le rapport avec le ou les objectifs de la leçon) ?

- quoi faire (qu’est-ce que l’apprenant(e) doit réaliser) ?

12

- comment faire ? avec qui (individuellement ou en groupe) ? où ? avec quoi

(dans quelles conditions l’activité sera réalisée) ?

Pour analyser la pertinence des consignes, il convient de s’assurer que :

- l’énoncé contient tous les renseignements qu’il faut à l’apprenant(e) pour

réaliser la tâche ;

- la consigne est univoque.

Les activités

Ce sont des tâches concrètes que les apprenant(e)s exécutent en rapport avec

la consigne donnée par l’enseignant(e).

Les points d’enseignement / apprentissage

Ce sont les nouvelles connaissances, les savoirs et savoir-faire découverts à

travers les activités menées. Ces différents éléments sont relevés au tableau

et sur les ardoises ou les cahiers de brouillons puis synthétisés à la fin de la

leçon pour constituer le résumé.

La vérification des hypothèses

Elle est une activité qui consiste à amener l’apprenant(e) à confronter ses

connaissances primaires (hypothèses) aux résultats de ses observations ou

manipulations ou expériences et expérimentations. Il s’agit d’une

comparaison des points d’enseignements / apprentissage aux hypothèses

afin de confirmer ou d’infirmer celles-ci.

III- La conclusion ou synthèse

Elle comporte le résumé et les différents liens. A ce niveau, l’occasion est

donnée aux apprenant(e)s de tirer une synthèse de leurs observations,

manipulations et échanges, pour rassurer l’enseignant(e) que les objectifs ont

été atteints. Cette partie devrait être brève, et faire ressortir l’essentiel des

points d’enseignement / apprentissage. En sciences, au Cours Préparatoire, en

lieu et place du résumé, on procède à une récapitulation orale et à la répétition

des notions clés.

L’établissement des liens :

Lien entre la notion étudiée et la vie courante

Il s’agit pour l’enseignant(e) de faire percevoir à l’apprenant(e) à quoi va lui

servir dans son vécu quotidien, les connaissances qu’il vient d’acquérir.

L’établissement de ce lien répond à la nécessaire utilité des notions apprises

pour la transformation ou l’amélioration du milieu, des conditions de vie de

l’apprenant(e) et de sa famille.

13

L’apprenant(e) doit savoir que l’école n’est pas un milieu isolé mais qu’elle

est un endroit où l’on apprend ce qui peut permettre au village de changer

de façon positive. C’est le lieu où il acquiert des connaissances et développe

des compétences qui vont lui permettre de jouer son rôle d’acteur de

changement de son milieu de vie.

Exemple : La leçon sur les échanges (prix d’achat, prix de vente, bénéfice

et prix de revient) pourrait amener les apprenant(e)s à aider leurs

parents qui mènent des activités commerciales dans le calcul des

bénéfices, des pertes, des gains, etc.

Lien entre la notion étudiée et les leçons à venir

Il s’agit pour l’enseignant(e) de faire percevoir à l’apprenant(e) la relation

étroite qui existe entre la notion qu’il vient d’étudier et celles qu’il va

apprendre prochainement. En d’autres termes, il s’agit pour l’enseignant(e)

d’amener l’apprenant(e) à découvrir ou à se faire une idée des notions à

étudier ultérieurement et dont celle qu’il vient d’acquérir servira de

prérequis.

Ce lien permet à l’apprenant(e) de se rendre compte que certaines notions

sont liées. Il se rend compte que pour étudier telle notion, il faut d’abord

maîtriser telle autre. Ce lien est surtout intéressant pour l’enseignant(e),

parce qu’il lui permet de cerner les prérequis nécessaires pour la

construction des savoirs à venir. Le lien peut ne pas concerner la leçon qui

suit immédiatement.

Exemple : L’enseignant(e) devrait faire percevoir à l’apprenant(e) que

l’étude des droites (verticales, horizontales, obliques) doit servir de base

(prérequis) à l’acquisition des notions de droites perpendiculaires,

parallèles et des figures géométriques.

IV- L’évaluation

Elle correspond au S (See) du PDSI qui signifie : observer ; faire une

rétrospection ; évaluer. Elle comporte les points suivants : l’évaluation des

acquis des apprenant(e)s, celle de la prestation de l’enseignant(e), les défis

additionnels, les activités de remédiation, la décision à prendre, les activités

de prolongement.

L’évaluation des acquis peut se faire pendant la leçon ; en ce moment, elle

offre à l’enseignant(e) l’opportunité d’interagir avec les apprenant(e)s dans

leurs raisonnements pendant le processus d’apprentissage pour corriger les

malentendus ou rectifier les conceptions erronées. C’est ce que l’on appelle

« accompagnement ».

14

Elle peut se faire également après la leçon par des exercices d’application,

de consolidation, de maison, de révision, des exercices pratiques, c’est ce que

l’on appelle « suivi ».

L’accompagnement et le suivi constituent ce que nous appelons

habituellement l’évaluation formative.

Les défis additionnels

Un défi additionnel est un exercice comportant une difficulté supérieure aux

exercices d’évaluation. Il est proposé aux apprenant(e)s qui réussissent les

exercices d’évaluation avant le temps imparti.

Pour une meilleure organisation de la classe, l’enseignant(e) peut identifier

un coin du tableau sur lequel il porte ces exercices. Ainsi, les apprenant(e)s

concernés prendront l’habitude de s’y référer sans que le maître n’ait à

intervenir.

Les activités de remédiation

Ce sont des activités que l’enseignant(e) prévoit après la leçon pour les

apprenant(e)s qui n’ont pas réussi les items d’évaluation des acquis. Pour

réussir la remédiation, il devrait dans un premier temps identifier les

difficultés des apprenant(e)s, les classifier selon leur nature et leur ampleur.

Dans un second temps, il devrait regrouper les apprenant(e)s à partir de la

classification établie, pour leur proposer des activités de remédiation à

travers la pratique du tutorat, de l’enseignement par les pairs, de la

pédagogie différenciée, etc.

Pourquoi des activités de remédiation ?

Les activités de remédiation sont très importantes en ASEI-PDSI parce que

l’apprentissage est considéré comme une construction. Alors que dans le

domaine de la construction, les erreurs peuvent créer des catastrophes. Dans

la construction des savoirs, nous avons vu que des liens s’établissent entrent

les notions nouvelles et celles antérieures. Or, si la notion antérieure n’est

pas maîtrisée tous les efforts pour acquérir ou faire acquérir de nouvelles

notions qui ont pour base cette notion non-maîtrisée (prérequis) resteront

vains.

Décision à prendre

Il s’agit de communiquer les résultats de l’évaluation des acquis à l’ensemble

classe et de décider avec la participation des apprenant(e)s de la suite à

donner à la leçon (poursuite du programme ou reprise de la leçon).

L’évaluation de la prestation de l’enseignant(e) consiste à recueillir les

réactions des apprenant(e)s et / ou des collègues sur la leçon présentée. Les

15

observations sont faites sur tous les aspects de la leçon y compris la gestion

du temps, le matériel utilisé, le climat relationnel, le climat de travail, les

éléments qui ont été intéressants, les difficultés qui ont surgi, le niveau

d’atteinte des objectifs.

Cette évaluation peut être faite sous plusieurs formes dont les plus

recommandées sont :

- l’enseignant(e) pose à l’apprenant(e) des questions en rapport avec la

leçon ;

- les apprenant(e)s peuvent répondre à un questionnaire sur certains

aspects de la leçon ;

- les apprenant(e)s peuvent s’entretenir oralement avec l’enseignant(e) sur

certains aspects de la leçon ;

- les collègues peuvent également observer la leçon et partager leurs

opinions avec l’enseignant(e) ;

- les apprenant(e)s peuvent émettre des observations écrites en rapport

avec la leçon (la méthode d’analyse avec des fiches gratuites) ;

- l’enseignant(e) peut se rendre compte par l’approche réflexive des

domaines nécessitant l’amélioration sur la base de son expérience lors du

déroulement de cette leçon particulière.

Pourquoi l’évaluation de la prestation de l’enseignant(e) ?

L’évaluation de la prestation de l’enseignant(e) se justifie par le fait que dans

le PDSI un des devoirs de l’enseignant(e) est d’améliorer la préparation et

la pratique à partir des insuffisances constatées dans les précédentes

exécutions. L’apprenant(e) qui est le principal intéressé dans cette situation

peut aider l’enseignant(e) à mieux réussir sa tâche. Ce n’est pas aisé de faire

parler les apprenant(e)s au début, mais si l’enseignant(e) crée un climat de

confiance dans sa classe il peut bien réussir.

Elle est aussi un élément important de cette nouvelle approche parce qu’elle

permet à l’apprenant(e) de collaborer avec l’enseignant(e) dans la

construction de ses savoirs. Les informations que les apprenant(e)s

fournissent lors de cette évaluation peuvent aider l’enseignant(e) à

améliorer l’organisation des contenus, les stratégies utilisées et sa

prestation.

NB : L’amélioration qui correspond au I « improve » dans PDSI

16

Quelle que soit la forme d’évaluation, l’enseignant(e) devrait introduire des

changements dans les leçons futures ou celles qui seront reprises d’où le I

du PDSI qui représente, l’aspect amélioration.

Activités de prolongement

Ce sont celles qui se mènent au-delà de la leçon faite en classe pour

consolider l’installation des attitudes, des aptitudes et des comportements

attendus. Elles sont des opportunités offertes à l’apprenant(e) pour mettre

en application les notions qu’il vient d’acquérir. Elles lui permettent de jouer

son rôle d’acteur de transformation dans son milieu. Il s’agit plus

concrètement pour l’apprenant(e), d’utiliser les connaissances acquises et les

compétences développées (savoirs, savoir-faire, savoir-être) à l’école pour

changer qualitativement son milieu de vie, de se saisir de ce qui est enseigné

à l’école pour chercher à mieux connaître ou comprendre la tradition, l’art et

la culture afin de valoriser certaines connaissances en voie de disparition ou

de clarifier certaines valeurs.

Exemple :

Après avoir étudié le paludisme, inviter les apprenant(e)s à la

sensibilisation et à la prise de précautions d’usage pour endiguer la

maladie dans leur environnement quotidien (désherbage, évacuation

des eaux stagnantes, assainissement du cadre de vie, sensibilisation à

l’utilisation des moustiquaires imprégnées, etc.).

17

Exemples de fiches de leçons selon l’approche ASEI-PDSI

Classe : CP2

Matière : Arithmétique

Thème : Etude des nombres

Titre : Présentation du nombre 40

Durée de la leçon : 30 mn

Justification

Les apprenants sont appelés à dénombrer des éléments de plus en plus grands dans leurs activités quotidiennes. C’est

pourquoi, nous étudierons le nombre 40.

Objectifs spécifiques

A l’issue de la séance, l’apprenant doit être capable de :

- compter de 0 à 40 ;

- lire et écrire 40 en chiffres et en lettres ; - décomposer 40 en dizaines et unités.

Matériel :

- collectif : ardoise à points mobiles ou boulier compteur, bâtonnets, cahiers, capsules.

- individuel : ardoises, graines, bâtonnets, cailloux, capsules, craie.

Document

- Calcul au CP2, Guide du maitre, pages 54-55.

DEROULEMENT DE LA LEÇON

Etape / Durée

Activités d’enseignement / apprentissage Point

d’enseignement /

apprentissage Rôle de l’enseignant(e) Activités / attitudes des apprenants

18

I- INTRODUCTION (5 mn)

Calcul mental

PLM

(2 mn)

- Bila le pêcheur a pris 15 poissons le matin

; le soir il a pris le double. Combien de

poissons a-t-il pris le soir ?

- La maitresse du CP2 achète un paquet de

36 bonbons ; elle récompense les

apprenants qui ont bien travaillé en

mathématiques avec la moitié des bonbons.

Combien de bonbons a-t-elle partagés ?

- 30 poissons

- 18 bonbons

Rappel des

prérequis (2

mn)

- Compte de 2 en 2 de 30 à 38. (oral)

- Ecris les nombres en chiffres et en lettres :

31 et 39. (dictée)

- 30, 32, 34, 36, 38

- 31 = trente-et-un

- 39 = trente-neuf

Motivation (1

mn)

Communication de la justification et des

objectifs.

Ecoute attentive.

II- DEVELOPPEMENT (18 mn)

Présentation de

la situation

problème et

émission

d’hypothèses

(3 mn)

Présentation de la situation problème Papa

avait un troupeau de 39 moutons. Hier une

brebis a mis bas. Papa demande à ses

enfants de donner le nombre de moutons

qu’il a maintenant. Quelles réponses les

enfants peuvent-ils donner ?

Émission d’hypothèses

Papa a 29 moutons ; il

a 38 moutons ; il a 30

moutons ; il a 40

moutons ; etc.

Consigne 1 (4

mn)

Individuellement, disposez sur vos ardoises

39 cailloux, ajoutez 1 caillou et comptez. En

groupe, échangez, donnez le nombre de

cailloux et répétez.

