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Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2014

Modelos formativos que pueda favorecer el aprendizaje del Modelos formativos que pueda favorecer el aprendizaje del

francés en alumnos con dificultades comportamentales francés en alumnos con dificultades comportamentales

Erika Viviana García Gasca Universidad de La Salle, Bogotá

Edward David Guzmán Lozano Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada García Gasca, E. V., & Guzmán Lozano, E. D. (2014). Modelos formativos que pueda favorecer el aprendizaje del francés en alumnos con dificultades comportamentales. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/398

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MODELOS FORMATIVOS QUE PUEDAN FAVORECER EL

APRENDIZAJE DEL FRANCÉS EN ALUMNOS CON

DIFICULTADES COMPORTAMENTALES.

ERIKA VIVIANA GARCÍA GASCA

EDWARD DAVID GUZMAN LOZANO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., MAYO de 2014

MODELOS FORMATIVOS QUE PUEDAN FAVORECER EL

APRENDIZAJE DEL FRANCÉS EN ALUMNOS CON

DIFICULTADES COMPORTAMENTALES.

ERIKA VIVIANA GARCÍA GASCA

EDWARD DAVID GUZMAN LOZANO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

LICENCIADO(A) EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y

FRANCÉS

Director:

VICTOR LUGO PHD


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLES Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., MAYO de 2014


RECTOR:

CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.

VICERRECTOR ACADÉMICO:

HNO. CARLOS CARVAJAL. FSC

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DANIEL LOZANO FLOREZ

DIRECTOR PROGRAMA

VICTOR LUGO PHD

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

TEMA DE INVESTIGACIÓN:

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DESDE EL ENFOQUE

DISCIPLINAR

DIRECTOR TRABAJO DE GRADO:

MARIO ROBERTO CORTES MONROY

Nota de aceptación

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Presidente del Jurado

____________________________________

Jurado

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Jurado

Bogotá, D.C., Mayo de 2014

Dedicatorias

Esta investigación está dedicada a todas esas niñas, alumnas del Liceo Mercedes Nariño, por darnos la

oportunidad de hacer parte de su proceso educativo y enseñarnos la verdadera esencia de lo que es ser

maestro por vocación, más allá que un padre que manda un hermano que guía.

David Guzmán- Erika García

Agradecimientos

Primero darle gracias a Dios por las bendiciones que a diario nos ha dado, la vida y

perseverancia que hoy dan sus frutos al concluir este proyecto, que significa un paso muy

importante en nuestras vidas y que marca el comienzo de una carrera profesional.

Son muchas las personas que han hecho parte directa o indirectamente de este proceso que

termina y a las cuales dar gracias. Entre ellas al director y tutor de esta investigación, el profesor Mario

Cortés, quien gracias a su mirada crítica y siempre alentadora nos brindó siempre una asesoría sincera y

de calidad ofreciéndonos consejos y sugerencias vitales para el desarrollo de este proyecto y de nuestro

propio desarrollo profesional y personal.

Agradecemos también a todo el personal del Liceo Femenino Mercedes Nariño en especial a la

profesora Clara Inés Díaz, quienes nos abrieron las puertas de su colegio y nos mostraron la realidad del

contexto educativo en Colombia, brindándonos consejos y lecciones de vida que quedaron marcadas

para siempre en nosotros. Sin duda alguna, la sabiduría de la experiencia nos acompañó en esta

institución y nos dejó grandes enseñanzas.

Y por último, y no menos importante, queremos agradecer a nuestras familias que siempre

estuvieron presentes para darnos apoyo y voz de aliento cuando lo necesitamos y que además

compartieron con nosotros todos los momentos de felicidad que durante este proceso se presentaron

mostrando un especial interés por ayudarnos y motivarnos para hacer de nosotros unos profesionales de

los cuales sentirse orgullosos.

A todos ellos gracias.

Resumen

El aula de clase es sin duda un gran mundo de situaciones, contextos, pensamientos y diferencias

que representan un gran reto para los docentes quienes buscan un salón con niños y niñas prestos a

aprender. No obstante, en varias ocasiones hay factores que entorpecen el buen desarrollo de una clase,

entre estos se encuentra la disciplina, vista por muchos como uno de los grandes desafíos a los que se

enfrentan los profesores. Esta situación ha sido abordada desde la pedagogía tradicional hasta la más

contemporánea, cada uno de estos paradigmas implícita o explícitamente han propuesto metodologías

acerca del manejo de la disciplina en el aula.

A través de esta investigación se tuvieron en cuenta tres de los más importantes modelos

pedagógicos que gracias a su permanencia en el tiempo reúnen tres paradigmas formativos que

aportaron significativamente al tema de la disciplina. Se hizo entonces un análisis en general de las

características principales de cada uno de estos tres modelos: Modelo Instruccional, Modelo Accional y

Aprendizaje Significativo, así como sus posturas, propuestas y métodos para el manejo de la disciplina;

cada uno de estos aspectos disciplinares se aplicaron durante esta investigación en un grupo focal de

nueve alumnas que según criterios de la institución, las maestras titulares y la observación de los

practicantes se consideraron como estudiantes con dificultades comportamentales. A lo largo de este

proyecto se analizaron las distintas reacciones frente a cinco categorías referentes a la disciplina:

Obediencia, concentración, Respeto por el orden, Motivación y participación con el fin de brindar a los

docentes una visión más específica acerca del impacto de cada uno de los modelos pedagógicos en la

disciplina de alumnas con dificultades comportamentales.

Palabras claves: Disciplina, Modelos Pedagógicos, Modelo Instruccional, Modelo Accional,

Aprendizaje significativo, Dificultades comportamentales.

Abstract

The classroom is undoubtedly a huge world of situations, thoughts and differences which

represent a great challenge for teachers whom pursuit a peaceful place with children predisposed to

learn. Notwithstanding, in several occasions there are issues that obstruct the class development, within

these problems we encounter the lack of discipline, seen by many as one of the biggest challenges that

educators can face. This subject has been studied from the traditional pedagogy to the most

contemporaneous one. Each paradigm has suggested techniques for dealing with discipline in the

teaching space.

Three of the most important pedagogical approaches have been considered through this research

due to its longevity in the educational history. These three pedagogical models have meaningfully

contributed to discipline matter. That is how we have analyzed all the main characteristics in general of

each one of these three models: Instructional model (rote learning), active education model (active

learning) and meaningful learning, also we explored positions, proposals and methods for discipline

treatment; each discipline aspect was applied during this research period to a nine-focal-group of female

children that according to School criteria, educators and trainee’s observation, they were considered as

students with behavioral problems. Throughout this project, different reactions were studied in face to

five categories related to discipline subject: Obedience, concentration, respect for classes order,

motivation and class participation. In few words, this project intends to provide educators a more

specific vision about each pedagogical model in discipline for students with behavioral problems.

Key Words: Discipline, Pedagogical Model, Behavioral Problems, Instructional model, Active

education model

Tabla de contenido

Capítulo 1

1. Introducción………………………………………………………………………………………… 1

1.1 Justificación……………………………………………………………...……………………... 2

1.2 Descripción del problema………………………………………………...……………………. 3

1.3 Pregunta de Investigación…………………………………………………………...………….4

1.4 Objetivo…………………………………………………………………………………………..5

1.4.1 Objetivo General……………………………………………………………………………5

1.4.2 Objetivos Específicos………………………………………………………………….……5

1.5 Antecedentes…………………………………………………………………………………….6

Capítulo 2

2. Marco Teórico………………………………………………………………………………………8

2.1 ¿Un modelo de educación oportuno? …………………………………………………………8

2.2 La disciplina según los modelos pedagógicos…………………………………………………11

2.2.1 Pedagogía Tradicional…………………………………………………………………11

2.2.1.1 Modelo Instruccional………………………………………………………………14

2.2.1.1.1 La disciplina según el modelo instruccional……………………………...15

2.2.1.1.1.1 Teorías…………………………………………………………………..16

2.2.1.1.1.1.1 La teoría autoritaria……………………………………………16

2.2.1.1.1.1.2 La teoría de la intimidación……………………………………18

2.2.2 Escuela Nueva…………………………………………………………………………..19

2.2.2.1 Modelo accional…………………………………………………………………….20

2.2.2.1.1 La disciplina en el modelo Accional…………………………………….…21

2.2.2.1.1.1 Teorías…………………………………………………………………..22

2.2.2.1.1.1.1 La teoría permisiva………………………………………….…22

2.2.2.1.1.1.2 La teoría del proceso grupal…………………………………...23

2.2.3 Aprendizaje Significativo……………………………………………………………...26

2.2.3.1 La disciplina según el aprendizaje significativo……………………………….…28

2.2.3.1.1 Teorías……………………………………………………………………....29

2.2.3.1.1.1 La teoría de la modificación de la conducta……………………….…29

2.2.3.1.1.2 Teoría del clima socio-emocional. …………………………………..32

Capítulo 3

3. Metodología…………………………………………………………………………………………35

3.1 Línea y Tema…………………………………………………………………………………...35

3.2 Enfoque De Investigación……………………………………………………………………...36

3.3 Método………………………………………………………………………………………..…37

3.4 Nivel De Investigación………………………………………………………………………….38

3.5 Fases…………………………………………………………………………………………..…38

3.6 Población………………………………………………………………………………………..44

3.7 Muestra ………………………………………………………………………………………...44

3.8 Tecnicas………………………………………………………………………………………....45

3.8.1 Diario de campo o carnet de bord…………………………………………………..…45

3.8.2 Rejillas de observación y de evaluación………………………………………………49

3.8.3 Rúbrica de auto evaluación……………………………………………………………51

Capítulo 4

4. Análisis E Interpretación De Datos……………………………………………………………….53

4.1 Métodos de Recolección de Datos……………………………………………………….……53

4.1.1 Estadística descriptiva………………………………………………………………....53

4.1.2 Triangulación………………………………………………………………………...…54

4.2 Segunda Triangulación……………………………………………………………………...…80

4.2.1 Análisis categorial……………………………………………………………………...80

4.2.1.1 Categoría de Obediencia………………………………………………………...…81

4.2.1.2 Categoría de Concentración……………………………………………………….82

4.2.1.3 Categoría de Respeto por el orden………………………………………………...84

4.2.1.4 Categoría de Motivación…………………………………………………………...85

4.2.1.5 Categoría de Participación………………………………………………………...86

Capítulo 5

5. Conclusiones…………………………………………………………………………………..……87

Referencias……………………………………………………………………………………………...90

Lista de tablas

Tabla 1…………………………………………………..……………………………………………….60

Tabla 2……………………………………………………………..…………………………………….63

Tabla 3………………………………………………………………………..………………………….64

Tabla 4……………………………………………………………………………………..…………….67

Lista de Figuras

Figura 1……………………………………………………………………………………………..……49

Figura 2…………………………………………………………………………………………………..51

Figura 3……………………………………………………………………………………………..……52

Figura 4…………………………………………………………………………………………………..53

Figura 5………………………………………………………………………………………………..…55

Figura 6…………………………………………………………………………………………………..56

Figura 7………………………………………………………………………………………………..…57

Figura 8……………………………………………………………………………………………..........58

Figura 9…………………………………………………………………………………………………..59

Figura 10…………………………………………………………………………………………………60

Figura 11………………………………………………………………………………………………....61

Figura 12…………………………………………………………………………………..…………..…62

Figura 13…………………………………………………………………………………..…………..…75

Figura 14…………………………………………………………………………………………………76

Figura 15…………………………………………………………………………………..…………..…77

Figura 16 …………………………………………………………………………………………...……79

1

Running Head: MODELOS FORMATIVOS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES

COMPORTAMENTALES

Capítulo 1

Modelos Formativos Que Puedan Favorecer El Aprendizaje Del Francés En Alumnos Con

Dificultades Comportamentales.

1. Introducción

Inicialmente, es importante destacar que la enseñanza se ha caracterizado principalmente

por ser variable desde el punto de vista pedagógico; por consiguiente, la enseñanza de las

lenguas requiere de ciertos paradigmas a fin de que la práctica educativa sea más elaborable y

efectiva. Partiendo de condiciones que demandan flexibilidad al educador, es imprescindible

analizar distintos modelos que a lo largo de la historia han marcado pautas para la educación,

examinar los múltiples modelos recurrentes para luego aplicarlos en un contexto determinado y

finalmente establecer uno que se adecúe a las necesidades requeridas en la investigación.

Por ello, tras un estudio previo de diversos modelos se procede a decidir por tres

prototipos pedagógicos que resultan ser los más viables para el desarrollo de éste análisis:

modelo conductista o instruccional, modelo activista y modelo del aprendizaje significativo; esto

debido a que su importancia e influencia ha marcado nuevos paradigmas en pedagogía,

permaneciendo incluso algunos de sus postulados en el mundo contemporáneo. Con ello se hace

referimos no solamente a la teoría de vanguardia en cuestiones didácticas, sino a lo que se pudo

constatar en el momento de las prácticas.

El motivo por el cual se ha optado esencialmente por estos tres Modelos radica en que,

según varios de esos paradigmas pedagógicos, el conocimiento puede ser transmitido, creado o

2

MODELOS FORMATIVOS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES COMPORTAMENTALES

reconstruido. Se trató, entonces, que cada uno de los Modelos se sostuviera en cada una de las

teorías del conocimiento. El modelo instruccional, por ejemplo, asevera que el conocimiento

debe ser transmitido por parte del maestro, fungiendo el estudiante en su rol de receptor. En

cuanto al modelo activista, señala que el conocimiento debe ser creado en torno a la utilidad que

el estudiante vaya a darle en su vida. Y finalmente el modelo pedagógico de aprendizaje

significativo propone que el conocimiento se reconstruya a partir de la vinculación de nuevos

conceptos con los ya adquiridos.

1.1 Justificación.

En el aula, existen muchos elementos que inciden en el desarrollo de una clase ya sean

académicos o disciplinarios, positivos o negativos; entre los más comunes se encuentran la falta

de atención de ciertos alumnos que por razones varias impiden la concentración de sus

compañeros imposibilitando el buen funcionamiento de la clase. A lo largo de la práctica

docente que se dio durante tres semestres en la institución educativa Liceo Femenino Mercedes

Nariño se pudo identificar a la disciplina como un factor que problematizaba el desarrollo

normal de las clases. Fue a partir de estas circunstancias que se originó la presente

investigación. El rol mediador del maestro toma por tanto gran importancia; ya que al priorizar a

dichos alumnos con dificultades disciplinarias y encontrar medios o estrategias que hagan a estos

estudiantes parte activa dentro del proceso enseñanza/aprendizaje no sólo beneficia este espacio

académico, sino ayuda en gran medida al enriquecimiento profesional y personal del maestro y

del alumno.

Esta investigación es pertinente en cuanto describe las reacciones que tienen las alumnas

frente a distintos modelos pedagógicos reflejados en la Disciplina de las mismas. A partir de los

resultados arrojados se podría brindar una ayuda para los docentes a la hora de enfrentarse con

3


un grupo con varios de estos alumnos con dificultades disciplinares. A nivel educativo esta

investigación representaría una mirada especifica de la disciplina en tres de los más influyentes

modelos pedagógicos aplicados en alumnos con problemas de disciplina, lo que permite

enriquecer el campo investigativo de la disciplina, con un estudio detallado y cualificado con

resultados tanto cuantitativos como cualitativos.

De esta manera proyectándolo al campo social que siempre está en constante dialogo con

la educación, el papel de este estudio entra a tomar gran relevancia en cuanto a lo que nos

propone (Senet, 1911) en donde según su investigación sobre psicología infantil constata que el

50% de los niños indisciplinados, para los cuales se hace necesaria una educación racional

adecuada, empeoran al ser nivelados a los mismos modelos didácticas de los demás, es decir, no

pueden quedar librados a los medios educativos empleados con los normales. Por consiguiente la

necesidad de buscar y emplear estrategias didácticas adecuadas a estos niños garantiza además su

rendimiento dentro de una comunidad, de acuerdo con lo afirmado también por Senet en donde

“La eficacia de la educación como medio para desviar e incluso neutralizar fallas

patológicas, así como para contrarrestar una adaptación social perjudicial está perfectamente

comprobada” (Senet, 1911, p. 124).

Es preciso destacar que aunque existan modelos que suministren dispositivos que ayuden

al docente en sus procesos de enseñanza, es éste último quien debe ejercer su labor de manera

carismática y magnánima, estando comprometido con su carrera con el fin de evitar cualquier

tipo de atasco profesional.

1.2 Descripción del problema.

Durante el proceso de observación que se llevó a cabo en el Liceo Femenino Mercedes

Nariño, se constató una serie de elementos (Agotamiento mental, falta de interés y/o

4


compromiso, falta de entendimiento, desconcentración, etc.) Que comprometían el buen

desarrollo académico de las alumnas y, por consiguiente, el rendimiento normal de la clase. Al

ver que existía un conjunto de problemáticas que atascaban los procesos formativos se realizaron

varios análisis que permitieron dar cuenta de cuál era el principal aspecto que orientaba tan

pésimo desempeño académico. Desde este punto se concluyó que la problemática que más

afectaba las clases eran los problemas de indisciplina, pues a pesar de que ésta envolviera

muchos otros factores como psicológicos o familiares, era esta falta de buen comportamiento lo

que más perjudicaba el progreso en las clases. Posiblemente, esto era causa de la monotonía y

falta de innovación en las planeaciones pedagógicas de la clase. No obstante, a pesar de

múltiples cambios en la manera de enseñar y aplicar los temas propuestos para la asignatura, se

observó que la mejoría era insuficiente. Por otra parte, las consecuencias que esta problemática

acarreaba eran numerosas; una de ellas y la más importante: la falta de aprendizaje y la falla en

la continuidad en los procesos formativos de las estudiantes, es decir, que además de aprender

poco, muchas dejaban de interesarse y esforzarse por la asignatura llegando incluso a estados de

rechazo hacia la misma.

Por ello, se pensó en una estrategia que permitiera analizar a fondo las actitudes que las

alumnas tomaban frente a determinadas actividades, resultando entonces pertinente el

conocimiento de estas reacciones. Esta estrategia requería de una descripción minuciosa del

comportamiento del alumnado, en donde, se pudiese establecer que tanto mejorarían las alumnas

si se aplicasen paradigmas educativos que tuvieran cada uno sus doctrinas respecto a cómo se

debe impartir una clase. De esta manera, se encontró una problemática en el aula y una posible

solución: Por un lado, se descubrió la falta de interés por parte de las alumnas a causa de la poca

innovación y monotonía en las clases que dejaba como consecuencia un aula con pésimo

5


desempeño académico-disciplinario; y por otro lado, se entrevió una posible solución, la cual,

consistía en aplicar distintas maneras de enseñar un tema de clases con el fin de indagar con cuál

de estos se observaría una mejoría en el desempeño de las estudiantes.

1.3 Pregunta de Investigación.

Por lo inicialmente evidenciado en las observaciones de clases, se concluyó que era

fundamental indagar sobre modelos pedagógicos que tuviesen nociones en el tema de la

disciplina, con el fin de aplicarlos en el aula y de esta manera hallar uno que fuese oportuno y

conveniente a la hora de impartir una clase de FLE evaluándolos a partir de las reacciones de las

estudiantes. Por lo anterior, se planteó la siguiente interrogación:

¿Qué tipos de reacciones (positivas y/o negativas) tienen las alumnas entre siete y diez

años de edad con problemas disciplinarios del Liceo Femenino Mercedes Nariño frente a

ciertos modelos formativos propuestos en una clase de FLE?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Analizar las reacciones comportamentales de las alumnas con dificultades

disciplinarias de edades entre siete a diez años del Liceo Femenino Mercedes Nariño frente a tres

Modelos Pedagógicos en la enseñanza del FLE.

1.4.2 Objetivos Específicos

6


o Categorizar los aspectos disciplinarios según las variaciones que tengan en cada uno de

los tres modelos pedagógicos aplicados.

o Clasificar modelos de herramientas pedagógicas para el docente con la finalidad que al

reconocer las conductas frente al Modelo Pedagógico correspondiente, pueda tomar los

dispositivos que más favorezcan el aprendizaje dentro del aula de clase.

o Reseñar los distintos tipos de reacciones obtenidas según su impacto en el

comportamiento de las alumnas en cada uno de los tres modelos aplicados.

