1

2

3Modelos psicolgicos de la instruccin

Mary Louise ClauxYemiko KanashiroAna Mara Young

SERIE: PSICOLOGA Y PEDAGOGA

4Ministro de EducacinMARCIAL RUBIO CORREA

Viceministro de Gestin PedaggicaIDEL VEXLER TALLEDO

Viceministro de Gestin InstitucionalHENRY HARMAN GUERRA

Directora Nacional de Formacin y Capacitacin DocenteROSARIO VALDEAVELLANO

Jefa de la Unidad de Capacitacin DocenteRAQUEL VILLASECA

Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfWROLAND BAECKER

Desde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la CooperacinFinanciera Alemana, a travs del Kreditanstalt fr Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo seacompaa el prstamo con una asesora tcnica a travs de la Deutsche Gesellschaft fr TechnischeZusammenarbeit (GTZ), que adems de ofrecer consultora en la aplicacin del prstamo, asumela tarea de asesorar al Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) del Ministerio deEducacin en la programacin y ejecucin de sus actividades.

PLANCAD-GTZ-KfWMINISTERIO DE EDUCACINVan de Velde 160, San BorjaLima 41, Per Correo electrnico:Casilla 1335, Lima 18 pgtz@minedu.gob.pe

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PERGTZ, COOPERACIN TCNICA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIAKfW, COOPERACIN FINANCIERA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCAAsistentes de edicin: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJA

Tiraje 1000 ejemplaresISBN 9972-854-04-3Depsito Legal 1501412001-0725

5Presentacin

El profano cree que para que los alumnos aprendan son necesarios mtodos mgicos queconviertan la enseanza de las materias en algo entretenido y fcil. Sin embargo, ignora queel mejor mtodo no ser suficiente si el docente no tiene un conocimiento de las teoras deaprendizaje sobre las cuales tal mtodo se fundamenta.

Una preocupacin constante del Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) eselaborar materiales de apoyo que sirvan para entender, aclarar y profundizar los conceptostcnico-pedaggicos que deben conocer y manejar los docentes en el aula si esperan obtenerresultados exitosos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por su parte, la asesora queofrece la cooperacin tcnica y financiera alemana (GTZ-KfW) est convencida de que losdocentes deben disponer de informacin pertinente y til para alcanzar la meta de unaeducacin de calidad y equidad.

Sabemos que la pedagoga moderna no ha sido creada de la nada, sino que ha habidotoda una tradicin de teoras que se han opuesto a la escuela tradicional. Sabemos tambinque las ciencias pedaggicas son diferentes de las ciencias naturales en lo que a paradigmasse refiere. En efecto, mientras que las ciencias naturales se apoyan en un paradigma defi-nido como un modelo que no es puesto en duda sino que es compartido por la comunidadcientfica y cuyo cambio constituye una revolucin cientfica, en las ciencias pedaggicas,como en las ciencias humanas, resulta difcil hablar de la creacin de paradigmas completa-mente nuevos y que desechen el paradigma anterior; lo que hay ms bien es una coexistenciade paradigmas. As, en lo que a teora del aprendizaje se refiere, coexisten diversos modelosy toca al estudioso evaluar la coherencia y eficacia de cada uno de estos paradigmas.

Dadas las diferentes teoras de aprendizaje y con el objetivo de ofrecer a los docentes unavisin amplia, clara y til de las mismas, se encarg a un equipo de psiclogas educacio-nales integrado por Mary Louise Claux, Yemiko Kanashiro y Ana Mara Young realizarun material que permitiera, por un lado, facilitar su comprensin y, por otro, identificar suaplicacin en el proceso educativo.

Surge as Modelos psicolgicos de la instruccin, en el que se presentan seis diferentesmodelos de aprendizaje, tomados de reconocidos tericos como B.F. Skinner, R. Gagn, J.Bruner, J. Piaget, L. Vygotsky, D. Ausubel y C. Rogers. Lo peculiar de esta publicacin es quecada seccin es explicada ajustndose a las pautas sugeridas por el modelo que all se trata,en lo que respecta al modo de presentar el texto o a su aplicacin en la situacin de instruc-cin.

6Nos anima la idea de que esta publicacin propicie la reflexin, el anlisis y el debateentre nuestros lectores, pues la meta es que los materiales aqu expuestos se extraigan, seinterpreten, se apliquen y se hagan propios.

Lima, marzo de 2001

PLANCAD-GTZ-KfW

7Contenido

Introduccin 9

1. Los modelos psicolgicos de la instruccin 11

2. El modelo del aprendizaje dirigido (Burrhus Frederick Skinner) 17

3. El modelo del procesamiento de la informacin (Robert Gagn) 25

4. El modelo cognoscitivo de aprendizaje (Jerome Bruner y Jean Piaget) 35

5. El modelo sociocultural (Lev Vygotsky) 41

6. El modelo de aprendizaje significativo receptivo verbal (David Ausubel) 45

7. El modelo de educacin humanstica (Carl Rogers) 51

Cuadro comparativo de los modelos de aprendizaje 56

8

9Introduccin

Quienes estamos involucrados en el tema de la educacin tenemos una preocupacin persis-tente por los resultados del proceso y el mejoramiento continuo de la prctica y los procedi-mientos de enseanza. Esto se debe a las constantes evidencias de una pobre calidad educativa.Sin embargo, a pesar de tener conciencia de los errores y las condiciones negativas del procesode enseanza, stos siguen perpetundose. Ya en 1965, B.F. Skinner 1, en su anlisis de la reali-dad educativa en los colegios, sealaba como motivos principales del fracaso escolar al controlaversivo utilizado como medio de enseanza, as como al desconocimiento por parte de maes-tros y maestras de las teoras de aprendizaje que constituyen la base del proceso educativo. Esteltimo punto se abordar de forma central en el presente documento.

La preocupacin por lo educativo no slo se traduce en la bsqueda de alternativas innova-doras de enseanza, sino tambin en la realizacin de estudios que permitan entender el pro-ceso de aprendizaje. Este ltimo aspecto ha dado paso a la aparicin de muchas teoras, pero notodas ellas se relacionan con la instruccin o la prctica educativa.

Por consiguiente, en el presente trabajo partimos del convencimiento de que es necesarioincorporar los hallazgos sobre los conceptos de aprendizaje bsicos dentro del aula y en laprctica docente de manera que se alcancen las metas educativas. As, el estudiante podradquirir los conocimientos y las habilidades que le permitan innovar, adaptarse a los cambios yretos que le plantea el mundo donde se desenvuelve, aprender a aprender y aprender a pensar.

El propsito de este documento es que educadores, psiclogos y otros profesionales involu-crados en la enseanza conozcan las bases de aprendizaje implcitas en los diferentes modelosde instruccin que presentamos de manera sucinta, e identifiquen su aplicacin en este proceso.

Cada seccin contiene una teora de aprendizaje diferente, presentada segn su propiomodelo de instruccin, en lo referente al texto o su aplicacin en la situacin de enseanza.Estos modelos son: el del aprendizaje dirigido (B.F. Skinner), el del procesamiento de la infor-macin (Robert Gagn), el del aprendizaje por descubrimiento (Jean Piaget y Jerome Bruner), elsociocultural (Lev Vygotsky), el del aprendizaje significativo receptivo verbal (David Ausubel) yel de la educacin humanstica (Carl Rogers). A modo de conclusin ofrecemos un cuadrocomparativo de todos ellos.

La elaboracin de materiales para maestros sin duda es una contribucin al mejoramientode la calidad de la educacin. En este sentido agradecemos a la Agencia de Cooperacin Ale-mana (GTZ) por el apoyo en esta empresa y por su inters en el sistema educativo peruano.

1 Por qu fracasan los maestros? (1967). En R. Sprinthall (ed.), Psicologa de la educacin, Madrid: Morata.

Deseamos expresar nuestro agradecimiento a la Dra. NormaRetegui Colareta por su orientacin, influencia profesionaly acadmica y, principalmente, por su amistad.

10

11

1 Los modelos psicolgicos de la instruccinEl ser humano por naturaleza aprende continuamente en su vida cotidiana, a travs de un pro-ceso que constituye un eje fundamental en su existencia, desde antes de su nacimiento hasta sumuerte.

Este proceso de aprendizaje continuo discurre en distintos mbitos, como el hogar, la insti-tucin educativa, el trabajo e inclusive las actividades de juego y recreacin. En estas situacio-nes, el aprendizaje puede ser resultado tanto de una educacin formal, en donde existe unapersona que ensea y otra que aprende, como no formal, en donde la persona aprende a travsde la simple experiencia y los agentes no estn claramente diferenciados. Sin embargo, a pesarde la importancia del aprendizaje no formal, el nfasis de la mayora de investigaciones, ascomo de las propuestas para mejorar los procesos de aprendizaje, est puesto en el contextoeducativo formal.

Ambos procesos, el formal y el no formal, producen transformaciones en la persona. Eneste sentido, cabe definir los dos trminos involucrados: aprendizaje y educacin. El primero serefiere a la adquisicin de conocimientos y el cambio en el comportamiento que suceden atravs del intercambio con y las observaciones del mundo fsico y los seres vivos que lo habitan(Ashman y Conway, 1997). Dicho proceso ocurre aun cuando no se planteen metas de apren-dizaje determinadas ni se apliquen procedimientos de enseanza directos.

Por otra parte, el trmino educacin alude a la intencin de inducir el aprendizaje de conte-nidos que se consideran tiles para el desarrollo de la persona, o de la comunidad o sociedad endonde se desenvuelve el estudiante. Es a travs de la enseanza o la instruccin formal que setransmiten dichos contenidos. Sin embargo, puede ocurrir con frecuencia que, aunque se deseeun cambio, ste no necesariamente llegue a producirse. Por tal motivo, la educacin debe tomaren cuenta los hallazgos provenientes de la psicologa del aprendizaje. En esta lnea, los inves-tigadores han dedicado sus esfuerzos al conocimiento de cmo aprende una persona en dife-rentes condiciones de aprendizaje.

La enseanza y la instruccin son componentes esenciales del proceso educativo y ambasse basan en la aplicacin de teoras y principios de aprendizaje. Sin embargo, se podra afirmarque la instruccin es ms general o inclusiva que la enseanza, en tanto abarca todos losprocesos que van desde la definicin de los objetivos de aprendizaje organizados en un plan deestudios, hasta la generacin de materiales impresos u otros para la transmisin de los conteni-dos. En cambio, la enseanza es una parte especfica de la instruccin que tiene lugar a travsdel intercambio personal de una diversidad de acciones posibles, como son: explicaciones,demostraciones, manejo de las relaciones en el aula, planeamiento y direccin de la secuenciade actividades, mantenimiento de la disciplina y el orden, evaluacin, entre otros.

