modelo pedagÓgico institucional - mopei · exponen los fundamentos filosóficos y epistemológicos...

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL - MOPEI

Acuerdo No. 092 del 17 noviembre de 2009

Bogotá, D. C. Noviembre de 2009

Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009

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Tabla de Contenido

Pág. INTRODUCCIÓN 4 1. REFERENTES INSTITUCIONALES 6 2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y EPISTEMOLÓGICOS 9 2.1 RELACIONES ENTRE FORMACIÓN INTEGRAL Y CULTURA 9 2.2 RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL 11

2.3 SIGNIFICADO Y ENFOQUES DE LA DOCENCIA 14 2.3.1 En el camino de una docencia dialógica 15 2.4 FUENTES GENERADORAS DEL CONOCIMIENTO 16 2.5 HACIA UN ENFOQUE CURRICULAR UNICOLMAYORISTA 19

3. APLICACIONES DEL MODELO PEDAGÓGICO 24 3.1 APRENDIZAJE Y CURRÍCULO 24

3.2 FORMACIÓN DE LA PERSONA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS 27

3.3 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO 29

3.4 CAMBIO DE ROLES DE LOS DOCENTES 30

3.5 APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y MEDIACIONES PEDAGÓGICAS 33

3.5.1 Aproximación conceptual 33 3.5.2 Producción de mediaciones pedagógicas 34 3.5.3 Aprendizaje autónomo y tutorías 35 3.5.4 Dimensiones de las mediaciones pedagógicas 36

3.6 LAS MEDIACIONES DEL CONOCIMIENTO: LAS TECNO-

LOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 39 3.7 INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO 43

BIBLIOGRAFÍA 47


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INTRODUCCIÓN

El Modelo Pedagógico es el soporte científico e ideológico que da coherencia a la acción educativa, por tanto, se configura como la imagen teórica y global de la educación y de la cultura a la que aspira la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Como representación de las relaciones que predominan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el Modelo Pedagógico abarca no sólo los conceptos que fundamentan y guían los procesos curriculares sino que, en su desarrollo, explica y proyecta las estrategias para propiciar la reflexión intelectual y el cambio de actitud requerido en los miembros de la comunidad educativa para alcanzar las metas planteadas para una educación de calidad. En esta perspectiva, el Modelo en calidad de construcción teórico formal que interpreta y adapta los conceptos pedagógicos a una necesidad histórica concreta, es el producto del trabajo colectivo de los miembros de la comunidad académica, quienes han generado una dinámica permanente de renovación y cambio. En su cimentación fueron esenciales estrategias tales como debates, lecturas críticas, intercambio de experiencias innovadoras, talleres de construcción de conceptos, seminarios con temas especiales y encuentros con varios actores educativos, las cuales, en su conjunto, permitieron diferenciar enfoques teóricos, examinar tópicos específicos, explorar distintos puntos de vista y contrastar concepciones sobre el trabajo pedagógico. Tal dinámica de participación del colectivo de profesores se expresa en el conjunto de documentos y trabajos académicos que han servido de base para impulsar nuevas reflexiones en torno al mejoramiento continuo e innovación organizacional de la institución. En el orden metodológico, los principios que constituyen el universo teórico del proyecto educativo se han organizado en orden ascendente. Primero se presentan los referentes institucionales que amplían y renuevan el horizonte de sentido e intencionalidad del Modelo Pedagógico, entendido como dispositivo fundamental para el cumplimiento de las tareas sustantivas de la universidad. Seguidamente se exponen los fundamentos filosóficos y epistemológicos del Modelo donde se incluyen las relaciones entre formación integral y cultura, entre educación y cambio social y, además, se presenta la praxis pedagógica unicolmayorista como horizonte de formación y algunas consideraciones sobre las fuentes generadoras del conocimiento. En tercer lugar, se relacionan las aplicaciones del modelo pedagógico mediante el desarrollo de siete aspectos que dan cuenta del tipo de persona, de sociedad, de educación y de cultura que compromete la institución: aprendizaje y currículo, formación de la persona y desarrollo de competencias, créditos académicos y aprendizaje autónomo, cambio de roles de los docentes, aprendizaje autónomo y mediaciones pedagógicas, el papel de las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo del conocimiento y, finalmente, la internacionalización del currículo.


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Sobre la base de estos presupuestos, el Modelo Pedagógico se constituye en un referente teórico y metodológico inacabado, en la carta de navegación que recupera lo más valioso del quehacer educativo en el presente para proyectarlo al futuro. De este modo, la explicitud de las teorías en que se sustenta la práctica educativa, permite reflexionar sobre la responsabilidad que representa el tipo de ser humano que formamos y el tipo de sociedad que construimos, en otras palabras, el compromiso de la universidad en la transformación incesante de la educación, la institución y la sociedad.


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MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

1. REFERENTES INSTITUCIONALES

La construcción permanente del Modelo Pedagógico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, ha tenido y tiene espacios de reflexión crítica y creativa que han generado una dinámica permanente de renovación y cambio, a partir del principio rector de Excelencia con Exigencia.

Tal dinámica se expresa en el conjunto de documentos y trabajos académicos que han servido de base para impulsar nuevas reflexiones y producciones académicas, en torno al mejoramiento continuo e innovación organizacional de la institución.

En este orden de ideas, en los documentos titulados Proyecto Educativo Universitario, Lineamientos para la docencia, la investigación y la proyección social en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Directrices para el proceso de evaluación curricular, Acuerdo 013 del 12 de mayo de 2003, Lineamientos para la acreditación de programas, La formación integral desde Ciencias Básicas, Documentos de reestructuración de programas académicos de las facultades, se destacan los siguientes aspectos:

Primero, la relación entre formación integral, quehacer docente y currículo, en el contexto de la educación superior y la pedagogía, nociones que justifican un Modelo Pedagógico Unicolmayorista.

En segundo lugar, el perfil del investigador que se requiere, las funciones y las especificaciones de la actividad investigativa y la manera de desarrollar las “Líneas institucionales” de investigación para la construcción de una comunidad académica.

Tercero, la función de proyección social, en cuyo texto se privilegian aspectos coyunturales en los diferentes programas educativos como fundamento para la definición de políticas sobre el particular.

Las funciones anteriores se contextualizan en los fundamentos filosóficos de la universidad y en sus correspondientes objetivos, con énfasis en:

La educación humanista, centrada en la persona; la conservación e incremento de la dimensión axiológica del ser humano: solidaridad, participación, responsabilidad, voluntad de servicio y apertura a la trascendencia; la conjunción inteligencia-afectividad y el aprender a ser, a comprender, a convivir, a pensar, a crear1.

1 Véase, Proyecto Educativo Universitario Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, ítem 4.1

sobre Formación Integral.


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Desde los fundamentos anteriores, se destacan las experiencias que el estudiante debe lograr con la formación integral: el fortalecimiento de la autoestima, el autodesarrollo, el autocontrol, la autoevaluación y el aprendizaje autónomo, todo lo cual exige e implica un cambio e innovación en los roles, tanto del estudiante como del docente.

Sobre la base del desarrollo de las experiencias esperadas con la intencionalidad de la formación integral, se deben generar los cambios de paradigmas en la docencia, de tal manera que el profesor pase de ser el único dueño del conocimiento a facilitador del mismo, y el estudiante pase de ser receptor a protagonista del aprendizaje.

En este contexto, el estudio y análisis crítico del Proyecto Educativo Universitario --PEU- y el contraste entre los textos escritos y las prácticas de los integrantes del equipo de trabajo de Actualización del Modelo Pedagógico, permitieron generar criterios, reflexiones y sugerencias que se deben tener en cuenta para mantener la vitalidad del proceso continuo de renovación y cambio pedagógico a la luz de la Innovación Organizacional como propuesta para el futuro desarrollo de la Universidad.

Los desafíos que impone el mundo globalizado, caracterizado por la sociedad del conocimiento, el avance de las tecnologías, el crecimiento de las economías de mercado, los nuevos convenios comerciales, la apertura internacional exigen no sólo nuevos cambios y conocimientos, sino nuevos ciudadanos del mundo y nuevos sujetos sociales.

En concordancia con estos escenarios se requieren estructuras y sistemas de gobierno institucional, regional e internacional, que propicien el cambio con la innovación de los roles de los actores sociales en todos los niveles, especialmente, en la construcción de estructuras reguladoras que complementen las políticas y prácticas de calidad educativa con equidad y justicia social, acreditación de programas formativos, transferencia de créditos académicos, movilidad del talento humano y ampliación de oportunidades educativas, pertinentes en el aspecto académico y relevantes socialmente.

Desde la perspectiva anterior, es urgente el cambio de paradigmas académicos, pedagógicos y organizacionales, para complementar, articular y actualizar las funciones clásicas de la universidad, de tal manera que respondan a los problemas y exigencias del mundo contemporáneo, a partir del análisis crítico y comprensivo de los contextos socioculturales -tanto locales como globales- para que la acción universitaria sea significativa.

Dicha acción adquiere sentido en la medida en que contribuya a la solución de los problemas de la sociedad contemporánea, mediante la formación integral de las personas, la gestión eficaz del conocimiento, la proyección social para el desarrollo humano sostenible, la internacionalización de los programas, la cooperación solidaria interinstitucional y la innovación tecnológica y pedagógica.


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Las reflexiones anteriores, amplían y renuevan el horizonte de sentido e intencionalidad del Modelo Pedagógico, entendido como dispositivo fundamental para el cumplimiento de las tareas sustantivas de la universidad, a partir de los referentes teóricos conceptuales, generados mediante las relaciones e interacciones sistémicas entre varios componentes y actores, tales como: la cultura, la universidad, la sociedad, la educación, las comunidades humanas, los sectores productivos, los estudiantes y los educadores, mediatizados por currículos integrados. Así, el Modelo Pedagógico se sustenta en la pedagogía como ciencia que interroga al hombre en su modo de enfrentar con sentido la realidad objetiva: el mundo natural y el mundo de la cultura como objetivación del espíritu humano. En este contexto, la pedagogía adquiere el carácter de ciencia de la acción con sentido, del actuar correcto, como idea reguladora inherente a la acción humana misma; es decir, a la acción del ser humano considerado como valor principal en todo lo existente. El Modelo Pedagógico así entendido, hace visible las relaciones entre los componentes y actores sociales y a la vez objetiva las nuevas funciones de la Universidad, mediante la construcción y desarrollo de currículos que se caracterizan por ser dinámicos, participativos y flexibles con pertenencia social y pertinencia académica, para contribuir al desarrollo del potencial espiritual de los estudiantes, a la dinamización de la conciencia social e histórica, a la descentralización y ejercicio ético del poder político y a la consolidación de un nuevo orden social, económico y cultural. El currículo como elemento que operacionaliza el Modelo Pedagógico es un proceso intencionado de construcción, selección y apropiación crítica de la cultura, que proporciona los contenidos fundamentales de aprendizaje, para la formación integral e integrada de los estudiantes como sujetos sociales, en su dimensión como personas, ciudadanos y profesionales, a partir de la interacción dialógica de la cultura de la cotidianidad (local) y la cultura universal (global). En consecuencia, el currículo como proceso intencionado es el producto de una construcción colectiva que determina principios y valores que comprometen una visión de hombre, de sociedad, de educación, de cultura y desarrollo humano, a través del cual se materializan estructuras de autoridad, poder y control, para actuar sobre el comportamiento de los sujetos, ubicarlos en la división del trabajo y facilitarles una determinada posición social e inclusive económica.