1.5 Antecedentes

La educación debe proporcionar mecanismos metodológicos capaces de reconocer la

naturaleza cambiante de los estudiantes, a través de la utilización de dispositivos que involucren

asuntos culturales, sociales, emocionales y académico disciplinares. Esto significa que, estos

métodos deben diseñarse con el fin de obtener resultados positivos para la formación de los

alumnos en el aula. Por ello, ha sido viable la elaboración de prácticas que sean capaces de

envolver todas estas temáticas e impliquen al estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La utilización de metodologías se ha acogido como estrategia en la educación con el fin

de facilitar el proceso tanto para el maestro como para el educando. Las metodologías brindan al

docente un conjunto de herramientas que poseen particularidades que se vinculan con

paradigmas educativos que han evolucionado para adaptarse a cada época y necesidad. Sin

embargo, estos paradigmas a pesar de tener aspectos positivos pueden abordar elementos no

deseables o poco efectivos a la hora de enseñar. Asimismo, estos modelos de enseñanza pueden

7


tener falencias según la manera como se apliquen, el tipo de temas académicos a tratar, el tiempo

e incluso los recursos físicos con los que se cuenta.

Por tales motivos, se tuvo como referencia el trabajo de la profesora Carole Ames, según

R. Ames y C. Ames (1991), existen ciertos estándares que no favorecen el buen desarrollo de la

disciplina de los alumnos, en donde se evidencian factores que inciden en la no motivación y por

tanto en la indisciplina de los alumnos, en determinadas didácticas en clase, elementos tales

como: La competición y comparación social, la evaluación pública, comunicar las bajas

expectativas que se tienen sobre ciertos estudiantes, Poner excesivo énfasis en el éxito y en las

notas, etc. Como consecuencia de lo anterior, los alumnos manifiestan unos explícitos estándares

conductuales y cognitivos tales como: Negación de la capacidad de hacer las actividades,

Mantener las expectativas bajas o nulas en el salón de clases, Distracción individual o grupal

hacia otro tipo de actividad, Bajo nivel de participación, entre otras.

Para contrarrestar todos estos efectos negativos en los alumnos, se realiza una propuesta

general de acción basada en la reducción de la comparación social y las evaluaciones públicas,

la comunicación de expectativas positivas, el aumento de la participación y de actividades

lúdicas y simulaciones y permitiendo a los alumnos elegir el método, el ritmo y el contenido de

las actividades. Esta propuesta propone pautas importantes para el mejoramiento de las

metodologías, no obstante, es observable que ninguna se fundamenta en los paradigmas descritos

por cada una de las escuelas trabajadas: Escuela tradicional, escuela nueva y escuela activa. Por

ello, es imperioso trabajar sistemas de mejoramiento de clases desde cada una de las doctrinas

anteriormente descritas.

Este tipo de investigaciones se involucran directamente con el trabajo realizado en el

Liceo Femenino Mercedes Nariño, ya que buscan formas de mejoramiento disciplinar en pro del

8


desarrollo académico, indagando alternativas que permitan al docente hallar herramientas que

sean útiles a la hora de impartir sus clases. Cuando la profesora Carole Ames planteó estas

propuestas buscaba la manera de que los alumnos pudieran acoplarse a un ritmo educativo con

ciertas condiciones circunstanciales, y así, acordar cuáles situaciones complicaban la figura

conductual de los estudiantes, con el fin de plantear soluciones que evitaran que los estudiantes

se desalinearan del margen de la disciplina para no truncar el proceso formativo.

Por otra parte, se ha encontrado una vasta galería de investigaciones realizadas sobre la

disciplina en el aula, aun así, no se ha hallado suficiente información acerca de trabajos que se

enfoquen en los modelos pedagógicos como sistemas aplicables en el salón de clases. Uno de

estos pocos trabajos es el realizado por un educador angloparlante, quien, categoriza las

metodologías por modelos pedagógicos permitiendo establecer a cuál clase metodológica

pertenece cada actividad. “El texto proporciona a los maestros de educación básica y media,

técnicas de enseñanza cuya validez ha sido demostrada mediante la investigación. Estableciendo

como premisa el hecho de que el trabajo del maestro implica la toma de decisiones para un

desempeño óptimo…” (Cooper, 1993, p. 3). El autor liga la teoría y la práctica, es así como en

cada paraje de su trabajo ilustra diversas técnicas que sirven como herramientas teóricas para el

docente, fundamentándose en cada uno de los modelos que son objetos de la presente

investigación. Siendo el trabajo de Cooper el más semejante al que se ha querido demostrar con

el estudio realizado con las alumnas del Liceo.

Aún así, a diferencia del trabajo realizado por Cooper, con este texto se pretendió

arribar en primera instancia a la descripción y análisis de las actitudes, posturas y

comportamientos de las estudiantes en el momento de la aplicación de los modelos pedagógicos

para contrastarlos entre sí.

9


Capítulo 2

2. Marco Teórico

2.1 ¿Un modelo de educación oportuno?

Inicialmente, la enseñanza se ha caracterizado por ser variable desde el punto de vista

pedagógico, es decir, requiere reformarse hasta que sea de pertinente y adecuada para el

alumnado de cada tiempo. En efecto, la enseñanza de las lenguas requiere de ciertos paradigmas

para que la práctica educativa sea más elaborable y efectiva. Partiendo de estas condiciones, que

además demandan flexibilidad en el educador, es fundamental en el marco de esta investigación

analizar los distintos Modelos que a lo largo de la historia han marcado pautas para la educación,

examinar los más relevantes para luego intentar aplicarlos en un contexto determinado, en este

caso nuestra práctica docente, y finalmente establecer uno que se adecúe a las exigencias de los

alumnos correspondientes, quienes son el público de nuestra investigación.

Por ello, tras una lectura minuciosa de los Modelos Pedagógicos que más han marcado

los paradigmas en pedagogía, y a partir de la idea de incorporar y proponer estrategias para el

manejo de la disciplina a partir de los resultados obtenidos en la presente investigación se

decidió optar por tres prototipos pedagógicos que resultan ser los más pertinentes para el

desarrollo de éste análisis: Modelo conductista o instruccional, modelo accional y modelo del

aprendizaje significativo, debido a su importancia y permanencia a lo largo de la historia, es

relevante además rescatar que el análisis realizará ponderando los elementos referentes a lo

disciplinario.

El motivo por el cual se decidió trabajar con estos tres modelos radica en que “…el

conocimiento puede ser transmitido, creado o reconstruido” (De Zubiría, 1994, p. 120). Es así

10


como cada Modelo propuesto responde a cada una de las teorías del conocimiento: el modelo

instruccional sustenta que el conocimiento debe ser transmitido por parte del maestro

relegándose al estudiante únicamente en su rol de receptor. En cuanto al modelo accional pugna

porque el conocimiento sea creado en torno a la utilidad que el estudiante vaya a darle en su

vida. Y finalmente el modelo pedagógico de aprendizaje significativo que propone que el

conocimiento debe ser reconstruido a partir de la vinculación de nuevos conceptos con los

previos. (Ausubel, Novak, Hanesian, 1978).

Resulta, entonces, importante en el marco de este trabajo de investigación, conocer

inicialmente la relación entre Modelo y Pedagogía. Por un lado existen diversos autores que han

definido el concepto de modelo, como Thomas Kuhn (1969), quien dio al concepto de Modelo

su significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que

definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. Sin embargo, la

definición de Modelo, desde una perspectiva más personal se percibe como la base o paradigma

que se debe seguir para alcanzar un fin determinado que está sujeto a cambios de acuerdo a su

pertinencia en una fase de tiempo.

Ahora bien, para establecer una definición integra de modelo pedagógico, es preciso

definir Pedagogía, la cual, autores como Kant (1803) la conciben como una disciplina

encargada de regir y controlar el proceso educativo, a través de ciertas leyes y normas

establecidas, otros la asemejan a un arte (Lemus, 1969) y autores como Carlos Álvarez de Zayas

(1998) la conciben como una ciencia. No obstante, la concepción de pedagogía, probablemente,

la más apreciable en cuanto al contexto de nuestra investigación es la que E. Durkheim (1912)

precisa a comienzos del siglo XX como «una teoría práctica» de la educación, y establece que su

11


papel no es el de sustituir la práctica, sino de guiarla, esclarecerla, ayudarla en las necesidades

de llenar sus lagunas, puesto que se ha llegado a confundir a pedagogía con la educación.

De acuerdo con las conceptos de varios autores sobre pedagogía antes mencionados se

puede ahora establecer un concepto de Modelo pedagógico; así pues se llega a la conclusión de

definir un modelo pedagógico como un paradigma que sirve para entender las maneras

pedagógicas propias de una época, orientar a maestros dentro del proceso hacia una comprensión

y caracterización de la práctica docente con el fin primordial de lograr aprendizajes que

contribuyan a la educación del estudiante, para así establecer una esencia y una tendencia.

Por consiguiente, los tres modelos pedagógicos que se abordarán a continuación no sólo

tienen una razón de ser relacionada con paradigmas pedagógicos acerca del conocimiento, sino

que además poseen una fundamentación histórica que los pone como principal referencia dentro

de la investigación, de modo que se hará un análisis de cada uno de los momentos de la

pedagogía en donde estos modelos han sido significativos. Es importante aclarar que en el

marco de esta investigación no se pretende abordar el conjunto de elementos educativos

constitutivos de cada modelo, sino aquellos relacionados con el comportamiento, los cuales,

puestos en consideración se cree son los más pertinentes a poner a prueba en pro de mejorar la

conducta y el aprendizaje de alumnas con dificultades comportamentales en tercero de primaria.

2.2 La disciplina según los modelos pedagógicos.

2.2.1 Pedagogía Tradicional.

El término disciplina se deriva del verbo latino discere que significa “aprender”, y del

sustantivo puellus significa “niño”. Es decir, etimológicamente el concepto de disciplina

significa lo que el niño aprende y como lo aprende. (Dicc. Grijalbo, 2004).

12


Es importante destacar lo que se define como dificultades comportamentales que para

términos de algunos autores se puede mirar desde dos perspectivas, la primera en base a las

dimensiones cuantitativas, es decir, como un exceso o un déficit respecto a lo que socialmente es

aceptado como una norma de comportamiento; “no es posible definir el concepto de problema de

comportamiento sin tener presente que constituye un comportamiento normativo” (Kamphaus,

DiStefano y Lease, 2003, p.78 ). La segunda perspectiva se refiere a la dirección y consecuencias

inmediatas generadas a causa de un mal comportamiento, que pueden ser “Conductas

externalizantes, como por ejemplo la agresividad o, conductas internalizantes como el

retraimiento social.” (Felix, 2008, p.2). En base a lo anterior, se define finalmente a las

dificultades comportamentales a aquellas que el alumno realiza en contra a la conducta estándar

establecida por el maestro durante la clase.

Como una mirada histórica acerca de los inicios de la pedagogía tradicional, se concluye

que no existe a ciencia cierta un punto de origen o fin de lo que enmarca este pensamiento

pedagógico tradicional; lo que sí es seguro es que este paradigma tradicional tiene muchos rasgos

y vestigios en algunas instituciones, como la que hace parte de nuestro objeto de estudio, y

maestros en la actualidad, ya sea de aquellos que adoptaron este precepto por legado, es decir,

porque su educación fue igual y por lo tanto enseñan como aprendieron o bien aquellos que ven

en esta pedagogía una buena alternativa para el proceso de enseñanza.

Dentro del recorrido realizado en las practicas investigativas del Mercedes Nariño,

hemos constatado a partir de observaciones que casi el 90% de los docentes toman este

paradigma como modelo a seguir o al menos características de éste dentro del aula.

Al realizar una mirada histórica de lo que ha sido la pedagogía tradicional en las antiguas

sociedades, la greca y romana (De Zubiría, 1994) aportaron varias de las bases sobre las cuales

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se construye este paradigma tradicional, tanto la educación de los hijos de los nobles atenienses,

como la de los niños nacidos en el pueblo guerrero de Esparta, hasta la recibida por los niños

romanos, tiene todas un punto en común: la disciplina. En mayor o en menor grado, este es un

factor determinante que puede favorecer o entorpecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

alumnos; la pedagogía tradicional tiene acerca de esto un punto de vista muy firme y consiste

básicamente en la instrucción dirigente.

El estadunidense Thomas Kuhn consideró que “los paradigmas son concepciones

reconocidas y aceptadas por una comunidad científica, que durante cierto tiempo le proporcionan

modelos de problemas y soluciones cuando se generan contradicciones con los paradigmas

precedentes, sobreviene una revolución científica en donde se introducen nuevos enfoques

conceptuales.” (Kuhn, 1978, p. 52). Si bien es cierto varios elementos del paradigma tradicional

han desaparecido, existen aún muchos otros que con algunas variantes son manejados en la

actualidad. A partir de allí sería legítimo hacerse cuestionamientos como: ¿qué es lo que hace

que algunos rasgos de la pedagogía tradicional se nieguen a desvanecer? u otro en estrecha

relación con este proyecto: ¿son válidos y pertinentes estos elementos para el aula de clase en la

actualidad? Algunos elementos conexos a estas dudas se pueden acertar a lo largo de este trabajo

de investigación.

A continuación, se iniciara puntualizando a cuál de las teorías del conocimiento hace

referencia cada uno de estos modelos. Así pues, el modelo instruccional, afirma que el

conocimiento es transmitido (Rockwell, 1982); esta tarea es función única del profesor y el

estudiante es simplemente un receptor y decodificador. Más profundamente dentro de la teoría

tradicionalista, el maestro cumple la función de transmisor, por lo cual “dicta” la clase al

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estudiante, quien sólo se conforma con recibir esas informaciones. El aprendizaje es tomado

además como un acto de autoridad, que provee a los maestros derechos sobre los estudiantes.

De manera estricta, se entiende por Escuela Clásica o Tradicional a aquella que asume:

1) Aprendizaje de datos, 2) Recopilación de información, y 3) Aprendizaje del qué (contenidos).

Dentro de las consideraciones generales, se sostiene que este tipo de educación hace énfasis en la

“formación del carácter” de los estudiantes por medio del rigor de la disciplina.

Ahora bien, después de ver el recorrido histórico y las nociones principales de la

pedagogía tradicional, sobre la cual se sustenta el modelo instruccional, se dará paso al desarrollo

de la teoría de dicho modelo; retomando de nuevo que se emplearán ciertos elementos para la

aplicación en el aula de clases de la presente investigación.

2.2.1.1 Modelo Instruccional.

Los principales paradigmas sobre los que se sostiene la escuela tradicional están

relacionados con la máxima que el niño es una tabula rasa sobre la que se van imprimiendo

desde el exterior saberes específicos. La anterior afirmación da pie para comentar acerca de su

validez y su pertinencia en el análisis que se pretende hacer por medio de este estudio y por otro

lado, se considera que este paradigma corresponde a una aplicación que implica una

reestructuración y re postulación de varios elementos enunciados a continuación:

1. La función de la escuela es transmitir los saberes específicos y las valoraciones aceptadas

socialmente; el fin último de la educación implica tener una concepción de transmisor al

maestro, receptor el estudiante. A partir de lo que se ha observado durante las prácticas,

es que cada alumna responde a cada una de las directrices dadas por el docente de manera

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mecánica, es decir que las estudiantes están habituadas a limitarse a recibir el

conocimiento que se les trasmite.

2. Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones

socialmente aceptadas; los saberes son sólo informaciones y datos; así pues, lo particular

se impone sobre lo general.

3. El aprendizaje tiene un carácter acumulativo, sucesivo y continuo por lo tanto el

conocimiento debe secuenciarse instruccional o por orden cronológico; En esta

institución, Mercedes Nariño, el aprendizaje de lenguas se da en orden y en secuencia,

allí se le da un carácter plano y horizontal, dejando de lado posibles articulaciones con

otras áreas o momentos dentro del proceso educativo, es decir, nuestras prácticas no se

articulan a ningún proyecto transversal que agrupe a un área o a un conjunto de áreas.

2.2.1.1.1 La disciplina según el modelo instruccional.

En una reflexión propia más profunda en el marco de la educación, la disciplina es un

proceso educativo que instruye al niño para que adquiera un comportamiento admitido en lo

social, sujeto al desarrollo personal del estudiante. Entre sus objetivos están el autocontrol y el

respeto por sus iguales, según el contexto educativo y social determinado y la situación en

particular. La anterior reflexión da cuenta de un concepto que ha cambiado y que seguramente

cambiara acorde al progreso y evolución histórica de la educación.

Dentro de la filosofía de modelo instruccional, acorde con este modelo, el aprendizaje

además de su carácter pedagógico, tiene un carácter de autoridad, según Alain citado por Louis

Not, en su libro proposiciones sobre la educación, “el principal deseo del niño es dejar de serlo

aun con su aspiración de ser y comportarse como un adulto, el niño a través del juego niega su

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propio deseo y sucumbe a su realidad infante”(Not, 1983,p. 45); a partir de lo anterior se

fundamenta el modelo pedagógico, poniendo al profesor en su rol en donde favorece el deseo del

niño por ser adulto y así prohíbe toda forma de juego en el interior del aula utilizando para esto

varias teorías y estrategias autoritarias sobre el estudiante. Todo esto se evidencia en al campo de

la práctica docente, ya que algunas profesoras del Liceo Femenino Mercedes Nariño, institución

en donde se lleva a cabo la presente investigación, actúan severa y muy exigentemente con las

alumnas, queriendo que ellas opten por un comportamiento que no es acorde a su edad pues

olvidan que los comportamientos de un niño a tal edad son actividades que impliquen más que

todo juegos y desafíos.

Al ser una disciplina de corte autoritaria, sus objetivos son:

Mantenimiento del orden

No violar las normas impuestas dentro del aula.

Total obediencia a la autoridad representada por el profesor.

Identificación de la disciplina por adiestramiento

Resistencia y auto negación

Usar el temor como estrategia de control de los estudiantes.

En consecuencia, se expondrán distintas teorías disciplinarias acordes al modelo

instruccional, ya que en orden a lo expuesto anteriormente, la presente investigación tiene como

objetivo la aplicación de distintos modelos pedagógicos y sus estrategias disciplinares para así

mismo plantear nuevas estrategias que permitan la concentración de las alumnas manejando

eventuales problemas de indisciplina.

Según James Cooper, en su libro estrategias de enseñanza algunas de las teorías que

corresponden a las utilizadas en el modelo instruccional son:

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2.2.1.1.1.1 Teorías.

2.2.1.1.1.1.1 La teoría autoritaria.

La idea que la disciplina es controlada estrictamente por el maestro ya que los alumnos

están sujetos a la conducción de su deseo de ser adultos a costa de los métodos que utilicen sus

profesores. Se le da un rol “todo-poderoso” al docente, pues dentro de este paradigma él es el

conocedor de lo que es mejor para el alumno y lo que no, y por tanto asume el control mediante

la creación y cumplimiento de reglas y leyes impuestas dentro del aula.

Los defensores de esta teoría Canter y Canter (1979) dicen que no consiste en métodos

severos ni degradantes para los alumnos, ya que el docente tiene el derecho de establecer

normas, límites y consecuencias en pro de mantener la disciplina de un grupo, desde nuestra

perspectiva investigativa hemos acertado que dentro de las aulas del Mercedes Nariño, resulta

más importante para algunos docentes el mantener el buen comportamiento más que el mismo

entendimiento de las alumnas en las lecciones. A continuación se desarrollaran cinco estrategias

propias de la presente teoría.

a. Instauración y cumplimiento de reglas:

Esta estrategia sugiere una proposición de las expectativas que tiene el maestro frente a

sus alumnos, y por tanto de las consecuencias por su incumplimiento, además de establecer los

límites conductuales dentro del aula; las reglas son premisas orales o escritas que restringen el

comportamiento de los alumnos describiendo las conductas acertadas y las no acertadas, además

de su penitencia al no ser efectuadas.

b. Órdenes e instrucciones

Esta estrategia da cuenta de las ordenes e instrucciones que da el maestro durante su

clase, primero definiendo la orden como una oración imperativa que da el docentes hacia los

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estudiantes describiéndoles lo que deben hacer; y las instrucciones como pasos a seguir para el

desarrollo de una tarea en específico.

c. Persuasión

Servirse de esta estrategia implica la utilización de un castigo suave, castigo disfrazado,

correctores y entre otros muchos sinónimos, que básicamente significan lo mismo, es decir, una

sanción por un mal comportamiento o el incumplimiento de una norma establecida dada de una

manera persuasiva y directiva, usando métodos dialecticos y no hostiles. Esta estrategia es muy

utilizada para corregir y reorientar al alumno en su mal actuar haciendo respetar las normas

impuestas en cada sesión de clase.

d. Control de la proximidad

La figura de autoridad del maestro toma un papel muy importante en la implementación

de esta estrategia, ya que consiste en la aproximación física del docente hacia el alumno que se

está comportando mal o que según sus criterios está cercano a cometer una falta o a incumplir

una norma.

e. Aislamiento y exclusión

La suspensión dentro o fuera del colegio, el aislamiento del alumno dentro del aula, sacar

del salón a él o los alumnos con muy mal comportamiento son todas estrategias de aislamiento y

exclusión básica y temporal que se utilizan en la gran mayoría de las instituciones educativas

Wallen y Wallen (1978).