Disposition des cailloux, ajout,

comptage, échanges et répétition. 39

cailloux et 1 caillou font 40 cailloux.

Découverte du

nombre 40

39 objets et 1 objet

font 40 objets.

19

Consigne 2 (5

mn)

Individuellement, dessinez 39 objets (ronds,

traits, croix), ajoutez un objet (rond, trait,

croix) et comptez.

En groupe, échangez, donnez le nombre

d’objets et répétez.

Dessin, comptage, échanges et

répétition.

39 ronds, traits, croix et 1 rond, trait,

croix font 40 ronds, traits, croix.

Découverte du

nombre 40

39 et 1 font 40.

Consigne 3 (4

mn)

Individuellement, écrivez sous les dessins le

nombre 40 en chiffres et en lettres, effacez le

dessin et lisez ce que vous avez écrit.

Ecrivez 40 dans le tableau de numération

Ecriture du nombre 40 en chiffres et

en lettres sous le dessin.

Effacement des dessins et lecture.

Ecriture dans le tableau de

numération.

Ecriture du

nombre 40 40

= quarante

40 = 4 d et 0 u

d u

4 0

Vérification des

hypothèses (2

mn)

Comparons ce que vous aviez dit à ce que

nous venons d’apprendre.

Comparaison des hypothèses aux

points d’enseignement /

apprentissage.

III- CONCLUSION / SYNTHESE (3 mn)

Résumé (1

mn)

Qu’allons-nous retenir de ce que nous venons

d’apprendre ?

Elaboration du résumé 40 = quarante

40 = 4 d et 0 u

d u

4 0

Lien avec la vie

courante (1

mn)

A quoi va te servir ce que tu viens

d’apprendre ?

A compter des objets, des animaux,

des apprenants etc.

Lien avec la

leçon à venir (1

mn)

Avec ce que nous venons d’apprendre,

quelles leçons pouvons-nous étudier

prochainement ?

Etude des nombres de 40 à 41

Les différentes décompositions de 40

20

IV- EVALUATION (4 mn)

Des acquis (2

mn)

- Comptez oralement de 10 en 10 de 10 à 40.

- Ecrivez sur l’ardoise les nombres de 35 à 40

en chiffres.

- Comptage oral : 10, 20, 30, 40

- Ecriture : 35, 36, 37, 38, 39, 40

Défis

additionnels

Ecris sur l’ardoise les nombres de 5 en 5 de

20 à 40.

20, 25, 30, 35, 40

Activités de

remédiation

A prévoir en fonction des résultats de

l’évaluation.

Décision par

rapport à la

leçon (1 mn)

Poursuite du programme ou reprise de la

leçon en fonction des résultats de

l’évaluation.

Participation des apprenants

De la

prestation de

l’enseignant (1

mn)

- Qu’est-ce que tu as aimé dans cette leçon ?

- Qu’est-ce que tu n’as pas aimé ?

- Qu’est-ce que tu n’as pas bien compris ?

Réponses des apprenants

V- ACTIVITES DE PROLONGEMENT

Classe : CE2

Matière : Sciences d’observation

Thème : Le feu

Titre : Avantages et inconvénients du feu

Durée de la leçon : 30 mn

Justification

21

Les apprenants savent comment on obtient le feu. Mais il est plus important de connaître ses avantages et surtout ses

inconvénients quand on l’utilise. C’est pourquoi nous allons étudier cette leçon.


A l’issue de la séance, l’apprenant doit être capable de:

- donner l’utilité du feu pour l’Homme ;

- citer quelques conséquences de la mauvaise utilisation du feu ; - dégager les précautions à prendre quand on utilise

le feu.

Matériel :

- collectif : ardoises géantes, images du livre de sciences d’observation CE2 pages 22 et 23 - individuel : ardoises,

craie, stylos, cahiers.

Document

- Sciences d’observation, CE2, IPB, 2001, pages 22 et 23,

- Sciences d’observation, guide du maitre, pages 30 et 31


Etape / Durée

Activités d’enseignement / apprentissage Point d’enseignement /

apprentissage Rôle de l’enseignant(e) Activités / attitudes des

apprenants


22

Rappel des

prérequis (3

mn)

- Comment obtenait-on le feu autrefois ?

- De nos jours, qu’est-ce qu’on utilise

pour obtenir le feu ?

- A partir du frottement d’une

tige de fer contre du silex (une

pierre).

- De nos jours on utilise des

allumettes ou le briquet.

Motivation (1

mn)

Communication de la justification et des

objectifs.

Ecoute attentive.


Présentation

de la situation

problème et

émission

d’hypothèses

(3 mn)

Présentation de la situation problème

Dans la famille de Raogo, c’est maman

qui prépare à manger. Un jour, elle est

tombée malade et Fatou devait la

remplacer. Brusquement, un incendie se

déclare à la cuisine. Qu’est-ce qui a pu

arriver ?

Emission d’hypothèses

- Le feu est venu de la cour

voisine ;

- Il y a eu trop de vent ;

- Fatou a utilisé trop de bois ;

- Elle n’a pas surveillé le feu au

foyer ; …

Consigne 1 (5

mn)

Individuellement, observez les images 1,

2, 3 des pages 22 et 23 de votre livre,

notez l’utilité du feu et présentez vos

résultats au groupe, échangez et faites la

synthèse.

Observation, présentation,

échanges et synthèse

Utilité du feu :

- préparer les repas ;

- éclairer la nuit ;

- se réchauffer quand il fait

froid.

23

Consigne 2 (5

mn)

Individuellement, observez l’image 4 de la

page 23 de votre livre et à partir de votre

expérience personnelle relevez les

conséquences de la mauvaise utilisation du

feu présentez vos résultats au groupe,

échangez et faites la synthèse.

Observation, présentation,


Conséquences de la

mauvaise utilisation du

feu

Des brûlures, des

incendies qui détruisent

les arbres et les animaux,

les récoltes, les sols.

Consigne 3 (4

mn)

Individuellement, à partir de votre

expérience personnelle, relevez les

précautions qu’il faut prendre quand on

utilise le feu et présentez vos résultats au

groupe, échangez et faites la synthèse.

Prise de note, présentation,


Précautions à prendre

quand on utilise malle feu

- surveiller le feu au foyer,

- éviter de l’utiliser proche

des liquides

inflammables,

- éviter d’allumer en

brousse un feu sans

précaution …

Vérification

des hypothèses

(1 mn)

Comparons ce que vous aviez dit à ce que

nous venons d’apprendre.

Comparaison des hypothèses

aux points d’enseignement /

apprentissage.


24

Résumé (2

mn)

Que pouvons-nous retenir de ce que nous

venons d’apprendre ?

Elaboration du résumé Le feu est très utile pour

l’Homme :

Il sert à préparer les

repas, à éclairer et à

réchauffer. Mais il faut

l’utiliser avec précaution

car il peut causer de

graves brûlures ou des

incendies.

Lien avec la vie

courante

(1 mn)

A quoi peut vous servir ce que vous venez

d’apprendre ?

- Utiliser le feu pour s’éclairer ;

- Prendre des précautions lorsque

j’allume le feu ;

- Donner des conseils à ceux qui

allument des feux de brousse.

Lien avec la

leçon à venir (1

mn)

Avec ce que nous venons d’apprendre, que

pouvons-nous apprendre prochainement ?

Ce qu’il faut faire pour éteindre

un feu de brousse ou un incendie.


Des acquis (2

mn)

Citez deux avantages et deux conséquences

de la mauvaise utilisation du feu.

Avantages : préparer les repas ;

se réchauffer en cas de froid ;

éclairer

Conséquences de la mauvaise

utilisation du feu : incendies,

brûlures.

25

Défis

additionnels

Dites ce qu’il faut pour éteindre le feu

d’incendie dû à un liquide inflammable.

Utiliser du sable pour couvrir les

flammes ; utiliser un extincteur

Activités de

remédiation

A prévoir en fonction des résultats de

l’évaluation.

Décision par

rapport à la

leçon (1 mn)

Poursuite du programme ou reprise de la

leçon en fonction des résultats de

l’évaluation.

Participation des apprenants.

De la

prestation de

l’enseignant (1

mn)

- Qu’est-ce que tu as aimé dans cette leçon ?


- Sur quels points voudrais-tu des

explications complémentaires ?

Réponses des apprenants.


Renseignez-vous auprès de vos parents pour

savoir comment ils faisaient pour éviter les

feux de brousse.

Classe : CM1

Matière : Exercices d’observation

Thème : Le monde animal

Titre : Les reptiles : le margouillat Durée

de la leçon : 60 mn

Justification

Les margouillats sont des animaux qui vivent aussi bien à la maison qu’en brousse. Cependant les apprenants ne les

connaissent pas scientifiquement. C’est pourquoi nous allons les étudier.


A l’issue de la séance, l’apprenant doit être capable de :

26

- décrire le corps du margouillat ;

- décrire le mode de déplacement du margouillat ;

- décrire le mode de vie et de reproduction du margouillat.

Matériel :

- collectif : des margouillats ou des photographies ou des dessins de margouillats, ardoises géantes.

- individuel : ardoise, craie, ou cahier de brouillon et crayon.

Documents

- Exercices d’observation CM1 et CM2 IPB, pages 78 - 79 ;

- Sciences d’observation cours moyen, guide du maître IPB, pages 99 - 100.


Etape / Durée Activités d’enseignement / apprentissage Point d’enseignement /

apprentissage Rôle de l’enseignant(e) Activités / attitudes des apprenants


Rappel des

prérequis (7

mn)

- Enumérez les caractéristiques

communes aux oiseaux.

- Relevez sur vos ardoises les

caractéristiques du canard au

niveau du bec, des pattes et des

ailes.

- Caractéristiques communes :

corps couvert de plumes ; un bec ;

des ailes ; température constante ;

pondre des œufs.

- Bec large et plat, pattes palmées

avec quatre doigts : trois en avant

et un en arrière, ailes bien

développées.

Motivation (1

mn)

Communication de la justification

et des objectifs.

Ecoute attentive.

27


Présentation

de la situation

problème et

émission

d’hypothèses

(4 mn)

Présentation de la situation

problème

L’ami de Paul n’a jamais vu le

margouillat. Décris-lui cet animal

pour l’aider à mieux le connaître.

Émission d’hypothèses

- C’est un oiseau qui saute ;

- c’est un animal qui grimpe sur les

arbres ;

- c’est un animal qui est long avec de

petites pattes ;

- il court vite ;

- il attrape les mouches ;

- il ne fait pas du mal aux gens.

Consigne 1 (9

mn)

Individuellement, observez

l’image n° 1, page 78, nommez cet

animal, énumérez les différentes

parties de son corps, présentez vos

résultats au groupe, échangez et

faites la synthèse.

Observations, prise de notes,

présentation échanges et synthèse.

Le margouillat.

Les différentes parties de son

corps :

la tête, le tronc, les quatre

pattes et la queue.

Consigne 2 (10

mn)

Individuellement, observez les

images n° 1 et 3 de la page 78 qui

montrent les pattes et la tête,

notez ce que vous y voyez,

présentez vos résultats au groupe,


Observations, prise de notes,

présentation échanges et synthèse.

Les éléments constitutifs de la

tête et des pattes du

margouillat :

- la tête porte deux yeux, deux

oreilles, deux narines, une

bouche contenant une

langue fourchue et de très

petites dents.

- chaque patte a 5 doigts

terminés par des griffes.

28

Consigne 3 (8

mn)

A partir de votre expérience

personnelle, individuellement,

décrivez le corps du margouillat et

son mode de déplacement



Description, présentation, échanges

et synthèse.

Caractéristiques du corps et

mode de déplacement du

margouillat :

- Corps un peu long, recouvert

d’écailles.

- Il rampe (reptation) en se

trainant sur ses courtes

pattes : c’est un reptile.

Consigne 4 (7

mn)

Individuellement, lisez la partie C

de la page 79, relevez les éléments

portant sur les modes de nutrition

et de reproduction du margouillat



Lecture, prise de notes,

présentation, échanges et synthèse

Mode de nutrition et de

reproduction du margouillat :

- il se nourrit d’insectes : c’est

un insectivore.

- la femelle pond des œufs :

c’est un ovipare, mais elle ne

les couve pas.

Vérification

des hypothèses

(2 mn)

Comparons ce que vous aviez dit à

ce que nous venons d’apprendre.

Comparaison des hypothèses aux

points d’enseignement /

apprentissage.


29

Résumé (3

mn)

Qu’allons-nous retenir de ce que

nous venons d’apprendre ?

Elaboration du résumé Le margouillat a le corps

entièrement couvert d’écailles.

Sa bouche largement fendue

renferme une langue fourchue

très mobile et très gluante.

Il se déplace en rampant : c’est

un reptile.

La femelle du margouillat

pond des œufs (c’est un

ovipare) ; mais elle ne les

couve pas.

Lien avec la

vie courante (1

mn)

A quoi va te servir ce que tu viens

d’apprendre ?

Chercher à mieux connaitre le

margouillat et les autres reptiles.