Conviene sealar que tanto la instruccin como la enseanza se producen dentro del sis-tema educativo formal y tambin fuera de l. En el primer caso, nos referimos a una relacinmaestro-alumno en el contexto de la escuela; en el segundo, a cualquier otro ambiente, comopor ejemplo la casa, cuando un padre ensea a su hijo a armar un juguete.

12

1.1 Componentes de la instruccin

A mediados del siglo XX comienza a cobrar relevancia el estudio de las bases psicolgicas de lainstruccin, constituyndose en un campo especializado de la psicologa educacional bajo elnombre de psicologa de la instruccin. El inters en este campo contribuy al surgimiento deuna serie de investigaciones y discusiones sobre los procesos de la cognicin humana y sudesarrollo. Inicialmente, no exista una clara distincin entre este campo y la investigacinbsica de los procesos cognoscitivos que comprende el sistema de enseanza-aprendizaje. Fue apartir de 1990 que se pudo establecer una clara definicin de los componentes de este campo:(i) la descripcin de desempeos o competencias (conocimientos y habilidades) que se esperasean adquiridos por los estudiantes, denominados tambin logros o dominios; (ii) el anlisisde los estados actuales o iniciales de conocimientos y habilidades ya existentes en los estudian-tes; (iii) la explicacin de los procesos de aprendizaje que permiten la transicin del estadoinicial al estado deseado, a travs de un arreglo de instruccin o de enseanza determinado; (iv)el diseo de la instruccin, que permite especificar las condiciones o tratamientos que pro-mueven esa transicin; y (v) la evaluacin del desempeo y los efectos de la instruccin, basn-dose en teoras de medicin y evaluacin. Actualmente, se aade el componente de motivacin,que destaca el gusto e inters del estudiante por aprender y saber.

El ciclo de instruccin se completa cuando los componentes de la misma se definen, com-prenden y llevan a cabo en una secuencia clara, que permita garantizar un proceso de ense-anza y aprendizaje eficaz y efectivo. En resumen, dicho ciclo consta de varias fases: la primeraes donde se evala y establece una lnea de base que describe las caractersticas de la poblacinobjetivo. La segunda fase es la de preparacin e incluye la seleccin de contenidos, de mtodosde enseanza y de recursos y materiales. La tercera fase es la instruccin propiamente dicha,que se caracteriza por la aplicacin de pequeas unidades de enseanza y prueba; comprendedesde la puesta en marcha de las decisiones adoptadas en la fase de preparacin hasta la eva-luacin de los dominios aprendidos. La ltima fase es la de evaluacin; permite obtener infor-macin til para saber cmo va el desempeo, la toma de decisiones y la generacin de auto-conciencia durante la instruccin (evaluacin formativa), al completar una unidad (evaluacinsumativa) y al concluir un programa de estudios (metaevaluacin).

1.2 Agentes de la instruccin

El proceso de instruccin debe tomar en cuenta que toda situacin de aprendizaje, tenga o nolugar en el aula, comprende a un aprendiz o estudiante, un maestro, un ambiente determinadoy un currculo o contenidos que deben ser asimilados. En el aula, la identificacin de los agen-tes participantes es sencilla, pues es evidente que existe un maestro, alumnos, un arreglo espe-cfico del saln y un plan de estudios especialmente diseado para adquirir determinados domi-nios. Sin embargo, hay situaciones de aprendizaje en las que estos agentes no son tan notorios.Por ejemplo: en el hogar, los hermanos, padres o abuelos pueden ser los maestros; el hermano,hijo o nieto, los aprendices; y los conocimientos sobre cmo funciona algo o la informacinsobre el mundo constituyen el currculo, aunque ste no haya sido diseado como tal. Las ca-ractersticas de estos agentes pueden llevar al xito o fracaso de los resultados del aprendizaje.En el cuadro 1 se presenta una relacin de estas caractersticas.

13

Cuadro 1. CARACTERSTICAS DE LOS AGENTES EDUCATIVOS QUE CONTRIBUYENAL XITO O FRACASO EN EL LOGRO DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Potencial gentico Experiencias de aprendizaje previo Personalidad Motivacin Saberes adquiridos previamente

(contenidos, estrategias)

Experiencia de enseanza Familiaridad con el contenido Habilidad para comunicar Inters y sensibilidad para responder a las

necesidades del estudiante

Condiciones de iluminacin Clima Ruido e interrupciones Nmero de estudiantes presentes Hora del da Equipo disponible

Simplicidad o complejidad delos contenidos

Dependencia de saberes aprendidos previamente Nmero de unidades por completar

Percepcin y relacin con el maestro Capacidad de adaptacin a la situacin

de aprendizaje Creatividad Estrategias de aprendizaje Inters por el contenido y el aprendizaje

Confianza Estado emocional Bienestar fsico Grado de presin por parte de la administracin

educativa

Recursos de enseanza Estructura y dimensiones del ambiente fsico Nmero de maestros presentes Arreglo del ambiente

Requerimientos de evaluacin Estructura bsica de conocimiento Resultados de aprendizaje esperados Estrategias necesarias o proporcionadas

por el currculo

APRENDIZ

1.3 Cambio de enfoques en el proceso de aprendizaje

El proceso educativo y muchas situaciones de aprendizaje son un reflejo de la sociedad en laque vivimos. De igual modo, la supervivencia en esa sociedad depender de nuestra habilidadpara aplicar o adaptar lo aprendido a las nuevas situaciones. Es por ello fundamental queanalicemos los cambios que ocurren en el mbito mundial y local y la manera en que stosinfluyen para generar nuevos enfoques del proceso educativo.

MAESTRO

AMBIENTE

CURRCULO

14

Los vertiginosos avances tecnolgicos, en especial los relacionados con las telecomunica-ciones, enfrentan al ser humano con una gran cantidad y variedad de informacin. En muchoscasos, la misma se vuelve obsoleta en poco tiempo, con lo cual lo aprendido pierde valor.

En virtud de este contexto, el sistema educativo tiene que repensar sus modelos de base ytambin sus metas fundamentales. Desde mediados de la dcada de 1980 se ha hecho mspatente la mayor preocupacin acerca de tal necesidad. La tendencia apunta a dejar el enfoquetradicional de enseanza para pasar a otros que contemplen el desarrollo de estructuras men-tales bsicas en los estudiantes, de manera que stos puedan enfrentar las nuevas demandas yasealadas.

El aprendizaje de contenidos generalmente es el punto central de preocupacin de la es-cuela, as como un criterio para medir el progreso del alumno. Sin embargo, muchas vecesocurre que dichos contenidos no llegan a ser comprendidos por los estudiantes, principalmenteporque no se relacionan con su mundo y vivencias cotidianas. Por este motivo, en la actualidadse reflexiona sobre un proceso educativo orientado a fomentar la innovacin, la adaptacin y elaprendizaje continuo como puntos primordiales

En el cuadro 2 se presentan algunos aspectos que denotan este cambio de modelo.

Cuadro 2. CAMBIO DE MODELO DE BASE EN EL ENFOQUEDE ENSEANZA-APRENDIZAJE

ANTIGUOS SUPUESTOS NUEVOS SUPUESTOS

nfasis en los contenidos y en la adquisicin deun cuerpo de conocimientos que se suponecorrecto

El aprendizaje como producto o punto de llegada

Proceso de aprendizaje con estructura relativa-mente rgida y currculo determinado

El aprendizaje se relaciona con la edad

Se da prioridad al desempeo

nfasis en el mundo exterior. Las experienciasinternas se consideran inapropiadas en el mbitoescolar

La educacin es concebida como una necesidadrelacionada con perodos de edad

El maestro es un instructor y quien imparte elconocimiento

nfasis en aprender a aprender

El aprendizaje como proceso y recorrido

Proceso de aprendizaje con estructura flexible,vara de punto de partida y contempla diversasexperiencias de aprendizaje

El aprendizaje no tiene una edad especfica y seintegran diferentes grupos de edad

Se da prioridad al autoconcepto como clavedeterminante del aprendizaje exitoso

El contexto de aprendizaje surge de lasexperiencias internas del estudiante

La educacin es un proceso que discurre a lo largode vida y se relaciona parcialmente con lainstitucin educativa

El maestro es tambin un aprendiz que aprendede sus alumnos

15

Sobre el tema educativo siempre se ha discutido el tipo de orientacin que el maestrodebera asumir, tanto hacia la enseanza como hacia el aprendizaje. La nueva preocupacin yvisin de la educacin han generado cambios en los enfoques y encauzado la atencin haciadeterminados puntos de la instruccin, as como a los agentes involucrados. En el cuadro 3 seplantean las diferencias entre estas dos orientaciones.

Cuadro 3. CAMBIO DE ENFOQUE EN EL PROCESO EDUCATIVO

ORIENTACIN HACIA LA ENSEANZA ORIENTACIN HACIA EL APRENDIZAJE

Foco de atencin Maestro Alumno

Papel del estudiante Casi siempre pasivo Casi siempre activo

Aprendizaje Responsabilidad del maestro Responsabilidad compartida

Contexto independiente

Resultados del aprendizaje deseado Retencin Reflexin y aplicacin

Actitud de los maestros Expertos Guas y facilitadores

Papeles de los maestros Buenos presentadores Buenos facilitadores

Resultados educativos Adquisicin de herramientas Proceso de aprendizajepara la produccin y solucin

1.4 Teoras de la psicologa de la instruccin

Si bien desde la psicologa de la instruccin se han intentado estudiar y proponer metodologasde enseanza derivadas de los distintos modelos de aprendizaje, no existen an principios esta-blecidos.

As como no hay una manera nica de aprender, considerando adems la complejidad yvariedad de aspectos y condiciones que afectan el aprendizaje, tampoco existe una teora nicapara explicarlo. En este sentido, se puede hablar de modelos que difieren en sus supuestosimplcitos, los cuales pasaremos a exponer en sus aspectos bsicos. El propsito es que el lectoradquiera una nocin acerca de los diferentes modelos que constituyen la base de la instruccinformal y pueda identificar su aplicacin en la enseanza.

