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caderno do

volume 1

PROFESSOR

1a SÉRIE- 2009

LÍNG

UA P

ORTU

GUES

Aensino médio

GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretária da EducaçãoMaria Helena Guimarães de Castro

Secretária-AdjuntaIara Gloria Areias Prado

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas PedagógicasValéria de Souza

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenadora de Ensino do InteriorAparecida Edna de Matos

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação Geral Maria Inês Fini

Concepção Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat

Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius

Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICA

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores

Ghisleine Trigo Silveira

AUTORES

Ciências Humanas e suas Tecnologias

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers

Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume

Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e Yassuko Hosoume

Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos

Matemática

Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de Produção

Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza

Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe Editorial

Coordenação Executiva: Angela Sprenger

Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie

Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Buscato Informação Corporativa, Verba Editorial e Occy Design (projeto gráfico)

APOIO

FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e Acabamento

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: língua portuguesa, ensino médio - 1a série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques López Landeira.– São Paulo : SEE, 2009.

ISBN 978-85-7849-232-8

1. Língua Portuguesa 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Ângelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.

CDU: 373.5:806.90

S239c

Prezado(a) professor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das

prioridades da área de Educação neste governo – o ensino de qualidade –, enca-

minhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos

pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova pro-

posta em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concre-

tizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área

de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação

para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-peda-

gógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou

dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem

a eficácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamen-

te iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maria Helena Guimarães de CastroSecretária da Educação do Estado de São Paulo

São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do bimestre 8

Situações de Aprendizagem 11

Situação de Aprendizagem 1 – Comunicação – palavras no mural 11

Situação de Aprendizagem 2 – Lusofonia – Sim, nós falamos português! 19

Situação de Aprendizagem 3 – Você está na Mídia? 24

Situação de Aprendizagem 4 – A história da Língua Portuguesa 30

Situação de Aprendizagem 5 – A palavra me faz eu... 37

Situação de Aprendizagem 6 – Quem souber que conte outra! 43

Proposta de questões para aplicação em avaliação 52

Proposta de Situações de Recuperação 54

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 55

SUMáriO

5

SãO PAUlO FAz ESCOlA – UMA PrOPOStA CUrriCUlAr PArA O EStAdO

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos

do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino

Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão

também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas

durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a

medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente

impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.

Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os

Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido

de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição.

Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de

significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas

e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre

o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas

para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia

esse processo.

Esta nova versão considera o “tempo de discussão”, fundamental à implantação

da Proposta Curricular. Esse “tempo” foi compreendido como um momento único,

gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

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Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no

contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia

escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da

aprendizagem e de seus resultados.

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na

Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando

uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as

séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação

que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos

didáticos.

Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das

ações propostas para a construção de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que

acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a

em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será

apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo

foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram

dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para

que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo

este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma

que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de

qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é

possível antever esse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo Faz Escola

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FiCHA dO CAdErnO

A constituição do ser por meio da linguagem

nome da disciplina: Língua Portuguesa

área: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 1a

Período letivo: 1o bimestre de 2009

Aulas semanais: 4

Semanas previstas: 8

Aulas no bimestre: 40

temas e conteúdos: Linguagem – a constituição subjetiva e social do sujeito

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O objetivo deste Caderno é familiarizar o aluno com o universo de estudo da linguagem nesta nova etapa de seu aprendizado. Conside-ramos que a língua materna é elemento funda-mental na formação psicossocial do indivíduo como um ser que se comunica e, desse modo, se desenvolve como indivíduo e como cidadão.

Ler e escrever não são tarefas simples, mas tampouco dependem de um talento especial. O trabalho do professor visará a desenvolver no aluno um olhar sobre a realidade e o co-tidiano social a partir da perspectiva da lin-guagem, nas suas diferentes manifestações geográficas e históricas, na compreensão da alteridade linguística e literária. Mas como trabalhar com este Caderno de modo que se desenvolvam as competências e habilidades que pretendemos?

Sua aula começa muito antes de entrar na sala de aula. É importante ter lido e compreen-dido a Situação de Aprendizagem que se de-senvolverá. Inicialmente, delimite o que será considerado em cada aula. Depois, identifique quais as habilidades que devem ser desenvol-vidas. A seguir, delimite o que efetivamente deseja que seus alunos aprendam após as ati-vidades propostas. Essa questão não pode ser respondida em termos vagos como “que escre-vam melhor” ou “que conheçam melhor a Língua Portuguesa”. Para isso, recorra ao quadro que inicia cada Situação de Aprendi-zagem. Procure compreender como os con-teúdos selecionados podem contribuir para desenvolver, de fato, as habilidades propostas.

Agora, estabeleça os papéis do educador e dos alunos. Pergunte-se: O que cabe a cada um de nós? De modo geral, ao professor cabe

OriEntAçãO SObrE OS COntEúdOS dO biMEStrE

planejar, preparar, orientar, supervisionar, avaliar e colaborar na interpretação dos tex-tos e outros conhecimentos desenvolvidos em aula. No entanto, o aluno é que deve cons-truir o seu conhecimento. Ele deve sentir-se também responsável pelo seu aprendizado. E ele só fará isso se houver um plano de aula que possibilite prever as atividades que ocorrerão em sala de aula e as suas responsabilidades específicas em cada uma delas.

Nesse processo, desejamos continuar de-senvolvendo as cinco competências básicas propostas pelo Enem, que alicerçam este Pro-jeto Curricular:

Competências

Dominar a norma culta da língua portu- fguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade.Construir e aplicar conceitos das várias fáreas do conhecimento para a compreen-são de fenômenos linguísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísti-cas e literárias.Selecionar, organizar, relacionar, interpre- ftar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.Relacionar informações, representadas em fdiferentes formas, e conhecimentos dispo-níveis em situações concretas para cons-truir argumentação consistente.Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos fna escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, res-peitando os valores humanos e consideran-do a diversidade sociocultural1.

1 Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/arquivos/Doc basico.pdf>.