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2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y EPISTEMOLÓGICOS

2.1 RELACIONES ENTRE FORMACIÓN INTEGRAL Y CULTURA Comprender el proceso de formación integral implica tener una idea clara de la cultura, como expresión de una particularidad histórica y de una forma de vida ubicada en un tiempo y en unos lugares determinados. La cultura proporciona arraigo, sentido e identidad y nos define como personas, pertenecientes a la especie humana. Así mismo, la cultura da razón de la forma como el hombre moldea su mundo, transforma la realidad, construye la historia y produce los medios para su conservación y supervivencia: el cultivo de las relaciones con la naturaleza, con los demás hombres y consigo mismo, a través del trabajo humano, la interacción social y el lenguaje simbólico, para trascender la realidad y la propia existencia. La cultura se expresa mediante las formas de percibir, representar y transformar la realidad (conocimientos); las normas y valores que regulan el comportamiento humano (ética), y los modos de expresión y comunicación de la sensibilidad, de la afectividad y de los sentimientos (estética). Luego, con la cultura además de construirse el mundo del saber que sirve para cultivar el espíritu, se construye el mundo de los sentimientos que sustenta los valores y el comportamiento ético, lo mismo que el mundo de la sensibilidad social y la afectividad, que alimenta la expresión estética, el arte y la creatividad. Desde la perspectiva anterior, la universidad se constituye en un espacio específico de la cultura en la medida en que en ella se cultiva el conocimiento científico, el comportamiento ético socialmente responsable y la expresión artística en sus diferentes manifestaciones. En la dinámica de la cultura, se ubica la tarea de formación integral de la institución educativa, en términos de contribuir a que la persona sea culta, es decir, a que aspire a ser ella misma; a poseer en acto lo que puede ser; a realizar la idea que tiene de sí, de la vida y del mundo; a apropiarse en forma reflexiva y crítica del mundo que el hombre ha construido como individuo y como especie; a aunar su visión de la vida y de sí, con su propia actuación. (Orozco, 1990). En este sentido, la formación integral es un proceso de búsqueda de la identidad personal en interacción con los demás, y de búsqueda de la coherencia, la transparencia, el reconocimiento y el respeto mutuo, la autenticidad en comunidad y libertad, lo cual constituye de hecho una relación ética. Por tanto, la formación integral, contribuye a la construcción del mundo en cuanto realidad significativa y social, teniendo en cuenta los factores que en esta construcción intervienen, tales como la afectividad y el lenguaje.


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En consecuencia, ser culto no significa poseer toda la información posible sobre un determinado sector de la realidad, sino aprehender de manera reflexiva y coherente el propio proceso vital y cultural, para diseñar proyectos dignos de vida, adecuados a las aspiraciones individuales y colectivas. La apropiación del proceso vital y cultural de la persona, está íntimamente vinculado con la socialización, esto es, con la asimilación reflexiva del proceso cultural que nos define como personas, miembros de la sociedad, la cual involucra el mundo de la vida y el mundo natural, social y afectivo. En el proceso de socialización se articula lo particular con lo universal, y se cultivan las relaciones con el entorno natural y cultural, al interior de las dimensiones moleculares de la sociedad, tales como la familia, la escuela, el municipio y la comunidad, mediante el sistema de roles que las personas desempeñan, orientadas por las normas, que a la vez expresan los valores definidos por el grupo social. En efecto, la formación de la persona debe apuntar a su integración dinámica en el interior de una cultura, de manera vital, práctica y ética, a través de la construcción del saber que facilite cultivar el espíritu, reconocer las reglas sociales y potenciar la autonomía como proceso esencial de la persona que le permite pensar y tomar decisiones en el marco de la libertad y la responsabilidad. La formación orientada hacia la búsqueda de la autonomía de la persona exige la creación de espacios de crecimiento individual y de interacción formativa, creativa y productiva, para que la persona tome conciencia de sí y de su realidad, de sus posibilidades y limitaciones, y asuma, desde su interior, los valores que la circundan vivencialmente y que interpelan su capacidad de afirmación personal, de pertenencia social e identidad cultural. Con lo anterior, se reitera la dimensión ética y práctica de la formación integral. En este aspecto la educación debe proporcionar el poder de vivir y convivir con los demás, de participar e interactuar humanamente, de saber organizar y conducir la sociedad, de ser solidarios y saber compartir la carga y el sufrimiento inútil de los demás, sin separar de este proceso de formación humana el proceso de formación técnico-científico que generan las ciencias básicas y las tecnologías productivas. La formación integral exige aplicar principios que orienten un estilo pedagógico coherente con este ideal. Estos criterios están relacionados con cinco aspectos fundamentales: La opción por una formación de la persona que le permita desarrollar de manera integral su mundo cognoscitivo, socio-afectivo y operacional. La coherencia interna del proceso, para articular la intencionalidad educativa con las mediaciones pedagógicas disponibles.


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La pertinencia social de los contenidos, para buscar soluciones adecuadas a las situaciones personales y sociales, a partir de la inclusión de temas coherentes con las necesidades y exigencias del entorno. La relevancia cultural y el rigor científico de las metodologías, para que los procedimientos didácticos correspondan al modo de ser propio de las personas, enriquezcan la tradición cultural y mejoren la calidad de vida. La calidad de los actores sociales que participan e interactúan en el proceso educativo y que funcionan como agentes socializadores, no sólo al interior de la institución educativa, sino en el contexto socio-cultural en donde se realiza y se aplica en forma permanente el proceso de aprendizaje. 2.2 RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL La relación entre educación y cambio social se concibe en términos dinámicos, porque la educación es a la vez factor y producto del sistema social. La educación está sometida a los cambios y procesos de la sociedad en general y, de acuerdo con Faure (1972, 8) “concurre a sus fines, especialmente al desarrollo de sus fuerzas productivas, atendiendo a la renovación de los recursos humanos; de forma más general, reacciona necesariamente, aunque sólo sea por el conocimiento que de ella proporciona, a las condiciones ambientales a las que se halla sometida. Por eso mismo, contribuye a engendrar las condiciones objetivas de su propia transformación, de su propio progreso…”. Estas afirmaciones son coherentes con los planteamientos del Plan Decenal de Educación 2006-2016 que presenta el Ministerio de Educación Nacional. En este documento, bajo el lema “La educación que queremos para el país que soñamos” se define la educación como un derecho fundamental de las personas y como un servicio público, que cumple con una función social lo cual debe permitir formar al estudiante para el momento histórico que le tocó vivir. En correspondencia con el contexto actual, el Plan Decenal de Educación plantea un desafío cardinal: la educación en y para la paz, convivencia y la ciudadanía. Conjuntamente, propone cinco objetivos para lograr este reto: articulación y coherencia del sistema educativo; sistema de seguimiento y evaluación cultural de la investigación, uso y apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación; currículo en el marco de la inclusión; diversidad, diferencia, equidad, agentes educativos y relaciones con el entorno y, finalmente, educación en valores, participación y convivencia democrática entre otros. No obstante, el desafío es complejo. Faure en sus reflexiones puntualiza que, históricamente, un hecho que se manifiesta con claridad acerca del papel de la educación en la colectividad es que ésta ha sido hasta ahora, en todas las formas estables de sociedad, un instrumento privilegiado para la preservación de los


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valores y de las relaciones de fuerzas existentes, con todo lo que ello ha significado para el destino de los pueblos y el curso de la historia. Estos condicionamientos expresan la complejidad de la educación, sus posibilidades y limitaciones para contribuir a la liberación del hombre. Tal complejidad representa el carácter dialéctico y el proceso dinámico de las contradicciones que se dan al interior de la educación, porque por una parte, es conservadora puesto que mantiene la cultura de generación en generación, y por la otra, es liberadora y transformadora porque contribuye al cambio social. Precisamente esa estrecha correlación entre educación y sociedad permite corroborar que la educación es elemento determinante del desarrollo histórico. Por un lado, la educación es, consciente o inconscientemente, el instrumento mediante el cual la sociedad transmite sus ideas, imágenes, representaciones del mundo, sistemas de valores y creencias, con el propósito general de lograr el desarrollo biológico, psicológico y cultural de los educandos y es, además, el canal por medio del cual se busca adaptar y amoldar a las nuevas generaciones dentro de unas condiciones económicas, políticas y sociales determinadas. Por otro lado, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde ejerce, la educación puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas. Su tarea se orienta a la formación de personas comprometidas conscientemente en el camino de su desarrollo colectivo e individual. En este sentido, puede contribuir a la transformación de las condiciones de vida en beneficio de la sociedad. En efecto, la educación debe y puede ser liberadora y creadora, si traza como objetivo central y primordial de su acción, el desarrollo integral del hombre y la afirmación de sus capacidades críticas, creativas y transformadoras de la realidad a la cual pertenece, teniendo en cuenta que esta realidad debe tomarse como punto de partida para la formación integral de la persona, la gestión del conocimiento y la proyección social de la universidad, a través de estructuras curriculares y de estrategias de aprendizaje y de evaluación, coherentes con la fundamentación del Modelo Pedagógico, para facilitar el desarrollo humano. Desde la perspectiva anterior, la relación entre universidad y sociedad en el siglo XXI, es un compromiso ético y social que exige e implica decisiones políticas claras, en términos de crear condiciones concretas, que faciliten la incorporación real y efectiva de la universidad en la nueva sociedad de la información, en la cual se le asigna al conocimiento, un valor fundamental como factor productivo, creador de riqueza en todos los sentidos. Dentro de los cambios que la Universidad debe asumir, se destacan los cambios de paradigmas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con base en tres razones fundamentales: En primer lugar, la emergencia de un mundo globalizado ha enfatizado el conocimiento como bien de capital, fundamental para dinamizar los procesos de


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producción económica, social, cultural, política y educativa. En segundo lugar, la irrupción irreversible de los medios de comunicación social y de la información generalizada ha adquirido el carácter de un sistema educativo paralelo al sistema de educación regular. Por último, la presencia de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, con la consiguiente red mundial de flujo de comunicación e información, sincrónica y asincrónica, ha generado nuevas fuentes de información y conocimiento que antes se concentraban en el profesor. Las variables anteriores, propias del mundo globalizado y de la sociedad del conocimiento, exigen e implican retomar aspectos relevantes para la educación y formación integral de la persona, tales como: Revaloración de la pedagogía, no sólo en los contextos de las aulas de clase de las instituciones educativas tradicionales, sino en los escenarios sociales, culturales, familiares, empresariales, organizacionales y ciberespaciales. Cambio de sentido en la educación para pasar de la formación centrada en la especialización temprana, a la formación centrada en la articulación de los fundamentos disciplinares, profesionales, investigativos y sociohumanísticos. Cambio del paradigma centrado en la enseñanza como principio de adquisición pasiva de conocimientos, al paradigma del aprendizaje como procedimiento heurístico fundamentado en la persona y orientado a la apropiación crítica de la realidad y del mundo simbólico. Ruptura de la relación causal y mecánica entre la enseñanza y el aprendizaje en el aula, teniendo en cuenta que no toda enseñanza conduce al aprendizaje ni todo aprendizaje tiene como condición la enseñanza. Cambio del modelo ilustrado de educación basado en la enseñanza enciclopedista y profesionalizante, por un modelo formativo fundamentado en el aprendizaje significativo y autónomo de las personas. Las razones anteriores, le imprimen un nuevo sentido e intencionalidad a la universidad del Siglo XXI. Así, en la medida en que la universidad actual supere la función convencional de distribuir saber almacenado a través de sus aulas, puede constituirse en agencia formadora, lugar propicio para que los participantes sean sujetos morales y protagónicos de su propia formación integral, a partir de la articulación de unos saberes determinados e integrados epistemológicamente en diferentes campos del conocimiento. En este sentido, la universidad del siglo XXI asume con otra mirada los roles de docentes y estudiantes en el hacer educativo. Aunque el profesor tiene el conocimiento que le imprime legitimidad al desempeño de sus funciones, ya no es la principal fuente generadora de la enseñanza. Por tanto, su función adquiere