Incremento de destrezas yhabilidades para aplicar lasherramientas

16

17

2 El modelo del aprendizaje dirigido (B. F. Skinner)El aprendizaje dirigido parte de una concepcin de la persona como ser activo en un mundocaracterizado por un orden natural. En este sentido, el comportamiento de los individuos estambin predecible y controlable, en la medida en que tiene lugar en un medio que a su vez loafecta.

Este modelo se basa en la teora sobre el aprendizaje del condicionamiento operante pro-puesta por B.F. Skinner.

En esta seccin se pretenden lograr objetivos como los siguientes:

Con la informacin que se presenta siguiendo el modelo de aprendizaje dirigido, ellector podr responder las preguntas respectivas con un 80% de eficacia.

A partir del modelo expuesto, en el que se ilustra un texto programado, el lector iden-tificar los principios del aprendizaje dirigido con un 90% de efectividad.

Luego de la experiencia de leer el texto programado, el lector ser capaz de identificarlas principales caractersticas del enfoque de aprendizaje operante en la enseanza conun 80% de eficiencia.

2.1 Texto programado

2.1.1 Instrucciones

La siguiente secuencia de enunciados ayudar a identificar los principios y las aplicaciones dela instruccin en el aprendizaje dirigido. Lea cada enunciado lnea por lnea y conteste lapregunta anotando su respuesta en el recuadro respectivo. Vea la respuesta correcta y cotjelacon la suya. Procure siempre mantener tapada la respuesta correcta hasta haber respondido.

1. De acuerdo con Skinner, el problema en la educacin obedecaa que la metodologa empleada era inadecuada, debido a sucarcter aversivo, que implica recurrir al (castigo / premio) delos alumnos.

castigo

2. Este mtodo se caracterizaba por poner en ridculo al alumno,dejar tareas extra, llamar la atencin con sarcasmo, hacer cr-ticas, entre otros rasgos. Este (control aversivo / control posi-tivo) hace que la escuela sea vista como una experiencia des-agradable y poco motivadora.

control aversivo

18

3. El aprendizaje dirigido surge como una alternativa que no es(aversiva / motivadora) y que utiliza el reforzamiento comoherramienta para lograr el aprendizaje.

aversiva

4. La base conceptual del aprendizaje (dirigido / tradicional) es elcondicionamiento operante. ste se refiere a un tipo de apren-dizaje en el cual se modifican las conductas a partir de la re-gulacin o el control de las consecuencias.

dirigido

5. En el (condicionamiento operante / condicionamiento clsico)intervienen tres elementos: el ambiente o la situacin, la res-puesta o conducta de la persona y la consecuencia o refuerzo.

condicionamiento operante

6. Uno de los principios fundamentales del condicionamientooperante es el reforzamiento, el cual consiste en incrementar lafrecuencia de una respuesta cuando le siguen ciertas conse-cuencias (inmediatamente / despus de transcurrido un tiempo).

inmediatamente

7. Podemos definir los reforzadores como aquellos sucesos o est-mulos que siguen y fortalecen una (conducta / actividad). Es-tos reforzadores pueden ser positivos (cuando hacen que au-mente la conducta) o negativos (cuando buscan eliminarla).

conducta

8. El uso de los (castigos / reforzadores) hace que el aprendizajesea ms efectivo y motivador para el alumno. Al verse refor-zada cada conducta, el alumno puede verificar el logro en supropio aprendizaje.

reforzadores

9. El aprendizaje dirigido es considerado como un mtodo (auto-didacta / de enseanza dirigida) debido a que cada alumnoaprende por s mismo con la ayuda de un texto programado omquina de enseanza, preparados de antemano segn su ni-vel y conocimiento previo.

autodidacta

19

El texto programado y la mquina de enseanza son herramientas diseadas en funcin delmodelo del aprendizaje dirigido. Ambos se rigen por los principios que se presentan a continua-cin.

10. El primer requisito a tener en cuenta en el aprendizaje dirigidoson los objetivos claros. Estos (lineamientos / objetivos) descri-ben la conducta especfica que se espera que el alumno logre,especificando la situacin en la que debe manifestarse y elnivel o grado de eficiencia que se tienen que alcanzar.

objetivos

11. Los objetivos deben sealarse de manera tal que la conductaesperada sea (deducible / observable) por el maestro, para queste evale el cumplimiento de los mismos.

observable

12. De acuerdo con el modelo del aprendizaje dirigido, ste resultams efectivo cuando la informacin se presenta mediante pe-queos pasos sucesivos y fciles de comprender. Con el proce-dimiento de pasos (pequeos / largos), el aprendizaje dirigidoreduce al mnimo el ensayo y error.

pequeos

13. El aprendizaje dirigido se compone de varios pasos fciles deasimilar. Una adecuada programacin le permitir al alumnoaprender cometiendo (muchos / pocos) errores.

pocos

14. El aprendizaje dirigido se basa en principios diferentes de loscorrespondientes a los mtodos tradicionales. Uno de estos prin-cipios seala que el alumno aprende mejor cuando lo hacemediante pequeos _________.

pasos

15. Como podr suponer, este concepto es el llamado Principio de_________ Pequeos.

Pasos

16. Entonces, el primer principio del aprendizaje dirigido es:

el Principio de Pasos Pequeos

20

17. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que el alum-no asimila ms cuando combina sus respuestas con lo que haaprendido. Por ejemplo, la alumna que prepara un esquemadel tema que va a estudiar aprender (mejor / peor) que laalumna que slo escucha la clase, pues la primera se mantieneactiva durante el proceso.

mejor

18. Podemos decir entonces que se aprende mejor a travs de laprctica o la respuesta activa. De aqu se desprende el segundoprincipio del aprendizaje dirigido, que es el de la __________activa.

respuesta

19. Recuerda cules son los principios del aprendizaje dirigido?El Principio de Pequeos PasosEl Principio de la Respuesta ________

Activa

20. El tercer principio del aprendizaje dirigido es el que sostieneque los alumnos aprenden ms cuando comprueban el resul-tado de sus respuestas inmediatamente. Recibir retroinforma-cin inmediata sobre la exactitud de la respuesta (facilita /dificulta) el aprendizaje.

facilita

21. La retroinformacin es parte fundamental del principio llamadode Comprobacin Inmediata. La experiencia de leer un mate-rial programado permite comprobar las respuestas inmediata-mente. De esta manera se aplica el principio de ____________inmediata.

comprobacin

22. Repasemos los tres principios del aprendizaje dirigido que he-mos visto hasta el momento:

El Principio de Pequeos _________

El Principio de ________ Activa

El Principio de _________ Inmediata

Pasos / Respuesta / Comprobacin

21

23. Ahora, intente de nuevo y con menos ayuda sealar culesson estos tres principios:

El Principio de _______ ____________

El Principio de __________ __________

El Principio de _______________ ___________

Pasos Pequeos / Respuesta Activa / Comprobacin Inmediata

24. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que notodas las personas aprenden al mismo ritmo. Algunos alum-nos, por ejemplo, requieren ms tiempo que otros para proce-sar y asimilar determinada informacin. Por consiguiente, si elritmo que sigue la clase es muy rpido o de lo contrario muy_______ para un nio, ste no aprender tanto como si fuera aun ritmo adecuado para l.

lento

25. El principio de progresin libre enfatiza que cada alumno avanzaa su propio (ritmo / conocimiento).

ritmo

26. En el aprendizaje dirigido, cada alumno avanza libremente asu propio ritmo, es decir, puede dedicar el tiempo que consi-dere necesario a cada paso. De aqu se desprende el cuartoprincipio: el Principio de Progresin _______ .

Libre

27. Otro principio del aprendizaje dirigido consiste en la revisino comprobacin de las respuestas dadas por los alumnos encada paso del programa. El objetivo es detectar dnde se en-cuentran los errores para poder corregirlos. Este quinto princi-pio se conoce como el principio de (observacin / prueba) delos alumnos.

prueba

28. El principio de (prueba / progresin) de los alumnos permiteconocer el xito del aprendizaje.

prueba

22

2.1.2 Autoevaluacin

Los siguientes enunciados le permitirn evaluar los conocimientos que ha adquirido sobre elaprendizaje dirigido. Si contesta correctamente el 80% de las preguntas, reciba una felicitacinporque ha logrado los objetivos de esta seccin. Si no ha alcanzado el 80% de respuestas co-rrectas, le sugerimos que regrese y lea el texto programado las veces necesarias hasta cumplir elobjetivo.

1. Cuando se requiere que la alumna escriba sus respuestas comoparte del proceso de aprendizaje, decimos que se est aplicandoel Principio de ____________ _________.

Respuesta Activa

2. Preparar el material de modo que permita al alumno corrobo-rar al instante si su respuesta es correcta o incorrecta, obedeceal Principio de _______________ ____________.

Comprobacin Inmediata

3. Cuando descomponemos una materia en partes pequeas paraque los alumnos puedan asimilar la informacin fcilmente ypasar de un concepto a otro, estamos aplicando el Principio de_______ ________.

Pasos Pequeos

4. Cuando en una clase cada alumno avanza a su propio ritmo deacuerdo con sus habilidades y conocimientos previos, se estaplicando el Principio de____________ __________ .

Progresin Libre

5. Cuando la maestra identifica algn error que el alumno ha come-tido en uno o varios de los pasos en el aprendizaje dirigido, estaplicando el Principio de _________ ___ __ _______ .

Prueba con los Alumnos

6. Mencione los cinco principios del aprendizaje dirigido:__________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _______

Principio de Pasos PequeosPrincipio de Respuesta Activa

Principio de Comprobacin InmediataPrincipio de Progresin Libre

Principio de Prueba con los Alumnos

23

Bibliografa

CHADWICH, C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.

HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Anlisis de la conducta. Texto programado. Mxico, D.F.: Trillas.

KAZDIN, A. (1996). Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas, 2a. ed. Mxico, D.F.: ElManual Moderno.

PATTERSON, C.H. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico,D.F.: El Manual Moderno.

SILBERMAN, R. (1970). Enseanza programada: cmo preparar un programa. Mxico: Centro Regionalde Ayuda Tcnica.

(1972). Cmo emplear la enseanza programada en el aula. Mxico: Centro Regional de AyudaTcnica.

SKINNER, B.F. (1967). Por qu fracasan los maestros? En R. Sprinthall (ed.), Psicologa de la educacin.Madrid: Morata.

(1968). The Technology of Learning. Nueva Jersey: Prentice.

(1974). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanelle.

(1976). Tecnologa educativa. Barcelona: Labor.