2.2.1.1.1.1.2 La teoría de la intimidación.

Esta teoría comparte -junto con la teoría autoritaria- la idea que la disciplina en el interior

de un salón de clases consiste principalmente en el control de la conducta de los alumnos

19


utilizando la figura de autoridad que representa el profesor, pero difiere en cuanto a la intensidad

y severidad de los métodos empleados, ya que en el marco de la teoría de la intimidación el

docente se vale del ridículo, sarcasmo, coacción- entendiéndose como un tipo de persuasión

severa aun en contra de la voluntad para hacer cumplir una orden o instrucción-, amenazas,

fuerza o la desaprobación como ejemplo, para penalizar una falta o desacato de una orden, regla,

instrucción o simplemente para corregir una conducta. Esta teoría es muy utilizada pero poco

defendida en el gremio educativo actual, por el contrario son varias las críticas que se le hace

sobre todo las referentes a la duración de su efecto y las consecuencias a largo plazo de su

utilización; la primera dice que el éxito de estas estrategias severas son inmediatos pero no

duraderos, ya que el temor y el miedo son momentáneos y por el contrario generan represalias a

futuro, y la segunda dice que esta teoría pone en riesgo la relación maestro-alumno e incluso las

relaciones interpersonales de los alumnos. Durante el proceso de observación en la institución

Liceo Femenino Mercedes Nariño, esta última teoría es especialmente utilizada por los

profesores y además promulgada hacia lo practicantes, ya que según palabras de las propias

profesoras es la única que funciona, en este sentido, se difiere personalmente y se ratifica las

desventajas planteadas por los autores pues su duración es poca y los efectos negativos son

prolongados.

2.2.2 Escuela Nueva.

Desde otras perspectivas pedagógicas, se encuentra entonces “La escuela nueva o

también llamada escuela progresista”, la cual, nace en Europa y en Los Estados Unidos a

comienzos del siglo XX , pero que tiene además fundamentos históricos antiguos como son, la

revolución francesa en el siglo XVIII como una representación de la crítica a la educación de los

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nobles y la autoridad religiosa en el estado y en la educación; otro sustento histórico importante

fue el darwinismo, el cual dio uno de los cimientos a la escuela nueva al exponer por medio de la

selección natural que solo aquellas especies que mediante la acción se adapten al medio y de

esta forma creen deformaciones genéticas en su cuerpo, perduraran y evolucionaran en el tiempo

con sus descendientes.

Esta escuela nueva tiene como fin primordial el de reevaluar todos los conceptos y

metodologías que se estaban llevando a cabo con la enseñanza tradicional. Entre la

restructuración más fuerte que se le hace a la pedagogía tradicional se encuentra la humanización

de la enseñanza, ya que se deja de lado el rol del profesor “todopoderoso” que todo lo que hace

es correcto y por tanto tiene el poder de hacer y decir lo que quiera por encima de los intereses y

opiniones de los alumnos, esta autoridad es dejada un poco de lado en la filosofía de la escuela

nueva, dando paso a la centralización y acciones que el estudiante puede llevar a cabo dentro de

su propio proceso de aprendizaje, se convierte así en actor dentro de ese proceso, otro de los

grandes paradigmas desquebrajados por la escuela nueva es la limitación del espacio de

enseñanza luego ya no se restringe al salón de clases ni a la misma estructura de la institución,

sino va más allá creando espacios académicos al aire libre y relacionados estrechamente con la

comunidad, aparece también términos como huertas o rincones educativos.

Sus principales representantes y voceros son Dewey en Estados Unidos, Decroly en

Bélgica, Montessori en Italia y básicamente, en Colombia este tipo de enseñanza surge alrededor

de los 70, pues resultaba atractivo aplicar un nuevo tipo de modelo cuya característica principal

se fundamenta en el hecho de que el estudiante aprende más si está en compañía de sus

compañeros, “Cada niño posee unas habilidades que desarrolla más que otros, por eso cuando se

reúnen varios niños con distintas habilidades se potencia su formación al aprender uno del otro”

21


(Piaget, 1969, p. 80). Su principal propulsor en el país es Agustín Nieto Caballero, quien crea

bajo las riendas de esta escuela el Gimnasio Moderno en 1914.

2.2.2.1 Modelo accional.

Como principal paradigma de la escuela nueva se encuentra la acción como condición

y garantía del proceso de aprendizaje, por lo que la acción directa sobre los objetos permite un

conocimiento más real y verídico de los mismos. Es de esta manera que la máxima del modelo

accional es “se aprende haciendo” (Decroly, 1925, p. 4), el conocimiento será efectivo en la

medida en que repose un testimonio de la experiencia. De tal forma que retomando el sustento

teórico sobre el cual está apoyada la selección de estos tres modelos, en el cual se plantea teorías

planteadas por diversos paradigmas pedagógicos, el conocimiento dentro del modelo accional no

se transmite como en el instruccional sino que se crea a través de la acción directa con los

objetos de estudio. Para entender un poco mejor en que consiste este modelo, enseguida se van a

enunciar los principios o postulados básicos del modelo accional:

1. El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, la escuela debe preparar para

la vida, dejando de lado la restricción a la mera transmisión de conocimiento y dando

lugar a la libertad de pensamiento y la formación de la autonomía y personalidades dentro

de la escuela, lo que hará que ésta deje de ser un instrumento aislado dentro de la vida de

un ser humano para ser un elemento intrínseco de su formación.

2. Entre sus contenidos hay una parte considerable los relacionados con la naturaleza y la

vida misma, esto implica una ampliación a los espacios académicos como ya se explicó

anteriormente.

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3. La organización de los contenidos debe hacerse desde lo simple y concreto para luego

pasar a lo complejo y abstracto, lo anterior da cuenta de la importancia que se la da a los

procesos de desarrollo de los niños y por lo tanto recuperan su carácter de niños que

aprenden de lo simple a lo complejo y no al contrario como lo proponía la escuela

tradicional.

2.2.2.1.1 La disciplina en el modelo Accional.

Bajo la tesis principal que sin motivación no hay lugar para el aprendizaje, la disciplina

para los practicantes del modelo accional está definida por una sola palabra : libertad; concebida

no por el termino de libertinaje en donde se puede hacer y decir o que sea, sino en la medida en

que los estudiantes tengan la libertad para opinar y tomar decisiones dentro del aula, ya no es

solo el maestro el que da las ordenes e intimida a los alumnos bajo el yugo del castigo o la

amenaza, sino se estrechan lazos más cercanos de maestro-alumno y atiende a los alumnos bajo

una instrucción más dialogante y acorde sus intereses y necesidades prácticas que le servirán no

solo para el colegio sino para el resto de su formación personal.

Respecto a lo que se decía en el método instruccional del deseo del niño por ser

tratado como adulto, y en esta medida se justificaba la severidad y la exigencia de los métodos

utilizados en pro de desafiar y representar así un esfuerzo con el que el niño se siente más

atraído, en el modelo accional se rompe este arquetipo dando cabida de nuevo al juego, haciendo

a la escuela un espacio más agradable y confiable para los niños, ya no se prohíbe el juego sino

se usa con fines pedagógicos y libres para el desarrollo físico y psicológico del estudiante.

23


2.2.2.1.1.1 Teorías.

2.2.2.1.1.1.1 La teoría permisiva

En el marco del modelo accional, esta teoría está un poco devaluada pues promulga la

idea de darles libertad a los alumnos en todo momento, esto suele ser motivo de dudas, pues en

teoría lo es pero en la práctica y bajo sus principios la teoría permisiva propone que los maestros

les den a los alumnos tanta libertad sea posible, es decir, no tanta como para que sea imposible

dar clase sino dar cierta libertad que a largo plazo según sus seguidores creara en los alumnos el

sentido de autonomía y auto-regulación; es claro que al principio existen una serie de normas a

seguir, pero estas deben ser simples, sencillas y muy claras en su objetivo, pues de lo contrario a

lo que dicen los autores los alumnos pueden no tomar en serio al profesor y su clase puede perder

el sentido; la clave según los conocedores del tema es que los alumnos sean capaces de sentirse

psicológicamente libres y prestos a tomar riesgos, de esta manera y gracias a esta teoría formaran

su sentido de responsabilidad de sus acciones. En contraste a lo que se pudo observar en la

práctica, esta teoría puede ser tanto una excelente herramienta para crear una dinámica distinta

con las alumnas, como puede ser el punto débil de un maestro al dejar demasiada permisión en

las alumnas al punto en que la clase pierda su rumbo y objetivo principal. Por lo tanto, es ideal

encontrar el equilibrio entre la permisión que fomente la autonomía y aquella regulada por las

metas que el profesor tenga en la clase.

2.2.2.1.1.1.2 La teoría del proceso grupal.

Como uno de los soportes básicos del modelo accional y en general de la escuela nueva

es el trabajo en grupo, a partir de allí se da vida a la teoría del proceso grupal cuyo fundamento

se basa en 4 aspectos en torno a la disciplina del grupo:

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1. La enseñanza se lleva a cabo dentro de un contexto grupal

2. La tarea de docente gira en torno a establecer y mantener el grupo productivo y eficaz.

3. El grupo es considerado como sistema social, por lo que tiene características y

propiedades comunes a cualquier sistema social.

4. El maestro tiene la tarea de mantener el orden y la disciplina de dicho grupo conservando

así sus características inherentes a un sistema social cotidiano.

Ahora, existen varias interpretaciones y opiniones acerca de cómo deben ser las

condiciones del grupo y para eso se examinaran lo dicho por tres principales autores:

a. Según Schumuck y Schumuck (1979)

Las condiciones que el maestro junto con sus alumnos deben mantener son seis:

1. Las expectativas: Se deben aclarar las expectativas interpersonales de cada uno de los

sujetos, para que así el profesor establezca además sus propias expectativas para cada

alumno en particular y para el grupo completo, gracias a esta sociabilización el maestro

puede modificar sus expectativas por una nueva información o para estar más acorde a las

motivaciones de los alumnos.

2. Liderazgo: En este sentido el maestro debe dirigir el grupo hacia un objetivo común

utilizando habilidades de liderazgo, de tal manera que con el tiempo y el ejemplo, los

alumnos ejerzan también su rol de líderes entre ellos.

3. Atracción: En este aspecto es trascedente que el maestro muestre empatía con sus

alumnos para crear lazos de aceptación propia y mutua, creando autoestima en ellos y

vínculos de amistad que favorezcan el desempeño del grupo.

4. Normas: El establecimiento de normas delimita comportamientos adecuados y no

adecuados permitiendo que los alumnos lleguen a acuerdos respecto a estas normas,

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previendo posibles problemas y discusión y promoviendo precisamente la resolución de

conflictos en grupo y una estimulación hacia la responsabilidad propia.

5. Comunicación: Este elemento es el vehículo por medio del cual se da una interacción

realmente reveladora entre los integrantes del grupo y a través del cual se dan los

procesos grupales, el maestro debe velar por una comunicación eficaz mostrándoles a sus

niños las distintas modalidades de ésta, estimular canales abiertos de comunicación donde

pueden expresarse libremente y abiertos a una discusión abierta y productiva.

6. Cohesión: Es la suma de percepciones que tiene cada uno de los miembros del grupo

acerca del comportamiento y el progreso del grupo.

b. Según Jhonson y Bany (1970), establecen dos tipos de actividades para la

disciplina según esta teoría y son:

1. La facilitación que se refiere a aquellas conductas disciplinares que mejoran las

condiciones dentro del aula como: la estimulación del desarrollo de la cohesión

grupal a través de la empatía entre ellos, el establecimiento de conductas estándares o

cotidianas como lo son que están bien y que está mal hecho y las conductas

productivas en torno a una tarea académica como un trabajo, la promulgación de

solución de problemas de forma grupal y cooperativa que implica una discusión,

evaluación y planteamiento de soluciones en forma grupal.

2. El mantenimiento que da cuenta que aquellas conductas que restauran o mantienen el

orden del grupo y aquí los autores dan una especial importancia a la moral como

factor de mantenimiento pues el maestro debe actuar objetiva y moralmente al

condenar o poner en discusión con el grupo una conducta o un hecho

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Finalmente y como análisis a esta última teoría, se ven las evidentes ventajas como lo son

la unidad, el trabajo en equipo, la cooperación, el fortalecimiento de vínculos, el liderazgo, la

comunicación para resolución de problemas y el uso de la moral para forjar o discutir una

conducta; lo anterior potencia las relaciones maestro-alumno que según lo observado en la

institución implicada en este investigación son mínimas, pues las maestras muy pocas veces van

más allá del castigo y del mal comportamiento, dejando a un lado el provecho que puede sacar

empleando nuevas estrategias en donde las alumnas sean activas en su proceso de aprendizaje.

De esta teoría es evidente cómo en la práctica los trabajos en grupo son un recurso que dirigido

de forma correcta puede cambiar la disciplina y el mismo proceso de aprendizaje, así “Si los

maestros saben dirigir las fuerzas del grupo de modo que funcionen a favor de la instrucción y no

en contra de ella, y si los maestros son capaces de dirigir estas fuerzas de modo que se produzcan

pocos problemas de comportamiento de grupo o de disciplina, entonces el proceso de enseñar y

de aprender será vivificado” (Johnson & Bany , 1970: 23)

2.2.3 Aprendizaje Significativo.

Este modelo se apoya en principalmente en la teoría de la asimilación propuesta por

David Ausubel por primera en vez en 1963 y más adelante fue ampliada en su libro psicología

educativa en 1968; A partir de allí junto con sus colaboradores Joseph Novak, Helen Hanesian y

Edmund Sullivan esta teoría se fue enriqueciendo y tomando cimientos dentro de la pedagogía.

Como antecedente para su pertinencia y creación esta que representa un complemento al modelo

accional, pues este último se limita únicamente a la experiencia como método de aprendizaje y

con el aprendizaje significativo, este método es ayudado y tiene contribuciones teóricas que

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sustentan que el conocimiento no solo se aprende con directa relación empírica sino que se

reconstruye a partir de estructuras ya conocidas, es decir, se Reconoce sobre lo que ya se sabe.

Entre algunos autores que enriquecen y sobre los cuales se apoya ciertos elementos del

aprendizaje significativo se encuentran Jean Piaget, quien aporta a este modelo el concepto y los

fundamentos de las estructuras cognoscitivas, entendidas como los procesos propios que llevan a

cabo los niños en sus distintas etapas de crecimiento, a partir de esto la teoría del aprendizaje

significativo reconoce al pensamiento como una estructura jerarquizada y organizada en función

de las etapas de desarrollo de los alumnos en cuestión, además de agregar su concordancia con el

mundo social, físico y psicológico.

Como noción básica dentro de este modelo se encuentra la propuesta de varias

concepciones y categorizaciones acerca del aprendizaje y la enseñanza. En primera instancia

reconoce dos tipos de aprendizaje, el primero se refiere al aprendizaje repetitivo, que consiste en

el aprendizaje en donde los conocimientos no se relacionan con conceptos previos sino que se da

de forma directa, mecánica y por tanto poco duradera. Y la segunda representa la forma neta del

aprendizaje significativo en donde los saberes nuevos tienen que tener una relación con los

saberes previos para de esta manera generar espacios de real comprensión y significación de lo

que se aprende.

Por otro lado intrínsecamente también se sugieren dos formas de enseñanza en el

modelo del aprendizaje significativo, la primera de ellas da cuenta de un método por el cual los

maestros presentan a sus estudiantes el conocimiento en su forma terminada es decir, le entrega a

sus alumnos los contenidos en su versión final, por lo cual los estudiantes tendrán un aprendizaje

receptivo. Y de otro lado se encuentra el método por el cual el profesor presenta a sus alumnos

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un conocimiento que necesita ser descubierto y analizado antes de ser asimilado, esto sugiere en

ellos un aprendizaje por descubrimiento.

Ahora bien, como características principales del aprendizaje significativo se

encuentran:

1. Los contenidos deben tener un potencial que ayude a desarrollar un aprendizaje

significativo, es decir, ricos en temas y abiertos a discusiones.

2. El estudiante debe tener en su estructura cognitiva, los conceptos previos frente los

cuales se dará una asimilación con los nuevos dados.

3. La actitud del alumno dentro de todo el proceso es clave para llegar a un aprendizaje

significativo, para esto el maestro debe tener unas estrategias que motiven.

4. Es necesario que la nueva información se incorpore a las estructuras mentales ya

existentes y se conviertan en parte activa dentro de la memoria comprensiva.

De acuerdo los expuesto, se ve la pertinencia del modelo en esta investigación pues

sugiere métodos y teorías del aprendizaje que son necesarias para la práctica docente, es decir, si

no se logra que los alumnos desarrollen un aprendizaje significativo nunca utilizaran los

conceptos y saberes que se les dan.

2.2.3.1 La disciplina según el aprendizaje significativo.

Como ya se dijo anteriormente, el aprendizaje significativo implica una estrecha

relación con el estudiante por parte del maestro, quien debe proveer espacios agradables y

familiares para que se el proceso de asimilación de los nuevos conceptos junto con los previos,

para esto también es necesario mantener un orden y una organización dentro de todas sus

actividades por lo tanto utiliza ciertas estrategias instruccionales y por ende busca guiar todo el

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proceso apoyándose en relaciones interpersonales muy buenas y así generar y crear una

modificación de la conducta del alumno en pro de optimizar su aprendizaje.

Por otro lado enmarcando la importancia de la motivación que deben tener los

estudiantes para la implementación de este modelo, la disciplina debe ser por un lado facilitadora

de relaciones que para los alumnos se sientan en confianza y libertad para realizar las distintas

actividades y por otro lado, el maestro tiene el deber de guiar y conducir las conductas de sus

estudiantes para perfeccionar y orientar el aprendizaje significativo.

2.2.3.1.1 Teorías.

2.2.3.1.1.1 La teoría de la modificación de la conducta.

Ésta descansa en la idea que a los alumnos hay que ayudarles a conducir sus

comportamiento, pues existen según los pioneros de esta teoría dos razones por las que los niños

se portan mal, la primera de ellas porque el alumno aprendió al comportarse mal y la segunda por

que el alumno desconoce la manera apropiada de comportase; para esto es necesario que el

maestro se valga de varias herramientas para modificar esa conducta y en relación con el modelo

crear una relación de saberes acerca de lo que él cree es buen comportamiento y lo que en

realidad es, enseguida se van a enunciar las principales estrategias que corresponden a esta

teoría.

a. Reforzamiento positivo

Consiste básicamente en la aplicación de una recompensa que refuerza un buen

comportamiento y por lo tanto ayuda y motiva para seguir comportándose bien hacia el deseo de

conseguir una nueva distinción.