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cada vez más un valor estratégico como acompañante y facilitador o mediador del aprendizaje del estudiante e interlocutor específico, en la dilucidación de criterios para el tratamiento adecuado de la información. En este caso, el docente debe estar en capacidad de asumir un rol centrado en métodos didácticos con énfasis en el aprendizaje autónomo, que le permitan establecer articulaciones entre el carácter pedagógico de la formación y la lógica de las disciplinas. De este modo, la disposición del profesor para seleccionar temáticas pertinentes al contexto, mediante nuevas prácticas pedagógicas, nuevos comportamientos y nuevas formas de pensar, sentir y actuar coadyuvará a impulsar el desarrollo de competencias en los educandos. Paralelamente, frente a los cambios de rol en los docentes, se espera que los estudiantes, en la universidad del siglo XXI, asuman en forma responsable su propia formación, con énfasis en la autogestión pedagógica, la cual exige más reflexión que memoria, más iniciativa personal que dependencia del docente, más trabajo en equipo y actividad creativa, que pasividad escolarizante. 2.3 SIGNIFICADO Y ENFOQUES DE LA DOCENCIA Históricamente, la docencia se ha asimilado al proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, en la actualidad, se comprende que ésta involucra el servicio educativo institucionalizado, la definición de estructuras curriculares, de redes formativas, redes de aprendizaje y redes del saber, así como múltiples perfiles profesionales, diversas formas de evaluación, diferentes procesos pedagógicos y amplios conceptos renovados de educación permanente y formación para toda la vida. En el contexto del Modelo Pedagógico Institucional, sin desconocer la amplitud, actualización y renovación permanente que implica el concepto, se distingue la docencia como un proceso de relación ética, un todo articulado de naturaleza simbólica, orientado a los mediadores y a las mediaciones pedagógicas. La docencia así entendida, se enfoca en la interacción entre los diferentes actores del proceso enseñar, aprender y conocer. En esta perspectiva, para el Modelo Pedagógico Institucional la docencia dialógica se constituye en un referente esencial. No obstante, cabe aclarar que, en su proceso de desarrollo, la docencia ha respondido al cambio e innovación mediante diferentes formas, entre las cuales se destacan: la retórica o bancaria, la tecnocrática y, como se ha especificado, la docencia dialógica. La docencia retórica es típica de la sociedad pre-industrial. Desde esta concepción, la docencia es considerada como un conjunto de actividades orientadas a la reproducción de la cultura y a la formación de la persona. El saber es transmitido en forma mecánica e impositiva por el docente, para quien los libros


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son la máxima autoridad; mientras que el estudiante, en forma pasiva y resignada, recibe el discurso del maestro para luego repetirlo textualmente. Por su parte, la docencia tecnocrática se fundamenta en el quehacer técnico de la educación. En este enfoque la realidad es pensada como una totalidad de unidades aisladas e independientes, como un ente estático que no responde a un devenir histórico, articulado por relaciones e interacciones secuenciales. La experiencia humana es vista en niveles y marcos de referencia que no se relacionan ni se integran entre sí y, en consecuencia, la interacción se torna fraccionada, con lo cual se enfatiza el desconocimiento mutuo y la pérdida de la autoestima y de la identidad personal. Los efectos de la racionalidad moderna se manifiestan entonces en la inversión del sentido auténtico de los valores esenciales de la persona y en la fragmentación de la actividad humana, a causa de la extrema especialización de su quehacer llevando al hombre a la automatización, a la rutina y a la pérdida del sentido de la vida. Frente a los enfoques anteriores surge en la sociedad contemporánea, la necesidad de reinventar la docencia, a partir de una concepción dinámica y comprometida con la colectividad. En el enfoque dialógico, la docencia se proyecta como un todo articulado de naturaleza simbólica y un proceso de relación ética, donde las personas encuentran la apertura a un horizonte de posibilidades para la realización intersubjetiva. En este proceso juega un papel fundamental la comprensión mutua, el reconocimiento recíproco y la búsqueda de la verdad, de la armonía, de la sinceridad, de la honestidad y de la rectitud entre los interlocutores. Precisamente, este enfoque se constituye en un referente fundamental, en un horizonte de formación para la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. 2.3.1 En el camino de una docencia dialógica Este nuevo enfoque de la docencia corresponde a una concepción dialógica, fundamentada en la acción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual permite relativizar nuestra propia cultura y participar en la reconstrucción de otros entornos, mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas. La relación dialógica es un aspecto fundamental para reinventar la función docente en las organizaciones solidarias y en las instituciones educativas y pensar en una nueva pedagogía, la cual supone asumir la complejidad de los problemas sociales, superar el simple proceso de enseñanza aprendizaje, lo mismo que la concepción retórica y tecnocrática de la educación. Esta nueva visión de la docencia supone una educación liberadora e innovadora, capaz de desarrollar el espíritu crítico, la auto-disciplina, la imaginación creadora, el pensamiento autónomo, la participación democrática y la solidaridad responsable.


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Un enfoque dinámico y dialógico de la docencia implica pasar de la cultura del silencio a la cultura del diálogo, de la cultura de la manipulación, a la cultura de la emancipación, para que los participantes en el proceso educativo liberen su potencial, mediante el proceso dialéctico del conocimiento, el cual implica un doble movimiento: desde la acción a la reflexión y desde la reflexión a la acción, para una nueva praxis.

A partir de este diálogo continuo se obtiene la praxis, que es la base para la sistematización teórica de las experiencias, a través de nuevas reflexiones, dentro del contexto concreto de los hechos y del auténtico diálogo de saberes e interlocutores. En otras palabras, los hechos se analizan en el contexto teórico del diálogo.

La dinámica que se genera con la docencia dialógica implica un ejercicio de abstracción, para el cual se utiliza la codificación, es decir, la representación de situaciones existenciales. La codificación permite relacionar el texto teórico con el contexto concreto y obtener una visión más objetiva de la realidad. Así los participantes del acto educativo se inician en un proceso de concientización que motiva y orienta la transformación de la realidad y de sí mismos, a partir de la apropiación crítica de la situación real. 2.4 FUENTES GENERADORAS DEL CONOCIMIENTO

La experiencia histórica enseña que la mayoría de conocimientos y competencias emergen del mundo de la vida en el cual se inscriben las actividades cognoscitivas, socioafectivas, comunicativas y operacionales del ser humano.

El mundo de la vida es un horizonte de posibilidades que le imprime sentido a la existencia individual, social y cultural, porque contextualiza opiniones, pretensiones de verdad e interpretaciones culturales que nutren la comprensión y argumentación de los sujetos sociales que interactúan y se mueven por la acción comunicativa.

El mundo de la vida incluye el mundo de los objetos, el mundo social e intersubjetivo, así como las vivencias y expresiones subjetivas que los seres humanos desarrollan en la construcción social de la realidad, a partir del entorno objetivo que existe fuera e independientemente de su conciencia. Dentro del contexto anterior, el ser humano combina y articula acciones fundamentales, intereses y conocimientos diversos, relacionados con los procesos básicos constitutivos de la cultura, tales como: el trabajo humano, la interacción social y el lenguaje simbólico. Estos procesos tienen un valor pedagógico y científico, en la medida en que contribuyen al desarrollo del potencial espiritual del ser humano y de sus conocimientos, normas de comportamiento y formas de expresión de su sensibilidad.


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A partir de los procesos anteriores, relacionados e integrados íntimamente, los seres humanos logran el reconocimiento recíproco y el desarrollo de diferentes intereses y formas de conocimiento, tales como el interés técnico, el interés práctico y el interés por el cambio social y el desarrollo, por una parte, y por la otra, el conocimiento analítico empírico, el conocimiento histórico hermenéutico y el conocimiento crítico social. El interés técnico, está referido a los procesos de trabajo, mediante los cuales el ser humano se relaciona con su lugar de habitación, con la naturaleza de la cual hace parte y con sus propias características como ser viviente, ser cultural y creador de riqueza, capaz de transformar la realidad que le ofrece recursos y con los cuales satisface muchas de sus necesidades. Este interés es generador del conocimiento analítico empírico, que está relacionado con el estudio de las ciencias naturales en todos sus campos de conocimiento.

El interés práctico, se relaciona con los procesos de creación simbólica y tienen que ver con la necesidad que el hombre tiene de comprender su identidad social y pertenencia cultural, para que a partir de tal comprensión pueda proponer y asumir responsablemente tareas históricas y transformadoras de la realidad. Este interés está relacionado de manera directa con el mundo del lenguaje, de la comprensión y de la interpretación de las diferentes representaciones que el ser humano desarrolla sobre la realidad tanto objetiva como subjetiva. Por lo tanto, el interés práctico sustenta el conocimiento histórico hermenéutico. El interés por el cambio social y el desarrollo, se refiere al mundo de la interacción y responde a la naturaleza social del ser humano, el cual existe en mutua interdependencia, relación y comunicación con los demás para significar lazos o vínculos entre personas, grupos y comunidades a través de los procesos de interacción social. Estos procesos inciden en el desarrollo del conocimiento crítico social y contribuyen a la emancipación individual y colectiva, mediante el reconocimiento recíproco, el cual implica el proceso de socialización que fundamenta la cooperación y la solidaridad, como principios constitutivos de la comunidad, la libertad y la eticidad. El reconocimiento de la articulación de los procesos constitutivos de la cultura, de la correspondencia entre conocimiento e interés y de su interrelación con los enfoques epistemológicos y con los subsistemas culturales, reafirman las características esenciales de la educación para el siglo XXI: integrada, holística, investigativa y constructivista. De igual manera, se fundamentan algunos criterios de actuación para orientar el desarrollo de una pedagogía universitaria que le imprima sentido formativo a las tareas sustantivas de la universidad, en forma renovada, ampliada e integrada, a partir de al menos cinco hipótesis:


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En primer lugar, la articulación interdisciplinaria tiene por lo menos una doble justificación pragmática y epistemológica. Pragmática, porque la realidad se presenta como un todo articulado y único, compuesto por diferentes elementos interrelacionados dinámicamente, con reglas propias y funciones específicas. Epistemológica, porque cuando el conocimiento se profundiza se articula, se integra para conformar una unidad dinámica en su producción y aplicación práctica, orientada a la solución de situaciones específicas.

En segunda instancia, el conocimiento con pertenencia social y pertinencia académica, es el resultado de un diálogo intercultural y de saberes tanto del mundo de la vida cotidiana como del mundo de las disciplinas del saber. Con la puesta en práctica de este criterio, se supera el dominio del conocimiento científico disciplinar, considerado como un saber totalitario, extremadamente especializado y configurado en discursos particulares, según un método específico y unos criterios estrechos e inflexibles.

La tercera hipótesis es la necesidad de articulación entre distintos campos disciplinarios, que abordan objetos y problemas semejantes, los cuales marcan el inicio de nuevas visiones en torno a la constitución de la unidad del conocimiento científico. La formulación de interrogantes multifocales e interdisciplinarios, implica la reorientación del sujeto investigador y de las instituciones disciplinarias, a través del diálogo entre las disciplinas, expresado en la pluridisciplinariedad y la multidisciplinariedad.

Una cuarta hipótesis, se relaciona con el desarrollo del enfoque multidisciplinario, el cual convoca diversas disciplinas alrededor de un objeto de transformación en una relación simétrica, dinámica e interactiva. Dicha relación propicia un diálogo que permite la construcción de la unidad a partir de la pluralidad de los diferentes campos del saber, mediante el desarrollo de conceptos conectivos, la interrogación recíproca y la construcción de un marco común para superar la herencia del monólogo disciplinario.

En quinto lugar, el proceso de interrogación multidisciplinaria ha logrado un alto desarrollo teórico, el cual se caracteriza por su autonomía de la capacidad explicativa y de la posibilidad de generalización apoyado en la función simbólica del lenguaje. Este proceso hace posible el juego de las significaciones y pone en funcionamiento los discursos de las disciplinas para propiciar encuentros de sentido, provenientes de las diversas esferas humanas: afectivas (subjetivas), sociales (intersubjetivas) y cognitivas (conceptuales), en el marco de una cultura determinada. Ahora bien, en el proceso interdisciplinario se pueden identificar varios momentos. Según Jean Paul Resweber (1997) a un primer momento se le puede denominar fenomenológico, en tanto parte del enfoque pluridisciplinario, esto es, un mismo objeto es abordado por distintas disciplinas. Un segundo momento es el


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hermenéutico. Aquí se parte de la exposición de una temática desde un horizonte disciplinario para propiciar el diálogo entre las disciplinas con el fin de buscar acuerdos y puntos de contacto. En un tercer momento, caracterizado como problémico o problemático, el recorrido realizado conduce a una síntesis, mediante la formulación del problema, en el cual se articulan los discursos, métodos y teorías provenientes de las distintas disciplinas.

2.5 HACIA UN ENFOQUE CURRICULAR UNICOLMAYORISTA

La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, de acuerdo con los principios filosóficos y los valores formativos que la orientan y en el marco de la dinámica cultural, el cambio social, los enfoques de la docencia y las fuentes generadoras del conocimiento, propone cinco criterios que fundamentan el Modelo pedagógico:

1. Filosófico antropológico: reconoce la naturaleza, dignidad e identidad del ser humano, como un ser en proyecto, singular, inacabado y trascendente, capaz de ser sujeto activo de su realización individual y colectiva.