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Língua Portuguesa – 1a série, 1o bimestre

Para esse fim, particularmente, neste bi-mestre, privilegiamos algumas habilidades que devem ganhar relevo em todas as Situações de Aprendizagem propostas:

Habilidades gerais

Concatenar ideias-chave na elaboração de fuma síntese.Interpretar textos expositivos e informati- fvos respeitando as características próprias do gênero.Valorizar a identidade histórico-social pos- fsibilitada pela Língua Portuguesa.Relacionar o uso da norma-padrão às dife- frentes esferas de atividade social.Reconhecer características básicas dos tex- ftos literários.

Tais competências e habilidades desen-volvidas contemplam tanto os conteúdos gerais a serem trabalhados em longo prazo, como os específicos deste 1o bimestre. Além disso, alguns conteúdos próprios das Situa-ções de Aprendizagem ampliam e aprofun-dam os conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental.

Conteúdos gerais a longo prazo

Estratégias de pré-leitura. fEstruturação da atividade escrita. fEstratégias de pós-leitura. fElaboração de projeto de texto. fConstrução linguística da superfície textual. fAnálise estilística. fConstrução da textualidade. fIdentificação das palavras e ideias-chave fem um texto.Intencionalidade comunicativa. f

Conteúdos gerais a médio prazo (1o bimestre)

Comunicação – linguagem e interação. fTexto expositivo. f

Texto informativo. fA Língua e a constituição psicossocial do findivíduo.Lusofonia. fA Literatura na sociedade atual. fMídia. f

Metodologia e estratégias

É importante ressaltar que os conteúdos não devem ser desenvolvidos sob uma pers-pectiva linear, mas articulados em rede. Nes-sa metodologia partimos sempre do que está mais próximo do educando. Por esse motivo, desejamos aproveitar o conhecimento intuiti-vo de nossos alunos para iniciar as atividades. Traga esse conhecimento para a sala de aula por meio de conversas e discussões. Deixe o seu aluno falar. Ouça-o.

Esforce-se para que o centro da aula seja o aprender, não o ensinar. Quando a aula valo-riza o “ensinar”, o importante é “dar uma boa aula” ou “passar bem o conteúdo”. O profes-sor é o dono do conhecimento e ele o “passa” de um modo agradável a seus alunos.

Quando o centro do processo é “apren-der”, aproximamo-nos de nossos alunos com estratégias de aula que efetivamente alcancem esse propósito. Nossa aula não visa mais a “passar” conteúdos de modo agradável, mas à construção de conceitos e ao desenvolvimento de habilidades. Isso não garante que todos os alunos vão aprender o que desejamos ou que eles vão gostar sempre de nossas aulas, mas torna o espaço educativo um espaço partilha-do, permitindo que o aluno assuma o seu pa-pel como alguém que também é responsável pelo processo de aprendizado.

Avaliação

As habilidades e competências desenvolvi-das ao longo do ano devem ser pautadas em quatro olhares:

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1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das ati-vidades de nossos alunos em sala de aula, atentos às suas dificuldades e melhoras.

2. produção continuada: olhamos a produção es-crita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados durante o bimestre.

3. pontual: olhamos atentamente a prova in-dividual.

4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-postas que procuram desenvolver a habili-dade do aluno de compreender seu processo de aprendizagem.

Essas diferentes avaliações permitem que retomemos nossas reflexões iniciais, aquelas

que tomamos antes de iniciar nossa entrada em sala de aula. Podemos analisar os pontos que não foram satisfatoriamente atingidos e que devem ser considerados para o próximo planejamento de aulas.

Desse modo, completamos um ciclo ini-ciado no planejamento de nossas aulas quan-do compreendemos as habilidades que nos propusemos desenvolver, determinamos os conhecimentos que deveriam ficar claros e desenvolvemos estratégias que permitiram dividir a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alu-nos. Promovemos atividades dinâmicas – o que não significa que sejam sempre “engra-çadas” ou “porque os alunos gostem” –, que desenvolvam habilidades e enredem os alunos na construção dos conhecimentos.

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Esta Situação de Aprendizagem tem por ob-jetivo fazer com que o aluno reconheça a Língua Portuguesa como um espaço onde o indivíduo se constitui pela comunicação, integrando-se na

escola e construindo sua identidade. Esse conhe-cimento é fundamental para desenvolver a habi-lidade de compreender, analisar e interpretar o sistema simbólico da linguagem verbal.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 COMuNICAçãO – PALAVRAS NO MuRAL

SitUAçÕES dE APrEndizAGEM

tempo previsto: 6 a 8 aulas.

Conteúdos e temas: o mural escolar; verbetes de dicionário ou de enciclopédia; notícia informativa; to-mada de notas.

Competências e habilidades: relacionar linguagem verbal literária com linguagem não-verbal; reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam os textos expositivos, apropriando-se deles no processo de construção do sentido; reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam a notícia informativa (texto informativo), apropriando-se deles no processo de construção do sentido; identificar, pela comparação, as principais diferenças e semelhanças entre os textos informativos e os expositivos.

Estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidia-no escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e no fazer.

recursos: livro didático; dicionário de Língua Portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; mural da escola; comunicados escolares; música.

Avaliação: discussão em classe; análise do caderno; texto poético; notícia informativa e texto expositivo produzido pelos alunos.

Sondagem

Professor, o objetivo deste exercício é co-nhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema “comunicação”. Este é um momento de escuta: o instante em que o professor escuta os seus alunos e estes escutam uns aos outros. É também um momento diagnóstico das habi-lidades que se pretendem desenvolver: O que eles já desenvolveram em anos anteriores? Que necessidades são mais urgentes?

Para isso propomos que parta de uma mú-sica que tenha na “palavra” o seu foco central. Consideramos aqui a palavra como a base da comunicação. Pensamos em uma música que se aproxime do universo de seus alunos, mas que permita uma discussão que encaminhe para as informações que deseja obter. Suge-rimos Palavras ao vento, de Marisa Monte e Moraes Moreira:

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Não deixe de perguntar:

Qual a importância das palavras em sua fvida?Qual o perigo que as palavras trazem no fdia-a-dia das pessoas?Que relação há entre “palavras” e “comu- fnicação”?Como nos comunicamos? Apenas por pa- flavras?O que é linguagem? fQual a importância da palavra na comuni- fcação humana?