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b. Castigo

Este se refiere a la puesta o llamado de atención frente a una conducta mal vista o

inadecuada dentro del salón de clases, esto hace que el alumno no desee ser castigado de nuevo y

no vuelva por tanto a tener el comportamiento que fue castigado anteriormente.

c. Reforzamiento negativo

El reforzamiento negativo implica que el maestro retire o suprima un castigo que se le

dio a un alumno por su mal comportamiento, de esta manera el alumno sentirá una motivación

para no cometer otra falta que implique un castigo, este tipo de reforzamiento está sujeto a

espacio y discusiones acerca del tiempo y la frecuencia con la que se debe hacer.

d. Extinción

Se trata simplemente de lo contrario a lo expuesto antes acerca del reforzamiento

negativo, es decir, el maestro cuando usa la estrategia de extinción, quita o retira una recompensa

a aquel alumno que según su criterio y debido a su mal comportamiento no merece el premio o

incentivo que se le dio en el pasado; esto hace que el alumno desee recuperar su recompensa

cambiando su comportamiento.

e. Contrato de contingencia

Esta estrategia sugiere la puesta en marcha de un contrato entre el alumno que se

comporta muy mal dentro del aula y el maestro; dentro de ese contrato se hace una negociación

de las posibles consecuencias-contingencia- de no cumplir lo pactado en el acuerdo, además

implica una participación tanto del alumno como del profesor, pues este último debe acordar

recompensas si el contrato se lleva a cabo y castigos si no. Todo esto implica tiempo y por lo

tanto es sugerido para la implementación con casos de alumnos con conductas muy serias de

mal comportamiento.

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f. Consejo conductual

Se trata de una discusión privada que se da entre el maestro y el alumno cuto

comportamiento no está bien visto dentro del aula de clase, esta conversación le da al alumno

luces acerca de que está haciendo mal, porque y que posibles consecuencias le generarían si

continua así. Este tipo de estrategia afianza la confianza alumno-profesor y por ende da paso a

una autorreflexión y modificación de la conducta.

g. Auto-monitoreo

Aquí es el mismo alumno quien identifica sus comportamientos positivos y negativos

dentro de la clase, creando un sentido de reflexión, conocimiento de sí mismo y responsabilidad

al asumir las consecuencias de una reiterada mal conducta.

h. Empleo de señales

Consiste en la utilización se señales verbales y no verbales para que el alumno por sí

mismo al verlas se dé cuenta que su comportamiento no es adecuado o por el contrario que lo

está haciendo bien en cunado a su conducta. Estas señales deben ser claras y expuestas

grupalmente para evitar confusiones y malos entendidos.

i. Práctica negativa

Esta estrategia radica en que el profesor le pida al alumno que está haciendo una conducta

incorrecta que la haga repetidamente hasta que la conducta misma se vuelva indeseable por el

alumno. Existen sugerencias frente a la utilización de esta estrategia en donde el maestro solo

debe recurrir cuando su repetición no implique daños o perturbaciones serias en el aula de clase.

Respecto a la teoría de la modificación de la conducta previamente desglosada en sus

distintas técnicas prácticas, se puede verificar en la experiencia al destacar algunas de estas

herramientas como efectivas en la medida de lo inmediato del momento tal como el castigo y el

32


reforzamiento positivo o recompensa, además de algunas otras como el auto monitoreo y el

empleo de señales que para alumnas como las que fueron objeto de la presente investigación, son

de gran ayuda al momento de crear normas y momentos en los que las alumnas sea regulen entre

ellas.

2.2.3.1.1.2 Teoría del clima socio-emocional.

Como se expuso inicialmente dentro de las teorías sobre la disciplina que corresponden al

aprendizaje significativo, la teoría del clima socio-emocional es de vital importancia ya que

sustenta la idea de crear un ambiente propicio, familiar y ameno que contribuya a un buen

desenvolvimiento de la clase y de los aprendizajes significativos, el gran medida es el profesor

quien determina el ambiente en un aula.

En esta teoría concurren varios autores y diversa literatura, pero después de un análisis

de esta bibliografía, a continuación se van a exponer el pensamiento de Carl Rogers (1969), que

según los objetivos de esta investigación y acorde al modelo del aprendizaje significativo es el

más pertinente para hablar entorno a la teoría del clima socio-emocional, en palabras del autor

“Facilitar un aprendizaje significativo es en gran parte una función de ciertas cualidades

actitudinales que existen en la relación interpersonal entre el maestro (Quien facilita) y el

estudiante (Quien aprende)”(Rogers, 1969,p. 85) Así pues, Rogers identifica varias estrategias o

actitudes que el maestro debe tener para facilitar un clima socio-emocional con sus alumnos:

a. Comunicación de la autenticidad

Para Rogers la autenticidad es el elemento más importante dentro de una comunicación y

una relación socio-emocional en el aula, y consiste en que el docente se muestre tal y como es,

consciente de sus sentimientos, poco temeroso por mostrarlos cuando sea necesario. Esta

33


sinceridad les da a los alumnos una concepción del maestro como una persona real y verdadera

con quien es normal y bueno establecer relaciones interpersonales positivas.

b. Comunicación de la aceptación

En esta estrategia el profesor acepta las cualidades y valores de sus alumnos, por lo que

está dado a darles confianza en ellos mismos y tener confianza él en ellos. Esto genera un clima

muy positivo en el salón de clases y hace que los alumnos se tengan fe y confianza en sí mismos,

gracias a la estimación que los maestros les dan a sus alumnos.

c. Comprensión Empática

Consiste en la capacidad que tiene los profesores para comprender el comportamiento de

un alumno escuchando sus razones comprensivamente y comprendiendo desde el punto de vista

del estudiante. Esta comprensión representa que las relaciones interpersonales entre alumnos y

profesores se den con facilidad y el estudiante sienta la necesidad de comportarse de la mejor

manera para no romper las relaciones de empatía con su docente. Hay que tener en cuenta la

objetividad y el análisis del discurso de los alumnos pues pueden haber malos entendidos y

mentiras, que el profesor debe prever y evitar usando las distancias y la firmeza en sus

decisiones. Ya expuestos los puntos de Rogers, se va a presentar también los propuestos por

Ginott (1972).

d. La comunicación eficaz

Bajo la premisa de “separar el pecado del pecador”(Rogers, 1969,p. 67), el maestro debe

atender y corregir la conducta y no la personalidad y el carácter del alumno, esta comunicación

eficaz involucra que el docente exponga frente a una mala conducta lo que ve, lo que siente y lo

que creer debe hacer, todo esto objetivamente, además hay una relación con lo dicho por Rogers

34


en “aceptación” pues aquí también se reconoce el valor del alumno como persona

independientemente de cómo se comporte.

Entre las características más significativas de esta comunicación eficaz están escuchar

de manera activa, que involucra escuchar atentamente las razones y argumentos del alumno para

luego dar una retroalimentación y una corrección si es necesaria, esto bajo punto de reflexión

hace que el alumno no se sienta juzgado sino comprendido y evaluado justamente; otra de las

características es el sentido del humor, que se usa para aliviar la tensión dentro de una situación

que genere conflicto, a fin de que el alumno se relaje un poco y sea consciente que su conducta

no está bajo los parámetros establecidos por el profesor.

La comunicación eficaz según lo descrito por los autores se lleva muchas veces a la

realidad educativa en formas externas a los maestros como los psicólogos o los orientadores del

colegio, esto causa una ruptura de la relación ideal que tendría el maestro con el alumno, dejando

de lado las ventajas que conllevan un fortalecimiento de la confianza y por ende un ambiente

amable y favorecedor en el proceso de aprendizaje.

Capítulo 3

3. Metodología

3.1 Línea y Tema

El presente proyecto de investigación corresponde a la línea “Saber educativo,

pedagógico y didáctico” en cuanto se soporta dentro de los tres elementos contemplados en la

universidad; el primero que se refiere al carácter misional Lasallista contemplado dentro del

PEUL en el 2007, en donde la formación de docentes con un alto sentido de pertenencia y

35


vocación servicial con la comunidad y la sociedad es parte fundamental; el segundo se refiere al

carácter de la Universidad de la Salle como una organización con una responsabilidad social

especifica frente a la sociedad; en este caso, permite una realización de procesos que contribuyen

a la cualificación de la enseñanza en el sentido disciplinario del aula; y el tercer elemento da

cuenta de las potencialidades que posee la Universidad para aportar a la superación de

dificultades presentes dentro de nuestro sistema, aportando elementos didácticos que contribuyan

a la disciplina y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Dicho esto, el tema dentro de la línea

que corresponde a éste informe es el Conocimiento didáctico desde el enfoque disciplinar, ya

que apropia categorías y explicaciones de didácticas disciplinares específicas a tres modelos

pedagógicos, lo cual permite generar un análisis y caracterización de las reacciones que tienen

los alumnos frente a cada uno de ellos y de esta forma aportar herramientas específicas de la

didáctica disciplinar que contribuya al mejoramiento de procesos de aprendizaje.

3.2 Enfoque De Investigación

La investigación que se llevó a cabo en el Liceo Mercedes Nariño acogió un enfoque de

investigación mixto. Básicamente, la investigación conllevó a este tipo de enfoque por el método

de recolección y análisis de muestras los cuales, representan herramientas cualitativas y

cuantitativas que necesitaban una composición mixta de ambos enfoques. Lo anterior se realizó

a partir de una doble triangulación, sobre la cual se ahondará más adelante. La primera se hizo

con las herramientas que arrojaban datos cuantitativos y la segunda con los resultados previos

cuantitativos y las herramientas cualitativas, dando así una visión mixta de los resultados y

aseverar la fiabilidad de la información contenida en la investigación.

36


Las percepciones subjetivas y objetivas que tienen los maestros en cuanto a la disciplina

hacen que la elección de un único enfoque para su investigación resulte excluyente frente a la

variedad de aspectos que se pueden analizar; por lo tanto una investigación de tipo mixto aporta

en conjunto datos cualitativos y cuantitativos que enriquecen y constituyen el presente estudio.

El enfoque mixto se ve plasmado en el tipo de instrumentos que se utilizaron para analizar los

datos recolectados. Por un lado, la observación participativa reflejada en los “Carnets de bord”

arrojó datos cualitativos de corte descriptivo del fenómeno en cada una de las sesiones en las que

se llevó a cabo la experimentación acorde a la disciplina de los tres modelos. Por otro lado, los

datos cuantitativos se recolectaron a través de dos rejillas de observación/evaluación por parte de

las maestras titulares, los practicantes y un formato de rubricas de autoevaluación por parte de

las nueve niñas estudiadas.

Según Hernández S, R., Fernández, C. Baptista L, P. (2006) “el enfoque mixto es un

proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o

una serie de investigaciones para responder a un planteamiento (…) Por lo cual, se usan

métodos de los enfoques cuantitativos y cualitativos e intervienen datos cuantitativos y

cualitativos y viceversa” (Hernández S, R., Fernández, C. Baptista L, P, 2006, p. 110). En

consecuencia, se define el enfoque mixto como un proceso de recolección, vinculación y análisis

de datos tanto cuantitativos como cualitativos en el marco común de la resolución de un

problema de investigación.

3.3 Método

37


La práctica docente que se llevó a cabo durante tres semestres en la institución educativa

distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, permitió identificar a la disciplina como una

problemática recurrente en el aula de clase. La falta de interés de los profesores titulares frente a

este tema y las repercusiones académicas que tenían las alumnas motivó su estudio y análisis a

través de la descripción de las reacciones de tipo actitudinal que tenían las alumnas frente a la

disciplina según tres modelos pedagógicos (Instruccional, Accional y Aprendizaje significativo).

La naturaleza mixta de la investigación, descrita anteriormente, sugirió la utilización de

un método que articularía los datos tanto cualitativos como cuantitativos en este caso fue el

método empírico-analítico, el cual, según sus características referentes al estudio de un

fenómeno reúne las cualidades empíricas necesarias para el estudio, es decir, contempla los datos

cualitativos de la investigación en los “Carnets de bord” (diarios de campo) y además utiliza su

carácter positivista / racional para el análisis estadístico de los datos cuantitativos en las rejillas

de observación y rúbricas de autoevaluación descritas más adelante. Así también, algunos

elementos propios del método como el planteamiento de una hipótesis, experimentación y

afirmación o negación no se tomaron en cuenta al ser ésta una investigación con un nivel

descriptivo-analítico.

3.4 Nivel De Investigación

En primera medida, el nivel de investigación se refiere al grado de profundidad y carácter

con el que se aborda y estudia un objeto o fenómeno. En este caso la problemática de la

disciplina se analiza de forma descriptiva; es decir, se hace una caracterización concreta y

minuciosa revelando rasgos, elementos y variables peculiares o diferenciadores que aportan la

diversidad de datos obtenidos tanto cualitativos como cuantitativos, y por ende enriquecen la

38


veracidad de sus resultados. En cuanto al tipo de investigación descriptiva, este estudio

corresponde al tipo encuesta, el cual no sólo determina el estado del fenómeno a través de la

descripción, sino que, hace una comparación entre las distintas variables que existen dentro del

mismo.

Por otro lado, a nivel de finalidad científica, la investigación además de ser descriptiva es

también analítica, lo cual representa una categorización de las variables y rasgos obtenidos

gracias a la descripción. Las categorías dan cuenta de elementos comunes encontrados en un alto

o bajo porcentaje, lo cual implica un análisis de su impacto dentro del fenómeno estudiado y de

su papel dentro de él.

3.5 Fases

Dado que el método empírico analítico requiere la enunciación de una

hipótesis dentro de sus fases de investigación, se llevará a cabo una unificación de las

etapas propias del método: el nivel descriptivo, la finalidad analítica y aquello que a

través de la práctica se consideran como los periodos por los que se pasó durante este

proceso de investigación. En este conjunto de fases se descartó la formulación,

experimentación y refutación/confirmación de hipótesis ya que, considerando la

finalidad analítica de la investigación, la puesta en práctica de una hipótesis acerca del

fenómeno observado no es un elemento que se consideró como objetivo final, sino un

análisis de las reacciones que tienen las alumnas con problemas comportamentales

frente a tres modelos pedagógicos en una clase de FLE. Dicho esto, las fases que se

dieron fueron:

39


1. Observación: Durante la práctica docente en la institución ya mencionada, la observación

permitió identificar diversos problemas que a recurrentemente se presentaban en las

prácticas; esto nos permitió reconocer al problema de la disciplina como uno de los

problemas más recurrentes y con más impacto en el aula. Para lo anterior, se registraron

de manera periódica los acontecimientos de las sesiones en un diario de campo en donde

los eventos tanto académicos como disciplinarios (pasando por las estrategias, objetivos

y metas alcanzadas) se plasmaban meticulosamente para proveer un sustento de lo

ocurrido habitualmente. A partir de allí se enmarcó la problemática de la disciplina como

objeto de la presente investigación; además se dio a la tarea de categorizar dichos

comportamientos negativos de tal manera que pudiesen ser confrontados, para luego

poder llevar un análisis práctico de las actividades que propone cada modelo.

2. Diseño de instrumentos: Dada la naturaleza diversa de la disciplina como un fenómeno

sujeto a percepciones tanto objetivas como subjetivas, el proceso de selección de datos

requirió una integración mixta de instrumentos cualitativos y cuantitativos. Así también,

se reconoció la necesidad de esta recolección mixta de datos cuantitativos y cualitativos

en pro de enriquecer y fortalecer la calidad de los resultados y su pertinencia en la

investigación.

Dentro de los instrumentos de corte cualitativo se encuentra la observación

participativa reflejada en los diarios de campo (Carnet de bord),en los cuales se registraba

al finalizar cada sesión la descripción de las actividades, la manera como se aplicaban y

los eventuales resultados a los que éstas nos condujeran. Por otro lado, los instrumentos

que arrojaban datos cuantitativos están representados en este caso en rejillas de

observación que debían ser completadas por parte de las profesoras titulares y los

40


practicantes, y las rubricas de autoevaluación por parte de cada una de las alumnas objeto

de la investigación.

3. Intervención/aplicación de técnicas: Este proceso se llevó a cabo durante el primer

semestre del año 2013 exactamente de abril a mayo. Esta etapa se dio en dos cursos de

tercero de primaria con un grupo focal de nueve alumnas. Las técnicas aplicadas

mencionadas anteriormente (Diario de campo, rejillas de observación y rúbricas de

autoevaluación) se dieron en tres momentos; cada uno de ellos enfocado en ejercicios

disciplinares propios a cada uno de los tres modelos objetos de investigación

(Instruccional, accional y aprendizaje significativo). Para esto, se llevó un diario de

campo general acerca de lo ocurrido en la clase como técnica cualitativa, dos rejillas de

observación para cada una de las alumnas del grupo focal, diligenciadas a la par por las

maestras titulares y los practicantes en el transcurso de la sesión; finalmente al terminar

cada clase estas nueve alumnas llenaron una rúbrica de autoevaluación acerca de las

distintas actividades y actitudes dentro del aula.

De manera superflua a continuación se mostrará el modo como se implementaron los

modelos al grupo focal de nueve alumnas durante abril y mayo del año 2013:

Actividades según cronograma

Semana Uno: Cuatro de abril - Modelo Instruccional

Tema: Revisión temas vistos: Animales, colores, números, días de la semana.

Estrategias disciplinarias:

a. Las actividades se desenvolvieron a modo de juegos y competencias por filas, por

tanto usando la estrategia de Instauración y cumplimiento de reglas, se establecieron cuatro

reglas para el desarrollo de todas las actividades:

41


1. No levantarse del puesto a menos que sea su turno de participar

2. Guardar todos los apuntes y guías.

3. No hablar con las compañeras durante el desarrollo de la clase, sí la actividad no lo

requiere. (Ejemplo: Teléfono roto)

4. Por ningún motivo decir la respuesta al ejercicio que está haciendo la compañera,

incluso entre sus compañeras de equipo.

b. En una de las actividades propuestas, dos estudiantes debían seguir la estrategia de

ordenes e instrucciones, la cual consistía en dibujar el animal que el maestro decía en francés, sin

mirar a su compañera y a continuación escribir al lado derecho del dibujo su definición en

francés y a su lado izquierdo la traducción en español.

c. En el momento del incumpliendo de las reglas generales (Estrategia A) o no acatar

las instrucciones individuales (Estrategia B), a cada grupo se le descontaría -un punto, aplicando

así la estrategia de la persuasión.

Semana Dos: 18 abril - Modelo Accional

Tema: Partes del cuerpo y la cara


a. Utilizando la estrategia permisiva, las alumnas harían un consenso de lo que a su

manera de ver deberían ser las reglas para el desarrollo de la clase. Lo anterior se haría de forma

participativa y libre.

b. Usando también la teoría permisiva, cada una de las estudiantes debería trazarse

un objetivo a alcanzar para el final de la sesión, por ejemplo Ximena se propuso para esta clase

42


aprenderse la pronunciación de cuatro partes del cuerpo, y al final se hará una retroalimentación

de sus objetivos y lo que logró cada una.

c. Como tercera actividad se retomaría la teoría del proceso grupal, y se tomará en

cuenta la comunicación como elemento fundamental por lo cual, las alumnas decidirían de forma

comunicativa entre tres métodos de evaluación al tema visto, todo de acuerdo a sus preferencias

y deseos, Ejemplo: Dictado, pregunta selección múltiple, preguntas abiertas individuales.

Semana tres: Dos Mayo - Aprendizaje Significativo

Temas: Números


a. Aplicando la teoría de modificación de la conducta, se haría una serie de

preguntas individuales acerca de los números, su pronunciación y transcripción, por lo cual las

alumnas que contesten más de tres preguntas bien se les daría un punto extra para la nota final,

todo esto como un reforzamiento positivo.

b. Para aquellas alumnas que durante el desarrollo de la actividad no colaboren con

el orden y la disciplina, se les haría un compromiso en donde el maestro negociara con la

estudiantes los comportamientos adecuadas y las recompensas y posibles castigos por el

cumplimiento o incumplimiento de las pautas del pacto, lo anterior visto bajo la mirada de la

teoría del contrato de contingencia.

c. Las estudiantes que durante el desarrollo de la sesión no mostraron interés y se le

vio distraídas e indisciplinadas, se les haría llenar un formato de Auto-monitoreo¸ el cual

consiste en dos columnas de la positivo y negativo del comportamiento de cada una de ellas

según su propia perspectiva; creando así una autorreflexión de su comportamiento y de las

posibles forma de mejoramiento.