2. Histórico cultural: ubica en el tiempo y en el espacio, la forma como el ser humano moldea su mundo, transforma su realidad y construye diferentes manifestaciones de la cultura para percibirse e interpretarse a sí mismo y reconocer a los demás.

3. Social participativo: identifica la realidad como punto de partida de la educación, investigación y de la misión universitaria, por tanto, promueve el reconocimiento recíproco como base de la interacción social, de la acción comunicativa y de la participación organizada para la identificación y solución de situaciones sociales que afectan la salud y el desarrollo humano.

4. Científico tecnológico: prevé los cambios cualitativos y cuantitativos de los diferentes paradigmas científicos, para conocerlos y aplicarlos en la superación de problemas pertinentes y propios de los objetos de transformación que justifican los programas académicos. 5. Ético pedagógico: contribuye al mejoramiento de criterios de juicio y líneas de pensamiento, para imprimirle sentido y dirección a la práctica pedagógica y a la interacción reciproca entre estudiantes y docentes, universidad y contexto sociocultural, comunidad educativa y funcionamiento institucional (Ramón, 2006). Es importante anotar que estos criterios adquieren sentido cuando quienes participan activa y razonablemente en el proceso, promueven y acompañan los estudiantes para que logren una apropiación crítica de la realidad y de sí mismos y, consecuentemente, busquen posibilidades de transformación y cambio para el bien común. Por ende, este es un enfoque que contribuye a resolver problemas reales y concretos de la comunidad educativa, de la situación social y cultural de las comunidades locales y globales.


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En síntesis, el Modelo Pedagógico Institucional de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca se caracteriza porque: Está enmarcado dentro del paradigma del desarrollo humano. Fomenta la vivencia de principios y valores humanos, patrios y ciudadanos. Promueve el pensamiento complejo como un pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en comportamientos cerrados (Morín, 2005). Establece relaciones dinámicas entre las funciones epistemológicas, psicológicas y sociales del currículo, dentro de un contexto espacio temporal que genera el conocimiento donde actúan los sujetos protagónicos que lo gestionan. Impulsa actividades científico investigativas orientadas a la proyección de una actitud crítica y reflexiva que coadyuve a resolver situaciones del entorno, a la vez que promueve la investigación formativa. Visualiza al hombre en un contexto filosófico, antropológico e histórico cultural. Concibe al estudiante como sujeto activo de su desarrollo, trascendente y en proceso de crecimiento. Advierte el carácter activo del estudiante en la adquisición del conocimiento y en el desarrollo de competencias, con lo cual opta por el fortalecimiento del pensamiento crítico, creador y transformador. Fomenta desde la concepción dialógica, métodos activos, en los cuales el profesor actúa como orientador y guía dispuesto a crear condiciones para el desarrollo del pensamiento y razonamiento lógico de los estudiantes. Reconoce la importancia del trabajo grupal y de colaboración conjunta en el proceso enseñanza-aprendizaje y se rige por el principio que todos aprenden de todos. Plantea una concepción didáctica relacional y crítica donde la práctica educativa se asocia a contextos específicos, con sus determinantes de orden social y cultural. Impulsa un aprendizaje que trasciende lo informativo, en consecuencia reconoce que aprender significa comprender, valorar críticamente desde la vivencia, por ello la práctica es fundamental.


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Ratifica el sistema tutorial como una estrategia pedagógica que fortalece la autonomía y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas fundamentales de la contemporaneidad para la apropiación y aplicación de conocimiento. Reconoce que los contenidos del currículo deben ser universales culturalmente y actualizados en función de la realidad social, el desarrollo científico tecnológico y la innovación y, por tanto, deben tener carácter interdisciplinar. En este marco, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca entiende el Modelo Pedagógico Institucional como la sistematización teórica que sirve para interpretar y representar la práctica educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje; por ello debe responder a los siguientes interrogantes, que a su vez se dinamizan en el currículo, como se describe a continuación.

Práctica educativa

Currículo

¿Para qué enseñar? ¿A quién se enseña?

Propósitos del currículo Perfiles

¿Qué enseñar? ¿Qué habilidades ejercer?

Contenidos Competencias

¿Cuándo enseñar? Secuencia Lógica

¿Cómo enseñar? Metodología – didácticas específicas

¿Con qué enseñar? Recursos

¿Se cumplió o dio respuesta a la sociedad, con lo que se enseñó?

Evaluación – impacto

¿Cómo acompañar al estudiante?

Sistema de tutoría

En este contexto, el currículo requiere que los actores aprendan permanentemente, en diferentes espacios, de múltiples maneras, y que establezcan interrelaciones en conjunto. Por tanto, no es sólo la institución educativa la que determina qué se debe aprender y hacer, sino que detrás de la práctica educativa existen negociaciones intersubjetivas de significados, sentidos, estrategias e intereses.


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De este modo, al igual que todo proceso de diseño, el currículo requiere un proceso de planeación, organización, ejecución, coordinación, control, seguimiento, evaluación, redireccionamiento e innovación. Magendzo (1996), agrupa los procesos anteriores en tres grandes momentos interrelacionados mutuamente: el momento preactivo para la elaboración del diagnóstico y de la propuesta pedagógica; el momento interactivo orientado a la instauración pedagógica de la propuesta elaborada, y el momento evaluativo conducente a la observación, reflexión y conclusiones de la implementación y de los resultados alcanzados para la formulación de proyecciones. En el momento preactivo el diagnóstico reviste una gran importancia para que el currículo responda realmente a las necesidades, intereses, aspiraciones y motivaciones de los estudiantes, del contexto y de todo el grupo social. Por esta razón se deben trabajar a partir de contextos específicos. La propuesta pedagógica surge de la delimitación del problema que comprende su ubicación e identificación, así como de los conceptos básicos, los principios explicativos y los valores fundamentales que facilitan la solución de la situación planteada, mediante la articulación multidisciplinaria y la intervención científica y pedagógica de los docentes. En el momento interactivo, la comunidad educativa desarrolla, implementa y ejecuta la propuesta pedagógica elaborada. Así mismo, delimita los componentes disciplinares, sociales y subjetivos, e igualmente se analizan los espacios en los cuales se generan los conocimientos y actúan los sujetos que los construyen. Durante esta etapa los docentes crean condiciones para que los estudiantes se motiven, formulen hipótesis, recopilen y procesen información, aclaren racionalidades y formulen alternativas de solución frente a la situación problémica planteada. En relación con el momento evaluativo, se propone un modelo coherente con los planteamientos señalados anteriormente. La evaluación es parte integral de los procesos de formación de las personas, de gestión del conocimiento, de promoción del desarrollo humano sostenible, de mejoramiento de la calidad de vida y en general de los valores ético-políticos para participar como ciudadanos del mundo. El modelo evaluativo responde a las características del modelo pedagógico. Por tanto, es un proceso complejo, holístico, sistémico, dialógico, participativo, integral y formativo, porque promueve la autonomía, la reflexión crítica, la valoración de alternativas, la toma de decisiones y la reorientación del mismo proceso, el cual debe ser transparente, legítimo, válido y oportuno que autorregula y dinamiza la acción educativa, mediante diferentes formas: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.


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Figura 1. Hacia un modelo evaluativo Unicolmayorista

EVALUACIÓN

MOMENTO PREACTIVO MOMENTO INTERACTIVO MOMENTO EVALUATIVO EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE PROCESOS RESULTADOS

Identificación de motivaciones, intereses, aspiraciones, preconceptos, estilos y ritmos de aprendizaje, expectativas, desarrollo cognitivo y formas de interactuar de los estudiantes, de las familias y de la comunidad. La evaluación diagnóstica se puede basar en los estudios realizados en el sector o mediante conversatorios, entrevistas, observaciones, grupos focales, con el propósito de priorizar las situaciones problémicas que mayor incidencia tengan en la comunidad educativa local y regional.

Observación de la manera como los estudiantes se aproximan a realidades específicas, de qué modo lo presentan en sus imaginarios y cómo lo vinculan a su cotidianidad. La calidad, sutileza e inteligencia para enfrentar la situación se puede observar en el modo que los estudiantes presentan sus ideas, las argumentan, escuchan planteamientos y buscan consensos como parte de la evaluación del proceso. El registro de los distintos comportamientos es fundamental para la retroalimentación a través de la entrevista en profundidad y para, en el momento oportuno, entender los contextos.

Aplicación del diseño del currículo a los conocimientos logrados por los estudiantes, teniendo en cuenta los problemas abordados, y al impacto de las acciones o alternativas de solución y mediante competencias. En este momento es más apropiado referir los productos en términos de formas de proceder o de desempeño. Ello significa que es posible evaluar si, por ejemplo, un estudiante acorde con el objetivo propuesto está desarrollando, comportamientos para la convivencia, la solución de conflictos, entre otros.


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3. APLICACIONES DEL MODELO PEDAGÓGICO 3.1 APRENDIZAJE Y CURRÍCULO En coherencia con los referentes institucionales y fundamentos filosóficos del Modelo Pedagógico, se precisan currículos con contenidos dispuestos en forma gradual, ordenada y secuencial. Así, en la práctica, se hace necesario aplicar procesos que faciliten la experiencia de aprendizaje vital, íntimamente relacionada con la unidad implícita de las ciencias y con el dominio metodológico de cada una de ellas, así como con la unidad compleja de la realidad. En tal sentido, el aprendizaje es un proceso complejo y múltiple en el cual se integran tres momentos fundamentales: la apropiación crítica de la realidad objetiva, del mundo simbólico y del individuo en sí mismo; la construcción creativa de nuevos conocimientos, de nuevas representaciones simbólicas y de las personas con sus potencialidades y, en tercer lugar, la transferencia y aplicación práctica de los aprendizajes logrados para conceptualizar, comunicar y transformar la realidad tanto objetiva como subjetiva e intersubjetiva. El manejo del rigor metódico se constituye en lineamiento básico para la consecución del aprendizaje. La organización del conocimiento en orden a un fin es fundamental para propiciar disposición por parte de los participantes del acto educativo, excluir de la actividad investigativa la casualidad, adaptar el esfuerzo a las exigencias del objeto de transformación, y determinar los medios y mediaciones de la investigación, así como estipular el orden y la prioridad de ésta, para garantizar los factores de calidad, seguridad, eticidad y eficacia. El logro de los efectos esperados a partir de didácticas específicas y la aplicación de un método, no puede bastarse a sí mismo; se requiere experiencia, inteligencia y talento para su utilización adecuada, de acuerdo con los fines que se buscan y los objetivos de estudio que se aborden para el desarrollo de competencias. En relación con la experiencia, se debe tener presente que ella es multiforme y que no se puede reducir solamente a la experiencia sensible del positivismo científico. En el proceso de apropiación de herramientas de aprendizaje se hacen esenciales otras formas y niveles de experiencia, tales como la social, la ética, la estética, la moral y la metafísica. De este modo, la prospectiva de la educación para el Siglo XXI, es inseparable de la estructura de los currículos. Los dos convergen entre sí y confluyen hacia los métodos y principios de la educación personalizada, de aprendizaje autónomo y de proyectos interdisciplinarios que en su confluencia permiten abordar el núcleo central de las posibles soluciones a la crisis humanitaria que vive el país y el mundo contemporáneo.


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En este contexto, el currículo ha sido objeto de múltiples interpretaciones. No obstante, todas plantean la necesidad de cohesión y articulación de componentes temáticos, que se debe buscar en la acción interdisciplinaria, atendiendo a la naturaleza de las disciplinas y de los métodos que le son propios para propiciar la experiencia personal del aprendizaje vital.

En relación con la integración, diferentes teóricos sostienen que ésta se realiza en la mente de los estudiantes, algunos apuntan a que es motivada por la complejidad de los problemas sociales y que consiste en mantener los currículos actualizados con el avance de las ciencias para resolver problemas. Otros autores afirman que el currículo debe propiciar la actividad investigativa permanente, lo mismo que el pensamiento creativo y productivo, pues la integración curricular se deriva de la unidad del conocimiento científico, el cual cuanto más se profundiza más se cohesiona, unifica e integra.