24

25

3 El modelo del procesamiento de la informacin (R. Gagn)El modelo del procesamiento de la informacin implica el planeamiento de ocho fases. En estaseccin se presenta este modelo siguiendo la secuencia de dichas fases.

3.1 Fase de motivacin

El cumplimiento de los objetivos de esta seccin le permitir al maestro no slo tener una visinterica general sobre el modelo de procesamiento de la informacin, sino adems identificar loscomponentes que se aplican en una situacin de instruccin. En este sentido, la informacin leservir principalmente para la planificacin de la enseanza.

El propsito principal de esta seccin es conseguir que los maestros, luego de leerla, seancapaces de describir, identificar y aplicar los conceptos y procedimientos contenidos en la teoradel procesamiento de la informacin propuesta por Robert Gagn, planificando una situacin deinstruccin que incluya todas las fases del aprendizaje.

Este propsito se desagrega en varios objetivos especficos:

Presentado el modelo del procesamiento de la informacin, los maestros sern capacesde identificar todos los componentes que intervienen.

Luego de la lectura, los maestros podrn reconocer todas las fases y los procesos deaprendizaje comprendidos en toda situacin de instruccin.

Una vez presentada la informacin, los maestros estarn en condiciones de identificarla jerarqua de resultados del aprendizaje.

Despus de identificados los resultados y procesos del aprendizaje, los maestros esta-blecern las condiciones relativas a la situacin de enseanza, as como las correspon-dientes al individuo, que son necesarias para que se produzca el aprendizaje.

Basados en los supuestos tericos del modelo del procesamiento de la informacin, losmaestros podrn aplicar los pasos del planeamiento de la instruccin con el fin deactivar y apoyar los aprendizajes.

3.2 Fases de comprensin

Robert Gagn es uno de los principales tericos del procesamiento de la informacin. Estateora plantea que la estimulacin del ambiente ejerce una determinada influencia sobre lapersona, produciendo una serie de transformaciones internas que se denominan procesos, quese evidenciaran en los resultados del aprendizaje. En una situacin de instruccin, la estimula-cin proviene de los arreglos de enseanza que realiza el maestro con la intencin de afectar alestudiante para que aprenda ciertos contenidos.

En resumen, el modelo comprende tres elementos primordiales:

26

Las condiciones que favorecen el aprendizaje; pueden ser externas, cuando se centranen los arreglos de enseanza, o internas, cuando se refieren a los aprendizajes previos ylas caractersticas que posee la persona.

Los procesos del aprendizaje que son activados ante la presencia de la informacin.

Los resultados del aprendizaje.

Si se piensa en trminos de un circuito de informacin que tiene una entrada, un procesa-miento y una salida, podra representarse el modelo segn este flujo (figura 1).

La informacin del ambiente ingresa a travs de los receptores del organismo y es transfor-mada en estmulos nerviosos; stos se hallan organizados de tal manera que se produce unregistro sensorial bajo la forma de una representacin durante fracciones de segundos.

Continuando con el flujo, la informacin se vuelve a cifrar en forma conceptual para entraren la memoria a corto plazo. La permanencia en esta memoria es breve, pero se puede prolongarpor unos segundos ms a travs del repaso. El trnsito a la memoria a largo plazo implica unacodificacin semntica, es decir que el contenido sea significativo para el estudiante. Es en estemomento, cuando la informacin ingresa en la memoria a largo plazo, que ocurre lo que Gagndenomina el incidente esencial y se produce el aprendizaje. La informacin guardada puedeser recuperada de la memoria y transformarse en accin a travs del generador de respuesta.

En el modelo planteado por Gagn existe un proceso de control que es ejercido por dosestructuras: el control ejecutivo y las expectativas. Ambas ejercen un dominio sobre el flujototal de la informacin durante el procesamiento de la misma. El control ejecutivo determina laforma en que la informacin va cifrndose para acumularse en la memoria a largo plazo y lamanera como ocurre el proceso de bsqueda para su recuperacin. Las expectativas afectantodo el proceso, desde el modo en que el estudiante percibe la informacin hasta que la trans-forma en accin.

Figura 1. MODELO DE BASE PARA LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Memoria alargo plazo

Memoria acorto plazo

Registrosensorial

Generador derespuestas

Control Ejecutivo Expectativas

27

Luego del procesamiento, el aprendizaje se vuelve evidente a travs de los resultados en laactuacin de la persona. Gagn propone clasificar los resultados del aprendizaje en cinco, luegode realizar un anlisis de las materias y los objetivos del sistema educativo. Dichos resultadosdel aprendizaje se ordenan jerrquicamente de acuerdo con la complejidad del proceso involu-crado. Incluyen las destrezas motoras, la informacin verbal o el cuerpo de conocimientos, lashabilidades cognoscitivas, las estrategias cognoscitivas y las actitudes.

3.3 Fase de adquisicin

En este modelo se concibe el aprendizaje como resultado de la interaccin de un estudiante y suentorno, que se hara evidente al observarse cambios en su comportamiento. Como ya se seal,el aprendizaje ocurre debido a la estimulacin externa y las condiciones internas, as como a losaprendizajes previos del estudiante, dando lugar al conjunto y la secuencia de estructuras quese describen en el modelo. Esta actividad interna se denomina procesos del aprendizaje, losmismos que ocurren en una cadena que va desde que se recibe la estimulacin hasta alcanzar laaccin final.

El modelo de Gagn plantea que es posible relacionar los procesos internos del aprendizajecon la situacin externa de enseanza. En este sentido, la situacin de instruccin le propor-ciona al alumno todas las condiciones externas e internas que darn paso al aprendizaje. Estarelacin entre procesos de enseanza y procesos internos es lo que Gagn denomina fases delaprendizaje.

En cada situacin de instruccin estn comprendidas las ocho fases del aprendizaje. En elcuadro 1 se presentan las fases de todo acto instructivo y los procesos a los que dan lugar.

La secuencia de fases del aprendizaje se inicia con la motivacin debido a que es estaestructura la que domina todo el procesamiento. Esta fase genera el proceso interno, que es laexpectativa, y por lo tanto influir sobre el inters y la percepcin del material por parte delestudiante. La anticipacin de la utilidad o el uso futuro del contenido de aprendizaje suscitamayor motivacin.

El estudiante motivado necesita atender y percibir los estmulos que se le presentan. Esto selogra a travs de la fase de comprensin, que dar paso a un estado interno de atencin tempo-ral al estmulo y un registro del mismo. El proceso as generado se traduce en la percepcinselectiva de la informacin.

En la fase de adquisicin ocurre el incidente esencial del aprendizaje, momento en el cual lainformacin se transforma y pasa de la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Esta informa-cin aprendida es guardada en la fase de retencin, con ayuda de ciertas reglas mnemotcnicasy al establecerse una relacin significativa entre el material y los aprendizajes previos adqui-ridos por el estudiante.

En la situacin de instruccin el maestro puede ayudar al estudiante, en la fase de evoca-cin, a recordar la informacin recin aprendida a travs de ejercicios o preguntas. Si ademsesta puesta en prctica de los aprendizajes se presenta en diferentes y variadas situaciones, seprovocar el proceso de transferencia del aprendizaje en la fase de generalizacin.

Al final de cada sesin de instruccin, el aprendizaje se evala en la fase de desempeo, atravs de pruebas diseadas especialmente para ello o a travs de situaciones de aplicacin

28

prctica de los contenidos. Estos resultados se consolidan y fortalecen con la retroinformacinque busca generar en el estudiante una conciencia de su propio desempeo.

Cuadro 1. LAS FASES DE LA INSTRUCCIN Y LOS CONSIGUIENTESPROCESOS DEL APRENDIZAJE

Fases del Proceso del aprendizaje Situaciones o accionesaprendizaje o la instruccin externas que se pueden realizar

1) Motivacin Expectativa (estructura de Comunicacin del objetivo a mediano ycontrol en el modelo) largo plazo

Generacin de expectativas mediante lapresentacin de una experiencia exitosarelacionada con los contenidos

Informacin sobre la utilidad de esecontenido

2) Comprensin Atencin Cualquier variacin que permita atraer laPercepcin selectiva atencin(estructura de registro sensorial) Aprendizaje previo de percepcin

Indicaciones para diferenciar los estmulospresentados (palabras, smbolos o imgenes)

Estructura lgica en la presentacin delmaterial

3) Adquisicin Cifrado Relacin entre la informacin presentada yAcceso a la acumulacin la ya existente

Estructura lgica del material Resaltar puntos importantes

4) Retencin Almacenamiento o aprendizaje Material debe ser significativo para elestudiante

Reglas para facilitar la memorizacin

5) Evocacin Recuperacin de la memoria Preguntas sobre el material Ejemplos de aplicacin Ayudas especficas Aplicaciones prcticas y ejercicios

6) Generalizacin Transferencia Contextos variados para los ejemplos deaplicacin prctica

7) Desempeo Respuesta Casos de actuacin Evaluacin del aprendizaje Prcticas

8) Retroalimentacin Fortalecimiento Dar informacin que permita conocer eldesempeo. Se resaltan los aspectospositivos tanto como los negativos

Comparacin de la actuacin con un modelo

29

Queda asegurado el procesamiento de la informacin en un acto de instruccin cuando elmaestro planifica y desarrolla las fases del aprendizaje descritas. Sin embargo, esta preocupa-cin no slo se limita a la situacin de instruccin, sino que tiene que dirigirse hacia el logro deobjetivos definidos que lleven al estudiante a los resultados que se esperan del aprendizaje.