43


4. Recolección de datos: Debido a la distinta naturaleza de los datos obtenidos fue necesario

una integración de los elementos cuantitativos y los cualitativos arrojados por las técnicas

donde los datos cuantitativos se triangularon entre sí (Rejillas de observación-profesoras,

practicantes-, rúbricas de autoevaluación) para dar paso luego a la integración con los

datos cualitativos. Bericat, E. (1998). Estos pasos fueron llevados a cabo en tres

momentos: el primero fue la triangulación de los métodos cuantitativos, donde la

información obtenida fue categorizada. El segundo momento se dio durante la primera

triangulación y los primeros resultados. Luego, se hizo una segunda triangulación con los

datos cualitativos, en este caso los diarios de campo. Finalmente, se coligaron los

resultados de la segunda triangulación con los datos del marco teórico. Ya con esto

último, se puso en discusión la literatura (marco teórico) a fin de darle un carácter

integral, reflexivo y significativo, teniendo en cuenta la utilización de la estadística

descriptiva como método de análisis de datos en el estudio y evaluación de las gráficas.

5. Análisis e interpretación: De la triangulación de cada categoría y de cada uno de los tipos

de datos e instrumentos utilizados se hizo un análisis de las conclusiones de cada una de

estas triangulaciones reduciendo cada vez más hasta dar las conclusiones finales de la

presente investigación.

3.6 Población

La entidad con la cual se trabajó es la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino

Mercedes Nariño, incluida en el Plan Nacional de Bilingüismo. La institución está ubicada en

Bogotá en la Avenida Caracas No. 23–24 Sur en la localidad de Antonio Nariño. El nivel

44


educativo que atiende es primaria y bachillerato académico; maneja jornada diurna y nocturna.

El Liceo fue fundado el cinco de octubre de 1916 por Diego Garzón, Párroco de las Cruces.

La población en general está compuesta por niñas de estrato dos y tres aunque al ser una

institución recientemente propiedad del Distrito existe una desigualdad de orden socio-

económico, en donde en un mismo salón puede haber una niña con muchos recursos y otra con

pocos o nulos; se presentan además muchos casos de niñas con antecedentes de violencia,

maltrato, abandono o ausencia de los padres por muerte; todos estos factores relevantes en

nuestra investigación. La población focal del proyecto son niñas de grado tercero de la jornada

diurna de un rango de edad entre los siete y nueve años.

3.7 Muestra

Esta investigación tuvo lugar más específicamente en dos cursos de tercero de primaria

301 y 306, y con un grupo focal de nueve alumnas que según criterios disciplinarios de la

institución, maestros titulares y practicantes tienen problemas de tipo actitudinal que perjudican

el libre desarrollo del aula de clase; cuatro de estas alumnas del curso 301 y cinco de 306 con

edades entre los siete y nueve años. El criterio fundamental para escoger este grupo de

estudiantes fue básicamente sus actitudes disciplinarias, estas actitudes varían por tipos de

comportamientos. Por otra parte, la elección de este grupo focal también se basó en los

testimonios expresados por las profesoras titulares quienes afirmaron y/o ratificaron la propuesta

de los practicantes.

3.8 Técnicas

45


En primera medida, el objetivo principal para realizar cada técnica fue básicamente ver

qué diferencias y similitudes podrían encontrarse en los diferentes criterios de los sujetos

involucrados directamente en el aula de clase, sin embargo, más importante aún fue destacar los

cambios que se podrían presentar en las estudiantes al aplicar un modelo distinto en cada clase,

es decir, poder confrontar los modelos pedagógicos que se escogieron y encontrar posibles

variaciones en la actitud académico-disciplinaria de las alumnas. Por otro lado, analizar las

diferencias que se pudiesen encontrar en los tres modelos pedagógicos escogidos, partiendo de

las categorías comportamentales que se tomaron en cuenta.

Las técnicas fueron diseñadas de tal manera que cobijaran los factores más influyentes en

el comportamiento, positivo o negativo, de las estudiantes; así, los profesores, los practicantes y

las alumnas mismas pudieran dar una apreciación respecto a la manera como las estudiantes

reaccionaron frente a las actividades propuestas para cada modelo.

3.8.1 Diario de campo o carnet de bord.

En el conjunto de técnicas mediante el cual se extraen datos cualitativos se tuvieron en

cuenta las notas, observaciones y conclusiones del diario de campo o “carnet de bord” que se

consignaban al final de cada sesión, con el fin de dar cuenta de las actividades realizadas durante

la clase y las reacciones de las alumnas frente a las actividades disciplinares que proponía cada

uno de los tres modelos pedagógicos objetos de estudio. Dentro de las variables que se tuvieron

en cuenta en este instrumento están las descripciones relatadas de las estrategias disciplinares

tanto individuales como grupales que se dieron durante la sesión. Se recurrió a esta técnica con el

fin de reconocer y plasmar las actitudes de las alumnas de manera cualitativa, partiendo de un

análisis propio del practicante. Aunque el proceso de aplicación de actividades disciplinarias por

46


cada modelo tuvo lugar durante abril 2013 - mayo 2013 todo este proceso duró tres semestres y

hubo al final un total de 72 “carnets de bord” (sumatoria entre ambos cursos) empleados como

técnicas para la investigación. Por último, Los resultados parciales arrojados fueron de tipo

descriptivo pues daban cuenta de las reacciones primarias de las alumnas en su comportamiento

y actitudes durante el transcurso de la clase. A continuación se retoma uno de los diarios de

campo utilizados para esta investigación, se observa que en el apartado de estrategias

disciplinares se da cuenta de forma descriptiva los resultados inmediatos a las técnicas

empleadas con las alumnas en esa fecha según el modelo que por cronograma se ahondó

previamente. Cabe mencionar que algunas fechas difieren del cronograma original debido a

cuestiones escolares propias de la institución como cambios en la programación, fechas festivas,

entre otras.

Por otro lado, el análisis, como ya se mencionó, fue de tipo primario y básico, pues en

este punto aún no se tenía los resultados cuantitativos de los demás instrumentos por lo cual, el

análisis más profundo de estos diarios de campo se hizo de forma conjunta en la segunda

triangulación, en donde se tomó en cuenta el análisis cuantitativo de las rubricas de observación

por parte de los practicantes, las rubricas de evaluación hecha por las profesoras titulares y las

rubricas de autoevaluación por parte de las alumnas; triangulando estos resultados

categorialmente en cinco, así se analiza las teorías expuestas en el marco teórico, los resultados

cuantitativos de los instrumentos y los resultados descritos de forma elemental en los diarios de

campo, que vinculados y articulados por la teoría además de soportados de forma numérica darán

cuenta de un análisis categorial completo de la presente investigación.

47


CARNET DE BORD

BILAN DE LA SÉANCE DU Jeudi, le 25 avril 2013, 306

Quels étaient les objectifs que j’avais pour aujourd’hui ?

Meilleur contrôle du temps.

Faire la fiche du travail avec le meilleur ordre.

Faire la socialisation de la fiche du travail d’une façon différent.

Devenez les activités plus participatives.

Trouver différents stratégies pour faire que les filles parlent plus.

Faites un analyse général du travail académique et disciplinaire et répondez :

Quelles ont été les stratégies ; Est-ce qu’elles ont fonctionné ? ; Quelles sont les stratégies d’amélioration ?

Stratégies académiques

Groupales Individuelles

J’ai divisé les filles en groupes de cinq élèves, à

chaque group j’ai assignée une partie du corps, ce groupe

ont écrit les parties d’une partie de corps déterminée et le

dire à tout le groupe, cela a été bien marché mais la

variété des parties du corps dans les exposées étaient un

peu restreint et pour ça les filles ont tournées ennuyées et

la discipline du groupe a été compliqué. Par conséquent,

dans la proche opportunité je tiendrai en compte de cet

inconvénient

Comme stratégie académique individuel j’ai utilisé

l’activité dont, elles doivent écrire la description avec des

parties du corps de son meilleure ami ou amie à cote du

dessin qu’elles ont déjà fait; cela a fonctionnée très bien

pour rappeler le sujet et aussi pour la production écrite et

après l’oral, dans le petit exposé qu’on fait

Stratégies disciplinaires.


48


3.8.2 Rejillas de observación y de evaluación.

Por otro lado los instrumentos de aplicación que arrojaban resultados de tipo cuantitativo

se hicieron unas rejillas de observación y de evaluación de cada una de las alumnas en la

aplicación de cada uno de los tres modelos pedagógicos, por parte de las maestras titulares y los

practicantes. De esta manera, por cada una de las alumnas hubo 2 rejillas una por parte de las

profesoras titulares y otra elaborada por los practicantes por modelo pedagógico, así, teniendo en

J'ai utilisé le devoir comme stratégie disciplinaire

groupal, parce que si les petites filles continuaient de

faillir aux règles de classe (lesquelles se sont imposées

au début de la classe) le devoir serait plus long ; et ainsi

les étudiantes ont laissé l'indiscipline par beaucoup de

moments, et en général cette stratégie a fonctionné très

bien. Tout en tenant en compte de la théorie

traditionnelle de ma recherche

Comme une stratégie individuelle utilise la "liste

noire", où j'ai écrit dans le tableau ces étudiantes qui ne

permettaient pas le développement de la classe ; mais les

petites filles au commencement si se préoccupaient d'être

dans la liste, mais tout de suite elles ne leur importaient

pas et elles continuaient de se comporter égal et seul

jusqu'à ce que j'ai enlevé des points elles se sont

comportés. Tout en tenant en compte de la théorie


Que n’avons-nous pas fait ?

Par manque du temps le exercice de divination n'a pas été réalisé complètement à cause de-là ça est resté pour

la prochaine séance.

Quels sont les objectifs de travail pour chacun de nous lors de la séance suivante ?

Meilleur contrôle du groupe

Savoir changer le ton de voix pour atterrir l’attention des filles.

Trouver différents stratégies pour faire que les filles parlent plus à propos du sujet.

Trouver des stratégies pour atterrir l’attention des filles pendant plus temps dans la classe.

49


cuenta que son tres modelos y nueve las alumnas en total se obtuvieron 27 rejillas de

observación [Practicantes] y 27 rejillas de evaluación [Profesoras titulares] para un total de 54

rejillas. Estas rejillas fueron diseñadas y aplicadas con el propósito de obtener un concepto

evaluativo de los individuos responsables del proceso formativo de las alumnas en el aula

durante las prácticas pedagógicas (Profesoras de planta, practicantes). Éstas, se diseñaron de tal

manera que arrojaran datos cuantitativos categorizados, aplicándose a manera de encuesta al

final de las clases a cada sujeto mencionado anteriormente.

Los resultados arrojados fueron los primeros en tabularse; aquí partiendo de los tres

Modelos Pedagógicos manejados se calcularon las diferencias encontradas en las gráficas. Hubo

un total de dos rúbricas [rejillas de observación-evaluación] para cada una de las nueve alumnas

escogidas. Cada rubrica contenía preguntas sobre el comportamiento, estas últimas relacionadas

con las cinco categorías (concentración, obediencia, respeto por el orden, motivación y

participación) a las que hacían parte de las diez preguntas de cada cuestionario. Este proceso se

llevó a cabo a lo largo del periodo de aplicación de técnicas de la práctica docente, ocurriendo de

la misma manera para cada paradigma pedagógico (instruccional, accional y aprendizaje

significativo). Los resultados parciales fueron para cada categoría una puntuación cuantitativa de

cero a cinco.

50


Ejemplo rúbrica de evaluación:

Niña 1 (calificativo otorgado a la primera alumna que fue objeto de investigación).

Estudiante: Niña 1 Curso: 301

Rúbrica de evaluación por método de clase por el docente de planta

En una escala de frecuencia de 0 a 5, siendo 0 nunca y 5 siempre responda:

Indicadores 0 1 2 3 4 5

Se mantiene habitualmente en su asiento X

Respeta las indicaciones dadas por el docente X

Escucha atentamente a las indicaciones de la clase X

Respeta el orden de intervención X

Respeta/Escucha atentamente a los demás X

Muestra interés por las actividades X

Muestra entusiasmo durante la clase X

Participa activamente en la toma de decisiones del grupo X

Es Participativa X

Profesora evaluadora: Profesora 1

Figura 1. Representación de un modelo de Rúbrica de Evaluación (Profesoras planta)-25 abril

2013.Fuente: Elaboración propia basada en la evaluación que hizo la profesora acerca del

comportamiento de la niña en la aplicación del modelo instruccional.

Nota: Los colores son usados como convenciones para determinar la categoría de comportamiento a la

que corresponden las preguntas de la siguiente manera:

Obediencia/ Concentración/Respeto orden/Motivación/Participación

Ejemplo de rúbrica de observación-practicantes:

Estudiante: Niña1 Curso: 301

Rúbrica de observación por método por el practicante:

En una escala de 0 a 5 en frecuencia siendo 0 nunca y 5 siempre responda:






51






Es participativa X

Practicante observador

Figura 2. Representación de un modelo de Rúbrica de Observación (Practicantes)-25 abril 2013.Fuente:

Elaboración propia basada en la observación que hicieron los practicantes acerca del comportamiento de

la niña en la aplicación del modelo instruccional.




3.8.3 Rúbrica de auto evaluación.

Así también se hizo una rúbrica de auto evaluación llevada a cabo por cada una de las

nueve niñas que fueron objeto de investigación: ésta consistía en un cuestionario de nueve

preguntas que atendían igualmente a las cinco categorías mencionadas con anterioridad pero

formuladas a modo de autoevaluación, los resultados parciales obtenidos fueron para cada

categoría una puntuación cuantitativa de uno a cinco y se tabularon con las rejillas de evaluación

de la misma manera. Estas rubricas fueron utilizadas con la intención de que las alumnas

proporcionaran un juicio respecto a su desempeño disciplinario en las actividades, se diseñaron

de tal manera que arrojaran datos cuantitativos categorizados, aplicándose a manera de

autoevaluación al final de las clases a un grupo selecto de estudiantes. Considerando que fueron

nueve las alumnas cada una con una autoevaluación por modelo aplicado en las diferentes

semanas según cronograma, cada una resulto con tres autoevaluaciones para un total de 27

rubricas de autoevaluación.

Los resultados se obtuvieron sumando el puntaje que tuvo cada categoría de forma

cuantitativa, así por ejemplo, en la Figura 2 que corresponde a la rúbrica de autoevaluación de la

Niña 1 en la aplicación del modelo instruccional las dos primeras preguntas corresponden a la

52


categoría de obediencia en la primera obtuvo un puntaje de cuatro y el segunda igual de cuatro,

es decir, sumando estos dos puntajes se obtuvo un promedio de cuatro para la categoría de

obediencia según la niña 1 en su autoevaluación. Más adelante cuando se explique el ejemplo

prototipo de cómo se obtuvieron las gráficas finales se ahondara más en los promedios,

tabulación de los mismos y posterior ilustración a modo de gráficas.

Ejemplo:

Autoevaluación 1

Nombre: Niña 1

Curso: 301

En una escala de 0 a 5 en frecuencia siendo 0 nunca y 5 siempre responde:

Figura 3. Representación de un modelo de autoevaluación (Alumnas). 25 abril 2013.Fuente: Elaboración

propia basada en la auto-evaluación que hizo la Niña 1 acerca de su comportamiento durante aplicación

del modelo instruccional.




Capítulo 4

4. Análisis

4.1 Métodos de Recolección de Datos

Dada la naturaleza mixta de la presente investigación en donde se tuvieron en cuenta

tanto datos cuantitativos como cualitativos, fue necesaria la implementación de un método de

Preguntas 0 1 2 3 4 5

¿Sientes que obedeces las instrucciones que se te dan? X

¿Cumples las normas de la clase? X

¿Estuviste atenta a lo que decía el profesor? X

¿Respetaste el orden de la clase? X

¿Esperaste tu turno para hablar? X

¿Te sentiste atraída por la clase? X

¿Te sentiste motivada por el profesor? X

¿Trabajaste en grupo durante la clase? X

¿Aportaste alguna idea para la clase? X

53


análisis propicio para articular los datos cuantitativos con los cualitativos. Se optó entonces por

realizar una doble triangulación; la primera relacionando entre sí los datos arrojados por las

técnicas de corte cuantitativo [rubricas de observación-evaluación y autoevaluación] y la

segunda, confrontando los resultados parciales de la primera triangulación con los datos de las

técnicas cualitativas [diarios de campo] y el marco teórico, es decir, se tomaron los resultados de

la primera triangulación que fueron las gráficas que mostraban el desempeño final de las

estudiantes en cada modelo, estas gráficas cuantitativas que fueron el resultado de la primera

triangulación se compararon con los diarios de campo y el marco teórico para dar lugar a una

segunda triangulación. Lo anterior, fue llevado a cabo por medio de la estadística descriptiva, la

cual, se tomó como método complementario para describir y analizar las informaciones

recolectadas en la doble triangulación.

4.1.1 Estadística descriptiva.

El método llevado a cabo para examinar las características del conjunto de datos

arrojados por las técnicas es la estadística descriptiva que, en función del tipo de investigación,

busca examinar los datos con propósitos descriptivos de manera sistemática.

Así pues, la Estadística Descriptiva registra los datos en tablas y los representa en

gráficos, calcula los parámetros estadísticos, que describen el conjunto estudiado con el fin de

extraer conclusiones sobre el comportamiento de estas variables.

De igual manera, el objetivo de la estadística descriptiva es puntualizar, siendo esto

resumir y representar, por patrones descriptivos, los datos utilizables cuando estos son

numerosos. “La estadística descriptiva proporciona detalles puntuales sobre la muestra y datos

54


arrojados" (Mann, Prem S, 1995, p. 35). Estos detalles pueden ser cuantitativos, tales como

sumarios estadísticos visuales o gráficos visuales de fácil entendimiento [promedios finales]. A

su vez aporta una caracterización cualitativa a las categorías obtenidas como por ejemplo, en este

caso, las cinco que se tuvieron en cuenta recibieron una descripción estadística gracias a los

aportes cuantitativos de cada una de ellas en la primera triangulación y del mismo modo, se dio

un análisis cualitativo gracias a los aportes de la segunda triangulación.

4.1.2 Triangulación.

Desde hace algunos años la triangulación es un método de análisis de datos muy tenido

en cuenta en investigaciones de corte social. Éste garantiza la confiabilidad y la validez de los

datos arrojados. Autores la definen como “la utilización de dos o más métodos, cualitativos y

cuantitativos para direccionar el mismo problema de investigación” (Morse 1990, p.26). Para

algunos otros es “una combinación de múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o

evento para abordar mejor el fenómeno que se investiga” (Cowman, 1993, p. 152). En

consecuencia, según el marco de esta investigación la triangulación es, fundamentalmente, haber

confrontado datos de tres métodos constituidos [tres puntos distintos] con el fin primordial de

analizarlos en un único sujeto o grupo de sujetos para establecer un resultado parcial o final.

A manera de ejemplo, se expone a continuación el procedimiento que se llevó a cabo para

obtener la primera triangulación:

Para comenzar, se aplicaron a las nueve alumnas de la muestra con la intervención de

miembros del establecimiento [alumnas y profesoras] y por supuesto los investigadores, tres

tipos de técnicas de evaluación distintas que arrojaran resultados cuantitativos. Lo anterior

55


buscando responder a uno de nuestros objetivos; a saber, evidenciar su desempeño académico y

disciplinario frente a cada uno de los Modelos. Las tres técnicas puestas en consideración fueron

Rejillas-rubricas de observación [Practicantes], Rejillas-rubricas de evaluación [Profesoras

titulares] y autoevaluación [Niñas], las cuales están explicadas con detenimiento con anterioridad

en el apartado de técnicas consignado en el marco metodológico.

Luego de haber aplicado las técnicas, que nos permitirían recopilar los datos,

mencionadas en el apartado ocho de esta investigación, y siguiendo con la dinámica de la

estadística descriptiva, se prosiguió entonces con la tabulación de los mismos por cada una de las

niña del grupo selecto. Como se ha aludido con anterioridad, a este grupo lo componen un total

de nueve alumnas, cuyos calificativos serán descritos de la siguiente manera: Niña 1, Niña 2,

Niña 3, Niña 4. Niña 5. Niña 6. Niña 7, Niña 8 y Niña 9.

Los datos arrojados por las técnicas, es decir, Rejillas-rubricas de observación

[Practicantes], Rejillas-rubricas de evaluación [Profesoras titulares] y autoevaluación [Niñas], se

tabularon de tal modo que quedaran confrontados los datos en concordancia con las categorías

señaladas en nuestra problemática [actitudes disciplinarias como la obediencia, concentración,

respeto por el orden, motivación y participación] y además por cada uno de los modelos

trabajados [Modelo Instruccional, Modelo Accional, Modelo de Aprendizaje Significativo]. Esta

tendencia a categorizar según aspectos cualitativos responde también al tipo de investigación

[descriptiva] así como con la estadística a través de la cual se recogieron los datos.