Por tanto, en la implementación del currículo se precisa una integración coherente, plana y horizontal, mediante la organización de componentes temáticos, en amplios círculos epistemológicos y, de igual forma, se requiere una articulación lateral, a través de la cual se propicie la comunicación de las ciencias y de las profesiones para solucionar problemas de la realidad.

En síntesis, señalar la interdisciplinariedad en sus diferentes formas, equivale a advertir la implícita unidad y cohesión de las ciencias, y su necesaria interacción en los planos epistemológicos, investigativos, psicológicos, sociales y culturales, que son los grandes imperativos del movimiento interdisciplinario del mundo contemporáneo. Igualmente, la interdisciplinariedad implica la correspondencia entre los aspectos pedagógicos y educativos para dotar a los currículos de una contextura interdisciplinaria adecuada que los libere de su paralelismo enciclopédico, disgregador y desarticulado.

Cuando los currículos conducen a la creatividad, proporcionan la cohesión interna y propician el aprendizaje vital, pueden cumplir con tres funciones fundamentales: la epistemológica, la psicológica y la social, correspondientes al conocimiento (episteme), al aprendizaje vital y a su destino o función social.

La función epistemológica del currículo, aborda los cambios cualitativos y cuantitativos de los conocimientos, la interacción de sus diversos ámbitos y su comprensión global, así como su dinámica y progreso, lo cual sólo se da en el proceso mental del educando y no sólo en el registro estático de las bibliografías o de los materiales de autoaprendizaje. Por tal razón, el currículo y los recursos educativos que se utilicen para su desarrollo y socialización deben ser flexibles y abiertos, fáciles de adicionar y de renovar, centrados no sólo en la ciencia y sus efectos, sino en la vida en general, la realidad y el mundo, de tal manera que se superen las barreras entre las humanidades y las ciencias, entre las disciplinas del ser (áreas sociohumanísticas) y las eminentemente prácticas o útiles del hacer, del estar o del tener (áreas económicas y tecnocientíficas).


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Por su parte, la función psicológica se logra en la medida en que el currículo sea consistente y congruente con las condiciones que facilitan el aprendizaje, las cuales en su proyección contribuyen a la formación de la personalidad. Esta función implica consultar y tener en cuenta las necesidades, intereses, posibilidades, aptitudes, capacidades y aspiraciones de las personas y los grupos participantes en el proceso educativo. La función social del currículo, se realiza a través de las relaciones interdisciplinarias que unen e integran también a las personas y a los profesionales de diferentes disciplinas del saber y de la práctica social, alrededor de las situaciones que se proponen resolver, mediante la acción dinámica de grupos interdisciplinarios e intersectoriales. Una manera de diseñar y desarrollar currículos integrados y heurísticos, es a partir del enfoque de identificación y solución de problemas reales. En la medida en que los problemas son generados por múltiples causas, las soluciones deben provenir de diferentes ámbitos del saber y de la acción interdisciplinaria. Una clara conciencia sobre las tres funciones básicas de los currículos permite abordar la meta cualitativa de la vida personal y comunitaria, en tanto que faciliten la formación del hombre para el pensamiento, el conocimiento, la emoción y el sentimiento; para la honestidad y el comportamiento ético, socialmente responsable y para la dignidad, eficacia y eficiencia del trabajo productivo y recreativo. En síntesis, los currículos de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca presentan las siguientes características: 1. Diseño en el marco de los principios orientadores, establecidos en el Acuerdo 013 de mayo de 2003: formación integral, flexibilidad curricular, pertenencia, interdisciplinariedad, innovación pedagógica, calidad, eficiencia e internacionalización. 2. Organización de los programas a partir de componentes temáticos. 3. Interrelación entre docencia, investigación y proyección social. 4. Énfasis en la promoción del ser, el saber y el saber hacer. 5. Potenciación del aprendizaje autónomo en el marco del sistema de créditos. 6. Proyección de procesos encaminados al desarrollo humano y social. 7. Formación para el desarrollo de competencias.


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3.2 FORMACIÓN DE LA PERSONA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS La formación de personas como sujetos autónomos y sociales, exige e implica pensar la Universidad como una agencia formadora de hombres y de mujeres nuevos, capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser personas y aprender a convivir juntos, como lo expresa la UNESCO, en su informe “La educación encierra un tesoro”. (Delors, 1996). La formación para el desarrollo de competencias ha generado nuevas formas de percibir la práctica pedagógica en sus diferentes dimensiones y ha dado origen a nuevos contextos de interacción y a nuevas lógicas para acceder al conocimiento y evaluar los procesos de aprendizaje. En los documentos referenciados por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES-, acerca de los estándares de calidad, las competencias se relacionan con la capacidad del estudiante para la utilización del conocimiento en todas sus dimensiones, relaciones sociales e interacciones en diferentes contextos con énfasis en un “saber hacer”. No obstante, lo fundamental no es saber hacer y saber actuar, sino entender lo que se hace y comprender cómo se actúa, asumiendo en forma ética y socialmente responsable, las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos en beneficio del desarrollo humano sostenible. Una vez expuesto el significado de las competencias en el contexto del Modelo Pedagógico de la Universidad, es preciso advertir que su desarrollo requiere estrategias metodológicas adecuadas, entendidas como diferentes formas de relación e interacción entre los estudiantes, los medios educativos, las mediaciones pedagógicas y los facilitadores del aprendizaje (docentes, tutores, consejeros, entre otros) Lo anterior fundamenta la necesidad de organizar la formación de las personas con énfasis en los procesos de aprendizaje y no de la enseñanza, lo mismo que con énfasis en la gestión del conocimiento y no en la sola información. En este sentido, el aprendizaje tiene un valor pedagógico en la sociedad del conocimiento como centro de ordenamiento para diseminar la información y fomentar los procesos de recontextualización y resignificación. En el plano organizacional, la formación para el desarrollo de competencias, garantiza la equidad educativa, la cooperación internacional y la acreditación de programas e instituciones para garantizar una formación integral de calidad, así como el intercambio de profesores y estudiantes, el sistema de equivalencias y homologaciones y la evaluación de la calidad académica, de acuerdo con parámetros internacionales.


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En el orden formativo, con el énfasis en el desarrollo de competencias, se aprende a transferir la utilidad de los aprendizajes a situaciones parecidas y a contextos nuevos, mediante el desarrollo preciso y riguroso de la definición de problemas o conceptos, la animación del trabajo independiente y la aplicación del aprendizaje a situaciones específicas. Tal formación exige construir ambientes de aprendizaje que dinamicen la reflexión e interacción formativa, la elaboración participativa y organizada de conocimientos y el desarrollo de la creatividad como respuesta pertinente a la insatisfacción producida por la rutina, el tedio y las problemáticas de orden personal y social. En relación con la selección, organización y definición de competencias fundamentales, existen diferentes enfoques y formas para presentarlas, teniendo en cuenta las estructuras cognitivas y del conocimiento, socioafectivas y del comportamiento, operativas y de los procedimientos, lo mismo que las competencias comunicativas, así: Las competencias cognoscitivas se relacionan con la capacidad para informarse y aprender sobre el significado, el sentido, las correlaciones y los cambios paradigmáticos que explican y transforman los fenómenos de una situación determinada o de los procesos académicos, que orientan en forma racional y comprensiva la acción humana, mediante la explicación de las relaciones del todo con sus partes y de éstas con el todo.

Por su parte, las competencias socioafectivas se refieren a la habilidad o destreza para establecer vínculos de interacción social, de reconocimiento recíproco, de inspiración, de confianza y respeto con los demás y de ejercicio razonable del poder como servicio, para generar espacios adecuados de participación y generación de liderazgo transformativo e innovador, a partir de un sistema de valores compartidos. Las competencias operativas representan la capacidad de las personas para aprender de sí mismas y del contexto organizacional con el fin de transformar los diferentes ámbitos de actuación y niveles de desempeño, mediante la utilización adecuada de nuevos paradigmas conceptuales, axiológicos, metodológicos, procedimentales y tecnológicos, apropiados a las condiciones sociales e institucionales. Así mismo, las competencias comunicativas son consideradas como estructuras, patrones y sistemas del lenguaje internalizados, que regulan los procesos de comprensión, interpretación, argumentación, fundamentación y construcción de significados y de sentido.


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3.3 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO El sistema de créditos académicos y la formación para el desarrollo de competencias y la promoción de un aprendizaje autónomo, exige nuevas estrategias de aprendizaje que favorezcan las innovaciones educativas, relacionadas con la autogestión formativa y la autorregulación para desburocratizar los procesos de formación de la persona, de gestión del conocimiento y transformación de la realidad. Tales innovaciones no sólo se sustentan en el desarrollo de competencias integrales, sino en el sistema de créditos académicos. Precisamente, el crédito académico incluye cuatro características que fundamentan su papel protagónico en el escenario educativo.

En primer lugar, el sistema de créditos es un principio de economía o racionalidad organizativa de los conocimientos para sistematizar el aprendizaje, imprimir unidad estructural al currículo, diseñar estructuras académicas flexibles y superar las rutinas y las prácticas pedagógicas convencionales, en las cuales el alumno ha sido considerado como objeto y no como sujeto protagónico de su aprendizaje.

Segundo, el crédito es una medida estándar para las diversas modalidades educativas, esto es, educación presencial, a distancia, virtual y semipresencial. La duración en horas de labor académica es la misma y se cumple a través de diferentes momentos estructurales: estudio independiente; pequeños grupos colaborativos de aprendizaje; animación de grupos de cursos, acción tutorial y consejería académica y personal; acompañamiento y monitoreo de la calidad del aprendizaje; evaluación formativa, de rendimiento e impacto, entre otros.

Así mismo, el crédito académico es un criterio de evaluación académica que supera los resultados cuantitativos y memorísticos como única instancia de valoración, para visualizar los procesos cognoscitivos, socioafectivos y operacionales del aprendizaje, puestos en funcionamiento por el estudiante frente al desarrollo de actividades conceptuales, comunicativas y aplicativas para abordar diferentes situaciones.

Una cuarta característica del crédito académico es su papel de ordenador y autorregulador de las diferentes interactividades propias del aprendizaje. En su implementación se reconocen las interacciones entre el docente o mediador pedagógico y los estudiantes; entre los estudiantes; entre los estudiantes y las diferentes mediaciones pedagógicas, tanto sincrónicas (directas) como asincrónicas (diferidas).


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Las características de los créditos académicos visualizan la necesidad de cambiar el paradigma de la docencia tradicional, soportada en la enseñanza pasiva, el academicismo y la descontextualización de los contenidos, por un nuevo paradigma pedagógico, fundamentado en el valor personal y contextual del aprendizaje metódico, sistemático, autónomo y autosostenido. En consecuencia, el cambio de paradigma exige el cambio de prácticas, roles y funciones tanto de los estudiantes como de los docentes.

En el marco de los principios del aprendizaje autónomo (autodirección, autonomía y responsabilidad personal) se pretende que el estudiante sea autor de su propio desarrollo, eligiendo los caminos, las herramientas, las estrategias, los lineamientos y los momentos que considere pertinentes para aprender y aplicar lo aprendido.

3.4 CAMBIO DE ROLES DE LOS DOCENTES O MEDIADORES PEDAGÓGICOS La función del profesor adquiere cada vez más un valor estratégico fundamental como promotor y acompañante del aprendizaje e interlocutor específico en la definición de criterios que permitan procesar la información en conocimiento, mediante articulaciones e interactividades para compaginar el carácter pedagógico de la información, con las lógicas de los campos del conocimiento. En esta perspectiva, el cambio de roles de los actores educativos, no sólo genera nuevos escenarios e instancias de aprendizaje, sino un nuevo modelo formativo de universidad, centrado en una nueva pedagogía universitaria” que supera de manera efectiva el modelo ilustrado de la educación, basado en la enseñanza y en la figura del profesor.

El nuevo rol del docente, como acompañante e interlocutor de los estudiantes para el aprendizaje autónomo, centra la atención en el trabajo independiente. Este último no significa actuar en forma aislada, solitaria o dispersa, sino con criterios que faciliten la creación de condiciones reales para una formación integral, tales como las siguientes:

Un primer criterio es orientar procesos para desarrollar habilidades comunicativas y situaciones de empatía que favorezcan la capacidad de diagnosticar el estado de ánimo e intencionalidad de las personas para dar respuesta apropiada a las necesidades sentidas de aprendizaje, en ambientes amigables y en forma eficiente y efectiva.


