UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

SECŢIA SOCIOLOGIE

LUCRARE DE DIPLOMĂ

SUPRADOTAŢI ŞI SUBREALIZARE ŞCOLARĂ

Coordonator ştiinţific: Student:Prof. Univ. Dr. Traian Vedinaş Molnar Loredana Maria

- 2008 –CLUJ-NAPOCA

1

Introducere

Scopul lucrǎrii este acela de a arǎta faptul cǎ numǎrul de copii supradotaţi

identificaţi din mediul rural este destul de mic, iar ei dispun de caracteristici psiho-

comportamentale distincte în comparaţie cu tabloul general de trăsături asociate dotării

aptitudinale înalte şi sunt predispuşi la subrealizare şcolară.

Copiii supradotaţi se încadreazǎ în categoria de copii cu nevoi speciale şi de aceea

ar trebui aplicate strategiile de instruire diferenţiatǎ; însǎ acest lucru este destul de dificil

în primul rând din cauza condiţiilor existente în mediul rural şi apoi în multe dintre aceste

şcoli elevii supradotaţi nu sunt nici mǎcar identificaţi. Alexandru Roşca, vorbind despre

înzestrarea superioarǎ a unor copii arǎta: … „un lucru este cert: înzestrarea superioarǎ pe

latura intelectualǎ şi de aptitudini este produsul ereditǎţii. Nici o condiţie de mediu şi nici

un efort voluntar nu pot sǎ înlocuiascǎ aceastǎ înzestrare. Dar dacǎ materia primǎ

furnizatǎ de ereditate îşi va realiza sau nu vreodatǎ potenţialitǎţile, aceasta depinde de

factori de mediu asupra cǎrora, cel puţin teoretic, omul are controlul. Descoperirea şi

utilizarea talentelor şi a geniilor devine astfel una din funcţiunile cele mai importante ale

unei societǎţi organizate”. Inteligenţa nativǎ nu este suficientǎ pentru a atinge

performanţe intelectuale de lungǎ duratǎ sau pentru realizarea de sine. Aceşti copii au

nevoie de orice mic ajutor, altfel îşi vor pierde anumite abilitǎţi sau pur şi simplu nici

mǎcar nu le vor pune în valoare, vǎzând cǎ acest lucru nu este remarcat şi cǎ nu este

nimeni lângǎ ei care sǎ-i susţinǎ.

În prima parte a lucrǎrii s-au fǎcut anumite precizǎri conceptuale asupra

cuvântului „supradotat”. Cel de-al doilea capitol cuprinde anumite caracteristici ale

copilului supradotat şi modalitǎţile de identificare. În penultimul capitol s-a pus accentul

pe subrealizarea şcolarǎ.

Ultima parte a lucrǎrii reprezintǎ cercetarea lucrǎrii de faţǎ; s-a încercat sǎ se

demonstreze prin aplicarea a douǎ teste de inteligenţǎ: Raven (un test omogen, de

inteligenţǎ generalǎ, fiind aplicat tuturor categoriilor indiferent de şcolaritate,

naţionalitate sau condiţie fizicǎ) şi WISC-ul (scara Wechsler pentru copii, principalul

instrument de mǎsurare a inteligenţei), cǎ numǎrul de copii identificaţi drept supradotaţi

2

va fi foarte mic şi cǎ datoritǎ condiţiilor oferite de mediul în care trǎiesc ei sunt

subrealizaţi (rezultate şcolare slabe, mediu de învǎţare deficitar, posibilitǎţi financiare şi

materiale scǎzute).

1. Dotarea aptitudinală înaltă

Pânǎ în anii ’60 apar numeroase definiţii ale supradotǎrii, mulţi autori procedând

la o clasificare a acestora. Una dintre clasificǎri grupeazǎ definiţiile în patru categorii:

obiective, descriptive, comparative şi ca articulare a celor trei.

- În definiţiile obiective, supradotarea este identificatǎ dupǎ performanţele ridicate la

testele de inteligenţǎ, primul reprezentant fiind Lewis Terman.

- În definiţiile descriptive sunt prezentate caracteristicile supradotǎrii şi, deseori,

momentul apariţiei acestora.

- În definiţiile comparative, principalul reper îl constituie clasificarea indivizilor fie dupǎ

coeficientul intelectual, fie dupǎ rezultatele şcolare, fiind consideraţi cei care ocupǎ

primele locuri în ierarhia performanţelor umane.

Dupǎ Hany cele peste o sutǎ de definiţii pot fi grupate în patru categorii distincte,

în care primele douǎ se referǎ la constructele psihologice, a treia la realizǎri sau

performanţe, iar cea de-a patra la mediu. Indiferent de criteriul de clasificare, existǎ

câteva elemente comune tuturor definiţiilor:

- criteriile de identificare: rezultate deosebite la teste (de cunoştinţe sau psihologice) şi

performanţe superioare în situaţii de viaţǎ (muncǎ şcolarǎ, activitatea creatoare,

cercetarea ştiinţificǎ);

- raportarea supradotǎrii la un cadru psihologic, educaţional, individual sau grupal;

- locul central al abilitǎţii cognitive, consideratǎ fie o aptitudine generalǎ (factorul „g”),

fie o sumǎ de aptitudini specifice;

- transformarea abilitǎţilor cognitive latente (a potenţialului intelectual) în realizǎri

(performanţe) datoritǎ susţinerii motivaţionale;

- recunoaşterea socialǎ a abilitǎţilor cognitive în funcţie de performanţe (Stǎnescu, 2002,

pp.15-34).

Definiţii ale supradotǎrii

3

În întreaga lume există o diversitate de termeni; de exemplu în limba engleză cel

mai utilizat termen este „gifted”. Mai sunt preferaţi termeni precum „able child”, iar

pentru desemnarea fenomenului „high abilitity”. În limba franceză termenii cei mai

frecvenţi sunt: „doué” şi surdoué”. Alţi termeni din ţări diferite frecvent vehiculaţi:

„begabt” (germană), „begaaftd” (olandeză), „superdotacion” (spaniolă), „sobredotaçao”

(portugheză), „odarionnîi”(rusă).

Termenii „dotat”, „superior dotat”, „supradotat” au fost adoptaţi în limba română

prin traducere din limba franceză. În limbajul comun, ei sunt folosiţi de multe ori pentru a

desemna aceeaşi categorie de indivizi, fără a se opera diferenţele de nivel aptitudinal la

care se face referire. Se manifestă o tendinţă abuzivă de a unifica arealul lor semantic.

Cel mai mediatizat dintre termeni este cel de supradotat. Cuvântul supradotat

tinde să semnifice şi segmentul populaţional desemnat în registrul ştiinţific de termenul

superor dotat şi chiar se extinde uneori şi asupra segmentului dotaţilor. În general, în

literatura psihologică românească, precum şi în diversele documente cu adresabilitate

didactică s-a folosit termenul supradotare cu referire la nivelurile înalte ale capacităţii

intelectuale generale. Comparativ mai frecvent folosit, termenul talent desemna, cu

precădere, aptitudinile specifice, de tipul celor artistice, sportive, de organizare şi

conducere, dar şi a celor academice: talent pentru matematică, istorie, limbi străine

(Creţu, 1997, p.23).

Iniţial supradotarea a fost identificatǎ dupǎ nivelul intelectual avansat (vârsta

mintalǎ mai mare cu doi ani decât vârsta cronologicǎ), deci cu precocitatea, care a fost la

rândul sǎu atribuitǎ, conform concepţiilor teoretice existente în acea vreme, numai

factorilor ereditari.

Amplele concepţii şi dezbateri privind inegalitǎţile ereditare, culturale,

educaţionale s-au axat asupra explicǎrii diferenţelor individuale, conturându-se douǎ

curente: nativismul şi environismul. Adepţii mediului, concepţie potrivit cǎreia calitǎţile

umane şi diferenţele dintre oameni pot fi înţelese şi/sau explicate numai din punct de

vedere genetic, nu au oferit teorii cuprinzǎtoare sau realiste, deoarece majoritatea

studiilor longitudinale au demonstrat lipsa unei constanţe sau unei regularitǎţi în timp a

diferenţelor individuale. Întotdeauna mediul (nivelul economic şi sociocultural al

familiei, dimensiunea familiei, originea fraternalǎ), interacţioneazǎ cu dezvoltarea

4

copilului, ca partener mai mult sau mai puţin cooperant. În prezent adepţii nativismului şi

susţinǎtorii mediului recunosc duoǎ cauze majore ale diferenţelor individuale:

dezvoltarea psihogeneticǎ inegalǎ şi cerinţele mediului educaţional (Stǎnescu, 2002, pp.

20-21).

Dotarea şi expresiile sinonime, capacitate şi talent pot avea sensuri diferite. O

definiţie concisǎ este aproape imposibilǎ din cauza contextului care trebuie precizat.

Definiţia lucrǎrii de faţǎ este: dotarea reprezintǎ un potenţial individual pentru realizǎri

excepţionale într-unul sau mai multe domenii.

Supradotarea nu este o calitate generalǎ, ci mai degrabǎ o „capacitate înnǎscutǎ de

a înţelege” anumite informaţii din anumite domenii; rezultatul muncii celui supradotat va

fi însǎ influenţat de interacţiunea factorilor interni cu cei externi (socio-educaţionali).

În zilele noastre existǎ o mare varietate de definiţii ale dotǎrii/persoanelor dotate.

O definiţie frecventǎ, pe care se bazeazǎ multe studii, echivaleazǎ dotarea cu nivelul înalt

de inteligenţǎ; adesea se pune o limitǎ arbitrarǎ dincolo de care cineva poate fi socotit

dotat.

Termenul dotare sau dotaţie semnifică ansamblul de însuşiri fizice şi psihice care

condiţionează succesul / performanţa în unul sau mai multe domenii de activitate. Sensul

este, evident, foarte apropiat de cel al unui alt concept frecvent utilizat în sfera ştiinţelor

socio-umane şi anume, cel de aptitudine. Diferenţa rezultă din accentul pus pe unul sau

altul din factorii explicativi implicaţi în emergenţa lor. Dotarea / dotarea superioară /

supradotarea se asociază precumpănitor cu zestrea nativă, cu ceea ce moşteneşte individul

de la ascendenţi (părinţi, bunici etc) în timp ce aptitudinea este înţeleasă mai ales ca 

rezultat al acţiunii factorilor ambientali asupra potenţialului ereditar. Oricum, realităţile

semnificate fiind quasi-identice, nu există riscul unor confuzii sau îndoieli atunci când cei

doi termeni sunt utilizaţi în relaţie sinonimică.

Înrudit cu termenul de supradotare este cel de talent. În literatura de specialitate,

talentul este frecvent interpretat ca o formă superioară de manifestare a aptitudinilor, ca o

combinare originală de dispoziţii funcţionale ereditate şi sisteme operaţionale dobândite.

Unii autori consideră că cei doi termeni se află în relaţie de sinonimie. Semnele dotării şi

talentului ar fi: abilitatea de angajare şi concentrare asupra problemei, construirea de

5

relaţii între date şi idei, diversitatea de interese şi informaţii, curiozitate epistemică, idei

creative, vocabular bogat etc.

Orientările actuale merg în direcţia asocierii termenului de dotare cu cel de

performanţă în activităţi complexe, cu caracter interdisciplinar (de exemplu, învăţarea

şcolară, munca de cercetare, conducere, evaluare etc.) iar a celui de talent, cu rezultatele

inedite, originale, valoroase obţinute într-un anumit domeniu (de exemplu, muzică, sport,

literatură, matematică, arte plastice). Se pare că termenul talent este cel mai vechi cuvânt

„container” pentru tot ceea ce este desemnat să exprime capacităţile umane superioare

unui normal sau obişnuit ipotetic, proiectat de diverse criterii de diferite comunităţi, de-a

lungul istoriei.

Tradiţiile de cunoaştere ale Asiei şi Europei au conferit, în general, o interpretare

comună a talentului, aceea de „dar” al naturii generoase, exprimat în aptitudini cognitive

excepţionale (percepţie, gândire, memorie). La Confucius, noţiunea de inteligenţă este

ataşată etimologic de abilităţi excepţionale de vedere şi auz (Tsung şi Ming), dar se

extindea semantic şi asupra proceselor cognitive superioare. În Atena, domeniile

recunoscute ale talentului erau aceleaşi cu cele apreciate tradiţional de cultura

occidentală: aptitudini intelectuale exprimate în speculaţia filosofică, excelenţă morală,

viziune politică, talent oratoric, aplicaţii artistice şi sportive.

Sursele iudeo-creştine asociază performanţa intelectuală cu studiul îndelungat, iar

originalitatea rezultatelor şi comunicarea ideatică, cu devoţiunea pentru învăţare. Evreii

antici au fundamentat tradiţia iudeică a studiului, predării şi rǎspândirii cunoaşterii axate

pe textele religioase. Ideea emergenţei divine a talentului este corelată cu obligaţia

asumării conştiente a unei uriaşe responsabilităţi individuale şi colective. Neglijarea

darului prin necultivare sau irosire în van echivalează cu o profanare. Astfel, creştinismul

ridică la rang de sacru nu numai talentul ca dar, ci şi procesul educării lui, ca mărturie de

credinţă şi iubire. Evul Mediu european, prin şcolile mănăstireşti şi în special prin

reforma protestantă care a pledat în spiritul perfectibilităţii naturii umane prin efort

propriu, a întreţinut valorile educaţiei universale şi valorile dezvoltării ştiinţifice (Creţu,

1997, p.18).

Geniile, oamenii înzestraţi cu aptitudini superioare, excepţionale, reuşesc

întotdeauna, după părerea lui Galton, să învingă greutăţile legate de poziţia lor socială şi

6

să se manifeste. Or, cum în societatea împărţită în clase antagoniste, cea mai mare parte a

talentelor se recrutează din rândurile claselor dominante, care se bucură de condiţii

favorabile dezvoltate, se ajune la concluzia – inadecvată realităţii – a unei înzestrări

superioare a acestor clase.

Talentul constituie o formă calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor

complexe. Talentul reprezintă combinarea specifică, diferită de la om la om, a

aptitudinilor care asigură posibilitatea efectuării creatoare a unei activităţi (tehnice,

ştiinţifice, artistice, pedagogice, sportive, organizatorice).

Conform dicţionarului de psihologie elaborat de Roland Doron şi Françoise Parot,

termenul de aptitudine este definit astfel: reuşita oricărei activităţi, fie ea sarcină izolată,

conduită complexă, învăţare sau exercitare a unei profesiuni, necesită din partea

subiectului capacităţi şi motivaţii adecvate. Spearman l-a utilizat pentru a desemna

inteligenţa, în timp ce acelaşi cuvânt, însoţit de un calificativ, este utilizat la subiecţii cu

aptitudini specifice, nonintelectuale (sociale sau motorii), şi poate desemna şi achiziţiile

necesare exercitării unei activităţi foarte specializate (Doron şi Parot,1999, p.81).

Termenul de dotare / supradotare generală  se asociază de obicei cu cel de

inteligenţă şi se raportează la rezultatele deosebite obţinute în mai multe domenii de

activitate, în timp ce supradotarea specială denumită şi talent, se judecă prin prisma

performanţelor obţinute într-un domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic,

pedagogic, literar, artistic, sportiv etc. Aşa au gândit psihologi iluştri ca: L. M. Terman

(1981), L. L. Thurstone (1938), J. P. Guilford (1967) ş.a. care au pus accentul pe gradul

de dezvoltare a unor componente / factori ai inteligenţei, pe interrelaţionarea lor şi mai

puţin pe specificitate.

În concepţia lui L.L.Thurstone, factorii inteligenţei sunt: capacitatea relaţiilor

spaţiale, viteza de percepţie, înţelegerea corectă a noţiunilor, fluenţa verbală, uşurinţa de

a opera cu numere, memoria asociativă şi inducţia.

Productivitatea intelectului este dependentă de articularea acţiunii acestor factori.