56


Figura 4. Representación de la primera triangulación de datos. Fuente: Elaboración propia basada en los

datos que se tuvieron en cuenta para la primera triangulación, en este caso, los resultados cuantitativos

que arrojaron cada una de las tres técnicas ilustradas en la Figura 4.

A continuación presentaremos el ejemplo prototipo a través del cual se le hizo

seguimiento a la que se llamara Niña 1. En un primer momento se procedió a tabular los

resultados obtenidos en cada una de las tres técnicas de orden cuantitativo: Rejillas-rubricas de

observación [Practicantes], Rejillas-rubricas de evaluación [Profesoras titulares] y

autoevaluación [Niñas]. Esta tabulación se logró después de sumar y promediar los resultados

numéricos en cada una de las tres técnicas, así en el caso de la Niña 1 se hizo una tabulación por

cada uno de los modelos así:

Rubricas de observación-Practicantes

Rubricas de evaluación- Profesoras

titulares

Autoevaluación-Alumnas

57


Estudiante: Niña 1 Curso: 301

Rúbrica de evaluación por método de clase por el docente de planta

En una escala de frecuencia de 0 a 5, siendo 0 nunca y 5 siempre responda:










Es Participativa X


Figura 1. Representación de un modelo de Rúbrica de Evaluación (Profesoras planta)-25 abril

2013.Fuente: Elaboración propia basada en la evaluación que hizo la profesora acerca del

comportamiento de la niña en la aplicación del modelo instruccional.




Primer paso: En la Figura 1 se observa los resultados de la rúbrica de evaluación para la

Niña 1 en el modelo Instruccional, en esta se muestra que las dos primeras preguntas

correspondientes según las convenciones a la categoría de obediencia sumándolas entre sí y

promediándolas da un resultado de cuatro para la categoría de obediencia según las profesoras

titulares, en la siguiente categoría correspondiente a concentración hay un solo ítem por lo tanto

el resultado de la Niña 1 en cuanto a concentración es de tres según el criterio de las profesoras

titulares, la siguiente es el respeto por el orden en donde, el promedio es de 2.5 que corresponde

a la suma de los resultados de los dos ítem que pertenecen a la categoría en cuestión y

promediándolos entre sí [tres + dos=cinco/dos=2.5], en la motivación la Niña 1 obtuvo un

58


promedio de dos y finalmente en la participación la Niña 1 en el modelo instruccional según las

profesoras titulares obtuvo un promedio de cero.

Estudiante: Niña1 Curso: 301

Rúbrica de observación por método por el practicante:



Se mantiene habitualmente en su asiento x

Respeta las indicaciones dadas por el docente x

Escucha atentamente a las indicaciones de la clase x

Respeta el orden de intervención x

Respeta/Escucha atentamente a los demás x




Es participativa X


Figura 2. Representación de un modelo de Rúbrica de Observación (Practicantes)-25 abril 2013.Fuente:

Elaboración propia basada en la observación que hicieron los practicantes acerca del comportamiento de

la niña en la aplicación del modelo instruccional.




Segundo paso: Se sigue ahora con el promedio de resultados de la segunda técnica para la

misma Niña 1 en el modelo Instruccional que se ilustra en la Figura 2, en la categoría de

obediencia se ve un promedio de cuatro según el criterio de los practicantes, en cuanto a la

concentración se alcanza un promedio de tres, al sumar y promediar los dos ítem que

corresponden al respeto por el orden se obtuvo un promedio de 3.5, en motivación los

practicantes gracias a su observación consideraron que la Niña 1 en el modelo Instruccional tuvo

una media de uno de igual manera ocurrió en la categoría de participación.

59


Autoevaluación 1

Nombre: Niña 1

Curso: 301


Figura 3. Representación de un modelo de autoevaluación (Alumnas). 25 abril 2013.Fuente:

Elaboración propia basada en la auto-evaluación que hizo la Niña 1 acerca de su comportamiento durante

aplicación del modelo instruccional.




Tercer paso: Con ayuda de la Figura 3 el paso a seguir corresponde al promedio de los

resultados cuantitativos de la tercera técnica para la Niña 1 en el modelo instruccional, según esta

autoevaluación en la categoría de obediencia la Niña 1 consideró su promedio de cuatro, en

cuento a su concentración obtuvo un tres como promedio, relacionando las dos preguntas que

hacen referencia al respeto por el orden la Niña 1 tuvo un puntaje de 2.5, en su motivación tuvo

1.5 y al final en la categoría de participación se logró 0.5 como promedio.











60


Tabla 1

Niña 1, Modelo Instruccional

Categoría Profesoras Practicantes Niñas

Obediencia 4 4 4

Concentración 3 3 4

Respeto orden 2.5 3.5 2.5

Motivación 2 1 1.5

Participación 0 1 0.5

Fuente: Elaboración propia basada en los promedios de los resultados de las tres técnicas en

consideración, la primera que fue la rúbrica de evaluación representada por la columna de profesoras, la

segunda a las rejillas de observación identificada por lo practicantes y la tercera correspondiente a la auto-

evaluación identificada por la columna de niñas.




Cuarto paso: A continuación se pasó a tabular los promedios que se obtuvieron de cada

una de las tres técnicas que arrojaron datos cuantitativos según cada categoría en este caso para

el modelo instruccional, se ve en la Tabla 1 que cada columna corresponde a una de las técnicas

representada por la persona encargada de diligenciarla, así por ejemplo, la rúbrica de evaluación

ilustrada en la Figura 1 se resume con la palabra profesoras, la ilustrada en la Figura 2 es

adoptada de aquí en adelante con la palabra practicantes, pues fueron ellos quienes llenaron la

rúbrica de observación y por último la técnica de autoevaluación [Figura 3] se representara con

la palabra niñas.

Cabe aclarar que todo este procedimiento se hizo con las nueve alumnas, pero, a modo

de explicación se desglosó solo el proceso completo de la Niña 1 en el modelo Instruccional.

61


Figura 5. Representación gráfica tabulación del Modelo Instruccional en la Niña 1.Fuente:

Elaboración propia basada en los resultados de la Tabla1 que corresponde a los promedios de los

resultados de las tres técnicas en consideración, la primera que fue la rúbrica de evaluación representada

por la columna de profesoras, la segunda a las rejillas de observación identificada por lo practicantes y la

tercera correspondiente a la auto-evaluación identificada por la columna de niñas.




En la Tabla 1 se observa que la media indica un alto grado de obediencia por parte de la

Niña 1 de acuerdo a los participantes (profesoras, practicantes y niñas) para la Niña 1 en el

Modelo Instruccional. En cuanto a la concentración, según las profesoras y practicantes se

encuentra en un rango de tres sobre cinco pero, en la autoevaluación la niña expuso que su nivel

de concentración fue de cuatro sobre cinco. En la categoría de respeto por el orden los datos

arrojados por la profesora y la niña coincidieron en clasificar el respeto por el orden de la Niña 1

en 2.5 sobre cinco mientras que los practicantes encontraron un rango de 3.5 sobre cinco en la

misma categoría. En la cuarta categoría se encontró una variación de la motivación percibida por

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Profesoras Practicantes Niñas

Niña 1 Obediencia

Concentración

Respeto por el orden

Motivación

Participación

62


la profesora en un rango de dos, en los practicantes de uno y en las niñas de 1.5 sobre cinco.

Finalmente la categoría de participación junto a la de motivación tuvo los rangos más bajos cero

por parte de la profesora, uno por las practicantes y 0.5 según la Niña 1. Como conclusión parcial

se puede destacar que la visión que tienen las niñas sobre su desempeño durante la clase es

relativamente más alta que la que tuvieron los otros dos participantes; por otro lado se ve como

para los practicantes las categorías de motivación y participación fueron las que menos resaltaron

en este modelo, lo anterior apoyado por los resultados de las profesoras practicantes y las mismas

niñas y, por el contrario, las categorías que resaltan fueron la obediencia y la concentración, esta

última con un valor mucho más alto percibido por las niñas a lo cual podríamos concluir que

bajo el Modelo Instruccional su nivel de concentración fue uno de los aspectos que más resalto

durante la clase.

Es así como parcialmente se puede concluir que en el caso de la Niña 1, según el Modelo

Instruccional, su desempeño en la categoría de obediencia fue sobresaliente según cada una de

las técnicas. Por el contrario se ve el contraste en las categorías de motivación y participación, en

donde los resultados arrojaron poca y nula motivación y participación de la alumna según los

distintos participantes.

Quinto paso: Ahora se procedió a repetir todos los pasos anteriores para cada uno de los

modelos, obteniendo de esta forma la tabulación de los promedios obtenidos en el modelo

Accional y del Aprendizaje Significativo para la Niña 1 en este ejemplo prototipo.

63


Tabla 2

Niña 1, Modelo Accional


Obediencia 3.5 4 3.5


Respeto orden 3.5 2.5 3.5

Motivación 4 3.5 4.5

Participación 4 4 5








Figura 6. Representación gráfica tabulación del Modelo Accional en la Niña 1.Fuente: Elaboración

propia basada en los resultados de la Tabla2 que corresponde a los promedios de los resultados de las

tres técnicas en consideración, la primera que fue la rúbrica de evaluación representada por la columna de

profesoras, la segunda a las rejillas de observación identificada por lo practicantes y la tercera

correspondiente a la auto-evaluación identificada por la columna de niñas.




0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


Niña 1 Obediencia

Concentración


Motivación

Participación

64


En la Tabla 2, representada con la Figura 6 referente a las cinco categorías observadas y

percibidas por los participantes (profesoras, practicantes y niñas) según la aplicación de técnicas

académico-disciplinarias propias del Modelo Accional se puede observar un aumento en el valor

de los rangos en cada una de las categorías investigadas en donde el 93% de ellas están en o

sobre los 3.5 puntos, se observa además que la categoría de concentración según la profesora

titular en la Niña 1 es de cinco puntos al igual que la participación según la Niña 1 en

comparación a los cuatro puntos que le dieron los practicantes y la profesora. Por otro lado se ve

un fenómeno contrario en donde la media de 3,5 en la categoría de respeto por el orden baja un

punto según los practicantes. Se puede entonces concluir parcialmente que bajo este Modelo la

niña tuvo un desempeño promedio alto en las cinco categorías mostrando un aumento

considerable en la auto percepción de su motivación y participación. En comparación con el

anterior modelo se observa que aunque la categoría de respeto por el orden disminuye, otras

como la motivación y participación aumentan.

Tabla 3

Niña 1, Modelo Aprendizaje Significativo


Obediencia 4 3.5 3.5


Respeto orden 3 2.5 2.5

Motivación 3.5 4 3

Participación 3 4 3.5








65


Figura 7. Representación gráfica tabulación del Modelo Aprendizaje Significativo en la Niña

1.Fuente: Elaboración propia basada en los resultados de la Tabla 3 que corresponde a los promedios de

los resultados de las tres técnicas en consideración, la primera que fue la rúbrica de evaluación

representada por la columna de profesoras, la segunda a las rejillas de observación identificada por lo

practicantes y la tercera correspondiente a la auto-evaluación identificada por la columna de niñas.




La Figura 7 correspondiente al modelo de Aprendizaje Significativo para la Niña 1 según

cada uno de los participantes muestra una media en o sobre tres en un 86% de las categorías. Se

ve como en la categoría de concentración se da un tope de cinco puntos según los practicantes

por encima de los tres puntos por parte de la profesora y la Niña 1. De igual forma se ve un

aumento en la categoría de motivación y participación en los datos obtenidos por los practicantes

y la niña en contraste a lo obtenido según la profesora titular. La categoría con el rango más bajo

en este modelo para la Niña 1 fue el respeto por el orden con un rango de tres (profesora) y 2.5

(practicantes y niña). Como conclusión de momento para este modelo se puede decir que aunque

categorías como motivación y participación aumentan, otras como obediencia, concentración y

0

1

2

3

4

5


Niña 1

66


respeto por el orden disminuyen en comparación al modelo Accional, de esta forma se da un

carácter inversamente proporcional entre la motivación y el orden y disciplina de la clase para

esta niña en particular.

Por otra parte, aunque se muestre la variación entre cada una de las categorías en cada

uno de los modelos es imperativo ilustrar estas mismas en una misma tabla para de esta forma

hacer más explícita la diferenciación que se describió con anterioridad. Por lo tanto, a

continuación se muestra la tabla que promedia los resultados obtenidos categorialmente para

cada modelo según las tres técnicas puestas en consideración.

Este procedimiento lo hemos llamado ejemplo prototipo ya que es un ejemplo de la

manera como fueron analizados los nueve casos diferentes según los tres modelos pedagógicos

trabajados y es preciso reiterar que lo anterior fue el producto de las técnicas de investigación

aplicadas para una sola niña [rejillas de observación, evaluación, y autoevaluación]. Hubo un

total de 27 tabulaciones: tres tablas por niña siendo nueve las alumnas.

Sexto paso: Lo siguiente que se hizo fue sumar el promedio de cada categoría en cada una

de las técnicas, así en este caso en la Tabla 1 que corresponde al modelo instruccional para la

Niña 1, la categoría de concentración identificada con el color rojo según las rubricas de

evaluación representada en la columna de profesoras tuvo un puntaje de tres, de igual forma lo

tuvo para las rubricas de observación en la columna de practicantes, distinto fue el puntaje de la

autoevaluación en la columna de niñas con un puntaje de cuatro; al sumar esto tres puntajes[tres

+ tres + cuatro] y dividir entre tres que son las técnicas se obtiene el promedio que obtuvo la

Niña 1 en la categoría de concentración en el modelo instruccional que fue en este caso de 3.3.

Se hizo todo lo anterior para cada una de las cinco categorías en los tres modelos aplicados. De

67


esta forma se llegó a la última tabulación [Tabla 4] que corresponde al promedio de las cinco

categorías en los tres modelos para la Niña 1.

Tabla 4

Niña 1, Promedios de Modelos

Fuente: Elaboración propia basada en los promedios de los resultados de las tres técnicas en cada uno de

los tres modelos en consideración, dividido por cinco categorías




Séptimo Paso: A fin de resumir e ilustrar el resultado final de la primera triangulación

entre las tres técnicas cuantitativas [Rejillas de observación, evaluación y autoevaluación] se

procedió entonces, a plasmar la información de cada una de las tablas promedio de los tres

modelos para cada una de las niñas en gráficas, a fin de compararlos para un posterior análisis.

De aquí en adelante se analizará para esta primera triangulación sólo estas figuras

resultado de todo el proceso anteriormente descrito para las ocho niñas restantes, esto se da ya

que resume gráficamente los resultados de las tres técnicas aplicadas de forma cuantitativa para

los tres modelos utilizados. Las figuras resultantes fueron las siguientes:

Categoría Modelo

Instruccional

Modelo Accional Aprendizaje

Significativo

Obediencia 4 3,6 3,6

Concentración 3,3 4,3 3,6

Respeto orden 2,8 3,16 2,6

Motivación 1,5 4 3,5

Participación 0,5 4,3 3,5

68


Figura 8. Representación gráfica de la primera triangulación en los tres modelos aplicados para la

Niña 1.Fuente: Elaboración propia basada en los promedios de los resultados de las tres técnicas en cada

uno de los tres modelos en consideración, dividido por cinco categorías


que corresponden las preguntas de la siguiente manera: Obediencia/ Concentración/Respeto orden/Motivación/Participación

En la Figura 8, que corresponde como se mencionó antes al promedio ponderado en los

tres modelos según los tres participantes para la Niña 1, se observa que la categoría de

obediencia está en un rango promedio de 3.6 similar en cada uno de los modelos para la Niña 1.

En la categoría de concentración se ve un incremento del 18% en el modelo accional respecto a

la media de 3.25 puntos en el modelo Instruccional y Aprendizaje significativo correspondientes

a la Niña 1. En una tercera categoría, el respeto por el orden, no se vio ningún pico o detrimento

considerable entre los modelos investigados sino que, se dio un media de 2.6 puntos sobre cinco

en los tres modelos. En lo que se refiere a la categoría de motivación se ve un incremento del

50 % en el modelo accional y 40% en el Aprendizaje Significativo respecto al puntaje obtenido

en el modelo Instruccional realizado en la Niña 1. Finalmente la categoría de participación tuvo

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Instruccional Accional Aprendizaje Signficativo

Niña 1 Obediencia

Concentración


Motivación

Participación

69


el mayor incremento en el Modelo Accional con un 70 % por encima de lo obtenido en el

modelo Instruccional y un 60 % en el Aprendizaje significativo.

Como una conclusión parcial se puede decir que es observable que la Niña 1 durante

las clases en las que tuvo lugar el Modelo Instruccional, tuvo un desempeño favorable respecto al

comportamiento en el aula, pues allí se mostraba sumisa acatando las directrices pautadas por el

docente. Sin embargo, en su nivel de motivación por el aprendizaje de los temas y participación

se percibe una disminución considerable. En concordancia con lo expuesto en el marco teórico,

respecto al Modelo Instruccional, es notorio el modo en como la disciplina y orden en las clases

tienen preeminencia sacrificando luctuosamente las competencias críticas e inferenciales de las

alumnas. Por otro lado, se logra distinguir un cambio brusco en la utilización de los otros dos

modelos, los cuales, incentivan de manera significativa la participación.

Por último, cabe resaltar que lo que se evidenció con las anteriores tablas y figuras, se

efectuó de la misma manera con las demás alumnas del grupo selecto; es decir, que el proceso

fue el mismo para los otros ocho procedimientos, sin embargo lo anterior fue la demostración del

procedimiento que se continuó para concluir con la primera triangulación.

Es así, la manera como se llevó a cabo la utilización de técnicas, las cuales fueron

empleadas para las nueve alumnas selectas. A continuación, se presentará únicamente, la gráfica

que corresponde a la primera triangulación por cada alumna, pues éstas sintetizan toda la

información requerida para el análisis descriptivo, se recuerda que al ser descriptivo se limitará a

detallar aspectos estadísticos que son observables gracias a lo cuantitativo de la figura y se harán

conclusiones parciales acerca de lo que en evidencia se demuestra con cifras en las figuras.

70


Más adelante en la segunda triangulación se hará un análisis más profundo, pues incluye

aspectos cualitativos como lo son los diarios de campo confrontados con lo que se dice

numéricamente a continuación y, lo que los autores propusieron en el marco teórico y que fue

aplicado en la presente investigación.






En relación con la anterior alumna, la Niña 2, se notó más motivada y participativa en los

modelos accional y aprendizaje significativo, ya que los promedios entre estas dos categorías

subieron de puntaje, por un lado el alza más significativa la tuvo la categoría de motivación, del

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Instruccional Accional Aprendizaje Signficativo

Niña 2 Obediencia

Concentración


Motivación

Participación

71


uno que obtuvo en el modelo instruccional al 4.5 que tuvo en el modelo accional el incremento

es de casi un 70%, esto analizando analíticamente demuestra que entre el modelo instruccional y

el modelo accional una de la variables que más difieren es la motivación en clase . No obstante,

presentó actitudes similares en el modelo Instruccional: disciplina y orden en clases, pero con

baja disposición y estimulación para el desarrollo de actividades; respecto a estas dos

categorias.se observa que hay una diferencia de menos de un punto entre los puntajes de los tres

modelos así, la obediencia en el modelo instruccional es de 3.5, en el modelo accional es de 3.7 y

en el aprendizaje significativo de 3.5, esto analizándolo demuestra que en la Niña 2 la obediencia

vista como una de las categorías del comportamiento no difiere casi de los tres modelos

aplicados, esto se puede ser afectado por la formación, la edad y distintos factores externos a la

clase, pero, fortalecen la idea de la obediencia en modelos más autónomos como el accional y

grupales como el aprendizaje significativo. Según el método accional, el conocimiento puede ser

creado por los estudiantes; esto es validado con lo que se ha mostrado a través de las gráficas,

incluso en las clases donde las actividades desarrolladas con propósitos direccionados al tipo de

modelos trabajados, las alumnas en general, creaban sus propios conocimientos fuera,

defendiendo una idea o proponiéndola.