Por este motivo el modelo del procesamiento de informacin tambin pone nfasis en losresultados del aprendizaje como el elemento de salida. Gagn clasifica estos resultados en cincocategoras:

a) Destrezas motoras

Se refieren a aquellas habilidades motoras que implican control interno y equilibrio delcuerpo, precisin y sincronizacin de los movimientos, automatizacin, entre otras.Estas destrezas se aprenden mediante asociaciones de estmulo y respuesta. Las condi-ciones externas que favorecen su adquisicin son la prctica, la repeticin y la presen-tacin de modelos adecuados. Tambin juegan un papel importante los incentivos y laretroalimentacin. Las condiciones internas necesarias se relacionan con la madurezneuromuscular.

b) Informacin verbal

Se refiere al vocabulario que posee la persona, as como a los conocimientos previos delos que es portadora. El aprendizaje de estos contenidos abarca: asociaciones simples,cuando se trata de nombres o rtulos; encadenamiento, cuando se relacionan hechos enuna secuencia; y asociaciones mltiples, cuando se adquiere un cuerpo de conocimien-tos integrados. Para lograr este resultado, es necesario brindar informacin clara y or-denada, que vaya de lo general a lo especfico, de manera tal que se le permita alalumno organizar la informacin. El maestro debe resaltar la informacin que sea rele-vante y ensearles a los alumnos a utilizar reglas para relacionarla y recordarla. Loscontenidos que los estudiantes hayan aprendido previamente son condiciones internasque requieren ser tomadas en consideracin.

c) Habilidades intelectuales

Incluyen los conocimientos previos y la curiosidad intelectual. Gagn plantea una je-rarqua para los tipos de aprendizaje presentes en la adquisicin de habilidades, endonde los ms elementales sirven de base a los ms complejos. Estn ordenados enaprendizajes de: discriminacin, conceptos, reglas y reglas de orden superior (combina-cin de reglas simples). Estas habilidades pueden ser estimuladas en clase proponiendodiscusiones grupales, llevando a cabo experiencias de descubrimiento y actividades queayuden al alumno a poner en prctica sus conocimientos. En este resultado los apren-dizajes previos tambin resultan parte de la condicin interna relevante.

d) Estrategias cognoscitivas

Comprenden la solucin de problemas nunca antes vistos, la innovacin y la creativi-dad. Para lograr este resultado son importantes todos los conocimientos y las habilida-des intelectuales adquiridos previamente por el alumno. Estas estrategias se puedenestimular en clase a travs de situaciones que propicien el descubrimiento y la resolu-cin de problemas, en las que el alumno tenga que evaluar diferentes alternativas.Juegan un papel importante la capacidad de discernimiento, la curiosidad y el interspor la situacin de aprendizaje.

30

e) Actitudes

Representan la base de valores, intereses y disposiciones que el estudiante adquiere enel proceso de aprendizaje, as como los que haya adquirido previamente. Las actitudespueden ser estimuladas mediante la presentacin de modelos en clase y el refuerzo deconductas y actitudes adecuadas, procurando fomentar relaciones agradables en el am-biente.

3.4 Fase de retencin

Para contribuir a que se entiendan y asimilen mejor los componentes del modelo de procesa-miento de informacin, y para que se apliquen en la prctica, presentamos a continuacin elejemplo de una sesin de instruccin.

El maestro Gonzlez dicta el curso de ciencias naturales en cuarto grado de primaria. Hoy le tocaensear la clasificacin de los animales.

FASES DELAPRENDIZAJE

1) Motivacin El maestro inicia la clase preguntando a los alumnos qu animales conocen ylos anota en la pizarra sin seguir un orden. Luego les explica que el objetivo dela clase ser aprender a clasificar los animales y les pregunta cmo creen quepodra ordenrseles, crendoles as una expectativa.

2) Comprensin En esta fase, el maestro muestra algunas tarjetas de animales exticos paraatraer la atencin de los alumnos y los agrega a la lista anterior. Luego les pre-gunta qu tienen en comn algunos de esos animales, animndolos a que losagrupen de acuerdo con sus caractersticas. Les pregunta sobre su hbitat, loque comen, cmo se reproducen y cules son sus caractersticas.

3) Adquisicin Se establecen las dos grandes categoras de animales (vertebrados e inverte-brados) y se les pide a los alumnos que identifiquen a los que pertenecen acada categora. Luego el maestro les explica su clasificacin (mamferos, repti-les, peces, aves e insectos) y les pide que ubiquen ejemplos correspondientes acada clase. A medida que los alumnos van identificando a los animales de cadagrupo, el maestro va elaborando un esquema con la informacin e identifi-cando las principales caractersticas de cada grupo. La informacin es presen-tada as de manera clara y ordenada.

4) Retencin Para asegurar que los alumnos retengan la informacin, el maestro les pide quehagan un esquema y clasifiquen los tipos de animales mediante dibujos o pe-gando figuras.

5) Evocacin En la clase siguiente, antes de continuar con el tema, el maestro preguntacules son los dos grandes grupos de animales y cmo se clasifican. Propicia laparticipacin de todos los alumnos, alentndolos a contestar y reforzando las

SECUENCIA DE INSTRUCCIN

31

respuestas correctas. Luego tiene lugar un pequeo juego-concurso paraque los alumnos evoquen y refuercen sus conocimientos.

6) Generalizacin El maestro les presenta a los alumnos fotos de los animales que constituyenexcepciones y ejemplos raros con respecto a la regla, para que los clasi-fiquen donde pertenezcan (podra ser el delfn, el murcilago y el ornito-rrinco). El nfasis se pone en el anlisis de las caractersticas que determi-nan la pertenencia de cada animal a su grupo.

7) Desempeo Como trabajo de campo, el maestro lleva a los alumnos al zoolgico paraque identifiquen y clasifiquen los animales observados.

8) Retroalimentacin A medida que se avanza en el tema, el maestro les va proporcionando a losalumnos informacin sobre su desempeo, resaltando los aspectos positivos.

3.5 Fase de evocacin

Cabe recordar que en toda sesin de instruccin deben incluirse las fases del aprendizaje, para locual el maestro deber saber primero qu resultados del mismo se van a lograr en dicha sesin.

3.6 Fase de generalizacin

Este modelo de procesamiento de informacin se puede aplicar en la prctica a diversas otrassituaciones de instruccin. Daremos como ejemplo la proyeccin de un vdeo sobre cmo seforman las montaas. En primer lugar, el maestro o la persona que realice el vdeo debe sabercules son los resultados del aprendizaje que se quieren lograr con l. En la fase de motivacinse plantean los objetivos del mismo y la utilidad de ese conocimiento. Luego, en la fase decomprensin, se resume la informacin sobre las teoras de formacin de las montaas. En lafase de adquisicin se describe detalladamente cada una de estas teoras. En la de retencin seles repite, a modo de conclusin y sntesis, proyectando rtulos en la pantalla con los nombresde las mismas. En la fase de desempeo se plantean preguntas y se dejan unos segundos desilencio para dar tiempo a que los alumnos observen el vdeo y puedan contestar. Inmedia-tamente se dan las respuestas correctas para que los estudiantes las cotejen con las suyas ysepan cmo estn aprendiendo.

3.7 Fase de desempeo

Luego de esta exposicin sobre el modelo de procesamiento de la informacin, sus componen-tes y aplicaciones prcticas, las siguientes preguntas permitirn evaluar el aprendizaje de estaseccin.

1. Mencione los tres elementos importantes del modelo de procesamiento de informacin.

a) _______________________________________

b) _______________________________________

c) _______________________________________

32

2. Cules son las dos estructuras del proceso de control en el modelo del procesamiento de lainformacin?

a) _______________________________________

b) _______________________________________

3. Cules son las fases de aprendizaje de toda sesin de instruccin?

a) ______________________________

b) ______________________________

c) ______________________________

d) ______________________________

e) ______________________________

f) ______________________________

g) ______________________________

h) ______________________________

4. Cules son los cinco resultados del aprendizaje planteados por Gagn?

a) _______________________________________

b) _______________________________________

c) _______________________________________

d) _______________________________________

e) _______________________________________

3.8 Fase de retroalimentacin

Para saber cunto se ha aprendido en esta seccin, se podrn comparar las respuestas con losresultados correctos que se presentan a continuacin.

1. a) Condiciones del aprendizaje

b) Procesos de aprendizaje

c) Resultados del aprendizaje

2. a) El control ejecutivo

b) Las expectativas

3. a) Motivacin

b) Comprensin

c) Adquisicin

33

d) Retencin

e) Evocacin

f) Generalizacin

g) Desempeo

h) Retroalimentacin

4. a) Destrezas motoras

b) Informacin verbal

c) Habilidades intelectuales

d) Estrategias cognoscitivas

e) Actitudes

Bibliografa

CHADWICH, C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.

GAGN, R. (1973). Dominios del aprendizaje. Florida: Center of Educational Psychology (mimeo.).

(1975). Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico: Diana.

(1979). Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamericana.

GAGN, R. y BRIGGS, L. (1976). La planificacin de la enseanza. Mxico: Trillas.

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: ElManual Moderno.

34

35

El modelo del aprendizaje cognoscitivo (J. Bruner y J. Piaget)

Segn Piaget (cf. Patterson, 1982), la meta principal de la educacin es crear hombres capacesde hacer cosas nuevas, no simplemente capaces de repetir lo que han hecho otras personas.Adems, que puedan desarrollar una visin crtica para constatar la veracidad de la informa-cin. Por lo tanto, se necesitan alumnos activos, que tengan capacidad para solucionar proble-mas y ser creativos.

Bruner, tomando las ideas de Piaget, propone un cambio en los modelos de aprendizaje.Para l, ms importante que la informacin obtenida son las estructuras cognoscitivas que seforman a travs del proceso de aprendizaje, principalmente de conceptos.

Este modelo sostiene que la informacin nueva es aprendida con mayor facilidad cuando sele relaciona con la informacin previa, que se encuentra en la estructura cognoscitiva del su-jeto. De esta manera, la informacin adquirida cobra sentido y queda retenida en la memoria,pudiendo luego ser recuperada con facilidad.

El siguiente es un ejemplo del modelo propuesto por estos autores, a travs del cual podrnaprenderse los principios en los que se basa.

El maestro Ramrez ensea Historia del Per a los alumnos de quinto grado. La metodologa queutiliza es muy particular. Acostumbra motivar siempre a sus alumnos para que participen, propi-cindose un clima de confianza.

El maestro Ramrez suele utilizar bastante material de apoyo en sus clases: decora el aula conobjetos y lminas del tema que se va a estudiar e invita a los alumnos a que colaboren con laambientacin de la misma. Se preocupa por llevar a cada clase materiales diferentes, para que losalumnos aprendan con inters y mantengan la motivacin por las clases.

A continuacin les presentamos una de ellas.

Al iniciar la clase sobre la cultura mochica, el maestro les pregunta a sus alumnos qu cono-cen sobre esta cultura. Luego, les muestra fotografas, lminas e incluso huacos para que vayanidentificando sus caractersticas.

Todos los alumnos participan dando ideas y el maestro los gua a travs de preguntas como lassiguientes:

Cmo son los huacos (forma, color, tamao y dems caractersticas)?

Por qu creen que los huacos tienen estas formas?

Qu dibujos hay en los huacos? Qu creen que pueden significar?

4

36

Para qu creen que se utilizaban estos huacos?

Dnde piensan que fueron encontrados?

Al ver estos huacos, cmo imaginan que viva la gente de la cultura mochica (qu coman,qu hacan, cmo se vestan, entre otros aspectos)?