Lien avec la

leçon à venir (1

mn)

Avec ce que nous venons

d’apprendre, quelles leçons

pouvons-nous étudier

prochainement ?

Les batraciens : la grenouille.


Des acquis (5

mn)

- Cite les différentes parties du

corps du margouillat.

- Comment se reproduit-il ?

- La tête, le tronc, les quatre pattes

et la queue.

- La femelle pond des œufs.

Défis

additionnels

Le margouillat est-il un animal

nuisible ? Justifiez votre réponse.

- Le margouillat n’est pas un animal

nuisible.

- Il ne fait pas de mal ; il se nourrit

d’insectes.

30

Activités de

remédiation

A prévoir en fonction des résultats

de l’évaluation.

Décision par

rapport à la

leçon (1 mn)

Poursuite du programme ou

reprise de la leçon en fonction des

résultats de l’évaluation.

Participation des apprenants

De la

prestation de

l’enseignant

(1 mn)

- Qu’est-ce que tu as aimé dans

cette leçon ?


- Sur quels points voudrais-tu des

explications complémentaires ?

Réponses des apprenants


Sensibilisez votre entourage, sur

l’utilité du margouillat.

31

Exemples d’items pour l’évaluation des acquis des apprenant(e)s

Exemple 1 (Mathématiques)

A la coopérative fruitière du village, quatre fillettes (Aminata, Bintou,

Fatou et Sidonie) achètent chacune un des fruits suivants : des oranges, des

bananes, des goyaves et des papayes. Sachant que:

1. Aminata n’aime pas les bananes et les papayes

;

2. Bintou n’aime pas les papayes et les goyaves ;

3. Fatou n’aime pas les oranges ;

4. Sidonie a choisi les bananes.

Quel est donc le fruit acheté par chacune d’elle ?

Solution par tâtonnement

Identité Les types de fruits

Aminata Orange Banane Papaye Goyave

Bintou Orange Banane Papaye Goyave

Fatou Orange Banane Papaye Goyave

Sidonie Orange Banane Papaye Goyave


Trouve les chiffres correspondants aux trois figures ○, et □ pour effectuer les

opérations suivantes, dans les lignes qui sont en face. ○ + = 5

□ – = 1

○ + (□ × ) = 14

○ = ………… ; = ………… ; □ = …………


○ + = 5, donc 0 + 5 = 5 ; 1 + 4 = 5 ; 2 + 3 = 5 ; 3 + 2 = 5 ; 4 + 1 = 5 ; ou 5 + 0 = 5

= 0, 1, 2, 3, 4 ou 5

□ – = 1, donc 1 – 0 = 1 ; 2 – 1 = 1 ; 3 – 2 = 1 ; 4 – 3 = 1 ; 5 – 4 = 1 ; ou 6 – 5 = 1

○ 0 1 2 3 4 5

5 4 3 2 1 0

□ 6 5 4 3 2 1

□ × 30 20 12 6 2 0

○ + (□ × ) 30 21 14 9 6 5

32

C’est pourquoi, ○ = 2 ; = 3 ; □ = 4


Observe la figure suivante et détermine l’aire de la partie coloriée sachant qu’un

carré mesure 1 cm de côté.


L’aire de la partie coloriée est de :

1 cm² × 9 = 9 cm²

Techniques d’amélioration de la vitesse dans les apprentissages

Exemple 4 (Mathématiques) : Utilisation des tables de Pythagore (la table de

multiplication)

× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Technique de correction des exercices

Auto correction : Inviter chaque apprenant(e) à corriger ses productions

Exemple 5 (Mathématiques) : Utilisation de la fiche auto corrective

Système métrique CE2 : Fiche-exercices code A1

Notion enseignée : les pièces de monnaie

- 100 F = … pièces de 50 F

= … pièces de 25 F

= … pièces de 10 F =

… pièces de 5 F

→

33

a) Complète sur ton cahier 75 F = … pièces de 50 F et … de pièces de 25 F

b) Tu as dans ta poche, une pièce de 50 F, 2 pièces de 10 F, 3 pièces de 5 F. Quelle

somme as-tu en tout ? Tu achètes des bonbons pour 25 F. Combien de francs

te reste-t-il ?

Correction

Fiche-correction code A1

100 F = 2 pièces de 50 F

= 4 pièces de 25 F

= 10 pièces de 10 F

= 20 pièces de 5 F

a) Je complète 75 F = 1 pièce de 50 F et 1 pièce de 25

F

= 0 pièce de 50 F et 3 pièces de 25 F

b) J’ai en tout en poche : 50 F + 20 F + 15 F = 85 F Il

me reste : 85 F – 25 F = 60 F

La série d’exercices : c’est une technique qui consiste à prévoir une gamme

d’exercices portant sur la même notion aux apprenant(e)s qui ont des difficultés

pour leur permettre de mieux comprendre la notion.

Exemple : notion de triple : le triple de 10, 12, 15, 20, 25 etc.

La technique de la répétition : Elle consiste à prévoir des exercices de même

nature pour s’assurer que les obstacles à la compréhension et à l’appropriation

des notions sont levés. Exemples : Proposition des tableaux pour calculer les

différents prix, les différentes dimensions des figures géométriques etc.

Exemple 6 (Mathématiques) : Carré Magique (3 × 3)

15 1- Tracer un carré 3 × 3 et placer les chiffres de 1 à 9 dans

chaque case, sans répéter le même chiffre. 15

2- Remplissez les cases vides dans les tableaux suivants

15 pour que la somme des chiffres de chaque ligne,

15 colonne ou diagonale soit égale 15.

(1)

Solution

4 (2)

8 4 (3)

6 8

5 7

2 9

15 15 15 15

34

Vous avez une ligne où il y a des chiffres dans 2 cases, pour remplir la case

restante, le processus est le suivant :

① Sur la ligne du centre vous avez :

□ + 5 + 7 = 15, donc □ = 3.

② Dans la 1ère colonne, 4 + 3 + □ = 15, donc □ = 8.

③ Sur la diagonale, 4 + 5 + □ = 15, donc □ = 6.

Correction

(1)

Exemple 7 (Mathématiques) : Petit Sudoku (4 × 4)

Tracer un carré de 16 carreaux et le scinder en 4 parties

égales. On a maintenant 4 petits carrés de 4 carreaux

chacun. Dans chaque petit carré, sur chaque ligne ou

colonne ou diagonale, placer les chiffres de 1 à 4 sans

répéter le même chiffre.

Remplissez les cases vides dans les tableaux suivants

pour que la somme de chaque ligne, colonne, diagonale

soit égale à 10.

(1)

Solution

(1) Dans le cas où sur une diagonale, une ligne ou dans une colonne il y a 3 chiffres,

le processus pour remplir les cases vides peut être le suivant :

① Dans la diagonale allant du bas à gauche vers le haut à droite, nous avons

les chiffres 3, 4 et 2, donc le chiffre manquant est 1.

4 9 2 (2)

8 3 4 (3)

6 1 8

3 5 7 1 5 9 7 5 3

8 1 6 6 7 2 2 9 4

1 2 (2)

4 (3)

3 2

2 3 3 4 1 4

4 3 3 2 1 4

3 2 2 3 3 2

1 0 10 10

1 0

1 0

1 0

1 0

1 0 1 0 1 0 1 0 1 0

35

② Si nous plaçons le chiffre 1 dans la 2ème ligne, nous avons les chiffres 2, 1 et

3 donc le chiffre manquant est 4.

③ Si nous plaçons le chiffre 4, dans le petit carré gauche-haut, nous avons les

chiffres 1, 4 et 2 donc le chiffre manquant est 3. ④ On procède ainsi pour

remplir toutes les cases.

① 1 ② 1 ③ 1 3 2

4 2 1 3 → →

4 3

3 2

(3) En considérant les 4 petits carrés on peut retrouver les chiffres manquant en

procédant de la manière suivante :

① Dans le carré haut-gauche, les chiffres 3 et 1 existent, donc les chiffres

manquants sont 2 et 4.

② Dans 1ère ligne, le chiffre 2 existe déjà, donc le chiffre de la deuxième case est

4.

③ Et puisque dans le carré nous avons les chiffres 3, 1, 4, le chiffre de la case

restante est 2.

④ On procède ainsi pour remplir toutes les cases.

Correction

(1) (2) (3)

Exemple 9 (Sciences)

Quand on met de l’eau glacée dans un verre à boire, on constate que des

gouttelettes d’eau se forment sur le verre à l’extérieur. a) d’où proviennent ces

gouttelettes ?

b) pourquoi les gouttelettes apparaissent-elles sur le verre ?

Correction

a) Ces gouttelettes proviennent de la vapeur d’eau contenue dans l’air.

3 4 2 1

2 1 3 4

1 2 4 3

4 3 1 2

4 3 1 2

2 1 3 4

3 4 2 1

1 2 4 3

1 3 4 2

4 2 1 3

2 4 3 1

3 1 2 4

3 ou 4 2 2

2 4 ou 1 4

1 4

3 2

2

2 1 3

4 3

3 2

2

4 2 1 3

4 3

3 2

36

b) Quand la vapeur d’eau contenue dans l’air entre en contact avec la surface du

verre, la vapeur se refroidit et se transforme en liquide, c’est ce qui donne les

gouttelettes.

Exemple 10 (Sciences)

Le maître fixe un pieu dans la cour de l’école. A 8 heures, un groupe

d’apprenant(e)s mesurent la longueur de son ombre ; à 12 heures, le même

groupe fait la même chose. En comparant la longueur de l’ombre de 8 heures à

celle de 12 heures, dis quelle est la plus longue et pourquoi.

Correction

- L’ombre de 8 heures est plus longue que celle de 12 heures.

- L’ombre d’un pieu est produit par la lumière du soleil. Comme à 8 heures, le

soleil frappe le pieu de côté, l’ombre est longue. A 12 heures, le soleil est juste

au-dessus du pieu. C’est pourquoi, l’ombre est plus courte en ce moment.

1.8 Condition de réussite de la mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI Pour

réussir la mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI et améliorer ainsi de façon

significative les performances des apprenant(e)s en mathématiques et en sciences,

il conviendrait que les conditions suivantes soient observées :

1.8.1 Au niveau de l’enseignant(e) :

Cultiver et développer la confiance en soi des apprenant(e)s ;

Appliquer les principes des méthodes actives (ASEI-PDSI) pour rendre les

leçons plus vivantes ;

Faire preuve d’équité dans l’accompagnement des apprenant(e)s en accordant

à tous les mêmes chances de réussite ;

Considérer le métier comme un sacerdoce ;

Respecter la progression sans escamoter certains éléments du programme qui

ont un lien avec la suite ;

Organiser le travail et la classe selon les effectifs ;

Participer à la formation continue (les conférences pédagogiques, les sessions

de formation, etc.) ;

Répartir rationnellement le temps entre les quatre points du corps de la leçon

et également entre les différentes activités de chaque sous-point.

1.8.2 Au niveau de l’apprenant(e) :

Avoir la patience de suivre les leçons de mathématiques et de sciences ;

Eviter de se décourager en cas d’obtention de mauvaises notes ;

Se convaincre que l’on peut réussir en mathématiques et en sciences ;

Recourir aux pairs ;

37

S’exercer régulièrement.

1.8.3 Au niveau des parents d’apprenant(e) :

Faire preuve d’équité dans l’accompagnement des apprenant(e)s en accordant

à tous les mêmes chances de réussite ;

Suivre le travail des apprenant(e)s à l’école et à la maison ;

Doter les apprenant(e)s de matériel didactique indispensable à un

apprentissage efficace des mathématiques et des sciences ;

Encourager les apprenant(e)s à aimer les mathématiques et les sciences.

Outre l’observation des conditions ci-dessus énumérées, l’enseignant(e) devrait

également mettre en œuvre un certain nombre de bonnes pratiques susceptibles

de dynamiser sa pratique.

1.8.4 Les bonnes pratiques

Que faut-il entendre par bonne pratique en enseignement / apprentissage?

Une bonne pratique en enseignement / apprentissage pourrait s’entendre comme

étant la bonne expérience d’un enseignant(e) révélée par l’exercice, l’action,

l’application correcte des règles, des principes, des techniques, des procédés et

l’utilisation efficiente des ressources (humaines, matérielles, temporelles, etc.),

aboutissant à de bons résultats.

En ASEI-PDSI, les bonnes pratiques sont constituées des bons exemples de

réussite de l’enseignant(e) recensés à travers l’observation de la pratique de leçons

de sciences ou de mathématiques.

Au demeurant, l’utilisation des bonnes pratiques offre l’opportunité aux

enseignant(e)s d’interroger leurs propres pratiques pour rompre avec la routine

qui supplante en eux la raison. Elle favorise une mutualisation des connaissances

et la découverte de réalités autres que les leurs et dont l’appropriation et

l’exploitation permettraient d’améliorer leurs propres pratiques.

Il est à signaler que la bonne pratique relève de l’art du praticien, de la touche

personnelle apportée par l’enseignant(e) dans ses activités pédagogiques. Toute

bonne pratique est influencée par la personnalité de celui qui la met en application

et ne duplique pas automatiquement les mêmes résultats en tout temps et en tout

lieu.