Ca atare, diferenţele de dotare nu sunt în primul rând decalaje de grad de dezvoltare a

factorilor componenţi, ci de interrelaţionare a lor, manifestată în capacitatea de înţelegere,

abstractizare, adecvare (Creţu, 1997, p.33).

7

Pritchard descrie astfel copilul supradotat din perspectiva creativităţii: dacă prin

copii dotaţi înţelegem pe aceia care promit o creativitate de înalt nivel, este puţin probabil

ca testele de inteligenţă cunoscute până acum să fie recomandate pentru identificare. În

creativitate, importantă este originalitatea, iar aceasta implică succesul în controlul şi

organizarea problemelor sau experienţelor noi. Testele de inteligenţă conţin probleme cu

toate datele cunoscute. Conţinutul testelor de inteligenţă este structurat deficitar în situaţii

care provoacă originalitatea şi creativitatea (Creţu, 1997, pp.33-34).

Natura intelectului este o necunoscută. A rămas deschisă problema existenţei unei

aptitudini intelectuale generale şi a interferenţei dintre aceasta şi aptitudinile speciale.

Apariţia unor teorii de psihologie cognitivă ca aceea a inteligenţelor multiple a lui

Gardner pare a complica şi mai mult lucrurile, mutând accentul de pe delimitarea dintre

inteligenţa generală şi cea specifică, pe discriminarea între orice formă de inteligenţă şi

alţi factori de personalitate (Creţu, 1997, p.22).

2. Copilul supradotat

Începutul preocupǎrilor sistematice şi ştiinţifice pentru copiii supradotaţi este

marcat de lucrǎrile lui Terman referitoare la adaptarea şi dezvoltarea metodei testelor de

inteligenţǎ pentru aceastǎ categorie de populaţie. Terman îi defineşte pe supradotaţi drept

acele persoane care se regǎsesc în primii 2% dupǎ aplicarea testelor de inteligenţǎ

standardizate.

Tinerii capabili de performanţă constituie o categorie aparte în cadrul populaţiei

şcolare, valorificarea potenţialului lor intelectual şi aptitudinal solicitând aplicarea unor

strategii specifice atât în domeniul de manifestare a performanţei, cât şi din punct de

vedere psihopedagogic. Pentru a înţelege mai bine conceptul de copil supradotat ar

trebuie sǎ luǎm în consideraţie şi multitudinea de definiţii care au fost date pentru a-i

descrie pe aceşti copii.

2.1. Cadrul teoretic de analizǎ a caracteristicilor copilului supradotat

Termenul de supradotat se utilizeazǎ constant cu referinţǎ la toţi copiii cu

performanţe excepţionale, indiferent de nivel şi de domeniu. Supradotatul este acel

8

individ care are o inteligenţǎ mult superioarǎ mediei (nivelul psihometric mai mare de

130), observându-se diferenţe cognitive atât la nivel cantitativ, cât şi calitativ, o mai mare

maturitate privind procesarea de informaţii (percepţie şi memorie vizualǎ), dezvoltarea

capacitǎţii metacognitive la o vârstǎ timpurie (aproximativ de la 6 ani), perspicacitate în

rezolvarea problemelor, capacitate creativǎ, motivaţie intrinsecǎ pentru învǎţare,

precocitate şi talent. Pe baza cercetǎrilor realizate s-a observat cǎ majoritatea copiilor

supradotaţi sunt precoce (Benito, 2003, p.24).

Copiii excepţionali sunt toţi acei copii, care prin anumite calitǎţi sau deficienţe de

ordin fizic, mintal, moral sau comportamental, ieşite din comun, se manifestǎ diferit în

raport cu covârstnicii lor.

Conform Raportului Marland copiii capabili de performanţǎ înaltǎ sunt cei

identificaţi de persoane calificate, ca având realizǎri şi/sau aptitudini potenţiale în oricare

din urmǎtoarele domenii, separate sau în combinaţie:

- capacitate intelectualǎ generalǎ;

- aptitudine academicǎ specificǎ;

- gândire creativǎ sau productivǎ;

- abilitate în leadership;

- talent pentru arte vizuale şi scenice;

- aptitudini psihomotrice.

Raportul preciza cǎ aceşti copii au nevoie de programe diferenţiate şi/sau servicii

în plus faţǎ de cele oferite în şcoala obişnuitǎ, în vederea realizǎrii contribuţiei lor faţǎ de

sine şi faţǎ de societate. Este o definiţie pragmaticǎ, cu virtutea de a unifica demersurile

educative şi cu posibilitǎţi de operaţionalizare în practicǎ, dar nu oferǎ o structurǎ solidǎ

pentru construcţiile teoretice axate pe cauzalitatea şi procesualitatea fenomenului dotǎrii

superioare.

Primele reacţii critice din partea experţilor au evidenţiat urmǎtoarele neajunsuri:

- omiterea din definiţie a factorilor nonintelectivi care sunt vitali în caracterizarea

dotǎrii superioare;

- natura diferitǎ a celor şase tipuri de manifestare a fenomenului: tipurile 2 şi 5

reprezintǎ domenii de realizare performanţialǎ; tipurile 1,3,4 şi 6 se referǎ la procesele

cognitive care conduc la realizarea performanţelor în diverse domenii de activitate;

9

- posibilitatea suprapunerii unora dintre cele şase tipuri de dotare înaltǎ şi

necesitatea excluderii tipurilor 4 şi 6, atât timp cât procedeele de identificare a abilitǎţilor

desemnate de acestea nu sunt clar definite (Creţu, 1997, p.35-36).

Conform ultimelor definiţii, sunt consideraţi supradotaţi acei indivizi care prezintǎ

spontaneitate şi/sau un înalt potenţial în oricare dintre urmǎtoarele domenii:

- abilitate intelectualǎ generalǎ: aceastǎ categorie include indivizii care fac dovada

unor caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectualǎ, o extraordinarǎ capacitate de

observaţie;

- talent academic: aceastǎ arie include elevii care prezintǎ spontaneitate

excepţionalǎ în şcoalǎ şi demonstreazǎ o înaltǎ abilitate în lucrǎrile academice;

- abilitǎţi de gândire creativǎ: domeniul este dezvoltarea ideilor originale, fiind

capabili de a distinge din mai multe forme diferite o situaţie determinatǎ;

- abilitǎţi de lider: se referǎ la acei elevi care se impun ca lideri sociali într-un

grup şi care se evidenţiazǎ prin putere, autocontrol şi abilitatea de a dezvolta o

interacţiune productivǎ cu ceilalţi;

- artele vizuale şi de reprezentare: în aceastǎ categorie sunt incluşi acei elevi care

prezintǎ abilitǎţi superioare pentru picturǎ, sculpturǎ, desen, dans, muzicǎ vocalǎ şi

instrumentalǎ şi teatru;

- abilitǎţi psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezintǎ niveluri înalte de

performanţe sportive şi abilitǎţi manuale (Benito, 2003, p.14).

2.2. Caracteristicele copilului supradotat

Primele studii despre copiii supradotaţi au un caracter descriptiv, evidenţiind

caracteristicile acestora: rapiditate în învǎţare, nivel intelectual superior, buna organizare

a informaţiilor. Ele sunt criticate însǎ pentru faptul cǎ: s-a ţinut cont de un singur aspect

al învǎţǎrii sau cogniţiei, cu influenţe de moment asupra performanţei intelectuale; s-a

ignorat istoricul fiecǎrui copil din loturile de copii normali şi supradotaţi; nu a fost

analizatǎ variabilitatea performanţelor copiilor supradotaţi; nu s-au obţinut informaţii

sistematice cu privire la diferenţele individuale nici la nivel intergrupal, nici la cel

intragrupal.

10

Evidenţierea caracteristicilor copiilor supradotaţi se datoreazǎ unor teorii extrem

de complexe, cum ar fi cele referitoare la componentele multiple ale inteligenţei, la

diferenţierea mai multor tipuri de inteligenţǎ (inteligenţa cristalizatǎ vs cea fluidǎ) sau la

metacomponentele de nivel înalt (monitorizarea vs revizuirea strategiilor cognitive)

(Stǎnescu, 2002, p.46).

Copiii supradotaţi nu se mulţumesc cu realizǎri superficiale, ci sondeazǎ cele mai

profunde sentimente şi posibilitǎţi. Supradotaţii nu se caracterizeazǎ doar prin abilitǎţi

cognitive înalte, ci şi prin tenacitate, încredere în abilitǎţile lor şi tǎrie de caracter.

Elevii talentaţi se îndreaptǎ spre elemente noi, ciudate şi misterioase ale mediului

înconjurǎtor, printr-o mare imaginaţie şi fantezie, prezintǎ forme originale pentru

rezolvarea problemelor, propunând în multe ocazii soluţii neaşteptate. Ei se aratǎ deschişi

experienţelor, receptivi la ceea ce este nou şi diferit (chiar iraţional) în gândire, în acţiuni

şi în rezultatele proprii, manifestǎ curiozitate, spirit aventurier, sunt dornici sǎ-şi asume

riscuri (Benito, 2003, pp.61-65).

Dintre caracteristicile supradotaţilor cele mai importante ar fi: inteligenţa,

aptitudinile academice specifice, gândirea criticǎ, metamemoria, creativitatea, concepţia

despre sine, caracteristicile emoţionale şi cele fizice, sociabilitatea, însuşirile morale.

2.2.1. Inteligenţa

Doi mari oameni de ştiinţǎ sunt consideraţi pioneri ai problematicii supradotǎrii

intelectuale: Francis Galton şi Alfred Binet. În concepţia lui Galton, inteligenţa este

înnǎscutǎ, iar diferenţele intelectuale se datoreazǎ unor calitǎţi distincte: energia sau

capacitatea de a munci, sensibilitatea în sensul receptivitǎţii şi discriminarea senzorialǎ.

Alfred Binet şi Théodore Simon, primii autori de teste formate din itemuri cu grad

de dificultate adecvat vârstei cronologice, demonstreazǎ însǎ existenţa unei abilitǎţi

denumite inteligenţǎ. O atenţie mai mare trebuie acordatǎ concepţiei lui Sternberg, care

aratǎ cǎ orice explicaţie a inteligenţei nu este altceva decât o „metaforǎ alternativǎ a

minţii” şi cǎ diversele metafore de acest gen pot fi clasificate (în funcţie de raportarea

inteligenţei la lumea interioarǎ a individului, la cea exterioarǎ sau atât la cea interioarǎ,

cât şi la cea exterioarǎ) în teorii geografice, biologice, computaţionale, sociologice,

antropologice, epistemologice şi sistemice.

11

Metafora geograficǎ prezintǎ inteligenţa ca pe o hartǎ a minţii şi are ca origine

concepţia lui Gall. Primele teorii „geografice” au fost elaborate de Spearman care a

explicat inteligenţa prin doi factori (factorul general, comun tuturor sarcinilor

intelectuale, şi factorul specific unei sarcini sau alteia) şi Thurstone în concepţia cǎruia

inteligenţa este o rezultantǎ a şapte abilitǎţi primare (înţelegere verbalǎ, fluenţǎ verbalǎ,

abilitate numericǎ, memorie, vitezǎ perceptivǎ, raţionament – inductiv şi deductiv – şi

vizualizare spaţialǎ).

Metafora computaţionalǎ sau cognitivistǎ explicǎ inteligenţa ca o procesare a

informaţiei, ca o abilitate de a prelucra cunoştinţele. În accepţiunea cognitiviştilor,

inteligenţa este un rezultat al vitezei cu care sunt rezolvate sarcinile cognitive şi al

operaţiilor complexe de regǎsire a informaţiilor lexicale din memoria de lungǎ duratǎ.

Metafora epistemologicǎ, reprezentatǎ de Piaget, pledeazǎ pentru funcţia

inteligenţei de adaptare, prin asimilarea mediului la propriile structuri cognitive şi

acomodarea structurilor pentru a cunoaşte noile aspecte ale mediului. Dezvoltarea

intelectualǎ este împǎrţitǎ în patru stadii discrete, diferenţiate calitativ între ele. Pe

mǎsurǎ ce se trece de la un stadiu la altul, structurile cognitive ale stadiului anterior se

reorganizeazǎ şi se extind pentru a alcǎtui structurile de bazǎ necesare stǎrii de echilibru

ce caracterizeazǎ stadiul urmǎtor.

Metafora antropologicǎ explicǎ inteligenţa pornind de la diferenţele culturale,

având ca premisǎ afirmaţia cǎ în medii culturale diferite se formeazǎ pattern-uri de

abilitǎţi specifice, iar factorii culturali determinǎ ceea ce trebuie învǎţat şi la ce vârstǎ

anume.

Metafora sociologicǎ percepe diferenţele intelectuale ca efecte ale socializǎrii din

interiorul unei culturi. Un reprezentant este Lev Vîgotski, prin teoria zonei de proximǎ

dezvoltare, conform cǎreia inteligenţa se formeazǎ prin interiorizarea mediului social.

Conceptul de zonǎ de proximǎ dezvoltare reprezintǎ distanţa dintre nivelul actual al

dezvoltǎrii şi nivelul potenţial al dezvoltǎrii. Astfel Vîgotski explicǎ de ce existǎ mulţi

copii cu potenţial în supradotare, dar nu au fost identificaţi ca supradotaţi.

În metaforele sistemice inteligenţa este un rezultat al unor complexe interacţiuni

dintre mai multe sisteme. Gardner, cunoscut prin teoria inteligenţelor multiple, defineşte

12

inteligenţa ca fiind „o abilitate sau un set de abilitǎţi ce permit rezolvarea problemelor

într-un cadru cultural bine definit”.

Sternberg, autorul teoriei triarhice a inteligenţei, raporteazǎ inteligenţa la lumea

interioarǎ a individului, prin trei tipuri de componente (metacomponentele, componentele

performanţei şi componentele de achiziţionare a cunoştinţelor), menţioneazǎ

componentele inteligenţei care testeazǎ sau verificǎ un anumit tip de experienţǎ şi explicǎ

scopurile comportamentului inteligent (de adaptare, modelare sau selectare a mediului).

Sumarul caracteristicilor intelectuale ale supradotaţilor s-ar putea face dupǎ cum

urmeazǎ: o reţea de abilitǎţi puternic legate între ele, care se referǎ la reţinerea,

transformarea şi folosirea simbolurilor verbale şi numerice, rezultatul fiind capacitatea

mnezicǎ, deprinderile rezolvǎrii de probleme, dexteritatea cu care se manipuleazǎ şi sunt

percepute conceptele (Stǎnescu, 2002, pp.47-49).

Elevii supradotaţi au nevoie sǎ-şi confirme propria realitate, fǎrǎ a se simţi

„ciudaţi” sau „singuri” şi fǎrǎ a-şi reprima capacitǎţile înalte şi sǎ experimenteze un

sprijin emoţional care sǎ-i facǎ sǎ se simtǎ acceptaţi ca indivizi şi în acest fel sǎ-şi

îmbunǎtǎţeascǎ nivelul imaginii de sine şi stimei de sine. Mulţi teoreticieni, printre care şi

Sternberg, sunt de acord cu faptul cǎ abilitǎţile cognitive constituie trǎsǎturi esenţiale ale

supradotǎrii. Se considerǎ cǎ procesele superioare extraordinare ale inteligenţei, procese

care vizeazǎ analiza sarcinilor, precum şi atribuirea unui comportament conform unei

etape în procesul de rezolvare a problemelor, pot fi componente importante în sensul

diferenţierii supradotaţilor de persoanele cu o inteligenţǎ medie.

Importanţa metacogniţiei pentru copiii supradotaţi, rapiditatea cu care ei

proceseazǎ informaţia, mai ales în privinţa automatismelor, sunt caracteristicile principale

în procesul de diferenţiere a acestor copii.