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En segundo lugar, el nuevo rol del docente exige crear ambientes socio afectivos para comprender aspectos sociales y emocionales de la propia vida, de tal manera que se desarrolle la conciencia para administrar el tiempo y atender las tareas cotidianas, establecer relaciones, resolver problemas y responder a las exigencias del aprendizaje y del desarrollo personal, con énfasis en actitudes y valores éticos de cooperación y solidaridad social.

Un tercer criterio se orienta a ofrecer espacios de interacción formativa de la persona y productiva del conocimiento, en donde el estudiante encuentre un proceso dinámico capaz de suscitar, orientar y mantener una práctica social o una actividad de aprendizaje autosostenido, intelectualmente significativo, socialmente relevante y culturalmente pertinente.

El cuarto criterio es promover y acompañar el aprendizaje, de tal modo que el estudiante dirija por sí mismo su propio proceso mediante el diagnóstico, la planeación, el desarrollo, la ejecución y la evaluación de sus necesidades de aprender, conocer, resolver problemas vitales e intelectuales, tomar decisiones autónomas, participar libremente y autorregularse.

Un quinto criterio que concierne al rol de docente como interlocutor de los estudiantes para el aprendizaje autónomo, centra la atención en el trabajo independiente, es decir, asesorar la selección y utilización razonable de estrategias de aprendizaje o conjunto de procedimientos para aprender, mediante la selección y el procesamiento de la información necesaria destinada a producir y aplicar el conocimiento, en forma idónea, ética y socialmente responsable.

El sexto criterio se relaciona con acompañar la programación y el desarrollo de las actividades de trabajo independiente, lo mismo que la selección y utilización de fuentes bibliográficas apropiadas a los temas de estudio, con énfasis en el concepto de crédito académico. En este caso se tiene en cuenta la relación de una hora de labor académica con el docente y dos horas de trabajo independiente de los estudiantes.

El profesor de la Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, en el marco del aprendizaje autónomo, el proceso enseñanza-aprendizaje, la formación por competencias, el trabajo por créditos académicos, la flexibilidad, la construcción en el aula y la formación en valores debe caracterizarse por ser:

Dinámico en el manejo de competencias genéricas y específicas de la profesión.

Abierto al desarrollo de las nuevas habilidades y competencias que exigen los avances científicos, en los cuales las tecnologías de la información y la comunicación ocupan un lugar fundamental.


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Democrático en su actuación de tal manera que de apertura a la interacción y la participación.

Flexible en modos, tiempos y ritmos de aprendizaje.

Oportuno en la retroalimentación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Dispuesto al cambio de paradigmas en la educación y en la disciplina particular.

Preparado para encarar contenidos, a partir de la realidad global para luego enfocarlos a lo territorial y local.

Recursivo, eficiente y activo en el planteamiento de estrategias tendientes a formar personas que sepan asumir los riesgos que implican las decisiones, los eventos inesperados y las situaciones inciertas.

Competente para generar conciencia acerca del fortalecimiento de la autonomía individual y de la participación colectiva.

Capaz de relacionar el trabajo en el aula con la investigación y la proyección social.

Gestor del trabajo independiente y de equipo, en correspondencia con las necesidades e intereses de los estudiantes.

Participativo en los procesos de construcción del conocimiento del currículo, de tal manera que esté en capacidad de revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje.

Dispuesto a ejercer su práctica con compromiso, equidad y pertinencia social para proyectarse como modelo de hombre, profesional y ciudadano.


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3.5 APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y MEDIACIONES PEDAGÓGICAS 3.5.1 Aproximación conceptual El aprendizaje autónomo es un proceso de apropiación crítica de la experiencia vital, intelectual y cultural, a partir del reconocimiento de la realidad personal y social, mediante la profundización teórica de conceptos básicos, principios explicativos y valores fundamentales. Dicho proceso de profundización de conocimientos se realiza en forma metódica, sistemática y autorregulada, de modo que puedan ser transferidos comprensivamente a diferentes contextos y posibiliten su aplicación creativa en la solución de problemas de la vida cotidiana, en el desarrollo de procesos académicos y en la promoción del desarrollo humano. El aprendizaje autónomo requiere el desarrollo de procesos fundamentales, como la reflexión que permite imprimirle sentido a la acción; la explicación, la argumentación y la interpretación que coadyuva a comprender los problemas y la solución de éstos; la interacción dialógica que conlleva a compartir experiencias y saberes; la colaboración solidaria que contribuye a enriquecer los aprendizajes logrados en el mundo de la vida cotidiana y de la sociedad civil. Por otra parte, el aprendizaje autónomo tiene una íntima relación con los procesos de gestión del conocimiento, tales como: la socialización para compartir el conocimiento tácito con otras personas; la exteriorización orientada a transformar el conocimiento tácito en conocimiento explícito; la combinación que conduce a convertir, articular y socializar diferentes conocimientos explícitos; y la interiorización que permite incorporar el conocimiento explícito a las estructuras cognoscitivas, socioafectivas y operacionales. Las mediaciones pedagógicas tienen como función, imprimir un carácter formativo a los diferentes procesos, contenidos y actividades del aprendizaje autónomo, para acompañar a los estudiantes en la autoplanificación, autogestión, autocontrol y autoevaluación de sus procesos formativos, de tal manera que se desarrollen las competencias esenciales para tomar decisiones autónomas. La producción de mediaciones pedagógicas, exige la construcción de objetos de aprendizaje que dinamicen los modelos de ajuste a los cambios originados en los planos cultural y tecnológico, en las distintas innovaciones y en el cambio social. Tales mediaciones contienen características básicas, entre las cuales se pueden enumerar: intencionalidad manifiesta y compartida, trascendencia para superar tiempo y espacio, reciprocidad para que haya interacción e interactividad, y significación para que cobre sentido el sujeto que aprende. La reflexión acerca de las mediaciones pedagógicas está íntimamente ligada a una visión ampliada y renovada del aprendizaje y de la educación para todos. Ello implica, de acuerdo con Moran (1999) constituir dichas mediaciones en objeto de


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estudio de una tecnología educativa apropiada, crítica y creativa, orientada al análisis de las formas de captar, codificar y comprender, desde lo sistémico-holístico-recursivo, los fenómenos tecnológicos aplicados a la educación en su transformación de la realidad dentro del mundo actual de la complejidad e incertidumbre. 3.5.2 Producción de mediaciones pedagógicas La producción de mediaciones requiere definir criterios fundamentales que orienten la práctica pedagógica, teniendo en cuenta la educabilidad, la enseñabilidad, la comunicabilidad, la complejidad y la productividad o economía de los aprendizajes. En relación con la educabilidad, se comprende que para que la acción educativa sea posible hace falta la capacidad para poder ser influenciado (educando) y para influir sobre otros (educador). Todo ser humano es educable, posee un potencial de aprendizaje y por tanto tiene conocimiento y experiencias previas, motivaciones y aspiraciones y un grado de equilibrio y madurez para aprender. En consecuencia, la producción de mediaciones debe partir de las necesidades, condiciones e intereses de los estudiantes frente a su propio aprendizaje, teniendo en cuenta las características de los contextos socioculturales a los cuales pertenecen. En cuanto a la enseñabilidad es fundamental tener un conocimiento acerca de la estructura y naturaleza de los campos del conocimiento integrados por diferentes disciplinas y caracterizados por su enseñabilidad. Todo conocimiento no sólo es enseñable sino susceptible de ser aprendido, con mayor o menor dificultad, de acuerdo con las exigencias de su objeto, del método de estudio y de su transferencia y aplicabilidad, todo lo cual responde a su estatuto epistemológico.

Por su parte, la comunicabilidad es un aspecto esencial de las mediaciones pedagógicas. Esta se refiere a la capacidad para dinamizar la interacción dialógica entre los diferentes interlocutores, de tal manera que acerque los campos de experiencia y facilite el reconocimiento recíproco y la comprensión mutua de los mensajes pedagógicos. En este proceso es fundamental el uso didáctico de cada uno de los medios tecnológicos, sin perder de vista su capacidad para dinamizar la expresión y la comunicación humana.

La complejidad hace referencia a la promoción y acompañamiento pedagógico de los aprendizajes y al reconocimiento de la interacción de los elementos que hacen parte del fenómeno educativo. Tales sistemas complejos que actúan en la práctica pedagógica, requieren estrategias adecuadas, con el fin de hacer posible la integración de competencias simples y complejas y convertir las mediaciones pedagógicas en dinamizadores de desarrollo integral de los estudiantes.


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Finalmente, la productividad alude a los principios de calidad, eficiencia y equidad educativa, los cuales implican la aplicación de criterios de economía en la enseñanza y en el aprendizaje. El objetivo de la productividad es conseguir más aprendizaje en el menor tiempo, con menos esfuerzo y con mayor utilidad y satisfacción para el estudiante. Todo ello sobre la base de la autenticidad e identidad de la institución formativa, pues no se puede dar y exigir, lo que no se tiene ni se puede cumplir. 3.5.3 Aprendizaje autónomo y tutorías En el marco del principio de educabilidad, es fundamental el reconocimiento de experiencias pedagógicas que coadyuven a las personas en su proceso continuo de aprendizaje y se consoliden en la construcción de su proyecto de vida personal y social. Precisamente, la tutoría es una práctica pedagógica sustentada en un conjunto de estrategias metodológicas, que permiten el acompañamiento y el seguimiento dinámico y sistemático del estudiante en el proceso de formación integral. En su conjunto, el sistema de tutorías se orienta a redireccionar los procesos académicos hacia una interacción dinámica entre el docente y el estudiante que facilite el énfasis en el aprendizaje centrado en la autonomía y responsabilidad. Así mismo, el sistema de tutorías favorece la implementación de nuevas tecnologías educativas y métodos activos y participativos, así como la selección adecuada de contenidos que garanticen el desarrollo de las competencias para la formación integral. En consecuencia, la tutoría como estrategia pedagógica que potencia el talento, previene la deserción, optima resultados académicos y establece mejores niveles de comunicación entre el profesor y el estudiante, superando dificultades individuales y de grupo, mediante el acompañamiento del profesor como tutor y el apoyo de las dependencias respectivas de la universidad para el enriquecimiento de la vida académica del estudiante. El nuevo rol del docente como tutor, mediador comprometido con el cambio e innovación pedagógica, le permite apoyar el proceso de autoaprendizaje en la apropiación y aplicación del conocimiento y potenciar las competencias cognitivas, investigativas, socio-afectivas, axiológicas y comunicativas de sus estudiantes para el desempeño profesional. De esta manera, con la estrategia pedagógica de la tutoría el profesor actúa como un acompañante dispuesto a propiciar el diálogo entre el saber, la experiencia cotidiana, el mundo y las áreas de conocimiento y, en este proceso, contribuye a fortalecer el acervo intelectual y afectivo del educando y, por ende, a mejorar la calidad de vida de las personas en su entorno social. Para Zabalza (2003,126), la tutoría es inherente al quehacer docente e investigativo de los profesores ya que ésta permite orientar, controlar y evaluar el


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trabajo independiente de los estudiantes y sus resultados, sobre la base del desarrollo de la autonomía y el logro de las competencias profesionales necesarias. Ahora bien, los fundamentos pedagógicos que sustentan el sistema de tutorías, además del principio de educabilidad, se relacionan con el reconocimiento de los estilos cognitivos, condiciones y ritmos de aprendizaje, experiencias previas y saberes de los educandos, lo cual exige un diseño pertinente y flexible de las metodologías pedagógicas y didácticas y de los criterios de evaluación. De igual modo, con la necesidad de poner en práctica diseños curriculares pertinentes y flexibles que respondan a los contextos educativos actuales y al ritmo de aprendizaje de los estudiantes, independientemente del espacio físico. En este aspecto juega un papel importante la utilización de variados recursos didácticos y tecnológicos que actúen como herramientas para potenciar las competencias del estudiante y hacer manifiesta su participación y responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Con estos determinantes de orden pedagógico, la tutoría se proyecta como un espacio académico intra, inter, multidisciplinario, individual y colectivo, presencial y virtual. La tutoría como parte del proceso docente educativo se presenta en diferentes modalidades y formas que se complementan entre sí. De este modo se distinguen las académicas y de gestión. Las primeras hacen referencia al seguimiento y acompañamiento del profesor al trabajo independiente del estudiante, lo cual permite alcanzar la flexibilidad curricular y la implementación adecuada del sistema de créditos. Por su parte, las tutorías de gestión se relacionan con el trabajo que realiza el docente tutor de los programas académicos, con la colaboración de profesionales encargados del área de bienestar, para ofrecer a los estudiantes apoyo administrativo, logístico y personal. Además, es necesario apuntar que, de acuerdo con el número de participantes, la tutoría puede ser individual o grupal y en relación con el escenario, virtual o presencial. Sobre la base de los principios anteriores, el sistema de tutorías se constituye en una estrategia pedagógica que facilita la formación integral del estudiante, el manejo de la complejidad del conocimiento, el fortalecimiento de la capacidad creativa y el fomento de la autonomía para aprender a ser, hacer, saber y convivir. 3.5.4 Dimensiones de las mediaciones pedagógicas Dentro de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y racionalidad, las mediaciones pedagógicas se pueden pensar en varios ámbitos: cultural, comunicacional, semiológico, tecnológico y organizacional.