Exemples de bonnes pratiques en ASEI-PDSI

Domaines de

bonnes pratiques Inventaire de bonnes pratiques observées

38

Incitation des

apprenant(e)s à la

participation

1.1 Attire l’attention des apprenant(e)s avant le début de la leçon

1.2 Attire l’attention des apprenant(e)s avant de donner la consigne

1.3 Permet à tous les apprenant(e)s de lever leurs doigts pour donner leurs

réponses

1.4 Valorise les réponses des apprenant(e)s (ne dit pas « non » mais demande

l’avis des autres pour rectifier)

1.5 Félicite les apprenant(e)s qui réussissent

1.6 Se soucie des apprenant(e)s qui n’ont pas compris

1.7 Encourage les apprenant(e)s qui ne répondent pas correctement ou ne

lèvent pas le doigt

1.8 Demande d’expliquer ce que les apprenant(e)s ont compris du point


1.9 Fait noter et répéter les nouvelles notions

1.10 Fait synthétiser les notions apprises etc.

La gestion de la

classe 2.1

2.2

Met en place le matériel avant la leçon Contrôle le travail des apprenant(e)s

2.3 Responsabilise les apprenant(e)s (contrôle du travail par les

apprenant(e)s eux-mêmes) etc.

La gestion du

temps 3.1 Accorde du temps pour les travaux individuels avant les travaux en

groupe

3.2 Communique le temps imparti pour chaque activité à tous les

apprenant(e)s et veille à son respect

3.3 Veille au respect du temps imparti à chaque partie de la séance

3.4 Écrit les réponses ou les résultats au tableau sur épellation de

l’apprenant(e) pour gagner en temps

3.5 Porte au tableau les exercices, les textes de base, les illustrations, etc. avant le début du cours etc.

La gestion des

groupes de travail 4.1

4.2

Fait échanger les idées au niveau des groupes Soutient le travail des apprenant(e)s

4.3 Fait porter les réponses ou les résultats au tableau par les

responsables des groupes

4.4 Veille à la fonctionnalité des groupes etc.

L’évaluation 5.1 Fait présenter les résultats

5.2 Invite les apprenant(e)s à apprécier les réponses données

5.3 Propose des exercices individuels

5.4 Propose des défis additionnels aux apprenant(e)s pendant l’évaluation

des acquis

5.5 Fait identifier et expliquer les causes des échecs (processus, calcul) etc.

Utilisation des

ressources 6.1

6.2

Met en place le matériel avant la leçon Prépare le tableau avant la leçon

6.3 Donne le matériel à ceux qui n’en n’ont pas etc.

39

Stratégies de

remediation 7.1

7.2 Identifie les types de difficultés rencontrées par les apprenant(e)s Met en pratique le tutorat

7.3 Encourage l’accompagnement par les pairs

7.4 Reprend une séquence pour un groupe en difficulté

7.5 Fait appel à un collègue pour une intervention pédagogique etc.

1.8.5 Changements de comportements attendus

Dans le cadre de la gestion du groupe classe, la relation enseignant(e) /

apprenant(e)s au cours des activités d’enseignement / apprentissage, constitue un

véritable problème. Certains enseignant(e)s monopolisent la parole, manipulent

seuls le matériel concret, réduisant de fait les apprenant(e)s au simple rôle de

spectateurs timides, inactifs etc.

Or il serait plus important pour l’enseignant(e) de maîtriser son rôle, c’est-à-dire

mener des actions et adopter des attitudes et des comportements qui vont avoir

un impact positif sur l’apprenant(e) au point d’induire chez ce dernier des actions,

des comportements qui, somme toute constitueront pour lui des indicateurs de

satisfaction au regard des objectifs poursuivis à travers son enseignement.

Ce point voudrait proposer des solutions pour la conduite d’une classe dynamique

et active dans laquelle enseignant(e) et apprenant(e)s sauront interagir afin de

maximiser les chances de succès des apprenant(e)s.

40

Actions / comportements attendus

De l’apprenant(e) qui

devraient donner satisfaction à l’enseignant(e)

de l’enseignant(e)

41

L’apprenant(e) est l’artisan de

sa propre formation et le

conquérant de son savoir ;

c’est-à-dire qu’il :

- participe à toutes les

activités : observe le fait,

manipule, se pose des

questions, réfléchit, tire ses propres conclusions

(découvre lui-même la

vérité) ;

- fait preuve de curiosité,

d’esprit d’initiative,

d’observation, d’imagination,

d’esprit critique ;

- prend spontanément la

parole, exprime ses idées,

discute, écoute les arguments

des autres ;

- est motivé et manifeste de

l’intérêt pour la leçon ;

- exécute des tâches en

respectant les consignes

données ;

- décrit le processus de

résolution de la situation

problème ;

- décrit la démarche suivie

pour l’observation,

l’expérimentation ;

- respecte le temps imparti à

chaque tâche ;

- établit les liens entre les

nouvelles notions et la vie

courante ;

- établit les liens entre les

nouvelles notions et celles à

étudier prochainement ;

- se prononce par rapport à la

prestation du maître ;

- réalise des activités de

prolongement.

L’enseignant(e) doit :

- être tolérant, patient, serein, de bonne humeur ;

- avoir confiance en lui-même;

- faire confiance aux apprenant(e)s ;

- créer une bonne ambiance, un climat empreint de sérénité dans

sa classe ;

- promouvoir l’esprit de solidarité et d’entraide dans sa classe ;

- manifester de la sympathie envers ses apprenant(e)s ;

- inciter régulièrement les apprenant(e)s à prendre la parole, à

exprimer leurs idées, à discuter, à écouter les arguments des

autres ;

- s’intéresser aux plus faibles, à ceux qui parlent moins ;

- individualiser souvent les questions ;

- accepter que les apprenant(e)s posent des questions ;

- accorder de l’importance à leurs interventions ;

- user de remédiation pour aider les apprenant(e)s qui éprouvent

plus de difficultés ;

- encourager les apprenant(e)s à reformuler les phrases des

autres ;

- élaborer des consignes claires et adaptées ;

- ne pas interrompre l’apprenant(e) dans ses interventions ;

- appliquer la pédagogie de l’erreur (ne pas rejeter

systématiquement une réponse même erronée, exploiter au

contraire les erreurs des apprenant(e)s pour mieux fixer les

notions) ;

- aider et guider les apprenant(e)s dans la description des

démarches et procédures ;

- faire prendre conscience à l’apprenant(e) de sa démarche ou

procédure ;

- faire usage d’une saine émulation (renforcements positifs,

valorisation) ;

- présenter des situations problèmes et donner l’occasion de les

résoudre ;

- donner des enseignements intéressants et signifiants ;

- mettre à la disposition des apprenant(e)s le matériel nécessaire

pour les diverses manipulations ;

- promouvoir la réflexion et le raisonnement logique ;

- encourager la précision dans l’observation ;

- développer la capacité à décrire sous la forme orale ou écrite des

phénomènes ;

- développer la capacité à communiquer ;

- développer les compétences d’observation attentive, la capacité

à coopérer, l’attitude critique;

- encourager l’esprit d’initiative ;

- développer la pratique de l’enseignement mutuel ; - maîtriser la

pédagogie de groupe.

42

1.9 Conclusion

L’amélioration de la qualité de l’enseignement des mathématiques et des sciences

requiert un changement de comportement dans la pratique des enseignant(e)s.

A cet effet, un accent particulier devrait être mis sur une planification rigoureuse

des activités, une application méthodique des différentes phases de la démarche

ASEI-PDSI, une implication effective des apprenant(e)s dans la réalisation des

activités et une évaluation des acquis qui fera plus appel à l’esprit d’observation,

d’analyse et de logique mathématique. On insistera également sur l’évaluation de

la prestation de l’enseignant(e) qui lui fournira toutes les informations nécessaires

pour améliorer de façon permanente sa préparation et sa prestation.

43

CHAPITRE II

L’OUTIL DE SUIVI-ÉVALUATION

2.1 Justification

Toute œuvre humaine a besoin d’être suivie et évaluée pour être perfectionnée.

L’un des meilleurs moyens pour apprécier certains travaux est d’utiliser la

technique d’observation à partir d’un outil scientifiquement conçu. Le travail de

l’enseignant(e) devrait être apprécié de cette manière. Cependant, l’étude de base

faite en mars 2008 par le projet SMASE a révélé que les enseignant(e)s et les

encadreurs ne disposent pas pour les mathématiques et les sciences, d’outils de

suivi et d’évaluation harmonisés au plan national. Pour combler cette insuffisance,

un outil avait été conçu lors de la première phase. Malheureusement, cet outil ne

prenait en compte que les activités de l’enseignant(e). La deuxième phase qui

ambitionne de mesurer les apprentissages des apprenant(e)s l’a revu en prévoyant

une grille d’observation pour ces derniers. C’est pourquoi, dans le présent chapitre,

nous allons développer l’outil de suivi-évaluation pour une meilleure observation

de la classe. Les résultats de cette observation serviront de base à la prise de

décision allant dans le sens d’une amélioration continue des acquis des

apprenant(e)s et des pratiques pédagogiques des enseignant(e)s.

2.2 Introduction

La mise en œuvre de l’approche ASEI-PDSI requiert une évaluation en vue de

situer les acteurs sur le degré d’assimilation de la démarche et l’effet de celle-ci

sur les apprentissages des apprenant(e)s. Le présent chapitre permettra aux

participants de s’approprier l’outil et les critères d’appréciation du processus

d’enseignement / apprentissage afin d’apprécier objectivement la prestation des

enseignant(e)s et les acquis des apprenant(e)s.

2.3 Objectifs


- s’approprier l’outil de suivi-évaluation et les critères ;

- utiliser l’outil de suivi-évaluation pour apprécier une leçon.

2.4 Présentation de l’outil de suivi-évaluation (voir annexes : pages 75-86) L’outil

de suivi-évaluation est un document qui comporte deux parties : une partie qui

regroupe les informations générales et une autre constituée de la grille

d’observation de la classe.

La grille d’observation de la classe comporte une échelle à 4 niveaux

d’appréciation, allant de 1 à 4 avec une colonne NA (Non appliqué à la leçon).

Cette colonne se justifie par le fait que la grille est proposée pour être utilisée au

44

cours des leçons de mathématiques et de sciences, alors que ces deux disciplines

n’ont pas les mêmes éléments. Il y a également le fait que l’enseignant(e) peut

sauter des éléments au niveau de la démarche et dans ce cas, cet ou ces éléments

ne peuvent pas être perceptibles chez l’apprenant(e).

La grille d’observation de la classe est scindée en deux parties :

- le rôle, les actions de l’enseignant(e) ;

- les activités, attitudes de l’apprenant(e).

Les actions de l’enseignant(e) sont un ensemble d’activités que celui-ci prévoit de

mener ou proposer à l’apprenant(e) pendant la préparation, au cours de

l’exécution et après la classe. Ces activités ont été déterminées en prenant en

compte la centration des activités d’enseignement / apprentissage sur

l’apprenant(e) et le souci de développer le raisonnement logique, l’esprit

d’observation et d’analyse.

Les activités, attitudes, de l’apprenant(e) comportent des éléments qui ont un lien

avec les actions de l’enseignant(e). C’est l’ensemble des activités mentales,

manuelles, etc. commandées par l’enseignant(e) et qui devraient être menées par

l’apprenant(e).

Les actions de l’enseignant(e) et les activités, attitudes de l’apprenant(e) sont

intimement liées parce que la logique qui a sous-tendu leur élaboration est que

l’enseignant(e) organise les apprentissages et c’est ce qu’il propose que

l’apprenant(e) réalise.

Dans le système classique d’évaluation, la subjectivité est monnaie courante. Pour

permettre une appréciation objective de la prestation des enseignant(e)s et les

acquis des apprenant(e)s, l’outil est accompagné de critères d’appréciation. Ces

critères décrivent en termes de comportement et de degré de réalisation, les

actions de l’enseignant(e) et les activités, les attitudes de l’apprenant(e), tout au

long du processus pédagogique. Pour chaque élément à apprécier, il faut cocher le

niveau de satisfaction dans l’échelle d’appréciation.

2.5 Conclusion

Un travail de qualité exige une remise en cause perpétuelle et permanente de

certaines habitudes. Il nécessite une réflexion constante qui se fait par divers

moyens : observation, évaluation, remédiation. L’outil de suivi et d’évaluation

permet d’apprécier objectivement le travail de l’enseignant(e) et celui de

l’apprenant(e). Il constitue également pour l’enseignant(e) un outil

d’autoformation et de perfectionnement.

45

CHAPITRE III

LES RESSOURCES D’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE

3.1 Justification

L’utilisation des ressources d’enseignement / apprentissage dans les activités

pratiques est l’une des meilleures occasions offerte aux apprenant(e)s d’étudier

les mathématiques et les sciences de façon efficace tout en cultivant une attitude

positive envers ces disciplines. Il est mondialement reconnu que les travaux

pratiques sont à la base de la qualité des apprentissages et pour ce faire, la

disponibilité des ressources est déterminante. Cela signifie que le manque,

l’inadaptation, l’insuffisance ou la mauvaise exploitation de celles-ci, est

préjudiciable à la qualité de l’enseignement / apprentissage de ces deux

disciplines.