Termenul de metacogniţie a fost creat de Flavell în 1975 şi desemneazǎ

cunoaşterea subiectului şi cunoştinţele pe care le deţine, în legǎturǎ cu procesele

cognitive (Benito, 2003, pp.39-51).

2.2.2. Aptitudinile academice specifice

Aptitudinea, asemenea performanţei şcolare, constituie un potenţial, care indicǎ

tipuri de învǎţare specifice disciplinelor şcolare. Orice predictor ar trebui sǎ se bazeze pe

13

informaţii despre capacitatea intelectualǎ sau componentele acesteia. Dacǎ se au în

vedere performanţele, atunci indicatorul predictor trebuie sǎ reprezinte scorul obţinut la

testele de cunoştinţe standardizate.

Problema aptitudinilor speciale rǎmâne controversatǎ încǎ, din cauza

instrumentelor de mǎsurare: testele de cunoştinţe mǎsoarǎ indirect operaţiile intelectuale

din structura intelectului (cogniţie, memorie, producţie convergentǎ, gândire creativǎ), iar

abuzul de teste psihologice, ca şi critica privind validarea lor în oraşe mari sau în mediile

universitare a dus la reticenţa faţǎ de acestea (Stǎnescu, 2002, p.49).

Alexandru Roşca afirma: în şcolile ordinare energiile lor mintale, nu numai cǎ

rǎmân în cea mai mare parte neutilizate – pentru cǎ programul şcolar este alcǎtuit pe

mǎsura puterilor mintale mai reduse ale copilului normal – dar poate avea loc şi o

dezvoltare a unor aptitudini indezirabile. Fiind în aceeaşi clasǎ cu copiii normali şi

subnormali ca inteligenţǎ, copilul dotat asimileazǎ repede cunoştinţele cerute, dar cum

pedagogul trebuie sǎ ţinǎ seama de majoritatea elevilor, copilul înzestrat va începe sǎ nu

mai fie atent în clasǎ, se va gândi la altceva, la lucrǎri strǎine de clasǎ, se va obişnui cu

eforturi mici, cǎci şcoala nu reuşeşte sǎ-i mobilizeze întreaga energie: pentru aceşti copii

sunt necesare şcoli speciale, cu un program mai bogat şi cu un personal de elitǎ care sǎ

ştie a stimula posibilitǎţile creatoare ale acestor copii (Belous, Plahteanu şi Doncean,

2001, p.9).

2.2.3. Metamemoria

Conştiinţa modului cum funcţioneazǎ şi opereazǎ procesele memoriei reprezintǎ

una dintre faţetele multiple ale deprinderii cognitive. Psihologia cognitivistǎ defineşte

„sistemul arhitectural intelectual” ca înregistrare senzorialǎ în memoria de scurtǎ duratǎ,

stabilitatea sau relativa permanenţǎ a informaţiei în memoria de lungǎ duratǎ, capacitatea

memoriei de lucru, stocarea şi accesarea informaţiei.

În procesul de prelucrare a informaţiei, mai ales cel automatizat, viteza şi eficienţa

prelucrǎrii informaţiei sunt douǎ aspecte care au permis o reinterpretare a supradotǎrii

intelectuale din perspectiva sistemelor executive şi arhitecturale (Stǎnescu, 2002, p.49-

51).

14

2.2.4. Creativitatea

O influenţǎ puternicǎ în includerea creativitǎţii în structura supradotǎrii au avut-o

lucrǎrile lui Getzels şi Jackson, care, analizând patru grupe separate de elevi (inteligenţǎ

ridicatǎ – creativitate ridicatǎ, inteligenţǎ ridicatǎ - creativitate scǎzutǎ, inteligenţǎ

scǎzutǎ - creativitate ridicatǎ, inteligenţǎ scǎzutǎ - creativitate scǎzutǎ), au demonstrat cǎ

inteligenţa este o însuşire diferitǎ de creativitate.

Din concluziile autorilor se observǎ o mare asemǎnare între comportamentul

copilului supradotat şi a celui înalt creativ:

- nonconformism şi un comportament negativist în clasǎ, ceea ce îi determinǎ pe

profesori sǎ atribuie eticheta de supradotat numai acelor elevi „înalt-inteligenţi, dar

noncreativi”;

- atitudinile faţǎ de reuşitǎ sunt diferite în comparaţie cu elevii cu o inteligenţǎ

superioarǎ şi noncreativi. Elevii cu o „inteligenţǎ superioarǎ şi noncreativi” îşi doresc

acele calitǎţi care conduc sigur la succes; în schimb cei cu inteligenţǎ superioarǎ şi

creativitate superioarǎ aleg cu totul alfel de trǎsǎturi decât primii;

- originalitate comportamentalǎ, umor, uneori chiar obrǎznicie, fantezie;

- simţul umorului, de unde, posibil, şi reacţiile de respingere din partea

profesorilor;

- mamele elevilor creativi sunt mai permisive în comparaţie cu cele ale

noncreativilor, vorbesc mai puţin despre problemele financiare în faţa copiilor şi acordǎ o

mai mare importanţa studiului ( Stǎnescu, 2002, pp.51-52).

2.2.5. Concepţia despre sine

Dacǎ la adult concepţia despre sine este influenţatǎ de mai mulţi factori (familia,

colegii, munca, hobby-urile), la un copil concepţia despre sine se formeazǎ în funcţie de

opiniile despre propriile abilitǎţi (academice, sociale, fizice) şi performanţe. La elevii

supradotaţi, self-concept-ul pozitiv nu este cauzat de succesul academic, ci constituie una

dintre componentele supradotǎrii. Feldhusen considerǎ, de exemplu, cǎ supradotaţii sunt

mai apţi sǎ facǎ faţǎ sarcinilor cognitive noi, mai puţin cei cǎrora nu li se recunoaşte

statutul de supradotat în perioada şcolii (Stǎnescu, 2002, p.52).

15

Copilul supradotat este critic cu el însuşi, în multe ocazii nefiind satisfǎcut de

viteza de rezolvare şi de rezultatele obţinute. Acesta este capabil de a trata cu uşurinţǎ şi

într-un mod perfecţionist situaţii, idei, relaţii. Deseori perfecţionismul se percepe ca o

disfuncţie a personalitǎţii, o tendinţǎ psihonevroticǎ, fiind considerat un sistem nepotrivit

de viaţǎ, o caracteristicǎ de nedorit ce trebuie eliminatǎ din personalitatea individului.

Pǎrinţii sunt consideraţi întotdeauna motivul principal al acestei probleme.

Copiii supradotaţi sunt perseverenţi în încǎpǎţânarea de a-şi satisface interesele,

dar mulţi sunt cei care, nereuşind sǎ-şi satisfacǎ dorinţele, refuzǎ sǎ-şi facǎ treaba sau o

fac în grabǎ, fǎrǎ atenţie. Uneori se comportǎ astfel deoarece nu-şi pot atinge propriile

obiective, sunt frustraţi. Dar soluţia nu ar fi sǎ li se cearǎ sǎ-şi diminueze dorinţele şi

ţelurile; mai adecvatǎ ar fi întǎrirea încrederii în sine astfel încât sǎ aibǎ suficientǎ

motivaţie pentru a munci şi pentru a-şi atinge idealurile. Uneori pot fi vulnerabili şi

intimidaţi, ducând o luptǎ interioarǎ pentru atingerea perfecţiunii.

Copiii supradotaţi sunt independenţi, preferǎ lucrul individual, având încredere în

ei înşişi; nu sunt conformişti şi, cu o oarecare frecvenţǎ, sunt neconvenţionali. Este

important ca individul sǎ aibǎ spaţiul necesar pentru independenţa şi autonomia sa acest

lucru este important pentru construirea concepţiei de sine a copilului (Benito, 2003,

pp.61-65).

2.2.6. Sociabilitatea

Faptul cǎ supradotaţii au calitǎti sociale la fel de dezvoltate ca şi cele intelectuale

a fost demonstrat de numeroase cercetǎri empirice. Elevii supradotaţi cu un IQ mai mare

sau egal cu 150 - arǎta Gallagher - se bucurǎ cel mai mult de popularitate. Elevii cu un

nivel intelectual mediu îi aleg pe supradotaţi ca prieteni deoarece aceştia reprezintǎ „ego-

ul lor ideal”. De obicei copiii supradotaţi preferǎ prieteni care au aceeaşi vârstǎ mintalǎ

(deci mai mari ca ei) şi aleg mai puţin jocurile senzorio-motorii, orientându-se spre alte

tipuri de joc (şah, bridge). Poziţia lor socialǎ fluctueazǎ în funcţie de vârstǎ şi de factorii

de mediu. Nevoia de a fi acceptaţi sau de a se conforma unui grup, nevoie ce se

cristalizeazǎ în perioada gimnaziului, este mai dificil de satisfǎcut la supradotaţi.

Receptivitatea faţǎ de stimulii sociali îi ajutǎ sǎ facǎ faţǎ situaţiilor şi diferenţelor

(Stǎnescu, 2002, p. 53).

16

2.2.7. Caracteristicile morale

Sensibilitatea mǎritǎ faţǎ de lumea înconjurǎtoare şi preocupǎrile profunde legate

de moralitate şi justiţie sunt o consecinţǎ a sentimentului de inadaptare, a creşterii

conflictelor interne, a lipsei de înţelegere din partea altora asupra capacitǎţilor şi

abilitǎţilor copiilor supradotaţi, aceşti copii sunt precoce în înţelegerea problemelor

societǎţii, ca şi ale adulţilor, fǎrǎ a avea o maturitate emoţionalǎ suficientǎ pentru a se

confrunta cu problemele anterior menţionate. Ei îşi pun probleme legate de existenţa lui

Dumnezeu, precum şi de ceea ce este infinitul. Manifestǎ un interes precoce pentru timp

(Benito, 2003, pp.61-63).

Deşi un IQ ridicat nu garanteazǎ un raţionament moral superior, toţi teoreticienii

sunt de acord cu ideea cǎ unui nivel intelectual superior îi corespunde un nivel similar al

raţionamentului moral. Din punct de vedere moral, supradotaţii sunt avansaţi, astfel încât

un copil de 9 ani are vârsta moralǎ de 14 ani. Atunci când nu gǎsesc rǎspunsuri

acceptabile la problemele morale, ei cautǎ soluţii în lecturǎ, printre figurile religioase sau

în tradiţia transmisǎ de familie. Maturitatea moralǎ precoce semnalatǎ la copiii

supradotaţi este explicatǎ prin capacitatea lor de a-şi structura autonomia ţinând cont de

regulile morale ale grupului social din care fac parte. În cazul supradotaţilor este necesarǎ

înţelegerea sensibilitǎţii lor faţǎ de valorile morale şi transformarea acesteia în

responsabilitate eticǎ (Stǎnescu, 2002, p. 53).

2.2.8. Abilitatea de conducere

Dacǎ identificarea supradotaţilor dupǎ abilitatea intelectualǎ (generalǎ, specificǎ,

productivǎ sau creativǎ) mai ridicǎ probleme, identificarea supradotǎrii în domeniul

conducerii întâmpinǎ obstacole şi mai mari. Pânǎ la definiţia Marland abilitatea de

conducere nu a fost recunoscutǎ ca fiind una dintre componentele supradotǎrii sau un

domeniu de manifestare a acesteia. De fapt, abilitatea de conducere se asociazǎ cu

interacţiunile dintre individ, grupul social şi situaţiile sociale, fiind implicate mai multe

dimensiuni psihologice (capacitǎţi intelectuale, creativitate, factori de personalitate),

astfel încât nu poate exista un singur instrument care sǎ o mǎsoare. Utile s-au dovedit

testele sociometrice ce surprind relaţiile interpersonale dintr-un grup, raportate la o

sarcinǎ sau alta (Stǎnescu, 2002, p.54).

17

2.2.9. Abilitǎţi artistice

În domeniul artistic ponderea aptitudinilor speciale în obţinerea de performanţe

notabile, mai ales în privinţa producţiei, a creării de valori, pare a fi mult mai însemnată

decât a inteligenţei. Altfel spus, aptitudinile speciale şi inteligenţa nu contribuie în egală

măsură şi nu se condiţionează reciproc în activităţile artistice, ceea ce nu exclude însă

posibilitatea interacţiunii lor. Asemănător altor forme de dotare specială, aptitudinile

pentru artele plastice îngemănează în structura lor o întreagă serie de procese, deprinderi

şi priceperi cu caracter cognitiv şi noncognitiv. Aceste componente, a căror pondere

variază de la o substructură la alta, sunt puternic influenţate în dinamica lor de tipul de

activitate desfăşurată, după cum este vorba de un pictor, sculptor, muzeograf, arhitect,

profesor de desen sau lucrător într-un alt domeniu înrudit (Berar, 2003).

Identificarea abilitǎţilor artistice nu este clarificatǎ încǎ în termenii proprietǎţilor

psihometrice sau ai instrumentelor de mǎsurare. Supradotarea artisticǎ, adeseori denumitǎ

talent artistic, nu este neapǎrat un rezultat al prelucrǎrii informaţiilor de tip verbal. Unele

explicaţii sunt oferite de cercetǎrile privind lateralizarea creierului, care au demonstrat

specializarea emisferei drepte în prelucrarea imaginilor, mai ales a celor vizuale, dar şi

auditive, tactile şi chinestezice (Stǎnescu, 2002, p.54).

Societatea umanǎ nu poate îngǎdui neglijarea nici unuia din aceastǎ micǎ

minoritate de copii care manifestǎ aptitudini excepţionale; dacǎ societatea îi neglijeazǎ,

dezvoltarea mintalǎ a copiilor superiori este în pericol de a fi serios împiedicatǎ, iar

dezvoltarea societǎţii întârziatǎ. Copiii superiori, care primesc numai o frânturǎ de atenţie

pedagogicǎ, sunt susceptibili de a dezvolta deprinderi de lene, muncǎ şi eforturi

superficiale şi de atitudini greşite faţǎ de diferitele lor îndatoriri. Tocmai aceastǎ neglijare

îi face pe unii copii superiori sǎ devinǎ dezadaptaţi.

Copiilor cu o inteligenţǎ excepţionalǎ trebuie sǎ li se dea oportunitǎţile unei

educaţii adecvate, printr-un învǎţǎmânt care sǎ recunoascǎ diferenţele de înzestrare

superioarǎ (Belous, Plahteanu şi Doncean, 2001, p.10).

2.3. Identificarea

Ce se înţelege de obicei prin actul de identificare care ar putea să ne ajute să

rezolvăm dificultăţile inerente procesului? În primul rând, multe studii şi autori care

18

favorizează definiţii conceptuale mai noi ale dotării recunosc multidimensionalitatea

fenomenului. Unii elevi sunt dotaţi în mai multe domenii, şi totuşi nu este cazul

majorităţii elevilor.

Scopul identificǎrii este selecţionarea acelor elevi capabili sǎ facǎ faţǎ unei

instruiri diferenţiate. Chiar dacǎ se cunosc definiţiile supradotǎrii şi testele

psihopedagogice, acestea nu sunt suficiente pentru a evita „falşii pozitivi” şi „falşii

negativi”. În strategiile de selecţie a elevilor supradotaţi intervin cel puţin douǎ

alternative: selecţia supradotaţilor în funcţie de o singurǎ variabilǎ (cum ar fi inteligenţa)

sau mai multe (alte componente ale supradotǎrii) şi selecţia supradotaţilor în funcţie de

predicţiile succesului viitor.

Aplicarea primei strategii implicǎ aplicarea testelor standardizate evitându-se pe

cât posibil testele încǎrcate cultural, pentru a nu defavoriza indivizii supradotaţi proveniţi

din alte medii socioculturale. Dacǎ supradotarea este evaluatǎ pe baza succesului

participǎrii la un anumit tip de instruire, atunci strategia decizionalǎ se construieşte în

funcţie de testele criteriale. Renzulli propune un sistem de identificare a copiilor

supradotaţi care sǎ permitǎ: stimulrea creativitǎţii şi/sau angajǎrii în sarcinǎ a elevilor

supradotaţi, ca şi a altora care pot fi identificaţi prin mijloace alternative; promovarea

unui sistem de sprijinire şi planificare a experienţelor de învǎţare prin care sǎ se realizeze

interacţiunea celor trei caracteristici ale supradotǎrii: creativitatea, angajarea în sarcinǎ şi

abilitatea peste medie; dezvoltarea comportamentului supradotat prin oferirea de

facilitǎţi, resurse şi sprijin (Stǎnescu, 2002, pp.65-66).