Peça para procurarem no dicionário o sig-nificado do termo “palavra”:

Qual das acepções se encaixa melhor na le-tra de música? Por quê?

roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sem-pre, em rede e progressivamente durante as au-las. Leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas:

O mural escolar f

Analisar o mural escolar como mídia e como macroestrutura genológica, ou seja, estrutura que aproxima os textos entre si em função dos objetivos culturais a ele associados. Reconhecer seu valor e sua função social na escola.

Verbetes de dicionário ou de enciclopédia f

Compreender as características que consti-tuem o gênero e aprender a usar esses textos no seu cotidiano escolar.

notícia informativa f

Examinar a notícia informativa: aspectos e formas das relações dialógicas do gênero.

tomada de notas f

Tomar notas e usá-las na exposição oral de conhecimentos.

Atividade 1

Após a primeira discussão sobre o signifi-cado de “comunicação”, mergulhe neste poe-ma de Carlos Drummond de Andrade:

Palavras ao vento

Ando por aí querendo te encontrarEm cada esquina paro em cada olharDeixo a tristeza e trago a esperança em seu

[lugarQue o nosso amor pra sempre vivaMinha dádivaQuero poder jurar que essa paixão jamais será

Palavras apenasPalavras pequenasPalavras, momento

Palavras, palavrasPalavras, palavrasPalavras ao vento.

Moraes Moreira/Marisa Monte. Warner Chappell Edições

Musicais Ltda./Monte Songs Edições Musicais Ltda.

Todos os direitos reservados.

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A palavra mágica

Certa palavra dorme na sombra de um livro [raro.

Como desencantá-la?É a senha da vidaa senha do mundo.Vou procurá-la.

Vou procurá-la a vida inteirano mundo todo.Se tarda o encontro, se não a encontro,

não desanimo,procuro sempre.

Procuro sempre, e minha procuraficará sendominha palavra.

ANDRADE, Carlos Drummond de. A palavra mágica. In:

Discurso de primavera, de Carlos Drummond de Andrade, Edi-

tora Record, Rio de Janeiro, Carlos Drummond de Andrade ©

Graña Drummond <http://www.carlosdrummond.com.br>.

Assuma, neste primeiro momento, o maior grau possível de responsabilidade pela inter-pretação do poema, uma vez que é um gênero

textual que costuma trazer dificuldades para a maioria dos alunos. Como sugestão, poderá seguir o esquema a seguir:

Professor diz Ações realizadas

A seguir, vamos ler um poema do escritor brasileiro Carlos Drummond de Andrade. Intitula-se “A palavra mágica”.

Apresenta o texto aos alunos.

O que sugere o título “A palavra mágica” para vocês? Quando uma palavra é mágica?(ouvir os comentários)

Constrói um horizonte de expectativas.

Eu procurei no dicionário o sentido do termo “palavra” e notei que esse termo pode significar muitas coisas. “Palavra” pode ser, por exemplo, “declaração”, “doutrina” e, até, “compromisso”.(anote no quadro: palavra = declaração, doutrina, compromisso...)

Orienta o olhar do leitor para os sentidos possíveis da palavra-chave do poema.

Durante a leitura, pensem nesta pergunta: “Quando a palavra é mágica?”. Eu vou ler o poema e vocês acompanham com atenção a leitura. Ao final, voltamos a conversar sobre em que sentido o poema afirma que a palavra é mágica.

Estabelece um objetivo da leitura.

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Atividade 2

Debata em classe as semelhanças e diferen-ças encontradas entre o poema de Drummond e a letra da música Palavras ao vento. Resu-ma antes os dois textos, em duas ou três sen-tenças.

Atividade 3

Peça a seus alunos que traduzam o poema em forma de imagem, em papel A4, que pode ser construída com lápis, tintas ou recortes. Avise-os que você escolherá alguns trabalhos para expor no mural da classe. Os critérios utilizados para a escolha serão:

criatividade; fdistribuição da figura na folha de papel; ffidelidade ao poema; forganização e limpeza na elaboração do ftrabalho.

Atividade 5

Apresente algumas considerações sobre pa-lavra e que ampliam seu significado:

Para você, professor!

Esta atividade construirá uma intertextualidade temática entre o poema e a imagem elaborada. Essa relação deve ser o foco no processo de desenvolvimento da atividade.

Atividade 4

Agora, é um bom momento para debater, oralmente, com seus alunos, a função dos mu-rais dentro da escola:

Onde ficam os murais direcionados aos falunos?E aqueles direcionados aos professores e ffuncionários da escola?Para que servem, quais são suas especifici- fdades?Qual é a importância de seu uso dentro da fescola?

interação: “atividade ou trabalho com-partilhado, em que existem trocas e influên-cias recíprocas/comunicação entre pessoas que convivem; diálogo, trato, contato / (...) conjunto das ações e relações entre os mem-bros de um grupo ou entre grupos de uma comunidade”.

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (edição eletrô-

nica). Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2007.

Mensagem: “sequência de signos organi-zados de acordo com um código e veiculados de um emissor para um receptor, através de um canal que serve de suporte físico à trans-missão”.



Signo: “designação comum a qualquer objeto, forma ou fenômeno que remete para algo diferente de si mesmo e que é usado no lugar deste numa série de situações (a balan-ça, significando a justiça; a cruz, simbolizan-do o cristianismo; a suástica, simbolizando o nazismo; uma faixa oblíqua, significando proibido [sinal de trânsito]; um conjunto de sons [palavras] designando coisas do mundo físico ou psíquico etc.)”.



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ideias no caderno. Nesse processo, explique a importância desse procedimento de tomada de notas para a construção do conhecimento.

Atividade 7

Verifique, depois, os cadernos dos alunos.

linguagem: “sistema de signos conven-cionais que pretende representar a realidade e que é usado na comunicação humana”.

JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico

de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge zahar, 2006.

textualidade: faz de um texto mais do que um monte de frases soltas, ou seja, um todo com significado para o leitor.