De esta manera, los alumnos llegan a descubrir y construir su propio conocimiento. Este esel principal objetivo de la clase del maestro Ramrez.

Como actividad consecutiva, les pide a los alumnos que hagan sus propios ceramios mochicas,dndoles a elegir el material y el modelo. Luego, cada alumno muestra su trabajo a toda la clase yexplica sus caractersticas.

En la clase posterior, el maestro les lleva huacos de otras culturas y se los presenta entremez-clados con los mochicas, para que los alumnos identifiquen cules pertenecen a dicha cultura ycomparen sus caractersticas.

El maestro Ramrez planific la instruccin de su clase basndose en un modelo de aprendiza-je que l haba adoptado.

Cul es el modelo de aprendizaje que utiliza el maestro Ramrez?

Le parece adecuada esta metodologa?

Cules son las funciones del maestro y de los alumnos?

Cmo es la relacin maestro-alumno?

Cmo aprenden los alumnos a partir de esta clase?

Qu tipo de representacin del conocimiento se imparte a los alumnos durante su apren-dizaje?

En qu momento el maestro motiva a sus alumnos y cmo lo hace?

Cree usted que los alumnos recordarn ms adelante la informacin dada en esta clase?Por qu?

Se recomienda contestar estas preguntas antes de proseguir con la lectura del texto.

37

4.1 El aprendizaje por descubrimiento

El modelo del aprendizaje por descubrimiento cuenta con dos grandes representantes: JeanPiaget y Jerome Bruner. En esta oportunidad researemos la propuesta de Bruner, dado queplantea una aplicacin a la instruccin.

En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante incorpora la nueva informacin a suestructura cognoscitiva, de tal manera que las nociones adquiridas cobran sentido y son reteni-das en la memoria, pudiendo luego recuperarse con facilidad.

Bruner seala que el alumno debe participar activamente en el proceso de aprendizaje.Mediante el aprendizaje por descubrimiento, el mismo alumno es quien descubre el conoci-miento. El maestro plantea una situacin incompleta para que el alumno logre completarla atravs del descubrimiento. Esto se distingue de la funcin clsica del maestro que expone unconocimiento ya terminado. Al aprender descubriendo, el alumno reordena o transforma lainformacin, llega ms all y alcanza as conocimientos ms profundos.

Este mtodo del descubrimiento fomenta el inters y la curiosidad por medio de las activi-dades que el alumno realiza, las que mantienen la motivacin por aprender.

Bruner seala cuatro elementos fundamentales en su teora:

a) La predisposicin para aprender

El punto de partida para que tenga lugar el aprendizaje por descubrimiento es el interspor aprender. ste surge de la curiosidad ante una situacin de incertidumbre (descon-cierto ante la falta de informacin), que activa el proceso de exploracin y mantiene lamotivacin.

Para que la conducta de exploracin se mantenga, es necesario que el alumno percibaque los beneficios pueden ser mayores que los riesgos, de tal modo que sus probableserrores resulten menos amenazadores.

Para que la exploracin sea eficaz, tiene que ser dirigida; es decir, tiene que conocersela finalidad o meta del aprendizaje.

b) La estructura de la informacin que se va a aprender

Bruner seala que el conocimiento debe presentarse en un formato lo suficientementesimple como para que el alumno pueda comprenderlo.

El modo como se presente la informacin en clase depender del tipo de representacinque sea dominante en la persona, de acuerdo con su edad. Estos tipos son tres:

Representacin por actuacin o por la accin: la informacin se presenta a travs deacciones que buscan alcanzar un objetivo especfico.

Representacin icnica o por imgenes: la informacin se proporciona a travs deimgenes o grficos que explican el concepto.

Representacin simblica: la informacin se da a conocer a travs de proposicioneslgicas o simblicas, principalmente la palabra.

38

Es importante tener en cuenta que el material debe acomodarse al tipo de representa-cin que corresponda a los estudiantes segn su etapa de desarrollo cognoscitivo. Ade-ms, debe procurarse reducir la cantidad de informacin que se busca que ellos asimi-len, para alcanzar la comprensin. Algunas cosas podrn representarse ms fcilmentede manera grfica y otras de manera simblica, como las frmulas por ejemplo.

c) La secuencia de la presentacin

El orden en el que se presente la informacin deber permitir al estudiante comprender,transformar y transferir lo que est aprendiendo. Para Bruner, la manera ms adecuadade presentar el material es aquella que facilita la generacin de ideas y principios bsi-cos. La secuencia o el orden pueden variar de acuerdo con el objetivo, pero se sugiere irde la representacin mediante la accin a lo simblico.

d) Forma y frecuencia del refuerzo

Bruner usa la palabra refuerzo para referirse al conocimiento sobre los resultados de laspropias acciones. Este conocimiento cumple una funcin correctiva y es vital para quese produzca un verdadero aprendizaje.

La utilidad de este refuerzo depender de cun oportuno sea el momento en el que seentregue la informacin. sta deber ofrecerse en el momento mismo en que el alumnoest comparando sus resultados con los criterios de xito que se empleen para evaluarla tarea.

Habr que procurar que la situacin de correccin sea producida por el propio alumno,ya que ste deber aprender a ser autosuficiente y a no depender del maestro.

4.1.1 Aprendizaje de conceptos bsicos de la educacin

Para Bruner, la enseanza tiene como meta principal lograr el aprendizaje de conceptos (con-ceptuacin). En este proceso, los alumnos utilizan estrategias cognoscitivas. stas se entiendencomo procesos mentales formales que tienen lugar cuando se toman decisiones relativas a laadquisicin, retencin y utilizacin de la informacin requerida para lograr ciertas metas.

En las estrategias intervienen tres factores o beneficios potenciales: (i) la situacin informa-tiva, que incrementa la posibilidad de establecer relaciones entre los datos presentados; (ii) latensin cognoscitiva, dada por el estado de ansiedad que surge cuando se piensa y realiza unatarea de conceptuacin, la cual es necesaria para asimilar y mantener el acceso a la informa-cin; (iii) el grado de riesgo que implica elegir la solucin correcta dentro de un nmero limi-tado de alternativas.

Si analizamos la situacin de aprendizaje por descubrimiento del maestro Ramrez, descritaal inicio de esta seccin, observaremos que la motivacin de los alumnos responde a la curiosi-dad ante los materiales presentados y la pregunta del maestro sobre sus conocimientos previosde la cultura mochica. La situacin informativa est creada por los materiales que el maestropresenta en imgenes (fotografas, lminas) u objetos concretos (huacos).

Las preguntas que luego l formula provocan en el estudiante una tensin cognoscitiva quelo lleva a plantearse estrategias mentales para poder contestarlas. A mayor informacin, mayor

39

tensin cognoscitiva y por lo tanto menor sensacin de riesgo a equivocarse. La retroinforma-cin que el alumno recibe del maestro acerca de si su respuesta es correcta o no le estar pro-porcionando mayor informacin que de nuevo generar la tensin cognoscitiva.

Este ciclo ocurre hasta que el estudiante logra descubrir y completar el conocimiento demanera acertada.

4.1.2 Visin de Piaget en relacin con la educacin

La obra de Piaget, si bien no plantea una teora de la instruccin, es reconocida como de granimportancia en la educacin. Esto se evidencia, en primer lugar, en su concepcin acerca delaprendizaje como crecimiento y no como la simple adquisicin de informacin o habilidades.Piaget seala que el aprendizaje es acumulativo, en la medida en que la persona va constru-yendo estructuras cognoscitivas que le permiten una representacin del mundo que la rodea.Esto lo logra inicialmente a travs de la accin y ms adelante mediante la comprensin.

Por otro lado, Piaget plantea que el ser humano descubre nuevas experiencias por medio dela exploracin, la experimentacin, el juego, las preguntas, las actividades expresivas e imagi-nativas, la percepcin sensitiva de estmulos, entre otras. En tal sentido, la funcin educativaser la de proveer las condiciones necesarias para que el alumno establezca un intercambioactivo, formule preguntas y resuelva situaciones problemticas.

Los fines de la educacin para Piaget son:

Preparar al alumno para que ensaye y construya mentalmente el modelo del mundoque lo rodea, de manera tal que le sea posible enfrentarlo, actuar y proyectarse en lcon libertad.

Ayudar al estudiante a organizar este modelo y a ampliarlo.

Formar personas con capacidad de creacin, innovacin y descubrimiento.

Formar personas con capacidad crtica, que puedan discernir y verificar un conoci-miento o informacin dados antes de aceptarlos como vlidos.

En la situacin de instruccin, el aprendizaje se ve favorecido cuando el alumno percibe losproblemas que se le presenten como reales. Esto lo lleva a interesarse y a querer resolverlos demodo activo. As mismo, el aprendizaje de conceptos bsicos (numricos, de medicin, espacia-les, entre otros) es esencial para que pueda comprender una situacin problemtica planteada.

La aplicacin prctica de los postulados de Piaget se inicia con una evaluacin diagnsticaacerca del nivel de desarrollo cognoscitivo que posee el alumno. Luego se procede, en igualsentido, con los contenidos y las situaciones de descubrimiento que corresponden a este nivelcognoscitivo que fue detectado.

El proceso de evaluacin de los aprendizajes propuesto por Piaget se caracteriza por laobservacin de los trabajos hechos por el estudiante y por los exmenes que se rinden con ellibro abierto, con el propsito de asegurar la eliminacin de reacciones emocionales de presiny angustia.

40

Bibliografa

ARANCIBIA, V., HERRERA, P. y STRASSER, K. (1999). Psicologa de la educacin, 2a. ed. Mxico:Alfaomega.

BIEHLER, R. y SNOWMAN, J. (1992). Psicologa aplicada a la enseanza. Pensamiento y aprendizaje.Mxico: Limusa

BRUNER, J. (1966). Investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo. Madrid: Pablo del Ro.

(1967). Aprendizaje y pensamiento. En R. Sprinthall (ed.), Psicologa de la educacin. Madrid:Morata.

(1968). Hacia una teora de la instruccin. Mxico, D.F.: Uteha.

(1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea.

CARMONA y otros (1977). Teora epistemolgica-gentica de Jean Piaget. Centro de Perfeccionamiento,Experimentacin e Investigacin del Ministerio de Educacin de Chile. Santiago.

CHADWICH, C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago: Tecla.

FLAVELL, M. (1979). La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paids.

FURTH, H. (1974). Las ideas de Piaget: su aplicacin en el aula. Buenos Aires: Kapelusz.