În cadrul procesului de diagnozǎ existǎ întrebǎri referitoare la selectarea celui mai

bun instrument de identificare, şi anume analiza exclusivǎ a succeselor şcolare sau a

randamentului satisfǎcǎtor. Elevii supradotaţi trec în multe ocazii neobservaţi, deţin o

supradotare ascunsǎ, fiind într-adevǎr dificil sǎ-i identifici la o simplǎ vedere în sala de

clasǎ, tocmai deoarece nu se remarcǎ printr-un curriculum obişnuit. S-a constatat cǎ mulţi

dintre copiii selecţionaţi pentru identificare nu sunt supradotaţi, iar cei supradotaţi nu sunt

luaţi în evidenţǎ (Benito, 2003, pp.74-78). Criteriile de evaluare şi selecţie depind în cea

mai mare măsură de concepţia adoptată în cadrul diferitelor proiecte educaţionale.

Sursele de informaţii pentru diagnosticarea naturii şi nivelului de dezvoltare a

aptitudinilor includ date biografice, chestionare şi teste, fiecărei categorii fiindu-i

19

specifice anumite metode şi instrumente de măsurare, ce trebuie să satisfacă exigenţele de

obiectivitate, fiabilitate şi validitate.

Erorile de selecţie se distribuie în două mari categorii:

- erori Alfa sau riscul tip I, când o persoană este identificată ca având aptitudini

înalte, fără a le avea de fapt;

- erori Beta sau riscul tip II, când o persoană superior dotată nu este identificată ca

atare.

Cele două categorii de erori pot fi diminuate prin creşterea şi, respectiv,

descreşterea standardelor de selecţie. Nefiind posibil să se reducă ambele categorii de

riscuri în acelaşi timp, este preferabil să se acţioneze prioritar către neutralizarea erorilor

Beta (Creţu, 1997, pp.120-121).

Importanţa identificǎrii timpurii a supradotaţilor este primordialǎ şi constǎ tocmai

în faptul cǎ majoritatea explicaţiilor despre diferenţele dintre potenţialitate şi situaţia de

supradotat îşi îndreptǎ factorii familiari şi oportunitǎţile educative şi profesionale spre

diferenţele substanţiale din mediile favorabile timpurii. Existǎ diverse obstacole care pot

împiedica un specialist sǎ identifice un copil cu aptitudini înalte, iar acesta sǎ treacǎ

neobservat.

Printre altele, putem descoperi: aşteptǎri stereotipe de randament ridicat, false

aşteptǎri, lipsa motivaţiei din partea elevului pentru participarea la o educaţie

standardizatǎ, încercarea de a nu-şi trǎda înaltele abilitǎţi, neputinţele, comportament

inadecvat şi timiditate. Atât sprijinul pǎrinţilor, cât şi al profesorilor sunt decisive în

dezvoltarea talentului copilului supradotat. Observaţiile empirice şi studiile de caz indicǎ

şi ne sugereazǎ cǎ trebuie sǎ examinǎm atitudinile pǎrinţilor în educaţia şi dezvoltarea

copilului în primii ani de viaţǎ.

Dezvoltarea capacitǎţilor ştiinţifice depinde în primul rând de determinǎrile

individuale, ca şi de potenţialul intelectual sau de creativitate, de motivaţia intrinsecǎ, de

curiozitatea cognitivǎ şi preocupǎrile pentru un domeniu specific. Este nevoie de o

educaţie în spiritul creativitǎţii ca stimul al relaţiilor socioemoţionale; iar familia, şcoala

sau condiţiile de socializare profesionalǎ trebuie sǎ acţioneze ca stimul al interacţiunilor

în grupul de elevi (Benito, 2003, pp.74-78).

20

3. Subrealizarea şcolarǎ

Subrealizarea şcolarǎ pare a fi un termen care nu s-ar potrivi cu cel de

supradotare, dupǎ cum afirmǎ anumiţi autori ar fi chiar o contradicţie în termeni. Acest

lucru se întâmplǎ datoritǎ faptului cǎ aceşti copii supradotaţi au fost consideraţi la început

doar acei care obţin performanţe şcolare ridicate. Pentru a înţelege mai bine aceste

concepte de subrealizare şcolarǎ şi copii supradotaţi subrealizaţi ar trebui mai întâi sǎ

definim termenii şi apoi sǎ observǎm care sunt categoriile de copii care prezintǎ riscuri de

a ajunge la subrealizare.

3.1. Conceptul de subrealizare

Mulţi autori nu sunt de acord cu definirea conceptului de subrealizare şcolară şi

aplicarea lui la copii, deoarece nu există nici măcar două persoane care să poată defini

chiar în acelaşi mod acest termen. De exemplu dacă se observă o anumită îmbunătăţire a

notelor (de fapt la această perspectivă a notelor se referă subrealizarea şcolară după unii

autori) putem să afirmăm că acel copil este vindecat? Dacă este aşa trebuie să cunoaştem

care note sunt considerate destul de mari pentru a putea afirma că nu este vorba de

randament scăzut.

Dupǎ Stǎnescu Liana subrealizarea şcolarǎ ar fi o discrepanţǎ între evaluarea

potenţialului şi performanţa actualǎ (Stǎnescu, 2002 , p.137).

Un mod mai bun de a defini subrealizarea şcolarǎ ar fi sǎ se ia în considerare

diversele sale elemente componente. În primul rând randamentul scǎzut este un

comportament şi prin urmare se poate schimba de-a lungul timpului. Adesea aceastǎ

subrealizare este consideratǎ ca o problemǎ de atitudine sau obicei de lucru. Totuşi nici

obiceiurile, nici atitudinea nu se pot modifica direct asemeni comportamentelor. Astfel

referirea la „comportamentul elevilor fǎrǎ randament” scoate în evidenţǎ acele aspecte

din viaţa copiilor pe care le pot schimba cel mai uşor.

Subrealizarea şcolarǎ depinde de situaţie şi de conţinut. Copiii care nu se descurcǎ

la şcoalǎ au adesea succes în activitǎţi din afara şcolii cum ar fi sport, manifestǎri sociale,

locuri de muncǎ de dupǎ ore. Chiar un copil care se descurcǎ slab la majoritatea

obiectelor poate arǎta talent sau interes pentru cel puţin un obiect. Astfel etichetarea unui

21

copil ca fiind subrealizat şcolar nu ia în calcul comportamentul şi realizǎrile pozitive de

care dǎ dovadǎ el. Este mai bine sǎ etichetǎm comportamentul decât copilul (de exemplu

nu dǎ randament la matematicǎ şi artele limbajului).

3.2. Caracteristici ale copiilor supradotaţi subrealizaţi

Cercetǎrile au arǎtat cǎ existǎ şi o categorie de copii superior dotaţi, dar care dau

performanţe slabe în şcoalǎ (highly gifted underachievers) şi care se sustrag de la orice

activitate de tip şcolar. Aceşti copii atrag atenţia pǎrinţilor şi a învǎţǎtorilor prin

simptome de dereglare afectivǎ sau agresivitate. Capacitatea de performanţe superioare a

acestor copii este mascatǎ de semne de „lene”, „indiferenţǎ”, „lipsǎ de interes”, parte

cauzate de unele trǎsǎturi de personalitate – lipsǎ de abilitǎţi cerute pentru învǎţare

şcolarǎ – fixate prin condiţionare în unele clase care sunt caracterizate de o atmosferǎ

nestimulativǎ, generatoare de eşecuri (Bogdan, 1981, p.6). Aceşti elevi reprezintǎ circa

5% din topul performerilor la testele de inteligenţǎ cu administrare individualǎ. În afara

insuccesului şcolar ei manifestǎ frecvent imaturitate socialǎ, dificultǎţi emoţionale,

comportamente antisociale şi imagine de sine diminuatǎ (Creţu, 1997, p.79).

Elevii dotaţi, cu randament scǎzut, sunt de obicei elementele care creeazǎ

nemulţumire în şcoalǎ. Profesorii, consilierii şi administratorii cautǎ prea mult factorii

responsabili şi trag prea repede concluzii faţǎ de deficienţele mintale, fizice sau

emoţionale ale elevilor cu subrealizare şcolarǎ. Aceastǎ tendinţǎ duce la neluarea în

calcul a efectelor unei astfel de concluzii, atât pentru copii cât şi pentru societate. Copiii

încep sǎ aibǎ o pǎrere proastǎ despre ei înşişi şi nu îşi folosesc la maxim capacitǎţile sau

le folosesc prost. Trebuie sǎ identificǎm potenţialul ascuns în spatele problemelor acestor

tineri inteligenţi şi nefericiţi şi sǎ îi ajutǎm pe elevi sǎ-şi recunoascǎ şi sǎ-şi dezvolte

capacitǎţile.

Identificarea potenţialelor aptitudinale înalte reprezintǎ o parte integrantǎ a

procesului complex de asistenţǎ instructiv-educaţionalǎ şi socialǎ a copiilor,

adolescenţilor şi tinerilor capabili de performanţǎ. Criteriile de evaluare şi de selecţie

depind în cea mai mare mǎsurǎ de concepţia asupra dotǎrii superioare sau a talentului,

care este adoptatǎ de un program educaţional. Sursele de informaţii pentru diagnosticarea

naturii şi a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor includ date biografice, chestionare şi

22

probe standardizate. Existǎ anumite procedee de identificare şi anume: profiluri

psihocomportamentale, check-list de trǎsǎturi psihocomportamentale, autoaprecierea,

interviurile semistructurate şi nestructurate, rapoarte anecdotice, analiza datelor

biografice şi autobiografice, studiile de caz, teste individuale şi colective de inteligenţǎ,

teste de creativitate, teste de aptitudini speciale, competiţiile.

Nici una dintre aceste strategii nu este infailibilǎ. Proporţia copiilor înalt abilitaţi,

care rǎmân neidentificaţi datoritǎ viciilor de elaborare şi aplicare a modelului de

identificare/diagnosticare, variazǎ, dupǎ opinia diverşilor specialişti, între 50% şi 30%.

Categoriile speciale de copii înalt abilitaţi necesitǎ dupǎ Renzulli „proceduri flexibile de

identificare”, adaptate specificului lor (Creţu, 1998, pp.23-24).

Decodificând mesajele profesorului doar în câteva secunde, nu mai este dispus sǎ

se concentreze în continuare, zeci de minute, zi dupǎ zi, asupra strǎdaniilor profesorului

de a-i face şi pe majoritatea colegilor sǎi sǎ înţeleagǎ aceleaşi lucruri. În acest timp,

gândurile îi vagabondeazǎ foarte departe de subiectul lecţiei. În general reţine ideile unui

text dupǎ o singurǎ lecturǎ, neavând nevoie de exerciţii suplimentare pentru înţelegere,

integrare şi fixare, la nivelul cerut de profesor întregii clase. Mai mult memoria sa

remarcabilǎ îl recomandǎ ca o adevǎratǎ agendǎ vie pentru adulţii surmenaţi, ceea ce îi

prilejuieşte numeroase şi diverse confirmǎri ale propriei importanţe, fǎrǎ sǎ facǎ nici un

efort deosebit.

Peste câţiva ani însǎ materia devine mai complexǎ, iar asimilarea ei se bazeazǎ

din ce în ce mai mult pe cunoştinţele dobândite anterior. Pentru un asemenea copil vine

momentul când trebuie sǎ „munceascǎ”. Neavând deprinderea de asimilare prin exerciţii,

repetiţii, sistematizǎri, recapitulǎri, se vede în ciudata, strania posturǎ de a nu mai avea

succes ca înainte, de a claca. Ca atare colegii nu-l mai admirǎ, profesorii nu-l mai

apreciazǎ, pǎrinţii nu mai sunt mândri de el (Creţu, 1997, p.82).

3.3. Factori care duc la subrealizare şcolarǎ

De cele mai multe ori cauzele copiilor supradotaţi cu subrealizare şcolarǎ trebuie

cǎutate în domeniul trǎsǎturilor de personalitate, construirii imaginii de sine, motivaţiei

sau a unor cauze familiale sau în relaţiile acestora cu profesorii, care se dovedesc a nu fi

suficient de flexibili, cu înţelegere pentru nevoia lor de imaginaţie, non-conformism;

23

aceştia cer din partea profesorilor înalte calitǎţi personale, au mari aşteptǎri în

satisfacerea lor de cunoaştere şi la care aceştia, uneori, nu pot rǎspunde; decepţia acestor

elevi supradotaţi faţǎ de şcoalǎ sau profesori este, adesea iremediabilǎ.

Factorii care pot duce la subrealizarea şcolarǎ diferǎ foarte mult de la un copil la

altul. Însǎ s-a observat faptul cǎ existǎ anumite puncte comune care-i „determinǎ” pe

copiii supradotaţi sǎ ajungǎ la subrealizare. Astfel un rol important îl are personalitatea

copilului, fiind considerat de unii autori ca factor principal al subrealizǎrii şcolare şi nu

numai; alţi factori ar fi familia şi şcoala, care îşi „aduc contribuţia” la subrealizarea

copilului (prin diferitele presiuni şi cerinţe neadecvate), semenii şi starea fizicǎ a

copilului.

3.3.1. Şcoala ca factor al subrealizării şcolare

Când profesorii acordǎ note mici drept pedeapsǎ pentru încǎlcarea regulilor clasei

se încurajeazǎ subrealizarea deoarece elevii s-ar putea simţi respinşi de profesor.

Profesorul trebuie sǎ ştie sǎ-i laude pe elevi atunci când meritǎ acest lucru. Este ştiut

faptul cǎ au o capacitate limitatǎ de a recunoaşte supradotarea fǎrǎ un anumit training. Ei

trebuie sǎ fie informaţi despre caracteristicile subrealizǎrii. Caracteristicile profesorului

pot „rǎsturna” subrealizarea.

Feldhusen prezintǎ anumite caracteristici folositoare pentru profesori:

- o bunǎ organizare a predǎrii;

- încredere în propria persoanǎ;

- flexibilitate;

- capabil de a entuziasma elevii;

- o atitudine pozitivǎ faţǎ de excelenţǎ;

- cunoştinţe generale extinse.

Literatura domeniului consemneazǎ trei faze fenomenologice ale subrealizǎrii

şcolare, diferenţiate prin nivelurile de agravare:

a) subrealizarea şcolarǎ incidentalǎ, când elevul obţine note mari şi foarte mari ca

urmare a îndeplinirii sarcinilor standard, dar care-i nu solicitǎ capacitǎţile maxime

personale;

24

b) subrealizarea şcolarǎ moderatǎ, concretizatǎ prin obţinerea unor note mediocre,

nealarmante din punctul de vedere al exigenţelor formale de continuare a studiilor, dar

mai mult sub nivelul posibilitǎţilor intelectuale personale;

c) subrealizarea şcolarǎ severǎ, manifestatǎ prin situaţie de corigenţǎ sau

repetenţie, în condiţiile unui potenţial intelectual performant (Creţu, 1997, p.81).

3.3.2. Familia ca factor al subrealizării şcolare

Familiile cu un statut socio-economic scǎzut nu reuşesc adesea în a oferi o

deschidere care sǎ stimuleze dezvoltarea unor capacitǎţi de gândire superioare.

Experienţe utile cum ar fi cǎlǎtoriile, activitǎţile educaţionale şi rezolvarea problemelor

prin activitǎţi comune (conversaţie) pot fi neglijate. Astfel de studenţi pot proveni din

zone rurale izolate, oraşe dezavantajate economic sau anumite minoritǎţi etnice sau

culturale care nu încurajeazǎ dezvoltarea culturalǎ (Whitmore, 1985).