Comunicação: “implica participação, in-teração entre dois ou mais elementos, troca de mensagens entre eles, um emitindo infor-mações, outro recebendo e reagindo. Para que a comunicação exista, portanto, deve haver mais de um polo; sem o outro não há partilha de sentimentos e ideias ou de co-mandos e respostas”.

AGuIAR, V. T. O verbal e o não-verbal. São Paulo:

unesp, 2004.

Faça com os alunos cartazes – em papel A4 – das definições acima e afixe-as no mural da classe.

Atividade 6

Voltemos aos murais da escola. O mural possibilita uma interação entre a escola e a co-munidade: mas ela de fato ocorre? Que proble-mas dificultam a efetiva interação entre escola e comunidade possibilitada pelo mural? Discu-tam isso em classe, anote na lousa as princi-pais ideias que surgirem. Faça isso em forma de tópicos. Peça que seus alunos copiem essas


“usar uma língua significa realizar ações. A ação verbal constitui uma atividade social, efetuada por indivíduos sociais, com o fim de realizar tarefas comunicativas, ligadas com a troca de representações, metas e interesses.”

KOCH, I. G. V. Introdução à linguística textual. São

Paulo: Martins Fontes, 2004.

Que espécie de textos vão para o mural? f

O mural não é composto de textos iguais, com os mesmos formatos. Nele encontramos comunicados, notícias informativas, propa-gandas entre outros gêneros textuais diferen-tes. No próximo bimestre aprofundaremos o conceito de “gênero textual”.

Atividade 8

Os alunos deverão produzir uma notícia informativa a respeito da eleição do grêmio estu-dantil. Peça na diretoria as datas de inscrição, propaganda eleitoral e eleição.

O que é uma f notícia informativa?

Trata-se de um texto que tem o objetivo de informar sobre temas gerais, fatos, etc. Veja um exemplo retirado do jornal:

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Observe:

A presença de um f título no texto.A f objetividade e a clareza nas informações.O uso da f norma-padrão da língua portu-guesa. A esse respeito, incentive o uso do dicionário para não correr riscos com a or-tografia. Incentive, também, que as duplas troquem de textos entre si, para que uma possa sugerir melhoras na estrutura do tex-to da outra.

Após a leitura da notícia informativa usada para exemplificar o conceito do gênero, per-gunte aos alunos a respeito do conteúdo da notícia. Peça-lhes que digam a ideia principal contida nessa notícia, explicando-a do modo como a fariam em uma situação informal. Imaginando que um amigo lhes diga: “O que é que está escrito aí?”. Pergunte também em que circunstâncias alguém desejaria ler esse texto. É importante desenvolver um gradativo ajus-te entre leitura e seus objetivos, que incluem a habilidade de estabelecer uma finalidade de leitura do texto (ler para informar-se, para es-tudar, para se distrair, etc.).

Atividade 9

Outro texto que surge no mural é o comunicado escolar.

CEt recomenda que motorista evite a Avenida Paulista hoje

A CET (Companhia de Engenharia de Tráfego) recomenda que motoristas evitem parte da avenida Paulista a partir de hoje, primeiro dia útil após a ampliação da inter-dição da via. A interdição cobre a faixa da direita nos dois sentidos da praça Oswaldo Cruz até a Brigadeiro Luís Antônio. No sen-tido Consolação, o desvio deve ser pelas ruas Treze de Maio, Cincinato Braga, São Carlos do Pinhal e Antônio Carlos. No sentido Vila Mariana-centro, a opção é seguir pela rua Vergueiro e desviar para a av. Liberdade.

Folha de S.Paulo. Caderno Cotidiano, 22 out. 2007.


“Todo enunciado, antes de ser esse frag-mento de língua natural que o linguista pro-cura analisar é o produto de um aconteci-mento único, sua enunciação, que supõe um enunciador, um destinatário, um momento e um lugar particulares. Esse conjunto de ele-mentos define a situação de enunciação.”

MAINGuENEAu, Dominique. Elementos de linguís-

tica para o texto literário.,São Paulo: Martins Fontes,

1996.

Neste momento, sugerimos que o profes-sor peça emprestado à direção da escola al-guns comunicados e mostre-os aos alunos para análise.

Os textos escritos que são afixados nos mu-rais representam a escola e são direcionados ao público em geral, por isso devem ter a preo-cupação de serem claros, objetivos e respeita-rem a norma-padrão da língua materna. Caso contrário, o leitor criará uma imagem ruim da escola. É chegada a hora de analisar suas especificidades, a quem eles são dirigidos, em que mural estavam afixados (no mural do cor-redor, das classes, do pátio, da sala dos profes-sores, da secretaria, etc.).

Os textos no mural fazem uso tanto da lin-guagem verbal como da não-verbal.

A linguagem verbal: a palavra falada e escri-ta. Está presente em todos os tipos de textos escritos, reportagens, propagandas, discursos, textos literários, científicos, etc.

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A linguagem nãoverbal: a palavra que se utiliza de outros signos, como a imagem ou a cor. O código usado não é a palavra escrita. Veja o exemplo a seguir, em que alguém pede silêncio apenas com um gesto:

oralmente as características de cada um dos textos.

É importante que os alunos não apenas conheçam as características de cada uma das linguagens, mas que se familiarizem com seu uso social e as esferas de atividades onde elas circulam. Por isso, é importante o convívio com as linguagens em suas diversas manifes-tações reais.

Atividade 11

Consultem o livro didático adotado e exa-minem como esses conteúdos são apresenta-dos: linguagem (que inclui linguagem verbal, não-verbal e mista); signo, mensagem, comu-nicação, textualidade e texto informativo (no-tícia). Se julgar conveniente, faça alguns dos exercícios ali propostos com seus alunos.

Atividade 12

Agora peça que seus alunos elaborem, em duplas, um texto no qual exponham o que aprenderam sobre a função social do mural escolar (texto expositivo). Nessa exposição, os alunos devem fazer uso dos conceitos estuda-dos em sala de aula. Proponha que eles po-derão, posteriormente, consultar o texto para atividades de avaliação futuras, tais como uma prova. Isso garantirá que eles se esforcem em fazer uso dos conceitos aprendidos. Estipule também um número máximo de linhas, que pode ser 30 (trinta).