NATHAN, I. (1967). El desarrollo de la comprensin en el nio pequeo segn Piaget. Buenos Aires:Paids.

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: ElManual Moderno.

PIAGET, J. (1975). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel.

WOOLFOLK, A. (1990). Psicologa educativa, 3a. ed. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana.

41

El modelo sociocultural (L. Vygotsky)

Vygotsky propone una teora sociocultural del aprendizaje. Para l, el hombre es un ser eminen-temente social, debido a que se desenvuelve dentro de un entorno social, sobre el cual ejerce ya la vez recibe influencia. Su teora es interaccionista, pues l presume que el desarrollo y elaprendizaje se relacionan mutua y continuamente. En este sentido, ambos no son excluyentes:no puede haber desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin desarrollo.

La teora de Vygotsky demuestra la importancia del entorno social en el desarrollo de losprocesos psicolgicos superiores (lenguaje, pensamiento, razonamiento, entre otros). l planteaque todo aprendizaje se produce en dos niveles: primero, en un contexto social (interpsicol-gico) y luego en un plano individual (intrapsicolgico). Concibe el conocimiento como un pro-ducto social.

Ejemplo de una clase

En la clase de matemtica del maestro Jimnez, estn desarrollando el tema de las ecuaciones deprimer grado. En un inicio, el maestro expone la parte terica y copia algunos ejemplos en lapizarra, para resolver cada paso con los alumnos. Propone luego algunos ejercicios para que seandesarrollados con ayuda de un compaero. Durante esta actividad, los alumnos pueden acercarse al para consultarle cada vez que tengan una dificultad. Seguidamente, se corrigen los ejercicios enla pizarra para que el maestro pueda constatar si los alumnos han logrado comprenderlos. Poco apoco, el maestro Jimnez va dndoles mayor independencia a sus alumnos para que resuelvansolos los nuevos ejercicios que les proponga. De esta manera, tiene una participacin cada vezmenos activa.

Antes de iniciar la leccin, el conocimiento real de los alumnos se encontraba en un plano tericoen relacin con el tema de las ecuaciones de primer grado. No saban cmo determinar el valor dela variable x, pero con la ayuda del maestro podran lograrlo (conocimiento potencial); esto hacaque, en un inicio, la participacin del maestro fuera ms activa debido a que el conocimientopotencial de los alumnos necesitaba mayor estimulacin.

5.1 El aprendizaje para Vygotsky

De acuerdo con Vygotsky (cf. Guzmn y Hernndez, 1999), el aprendizaje y el desarrollo seinfluyen mutuamente. Como seala Palacios (ibid.), aquello que el nio aprende guarda rela-cin con su nivel de desarrollo, por lo cual no hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo,ni desarrollo sin aprendizaje.

Para Vygotsky, el buen aprendizaje es aqul que precede el desarrollo y contribuye apotenciarlo. Es decir que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los

5

42

productos acabados (nivel de desarrollo real), sino especialmente en aquellos procesos que anno terminan de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que estn en camino de hacerlo.

De acuerdo con este enfoque, la meta de la educacin deber centrarse en promover eldesarrollo sociocultural e integral del alumno.

5.2 Zona de desarrollo prximo como metodologa de enseanza

Uno de los principios fundamentales de la teora propuesta por Vygotsky es el de la zona dedesarrollo prximo (ZDP). Con este principio se hace referencia a la distancia entre el nivel realde desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema de modo independientey el nivel de desarrollo potencial que se determina mediante la capacidad para resolver unproblema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capacitado. Enesta zona se hallaran las funciones que estn en proceso de maduracin.

Vygotsky plantea que la metodologa bsica de enseanza debe consistir en la creacin dezonas de desarrollo prximo, que promuevan la interaccin entre maestro y alumno. A travsde este proceso, el maestro va conduciendo al alumno desde niveles inferiores de conocimientohasta niveles superiores, guindolo y dndole cada vez mayor responsabilidad y control sobresu propio aprendizaje. De esta manera, lo que el alumno inicialmente no poda hacer sin ayuda,lo logra individualmente.

Una aplicacin prctica de este enfoque es la planteada por Galperin (1972), quien proponeque el aprendizaje de toda accin mental pasa por cinco etapas bsicas:

a) Crear una concepcin preliminar acerca de la tarea

Se refiere a las condiciones que llevan al alumno a descubrir un conocimiento. Estoimplica que el maestro les provea la informacin suficiente para que puedan construirun andamiaje (soporte inicial) y lograr que la informacin sea ms clara; el alumnollegar as a dominar la tarea antes de asumir un papel ms independiente en su apren-dizaje. Esta etapa comprende las indicaciones externas de lo que se va a lograr y decmo debe utilizarse el material inicial. El alumno puede tomar parte activa en la expli-cacin del maestro mediante la exposicin de sus respuestas.

b) Dominar la accin utilizando objetos

Esta etapa se refiere a la manipulacin de material externo como apoyo para lograr elaprendizaje de acciones mentales; por ejemplo, aprender a contar, sumar y restar utili-zando objetos. Esta accin material es construida con ayuda del maestro y las indica-ciones verbales se limitan a sealar los objetivos de la tarea.

La accin utilizando objetos materiales es ventajosa porque le permite al alumno des-cubrir el contenido concreto de la accin por s solo y lograr su dominio prctico.

c) Dominar la accin en el plano verbal auditivo

Cuando se ha dominado lo suficiente una accin con objetos, la misma es transferida alplano verbal auditivo. Esto representa un avance hacia la accin con conceptos. De

43

acuerdo con nuestro ejemplo anterior, el nio cuenta en voz alta y sin ayuda de objetosy los numerales pasaran luego a representarlos, pero sin que exista todava una forma-cin real del concepto, pues carece de significado. Para llegar a ello, se requiere regresara los materiales concretos e ir introduciendo la palabra en esta interaccin, para crearas las condiciones de transicin al plano verbal conceptual. El uso de las palabras pors solo no garantiza la adquisicin del significado.

d) Transferir la accin al plano mental

Cuando se ha logrado la reflexin plena de una accin material en el plano verbalauditivo, se inicia la etapa de transferencia al plano mental, con lo cual el estudiantepuede realizar la accin silenciosa y mentalmente. Por ejemplo, se le ensea a contar ensusurros, luego a hacerlo silenciosamente para s mismo y de all se va avanzando hastala accin mental. Esta representacin mental es una accin real que puede tornarseautomtica con la repeticin.

e) Consolidar la accin mental

Cuando realizamos una accin mental, es necesario que imaginemos tanto los objetoscomo las acciones que se van a realizar con ellos, y hemos de comprobar que ambossean correctos. La accin mental, despus de convertirse en un reflejo exacto de laforma final que se alcanz en la etapa anterior, es abreviada y se consolida.

El proceso de enseanza de una accin mental comienza con la tarea de aprender algosealado generalmente por otras personas y que se basa en la demostracin y explica-cin. El nio elabora un concepto preliminar de la accin, tal como es vista al serejecutada por la otra persona. Esto le permite familiarizarse con ella y con el contenidodel material externo, consiguiendo conocerla en la prctica y aplicarla. La accin mate-rial externa constituye la primera forma independiente de actividad que realiza el nio.Luego, la accin va distancindose de las cosas y pasa a ser transferida al plano lin-gstico verbal. Finalmente, la accin es trasladada al plano mental y se produce laforma final del proceso de transicin denominado conceptualizacin, logrndose as lacomprensin.

5.3 La evaluacin

En lo que respecta a la evaluacin, este enfoque seala que la misma debe ser dinmica y estardirigida a los niveles de desarrollo real de los alumnos, con el propsito de determinar supotencial de aprendizaje y definir las lneas de accin por donde encaminar la enseanza.Deben evaluarse los productos, pero especialmente el proceso en desarrollo.

Este tipo de evaluacin se realiza a travs de la continua interaccin entre el examinador yel examinado. El nivel de ejecucin independiente se compara con el nivel de ejecucin querequiere apoyo, considerando la cantidad y calidad de la ayuda (a mayor cantidad o calidad desta, la puntuacin ser menor). Para esta evaluacin se exige separar al evaluador del evaluadopara salvaguardar la objetividad.

44

5.4 El papel del maestro en la enseanza

Para Vygotsky, la participacin del maestro en la enseanza en un inicio debe ser principal-mente directiva. Ms adelante, cuando el alumno haya podido asimilar los conocimientos, elmaestro podr ir reduciendo su apoyo.

Este ltimo debe ser experto y dominar la metodologa y el rea a su cargo. Adems, deberser sensible a los progresos del alumno, guiando y facilitando los conocimientos socioculturalesque ste debe aprender y asimilar. Para ello es importante promover zonas de desarrollo prximo.

Bibliografa

ARANCIBIA, V., HERRERA, P. y STRASSER, K. (1999). Psicologa de la educacin, 2a. ed. Mxico: Alfa-omega.

CARRETERO, M. (1999). Qu es el constructivismo? Signo Educativo, ao 8, 83: 6-20.

CHADWICH, C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago: Tecla.

GALPERIN, P. (1972). En E. Stones, Psicologa de la educacin didctica especial en sus textos. Madrid:Morata.

GUZMN, J. y HERNNDEZ, G. (1999). La teora sociocultural de Vygotsky. Signo Educativo, ao 8, 83.

HUARANGA, O. (1997). Entre el desarrollo y el aprendizaje. Escuela Viva, 3.

MART, E., GARCA-MILA, B. y STEREN (1996). Piaget y Vygotsky: La construccin mediada de losaprendizajes escolares. Revista Latinoamericana de Psicologa. 28, 3: 473-495.

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: ElManual Moderno.

45

6 El aprendizaje significativo receptivo verbal (D. Ausubel)

6.1 Introduccin

6.2 La enseanza expositiva y el aprendizaje receptivo significativo verbal

6.3 Diferencias entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorista

6.4 La organizacin de la instruccin

6.5 Tipos de aprendizaje significativo

a) Aprendizaje de representaciones

b) Aprendizaje de proposiciones

c) Aprendizaje de conceptos

6.6 Procesos bsicos que ocurren en el aprendizaje

a) Reconciliacin

b) Subsuncin

Subsuncin derivativa

Subsuncin correlativa

c) Asimilacin

d) Diferenciacin progresiva

e) Consolidacin

46

6.1 Introduccin

El enfoque cognoscitivo del aprendizaje que propone Ausubel pre-senta marcadas diferencias con el modelo de Bruner. De acuerdo conel primero, las personas aprenden mejor a travs de la recepcin deinformacin que a travs del descubrimiento.