Mai multe investigaţii au revelat faptul cǎ pǎrinţii copiilor cu subrealizǎri nu sunt

mulţumiţi de rolul lor parental, au niveluri proiectate şi nu au încredere în posibilitǎţile şi

în succesul copiilor (Creţu, 1997, p.80). Mai mult de atât ei nu pun un accent atât de mare

pe educaţia copiilor în special în mediul rural, pentru ei contând mai mult ajutorul

copiilor lor în „gospodǎrie”. Bǎieţii din clasele de jos prezintǎ dificultǎţi destul de mari în

perioada şcolaritǎţii, iar în comparaţie cu fetele au note mult mai mici cel puţin pânǎ sǎ

ajungǎ la colegiu.

3.3.4. Semenii copilului supradotat subrealizat

Influenţa semenilor asupra copiilor cu abilitǎţi înalte primeşte o atenţie deosebitǎ,

datoritǎ faptului cǎ este destul de dificil de a gǎsi semeni pentru acest grup. Problemele

apar atunci când supradotaţii încearcǎ sǎ se adapteze la comportamentul grupului de

semeni. În anumite cazuri nefǎcutul temelor poate deveni o condiţie pentru a fi acceptat

în grup. Luftig şi Nichols au descoperit cǎ existǎ o mare diferenţǎ între cum percep

semenii fetele dotate şi bǎieţii dotaţi. Bǎieţii supradotaţi sunt mult mai populari decât cei

cu abilitǎţi normale; pentru fete este chiar invers, acesta poate fi un bun motiv pentru ca

un individ sǎ adopte un comportament de subrealizare pentru a putea fi acceptat (Peters,

Grager-Loidl şi Supplee, 2000).

25

3.3.5. Starea fizicǎ a copilului supradotat subrealizat

Aceşti copii sunt caracterizaţi de nivele de energie relativ scǎzute sau de

hiperactivitate interferentǎ, care îi deranjeazǎ atât pe pǎrinţi cât şi pe profesori. Ei pot

avea o întârziere uşoarǎ în dezvoltarea percepţiilor motorii sau o imaturitate generalǎ în

toate domeniile. Adesea aceşti elevi au fost cei mai mici din clasǎ.

Inegalitǎţi datorate unor handicapuri de învǎţare specifice ale creierului, disfuncţii

cerebrale sau deficienţe neurologice sau de auz şi vǎz pot fi cauzele unui randament

scǎzut. Unii din aceşti studenţi au de fapt dificultǎţi de vorbire sau deficite neurologice.

Nu deficienţa este cea care produce subrealizarea, ci lipsa unui program adecvat. Aceşti

elevi adesea nu sunt încurajaţi sau provocaţi în mod adecvat sǎ-şi dezvolte capacitǎţile lor

intelectuale din cauza lipsei de aşteptǎri şi a unei programe şcolare limitate (Beckley,

1998).

3.4. Categorii de copii supradotaţi predispuşi la subrealizare

Feger şi Prado şi Butler- Por au descris o serie de categorii ale copiilor supradotaţi

care prezintǎ riscul de subrealizare, aceste categorii fiind influenţate de diferiţi factori:

- factori geografici-ecologici: locuind în teritorii care-ţi oferǎ puţine şanse din

motive geografice sau ecologice;

- factori etnici: fiind membru al unei naţiuni care este discriminatǎ pe motive

ideologice sau religioase;

- factori economici: trǎind în sǎrǎcie şi neavând posibilitǎţi de a-şi dezvolta

abilitǎţile;

- factori de gen: în majoritatea cazurilor fetele sunt dezavantajate;

- factori educaţionali: şcoala oferǎ prea puţine oportunitǎţi;

- factori (sub)culturali: crescând într-o subculturǎ care este deviantǎ faţǎ de

cultura dominantǎ;

- probleme fizice sau psihologice: au un efect negativ asupra realizǎrii;

- factori familiali: relaţii tensionate între pǎrinţi şi copii, atunci când un copil este

nedorit sau respins sau existǎ un divorţ sau o separare a pǎrinţilor;

- lipsǎ de respect faţǎ de normele societǎţii; luând parte la activitǎţi delincvente;

fiind foarte creativi, copiii din aceastǎ categorie pot fi presaţi de a se conforma mai mult.

26

Existǎ foarte mulţi copii dotaţi subrealizaţi şi destul de deosebiţi între ei, însǎ se

pot gǎsi totuşi anumite asemǎnǎri sau au câteva puncte comune astfel încât sǎ poatǎ fi

grupaţi pe anumite categorii pentru a putea fi mai uşor încadraţi şi de a li se gǎsi anumite

strategii de asistenţǎ psihopedagogicǎ şi educaţionalǎ.

3.4.1. Copiii foarte creativi

Cercetǎrile aratǎ cǎ neidentificarea şi nerecunoaşterea supradotǎrii copiilor foarte

creativi duce la subrealizare. Neputinţa pǎrinţilor şi a profesorilor de a recunoaşte

abilitǎţile copiilor foarte creativi poate duce la reprimarea nevoilor creative ale acestora

din urmǎ. Presiunea pǎrinţilor de a se conforma comportamentului şcolar îi poate

determina sǎ devinǎ superficiali, foarte ascultǎtori şi dependenţi, având totodatǎ

consecinţe dǎunǎtoare asupra conceptului de sine. Poate duce de asemenea la serioase

probleme de învǎţare sau comportamentale. Astfel el îşi sacrificǎ tendinţa naturalǎ de a

învǎţa creativ, îşi pierde în acelaşi timp interesul şi rezistenţa de a învǎţa. Copiii foarte

creativi sunt caracterizaţi de o anumitǎ aversiune faţǎ de aşa-zisul comportament normal.

Aceste trǎsǎturi îi conduc adesea la conflicte atât cu proprii pǎrinţi, dar mai ales cu

profesorii. Mai mult prin stilul lor de gândire diferit poate sǎ nu fie recunoscut de

profesori drept supradotat. Neputinţa lor de a-şi mulţumi pǎrinţii şi de a satisface cerinţele

şcolii duce la subrealizarea lor. Astfel apare frustrarea şi problemele emoţionale.

3.4.2. Fetele foarte creative

Majoritatea pǎrinţilor cu astfel de fete au eşuat în recunoaşterea lor spre diferenţǎ

de pǎrinţii care aveau bǎieţi foarte creativi. Pǎrinţii şi-au caracterizat astfel fetele:

neinteresate de munca de la şcoalǎ, le place sǎ stea în propria camerǎ şi sǎ piardǎ timpul

mâzgâlind, scriind sau citind ceva care le face plǎcere în loc sǎ-şi facǎ temele; preferǎ

propriile companii şi detestǎ cererile pǎrinţilor de a participa la activitǎţi sociale; sunt

necooperative, nu le intereseazǎ ce cred prietenii lor despre ele, sunt încǎpǎţânate,

temperamentale, dezordonate; detestǎ sugestiile sau criticile, au idei ciudate pe care ele le

considerǎ haioase. Comportamentul non-conformist este tolerat de cǎtre pǎrinţi în cazul

bǎieţilor, dar nu şi când e vorba de fete.

27

3.4.3. Copiii respinşi de cǎtre proprii pǎrinţi

Aceastǎ respingere de cǎtre pǎrinţi poate fi conştientǎ sau nu. Din nefericire,

pǎrinţii îşi pot respinge copiii pe motive precum: disabilitǎţi fizice sau mentale, sexul

copiilor, observarea unor atribute de personalitate care nu sunt compatibile cu

expectanţele pǎrinţilor. Copiii respinşi care nu primesc suport şi îngrijire din partea

pǎrinţilor sunt incapabili sǎ înţeleagǎ ce se întâmplǎ cu ei şi ceea ce vor sǎ facǎ în

continuare. Sunt incapabili sǎ achiziţioneze anumite priceperi, sǎ câştige încredere şi sǎ-şi

construiascǎ o concepţie de sine realistǎ. Pot adopta un comportament agresiv, sǎ arate

ostilitate, sǎ batǎ în retragere, sǎ exprime o nevoie de afiliere foarte mare, sǎ cearǎ o

atenţie constantǎ atât la şcoalǎ cât şi acasǎ.

3.4.4. Copiii cu pǎrinţi divorţaţi

Când în perioada de dupǎ divorţ se face faţǎ situaţiei cu constructivitate şi ambii

pǎrinţi îi oferǎ copilului suport, îi aratǎ interesul şi entuziasmul pentru achiziţiile elevului,

îi oferǎ anumite valori cu care se identificǎ, copilul este capabil astfel sǎ treacǎ peste

aceastǎ crizǎ, astfel încât nu se ajunge la subrealizare. Atunci când pǎrinţii nu sunt

conştienţi de problemele copilului în aceastǎ perioadǎ sensibilǎ şi de nevoile lui de a-l

ajuta sǎ facǎ faţǎ cu propriile dificultǎţi, copilul devine frustrat şi dezorientat.

Identificarea cu pǎrintele de sex opus sau cu pǎrintele de acelaşi sex în timp ce el

locuieşte cu pǎrintele de sex opus duce la dificultǎţi în identificarea copiilor. Copiii simt

insecuritate, confuzie, nu sunt capabili de a-şi „transpune” energiile mentale în activitǎţi

de învǎţare şi li se pare destul de dificil sǎ menţinǎ nivelul maxim de achiziţe de care sunt

capabili.

3.4.5. Copiii cu dizabilitǎţi

Foarte puţini dintre ei sunt identificaţi drept supradotaţi, deoarece aceste

dizabilitǎţi ascund potenţialul lor.

Principala problemǎ în identificarea şi cultivarea talentelor acestor copii constǎ,

pretutindeni, în faptul cǎ educatorii şi politicienii sunt mult mai atenţi la handicapul lor

decât la talentul lor. Ei sunt trataţi şi asistaţi special pentru cǎ prezintǎ anumite dizabilitǎţi

şi numai accidental pentru cǎ sunt şi talentaţi. Doar când talentul lor se dovedeşte a fi cu

28

totul excepţional, ei au şansa sǎ fie incluşi în programe educaţionale specifice cultivǎrii

aptitudinilor înalte (Creţu, 1997, p.85).

3.4.6. Copiii cu mame victime ale violenţei domestice

În diferite ţǎri existǎ anumite centre care oferǎ adǎpost mamelor, victime ale

violenţei domestice, oferindu-le în acelaşi timp şi ajutor din punct de vedere legal,

precum şi consiliere psihologicǎ. Aceste centre le permit acestora sǎ rǎmânǎ împreunǎ cu

copiii lor pe o perioadǎ limitatǎ de timp, oferindu-le sprijinul lor chiar şi dupǎ ce pǎrǎsesc

centrele. Pentru cei care nu îşi pot reabilita viaţa le „furnizeazǎ” chiar şi slujbe. Aceşti

copii îşi învinovǎtesc de cele mai multe ori mama pentru toatǎ situaţia şi o considerǎ

slabǎ; ei nu se identificǎ nici cu mama, dar nici cu tatǎl abuziv. De obicei când ajung

acasǎ nu au cu cine vorbi, la cea mai micǎ dificultate apǎrutǎ renunţǎ la tot; pentru a

supravieţui îşi dau seama cǎ trebuie sǎ fie vicleni, manipulatori, imprevizibili (Butler-Por,

1995).

3.4.7. Copiii dezavantajaţi din punct de vedere economic

Se ştie faptul cǎ cei dezavantajaţi din punct de vedere cultural şi în special cei din

mediul rural nu beneficiazǎ de aceleaşi oportunitǎţi ca toţi ceilalţi copii, aceastǎ

observaţie putând de exemplu sǎ se refere doar la sursele de informaţii de care au atâta

nevoie, lista fiind destul de lungǎ şi depinzând şi de fiecare copil în parte. Pentru aceşti

copii şcoala este chiar unica sursǎ culturalǎ, iar materialele care pot fi puse la dispoziţie

fiind şi ele destul de limitate.

Pentru identificarea copiilor cu aptitudini înalte proveniţi din categoriile de copii

supradotaţi predispuşi la subrealizare, s-a demonstrat necesitatea utilizǎrii unor tehnici şi

instrumente psihologice şi pedagogice altele decât cele curente. Existǎ pericolul

nereprezentǎrii valorilor culturale specifice grupurilor minoritare, al utilizǎrii

standardelor clasei sociale de mijloc pentru copiii sǎraci, al aplicǎrii testelor neetalonate

pe eşantioane mixte de populaţie, majoritarǎ şi minoritarǎ, al ignorǎrii sau nediscriminǎrii

varietǎţii de expresie culturalǎ a aptitudinilor.

Ierarhizarea în funcţie de scorurile obţinute la asemenea probe trebuie sǎ ţinǎ

seama de variabilitatea interculturalǎ în domeniile motivaţie, speranţǎ de realizare

29

şcolarǎ, modalitǎţi de expresie şi gândire, precum şi cea legatǎ de oportunitǎţile

educaţionale, venituri şi status social. Alteritatea culturalǎ neasociatǎ cu statusul socio-

economic reprezintǎ o altǎ sursǎ specificǎ de risc pentru afirmarea excelenţei intelectuale.

Se recomandǎ folosirea unei game cât mai largi de procedee, în vederea acoperirii

cât mai multor aspecte ale înaltei abilitǎţi, imposibil de vizat simultan într-un singur test.

Este mai avantajos sǎ se examineze şi interpreteze fiecare rezultat obţinut la probe, prin

relaţionarea lui la o anume formǎ de expresie a capacitǎţii superioare identificate la un

subiect. Astfel se pot decanta mai fidel semnificaţiile diagnozei potenţialului aptitudinal

al unui individ, pentru proiectarea traseelor curriculare celei mai adecvate (Creţu, 1998,

p.51).

4. Copiii supradotaţi subrealizaţi din mediul rural

4.1. Designul cercetǎrii

Obiectivul cercetǎrii: identificarea copiilor supradotaţi din mediul rural şi

caracterizarea psihocomportamentalǎ a acestora

Ipoteza generalǎ: copiii supradotaţi din mediul rural dispun de caracteristici

psihocomportamentale distincte în comparaţie cu tabloul general de trăsături asociate

dotării aptitudinale înalte şi sunt predispuşi la subrealizare şcolară.

Ipoteze ale cercetării:

- majoritatea elevilor testaţi vor înregistra la probele de performanţǎ scoruri mai

ridicate;

- bǎieţii vor obţine rezultate mai mari la probele de performanţǎ spre diferenţǎ de

fete, care vor obţine scoruri ridicate la probele verbale;

- copii supradotaţi din mediul rural nu beneficiazǎ de asistenţǎ educaţionalǎ şi

socialǎ adecvată, iar rezultatele şcolare ale acestora nu sunt în acord cu potenţialul lor

aptitudinal.

30

Metode şi instrumente utilizate:

- testul Raven;

- testul WISC;

- interviu nestructurat cu profesorii şi elevii.

1. Testul Raven este un test omogen de inteligenţǎ generalǎ, care face parte din

categoria testelor non-verbale. Testul a fost construit astfel încât sǎ acopere niveluri

variate ale abilitǎţii mintale şi sǎ fie aplicabil la toate categoriile de vârstǎ, indiferent de

nivelul de şcolaritate, naţionalitate sau condiţie fizicǎ. Matricele progresive standard nu

mǎsoarǎ pur şi simplu o performanţǎ intelectualǎ, ci o capacitate generalǎ de organizare a

gestaltului şi de integrare a relaţiilor. Scorul total la aceste matrici este influenţat de

capacitatea inductivǎ de înţelegere a relaţiilor spaţiale şi de factori non-intelectuali de

personalitate (temperament, afectivitate, motivaţie).