O que é um texto expositivo? f

Expor significa, basicamente, explicar algo para o conhecimento dos demais. Assim, pode-mos definir texto expositivo como o que tem por objetivo aprofundar informações para o leitor, transmitir conhecimentos.

Gesto de silêncio

© A

lam

y

Pode-se agora falar aos alunos dos diver-sos tipos de linguagem usados pelas pessoas: a música, a escultura, a mímica, a fotografia, etc. No caso das histórias em quadrinhos, do cine-ma e da televisão, usamos a linguagem mista.

Atividade 10

Peça que seus alunos encontrem textos que exemplifiquem cada um dos três casos: lin-guagem verbal, não-verbal e mista. Discutam

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Os livros didáticos são excelentes exemplos de coletânea de textos expositivos. Assim, mesmo, fornecemos a seguir um exemplo para sua análise:


Destaque para seus alunos as diferen-ças entre os textos informativo e expositivo, no que diz respeito ao aprofundamento do tema: o texto informativo é sempre mais sucinto e superficial que o texto expositivo.

Era uma vez... Sabia que ler contos de fadas estimula a imaginação e ainda pode nos afastar da violência?

Bela Adormecida, Branca de Neve, A Bela e a Fera... Esses e outros contos de fadas são nossos ve-lhos conhecidos. Mas você sabia que ler histórias como essas, além de fazer a gente sonhar, pode nos afastar da violência? Pois é. uma pesquisa divulgada recentemente sugere que quem costuma ler con-tos infantis dá menos atenção aos jogos eletrônicos – alguns muito violentos –, solta a imaginação com mais facilidade e, como ouve e lê mais histórias, tem respostas na ponta língua sobre vários assuntos.

O estudo foi feito pelo psicólogo Carlos Brito, da universidade Católica de Pernambuco, em parce-ria com suas alunas Karlise Maranhão Lucena e Bruna Roberta Pires Meira. Juntos, eles analisaram a importância da fantasia, presente nos contos de fadas, na vida de crianças como você. Para isso, fize-ram uma verdadeira maratona: percorreram lan houses – casas de jogos eletrônicos – e diversas escolas particulares de Pernambuco, que usam formas diferentes de ensinar.

O trio entrevistou 80 meninos e meninas de oito a nove anos, sendo que metade era de colégios que educam de maneira tradicional, onde a criança não tem que dar opiniões e os livros infantis estão sem-pre ligados às provas. A outra metade entrevistada foram alunos de escolas que optam pela educação construtivista, em que a criança é encorajada a construir seu próprio saber, a desenvolver sua imagina-ção e a aprender por meio de experiências que vive no dia-a-dia, como ouvir histórias infantis.

Com as entrevistas, Carlos e suas alunas concluíram que as histórias infantis, principalmente no caso das crianças das escolas construtivistas, estimulam a imaginação, a fantasia e ajudam a lidar me-lhor com a agressividade. Além disso, as crianças que gostam de contos infantis se ligam menos nos jogos eletrônicos e até criticam os games que têm muita violência. Já as matriculadas em escolas tra-dicionais preferem os videogames – em especial, aqueles que têm luta –, não se interessam muito pelos contos de fadas e até dizem que os livros como esses são feitos para crianças pequenas.

Na conversa com os estudantes, os pesquisadores ainda perceberam que os que gostam de contos de fadas se expressam com mais facilidade em relação aos que não têm muito interesse por essas histó-rias. “O contato com os livros de literatura infantil, especialmente de contos de fadas, permite às crian-ças falar, ler e se expressar de maneira harmoniosa, além disso, ela é capaz de analisar e desenvolver certos assuntos com mais facilidade”, diz Carlos Brito.

Depois dessa pesquisa, quem gosta de um bom conto de fadas vai, com certeza, querer ler muito mais. Já os que dizem que não gostam podem se animar e abrir um bom livro. Afinal, quem não gosta de viajar de graça em tapetes mágicos, carruagens ou até num bom cavalo alazão? Tudo isso é permiti-do se você soltar a imaginação e experimentar a magia dos contos de fadas.

ABREu, Cathia. In: Ciência Hoje das Crianças (26 set. 2005). Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/

materia/view/3830>. Acesso em: 23 out. 2007.

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Destaque para seus alunos as característi-cas básicas do texto expositivo:

a presença de um tema específico, clara- fmente identificado e delimitado;uma estrutura, ou seja, uma forma própria fde organizar a informação;um objetivo estabelecido previamente pelo fenunciador que será depois interpretado pelo leitor;

a presença de um título no texto; fobjetividade e clareza nas informações; fo uso da norma-padrão da Língua Portu- fguesa.

Novamente, incentive o uso do dicionário para não correr riscos com a ortografia. Incen-tive, também, que as duplas troquem de textos entre si, para que uma possa sugerir melhoras na estrutura do texto da outra.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 LuSOFONIA – SIM, NóS FALAMOS PORTuGuêS!

Esta Situação de Aprendizagem tem por ob-jetivo fazer com que o aluno reconheça a Língua Portuguesa como realidade social que identifica e aproxima povos e culturas variados, tanto den-tro do Brasil como fora. Embora não seja um con-teúdo muito comum na escola, é fundamental

para compreender a dimensão da Língua Portuguesa no tempo e no espaço. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é construir no aluno o senso de propriedade de sua língua ma-terna, seja ao usá-la no cotidiano, seja ao ler Luís de Camões, Machado de Assis ou Mia Couto.


Conteúdos e temas: Lusofonia – conceito; notícia jornalística informativa; título de notícia jornalística.

Competências e habilidades: analisar e produzir textos informativos; elaborar e produzir textos expositi-vos; identificar ideias-chave; expressar-se oralmente respeitando a tomada de turno; valorizar a riqueza expressiva e o patrimônio social da Língua Portuguesa.

Estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização da realidade local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.

recursos: livro didático; dicionário de Língua Portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; mapas; filme.

Avaliação: adaptação de texto na variante lusitana para a brasileira; elaboração de títulos de notícia e de resumo de novela ou filme.

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Sondagem

Professor, o objetivo desta atividade é co-nhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema “Lusofonia”. Para isso, propomos uma discussão. Pergunte:

Qual a importância da língua portuguesa?

Leve o mapa do mundo para a sala de aula e mostre os diferentes países falantes de língua portuguesa, conforme forem surgindo na con-versa. Encaminhe a discussão de modo que também se fale das diferentes variedades do português, bem como dos conceitos de certo e errado relativos ao uso da língua. É importan-te que se dê oportunidade ao maior número possível de alunos e que se incentive uma ati-tude de escuta do outro.

Novamente é importante que se consi-dere esta atividade como um momento de diagnóstico das habilidades que se pretende desenvolver: O que eles já sabem? Que habi-lidades já apresentam? Que necessidades são mais urgentes?


É importante que você leia todo este rotei-ro antes de iniciar suas aulas:

lusofonia – conceito f .

Conceituar e definir lusofonia a partir da própria experiência e identidade como falante da Língua Portuguesa.

notícia jornalística informativa f .

Examinar a notícia jornalística informativa: aspectos e formas das relações dialógicas do gê-nero.

título de notícia jornalística f .

Analisar as características constitutivas do título de notícia jornalística.

Atividade 1

Inicialmente, apresente a seus alunos a se-guinte notícia de um jornal de Moçambique, na África; certifique-se de que eles tenham bem claro onde se localiza o país (faça uso do mapa do mundo).

Esclareça seus alunos a respeito do texto. Diga-lhes que é um texto sobre um acidente com uma lotação, o que significa que, com esse simples comentário, você acaba de iden-tificar o tema do texto. Desse modo, você as-sume a maior parte da responsabilidade pela interpretação do texto, fornecendo um exem-plo de como ler um texto informativo.

A seguir, explique-lhes que se trata de uma notícia de um jornal moçambicano. Desse modo, estará fornecendo a seus alunos a in-formação sobre a estrutura do texto.


Chamamos de Lusofonia ao conjunto de identidades culturais e linguísticas existen-tes em países falantes de português: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Macau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste e por diversas pessoas e co-munidades em todo o mundo. Alguns afir-mam que a Galiza, território que pertence à Espanha e onde se localiza a famosa cidade de Santiago de Compostela, também faz parte da Lusofonia.

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Finalmente, recapitule, por meio de uma ou duas perguntas, qual a finalidade da notícia de jornal. Ao fazer isso, retome o conceito de que todo texto tem um objetivo de leitura.

“Chapa” capota e fere 12 pessoas

Pelo menos doze pessoas ficaram feridas, duas das quais com alguma gravidade, quando uma viatura de transporte de passageiros vul-go “chapa”, da rota Patrice Lumumba/Museu, despistou-se, capotou em seguida, na manhã de ontem, na Avenida de Moçambique, em frente do Cemitério de Lhanguene, na cidade de Maputo.

Maputo, Sábado, 20 de Outubro de 2007: Notícias

O facto ocorreu minutos antes das nove horas quando a mini-“bus”, de marca Toyota Hiace, matrícula MMB 85-45, que circulava em direcção ao Museu, galgou os separadores montados naquela estrada e perdeu a direc-ção capotando de seguida.

Testemunhas que se encontravam no lo-cal, na hora da ocorrência disseram que o acidente resultou da excessiva velocidade com que a viatura circulava, porque o moto-rista começou a perder o controlo do carro um pouco depois de passar a ponte para tra-vessia de peões montada naquela rodovia.

Na altura, o motorista procurava evitar um embate contra um camião que ali estava estacionado.

As vítimas que, de seguida, foram transferi-das para o Hospital Geral José Macamo onde foram receber os primeiros cuidados médicos.

Jornal Notícias, Maputo, 20 out. 2007. Disponível em:

<http://www.jornalnoticias.co.mz/pls/notimz2/getxml/

pt/contentx/76764>. Acesso em: 20 out. 2007.

A língua portuguesa é falada por cerca de 230 milhões de pessoas em todo o mundo. A formação do império colonial português levou, por motivos econômicos e políticos, a espalhar a língua portuguesa pelo mundo. Do contato com os povos encontrados resul-tou forte intercâmbio de produtos, costumes, técnicas, conhecimentos culturais, religiosos e linguísticos. Embora tenha prevalecido a lín-gua dominante, muitas palavras dos outros povos entraram no sistema linguístico do por-tuguês, tais como manga, moleque, capivara, chá, etc.

A Língua Portuguesa sai de Portugal e ganha raízes em outros locais, sofrendo, na-turalmente, mudanças. Essas mudanças que ocorrem no português falado no mundo chamam-se de variações geográficas ou diatópicas.

Esta é uma ocasião importante para traba-lharmos os títulos nos textos jornalísticos.


Na discussão oral, leve em conta a toma-da de turno. Peça e valorize que os alunos levantem a mão, esperando a sua vez de fa-lar. Ao mesmo tempo, incentive que o maior número possível de alunos participe.

Atividade 2

Discuta, oralmente, com seus alunos as principais diferenças entre o uso do portu-guês escrito em Moçambique e no Brasil. Recorram ao dicionário para esclarecer dú-vidas.

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Atividade 3

Forneça a seus alunos uma notícia de jor-nal, com um tema atual, sem o título e peça-lhes para o criarem. Reúna-os em duplas e forneça diferentes notícias que poderão circu-lar entre os alunos. Isso permitirá que a ati-vidade se repita diversas vezes, favorecendo a retenção dos conteúdos.


Esta atividade desenvolve também a coe-rência textual e a capacidade do aluno de localizar a ideia-chave da notícia, que deve aparecer no título. É importante focar esses aspectos no processo de desenvolvimento da atividade.

O que deve ter um título de notícia de jornal?

a) Presença de verbos, de preferência na voz ativa.

b) uso do presente, a não ser que se refi-ra a fatos distantes no passado ou no futuro.

c) uso de siglas com comedimento.

d) Presença de uma ideia-chave que sinte-tize a notícia.