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El ámbito cultural de las mediaciones está compuesto por bienes culturales y simbólicos, entre los cuales el más importante es el lenguaje enriquecido históricamente por otras formas significantes que, en forma recursiva y multidireccional, regulan la interacción con el ambiente y entre los sujetos. El lenguaje dinamiza la relación entre el sujeto y el ambiente y al mismo tiempo los modifica recíprocamente, para organizarse e integrarse en sistemas más complejos. Una muestra clara de esta dinámica es la evolución y transformación de las técnicas en altas tecnologías mediante el rigor del saber científico aplicado. Las mediaciones culturales pueden presentarse en diferentes variantes. A través de herramientas de la cultura que median las acciones y representaciones mentales e inciden en nuestro modo de construir significados y darle sentido al mundo y a la vida. Otra variante está compuesta por las competencias comunicativas constituidas por un conjunto de experiencias y de matrices para la lectura y la comprensión de contenidos y mensajes que permiten la apropiación cultural en diferentes etnias, culturas y subculturas. Desde la perspectiva anterior, toda mediación forma parte de una cultura, entendida como el espacio compuesto por representaciones simbólicas compartidas y que le brindan a los sujetos su identidad al interpretar la diversidad de acciones que realizan los seres humanos para construir sus vidas por medio de su propia actividad. Por su parte, el ámbito comunicacional se constituye en un sistema de representaciones simbólicas compartidas por otros a partir del tiempo, lo cual produce un intercambio comunicativo. Para lograr tal intercambio, se necesita no sólo un soporte físico o tecnológico, a fin de presentar y distribuir la información, sino un propósito común que enriquezca el proceso comunicativo. En efecto, la comunicación es un proceso social que se sustenta en la interrelación dialógica entre personas; es decir, es un proceso mediado, situado e interactivo, con características que sustentan el aprendizaje y que fortalecen las competencias cognitivas y del conocimiento, las socioafectivas y del sentimiento y las operativas de los sujetos. El ámbito semiológico está relacionado con la naturaleza y el lenguaje propio de cada uno de los diferentes medios de comunicación e información. Los sistemas simbólicos son diferentes, propios y específicos para cada uno de los medios; por lo tanto, ofrecen distintas modalidades de codificación de los mensajes y sirven para modular las representaciones mentales según los escenarios y los actores con los cuales se realiza la interacción comunicativa.


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Desde esta perspectiva, es necesario analizar la estructura, organización y significado de los mensajes que se producen y emiten, considerar la forma como son presentados dichos contenidos e indagar los objetivos que se buscan al ser empleados en un contexto histórico cultural determinado. En el ámbito tecnológico, las mediaciones están relacionadas con el uso pedagógico de los artefactos o equipos tecnológicos compuestos por hardware y software. Para que estos dispositivos funcionen adecuadamente se requieren las habilidades y competencias comunicativas del ser humano, lo cual exige e implica el desarrollo de una cultura tecnológica. La cultura tecnológica se concibe como la capacidad de captar y aprovechar las oportunidades para transformar la realidad, mediante la aplicación de los desarrollos tecnológicos que retoman el conocimiento de las ciencias, los procedimientos técnicos, la intuición y la imaginación creadora. En relación con el ámbito organizacional, éste se considera como una mediación pedagógica por excelencia, pues en la actualidad no puede desconocerse el carácter formativo de las organizaciones, determinado no sólo por la cultura imperante, sino por el esquema de principios, conceptos, valores y creencias que asumen, así como por los estilos de gestión que practican, por la calidad de bienes que producen y de servicios que prestan a la sociedad. Hoy por hoy se reconocen las organizaciones inteligentes, capaces de autoconstruirse, de aprender de sí y por sí mismas, de autogestionar y autorregular su propio aprendizaje y de promover permanentemente formas superiores de transformación, innovación y cambio. Las organizaciones inteligentes se constituyen a partir de la interacción entre las capacidades de las personas, la utilización de los recursos y la realización de los procesos necesarios para cumplir con los fines y la misión que las caracterizan. Desde este enfoque, la cultura organizacional se identifica como un sistema de conocimiento simbólico y transmisible que regula las relaciones internas y externas de todos los miembros de la organización y supone un espacio físico o virtual, donde se discuten códigos formales y símbolos específicos que generan un modo de aprendizaje y un estilo de vida dentro de la organización.


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3.6 LAS MEDIACIONES DEL CONOCIMIENTO: LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN En la actualidad, los avances en las tecnologías de la información y de la comunicación implican a todas las esferas de la sociedad. En efecto, estos vertiginosos desarrollos han influido en el incremento de los resultados de la ciencia, la producción y los servicios, a la vez que han generado cambios en las formas de actuar y de pensar de las personas. De hecho, la evolución de la ciencia, la cultura y la sociedad conlleva la integración entre la práctica de la tradición y la apuesta por la innovación. La tecnología expresa, de manera profunda, la continua búsqueda del ser humano del mejoramiento y adaptación de los recursos a sus necesidades y, en la práctica, es el eslabón que le permite estructurar el mundo y dar razones del por qué de las cosas; este proceso constituye la actividad más antigua, la cual ha ocupado más tiempo a las colectividades. Las técnicas no sólo son imaginadas, fabricadas y reinterpretadas por el hombre, sino que el uso permanente de herramientas constituye la humanidad junto con el lenguaje y las instituciones sociales. En este contexto, en el Modelo Pedagógico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca se conciben las tecnologías de la información y de la comunicación como herramientas indispensables para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, así mismo, como instrumentos de innovación y adaptación constante a los requerimientos de la formación de las nuevas generaciones, que se han visto impactadas en las formas de acercarse al conocimiento por la incursión de las tecnologías. Por un lado, el mejoramiento de la enseñanza implica asumir cambios metodológicos que permitan integrar los currículos y los recursos para la información y la comunicación y, por otro, la innovación se logra a través de la utilización de medios didácticos y sistemas de distribución de la enseñanza basados en la actualización y aplicación de las tecnologías que circulan en los ambientes propios de la educación, la sociedad y la cultura. No obstante, cuando se discurre sobre tecnologías, por lo general, se tiende a pensar en objetos sofisticados, en máquinas y en el gran despliegue científico-técnico del siglo XX. Pero, como se expresa arriba, desde tiempos remotos el ser humano ha venido creando, no sólo instrumentos para dominar la realidad exterior, sino también instrumentos orientados hacia sí mismo, es decir, auxiliares externos de sus capacidades mentales. Estos últimos, creados de manera artificial por el hombre y puestos al servicio de su inteligencia para que ésta realice sus operaciones, también constituyen tecnologías. Así lo afirma Walter Ong (1982), en un estudio fundamental acerca del desenvolvimiento histórico de las denominadas tecnologías de la palabra. Tanto él, como otros destacados investigadores de la Escuela de Toronto, entre ellos Innis, McLuhan y de Kerckhove, sostienen que el ser humano realizó un lentísimo pasaje de una fase oral a una fase caligráfica, un pasaje también parsimonioso de la fase caligráfica a la fase tipográfica, y hoy


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estaría experimentando un nuevo pasaje, mucho más dinámico y veloz a la fase electrónica de las prácticas comunicativas. En esa evolución histórica la escritura, la imprenta y los medios electrónicos son concebidas como las tecnologías de la palabra que marcaron momentos revolucionarios de la cultura humana.

Pero los auxiliares externos de la mente humana no sólo están constituidos por la lengua y sus productos –orales o escritos; caligráficos, tipográficos, electrónicos o digitales– sino también por las obras de arte, los modelos de comportamiento, los rituales, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que funcionan como asistentes o soportes de la memoria. Esas tecnologías de la palabra, la comunicación y la interacción producen transformaciones interiores de la conciencia, de modo que su condición de instrumentos externos es relativa y, se podría decir, provisoria.

Mediante un lento proceso de interiorización de una tecnología la mente y la cultura humanas se mueven, se modifican, se reacomodan. Así ocurrió, según Ong, con la incursión de la escritura, la primera de las tecnologías de la palabra cuando el mundo oral sonoro, vitalista, totalizador, comunitario fue profundamente impactado por la escritura. También sucedió con la llegada de la segunda tecnología de la palabra, la imprenta: las palabras, compuestas ahora por unidades (tipos) preexistentes, se transformaban en objetos; la palabra impresa determinaba un efecto importante en el proceso cognitivo de la lectura puesto que leer se convertía en una actividad más fácil, más rápida, silenciosa y privada. Tal como aconteció con las primeras dos tecnologías de la palabra, la tercera revolución que marcan los especialistas es la causada por las tecnologías de base electrónica que trajo consigo modificaciones sustanciales de la mente humana.

La dependencia estrecha entre objetos, conciencia y cultura, ha sido señalada también por otros teóricos como Lev Vigotsky, para quien los instrumentos de la cultura tienen una función determinante en el desarrollo del ser humano. Para Vigotsky (1977) el ser humano domina sus propios estados interiores a través de un sistema de estímulos artificiales y exteriores a los cuales describe como prótesis culturales (McLuhan las llama más adelante extensiones del hombre). Como resultado de la interrelación dinámica entre los objetos de la cultura y la mente humana, según la tradición teórica de la Escuela de Toronto, el pensamiento y la expresión no son esenciales a la naturaleza humana sino que poseen características que dependen de los recursos tecnológicos que han sido puestos a disposición de la conciencia. Esto implica, como afirma Ong “corregir nuestra comprensión de la identidad humana” (1987, 11). En igual sentido, y refiriéndose a los medios de comunicación, el especialista argentino Alejandro Piscitelli destaca que “Lo más interesante es que nosotros somos ese entorno en el cual los medios actúan y generan cambios. Por eso, al analizar los efectos de


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los medios, ganamos en capacidad de entender nuestras propias transformaciones, así como los modos en los cuales ese medio puede evolucionar y producir nuevas transformaciones” (2005,124).

Para Piscitelli, en la segunda mitad del siglo XX se produjo una notable sofisticación de auxiliares externos pero, fundamentalmente, tuvo lugar un shock tecnológico que afectó las formas de comunicación. Si la televisión alteró la vida cotidiana y modificó los comportamientos ciudadanos de millones de personas, la difusión relativamente masiva del computador personal (PC) y, más recientemente, la Internet, completaron el terreno de otra revolución del conocimiento y la información.

En la universidad se entiende que el impacto causado por las tecnologías de la información y la comunicación precisa reacomodaciones para promover las formas de construir y comunicar el conocimiento. Los cambios originados por el paso a la cultura electrónica supone la redefinición de metodologías y adaptación de los medios a las necesidades de las jóvenes generaciones. Por tanto, para la aplicación de las tecnologías se constituye en objetivo central, especificar con la mayor claridad posible la naturaleza de estos auxiliares externos, determinar su novedad y puntualizar las mejoras que pueden promover en las competencias comunicativas, críticas, argumentativas y propositivas de los estudiantes. Así, por ejemplo, al realizar un contraste de algunos rasgos de la edición impresa de información con las características de la edición digital (Aguirre Romero, 1997) se pueden observar las diferencias entre estos dos tipos de tecnologías que conviven simultáneamente en la escena educativa.