Ce chapitre vise donc à fournir aux participants, une occasion de partage

d’expériences sur la manière dont les ressources peuvent être mobilisées et

utilisées afin de rendre l’enseignement / apprentissage des mathématiques et des

sciences plus pratique pour l’amélioration des performances des apprenant(e)s.

3.2 Introduction

Les écoles constituent des entités pédagogiques au sein desquelles chaque

enseignant(e) assure des activités d’éducation et d’enseignement. Pour mener ses

actions, l’enseignant(e) dispose de diverses ressources humaines, matérielles et

techniques, qui comportent chacune ses particularités.

La problématique qui se pose est comment l’enseignant(e) va s’y prendre pour

mobiliser et utiliser à bon escient les ressources nécessaires pour répondre aux

besoins éducatifs d’apprenant(e)s aux styles d’apprentissage différents.

3.3 Objectifs


- identifier les différents types de ressources d’enseignement / apprentissage ; -

décrire quelques techniques de fabrication de matériels didactiques ; -

fabriquer du matériel didactique.

3.4 Les types de ressources d’enseignement / apprentissage en mathématiques et

en sciences

3.4.1 Les documents didactiques

Il s’agit des matériels tels que les livres, le kit de la formation, les guides de

l’enseignant(e), les cahiers d’exercices, les graphiques, les schémas, les journaux,

les magazines, les cassettes vidéo, etc.

Ces documents facilitent :

46

- l’individualisation de l’enseignement en permettant aux apprenant(e)s

d’évoluer à leur rythme d’étude selon ce qui les intéresse ;

- la lecture, l’étude, l’appréciation de la preuve et la capacité à résoudre les

problèmes par l’apprenant(e) à travers l’exécution des activités suggérées ;

- l’amélioration des compétences des enseignant(e)s en leur offrant différentes

approches pour aborder les leçons sur des thèmes particuliers.

3.4.2 Le matériel didactique :

Il s’agit essentiellement de l’équipement scientifique et de l’équipement

mathématique :

L’équipement scientifique comprend les compendiums et les planches

scientifiques. C’est l’ensemble des objets, des figures, des outils, des gravures

permettant d’illustrer et de concrétiser les concepts et notions scientifiques à

enseigner à l’école. Les éléments de base auxquels on fait référence constituent

le minimum nécessaire aux travaux / expériences pratiques en leçons de

sciences.

L’équipement mathématique est composé du compendium métrique

renfermant du matériel de pesée, de mesures de longueur et de capacité. Il

comprend le matériel conventionnel, de substitution et le matériel fabriqué

artisanalement (mais avec respect des normes) à partir des matériaux locaux

ou collectionnés. Il est souhaitable que chaque apprenant(e) dispose de

matériel individuel pour faciliter les manipulations et renforcer les

acquisitions.

Le matériel didactique est pour l’enseignant(e) et l’apprenant(e) une ressource

essentielle d’enseignement / apprentissage. Dans la mesure du possible, le

matériel conventionnel doit être renforcé par du matériel adapté, contextualisé,

c’est-à-dire, confectionné à partir de matériaux locaux. L’approche ASEI-PDSI

recommande l’exploitation du matériel local et l’utilisation rationnelle de celui

existant afin que la quantité disponible, quelle qu’elle soit, puisse durer et être

utilisée par le plus grand nombre d’apprenant(e)s. La performance des

apprenant(e)s en activités pratiques est déterminée par la bonne utilisation de ce

matériel. Sa disponibilité constitue un atout majeur pour un enseignement /

apprentissage efficace des mathématiques et des sciences à l’école primaire.

Le matériel didactique doit faire l’objet d’une grande attention. Pour ce faire, le

directeur ou l’enseignant(e) doit ranger soigneusement chaque matériel après

utilisation.

Nous pouvons acquérir toutes ces ressources essentiellement par :

- achat ;

- fabrication ;

47

- collecte ;

- legs ;

- dons ; - prêts ; - etc.

3.4.3 Autres ressources d’enseignement / apprentissage

On peut recourir à d’autres ressources d’enseignement / apprentissage telles que

:

- les industries ;

- les stations de météorologie ;

- les parcs nationaux ;

- les stations de recherche ;

- les musées ;

- les institutions financières (banques, bureaux de poste…) ; - les usines ; -

etc.

3.4.4 Les personnes de ressources Elles

peuvent provenir de / des :

- stations de recherche ;

- services de santé, d’agriculture, d’élevage, d’environnement, etc. ;

- industries ;

- banques ;

- tout service extérieur ;

- médecine traditionnelle ;

- autorités ; - etc.

3.5 L’utilisation efficace des ressources d’enseignement /

apprentissage dans les activités pratiques

Pour une exploitation efficace des ressources d’enseignement / apprentissage,

l’enseignant(e) doit développer et pratiquer des principes qui lient les activités

pratiques aux notions abstraites. En effet, la réussite de l’application des principes

de l’approche ASEI-PDSI nécessite que l’enseignant(e) fonde son enseignement /

apprentissage sur des activités centrées sur l’apprenant(e), à travers le vécu

quotidien, les expériences et l’ « improvisation ». L’improvisation est le fait

d’adapter, de contextualiser, de réajuster l’apprentissage et le matériel

d’enseignement. Le matériel peut être confectionné à partir des ressources locales

(bois pour fabriquer une règle, bâtonnet ; argile pour les boules du boulier

compteur ; cire de miel,…), de récupération ou de substitution (gobelet équivalent

à 1 ℓ, seau d’une contenance de 10 ℓ pour le daℓ, …). C’est dire que l’apprentissage

théorique et les activités pratiques doivent être liés.

48

3.6 Les dispositions pratiques pour conduire les expérimentations, les

expériences et les démonstrations

L’enseignement des mathématiques et des sciences a pour but le développement

d’une culture scientifique chez les apprenant(e)s. En effet, la réalisation des

activités pratiques dans l’enseignement / apprentissage permet aux apprenant(e)s

de / d’ :

- développer des compétences de conception ;

- accroître la performance de huit aspects des attitudes scientifiques que sont

:

la curiosité, l’ouverture d’esprit, l’objectivité, l’honnêteté intellectuelle, la

rationalité, la volonté de réserver son jugement, l’humilité et l’attachement à

la vie.

L’atteinte de ce but passe par la capacité de l’enseignant(e) à exploiter le vécu

quotidien de l’apprenant(e) et sa manière de conduire les expérimentations,

les expériences et les démonstrations qui influencent grandement la capacité

des apprenant(e)s à maitriser les notions apprises. Cependant, on constate

sur le terrain que les dispositions pratiques en la matière ne sont pas

toujours bien prises.

Cette situation nous amène à nous pencher sur la question dans le but de renforcer

la pratique classe qui se fait à travers l’expérience, l’expérimentation et la

démonstration. Toutes ces actions impliquent l’utilisation de matériels adéquats

et se mènent en deux phases essentielles : la phase préparatoire et la phase

d’exécution.

La phase préparatoire

Toute activité d’enseignement / apprentissage nécessite une préparation

préalable. Cette préparation passe par la mobilisation du matériel aussi bien

par l’enseignant(e) que par les apprenant(e)s en fonction des situations. Toutes

les activités consistant en la collecte, la confection et l’utilisation des matériels

doivent être réfléchies et bien planifiées afin de faciliter l’apprentissage. Notons

que le choix d’un matériel ou d’un médium d’enseignement / apprentissage

repose avant tout, sur sa capacité à faciliter la réalisation des objectifs énoncés.

Des réflexions doivent être menées en amont sur l’endroit spécifique où vont se

mener les expériences et le type d’organisation à privilégier. Il importe aussi de

faire les tests de fonctionnalité du matériel, au risque d’être confondu lors de

certaines expériences ou démonstrations. Compte tenu du fait que l’utilisation

du matériel conventionnel peut parfois présenter des difficultés à

l’enseignant(e) lui-même, celui-ci devra se familiariser avec le matériel à

utiliser pendant la leçon.

49

La phase d’exécution

Au cours de la leçon, l’enseignant(e) veillera à :

- disposer les apprenant(e)s de manière à ce qu’ils puissent observer et noter

leurs observations séance tenante ;

- communiquer aux apprenant(e)s certaines caractéristiques du matériel

(danger, fragilité, lourdeur…) en vue de leur utilisation efficiente ;

- expliquer les procédures de manipulations correctes afin de permettre aux

apprenant(e)s de manipuler les équipements avec confiance tout en faisant la

promotion de leurs compétences ;

- recueillir les réponses des apprenant(e)s sans parti pris ;

- autoriser les apprenant(e)s autant que possible à utiliser les équipements /

appareils pendant les expériences en classe ;

- encourager les apprenant(e)s à observer ;

- susciter chez les apprenant(e)s la curiosité, le désir de comprendre les

phénomènes par des consignes et des questions précises, concises et

univoques ;

- faire s’il y a lieu, un croquis annoté présentant les différentes parties de la

situation.

Par ailleurs, il importe de développer chez les apprenant(e)s leur sens de

responsabilité pour une bonne manipulation, un entretien correct et une

conservation judicieuse des équipements / appareils.

La réussite des expérimentations, des expériences et des démonstrations est

inhérente à la prise de dispositions pratiques. Il y a d’une part les dispositions

liées à la préparation des activités et d’autre part celles liées à leur exécution. La

prise en compte des dispositions pratiques sus-évoquées est essentielle et les

acteurs de l’œuvre pédagogique sont invités à prendre les mesures utiles pour les

respecter.

Quelques exemples de techniques de confection de matériels

Mathématiques : Le disque de la fraction (CM)

Matériel à rassembler :

Matériaux : papier (deux feuilles de papier).

Instruments : stylo, crayon de couleurs, ciseaux, compas, rapporteur, règle.

50

Fabrication

1. Tracer et découper deux disques de même

dimension avec un compas et des ciseaux ;

2. Colorier un des disques ;

3. Tracer les rayons sur les deux disques de sorte

à obtenir des parts égales selon la fraction

voulue en utilisant un rapporteur ou le

compas. On peut aussi procéder par pliage ;

4. Couper une partie de chaque disque sur la

ligne (rayon) jusqu’au centre ;

5. Enchevêtrer les deux disques ;

6. Faire glisser l’un des disques sur l’autre pour

l’enseignement des notions.

Exemple :

Fraction dont dénominateur est 6

Utilisation

L’enseignant(e) peut utiliser les disques de la fraction pour enseigner :

La notion de fraction ;

L’addition et la soustraction des fractions ;

La comparaison d’une fraction à l’unité ;

Prendre une fraction d’une grandeur ; La comparaison des fractions ;

L’étude des angles.

Sciences : Appareil respiratoire (CE / CM)

Matériel à rassembler :

Matériaux : Un tube plastique d’au moins 50 cm ;

Un fil élastique ou 2 bracelets ;

2 étuis de stylos ou 2 pipettes de même longueur ;

2 ballons gonflables ou 2 sachets d’eau

Instruments : ciseaux ; colle liquide ; ruban adhésif ou scotch

Fabrication

1. Fermer l’issue inférieure du tube plastique ; Tube

plastique

2. Percer deux trous opposés (sur les flancs) du tube Ruban

adhésif plastique tout juste au-dessus de l’issue fermée ;

Pipettes

3. Insérer les deux étuis ou les deux pipettes dans Bracelet

les trous ; Ballon Gonflable

4. Fixer les deux ballons gonflables aux bouts des deux étuis et

attacher solidement à l’aide des bracelets.

51

Utilisation

Cet outil peut être utilisé en exemple d’observation pendant la séance sur la

respiration pour expliquer :

les mouvements respiratoires

L’inspiration : on souffle par le bout supérieur et les ballons se gonflent,

L’expiration : on appuie sur les ballons gonflés et l’air ressort.

3.7 Conclusion

L’enseignement des mathématiques et des sciences doit avoir pour but, le

développement d’une culture scientifique chez les apprenant(e)s à travers

l’utilisation efficace des ressources disponibles dans le milieu de vie.

Cependant, l’inadéquation du matériel choisi et sa mauvaise utilisation peuvent

influencer négativement la qualité des apprentissages et les résultats. La collecte,

la confection et l’utilisation des matériels doivent faire l’objet d’une attention

particulière.

CONCLUSION GENERALE

L’école ne peut plus se contenter du rôle qui lui a été assigné il y a longtemps :

apprendre aux enfants à lire, écrire et compter correctement. S’il est vrai que l’on

est en droit d’attendre cette maîtrise de la part des apprenant(e)s qui ont suivi la

scolarité élémentaire, cela ne saurait suffire. Particulièrement en Afrique où la

majorité des enfants scolarisés abandonnent leurs études à la sortie du cycle

primaire pour entrer directement dans la vie active, il s’avère plus que jamais

nécessaire de leur donner des outils indispensables à leur autonomie.