72


Figura 10. Representación gráfica de la primera triangulación en los tres modelos aplicados para

la Niña 3.Fuente: Elaboración propia basada en los promedios de los resultados de las tres técnicas en

cada uno de los tres modelos en consideración, dividido por cinco categorías



En la Figura 10 se ve como el comportamiento de la Niña 3 en las categorías de

motivación y participación sufren un cambio relevante en los modelos accional y aprendizaje

significativo ya que sube un 70% en referencia al puntaje obtenido en el modelo instruccional

que fue de 0,4 en la categoría de participación, lo anterior evidencia una las más significativas

diferencias entre los modelos accional y aprendizaje significativo y el instruccional y se refiere al

papel del alumno en el proceso de aprendizaje-enseñanza; si por un lado cuando se aplicó el

modelo instruccional una de las normas era no hablar y obedecer estrictamente las reglas de la

clase, en el momento de aplicar los otros dos modelos la voz de las alumnas y las opiniones era

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Instruccional Accional Aprendizaje siginificativo

Niña 3 Obediencia

Concentración


Motivación

Participación

73


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Instruccional Accional Aprendizaje Significativo

Niña 4 Obediencia

Concentración


Motivación

Participación

parte importante de la clase pues representaban una de las premisas de cada modelo. Además del

45 y 50% de aumento en la categoría de motivación; además se observa que la categoría de

concentración sube de 2,5 en el modelo instruccional a 4 en el accional y 3.5 en el aprendizaje

significativo, esto puede representar que la Niña 3 al ser parte activa de la clase está más

concentrada en el tema visto pues su participación depende de su concentración en ella y en su

grupo en el caso del aprendizaje significativo. En el respeto por el orden la diferencia se da entre

la media o promedio del modelo instruccional y accional que en este caso fue de 2,5 y el alza

que tuvo a 3,5 en el aprendizaje significativo, se retoma entonces que la teoría de la modificación

de la conducta de la que se habla en el marco teórico, está estrechamente relacionada con esta

categoría pues puede causar un castigo o por el contrario un reforzamiento positivo si se respeta

el orden de la clase, lo que paso con la Niña 3 en la aplicación de este modelo.






74



En la Figura 11 correspondiente al promedio por modelos de la Niña 4 se repite el

fenómeno que se evidencia en las figuras anteriores en donde las categorías de motivación y

participación sufren un aumento entre 60 y 70 % en relación al puntaje obtenido en el modelo

instruccional que fue de uno y 0.5 y de 3.5 y cuatro en los modelos accional y aprendizaje

significativo, lo cual ratifica las proposiciones opuestas de estos modelos pero en este caso en

particular la categoría de la participación sufrió un alza no tan alta en el aprendizaje significativo

como en el accional, esto se puede dar por la actitud y la manera en como la Niña 4 reacciono

con las actividades de cada modelo, es decir, si ella se siente y demuestra más participación

cuando propone ideas a la clase que cuando compite por un punto extra en el aprendizaje

significativo, las variables no son siempre serán constantes para cada niña. En la categoría de

obediencia hay una media promedio de 3.5 en los tres casos, acerca de esto se halla que no

porque un modelo tenga teorías permisivas con las alumnas como el accional o sea autoritario

como el instruccional los sujetos reaccionen de manera opuesta a la obediencia, ya que esta no

corresponde directamente a las estrategias utilizadas sino a la manera como se aborden. En

cuanto a la concentración se observa un incremento de tres puntos en el modelo accional en

referencia al instruccional, mostrando como en el modelo accional la concentración se facilita en

la medida en que la alumna tiene que estar más atenta pues su autonomía la puede perjudicar y

pierda el hilo de las actividades. Por ultimo en el respeto por el orden existe un promedio en los

tres modelos de tres puntos dando la idea de la Niña 4 como atenta y consciente de las normas a

su manera de cada modelo del orden en clase, rescatando su importancia.

75


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Instruccional Accional Aprendizaje significativo

Niña 5 Obediencia

Concentración


Motivación

Participación






En la Figura 12 correspondiente a la media obtenida por la Niña 5 en cada uno de los tres

modelos aplicados se observa un aumento del 70 % en la categoría de participación en el modelo

accional en comparación al modelo instruccional; de igual forma se da el crecimiento

considerable en categorías como concentración, motivación y respeto por el orden en el mismo

modelo accional en relación a los puntajes obtenidos en los demás modelos. En la categoría de

obediencia se puede ver un cnstnte entre el modelo instruccional y aprendizaje significativo, pero

en el modelo accional la Niña 5 tiene un puntaje bajo ya que en este modelo no le permite seguir

las reglas de convivencia en el salón de clase afectando esto el respeto por el orden. Así mismo

se observa un promedio constante en las cinco categorías aplicadas en el modelo de aprendizaje

significativo con una diferencia promedio del 5% entre categorías.

76


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5


Niña 6 Obediencia

Concentración

Respeto por elorden






Según lo obtenido en la Figura 13 para la Niña 6 se pone en evidencia el aumento

considerable de la categoría participación y motivación en el modelo accional en donde el

puntaje obtenido es en promedio cuatro puntos en contraposición al 0.5 puntos obtenidos en el

modelo instruccional, esto se da ya que el modelo instruccional basa su tesis en seguir una orden

y regla dada por el profesor y poca voz a las opiniones o participación del estudiante y por el

contrario en el modelo accional la participación es punto clave para su desarrollo También se

observó como la categoría de respeto por el orden disminuyó un 15 % el modelo accional con

referencia a los otros dos modelos. Se puede concluir parcialmente que el modelo de aprendizaje

significativo en la Niña 6 fue el que mantuvo un promedio constante en cada una de las

categorías que midieron el comportamiento en el presente estudio, es decir, que este modelo de

77


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5


Niña 7 Obediencia

Concentración


Motivación

Participación

acuerdo a su perfil y a su interacción con él le favorece para el aprendizaje y el manteamiento de

la disciplina.






El promedio por modelos para la Niña 7 representada en la Figura 14 muestra cómo una

vez más se da un aumento considerable de las categorías de motivación y participación en

modelos accional y aprendizaje significativo; respecto al modelo instruccional siendo más

evidente en el modelo accional; así también, se ve como en el modelo accional mientras la

motivación y participación aumentan, la obediencia disminuye en promedio un 15% en

comparación a los modelos accional y aprendizaje significativo. Se concluye en primera

78


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


Niña 8 Obediencia

Concentración

Respeto por elorden

instancia según las Figura 14 que para la Niña 7, el modelo que le convendría para mejorar su

disciplina en el aprendizaje de FLE corresponde al enfoque accional.

Figura 15 Representación gráfica de la primera triangulación en los tres modelos aplicados para la





En la Figura 15 correspondiente a la Niña 8 se observa como la categoría de

concentración es la más alta en puntaje en modelos accional y aprendizaje significativo. Así

también se repite el fenómeno en donde la motivación y participación son inversamente

proporcionales a la obediencia, es decir, mientras las primeras aumentan la segunda disminuye

en el Modelo Accional. En la categoría de participación se ve que en el modelo instruccional es

nula puesto que el carácter normativo y autoritario de este modelo no le permite participar en su

proceso de aprendizaje, por lo que se siente desmotivada al ver que es una instrucción impartida

79


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


Niña 9 Obediencia

Concentración

Respeto por elorden

y no una acción autónoma. De esta forma, se percibe que no hay en la Niña 8 un modelo

preciso en el cual ella se sienta arraigada.

Figura 16 Representación gráfica de la primera triangulación en los tres modelos aplicados para la





Según lo obtenido en la Figura 16 referente al promedio por modelos de la Niña 9 de

nuevo las categorías motivación y participación alcanzan su punto más alto en el modelo

accional y esto a su vez generó el efecto inversamente proporcional en la obediencia, la cual

alcanzó su puntaje más bajo en este Modelo. Respecto al modelo de Aprendizaje Significativo se

puede concluir que fue el más constante en cada una de las cinco categorías, lo cual representa

para la Niña 9 el modelo que mejor se adaptó a sus necesidades para mantener un

comportamiento adecuado en clase. Podemos concluir que la Niña 9 se adapta al aprendizaje

significativo aunque el modelo accional es el que motiva a interactuar más a la hora del

80


aprendizaje de un idioma, por lo tanto, lo ideal sería combinar estos dos modelos a la hora de

desarrollar las actividades propias de cada uno.

4.2 Segunda Triangulación

Dando paso a la segunda triangulación y en concordancia a la naturaleza mixta de la

presente investigación, se procede ahora a triangular los resultados parciales arrojados por la

triangulación de las técnicas de corte cuantitativo (Rejillas de observación, encuesta por parte de

las profesoras titulares y autoevaluación) y los obtenidos por técnicas cuantitativas en este caso

representados por los diarios de campo (Carnets de Bord) a su vez haciendo una articulación con

las distintas técnicas y estrategias expuestas en el marco teórico propias a cada modelo.

Resultados primera tringulacion- cuantitativo

Diarios de campo

Teorias propuestas en el Marco Teorico

81


4.2.1 Análisis Categorial

Después de haber integrado los datos de los resultados arrojados por las técnicas, se

prosiguió a realizar un análisis cualitativo de lo que se logró apreciar en los promedios de las

gráficas finales de las nueve alumnas en general. De acuerdo con lo representado en el marco

teórico se pudo inferir varias interpretaciones de las variables que se valoran en las cinco

categorías. A continuación, se constatará o refutará lo dicho por los autores retomados en el

marco teórico.

4.2.1.1 Categoría de Obediencia.

Aunque la palabra obediencia pueda direccionar a un concepto conductista como el

manejado por Milgram,S. (1963) según el cual la obediencia es elemento psicológico que une

una conducta individual a un objeto político o de autoridad. En el proceder de las alumnas, ésta

se utilizó, entendiéndola más bien como la capacidad de escucha de las estudiantes y el

acatamiento de las directrices o normas del docente.

Según lo representado en las gráficas de las nueve Niñas, se distingue a la obediencia

como la categoría que menos tuvo variaciones, pues ésta se mantuvo estable sobre todo en el

modelo Instruccional. Como argumenta Rockwell (1982) el conocimiento es trasmitido en la

escuela tradicional y el docente la máxima autoridad, quien dispone de lo que se realiza o no en

el aula. Esta tarea es función única del profesor y el estudiante es simplemente un receptor y

decodificador y está subordinado a las órdenes del maestro. Al haber implementado en una clase

de FLE, actividades que ambientaran en el aula un sistema de enseñanza tradicional, de la

manera como se expuso anteriormente, se observó a través del diario de campo y se constató por

medio de graficas que la obediencia NO jugó un papel importante en las clases, debido a que las

alumnas se orientan a que TIENEN que cumplir una “orden”, según la teoría autoritaria expuesta

82


en el marco teórico. Ocasionando esto una mala actitud por parte de las estudiantes, lo anterior se

observó y se documentó en el diario de campo correspondiente al modelo instruccional en donde

las niñas no tomaron una buen comportamiento durante la clase. Es por ello que su interés era

pasivo; es decir, realizaban las actividades por obligación y no por gusto, como es lo esperado

por cada docente.

Por otra parte, en los modelos Instruccional y Aprendizaje Significativo en donde las

estudiantes asumían un proceder más activo en el proceso de aprendizaje, la categoría de la

obediencia disminuyó levemente pues ellas direccionaban su proceso formativo y en algunos

asuntos los hacían con autonomía. Más que algo negativo, como se podría percibir, las alumnas

en su mayoría comenzaron a desarrollar más interés por las clases de FLE y aunque el

aprendizaje no se acrecentara considerablemente, las clases si fueron más agradables tanto para

las alumnas como para los docentes, como se ve en el diario en estos dos modelos para la

categoría de obediencia, a pesar de que el nivel de comportamiento y disciplina decayera.

4.2.1.2 Categoría de Concentración.

De la misma manera que la anterior categoría, la elección de esta palabra puede

representar un significado ambiguo para el lector, no obstante, se recurrió al término

Concentración, comprendiéndolo, más que un proceso psíquico, desarrollado por autores como

González (1992), en donde predomina la concentración de la atención en cuanto ésta última es

más específica, estrecha y externa; como la capacidad de cada alumna en centrar gran parte de su

atención en el sujeto o tema trabajado en las clases de FLE, por ejemplo: Sí en el aula

trabajábamos el tema de Les Couleurs, la alumna debía realizar actividades relacionadas con

83


este tema, en lugar de centrar su atención en elementos que pudieran no representar una ayuda en

su proceso formativo tales como juguetes, celulares, ruidos, etc.

A modo de conclusión se puede decir que respecto al Modelo Instruccional, fue evidente

cierta falta de concentración por parte de las alumnas, pues a pesar de que siguieran las

instrucciones del docente de manera “sumisa”, perdían fácilmente su interés por los temas

trabajados y comenzaban a realizar otras actividades ajenas a la asignatura. En cuanto a la

concentración en actividades que correspondían al Modelo Accional, en esta categoría se apreció

un aumento importante, dado que éstas implicaban un proceder diligente y dinámico por parte de

las estudiantes. Sin embargo a lo que concierne al modelo de Aprendizaje Significativo, los picos

de concentración se redujeron de manera leve en la mayoría de las estudiantes (excluyendo Niña

6 y Niña 8) muy posiblemente como consecuencia de la carga enorme de temas vistos por clase

que hacía que las alumnas no tuviesen un “punto fijo” en donde pudieran centrar su atención.

Recordemos lo que manifestaba Ausubel (1960) sobre el aprendizaje significativo por

recepción y descubrimiento, donde los estudiantes a través de conocimientos previos ligan

nuevos aprendizajes; es decir, conectan los conocimientos que ya poseen con los nuevos para

reconstruir ambas informaciones en un único aprendizaje crítico, metódico y analítico. Un

ejemplo de lo realizado en el Liceo con las alumnas fue, básicamente, tomar un sujeto con el que

se pudieran aplicar una gran cantidad de temas posibles para que las estudiantes pudieran

relacionarlos y así, a través de la experiencia integraran estos conceptos a sus saberes

académicos. Es posible entonces, teniendo en cuenta lo expuesto, que las alumnas al encontrarse

con un amplio número de temas no mantuvieran su atención en las actividades propuestas y se

desconcentraran un poco.

4.2.1.3 Categoría de Respeto por el orden.

84


Esta categoría implicaba un gran número de actitudes y comportamientos de las

estudiantes. Aquí se representaba el proceder de las alumnas frente a sus pares y demás

partícipes del proceso formativo, pues se clasificó conductas tales como: respeto por el docente,

por las alumnas y por la asignatura, además de la posición que tomaban frente a diversas tareas

que eran asignadas. De acuerdo con lo dispuesto en las categorías, se concluyó que de las cinco

categorías, ésta fue la que menor variación tuvo en cuanto a lo promediado en los tres modelos

aplicados, pues su promedio oscila entre 2,8 y 3,3 de la escala de 0 a 5.0. Esto, podría indicar

que las alumnas, sin importar la tarea que se proyectara, mantenían una disposición regular pero

aceptable para el desarrollo de actividades.

Por otro lado, resulta interesante y presto a muchas interpretaciones, el hecho de que las

estudiantes tuvieran un promedio estándar en todos los modelos pedagógicos empleados,

respecto a esta categoría y no en las otras. Como ejemplo específico de lo anterior, se observa en

la Niña 8 que el nivel de “respeto por el orden” fue regular/no aceptable con un promedio de 2,6

pero que sin importar la actividad o el modelo que se trabajara no varió, pues en todos los

modelos su puntaje fue de 2.5, es decir que a pesar de haber cambiado las metodologías de clases

y los paradigmas pedagógicos, la respuesta de las alumnas fue la misma, fuera positiva, negativa

o neutral.

Como conclusión y trayendo a colación lo presentado en el Marco Teórico, se objeta y

refuta lo dicho por Carl Rogers (1969) en su teoría del clima Socio-emocional sobre “facilitar un

aprendizaje significativo es en gran parte una función de ciertas cualidades actitudinales que

existen en la relación interpersonal entre el maestro y el estudiante” entre esas actitudes Rogers

resalta ciertas condiciones por parte del educador para establecer relaciones positivas con los

estudiantes. Una de ellas es la comprensión empática, la cual “permite que las relaciones

85


interpersonales entre alumnos y profesores se den con facilidad y el estudiante sienta la

necesidad de comportarse de la mejor manera para no romper las relaciones de empatía con su

docente”. En las clases donde se aplicaban actividades relacionadas con el Modelo de

Aprendizaje Significativo se creaban vínculos amistosos con las niñas con el objetivo de

establecer un ambiente de simpatía en el aula; no obstante las alumnas no sentían esto como un

precepto para comportarse adecuadamente en las clases, por lo contrario, sentían más libertad y

confianza hacia el docente para evadir la responsabilidad de una tarea y/o expresar pereza al

realizar una actividad. Aun así, su respeto hacía sus compañeras y hacia la asignatura era el

mismo que mostraron en otras actividades; es por ello que el promedio de esta categoría para

todos los Modelos Pedagógicos y la mayoría de las alumnas no varió de manera sustancial.

4.2.1.4 Categoría de Motivación.

Una de las categorías más importantes para el marco de nuestra investigación fue la

Motivación en las alumnas. Este concepto ha sido ampliamente estudiado por diverso autores,

sin embargo para interés de esta investigación cabe resaltar lo expresado que define la

motivación como “el resultado de la interacción entre el individuo y la situación que lo rodea”

(Chiavenato,2000,p.17) Así pues, no hay motivación sin que el alumno en este caso no

interactúe de manera directa con el objeto, es decir, lo que se está aprendiendo. Aquí se evaluaba

el interés de la alumna por aprender FLE, pues se tenía en cuenta cada actitud y postura frente a

las actividades propuestas para cada modelo. De igual manera se observaba el nivel de

cumplimiento en sus talleres para las clases y el hogar con el fin de destacar su compromiso con

la asignatura. La categoría de motivación tuvo una transformación significativa durante la

aplicación de los modelos pedagógicos: Modelo Accional y Aprendizaje Significativo pues en

86


contraste con el Modelo Tradicional donde el nivel de motivación estaba en promedios de 0.0 a

1.0, la media en los dos últimos fue de 4.0 a 5.0 que es el puntaje más alto. Es por ello que se

pudo evidenciar un cambio positivo en la motivación de las alumnas.

Ejemplos de lo anterior, se observaron en las clases que representaban el Modelo

Accional, en las cuales las alumnas mostraban su interés al empezar las clases, o con el simple

acto del practicante al llegar al aula las alumnas manifestaban emociones de alegría y agrado.

4.2.1.5. Categoría de Participación.

La participación al igual que la motivación tuvo cambios importantes de un modelo

pedagógico al otro, viéndose un ascenso considerable en el Modelo Accional, más que en los

otros dos modelos. La posible causa de este fenómeno radica en que el Modelo Accional

propone una educación basada en la experimentación: “El conocimiento será efectivo en la

medida en que repose un testimonio de la experiencia” (Decroly ,1917,p. 30). Esto último, se

ratificó con los resultados arrojados por las técnicas.

En la práctica educativa llevada a cabo en el Liceo, una de las clases del Modelo

Accional proyectaba que las alumnas aprendieran sobre el tema “Les Animaux”, a partir de la

elaboración de unas máscaras que representaban animales. Ellas fabricaron cada una tres

máscaras de animales distintos y se mostraron muy interesadas por el tema y su participación

fue más allá del salón de clases, pues en la sesión de la presentación de la actividad la mayoría de

las estudiantes fabricó el disfraz completo, con apoyo adulto por supuesto, demostrando con esto,

que iban más allá de lo requerido por el docente. Por tal motivo se ultimó, basándose en las

representaciones de las técnicas, que el método o modelo pedagógico donde más se observó

participación de las alumnas fue en el Modelo Accional.

87


Capítulo 5

5. Conclusiones

A lo largo de esta investigación y después de revisar los datos de naturaleza mixta

(Cuantitativos y cualitativos), en concordancia a la fiabilidad de los resultados observados se

llegaron a cuatro conclusiones que apuntan al objetivo general del proyecto: analizar las

reacciones comportamentales de las alumnas con dificultades disciplinarias de edades entre siete

y diez en el Liceo Femenino Mercedes Nariño frente a tres modelos pedagógicos en la enseñanza

del FLE:

1. A través del análisis en primera instancia de los valores cuantitativos obtenidos y después

gracias a la articulación con las notas de los diarios de campo y marco teórico se pudo

concluir que cada una de las cinco categorías puestas en consideración tienen un carácter

y un comportamiento distinto para las alumnas en cada uno de los modelos pedagógicos.