Testul cuprinde 60 de itemi, fiecare item constând dintr-un desen abstract sau

dintr-un grupaj de figuri, din care lipseşte o parte, un element. Dedesubtul matricii se

gǎsesc 6 sau 8 figuri, printre care se aflǎ şi figura care întregeşte matricea. Cele 60 de

probleme sunt grupate în 5 serii, notate A, B, C, D, E, iar fiecare serie cuprinde 12

matrici. Fiecare temǎ dezvoltǎ o temǎ diferitǎ: seria A are ca temǎ stabilitatea de relaţii în

structura matricii continue, seria B vizeazǎ analogii între perechile de figuri ale matricii,

seria C – schimbǎri progresive în figurile matricii, seria D – permutǎri (regrupǎri de figuri

în interiorul matricii), iar seria E – descompuneri în elemente ale figurii matricii.

Matricea progresivǎ standard, deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea

temelor sale poate evidenţia capacitatea de restructurare (mobilitate, rigiditate mintalǎ) şi

capacitatea de transfer, întrucât subiectul îşi exerseazǎ tehnica de rezolvare în timpul

parcurgerii probelor. Fiecare sarcinǎ începe cu o sarcinǎ uşoarǎ, urmatǎ de 11 probe de

dificultate crescândǎ. Seriile se succed tot în ordinea dificultǎţii gradate, ceea ce

favorizeazǎ o învǎţare treptatǎ pe parcursul probei în ansamblu. Dupǎ efectuarea probei

persoanelor cǎrora li s-a aplicat testul li se calculeazǎ coeficientul de inteligenţǎ conform

acestui test. Pe baza acestui coeficient subiectul este inclus într-una din categoriile

urmǎtoare:

0- 19 - deficienţǎ mintalǎ gravǎ (idioţie);

31

20- 49 - deficienţǎ mintalǎ medie (imbecilitate);

50- 69 - deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ (debilitate mintalǎ);

70- 79 - inteligenţǎ de limitǎ;

80- 89 - inteligenţǎ sub medie;

90- 99 - inteligenţǎ de nivel mediu slabǎ;

100-109 - inteligenţǎ de nivel mediu bunǎ;

110-119 - inteligenţǎ deasupra nivelului mediu;

120-140 - inteligenţǎ superioarǎ;

peste140 - inteligenţǎ extrem de ridicatǎ.

2. Testul WISC face parte din Bateriile Wechsler, care au apǎrut din necesitatea de

a dispune de un instrument de mǎsurare a deteriorǎrii intelectuale produsǎ în cazul

maladiilor psihice. Se prezintǎ în trei variante: Scara Wechsler pentru copii (WISC),

Scara Wechsler pentru preşcolari (WPPSI) şi Scara Wechsler pentru adulţi (WAIS).

Diferenţa principalǎ dintre bateriile Wechsler şi celellate teste de inteligenţǎ

constǎ din renunţarea completǎ la conceptul de vârstǎ mintalǎ şi folosirea definiţiei

statistice a normalului.

Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca

parte a personalitǎţii globale, capacitate complexǎ a subiectului uman de a gândi raţional,

de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul sǎu. Avantajele folosirii WISC-

ului sunt deosebit de importante, fǎcând din acesta principalul instrument de mǎsurare a

inteligenţei. Prezenţa unor subteste verbale şi nonverbale, favorizeazǎ în egalǎ mǎsurǎ

testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaţi fizic şi permite folosirea doar a unor subteste

ceea ce dǎ posibiliatea pentru copiii defavorizaţi cultural sǎ nu fie supuşi testelor

penalizatoare. Structurarea subtestelor ajutǎ la prevenirea sau ameliorarea frustrǎrii

menţinând un nivel motivaţional ridicat, influenţa factorilor negativi, ca oboseala şi

eşecul fiind relativ slabǎ. Principalele limite ale testului derivǎ în primul rând din

limitarea modului de standardizare. Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori,

mai ales cǎ probele includ şi factori nonintelectivi în rezolvare.

32

3. Interviul nestructurat a fost realizat dupǎ aplicarea testelor şi interpretarea

rezultatelor şi a constat într-o discuţie atât cu profesorii, cât şi cu copiii care au obţinut

scorurile cele mai ridicate la testele folosite. Prin acest interviu s-a încercat sǎ se obţinǎ

anumite date despre copilul în cauzǎ, atât informaţii din mediul şcolar, cât şi informaţii

legate de familie, cercul de prieteni.

Lotul cercetǎrii: cercetarea s-a realizat prin aplicarea testelor la trei clase din

mediul rural şi anume clasa a VI-a, a VII-a şi a VIII-a, din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII

Roşiori, comuna Valea Vinului, judetul Satu Mare. Numǎrul total de subiecţi a fost de 59,

dintre care 19 fete şi 40 de bǎieţi, cu vârste cuprinse între 12 şi 16 ani.

Cercetarea s-a realizat în perioada 25 februarie - 17 mai 2008 în timpul orelor de

istorie şi geografie, deoarece şcoala nu dispune de încǎ o salǎ liberǎ, care ar fi putut sǎ fie

pusǎ la dispoziţie.

Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila sex:

33

Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila clasǎ:

4.2. Rezultatele cercetării şi interpretarea

Pentru lucrarea de faţǎ am plecat de la ipoteza cǎ în mediul rural tot timpul va

exista un numǎr de copii supradotaţi identificaţi mult mai mic faţǎ de cel din mediul

urban; aceşti copii nu sunt identificaţi drept supradotaţi din cauza mai multor factori şi

anume:

- condiţii economice destul de scǎzute;

- posibilitǎţi materiale (atât ale şcolilor, cât şi ale familiilor) foarte mici;

- preocuparea familiei pentru educaţia copilului nu prea existǎ (pǎrinţii nu se

intereseazǎ de situaţia şcolarǎ a copilului, mai important este ajutorul lui în

„gospodǎrie”);

- cadrele didactice existente în aceste şcoli nu se preocupǎ destul de mult de soarta

copiilor, doar îşi predau materia şi mai mult nu îi mai intereseazǎ (de obicei aceşti

profesori nu au o pregǎtire la fel de bunǎ ca unii dintre profesorii din mediul urban şi

pleacǎ de la început cu premisa cǎ aceşti elevi nu au nici o şansǎ sǎ ajungǎ prea departe

sau dacǎ au foarte puţini dintre ei vor şi ajunge);

34

- nu existǎ strategii de identificare credibile pentru copiii supradotaţi din mediul

rural care sǎ scoatǎ în evidenţǎ capacitǎţile lor şi sǎ nu ia în seamǎ „minusurile” datorate

factorilor mai sus prezentaţi.

Astfel au fost aplicate douǎ teste de inteligenţǎ şi au fost evaluate rezultatele

acestor teste şi prin comparaţie cu mediile şcolare obţinute. Înainte ca aceste teste sǎ fie

date elevilor trebuia sǎ se facǎ în mod normal o nominalizare a copiilor din întreaga

şcoalǎ, însǎ o problemǎ majorǎ care apare în promovarea copiilor supradotaţi din aceastǎ

categorie este atitudinea, împǎrtǎşitǎ atât de pǎrinţi, dar şi de cǎtre profesori conform

cǎreia supradotarea nu poate sǎ existe în clasele inferioare ale populaţiei. Asemenea

atitudini fac ca identificarea sǎ fie realizatǎ cu multe dificultǎţi şi de aceea s-a ajuns la

concluzia cǎ ar trebui renunţat la nominalizarea elevilor şi astfel s-au aplicat testele doar

la clasele terminale.

Unul dintre testele de inteligenţǎ a fost testul Raven, un test omogen de inteligenţǎ

generalǎ, care face parte din categoria testelor non-verbale. Testul a fost realizat de cǎtre

trei clase şi anume: clasa a VI-a, a VII-a şi la clasa a VIII-a. Astfel s-a aplicat copiilor

testul în mod colectiv la fiecare clasǎ, durata lui de rezolvare desfǎşurându-se între

intervalul de timp 30min şi 50min. Conform literaturii de specialitate un copil este

considerat supradotat, în urma unui test de inteligenţǎ doar dacǎ coeficientul pe care îl are

este egal sau mai mare de 130. Nici unul dintre copii care au efectuat acest test nu a

obţinut un astfel de scor, însǎ 4 dintre ei au avut scoruri peste 120 şi anume conform

Matricei progresive Raven aceşti copii au o inteligenţǎ superioarǎ, trei dintre ei fiind din

clasa a VII-a şi doar unul dintre ei din clasa a VIII-a şi nici unul dintre elevii din clasa a

VI-a. Celelalte rezultate obţinute s-au încadrat astfel: 3 peste 110, 7 peste 100, 23 peste

90, 13 peste 80, 6 peste 70 şi 3 peste 50. O tendinţǎ generalǎ a fost aceea cǎ majoritatea

copiilor rezolvǎ itemii mai uşori şi îi greşesc pe cei dificili, foarte puţini fiind cei care le

rezolvǎ problemele mai grele.

Majoritatea persoanelor au întâmpinat adevǎrate dificultǎţi în rezolvarea seriilor D

şi în special E, acele permutǎri şi descompuneri „provocând” adevărate probleme

(existând chiar elevi care nu au realizat nici mǎcar un item corect la ultima serie a

testului). Dupǎ cum se observǎ în reprezentarea graficǎ de mai jos fetele sunt cele care au

obţinut scoruri mai ridicate dupǎ aceastǎ probǎ deşi una dintre ipotezele de la care a

35

plecat cercetarea de faţǎ a fost aceea cǎ bǎieţii vor obţine rezultate mai bune decât fetele

la probele de performanţǎ, însǎ aceastǎ ipotezǎ se va confirma în cazul testului WISC,

unde fetele obţin rezultate bune la probele verbale, iar bǎieţii la cele de performanţǎ.

Cel de-al doilea test aplicat a fost testul WISC; acest test a fost ales deoarece

prezintă în componenţa sa şi probe verbale nu numai de performanţǎ, cum a fost Raven-

ul. Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales cǎ probele includ şi

factori nonintelectivi în rezolvare (cum a fost cazul şi cercetǎrii de faţǎ – testarea s-a

realizat în spatele clasei în timpul orelor de istorie sau geografie astfel încât rǎspunsurile

date de copii au fost influenţate şi de atmosfera din clasǎ; elevul era destul de emoţionat,

ştiindu-se privit de cǎtre ceilalţi colegi, el era totuşi evaluat, o altă influenţă fiind

prezenţa cronometrului în efectuarea unor probe). Elevii nu sunt obişnuiţi cu astfel de

teste astfel încât foarte mulţi dintre copii erau destul de emotivi în prezenţa

examinatorului (era totuşi o persoanǎ necunoscutǎ lor), însǎ un avantaj a fost acela cǎ

elevul era totuşi destul de binedispus cǎ realizeazǎ testul pentru cǎ nu mai exista

posibilitatea de a fi evaluat la obiectele respective.

Aplicarea testului s-a fǎcut în mod individual, iar subtestele pe care copiii le-au

rezolvat au fost urmǎtoarele: vocabular, completare de imagini, aritmeticǎ, cuburi,

similitudini, aranjare de imagini, comprehensiune şi cod. Ordinea de aplicare a

subtestelor nu este obligatorie însǎ se recomandǎ menţinerea principiului alternǎrii unui

36

test verbal cu unul de performanţǎ, pentru a se evita monotonia şi pentru a se menţine un

nivel ridicat al motivaţiei, ca şi pentru prevenirea oboselii premature.

Rezultatele obţinute de cǎtre copii au fost destul de diferite, însǎ ca o tendinţǎ

majorǎ s-a observat faptul cǎ la probele verbale întâmpinǎ dificultǎţi destul de mari şi

anume: la proba vocabular definesc greu anumite cuvinte, chiar la câteva uzuale (un scor

scǎzut la aceastǎ probǎ indicǎ existenţa unor medii culturale deficitare, pe când un scor

ridicat ne dǎ dovada unui mediu cultural familial adecvat favorizǎrii şi o şcolaritate bunǎ;

efervescenţa de cuvinte sugereazǎ mecanismul intelectualizǎrii, ceea ce nu este vorba şi

în cazurile acestor copii), dau rǎspunsuri doar de un punct şi deşi li se dǎ exemple de

rǎspunsuri care sunt cotate cu douǎ puncte, tot nu se descurcǎ; la aritmeticǎ: nu ştiu tabla

înmulţirii, împǎrţirii, nu pot face calcule în minte, nici unul dintre ei nu a reuşit sǎ

termine subtestul, doar doi dintre ei ajungând la penultimul item (acest scor mic indicǎ

faptul cǎ dau dovadǎ de atenţie slabǎ, labilitate afectivǎ, determinatǎ de anxietate,

randament şcolar scǎzut); la similitudini la fel, gǎsesc destul de greu asemǎnǎri, de

exemplu unul dintre ei în loc de similitudini gǎsea doar diferenţele dintre obiecte, eşuând

la aceastǎ probǎ (aceste rezultate ne aratǎ cǎ au o gândire concretǎ, limitatǎ la concepte

superficiale); cel mai bine s-au descurcat la proba comprehensiune, dând exemple de ce

ar face ei în diferite situaţii şi cum s-ar descurca (indicǎ calitǎţi practice, experienţǎ

variatǎ).

Majoritatea au avut rezultate mai bune la proba de performanţǎ decât la cea

verbalǎ (şi anume un numǎr de 30, doi dintre ei obţinând rezultate la fel între cele douǎ

probe). Conform clasificǎrii fǎcute şi pentru testul Raven copii au obţinut urmǎtoarele

rezultate: 2 peste 120, 1 peste 110, 2 peste 100, 8 peste 90, 23 peste 80, 9 peste 70, 14

peste 50.

S-a putut observa de asemenea faptul cǎ jumǎtate dintre fete au obţinut rezultate

mult mai mari la primul test decât la cel de-al doilea, existând discrepanţe destul de mari

(de exemplu una dintre fete a obţinut la testul Raven un scor de 120, pe când la proba de

performanţǎ a testului Wisc doar 77) şi totuşi fetele s-au descurcat mai bine la proba

verbalǎ la testul WISC decât la cea de performanţǎ.

37

Deşi testul Raven, care este un test de performanţǎ, ne aratǎ cǎ fetele au obţinut

rezultate mai bune, conform testului WISC la proba de performanţǎ bǎieţii sunt cei care

au rezultate mai mari.

38

Una dintre explicaţii ar putea fi aceea cǎ fetele sunt mult mai emotive (la proba

Raven ele au rezolvat itemii singure, pe când în cadrul testului WISC trebuia sǎ dea

rǎspunsurile examinatorului, probele fiind orale şi nu în scris); majoritatea au fost atenţi

la cronometrul ştiind cǎ trebuie sǎ rezolve proba în limitǎ de timp. Un aspect general care

a putut fi observat este acela cǎ bǎieţii au mai multǎ încredere în ei decât au fetele (poate

un aspect în aceastǎ problemǎ îl are şi faptul cǎ fetele sunt mult mai puţine în comparaţie

cu bǎieţii).

Cei doi copii care au obţinut peste 120 s-au descurcat la fel de bine şi la testul

precedent obţinând un coeficient de 122, ei fiind singurii dintre toţi cei testaţi care au

obţinut, conform acestor teste, coeficiente care aratǎ cǎ sunt persoane cu o inteligenţǎ

superioarǎ, însǎ mediile şcolare pe care le au nu aratǎ acelaşi lucru, nici unul dintre ei

neavând medii peste 9 (amândoi sunt bǎieţi, au vârsta de 14 ani şi sunt în clasa a VII-a).

De fapt un singur elev are media peste 9 şi aceasta este o fatǎ, majoritatea mediilor

încadrându-se între nota 6 şi 7,50.

Pentru a se observa mai bine rezultatele obţinute de către copii şi pentru a

compara aceste scoruri cu mediile şcolare s-a folosit programul SPSS pentru a se vedea

în ce măsură corelează proba verbală a scării Wechsler cu rezultatele şcolare şi testul

Raven cu proba de performanţă a testului WISC.