L’enseignement doit leur donner les moyens d’apprendre à connaître

rationnellement leur milieu de vie de façon à mieux le comprendre et à pouvoir

agir positivement sur lui. C’est ainsi que l’école pourra participer à cette formation

du citoyen qui est souhaitée par la plupart des gouvernements africains : un

citoyen moderne, bien intégré à son milieu, mais aussi capable de le transformer

qualitativement et d’être ainsi un acteur de développement de son pays.

Dans cette perspective, l’enseignement des mathématiques et des sciences à l’école

ne doit pas être négligé puisqu’il apparaît comme l’une des clés de la

modernisation et du progrès de la société. L’approche ASEI-PDSI contribue à ce

changement de paradigme en ambitionnant d’inculquer aux acteurs de l’éducation

un esprit nouveau dans lequel doivent se mener les activités d’enseignement /

apprentissage des mathématiques et des sciences.

ANNEXES

• BIBLIOGRAPHIE

52

- Gaston BACHELARD, la formation de l’esprit scientifique ;

- Yabré SANOUYDI, Cours de méthode de recherche ;

- Dieudonné KORSAGA, manuel du participant en culture générale ;

- Module de formation des pays tiers membres de SMASE-WECSA sur

l’utilisation des ressources dans l’enseignement / apprentissage par J.

LELEI Novembre 2006, Kenya ;

- Mémoire de fin de formation des IEPD de monsieur Dominique K.

KONSEIGA sur le thème « L’enseignement des sciences dispensé dans nos

écoles éveille-t-il un esprit scientifique ? »

• WEBOGRAPHIE

- http://sergecar.perso.neuf.fr/cours/logique3.htm

- http://fr.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9monstration

- http://www.canalu.tv/video/universite_de_tous_les_savoirs/l’expérience_da

ns_les_sciences

Manières de dessiner les figures géométriques

NB. Les dessins des figures suivantes sont des exemples qui vous

permettront de vous inspirer pour construire les figures géométriques au

cours de vos leçons de mathématiques.

1. L’usage du matériel pédagogique

1-1. La règle

On utilise la règle pour :

1-4-1. Tracer une droite / demi-droite / un segment de longueurs quelconques Pour

tracer une droite dans le cahier ou sur l’ardoise, il faut :

① Placer la règle sur l’espace à dessiner ;

② Bien fixer la règle à l’aide d’une main pour éviter qu’elle ne bouge ;

③ Tracer une droite à partir du point 0 de la règle (mais pas à partir du

bout de la règle) jusqu’au bout de la longueur voulue.

1-4-2. Mesurer la longueur d’une droite (en lisant les graduations sur la règle)

Pour avoir une mesure correcte de la droite, il faut :

53

① Placer la règle le long de la droite tracée ;

② Placer au bout de la droite à mesurer, le point 0 de la règle (mais pas le

bout de la règle) ;

③ Lire cette longueur en cm à partir des graduations de la règle. 1-2.

L’équerre

Pour dessiner un angle droit, à partir d’une droite il faut :

① Placer un point sur la droite tracée ;

② Placer le petit côté de l’équerre le long de cette droite ;

③ Superposer l’angle droit de l’équerre au point placé sur la droite ;

④ Abaisser une droite sur le point placé en suivant le côté gradué de

l’équerre formant l’angle droit. (Ces deux droites sont perpendiculaires.)

1-2-2. Dessiner des angles de 30°, 45°, 60° (à partir d’un point sur une

droite)

Pour dessiner un angle de 30°, 45°, 60°, à partir d’une droite il faut :

① Placer un point sur la droite tracée ;

② Placer le sommet de l’équerre correspondant au degré sur le point ; ③

Tracer la droite en suivant le bord de l’équerre.

On utilise l’équerre pour :

1 - 2 - 1. Dessiner des droites perpendiculaires / des angles de 9 0 ° ( à partir d’un

point sur une droite)

54

Pour tracer

un cercle, il

faut :

① Ouvrir le

compas selon la longueur du rayon du cercle ;

② Placer un point sur une feuille de papier ;

③ Fixer la pointe du compas sur le point placé sur la feuille ;

④ Bien tenir la tête du compas entre le pouce et l’index ;

⑤ Faire tourner le pied du compas qui porte le crayon.

1-5. Le rapporteur

On utilise le rapporteur pour :

1-5-1. Tracer un angle (à partir d’un point sur une droite)

30 ° 45 ° 6 0 °

1 - 3. Le c ompas

1 - 3 - 2. Répéter les mêmes dimensions pour tracer les arcs de cercle

1 - 3 - 1. Tracer un cercle (à partir d’un point et du rayon d’un cercle)

55

Pour tracer un angle avec le rapporteur, il faut :

① Placer la droite de 180° du rapporteur sur la droite (OX) ;

② Superposer le milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point O ;

③ Placer un point correspondant (le point Y) au degré voulu à partir du

rapporteur ;

④ Tracer la droite (OY) ;

⑤ Mettre un arc de cercle au coin de et le degré correspondant.

1-5-2. Mesurer un angle formé par deux droites (à partir d’un point sur une droite)

= 65°

Pour mesurer un angle avec le rapporteur, il faut :

① Placer la droite de 180° du rapporteur sur la droite (OA) ;

② Superposer le milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point O ;

③ Lire le degré de l’angle à partir des graduations du rapporteur.

2. Manière de tracer diverses droites

X O

Y

5 0 °

X O

Y

O X

= 5 0 ° X O

Y

A O

B

58

2-4. Les droites parallèles

(1) À partir d’une droite et d’un point (appelé le point A) placé hors de la droite :

① Superposer le côté gradué de l’équerre et la droite tracée ;

② Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;

jusqu’au point A ;

(2) À partir d’une droite et de la distance entre deux droites parallèles (se

référer à 1-2-1 et 1-3-2) :

① Placer deux points différents A et B sur la droite tracée (les espacer de 3 cm

au moins) ;

③ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle

④ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui passe

par le point A.

A

A

A

A

A A

59

② Tracer des droites perpendiculaires à la droite tracée à partir des points A et

B avec une équerre ;

③ Ouvrir le compas d’une longueur donnée ;

④ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant de la

droite perpendiculaire ;

⑤ Sans changer la largeur d’ouverture du compas, fixer la pointe du compas au

point B et tracer un autre arc sécant de la droite perpendiculaire ;

3. Manière de dessiner divers triangles

3-1. Le triangle quelconque

(1) À partir de la longueur des côtés AB, BC et AC (se référer à 1-3-2)

① Tracer un segment AB ;

② Ouvrir le compas et prendre une certaine longueur ;

③ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle à côté du point

B ;

④ Ouvrir le compas et prendre une certaine longueur différente de celle du point

② ;

⑤ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle sécant de l’arc

déjà tracé (Le point sécant des arcs est le point C);

⑥ Tracer une droite passant par les points sécants des deux arcs.

A B A B A B

A B A B A B

⑥ Joindre le bout de la droite tracée et le point B .

A B A B A B

C

A B

C

60

(ou à partir de la longueur des côtés AB et BC et de l’angle en B ; ou à partir

de la longueur des côtés AC et BC et de l’angle en C) (se référer à 1-4-1)


② Superposer le segment AB et la droite de 180° du rapporteur, de sorte que le

point A soit le milieu de la droite de 180° du rapporteur ;

③ Placer un point correspondant à l’angle en A à partir du rapporteur ;

④ Placer la règle sur le point A et le point placé, puis superposer la graduation

0 de la règle et le point A ;

⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AC ;

(3) À partir de la longueur du côté AB et des angles en A et B (ou

à partir de la longueur du côté BC et des angles en B et C ; ou

à partir de la longueur du côté AC et des angles en A et C) (se

référer à 1-4-1)


② Superposer le segment AB et la droite de 180° du rapporteur, de sorte que le

point A soit le milieu de la droite de 180° du rapporteur ;

③ Mettre un point de l’angle en A à partir du rapporteur ;

④ Superposer le segment AB et la droite de 180° du rapporteur, de sorte que le

point B soit le milieu de la droite de 180° du rapporteur ;

⑤ Mettre un point de l’angle en B à partir du rapporteur ;

⑥ Joindre le s point s A et C, puis les points B et C par un trait .

(2) À partir de la longueur de s côtés AB et AC et de l’ angle en A

A B A B A B

A B

C C

61

⑥ Tracer une droite du point A passant par le 1 point placé, puis du point B ème

62

Avec l’équerre de 30°, 60° et 90° (se référer à 1-2-2)

① Tracer un segment AB représentant la longueur d’un côté ;

② Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;

③ Superposer l’angle de 60° de l’équerre et le point A ;

④ Tracer une droite en suivant le côté le plus long de l’équerre ;

⑤ Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;

⑥ Superposer l’angle de 60° de l’équerre et le point B ;

4. Manière de dessiner divers quadrilatères

Classification des quadrilatères (Rappel pour l’enseignant(e))

A B

3 - 4. Le t riangle équilatéral

À partir de la longueur des côtés :

Avec le compas et la règle ( se référer à 3 - 1 (1) )

A B A B

A B

A B

⑦ Tracer une droite en suivant le côté le plus long de l’équerre.

A B A B A B

63

NB. Chaque quadrilatère répond à la définition des caractéristiques de tous

les quadrilatères à l’extérieur du cadre de ce quadrilatère. Par exemple, le

losange répond à la définition des caractéristiques du parallélogramme et du

trapèze.

Quadrilatères Caractéristiques

Quadrilatère Polygone à quatre côtés, quatre angles, deux diagonales et deux

quelconque médianes

Trapèze Deux côtés sont parallèles

• Les côtés opposés sont deux à deux parallèles et de même longueur

• Les angles opposés sont égaux

• Les angles consécutifs (situés sur deux points alignés) sont Parallélogramme supplémentaires (leur somme est toujours 180°)

• Les diagonales se coupent en leur milieu

• Les médianes se coupent en leur milieu

• Les côtés opposés sont parallèles et de même longueur

• Tous les angles sont droits (égaux) Recangle

• Les diagonales sont de même longueur et se coupent en leur milieu

• Les médianes sont perpendiculaires et se coupent en leur milieu

• Tous les côtés sont de même longueur

• Les angles opposés sont égaux

• Les angles consécutifs (situés sur deux points alignés) sont Losange supplémentaires (leur somme est toujours 180°)

• Les diagonales sont perpendiculaires et se coupent en leur milieu

• Les médianes sont de même longueur et se coupent en leur milieu

• Tous les côtés sont de même longueur et tous les angles sont droits

(égaux)

• Les diagonales sont de même longueur, se coupent en leur milieu, Carré et sont perpendiculaires

• Les médianes sont de même longueur, se coupent en leur milieu, et

sont perpendiculaires

Losange Rectangle

Quadrilatère quelconque

Carré

Trapèze

Parallélogramme

64

Donc les manières de dessiner un quadrilatère sont applicables à celles des

autres à l’intérieur du cadre de ce quadrilatère. Par exemple, si on veut tracer

le carré, on peut partir du rectangle, du losange, du parallélogramme, du

trapèze et du quadrilatère quelconque qui sont à l’extérieur.

65

4-1. Dessin d’un quadrilatère quelconque

(1) À partir des longueurs de 4 côtés différents et l’angle en A (se

référer à 3-1 (1) et (2)) :

① Tracer un segment AB dont la longueur représente le 1er côté ;

② Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le

milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point A ;

③ Placer un point correspondant à un degré donné à partir du rapporteur ;

④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur

le point placé ;

⑤ Tracer une droite dont la longueur représente le 2ème côté (le bout de cette

droite s’appelle le point C) ;

⑥ Ouvrir le compas dont la longueur représente le 3ème côté ;

⑦ Fixer la pointe du compas au point C et tracer un arc de cercle à côté du point

B ;

⑧ Ouvrir le compas dont la longueur représente le 4ème côté ;

⑨ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle sécant à l’arc

déjà tracé ;

⑩ Tracer une droite entre le point sécant des arcs et le point B, puis entre

(2) À partir des longueurs des côtés AB, BC, AD et des angles en A et B (se

référer à 3-1 (2))

66




③ Placer un point correspondant à l’angle de A à partir du rapporteur ;


le point placé ;

⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AD ;

⑥ Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AB, en superposant le

milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point B ;

⑦ Placer un point correspondant à l’angle de B à partir du rapporteur ;

⑧ Placer la graduation 0 de la règle sur le point B en superposant la règle sur

le point placé ;

⑨ Tracer une droite dont la longueur représente BC ;

⑩ Joindre les points C et D avec la règle.

(3) À partir des longueurs des côtés AB, AD et des angles en A, B, D (se

référer à 3-1 (2) et (3)) :




③ Placer un point correspondant à l’angle de A à partir du rapporteur ;

A B A B

D

D

A B

D

C

A B A B A B

D

C

67


le point placé ;

⑤ Tracer une droite représentant la longueur du côté AD ;



⑦ Placer un point correspondant à l’angle de B à partir du rapporteur ;

⑧ Tracer une droite entre le point placé et le point B ;

⑨ Placer la droite de 180° du rapporteur sur le segment AD, en superposant le

milieu de la droite de 180° du rapporteur sur le point D ;

⑩ Placer un point correspondant à l’angle de D à partir du rapporteur ;

⑪ Tracer une droite entre le point placé et le point D.