Para que el aprendizaje sea efectivo, los conceptos deben serpresentados de manera organizada y clara, yendo de los generales alos especficos o de la regla a los ejemplos, de tal manera que alalumno le sea posible deducir.

6.2 La enseanza expositiva y el aprendizaje receptivosignificativo verbal

Ausubel propone el modelo de enseanza por exposicin, el cual secaracteriza por promover un aprendizaje receptivo significativo ver-bal. Este modelo consiste en presentar el material a los estudiantesde manera organizada, secuencial y casi terminado. Esto hace queellos reciban la informacin ms importante de la manera ms efec-tiva.

El aprendizaje receptivo significativo verbal se caracteriza por-que el alumno integra la nueva informacin a sus conocimientosprevios. Forma una estructura cognoscitiva jerrquicamente orde-nada, en donde los conceptos ms especficos se anclan a conoci-mientos ms generales e inclusivos.

Segn Ausubel, las variables ms importantes en la estructuracognoscitiva que facilitan el aprendizaje significativo son:

La existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del cono-cimiento en consideracin, en un nivel ptimo de generalidad,inclusin y abstraccin.

El grado en que esas ideas puedan ser discriminadas de losconceptos o principios similares y diferentes que aparecen enel material que se va a aprender.

La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.

Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y est adecuada-mente organizada, la informacin podr ser retenida.

Enseanza expositiva:el maestro plantea unmaterial potencialmentesignificativo

Aprendizaje receptivosignificativo verbal:relaciona el materialnuevo con el existente,produciendo elsignificado

Estructuracognoscitiva: conjuntode conocimientosprevios estructurados

Anclaje: ideas existentesen la estructura quepermiten elaprendizaje

47

El modelo de enseanza de Ausubel se caracteriza porque:

1. Promueve el aprendizaje significativo

2. Requiere de la interaccin entre el maestro y los estudiantes: el maestroexpone y luego los alumnos intervienen activamente respondiendolas preguntas.

3. Es deductivo: va de lo general a lo especfico.

4. Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y diferencias.

5. Es secuencial: el material instructivo se presenta en determinado orden,siguiendo ciertos pasos.

6.3 Diferencias entre el aprendizaje significativo y elaprendizaje memorista

De acuerdo con lo que Ausubel propone como aprendizaje significa-tivo, cules cree usted que podran ser las diferencias entre el apren-dizaje significativo receptivo verbal y el aprendizaje memorista?

Aprendizaje receptivosignificativo verbal

Productos del aprendizajesignificativo: se basa enel significado lgico ypsicolgico

El aprendizaje significativo per-mite relacionar el contenidonuevo con la estructura cog-noscitiva del alumno, con lo cualse adquieren los nuevos signifi-cados: el lgico que es provistopor el material, y el psicolgicoque proviene del estudiante.

Mediante este aprendizaje laretencin de contenidos y la asi-milacin son mejores y ms du-raderas porque se relacionan conel conocimiento previo.

Los nuevos contenidos puedenrelacionarse con la estructuracognoscitiva, pero slo se apren-den al pie de la letra y de maneraarbitraria, lo cual no implica quese adquiera el significado.

El material aprendido de memo-ria no es considerado comoaprendizaje significativo porqueno se relaciona con la informa-cin previa y por lo tanto no seincluye ni ordena en la estruc-tura cognoscitiva.

Aprendizaje memorista

48

6.4 La organizacin de la instruccin

Basndose en la teora de Ausubel, cmo organizara usted elmaterial de una clase?

El contenido de instruccin debe organizarse en unidades se-cuenciadas, que vayan de las ideas ms generales a las ms espe-cficas. El conjunto de la informacin debe presentarse al iniciode la instruccin y luego diferenciarse progresivamente en cuantoa detalles y especificidad. A este principio Ausubel lo llama dife-renciacin progresiva.

Otro principio de la organizacin de la instruccin es el usode organizadores previos. Se refiere a los esquemas o resmenesgenerales que sirven de puente cognoscitivo entre la nueva infor-macin que se tiene que aprender y los conceptos ya existentes enla estructura cognoscitiva del aprendiz. La secuencia de las uni-dades debe ser tal que las iniciales funcionen a manera de organi-zadores previos para las posteriores. Esto implica una planifica-cin que sirva para que se encadenen los organizadores.

Para Ausubel, las nuevas ideas slo pueden aprenderse total-mente en la medida en que puedan relacionarse con conceptosexistentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionanlos enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede relacionarsecon dicha estructura, se dificultar su aprendizaje. Una secuencialgica del conocimiento que prepare el maestro favorecer la cons-truccin de conceptos nuevos. Los conceptos integradores (tam-bin denominados subsunsores disponibles o ideas ancla) son lasentidades del conocimiento especfico que existen en la estructuracognoscitiva del estudiante y que permiten enlazar los conoci-mientos nuevos.

6.5 Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje:

a) Aprendizaje de representaciones: es aqul en el que se establecela relacin entre los smbolos y sus referentes (objetos, hechos,conceptos). De esta manera los smbolos pasan a significar lo quedenotan sus referentes.

b) Aprendizaje de proposiciones: consiste en aprender el significadode las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en pro-posiciones u oraciones, las cuales a su vez constituyen un concepto.

c) Aprendizaje de conceptos: es un tipo mayor de aprendizaje derepresentaciones. Aprender lo que significa el concepto mismo

Material de instruccin:material organizadolgicamente y utilizado porel maestro como apoyo

Diferenciacin progresiva:presentacin de las ideas enun orden jerrquico (de loms general a lo msespecfico)

Organizadores previos:enunciado que introduce oresume el material que serexpuesto

Conceptos integradores:conceptos que sirven deenlace a la informacinnueva

Tipos de aprendizaje:

De representaciones

De proposiciones De conceptos

49

implica saber cules son sus atributos o caractersticas. Los con-ceptos (ideas genricas, unitarias o segn categoras) son repre-sentados mediante smbolos particulares o categoras que permi-ten una abstraccin de las caractersticas esenciales de los refe-rentes. Las palabras individuales que se combinan para formarfrases o proposiciones en realidad representan conceptos.

6.6 Procesos bsicos que ocurren en el aprendizaje

a) Reconciliacin: consiste en unir o relacionar dos ideas ya existen-tes para formar un conocimiento nuevo. Para conseguir la recon-ciliacin, la organizacin de la instruccin debe explorar explci-tamente los vnculos entre conceptos y proposiciones, puntualizarsus diferencias y similitudes ms saltantes y conciliar las incon-sistencias reales o aparentes.

b) Subsuncin: consiste en integrar ideas potencialmente significa-tivas en la estructura ya establecida. Como resultado de este pro-ceso se produce el aprendizaje subordinado. Existen dos tipos desubsuncin:

Subsuncin derivativa: cuando el material de aprendizajepasa a ser comprendido como ejemplo especfico de un con-cepto establecido en la estructura cognoscitiva, o cuando sirvepara apoyar o ilustrar una proposicin general que se apren-di previamente.

Subsuncin correlativa: cuando el nuevo material de apren-dizaje constituye una extensin, elaboracin, modificacin olimitacin de proposiciones que se aprendieron con anterio-ridad.

c) Asimilacin: es el proceso mediante el cual la nueva informacinse enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estruc-tura cognoscitiva del alumno, resultando ambos alterados y gene-rando un conocimiento nuevo. Mediante este proceso ocurre elanclaje o aprendizaje nuevo que se organiza en la estructura cog-noscitiva.

d) Diferenciacin progresiva: consiste en presentar las ideas en unorden jerrquico (de lo supraordenado a lo subordinado), con locual las nuevas ideas pasan a ser articuladas en la jerarqua queya existe en la estructura cognoscitiva.

e) Consolidacin: es el proceso mediante el cual se adquiere el do-minio del tema y se integran los conocimientos. La informacinnueva pasa a ser potencialmente significativa y es incorporada enla estructura cognoscitiva. En este momento tiene lugar el apren-dizaje combinatorio.

Conceptossupraordenados

Conceptossubordinados

Procesos bsicos:

Reconciliacin Subsuncin

(derivativao correlativa)

Asimilacin Diferenciacin

progresiva

Consolidacin

50

Bibliografa

ARANCIBIA, V., HERRERA, P. y STRASSER, K. (1999). Psicologa de la educacin, 2a. ed. Mxico: Alfa-omega.

AUSUBEL, D. (1976). Psicologa educativa: un enfoque cognoscitivo. Mxico: Trillas.

CHADWICH, C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: ElManual Moderno.

WOOLFOLK, A. (1990). Psicologa educativa, 3a. ed. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana.

51

El modelo de educacin humanstica (C. Rogers)

Carl Rogers seal que, el maestro debe tener bien claro el tipo de persona que espera formar yla relacin que quiere establecer con sus alumnos. Tambin debe tener claridad respecto a supostura frente a la vida y estar convencido de sus valores (cf. Patterson, 1982).

Antes de introducir este modelo de aprendizaje, nos parece conveniente que el lector definasu propio modelo de persona. Para tal propsito, le sugerimos responder estas preguntas:

En un da cotidiano en su saln de clase, cmo son el ambiente (de estudioy motivacin) y las relaciones interpersonales?

Cul es el modelo de persona implcito que est presente en su saln declase? Se entiende por ello la concepcin de las relaciones humanas quedemuestran las personas a travs de su comportamiento.

Alguna vez se ha detenido a pensar cul es su propio modelo de persona?

Qu persona le gustara formar en sus alumnos?

De qu manera piensa alcanzar esta meta?

Por qu le parece importante definir el proyecto de persona?

Convendra que conteste estas preguntas antes de avanzar.

7

52

Ejemplo de aplicacin del enfoque humanstico en la educacin

En la clase de la maestra Martnez siempre hay un ambiente clido y agradable para el estudio,con lo cual sus alumnos se sienten motivados y libres para aprender.

La maestra siempre promueve la participacin espontnea de los alumnos, orientndolosa que expresen su opinin sin sentirse amenazados o ridiculizados. Les ensea a respetarla opinin de los dems y promueve relaciones democrticas en el aula.

El vnculo que tiene con sus alumnos es muy cercano, lo cual genera confianza y buenacomunicacin. Sabe escuchar y respetar sus opiniones e inquietudes, e intenta ponerse enel lugar de ellos para comprenderlos mejor.

La maestra Martnez siempre plant