La primera de ellas corresponde al dado en el Modelo Instruccional, en el cual se

concluye que las alumnas reaccionaron positivamente al seguimiento de normas e

instrucciones en cuanto a su obediencia y concentración durante la sesión pero por el

contrario tuvieron un comportamiento negativo frente a categorías como motivación y

participación. Lo anterior se demostró con las acciones observadas por los distintos

actores como las profesoras titules, los practicantes y las mismas alumnas, cada uno de

ellos concordaron en demostrar la eficiencia de este modelo para la obediencia y orden

durante la clase pero la gran falencia en la falta de motivación y ausencia total de la voz

de las alumnas como parte activa del proceso de enseñanza. Por ello, es fundamental

crear una estrategia en virtud del desarrollo oral de las estudiantes, sin dejar a un lado la

88


importancia del buen comportamiento dentro del aula. Este modelo podría ser bastante

útil si se emplea en alguna instancia de la enseñanza, la cual, demande silencio y mucha

concentración, un ejemplo que mostró la efectividad del modelo instruccional, fue la

enseñanza de gramática donde realmente se requería de buen comportamiento y

disciplina por parte de las estudiantes.

2. Las reacciones de las alumnas en el Modelo Accional, demostraron un alto índice de

participación y motivación durante el desarrollo de la clase, todo esto gracias a la

naturaleza activa de este modelo, como fenómeno se vio afectado el comportamiento de

las alumnas en la obediencia y orden durante la sesión, en donde, se dedicó más espacio

para el aporte de las alumnas en su propio proceso de aprendizaje que en mantener a las

alumnas calladas y quietas en su lugar. Con lo anterior se pudo concluir que el Modelo

Accional aunque desatendió aspectos tradicionalmente relacionados a la disciplina como

la obediencia y el silencio durante la clase tuvo un impacto positivo en la alumnas,

quienes, según lo visto en los diarios de campo, se mostraron muy entusiasmadas por la

clase y esto con el tiempo contribuyo al buen desarrollo tanto de la conducta (en menor

medida) como del aspecto académico. Aun así, es imperativo señalar que las alumnas en

mención de acuerdo a su edad, requieren clases lúdicas que permitan incentivar su

rendimiento mediante actividades dinámicas, lo cual, podrá acarrear el sacrificio de una

clase en silencio y con buena disciplina por una clase alterada y agitada.

3. En cuanto al Modelo del Aprendizaje significativo se concluye que en general mostro

características positivas en las alumnas siendo el único modelo que mantuvo cierta

constancia en los resultados para cada una de las categorías, en las que no hubo

diferencias relevantes entre ellas, sin embargo, apoyados en los detalles cualitativos

89


obtenidos por los diarios de campo se observó cómo las alumnas en ciertos momentos

reaccionaron negativamente a algunas de las teorías disciplinarias apoyadas en este

investigación para el aprendizaje significativo, como por ejemplo, la aplicación de

castigos, recompensas y retiro de los mismos como forma de modificación de la

conducta. Este tipo de estrategias funcionaban o no según muchas variables, tales como

actitud y disposición del docente y las alumnas, recursos físicos, dificultad de la temática

trabajada, entre muchos otros.

4. Con el fin de brindar herramientas a los docentes para el manejo de la disciplina en

contextos similares al tenido en cuenta en esta investigación, se concluye que en general

el modelo que más características positivas tuvo para las alumnas con dificultades

disciplinares fue el modelo Accional, el cual, gracias a su naturaleza les daba a las niñas

voz y participación en su propio proceso, lo anterior se demostró en su interés por aportar

a la clase y restó importancia al paradigma tradicional de una clase disciplinada con todas

las alumnas sentadas y en silencio. Es así como al cambiar de visión frente a lo que desde

siempre se ha conocido como disciplina favorece en gran medida el fin último del

docente como mediador para que los alumnos desarrollen habilidades y capacidades que

contribuyan a su proceso de aprendizaje.

5. Teniendo en cuenta todo lo que está en juego en un aula de clases, el docente debe ser

flexible y abierto a todo lo que implique cambios positivos en su labor, es por esto, que

quien enseña no debe limitarse en su quehacer, es decir, es significativo para los alumnos

que el docente progrese y no se estanque en sus clases que día a día altere, modifique o

renueve sus metodologías según su alumnado lo exija. Por ende, los modelos resultan

siendo simples herramientas que según quien las aplique tendrán éxito. Dicho de otro

90


modo, el docente es el único responsable del aprendizaje académico del estudiante, es él

o ella quien deberá valerse de cualquier medio para hacer que sus alumnos aprendan.

Existen herramientas que puedan hacer esta tarea más viable y los modelos trabajados,

según lo experimentado, arrojaron resultados favorables aunque exijan mayor trabajo y

dedicación en el maestro.

6. Finalmente, se comprendió que aunque el aprendizaje de saberes es de vital importancia

para la formación de las alumnas, lo es también el desarrollo disciplinario. Dado que la

educación busca formar seres íntegros que demuestren suficiencia tanto en conocimientos

como en buena conducta. En otras palabras, es primordial trabajar la disciplina y el

comportamiento en los estudiantes de manera equilibrada con la enseñanza de saberes.

7. Por otra parte, si bien algunos modelos facilitan el rendimiento de las alumnas en cuanto

a la disciplina, también lo es que no hay un modelo perfecto. El docente tendría que

actuar en función de cada uno de los intereses y necesidades de cada de los alumnos, lo

cual es evidentemente difícil de llevar a cabo en aulas de clase en las que hay hasta 45

niñas. Pero un tipo de aprendizaje semi-personalizado que busque el desarrollo de una

inteligencia emocional será probablemente el objeto de estudio de otras investigaciones.

91


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APENDICES

Apéndice 1: Instrumentos aplicados- Rubricas de observación por parte de los practicantes-

investigadores.

________________________________________________________________________

Estudiante : Niña 1

Rúbrica de observación por clase por el practicante:








Muestra interés por las actividades x

Muestra entusiasmo durante la clase x

Participa activamente en la toma de decisiones del grupo x

Es participativa x


Figura a. Representación de un modelo de Rúbrica de Observación Niña 1 (Practicantes) modelo instruccional-25 abril 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la observación que hicieron los practicantes acerca del comportamiento de la niña en la aplicación del modelo instruccional.

Nota: Los colores son usados como convenciones para determinar la categoría de comportamiento

a la que corresponden las preguntas de la siguiente manera:














Es participativa x


Figura b. Representación de un modelo de Rúbrica de Observación Niña 2 (Practicantes)- modelo instruccional 25 abril 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la observación que hicieron los practicantes acerca del comportamiento de la niña en la aplicación del modelo instruccional.
















Es participativa x


Figura c. Representación de un modelo de Rúbrica de Observación Niña 3 (Practicantes) modelo instruccional -25 abril 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la observación que hicieron los practicantes acerca del comportamiento de la niña en la aplicación del modelo instruccional.




Apéndice 2: Instrumentos aplicados- Rubricas de evaluación por parte de las profesoras

titulares.

RUBRICAS DE EVALUACIÓN


Rúbrica de evaluación por clase por el docente:











Es participativa X


Figura d. Representación de un modelo de Rúbrica de Evaluación Niña 1(Profesoras planta)Modelo Accional -2 mayo 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la evaluación que hizo la profesora acerca del comportamiento de la niña en la aplicación del modelo accional.
















Es participativa X

Figura e. Representación de un modelo de Rúbrica de Evaluación Niña 2(Profesoras planta)Modelo Accional -2 mayo 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la evaluación que hizo la profesora acerca del comportamiento de la niña en la aplicación del modelo accional.
















Es participativa x

Figura f. Representación de un modelo de Rúbrica de Evaluación Niña 3 (Profesoras planta)Modelo Accional -2 mayo 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la evaluación que hizo la profesora acerca del comportamiento de la niña en la aplicación del modelo accional.




Apéndice 2: Instrumentos aplicados- Rubricas de autoevaluación por parte de las alumnas

.

Autoevaluación

Nombre: Niña 1



¿Sientes que obedeces las instrucciones que se te dan? x

¿Cumples las normas de la clase? x

¿Estuviste atenta a lo que decía el profesor? x

¿Respetaste el orden de la clase? x

¿Esperaste tu turno para hablar? x

¿Te sentiste atraída por la clase? x


¿Trabajaste en grupo durante la clase? x


Figura g. Representación de un modelo de autoevaluación Niña 1 (Alumnas) Modelo Aprendizaje Significativo. 9 mayo 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la auto-evaluación que hizo la Niña 1 acerca de su comportamiento durante aplicación del modelo aprendizaje significativo.




Autoevaluación

Nombre: Niña 2








¿Te sentiste atraída por la clase? x


¿Trabajaste en grupo durante la clase? x


Figura h. Representación de un modelo de autoevaluación Niña 2 (Alumnas)Modelo aprendizaje significativo. 9 mayo 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la auto-evaluación que hizo la Niña 2 acerca de su comportamiento durante aplicación del modelo aprendizaje significativo.




Autoevaluación

Nombre: Niña 3






¿Respetaste el orden de la clase? x






Figura i. Representación de un modelo de autoevaluación Niña 3 (Alumnas) Modelo Aprendizaje significativo. 9 mayo 2013.Fuente: Elaboración propia basada en la auto-evaluación que hizo la Niña 3 acerca de su comportamiento durante aplicación del modelo aprendizaje significativo.




Apéndice 4: Ejemplos de diarios de campo analizados- Etapa de análisis de Datos-2013

CARNET DE BORD












J’ai fait un jeu qui s’appelle « J’ai un train charge

de…… »par rangs, et chaque fille devaient souvenir le

mot que sa camarade a déjà dit; je crois que l'activité a

été très bonne à la mémoire et a été très utile comme

exercice de prononciation, bien que le temps ne s'est pas

débrouillé de la meilleure manière et l'activité a accaparé

presque toute classe.

Comme stratégie académique individuel dans la partie de

la production les filles dans son cahier devaient faire le

dessin du train avec les mots le plus difficiles pour elles et

son correspondant dessin, en général cette activité a

fonctionné très bien, mais au moment de projeter l'activité

j’ai ne projeté pas que les petites filles n'avaient pas tant

de doutes ou difficiles mots, par conséquent l'activité n'a

pas été très utile pour quelques petites filles avec un

niveau plus avancé, je tiendrai de l'antérieur en compte.



CARNET DE BORD


Stratégies disciplinaires

Groupales

Dans cette occasion j’ai usé les points gagnés dans

l’activité des devinettes par rapport aux parties du

corps pour maintenir la discipline du chaque groupe

parce que si une personne d’une groupe parle ou

faire l’indiscipline tout le reste du groupe va perdre

un point et à la fin du classe j’ai fait au total tous les

points et pour la compétence les filles essayaient de

se comporter bien pour ne pas perdre de point.

L'antérieur en utilisant la théorie du punition

développée dans ma recherche

Individuelles

Comme stratégie académique individuel j’ai observé

très attentivement aux filles indisciplinés et après

quand on a fait les corrections du vocabulaire des

devinettes j’ai leur dit (aux filles indisciplinés) qu'elles

fissent les corrections à ses compagnes et ça a été

génial pour atterrir l’attention de ses filles au

particulaire, car elles devaient être attentives aux

erreurs de ses compagnes et aussi aux possibles

corrections. L'antérieur en utilisant la théorie de

donner à l'étudiante indisciplinée un rôle à

l'intérieur de la classe chez le modèle actionnel.

Dans cette cas-là comme stratégie groupale j’ai écrit dans

le tableau une liste avec 5 règles pour le développement

du classe, et pour chaque règle que les filles ont cassé il y

avait une punition pour tout le groupe, et cela a fonctionné

très bien pour la discipline et la concentration des filles

pendant la classe. L'antérieur en utilisant la théorie du

punition développée dans ma recherche

j'ai choisi trois petites filles qui ne se sont pas comportées

très bien durant la classe et pour un instant leur ai dit

qu'elles expliquaient à ses compagnes le sujet, cela a fait

peur beaucoup à elles, mais je crois qu'il n'est pas bien

fait pédagogiquement. L'antérieur en utilisant la théorie

de donner à l'étudiante indisciplinée un rôle à

l'intérieur de la classe chez le modèle actionnel.


Par manque du temps quelques exercices de prononciation du sujet n'ont pas été faits complètement.



Trouver différents façons de faire l’explication du sujet.



Trouver des stratégies pour que les filles parlent à la haute voix dans la classe.


Partie du jeu du « Simon dit » nous ne l'ont pas fait dans sa totalité.


Trouver des activités donc les filles peut travailler coopérativement

Améliorer la manière d’expliquer un sujet.

Créer plus de stratégies pour maintenir l'attention dans la classe

Implémenter plus activités pour développer la production orale.



Ici, j’ai utilisé une activité qui s’agissent dans

groupes de trois personnes les filles devaient

choisir un mot (parties du visage) et faire une

devinette en espagnol à propos de sa partie du

visage. Cette activité a été réellement bonne,

puisque non je capte seulement l'attention des

petites filles, mais le vocabulaire appris a été un

outil très utile et aussi l'activité a beaucoup plu aux

étudiantes, mais le temps qui prend l'activité est

assez long, je le tiendrais en compte pour la

prochaine fois

Ici, j’ai utilisé l’exercice dont, l’étudiantes devaient

faire une liste des parties du visage et devaient

écrire un mot en espagnol diffèrent à sa traduction

qui leur aide à rappeler son signification en français,

ça a été très bon à la concentration et l'application

du sujet expliqué antérieurement; et l'objectif

académique avec cet exercice je crois qu'il s'est

accompli.

CARNET DE BORD



Meilleur contrôle du temps.


Faire la socialisation de la fiche du travail d’une façon différent.

Devenez les activités plus participatives.

Trouver différents stratégies pour faire que les filles parlent plus.





J’ai divisé les filles en groupes de cinq élèves, à chaque

group j’ai assignée une partie du corps, ce groupe ont

écrit les parties d’une partie de corps déterminée et le dire

à tout le groupe, cela a été bien marché mais la variété

des parties du corps dans les exposées étaient un peu

restreint et pour ça les filles ont tournées ennuyées et la

discipline du groupe a été compliqué. Par conséquent,

dans la proche opportunité je tiendrai en compte de cet

inconvénient

Comme stratégie académique individuel j’ai utilisé l’activité

dont, elles doivent écrire la description avec des parties du

corps de son meilleure ami ou amie à cote du dessin

qu’elles ont déjà fait; cela a fonctionnée très bien pour

rappeler le sujet et aussi pour la production écrite et après

l’oral, dans le petit exposé qu’on fait



J'ai utilisé le devoir comme stratégie disciplinaire groupal,

parce que si les petites filles continuaient de faillir aux

règles de classe (lesquelles se sont imposées au début

de la classe) le devoir serait plus long ; et ainsi les

étudiantes ont laissé l'indiscipline par beaucoup de

moments, et en général cette stratégie a fonctionné très

bien. Tout en tenant en compte de la théorie


Comme une stratégie individuelle utilise la "liste noire", où

j'ai écrit dans le tableau ces étudiantes qui ne permettaient

pas le développement de la classe ; mais les petites filles

au commencement si se préoccupaient d'être dans la liste,

mais tout de suite elles ne leur importaient pas et elles

continuaient de se comporter égal et seul jusqu'à ce que

j'ai enlevé des points elles se sont comportés. Tout en

tenant en compte de la théorie traditionnelle de ma

recherche


Par manque du temps le exercice de divination n'a pas été réalisé complètement à cause de-là ça est resté pour la

prochaine séance.



CARNET DE BORD

BILAN DE LA SÉANCE DU Jeudi, le 2 mai 2013, 306


Trouver des activités donc les filles peut travailler coopérativement

Améliorer la manière d’expliquer un sujet.


Implémenter plus activités pour développer la production orale.

°Faites un analyse général du travail académique et disciplinaire et répondez : Quelles ont été les stratégies ; Est-ce qu’elles ont fonctionné ? ; Quelles sont les stratégies d’amélioration ?





Groupales

Dans cette occasion j’ai usé nouvellement un

concours comme une façon subtil de maintenir la

discipline du groupe, ainsi, j’ai fait une répétition du

vocabulaire appris dans la classe par rangs au haute

voix et le rang qui le fait plus dur ou plus chuchoté

selon l’instruction, et cet exercice comme les autres

fois que je l’ai fait a fonctionnée très bien pour la

discipline et l’attention. En tenant en compte de la

théorie de la coopération dans l'apprentissage

significatif dans ma recherche

Individuelles

Comme stratégie académique individuel j’ai été très

attentive aux filles indisciplinées et quand elles

étaient distraites je l’ai demandé par rapport aux

questions du vocabulaire, et cela a bien marché mais

les filles avaient beaucoup peur de moi et des

questions. En tenant en compte de la théorie de

l'intimidation dans la pédagogie traditionnelle

dans ma recherche.


Toutes les activités que j’avais préparées ont été réalisées, mais quelques questions aux filles indiscipline par

rapport du vocabulaire ne l'ont pas fait dans sa totalité.


Trouver des activités donc les filles peut développer plus son écoute en français.

Manier meilleur les temps des activités pour leur profiter plus.


Donner aux mes étudiantes plus activités dynamiques dont elles peuvent apprendre et profiter de ça.



Pendant la classe j’ai fait quelques exercices pour

renforcer le sujet des numéros, ces exercices

s’agissent de en couples proposer une compétition

dont une fille écrivait un an dans chiffres, pour que

sa compagne l’écrive dans lettres ; ça en général a

été bien pour la concentration des filles et c'était

une bonne motivation pour se dépasser et pour

écrire bien et rapide les années dans des lettres.

Comme une réflexion à propos des stratégies

utilisées, les filles individuellement ont fait une dictée

pour étudier la prononciation de chiffres et l’écriture

des chiffres vues ; cela a bien marché pour la

concentration, mais les filles posaient beaucoup de

questions par rapport et pour ça raison j'ai décidé de

dédier une autre séance pour ce sujet.

CARNET DE BORD

BILAN DE LA SÉANCE DU Jeudi, le 9 mai 2013, 306


Trouver des activités donc les filles peut développer plus son écoute en français.



Donner aux mes étudiantes plus activités dynamiques dont elles peuvent apprendre et profiter de ça.

°Faites un analyse général du travail académique et disciplinaire et répondez :



Dans cette occasion, j'ai divisé les petites filles en

groupes de deux personnes, pour que dans une

feuille elles faisaient des exercices de

mathématiques pour que sa compagne les résoudre

en écrivant la réponse dans des lettres ; dans la

production de l'exercice les petites filles ont été très

concentrées, mais dans la socialisation les étudiants

ont été très distraites.

Ici, les filles dans son cahier devaient écrire les

nombres d’un à soixante, sans observer que les

nombres par dizaines individuellement dans 10 min

par horloge ; cela a semblé très bien à cause du

pression du temps, mais quelques étudiants n'ont

pas compris très bien l’instruction et cela a et cela a

fait que l'exercice durait plus du prévu, je tiendrai en

compte cela pour une prochaine fois.


Groupales

comme stratégie groupal d'une discipline, utilisez la

répétition de chiffres par des rangs, en principe

comme la manière de mémoriser mais après comme

milieu de contrôle disciplinaire et c'a été très bon

grâce à un esprit compétitif des filles, avec des

punitions et des prix ce qui a aidé encore plus à

l'attention, tout en tenant en compte de la théorie

traditionnelle dans ma recherche

Individuelles

j'ai choisi trois petites filles qui ne se sont pas

comportées très bien durant la classe et pour un

instant leur ai dit qu'elles qui formeront un groupe à

part pour travailler, et cela a fonctionné au

commencement très intimidante mais à la fin la

discipline a fonctionné très bien, l'antérieur en

tenant en compte de la théorie de l'exclusion

chez le modèle traditionnel de ma recherche.


La socialisation de certains erreurs faits n’ont pas fait dans sa totalité.


Faire des instructions plus claires pour éviter des confusions.


Faire une révision le plus concret et pertinente comme une préparation au examen

modelos formativos que pueda favorecer el ... - la salle

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