4-2. Le trapèze (y compris trapèze isocèle)

(1) À partir de la longueur des côtés AB, AD, BC et l’angle en A (se

référer à 2-4 et 3-1 (2))




③ Placer un point correspondant à l’angle A à partir du rapporteur ;

④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur le

point placé ;

⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AD ;

68

⑥ Superposer le côté gradué de l’ équerre au segment AB ;

⑦ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;

⑧ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au

point D ;

⑨ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui part du

point D ;

⑩ Ouvrir le compas dont la longueur représente BC ;

⑪ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle sécant en deux

points de la droite tracée à partir du point D (les deux points s’appellent

(2) À partir des longueurs des côtés AB et AD et les angles en A et B (se

référer à 2-4 (1) et 3-1 (2))






le point placé ;

⑤ Tracer une droite dont la longueur représente le 2ème côté (AD) ;



69

⑦ Placer un point correspondant à l’angle en B à partir du rapporteur ;

⑧ Tracer une droite du point B en passant par le point placé ;

⑨ Superposer le côté gradué de l’équerre au segment AB ;

⑩ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;

⑪ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au

point D ;

⑫ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne sécante sur

la droite tracée qui part du point D.

4-3. Le parallélogramme

À partir des longueurs des 2 côtés AB et AD et l’angle en A (se

référer à 2-4 (1) et 3-1 (2)) :





④ Placer la graduation 0 de la règle sur le point A en superposant la règle sur le

point placé ;

⑤ Tracer une droite dont la longueur représente AD en passant par le point placé

;

⑥ Superposer le côté gradué de l’équerre au segment AB ;

70

⑦ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;

⑧ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au

point D ;

⑨ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui part du

point D ;

⑩ Superposer le côté gradué de l’équerre au segment AD ;

⑪ Placer la règle contre le côté le plus court de l’équerre ;

⑫ Fixer la règle à l’aide de la main, glisser l’équerre, le long de la règle jusqu’au

point B ;

⑬ Fixer l’équerre avec une main, tracer la droite en suivant la ligne qui passe

4-4. Le losange

À partir de la longueur des côtés et l'angle en A (se référer à 1-4-1 et 3-1 (1))

① Tracer un segment AB dont la longueur représente le 1er côté ;


milieu sur le point A ;

③ Placer un point correspondant à l’angle en A du rapporteur ;

④ Tracer une droite du point A, passant par le point placé ;

⑤ Ouvrir le compas dont l’écartement est de même longueur que le segment AB

;

71

⑥ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant à la

droite tracée (le point D) ;

⑦ Sans changer la largeur d’ouverture du compas, fixer la pointe du compas au

point B et tracer un autre arc en haut du segment AB ;

⑧ Sans changer la largeur d’ouverture du compas, fixer la pointe du compas au

point D et tracer un arc de cercle sécant à l’arc déjà tracé ;

⑨ Tracer une droite entre le point sécant des arcs (le point C) et le point B, puis

entre celui-ci et le point D.

4-5. Le rectangle

À partir de la longueur et la largeur (se référer à 1-2-1 et 2-4 (2))

① Tracer un segment AB dont la longueur représente la longueur donné du

rectangle ;


③ Superposer l’angle droit de l’équerre au point A ;

④ Abaisser une droite sur le point A en suivant l’autre côté de l’équerre formant

l’angle droit ;

⑤ Placer le côté le plus court de l’équerre le long du segment AB ;

⑥ Superposer l’angle droit de l’équerre au point B ;

⑦ Abaisser une droite sur le point B en suivant le côté gradué de l’équerre

formant l’angle droit ;

72

⑧ Ouvrir le compas dont l’écartement représente la largeur donnée du rectangle

avec la règle ;

⑨ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant de la

droite perpendiculaire ;

⑩ Fixer ensuite la pointe du compas au point B et tracer un autre arc sécant

4-6. Le carré

À partir de la longueur d’un côté (se référer à 4-1 (1) et 4-5 (1))

① Tracer un segment AB dont la longueur représente le côté du carré ;


③ Superposer l’angle droit de l’équerre au point A ;

④ Abaisser une droite sur le point A en suivant le côté gradué de l’équerre

formant l’angle droit ;

⑤ Ouvrir le compas dont l’écartement représente la distance entre les points A

et B ;

⑥ Fixer la pointe du compas au point A et tracer un arc de cercle sécant de la

droite perpendiculaire (le point sécant s’appelle C) ;

⑦ Fixer la pointe du compas au point B et tracer un arc de cercle en haut du

segment AB ;

de la droite perpendiculai re ;

⑪ Joindre les deux points sécants avec l’équerre.

A B A B A B

A B A B A B

73

⑧ Fixer la pointe du compas au point C et tracer un autre arc sécant de l’arc déjà

tracé ;

5. Manière de dessiner d’autres figures

5-1. Le cercle et l’arc de cercle (ligne courbe) (Se référer à 1-3)

5-2. L’étoile (dessin tracé d’un seul trait de plume)

NB. La somme des angles de toutes les pointes de n’importe quelle étoile est

toujours 180°.

⑨ Tracer une droite entre le s points B et C , puis entre le s point s C et D .

A B

A B

D

A B

D

A B

D

A B A B

C

C

74

Outil de Suivi-Évaluation des Activités de Classe

DRENA : …………………………………………… DPENA : …………………………………………… CEB : ………………………………………………………

Ecole : …………………………………………………………………… Type d’école : □ Classique □ Bilingue □ CEBNF □ CPAF

Classe : …………………………………… Effectif : Filles : ………………… Garçons : ………………… Total : ……………………

Nom et Prénom(s) du titulaire : ……………………………………………………… Emploi : □ IP □ IC □ IAC Ancienneté Générale : …………… ans

Mathématiques : Thème : ……………………………………… Titre de la leçon : ……………………………………………………… Durée : …………… minutes

Début : ………… h …………… Fin : ………… h …………… Temps mis : …………… minutes

Sciences : Thème : …………………………………………… Titre de la leçon : ……………………………………………………… Durée : …………… minutes

Début : ………… h …………… Fin : ………… h …………… Temps mis : …………… minutes

Veuillez évaluer chacun des aspects suivants de la leçon en mettant une croix (X) dans la colonne appropriée.

Échelle d’évaluation : 1 = Pas du tout satisfaisant ; 2 = Peu satisfaisant ; 3 = Satisfaisant ; 4 = Très satisfaisant ; NA = Non appliqué à la leçon

Rôle de l’enseignant(e) Échelle

OBSERVATION DE DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON

Mathématiques Sciences

1 DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON 1 2 3 4 NA 1 2 3 4 NA

1.1 Tient un cahier journal Mathématiques Sciences

1.2 Réunit le matériel

1.3 Porte au tableau les exercices, les textes de base, les illustrations,

etc.

1.4 S’assure que chaque apprenant(e) ou groupe dispose du matériel

individuel et ou collectif

TOTAL DES DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON

75

Nombre total de l’échelle 3 et 4 DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON Maths Sciences

NB : M = Mathématiques ; S = Sciences

76

7 APPRECIATION GÉNÉRALE DE LA

LEÇON Mathématiques Sciences OBSERVATION DE PENDANT LA LEÇON À L’APPRECIATION

GÉNÉRALE DE LA LEÇON 1 2 3 4 NA 1 2 3 4 NA

7.1 La maîtrise du contenu Mathématiques Sciences

77

7.2 La gestion du temps 7.3 Le climat de travail 7.4 Le respect du plan de la leçon 7.5 L’utilisation de bonnes pratiques

TOTAL DE L’APPRECIATION GÉNÉRALE

Nombre total de l’échelle 3 et 4 APPRECIATION GÉNÉRALE

TOTAL GLOBAL : Enseignant(e)

Nombre total de l’échelle 3 et 4 : Enseignant(e) Maths Sciences

BONNES PRATIQUES (Mettez une croix dans la case de droite si vous observez la bonne pratique ; et listez les nouvelles bonnes pratiques en face des points.)

BP1 Ecrit les réponses des apprenant(e)s sur le tableau (Autres bonnes pratiques)

BP2 Responsabilise les apprenant(e)s (contrôle du travail par les apprenant(e)s eux-mêmes) BP3 Demande au secrétaire de donner les résultats du groupe

BP4 Valorise les réponses des apprenant(e)s (ne pas dire « non » mais demander l’avis des autres

pour rectifier)

BP5 Félicite les apprenant(e)s qui réussissent

BP6 Se soucie et encourage les apprenant(e)s qui n’ont pas compris, ne répondent pas

correctement ou ne lèvent pas le doigt

Fait à ……………………………………………… , le ………………………………………………

Nom, prénom(s) et qualité de l’observateur / observatrice Signature

CRITERES D’APPRECIATION DES ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT ET DES PERFORMANCES DES APPRENANTS Mai 2014

78

Rôle de

l’enseignant(e) Grille d’appréciation

1 = Pas du tout satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant 1. DISPOSITIONS PRATIQUES AVANT LA LEÇON

1.1

Tient un cahier

journal Ne tient pas un cahier

journal ou tient un cahier

journal non à jour.

Tient un cahier journal à jour

mais ne comportant que des

dates et des titres de leçons et

références des fiches.


comportant des activités

d’adaptation ou de remédiation.


comportant des activités

d’adaptation et de remédiation.

1.2 Réunit le matériel Matériel non réuni ou réuni

mais inapproprié. Matériel réuni en quantité

insuffisante. Matériel réuni en quantité

suffisante pour les activités de

groupes.

Matériel réuni en quantité

suffisante pour les activités

individuelles et de groupes.

1.3

Porte au tableau les

exercices, les textes

de base, les

illustrations, etc.

Ne porte rien au tableau. Porte au tableau certains

exercices, textes de base,

illustrations et ne les cache

pas.

Porte au tableau les exercices,

textes de base et illustrations

nécessaires à la conduite de la

leçon et ne les cache pas.

Porte au tableau les exercices,

textes de base et illustrations

nécessaires à la conduite de la

leçon et les cache.

1.4

S’assure que chaque

apprenant(e) ou

groupe dispose du

matériel individuel

et ou collectif

Ne s’assure de rien. S’assure que tous les groupes

disposent du matériel collectif

mais ne complète pas le

matériel manquant.

S’assure que tous les

apprenant(e)s ou groupe dispose

du matériel individuel et ou

collectif et au besoin complète le

matériel manquant ou remplace le

matériel défectueux.

S’assure que tous les

apprenant(e)s ou groupe dispose

du matériel individuel et ou

collectif et au besoin complète

et / ou remplace le matériel

manquant ou défectueux.

Actions de l’enseignant(e)

Activités / Attitudes de

l’apprenant(e)

Grille d’appréciation

1= Pas du tout satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant

2. INTRODUCTION

2.1 E

Propose des

exercices de calcul

mental / calcul

rapide

Exercices non proposés. Exercices de calcul mental

proposés sans correction. Ou

exercices de calcul rapide

proposés mais sans

correction.

Exercices de calcul mental

proposés, corrigés sans rappel de

la règle / procédé. Ou exercices de calcul rapide

proposés et corrigés, sans

respect du temps imparti.

Exercices de calcul mental

proposés, corrigés avec rappel de

la règle / procédé. Ou exercices de calcul rapide

proposés et corrigés avec respect

du temps imparti.

79

A Propose des

réponses aux

exercices

2/5 des apprenant(e)s au plus

réussissent les exercices. 3/5 des apprenant(e)s au

moins réussissent les

exercices.

4/5 des apprenant(e)s au moins

réussissent les exercices. L’ensemble des apprenant(e)s

réussissent les exercices.

2.2

E

Vérifie les

prérequis ou rappel

de la notion

précédente

Absence totale de vérification des prérequis ou

rappel de la notion

précédente.

Les prérequis ou rappel

prennent en compte

quelques éléments de la

fiche.

Les prérequis ou rappel prennent

en compte tous les éléments

proposés dans la fiche.

Les prérequis ou rappel de la

notion précédente prennent en

compte les adaptations

nécessaires.

A

Répond aux questions et / ou

exécute les tâches

1/5 des apprenant(e)s répond

juste aux questions et / ou

exécute les tâches

correctement.

2/5 des apprenant(e)s au

moins répondent juste aux

questions et / ou exécutent

les tâches correctement.


répondent juste aux questions

et / ou exécutent les tâches

correctement.


répondent juste aux questions et /

ou exécutent les tâches

correctement.

NB : E = Actions de l’enseignant / enseignante, A = Activités / Attitudes de l’apprenant / apprenante



l’apprenant(e)


1= Pas du tout

satisfaisant 2 = Peu satisfaisant 3 = Satisfaisant 4 = Très satisfaisant

3. DEVELOPPEMENT

3.1

E

Présente la situation

problème aux apprenant(e)s et les invite à

émettre des suppositions

ou hypothèses

Situation problème non

présentée aux

apprenant(e)s.