Professor, examine com seus alunos o verbo, especialmente, no que se refere à voz ativa e aos tempos verbais. use uma boa gramática ou seu livro didático.

Atividade 4

Ao final, peça que seus alunos, em duplas ou trios, adaptem a notícia moçambicana para o português do Brasil.

Resposta (sugestão):

Lotação capota e fere 12 pessoas

Pelo menos doze pessoas ficaram feridas, duas das quais com alguma gravidade, quan-do uma viatura de transporte de passageiros, conhecida como “lotação”, da rota Patrice Lumumba/Museu, saiu da pista e capotou em seguida, na manhã de ontem, na Avenida de Moçambique, em frente ao Cemitério de Lhanguene, na cidade de Maputo.

Maputo, Sábado, 20 de outubro de 2007: Notícias

O fato ocorreu minutos antes das nove horas quando a van, de marca Toyota Hiace, cha-pa MMB 85-45, que circulava em direção do Museu, subiu nos separadores colocados na-quela estrada e perdeu a direção, capotando em seguida.

Testemunhas que se encontravam no local, na hora da ocorrência, disseram que o aci-dente resultou do excesso de velocidade com que a viatura circulava, porque o motorista começou a perder o controle do veículo um pouco depois de passar a ponte para traves-sia de pedestres naquela rodovia.

Naquele momento, o motorista procurava evitar bater em um caminhão que ali estava estacionado.

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Em seguida, as vítimas foram levadas para o Hospital Geral José Macamo, onde recebe-ram os primeiros socorros.

No Brasil, encontramos diversas variações geográficas, tais como o caipira, o nordestino, o gaúcho, o carioca.

Atividade 5

Discuta com seus alunos como o português é visto na cultura brasileira: Existe preconcei-to? Por quê?

Comente também as reações locais aos di-ferentes dialetos e falares do Brasil: Por que alguns são considerados superiores a outros? É isso apropriado? O que pode ser feito?

Atividade 6

Solicite que os alunos encontrem, no livro didático, um texto que faça uso de uma varie-dade geográfica brasileira.

Atividade 7

Assista com seus alunos ao filme A marvada carne (direção de André Klotzel, 1985).

Não há necessidade de assistir ao filme todo, você poderá selecionar um trecho que considere mais interessante. Peça aos alunos que identifiquem diferenças linguísticas pró-prias do falar caipira. Peça-lhes também que elaborem um resumo do filme ou do trecho.

uma opção para desenvolver esta ativi-dade é solicitar um resumo de um capítulo de telenovela. De preferência de uma novela regional, em que as personagens fazem uso das variações geográficas.

O que é um f resumo de novela ou filme?

É um gênero de texto no qual se sintetiza

o conteúdo narrativo de uma novela ou filme (na verdade, de qualquer outro programa es-petacular).

O primeiro passo é ter, bem claro, um ob-jetivo em mente: para que estou fazendo isso? Essa é a pergunta essencial que deve dar início ao texto. Naturalmente, essa pergunta deve ser respondida muito antes de começar a escrever o texto. Ela deve estar claramente respondida na mente do enunciador ao começar a assistir ao filme ou à novela. No nosso caso, o objeti-vo do trabalho é identificar as variações espa-ciais presentes nessas narrativas da mídia.

Durante o programa, identifique as ideiascha ve, ou seja, aquelas que se repetem no desen-volvimento da apresentação e sem as quais não se poderia compreender o enredo. Para isso, é essencial tomar nota das diferentes informações veiculadas. Finalmente, redige-se o texto.

Nesta atividade, verifica-se a necessidade de identificar ideias-chave, um conhecimento que, de certa forma, também já se fez neces-sário na elaboração de títulos de notícias jor-nalísticas.

Atividade 8

Para finalizarmos esta Situação de Apren-dizagem propomos dois exercícios:

a) Produção de uma notícia informativa, seguindo as características estudadas até agora, de algo que tenha ocorrido no bairro ou na escola.

b) Pesquisa na biblioteca, na internet ou no livro didático: encontrar um poema de um autor português; preparar um pequeno texto expositivo explicando quem é esse autor (biografia), sobre o que trata o poema e qual o valor desse texto para um leitor brasileiro (mínimo de três parágrafos).

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“A palavra não é puro espírito, pura virtualidade. Ela não tem um funcionamento autônomo longe do indivíduo que a pronuncia. Ela não pode ser separada tão facilmente daquele que a pronuncia. A palavra está soldada ao homem.”

BRETON, Phillipe. Elogio da palavra. Tradução

Nicolas N. Campanario. São Paulo: Loyola, 2006. p. 64.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3

VOCê ESTÁ NA MíDIA?

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer com que o aluno relacione o estudo da Língua Portuguesa ao seu uso no cotidiano social, em particular no que diz respeito ao fenômeno da mídia. Além disso, estuda-se o processo que nos leva a encontrar

as palavras-chave de um texto e como estas conduzem à ideia-chave. Abordamos também como elaborar um projeto de trabalho. Essas são dimensões fundamentais do uso da lin-guagem para a futura vida profissional e pes-soal do seu aluno.


Conteúdos e temas: identificação das palavras-chave em um texto; legendas; sinônimos e antônimos.

Competências e habilidades: localizar ideias-chave; concatenar ideias-chave na elaboração de uma síntese.

Estratégias: valorização da realidade local e social do aluno, como ponto de partida e chegada para todo o questionamento didático; aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a prepara-ção e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais.

recursos: livro didático; dicionário de Língua Portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; música.

Avaliação: elaboração de legendas; encontro de palavras-chave em processo de leitura; elaboração de legendas de fotojornalismo.

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Sondagem

É muito provável que seus alunos não se lembrem da letra da música a seguir, mas ela é ótima para iniciarmos a sondagem sobre o que é mídia e quais seus efeitos em nossa so-ciedade atual.

Assuma um controle médio no proces-so de interpretação dessa letra de música. Inicialmente, diga-lhes que acompanharão uma letra de música que faz uma crítica à te-levisão. Desse modo, você identifica o tema do texto.