39

Correlations

media

şcolară de

anul trecut

proba

verbală wisc

media

şcolară de

anul trecut

Pearson

Correlatio

n

1.000 .569

Sig. (2-

tailed)

. .000

N 59 59

proba

verbală wisc

Pearson

Correlatio

n

.569 1.000

Sig. (2-

tailed)

.000 .

N 59 59

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Utilizând corelaţia Pearson putem considera că există o relaţie între aceste două

variabile; pragul de semnificaţie este mai mic decât 0,05, astfel putem afirma că există o

legătură destul de puternică (r > 0,50) între media şcolară şi rezultatele obţinute la proba

verbală a testului WISC. Semnul corelaţiei este pozitiv de unde rezultă un raport direct

proporţional între cele două variabile (de exemplu dacă unul dintre copii obţine rezultate

şcolare bune există tendinţa ca şi la proba verbală să obţină rezultate bune). Dar cum în

cercetarea de faţă s-a observat faptul că elevii au note destul de mici în ceea ce priveşte

rezultatele şcolare era de aşteptat ca şi la proba verbală să se obţină scoruri mai mici.

40

Correlations

matricea

progresivă

raven

proba de

performanţ

ă wisc

matricea

progresivă

raven

Pearson

Correlati

on

1.000 .465

Sig. (2-

tailed)

. .000

N 59 59

proba de

performanţă

wisc

Pearson

Correlati

on

.465 1.000

Sig. (2-

tailed)

.000 .

N 59 59

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În ceea ce priveşte legătura dintre testul Raven şi proba de performanţă a testului

WISC ea este de tărie medie (r < 0,50) însă ea este la fel semnificativă (p < 0,05) şi direct

proporţională. Astfel putem afirma că există tendinţa ca atunci când un copil va obţine

scoruri ridicate la testul Raven să aibă şi la proba de performanţă a testului WISC un scor

similar.

O concluzie care ar putea fi trasǎ din aceste rezultate este aceea cǎ ei obţin

rezultate slabe la probele verbale şi din cauza mediului în care trǎiesc, ei preocupându-se

mai puţin de acest aspect decât majoritatea copiilor din mediul urban. Dacǎ doi copii vor

obţine acelaşi coeficient intelectual şi ei provin din medii extrem de diferite ca ambianţǎ

socio-culturalǎ, este de presupus cǎ cel care-şi are originea într-un mediu sǎrac în

stimulare culturalǎ are şanse mai mari de a-şi exprima potenţialul lui intelectual dacǎ ar fi

inclus într-un mediu educativ, bogat în conţinuturi şi situaţii de provocare a cunoaşterii,

pentru cǎ în realitate inteligenţa lui nativǎ este mai mare, compensând „minusurile” sale

41

din domeniul verbal – dependent de învǎţare şi care intrǎ în componenţa majoritǎţii

testelor de inteligenţǎ. Mediul şcolar nu satisface nevoile sociale şi emoţionale speciale

ale copiilor supradotaţi subrealizaţi, provocându-le, dimpotrivǎ, obosealǎ şi apatie.

Majoritatea acestor copii îşi ajutǎ părinţii la treburile casnice mult mai mult decât

o fac cei din mediul urban, pǎrinţii nu se intereseazǎ la fel de mult de rezultatele şcolare

ale copiilor, cel mai important pentru ei e sǎ termine şcoala şi sǎ-i ajute la lucru. Existǎ şi

foarte mulţi profesori pe care nu-i intereseazǎ situaţiile prin care trec anumiţi copii (existǎ

unii care au de parcurs distanţe foarte mari ca sǎ ajungǎ la şcoalǎ, trebuie sǎ facǎ ei treaba

în locul propriilor pǎrinţi, provin din familii cu pǎrinţi despǎrţiţi sau din familii cu

adevǎrate probleme familiale), chiar cred cǎ aceşti copii nu sunt capabili de performanţe

(nici unul dintre elevii cǎrora li s-au aplicat teste nu au participat la vreo olimpiadǎ), dacǎ

elevii pun întrebǎri li se rǎspunde sǎ fie atenţi la lecţie, cǎ le ajung informaţiile transmise.

Condiţiile oferite de cǎtre şcoalǎ sunt minimale, materialele didactice sunt puţine

şi învechite, biblioteca nu deţine atât de multe cǎrţi de câte ar fi nevoie, clasele sunt

neîngrijite, în timpul iernii sunt probleme cu cǎldura în şcoalǎ (este frig în şcoalǎ, când se

terminǎ lemnele cu care se face focul nu mai este nimic de fǎcut şi fiecare îşi desfǎşoarǎ

activitatea în mod normal).

Familiile cu un statut socio-economic scǎzut nu reuşesc adesea în a oferi o

deschidere care sǎ stimuleze dezvoltarea unor capacitǎţi de gândire superioare.

Experienţe utile cum ar fi cǎlǎtoriile, activitǎţile educaţionale şi rezolvarea problemelor

prin activitǎţi comune (conversaţie) pot fi neglijate. În cadrul învǎţǎmântului existǎ

expectanţe nerealiste, conformitate în gândire, lipsǎ de rǎsplatǎ pentru creativitate şi

iniţiativǎ, rigiditate şi inflexibilitate, competiţie excesivǎ şi criticism. Inactivitatea şi

plictiseala îi împiedicǎ pe profesori sǎ le observe capacitǎţile; în clasǎ copilul trebuie sǎ i

se ofere impulsuri care sǎ-i susţinǎ motivaţia.

În mod frecvent, elevul supradotat are o pǎrere negativǎ despre sine şi este puţin

motivat pentru şcoalǎ. Nivelul scǎzut al motivaţiei se manifestǎ prin desincronia existentǎ

între viteza dezvoltǎrii mintale a copilului supradotat şi cea a colegilor de clasǎ, în cadrul

unui program şcolar standardizat. Capacitǎţile acestor copii se deterioreazǎ de-a lungul

anilor dacǎ nu sunt antrenate. Acest lucru le provoacǎ deziluzie ca rǎspuns la curiozitatea

lor şi le aratǎ cǎ munca şcolarǎ nu meritǎ efort. În acest sens şcoala contribuie la formarea

42

inhibiţiilor intelectuale. Imaginea şi stima de sine sunt legate de randamentul şcolar şi de

acceptare de cǎtre ceilalţi colegii.

4.3. Studii de caz

Dupǎ cum s-a observat mai sus doar doi copii din cei 59 de subiecţi evaluaţi au

obţinut o inteligenţǎ superioarǎ (conform celor douǎ teste aplicate), însǎ pentru efectuarea

unor studii de caz au luat în evidenţǎ şi încǎ alţi doi copii din clasa a VIII-a care au

obţinut scoruri destul de mari la cele douǎ teste pentru a se vedea care sunt condiţiile de

viaţǎ ale acestor copii şi ceea ce îşi doresc ei de la viaţǎ. La sfârşitul lucrǎrii sunt

prezentate foile de cotare ale acestor copii la proba WISC, putându-se observa

rǎspunsurile la toate cele opt probe aplicate.

Primul copil (a obţinut la testul Raven coeficientul de 122, iar la WISC 121,

dintre care 116 la proba verbalǎ, iar la cea de performanţǎ 121), A.V., elev în clasa a VII-

a, este un bǎiat de 14 ani, unul dintre cei mai buni elevi din clasa lui. Cu toate acestea

media lui şcolarǎ de anul trecut este de doar 8,90, deşi petrece cam 5 ore pe zi pentru

pregǎtirea lecţiilor (considerǎ cǎ aceste note îl reprezintă pentru cât învaţǎ). Vrea sǎ

urmeze liceul de informaticǎ, dorind sǎ devinǎ un informatician renumit, dupǎ terminarea

facultǎţii sau chiar sǎ plece din ţarǎ dacǎ ar avea posibilitatea, dar sǎ lucreze tot în acest

domeniu. Face parte dintr-o familie formatǎ din patru membrii (mai are o soră, care este

la liceu). Pǎrinţii îl înţeleg şi îl susţin în ceea ce priveşte şcoala şi sunt de acord ca să

urmeze un liceu. La rezolvarea temelor nu îl ajutǎ nimeni, fiind chiar mândru cǎ se

descurcǎ singur. Profesorii au o pǎrere foarte bunǎ despre el, este considerat un copil

destul de bun, totuşi uneori destul de insistent cu întrebǎrile. Dacǎ ar fi avut posibilitatea

sǎ fi stat singur în bancǎ i-ar fi plǎcut foarte mult, simţindu-se mai liber. Afirmǎ despre el

cǎ este un bǎiat bun, se împacǎ destul de bine cu colegii şi mai puţin cu fetele, cu care se

ceartǎ destul de des, dar din câte spune el nu din cauza lui; totuşi din grupul lui de

prieteni fac parte şi fete, precum şi câţiva colegi din clasǎ. Deşi se înţelege destul de bine

cu prietenii sǎi preferǎ de cele mai multe ori sǎ fie singur, jucându-se la calculator sau

citind câte o carte. Are încredere în forţele proprii, însǎ şi-ar dori ca profesorii de la

43

şcoalǎ sǎ-i ofere mai multe ocazii de învǎţare, considerând că ar putea face mult mai

multe lucruri dacă ar avea şi informaţiile necesare.

Un alt viitor informatician este şi S.D., de 14 ani, elev în clasa a VII-a, coleg cu

A.V. Se considerǎ un bǎiat destul de leneş, crede cǎ ar putea mult mai multe dacǎ ar

învǎţa mai des şi considerǎ cǎ notele cu care este notat la şcoalǎ îl reprezintǎ, poate doar

la unele materii nu. Ştie cǎ are problema cu fizica şi de aceea îl mai ajutǎ câteodatǎ tatǎl

sǎu la rezolvarea unor probleme. Cel mai bine se înţelege tot cu bǎieţii, deoarece, dupǎ

cum afirmǎ el, le poate dezvǎlui anumite lucruri pe care fetele oricum nu le-ar înţelege

Şi-ar fi dorit şi el sǎ fi stat singur în bancǎ pentru cǎ este un copil destul de împrǎştiat şi

de cele mai multe ori îşi deranjeazǎ colega de bancǎ. Deşi şcoala nu deţine un laborator

de calculatoare majoritatea elevilor doresc sǎ urmeze liceul de informaticǎ. S.D. vrea sǎ

urmeze informatica, însǎ peste 10 ani se vede conducând un garaj de reparat maşini, iar

nu lucrând în domeniu. Maşinile sunt una din pasiunile lui, dorindu-şi o maşinǎ pentru

raliuri cu care sǎ concureze la Formula 1. În timpul liber îi place sǎ iasǎ şi să-şi petreacă

timpul cu prietenii şi sǎ viziteze saloanele auto din oraş şi sǎ joace fotbal. Pǎrinţii

considerǎ totuşi cǎ ar trebui sǎ înveţe mai mult pentru a avea un viitor în informaticǎ şi nu

conducând maşini. Mai are doi fraţi mai mici, de care încearcǎ sǎ aibǎ grijǎ, dar nu

reuşeşte întotdeauna. Ştie cǎ are probleme cu fizica şi de aceea îl mai ajutǎ câteodatǎ tatǎl

sǎu.. Media şcolarǎ de anul trecut a fost 8,46, iar la teste a obţinut urmǎtoarele rezultate:

122 la testul Raven, iar la WISC 120 (116 la proba verbalǎ, iar la cea de performanţǎ

120). El este cel care a obţinut la proba asemǎnǎri punctajul cel mai mare dintre toţi

subiecţi, indicând nivelul înalt al gândirii conceptuale.

Singura fatǎ care a obţinut un scor destul de mare la ambele teste a fost B.I., elevǎ

în clasa a VIII-a, în vârstǎ de 15 ani (a mai existat o elevă care a obţinut la testul Raven

un scor de 120, însǎ la testul WISC coeficientul obţinut fiind de 77). Ea a obţinut la teste

scoruri destul de bune şi anume 115 la Raven şi 103 la cel de-al doilea test (102 la

subtestul verbal şi 105 la cel de performanţǎ). B.I. face parte dintr-o famile cu pǎrinţii

despǎrţiţi: tatǎl s-a recǎsǎtorit astfel încât mai are doi fraţi vitregi, o sorǎ şi un frate (a mai

avut un frate drept, dar care a murit). Afirmǎ cǎ mama o susţine din punct de vedere

44

financiar pe când tata din punct de vedere moral. Deoarece s-a mutat în oraş este nevoită

să facă naveta pentru a ajunge la şcoală. Ar fi trebuit sǎ se mute la altǎ şcoalǎ, dar era

deja în clasa a VIII-a şi a vrut sǎ termine împreunǎ cu colegii, deşi nu se înţelege chiar

foarte bine cu ei, considerându-i prea încrezuţi. Învaţǎ majoritatea timpului (se vede cǎ şi

citeşte destul de mult, acest lucru reieşind din uşurinţa cu care dǎdea rǎspunsurile la

probele verbale ale testului WISC, iar pǎrinţii îşi doresc să îşi continue studiile. Ea îşi

doreşte sǎ urmeze un liceu cu profil matematicǎ-informaticǎ, dar încǎ nu e foarte

hotǎrâtǎ. I-ar plǎcea şi ei sǎ stea singurǎ în bancǎ, deoarece în acest mod ar munci numai

pentru ea şi ar fi mult mai atentǎ la ore. Îi plac lucrurile care o relaxeazǎ şi dacǎ ar putea

şi-ar petrece majoritatea timpului singurǎ, citind sau chiar dormind. Se vede ca o

persoanǎ maturǎ, care ştie ce vrea de la viaţǎ, considerând cǎ toate evenimentele prin care

a trecut au maturizat-o destul de repede. Crede cǎ majoritatea colegilor o urǎsc şi tot ce

îşi doreşte este sǎ facǎ o facultate şi sǎ aibǎ propria casǎ.

Ultimul copil este un bǎiat, de 15 ani din clasa a VIII-a. Ş.C. a obţinut şi el la

testul Raven un scor de 122, iar la testul WISC 114, din care 111 la probele verbale şi

113 la cele de performanţǎ. Considerǎ cǎ notele (7,27) pe care le obţine îl reprezintǎ

pentru cǎ el nu învaţǎ aproape deloc, toate cunoştinţele rămânându-i din timpul orelor.

Deşi nu a întâmpinat nici o dificultate în a se înţelege cu profesorii preferǎ ajutorul

colegilor, decât cel al adulţilor. Ar dori sǎ urmeze un liceu cu profilul protecţia mediului,

dar pentru acest lucru ar trebui sǎ înveţe şi nu ar mai avea cine sǎ o ajute pe mama lui

(mai are doi fraţi, însǎ sunt mai mici decât el), deşi aceasta şi-ar dori sǎ urmeze liceul. Se

înţelege bine atât cu fetele, cât şi cu bǎieţii. Dacǎ aceştia ar trebui sǎ-l descrie ar afirma

despre el cǎ este vorbǎreţ şi lǎudǎros. Considerǎ cǎ i-ar fi mult mai confortabil dacǎ ar sta

singur în bancǎ, însǎ este mulţumit şi aşa pentru cǎ se împacǎ destul de bine cu aproape

toţi colegii, cu toate cǎ uneori primeşte colegul de bancǎ observaţii din cauza lui. Cel mai

mult îi place sǎ se plimbe, însǎ nu are prea mult timp, dorindu-şi să viziteze câteva ţări

însă nu are resursele necesare. Îi mai place sǎ se joace pe calculator la vreun prieten

pentru cǎ el nu deţine unul. Are destul de multǎ încredere în forţele proprii şi dacǎ doreşte

cu adevǎrat sǎ realizeze ceva o face.