Situation problème présentée

aux apprenant(e)s de manière

peu explicite.



explicite mais sans incitation à

émettre des hypothèses ou

suppositions.



explicite avec incitation à

émettre des hypothèses ou

suppositions.

A

Emet des hypothèses ou

des suppositions Les apprenant(e)s ne

parviennent pas à émettre

les hypothèses.

Les apprenant(e)s parviennent

à émettre des hypothèses sans lien avec la situation

problème.


à émettre des hypothèses dont

certaines sont en lien avec la

situation problème.


à émettre des hypothèses toutes en lien avec la situation

problème.

3.2 E

Communique les consignes

aux apprenant(e)s Consignes non

communiquées aux

apprenant(e)s.

Consignes communiquées

aux apprenant(e)s mais sans

explications.

Consignes communiquées

aux apprenant(e)s avec

explications à l’appui.

Consignes communiquées aux

apprenant(e)s de façon

explicite (s’assure qu’elles sont

bien comprises et reformule au

besoin).

80

A

Accomplit les tâches 2/5 des apprenant(e)s

accomplissent

correctement les tâches

commandées par les

consignes.


moins accomplissent


commandées par les

consignes.


moins accomplissent


commandées par les

consignes.

L’ensemble des apprenant(e)s

accomplissent correctement les

tâches commandées par les

consignes.



l’apprenant(e)


1= Pas du tout


3.3

E

Organise les activités Activités organisées, non

conformes à ce qui est

prévu.

Activités organisées

conformément à ce qui est

prévu sans pour autant

permettre aux apprenant(e)s

d’exprimer leurs idées.



prévu et permettant aux

apprenant(e)s d’exprimer

leurs idées.



prévu et / ou adapté au besoin

par l’enseignant(e), et

permettant aux apprenant(e)s

d’exprimer leurs idées.

A

Observe, réfléchit,

manipule le matériel,

mène les expériences, les

démonstrations ; partage

ses conclusions en

utilisant, selon le contexte,

soit des phrases, soit des

figures, soit des tables, soit

des graphiques, soit des

croquis, soit des schémas

et décrit le processus et /

ou la démarche suivi

Les apprenant(e)s

parviennent à observer,

réfléchir, manipuler le

matériel, mener les

expériences, les

démonstrations.

Les apprenant(e)s parviennent à présenter leurs

conclusions en utilisant

quelques moyens (phrases,

figures, tables, graphiques,

croquis, schémas).

Les apprenant(e)s

parviennent à présenter leurs

conclusions en utilisant tous

les moyens adéquats (phrases,

figures, tables, graphiques,

croquis, schémas) sans

toutefois pouvoir décrire le

processus et / ou la démarche

suivi.


à présenter leurs conclusions

en utilisant tous les moyens

adéquats (phrases, figures,

tables, graphiques, croquis,

schémas) et décrivent le processus et / ou la

démarche suivi.

3.4 E

Contrôle la réalisation des

activités Ne contrôle pas la

réalisation des activités. Contrôle la réalisation des

activités sans apporter de

l’aide aux apprenant(e)s ou

aux groupes en difficulté.


activités, aide quelques

apprenant(e)s ou groupes en

difficulté à réaliser leurs

tâches.


activités, aide tous les

apprenant(e)s ou les groupes

en difficulté à réaliser leurs

tâches avec la contribution des

pairs.

81

A

Réalise ses tâches 1/5 des apprenant(e)s ou

des groupes en difficulté

parvient à réaliser

convenablement ses

tâches.

2/5 des apprenant(e)s ou des

groupes au moins en

difficulté parviennent à

réaliser convenablement leurs

tâches.


groupes au moins en

difficulté parviennent à

réaliser convenablement leurs

tâches.


groupes au moins en difficulté

parviennent à réaliser

convenablement leurs tâches.



l’apprenant(e)


1= Pas du tout


3.5

E

Fait noter et répéter les

nouvelles notions étudiées 1/5 des nouvelles notions

étudiées est proposée

pour être notée et répétée.

3/5 des nouvelles notions

étudiées au moins sont

proposées pour être notées et

répétées.

4/5 des nouvelles notions

étudiées au moins sont

proposées pour être notées et

répétées.

Toutes les nouvelles notions

étudiées sont proposées pour

être notées et répétées.

A

Note et répète les nouvelles

notions étudiées 1/5 des apprenant(e)s

note et répète les

nouvelles notions

étudiées.


moins notent et répètent les

nouvelles notions étudiées.


moins notent et répètent les

nouvelles notions étudiées.

Tous les apprenant(e)s notent

et répètent les nouvelles

notions étudiées.

3.6

E

Communique le temps

imparti à chaque tâche aux

apprenant(e)s

Ne communique pas le

temps imparti à chaque

tâche aux apprenant(e)s.

Communique sans veiller au

respect du temps imparti à

chaque tâche par les

apprenant(e)s.

Communique et veille au

respect du temps imparti à au

moins 3/5 des tâches par les

apprenant(e)s.

Communique et veille au

respect du temps imparti à la

totalité des tâches par les

apprenant(e)s.

A Respecte le temps imparti à

chaque tâche 1/5 des apprenant(e)s

respecte le temps imparti

à chaque tâche.


moins respectent le temps

imparti à chaque tâche.


moins respectent le temps

imparti à chaque tâche.


respectent le temps imparti à

chaque tâche.

82



l’apprenant(e)


1= Pas du tout


4. CONCLUSION

4.1

E

Incite les apprenant(e)s à

synthétiser les notions

étudiées pour le résumé

Synthétise les notions

étudiées sans la

participation des

apprenant(e)s.


étudiées pour le résumé avec

la participation de 2/5 des

apprenant(e)s au moins.


étudiées pour le résumé avec

la participation de 3/5 des

apprenant(e)s au moins.

Synthétise les notions étudiées

pour le résumé avec la

participation d’au moins 4/5

des apprenant(e)s.

A

Participe à la synthèse des

notions étudiées pour le

résumé

L’ensemble des

apprenant(e)s suivent la

synthèse faite par

l’enseignant(e).


moins parviennent à proposer

des phrases pour

l’élaboration du résumé.


moins parviennent à proposer

des phrases pour l’élaboration

du résumé.

4/5 des apprenant(e) au moins

parviennent à proposer des

phrases pour l’élaboration du

résumé.

4.2

E

Fait percevoir les liens

entre les nouvelles notions

et la vie courante

N’invite pas les

apprenant(e)s à

rechercher les liens entre

les nouvelles notions et la

vie courante.

Invite les apprenant(e)s à

rechercher des liens entre les


courante.

Invite et incite les

apprenant(e)s à rechercher

des liens entre les nouvelles

notions et la vie courante.

Invite et aide les apprenant(e)s

à trouver des liens entre les


courante.

A Etablit les liens entre les


courante

Aucun ne parvient à

donner une utilité. Parvient à donner une utilité

mais sans lien avec la vie

courante.

Parvient à donner une utilité

en lien avec la vie courante. Parvient à donner plusieurs

utilités en lien avec la vie

courante.

4.3 E

Communique aux apprenant(e)s les liens

entre les nouvelles notions

et les notions à étudier

ultérieurement

Ne communique aux

apprenant(e)s aucun lien

entre les nouvelles

notions et les notions à

étudier ultérieurement.

Communique aux apprenant(e)s les liens mais

sans rapport avec les notions à

étudier ultérieurement.

Communique aux apprenant(e)s les liens entre

les nouvelles notions et les

notions à étudier

ultérieurement, figurant

uniquement sur la fiche.

Communique aux apprenant(e)s d’autres liens

entre les nouvelles notions et

les notions à étudier

ultérieurement, en plus de ceux

figurant sur la fiche.



l’apprenant(e)

Grille d’appréciation 1= Pas du tout


5. EVALUATION

83

5.1

E

Administre des items

d’évaluation, apprécie les

productions des

apprenant(e)s et identifie

les causes des échecs

(acquis, défis additionnels)


d’évaluation. Administre des items

d’évaluation, apprécie ou

n’apprécie pas les productions des apprenant(e)s

sans identification des causes

des échecs (acquis, défis

additionnels).



productions des

apprenant(e)s et identifie les

causes des échecs (acquis,

défis additionnels).



productions des apprenant(e)s,

identifie les causes des échecs

(acquis, défis additionnels) et

adopte une stratégie pour les

enrayer.

A

Réussit les items

d’évaluation proposés et

corrige, le cas échéant

1/5 des apprenant(e)s

réussit les items


corrige, le cas échéant.


moins réussissent tous les

items d’évaluation proposés

et corrigent, le cas échéant.


moins réussissent tous les

items d’évaluation proposés

et corrigent, le cas échéant.


réussissent tous les items


corrigent, le cas échéant.

5.2

E

Décide de la suite à donner

à la leçon à partir des

résultats de l’évaluation

Leçon à reprendre en

utilisant d’autres

stratégies si seulement


réussit les items

d’évaluation proposés.

Poursuivre la leçon avec

stratégie de remédiation si


réussissent les items



stratégie de remédiation si


réussissent les items



stratégie de remédiation si 4/5

des apprenant(e)s réussissent les

items d’évaluation proposés.

A Participe à la prise de

décision 1/5 des apprenant(e)s

participe à la prise de

décision.


moins participent à la prise

de décision.


moins participent à la prise

de décision.


participent à la prise de décision.

5.3

E

Incite les apprenant(e)s à

se prononcer par rapport à

sa prestation

Les apprenant(e)s pas du tout incités à se

prononcer par rapport à la

prestation de

l’enseignant(e).

Les apprenant(e)s vaguement

incités à se prononcer par

rapport à la prestation de

l’enseignant(e).

Les apprenant(e)s

encouragés à se prononcer

sur des points précis de la

prestation de

l’enseignant(e).

Les apprenant(e)s incités à se

prononcer librement sur

l’ensemble des aspects de la

leçon et prise en compte de leurs

préoccupations.

A

Se prononce par rapport à

la prestation de

l’enseignant(e)

Les apprenant(e)s ne

parviennent pas à se

prononcer par rapport à la

prestation de

l’enseignant(e).

Les apprenant(e)s

s’expriment mais ne se

prononcent pas par rapport à

la leçon.

Les apprenant(e)s

s’expriment par rapport à la

leçon mais ne fournissent

pas d’informations qui

permettent à l’enseignant(e)

d’améliorer ses prestations.

Les apprenant(e)s s’expriment

par rapport à la leçon (précisent

ce qu’ils ont appris ou compris de

la leçon) et fournissent des

informations qui permettent à

l’enseignant(e) d’améliorer ses

prestations.

Rôle / Actions de l’enseignant(e) Grille d’appréciation

84

1= Pas du tout


6. ACTIVITES DE PROLONGEMENT

6.1 E

Communique des

activités de prolongement

(si possible)

Ne communique rien. Communique des activités

mais qui ne répondent pas

aux critères d’activités de

prolongement.

Communique des activités

de prolongement prévues

dans la fiche ou les

reformule besoin.

Communique des activités de

prolongement personnelles.

7. APPRECIATION GENERALE DE LA LEÇON

7.1

La maîtrise du contenu Contenu non maîtrisé. Contenu (notions) plus ou

moins maîtrisé et maître

hésitant, accroché à sa fiche

de leçon.

Contenu (notions) maîtrisé

et maître se référant parfois

à sa fiche de leçon.

Contenu (notions) maîtrisé,

dispensé avec aisance et

assurance.

7.2

La gestion du temps Débordement d’au moins

15 minutes ou non

épuisement du temps de

7 minutes.

Débordement de 10 minutes

ou non épuisement du temps

de 5 minutes.

Débordement de 5 minutes

ou non épuisement du temps

de 3 minutes.

Débordement de 1 minute ou

non épuisement du temps de 1

minute.

7.3

Le climat de travail Classe bruyante (les

apprenant(e)s chahutent ;

craintifs ou distraits).

Les apprenant(e)s sont peu

coopératifs, participent

faiblement aux activités.

Beaucoup d’apprenant(e)s

s’expriment, participent

activement à la leçon.

Les apprenant(e)s sont épanouis,

participent activement aux

activités, n’ont pas peur de

l’enseignant(e) et des autres.

7.4 Le respect du plan de la leçon Le plan prévu a été

respecté à 50 %. Le plan prévu a été respecté à

70 %. Le plan prévu a été respecté

à 90 %. Le plan prévu a été respecté à

100 %.

7.5

L’utilisation de bonnes

pratiques N’a pas fait usage de

bonnes pratiques. Les bonnes pratiques utilisées

sont issues d’une seule

famille (participation des

apprenant(e)s ou gestion du

temps ou organisation de la

classe, …).

Les bonnes pratiques

utilisées sont issues de deux

familles (participation des

apprenant(e)s, gestion du

temps, organisation de la

classe, …).

Les bonnes pratiques utilisées

sont issues d’au moins trois

familles (participation des

apprenant(e)s, gestion du temps,

organisation de la classe, …).