En los productos de la impresión mecánica, entre ellos de manera central el libro, es común la identificación o confusión entre soporte e información, es decir, entre el objeto material en el que se inscriben los signos y el contenido intelectual que esos signos comportan (Robine, 1974, citada por Aguirre, 1997). La digitalización, en cambio, pone en evidencia la separación que existe entre la información y el soporte que la contiene: una misma información puede pasar, sin alteraciones, de una red a un CD-ROM, a un disco magnético, a un magneto-óptico. En consecuencia, la información contenida en un producto de la impresión mecánica produce en el usuario una sensación de materialidad física que no ofrece la información digitalizada, la cual tiene un carácter energético, fluido, que remite a una cierta inmaterialidad.


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De igual modo, mediante la impresión mecánica se puede almacenar información de doble naturaleza, verbal e icónica (palabra e imagen fija) mientras la edición digital permite el almacenamiento de información de otras naturalezas: palabra, imagen estática, imagen en movimiento, sonido. Además, en relación con los soportes de la información, un medio impreso posee autonomía absoluta y permite legibilidad directa, ya que no se requiere de otros dispositivos; mientras que la información digital se caracteriza por su autonomía relativa y su virtualidad (se requiere de instrumentos complementarios para decodificarla).

En relación con la movilidad de la información, la invención de la imprenta determinó la revolucionaria aparición del libro, instrumento de lectura fácilmente transportable. Para el caso de la edición digital, la movilidad puede ser entendida de manera más compleja. El computador, por ejemplo, es un instrumento de lectura central de la cultura digital y aunque posee condicionamientos ya que depende de otros dispositivos (redes telefónicas, elementos de transmisión), en relación con los datos almacenados, la información digital ofrece otros tipos de movilidad: por transferencia energética entre diferentes puntos de la red (total y de velocidad absoluta); por transferencia completa de información de unos soportes a otros; por volumen de la información transportada, que es enorme en comparación con la que permiten los soportes impresos. Estas posibilidades deben ser consideradas, asimismo, con las características de elasticidad que alberga cada tecnología de la palabra, el libro se ajusta a diferentes cantidades de información, pero la elasticidad de los medios digitales es inmensa en relación con él.

En lo que respecta a la posibilidad de multiplicar la información, la impresión mecánica permite la elaboración de múltiples ejemplares a partir de un original, pero es necesaria la duplicación del soporte para realizar la duplicación de la información. En la edición digital, con un único depósito de información contenido por un servidor y sin necesidad de hacer cientos de copias, millones de personas pueden acceder a los mismos datos. Esto compromete también el tipo de movilidad porque, en este caso, se mueve la información y no los soportes.

Finalmente, el texto impreso contiene una información clausurada ya que una vez impreso está terminado, es inmodificable. Como resultado de su estructura cerrada, ordena la información mediante una estructura inalterable de linealidad y secuencialidad. El texto digital, en cambio, contiene información que puede ser revisada, renovada o puesta en relación con otros puntos de información, es decir, es reconfigurable, rompe con la secuencialidad y presenta bloques (de información) móviles con enlaces múltiples.


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Con estos fundamentos que evidencian la influencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación sobre los individuos, la universidad se prepara para formar a los nuevos sujetos de la generación digital. Individuos que son capaces de trabajar con varias ventanas abiertas al mismo tiempo, estudiantes que prefieren la comunicación recíproca a la unidireccional, personas que probablemente leen y escriben mucho más de lo que parece pues se entrenan a diario en muchos tipos de lectura simultánea (verbal, icónica, indicial, simbólica, contextual).

La universidad asume que en el actual contexto de avance de las tecnologías de la información, sus métodos y prácticas didácticas deben ir encaminados a responder, con efectividad, a las necesidades de sujetos activos de una sociedad en la que la información y el conocimiento son centrales. La universidad en su reflexión permanente sobre las nuevas herramientas para el desarrollo del conocimiento, està preparada para formar personas para quienes los adelantos en la comunicación han acortado las distancias con los textos de la cultura, sujetos a los que la desacralización de la palabra les ha conferido confianza en su creatividad artística, individuos que han revitalizado formas de sociabilidad que parecían perdidas (a través de la correspondencia, por ejemplo). Esos nativos digitales (Prensky, 2001) serían beneficiarios y protagonistas de una comunicación más democrática y de alcances planetarios.

3.7 INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO

El tema de la internacionalización de los currículos es fundamental dentro de la búsqueda de la calidad y la equidad en la educación superior. La globalización de las empresas, la internacionalización de las economías, la firma de acuerdos regionales y globales de comercio e inversión, y las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y la comunicación en el mundo han tenido un impacto significativo en las formas de funcionamiento de la educación. En consecuencia, estas transformaciones involucran nuevas necesidades relacionadas con los conocimientos, las técnicas, competencias y habilidades que deben poseer y usar los estudiantes para actuar en otros escenarios.

En un marco general, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior define la internacionalización como un proceso de transformación institucional integral, que “pretende incorporar la dimensión internacional e intercultural en la misión y las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación Superior, de tal manera que sean inseparables de su identidad y cultura” (2002, 19). De tal manera que el concepto hace referencia a la integración de la dimensión internacional con la cultura y las funciones principales de las instituciones educativas, desde su organización administrativa y académica, la cultura corporativa, la percepción del docente y de sus estudiantes, hasta del contenido de sus cursos y métodos de enseñanza.


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Básicamente, se han identificado cuatro unidades temáticas que pretenden desarrollar los conceptos requeridos para el adecuado desarrollo de un programa de internacionalización. Primero, la gestión de la internacionalización, que incluye aspectos relacionados con la plataforma institucional necesaria para el adecuado desarrollo de las diversas actividades internacionales. Una segunda unidad temática es la movilidad académica, que involucra el desplazamiento temporal de la comunidad académica, con un objetivo claro y según la labor que desempeña en las comunidades educativas. El propósito de la movilidad es incrementar la participación de estudiantes en programas de intercambio y la interacción de profesores con sus pares nacionales e internacionales, desde y hacia la universidad. En tercer lugar, se identifica la internacionalización de la investigación con el logro de estándares internacionales en la formación de los investigadores y en la comunidad científica de la institución. Igualmente, con la introducción de la dimensión internacional en las políticas y estrategias científicas y tecnológicas en los instrumentos de fomento, los modos de producción del conocimiento científico y tecnológico, y en la difusión y transferencia de los resultados. En cuarto lugar se encuentra la internacionalización del currículo, la cual hace referencia a la formación de profesionales integrales, competitivos con una visión global, adecuada a las exigencias del contexto internacional. En esta perspectiva, la internacionalización del currículo implica la integración de la dimensión internacional y multicultural en los contenidos y formas de los programas de estudio, con el objetivo de preparar egresados que puedan desenvolverse profesional y socialmente en un contexto internacional y multicultural. En el marco de las recomendaciones de la UNESCO, en la Declaración mundial sobre educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción, en el modelo pedagógico de la Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, se entiende que el conocimiento es un patrimonio universal que aumenta en la medida en que se comparte entre las comunidades que lo requieran, independientemente de su ubicación geográfica o política. En consecuencia, la participación en el proceso de internacionalización curricular hace parte de los planes de acción de la institución que orienta sus esfuerzos a desarrollar proyectos que propendan por el mejoramiento y bienestar en todos los niveles de vida de la comunidad universitaria. Tales orientaciones tienen el propósito de lograr apoyo exterior para la consecución de becas, intercambio de tecnología, apoyo financiero y en general en todo aquello que coadyuve en el desarrollo curricular, cultural y social. La proyección de las distintas actividades que hacen parte de este proceso se contemplan en el Programa para la Internacionalización, el cual expresa entre sus objetivos el de concretar a mediano y largo plazo los aspectos del proceso de


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internacionalización curricular que, en síntesis, busca crear facilidades al estudiante para el proceso de lograr una mente y una visión internacional, para el posterior desarrollo de su respectiva profesión. Los temas fundamentales para la internacionalización del currículo se relacionan con la aplicación de un enfoque internacional comparativo en los diferentes análisis, la inclusión de ofertas que preparan a los estudiantes para profesiones internacionales definidas y el estudio de una lengua extranjera que proporcione capacitación y habilidades interculturales. Así mismo, hacen parte de esta unidad temática de la internacionalización la reformulación de estudios que forman parte de programas interdisciplinarios, los cuales conciernen a un área o región geográfica; la implementación de tecnologías de la información y la comunicación, y el reconocimiento internacional de títulos profesionales. Los efectos de la implementación de estos referentes de la internacionalización del currículo, en los planes de estudio son, en primer lugar, la integración de núcleos temáticos que permiten a los estudiantes desarrollar habilidades para aplicar los conceptos utilizados a nivel local, con las destrezas que se demanden para funcionar efectivamente a nivel internacional. De igual modo, la generación de un conocimiento del entorno internacional, las prácticas, legislación, las restricciones y otros aspectos necesarios concernientes a los programas de estudio para desempeñarse con idoneidad y profesionalismo en otros ámbitos.

En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje de al menos una lengua extranjera como competencia básica para entablar relaciones y comunicarse eficazmente, aunado a la sensibilidad para comprender el comportamiento de la cultura de otros países en los cuales se tienen expectativas de estudio o trabajo.

En tercer lugar, el desarrollo de la capacidad de liderar y de establecer contacto en diferentes culturas y subculturas, teniendo en cuenta la complejidad económica, política, social y las formas de actuar de las personas en los diferentes entornos nacionales.

Paralelamente, la generación, desde el currículo, de competencias relacionadas con la habilidad para construir estrategias que permitan enfrentar situaciones y temáticas del contexto internacional, poder evaluarlas y, dado el caso, ponerlas en funcionamiento.

De esta manera, la consecución de la internacionalización del currículo, precisa el trabajo en dos sectores: profesores y currículo. Al primer caso, de internacionalización del sector docente, corresponden acciones como la preparación de profesores en el exterior, la prestación de servicios de asesoría de universidades extranjeras, el ofrecimiento de programas conjuntos mediante convenios de intercambio. De igual manera, con el concurso de los docentes se puede generar la motivación para que se desarrolle investigación a nivel


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internacional, haya participación en redes de investigadores y se dé, desde la misma práctica de la enseñanza, una prioridad a temas internacionales relacionados con las disciplinas específicas.

En cuanto al trabajo en el currículo, para lograr los objetivos de la internacionalización del currículo se plantean posibilidades como ofrecer nuevos seminarios y cursos que tengan carácter internacional y que, a juicio de las facultades, sean necesarios para proyectar la internacionalización y enriquecer el currículo de los programas. Una segunda opción, se relaciona con introducir la variable internacional en los núcleos temáticos de los programas, lo cual comprende la identificación de los temas internacionales pertinentes para presentarlos y ubicarlos en las materias a las cuales pertenezcan y sean desarrollados por el profesor simultáneamente con los temas tradicionales.

Una tercera posibilidad consiste en hacer modificaciones en la estructura de los programas, en otras palabras, reestructurar el currículo, partiendo del análisis de los objetivos propios de cada plan de estudios para visionar una estructura, contenidos y metodología que se correspondan con las competencias que se requieren para competir con efectividad en el contexto internacional. Esta opción puede dar origen a la preparación de nuevos cursos, el desarrollo de nuevas técnicas, la justificación de la necesidad de dominar una segunda lengua, la reformulación de conceptos, entre otras.

Con lo anterior, se evidencia que es necesario integrar en el currículo actividades que se orienten a preparar profesionales que puedan actuar y desempeñarse satisfactoriamente a nivel internacional. En el mismo sentido, los convenios de intercambio propician que los estudiantes puedan salir a adelantar uno o varios semestres en el exterior. Por tanto, la exigencia y la creación de posibilidades para que manejen de manera adecuada otro idioma son básicos para proyectar un estudiante que sea competente en su profesión y pueda salir con seguridad de la aldea local al contexto internacional, acorde con la exigencia de la globalización de formar profesionales competitivos que sean ciudadanos del mundo.


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