45

Toţi aceşti copii dau dovadǎ de o inteligenţǎ superioarǎ, însǎ siguri pot fi numiţi

subrealizaţi din cauza condiţiilor în care învaţǎ, a posibilitǎţilor mici pe care le oferǎ

viaţa. O problemǎ care existǎ este aceea cǎ în România nu existǎ strategii de identificare

credibile pentru mediul rural şi de aceea nici nu prea se fac identificǎri, iar dacǎ se fac

unii dintre copii rǎmân nedescoperiţi datoritǎ condiţiilor existente.

Pentru a fi desemnat drept supradotat un copil trebuie observat mult mai multǎ

vreme pentru a-i putea fi observat toate caracteristicile de personalitate, dar consider cǎ

aceşti copii au anumite capacitǎţi care trebuie sǎ fie dezvoltate, pentru a le pune în

valoare şi pentru a se realiza pe sine. Societatea umanǎ nu poate îngǎdui neglijarea nici

unuia din aceastǎ micǎ minoritate de copii care manifestǎ aptitudini excepţionale; dacǎ

societatea îi neglijeazǎ, dezvoltarea mintalǎ a copiilor superiori este în pericol de a fi

serios împiedicatǎ, iar dezvoltarea societǎţii întârziatǎ.

Copiii superiori, care primesc numai o frânturǎ de atenţie pedagogicǎ, sunt

susceptibili de a dezvolta deprinderi de lene, muncǎ şi eforturi superficiale şi de atitudini

greşite faţǎ de diferitele lor îndatoriri. Tocmai aceastǎ neglijare îi face pe unii copii

superiori sǎ devinǎ dezadaptaţi. Copiilor cu o inteligenţǎ excepţionalǎ trebuie sǎ li se dea

oportunitǎţile unei educaţii adecvate, printr-un învǎţǎmânt care sǎ recunoascǎ diferenţele

de înzestrare superioarǎ.

Elevii supradotaţi trec în multe ocazii neobservaţi, deţin o supradotare ascunsǎ,

fiind într-adevǎr dificil sǎ-i identifici la o simplǎ vedere în sala de clasǎ, tocmai deoarece

nu se remarcǎ printr-un curriculum obişnuit. S-a constatat cǎ mulţi dintre copiii

selecţionaţi pentru identificare nu sunt supradotaţi, iar cei supradotaţi nu sunt luaţi în

evidenţǎ.

Atât sprijinul pǎrinţilor, cât şi al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea

talentului copilului supradotat. Un copil supradotat, dar în acelaşi timp şi subrealizat ar

putea, de exemplu, sǎ obţinǎ note destul de bune atunci când este evaluat, dar sǎ nu dea

dovadǎ de anumite capacitǎţi de care el este capabil. O acţiune pedagogicǎ eficientǎ este

legatǎ de cunoaşterea amǎnunţitǎ a elevilor, a particularitǎţilor individuale ale acestora, a

felului cum fiecare evolueazǎ din punct de vedere şcolar. Pentru a conduce bine un copil

trebuie sǎ-l întelegi bine.

46

Concluzii

Subrealizarea şcolarǎ este o disfuncţionalitate între evaluarea potenţialului şi

performanţa actualǎ. Randamentul slab al copiilor supradotaţi se poate defini în termeni

simpli ca performanţa academicǎ cu mult sub aşteptǎri, avându-se în vedere dovezi clare

ale existenţei unui potenţial de învǎţare.

Se poate presupune cǎ existǎ mai multe tipuri de subrealizǎri, de la cele mai

nesemnificative la cazuri serioase, chiar grave. Mitul cǎ un supradotat autentic va reuşi

în ciuda unei ambianţe sociale-culturale-economice defavorabile trebuie risipit şi cei care

se ocupǎ de problemele dotǎrii se strǎduiesc de mult sǎ o facǎ. De ce este nevoie sǎ fie

identificaţi elevii înzestraţi cu subrealizare şcolarǎ? Primul motiv este evident – pierderea

contribuţiilor potenţiale în cadrul societǎţii de la individul respectiv. Al doilea motiv nu

este chiar atât de evident – vulnerabilitatea celui înzestrat, dar subrealizat faţǎ de

probleme semnificative de sǎnǎtate mintalǎ. Al treilea motiv este cǎ identificarea timpurie

permite o şansǎ mai bunǎ de a îmbunǎtǎţi consecinţele fenomenului.

Elevii supradotaţi provin din toate clasele socioeconomice şi, de regulǎ, şcoala

este comunitatea care trebuie sǎ-i descopere şi formeze. Tot şcoala este cea care trebuie

sǎ ofere profesorilor cursuri de formare şi perfecţionare în care sǎ fie prezentate

caracteristicile copilului supradotat (subrealizat), nevoile lui atât cognitive, dar şi sociale,

precum şi principalele strategii de ajutorare a lor, în special prin consilierea copiilor. Prin

intermediul consilierii şi orientǎrii educaţionale se dezvoltǎ calitǎţile elevilor supradotaţi

şi se reduc probleme cum ar fi: percepţiile sociale ale asemǎnǎrilor şi diferenţelor,

discrepanţa dintre abilitatea lor intelectualǎ şi nivelul dezvoltǎrii afective, relaţiile cu

colegii, izolarea socialǎ, imaginea de sine adeseori deterioratǎ, opţiunile academice şi

vocaţionale, conflictele cu profesorii, plictiseala în faţa temelor de rutinǎ şi în timpul

orelor. Programele de consiliere presupun o serie de activitǎţi alese în funcţie de nevoile

afective şi cognitive ale copiilor, un consilier special format pentru supradotaţi,

implicarea şi participarea profesorilor, pǎrinţilor şi elevilor, realizarea consilierii prin

consultaţii de remediere şi nu pe baza serviciilor de reabilitare, şi, mai ales perfecţionarea

continuǎ a consilierului, astfel încât sǎ fie la curent cu ultimele date ale cercetǎrii şi

practicii de consiliere a nevoilor tinerilor supradotaţi.

47

Lucrarea a fost structuratǎ în funcţie de urmǎtoarele aspecte: conceptul de

supradotare (definiţii şi modele), caracteristicile copilului supradotat şi modalitǎţile de

identificare, precum şi aspecte legate de subrealizarea şcolarǎ (diferitele categorii de copii

supradotaţi predispuşi la subrealizare, precum şi factorii care duc la subrealizare şcolarǎ).

Existǎ foarte mulţi copii subrealizaţi şi din aceastǎ cauzǎ ei nu sunt identificaţi

drept supradotaţi. De aceea este necesar ca în momentul identificǎrii lor sǎ se ia în

considerare şi diferitele aspecte ale mediului în care trǎieşte, aspecte ale condiţiilor

economice, trǎsǎturile fizice şi de personalitate. Aceşti copii au nevoie de sprijin, precum

şi de o educaţie diferenţiatǎ, deoarece nevoile şi posibilitǎţile lor sunt mult mai mari decât

ale celorlalţi copii.

O mare parte din literatura de cercetare se ocupǎ de cum sǎ-i înveţe pe elevii

dotaţi; existǎ mai multe forme de grupǎri de capacitǎţi (între sau în cadrul orei), învǎţare

cooperativǎ sau programe de evidenţiere a cunoştinţelor; o altǎ distincţie se poate face

între grupǎri omogene şi heterogene. Totuşi conţinutul programului este mai important

decât practica instrucţionalǎ. Anumite practici instrucţionale le permit elevilor supradotaţi

sǎ înveţe în ritmul lor şi la nivelul lor de capacitǎţi, pe de altǎ parte, conţinutul

programului îmbogǎţeşte şi-i motiveazǎ pe elevii, care dau dovadǎ de capacitǎţi

excepţionale.

Programele variate au, dupǎ cum aratǎ cercetǎrile, o influenţǎ importantǎ asupra

realizǎrilor, creativitǎţii şi gândirii critice. Totuşi nu existǎ vreo indicaţie clarǎ a

mijloacelor cele mai eficiente pentru îndeplinirea nevoilor şcolare ale elevilor

supradotaţi, în special pentru cei subrealizaţi. S-a demonstrat şi cǎ programele şcolare

menite sǎ ofere experienţe de învǎţare diferite elevilor cu niveluri diferite sunt mai

eficiente decât metodele tradiţionale nediferenţiate; de asemenea este clar cǎ eficienţa

metodelor depinde atât de profesor, cât şi de elev şi de factorii sociali şi de dezvoltare.

Cea mai beneficǎ metodǎ educaţionalǎ este totuşi cea care rǎspunde nevoilor de

dezvoltare a copilului ca individ. Vîgotski considera cǎ instruirea duce la dezvoltare

pentru cǎ învǎţarea şi dezvoltarea au loc în zona de proximǎ dezvoltare, iar sarcinile din

aceastǎ zonǎ devin posibile doar cu asistenţǎ şi ghidare.

În special în mediul rural aceste strategii de instruire diferenţiatǎ nu se „regǎsesc”

în programele educaţionale, nici mǎcar profesorii nu încearcǎ sǎ facǎ vreo diferenţiere în

48

predare, acest lucru întâmplându-se şi datoritǎ faptului cǎ nici nu-i recunosc ca dotaţi. Se

ştie faptul cǎ atât profesorii şi chiar mai rǎu proprii pǎrinţi, care au copii supradotaţi, nu-i

identificǎ ca atare datoritǎ existenţei unor stereotipuri (provin din mediul rural, din

clasele „inferioare” ale societǎţii, din culturi diferite decât cea majoritarǎ). Astfel de

stereotipuri nu îşi au locul şi ar trebui sǎ nu se mai porneascǎ de la astfel de premise mai

ales în ceea ce priveşte educaţia.

O schimbare care ar trebui realizatǎ ar fi aceea ca sǎ nu mai existe diferenţe foarte

mari între ceea ce se realizeazǎ la şcolile din mediul urban şi la cele din mediul rural. În

ambele medii existǎ copii la fel de buni şi de aceea ar trebui sǎ aibǎ parte de aceleaşi

condiţii de învǎţare, de aceleaşi posibilitǎţi de a-şi pune în evidenţǎ capacitǎţile şi talentul

de care dau dovadǎ şi de aceleaşi oportunitǎţi pe care le oferǎ şcoala sau societatea în

general.

49

Bibliografie:

Belous, V., Plahteanu, B., Doncean, Gh., (2001), Valorificarea potenţialului

superdotaţilor, Editura Performantica, Iaşi;

Benito, Y., (2003), Copiii supradotaţi, Polirom, Iaşi;

Borland, J.H., Wright, L., (2000), Identifying and educating poor and under-

represented gifted students, în Heller, K.A., Mönks, F., Sternberg, R.,(coord.),

International Handbook of giftedness and talent, second edition, Pergamon Press,

U.K.;

Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative, Editura economică. Bucureşti, 2001

Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi;

Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom, Iaşi;

Doron, R., Parot, F., (1999), Dicţionar de psihologie, Humanitas, Bucureşti;

Goleman, D., (2001), Inteligenţǎ emoţionalǎ, Curtea Veche, Bucureşti;

Iluţ, Petru, Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi, Ed. Polirom, 1997.

Iluţ, Petru, Sociopsihologia şi antropologia familiei, Iaşi, Ed. Polirom, 2005.

Iluţ, Petru, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Iaşi, Ed. Polirom, 2004.

Iluţ, Petru, Chelcea, Septimiu, Enciclopedie de psihosociologie¸Bucureşti, Ed.

Economică, 2003.

Roşca, Al., (1981), Creativitatea generalǎ şi specificǎ, Editura Academiei,

Bucureşti;

Stǎnescu, L., (2002), Instruirea diferenţiatǎ a elevilor supradotaţi, Polirom, Iaşi;

Adrian Hatos ,(2006), Sociologia Educatiei, Editura Polirom

Berar, I., (2003), Dotarea superioarǎ în domeniul artelor plastice: implicaţii

psihopedagogice, articol disponibil on-line la adresa www.history-cluj.ro,

Richardson, M., (2003), Identifying gifted students around the world, articol disponibil

on-line la adresa www.ericec.org,

50

WISC-R Nume……AV…………...............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ….14 ani, 3 luni, 14 zile....

Clasa……… a VII a …………….

Data naşterii...18 decembrie 1990.

Data examinǎrii…4 martie 2008…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.

Imag.

Cuburi Aranj.

de

imag.

Cod NS

19 19 19

18 18 18

17 x x 17 x x 17

16 16 x x 16

15 x x 15 15

14 14 14

13 13 13

12 12 12

11 11 11

10 10 10

9 9 9

8 8 8

7 7 7

6 6 6

5 5 5

4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

51

NB NS

Teste verbale

Vocabular 54 15

Aritmeticǎ 17 15

Asemǎnǎri 27 17

Comprehensiune 32 17

Nota verbalǎ 64

NB

NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 25

16

Cuburi 60

17

Aranjare de imagini 45

16

Cod 82

17

Nota Performanţǎ 66

WISC-R

WISC-R

52

NS QI

Notǎ verbalǎ 64 116 Notǎ performanţǎ 66 121 Nota totalǎ scalǎ 130 121

Nume…… SD …………...............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…14 ani, 0 luni, 14 zile.....

Clasa……… a VII a …………….

Data naşterii.. 26 februarie 1991..

Data examinǎrii...11 martie 2008…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.

Imag.

Cuburi Aranj.

de

imag.

Cod NS

19 19 19

18 x 18 18

17 17 x 17

16 x 16 x x x 16

15 x x 15 15

14 14 14

13 13 13

12 12 12

11 11 11

10 10 10

9 9 9

8 8 8

7 7 7

6 6 6

5 5 5

4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

NB NS NB

53

Teste verbale

Vocabular 55 15

Aritmeticǎ 17 15

Asemǎnǎri 29 18

Comprehensiune 31 16

Nota verbalǎ 64

NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 25

16

Cuburi 59

16

Aranjare de imagini 46

16

Cod 83

17

Nota Performanţǎ

65

WISC-R

WISC-R Nume...........B.I........................

54

NS QI

Notǎ verbalǎ 64 116 Notǎ performanţǎ 65 120 Nota totalǎ scalǎ 129 120

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…15 ani, 0 luni, 2 zile.....

Clasa……… a VIII a …………….

Data naşterii.. 12 aprilie 1990......

Data examinǎrii... 14 aprile 2008…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.

Imag.

Cuburi Aranj.

de

imag.

Cod NS

19 19 19

18 18 18

17 17 17

16 x 16 16

15 15 x 15

14 14 x 14

13 x 13 x 13

12 x 12 x 12

11 x 11 11

10 10 10

9 9 9

8 8 8

7 7 7

6 6 6

5 5 5

4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

NB NS NB

55

Teste verbale

Vocabular 46 11

Aritmeticǎ 16 12

Asemǎnǎri 27 16

Comprehensiune 29 13

Nota verbalǎ 52

NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 24

14

Cuburi 59

15

Aranjare de imagini 37

12

Cod 72

13

Nota Performanţǎ 54

WISC-R Nume…..... SC ………...............

56

NS QI

Notǎ verbalǎ 52 102 Notǎ performanţǎ 54 105 Nota totalǎ scalǎ 106 103

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…15 ani, 0 luni, 30 zile.....

Clasa……… a VIII a …………….

Data naşterii.. 16 martie 1990 ......

Data examinǎrii....15 aprilie 2008..

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.

Imag.

Cuburi Aranj.

de

imag.

Cod NS

19 19 19

18 18 18

17 17 17

16 x 16 x 16

15 x x 15 x x 15

14 x 14 x 14

13 13 13

12 12 12

11 11 11

10 10 10

9 9 9

8 8 8

7 7 7

6 6 6

5 5 5

4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

NB NS NB

57

Teste verbale

Vocabular 56 15

Aritmeticǎ 17 14

Asemǎnǎri 27 16

Comprehensiune 31 15

Nota verbalǎ 60

NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 25

16

Cuburi 57

14

Aranjare de imagini 45

15

Cod 81

15

Nota Performanţǎ 60

58

NS QI

Notǎ verbalǎ 60 111 Notǎ performanţǎ 60 113 Nota totalǎ scalǎ 120 114