Pergunte, a seguir, sobre qual é a estrutura comum às letras de música, qual seu objetivo na sociedade. Desse modo, você estabelece a estrutura e o objetivo do texto, transferindo essa responsabilidade para os alunos.

televisão

A televisão me deixou burro, muito burro[demais

Agora todas as coisas que eu penso me [parecem iguais

O sorvete me deixou gripado pelo resto da vidaE agora toda noite quando deito é boa

[noite, queridaÔ cridê, fala pra mãeQue eu nunca li num livro que o espirro

[fosse um vírus sem curaVê se me entende pelo menos uma vez criatura!Ô cridê, fala pra mãe!A mãe diz pra eu fazer alguma coisa, mas

[eu não faço nadaA luz do sol me incomoda, então deixo a

[cortina fechadaÉ que a televisão me deixou burro, muito

[burro demaisE agora eu vivo dentro desta jaula junto dos

[animais

Ô cridê, fala pra mãeQue tudo que a antena captar meu coração

[capturaVê se me entende pelo menos uma vez, criatura!Ô cridê, fala pra mãe

Arnaldo Antunes/Marcelo Fromer/Tony Bellotto. Warner

Chappell Edições Musicais Ltda./1989. Rosa Celeste

Empreendimentos. Todos os direitos reservados.

Peça aos alunos que procurem no dicioná-rio o significado do termo “mídia”.

Não deixe de perguntar:

Qual a importância da televisão em sua fa- fmília? E em sua vida pessoal?Televisão emburrece? fQue relação há entre “televisão” e “comu- fnicação”?O que é mídia? fQual a relação que existe entre “mídia” e f“televisão”?


Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sem-pre, em rede e progressivamente durante as aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas:

identificação das palavraschave em um ftexto

Encontrar as palavras-chave visando identi-ficar a ideia central de um texto.

legendas f

Conceituar e definir legendas e analisar seu uso social.

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Sinônimos e antônimos e a identificação fde palavraschave

Conceituar sinônimos e antônimos e analisar seu valor no processo de identificar as palavras-chave.

Elaboração de projeto f

Conceituar projeto a partir de uma estrutura que possibilite a aplicação em diferentes Situa-ções de Aprendizagem e pesquisa.

Mídia e comunicação de massa

A palavra mídia vem do latim, de media. Nessa antiga língua que deu origem ao português, media é o plural de medium, que significa “meio”. Ou seja, mídia é o mesmo que “meios”. Meio é aquilo que utilizamos para chegar a algum lugar. Como um ônibus ou um carro que nos leva aonde desejamos ir. Mas a palavra mídia é reservada não para o transporte, e sim para a comunicação humana.

Mídia é o conjunto de tecnologias específicas usadas por uma instituição, como uma emissora de televisão, por exemplo, para possibilitar a comunicação entre as pessoas. É importante notar também que a mídia faz uso da tecnologia. Em outras palavras, isso significa que, para haver mídia, é necessário que exista um intermediário tecnológico, permitindo que a comunicação se realize. Quando a comuni-cação acontece por meio de um intermediário tecnológico, dizemos, então, que se trata de comunicação midiatizada.

Claro, no início da humanidade a comunicação não era midiatizada, isso porque não havia tec-nologia suficiente. Hoje, no entanto, o que não faltam são instrumentos para nos facilitar o processo comunicativo, ou seja, para funcionar como meios de comunicação ou, se preferir, mídia: telefones, televisão, cinema, fotografia, jornal, rádio etc.

Quando falamos em mídia, duas características se destacam: primeira, a unidirecionalidade, ou seja, a mídia é, normalmente, o caminho para uma voz falar com um outro, mas não dá a oportunidade de resposta. É o caso da televisão, do rádio e do jornal. usando esses meios de comunicação, é fácil uma pessoa falar com você, mas responder-lhe já é muito mais difícil; segunda, a produção centra-lizada e padronizada de conteúdos. Isso quer dizer que os programas de televisão, rádio e os artigos de jornal não estão falando com você, especificamente, mas com pessoas como você. O risco disso é reduzir o receptor da comunicação da mídia a uma massa em que se perdem as características indivi-duais e os seres humanos passam a ser vistos apenas como coletivos: os adolescentes, as mulheres, os homossexuais, os idosos etc.

Assim, hoje, quando mencionamos mídia, normalmente nos referimos ao conjunto formado pelas emissoras de rádio, televisão; editoras de revistas e jornais, produtoras de cinema e quaisquer outras instituições que fazem uso de tecnologias como meio de comunicar-se com as massas.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Atividade 1

Apresente a seus alunos o seguinte texto expositivo. Antes, discuta com a classe as ex-pectativas que o texto gera em seus leitores a partir do título.

Isso reforçará o fato de que o título deve levantar horizontes de expectativas no leitor e que as diferentes partes do texto devem fun-cionar como um todo.

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Para desenvolver as competências de leitura de textos expositivos, essenciais para o futu-ro de seus alunos como indivíduos letrados, é importante que eles identifiquem as palavras-chave no texto.

O que são as palavras-chave? f

As palavras que estabelecem entre si rela-ções de sentido no texto são palavras-chave.

com “comunicação”, “comunicamos”, “co-municar”, “incomunicável”. A palavra-chave é a mesma, “comunicação”.

O que são f sinônimos? E antônimos?

Recorra ao livro didático ou a uma boa gramática para explicar esse conteúdo a seus alunos. Não há necessidade de prolongar-se sobre o tema que, na maioria dos casos, já será conhecido pela classe.

No texto “Mídia e comunicação de mas-sa”, quais são as palavras-chave?

O título, sem dúvida, serve de ajuda: mídia e comunicação são as palavras que mais apa-recem no texto. Mídia aparece retomada tam-bém como “meios”.

Além disso, a palavra tecnologia aparece retomada seis vezes. É também uma pala-vra-chave.

A partir daí podemos elaborar um esque-ma usando as palavras-chave:

mídia tecnologia comunicação

Podemos, pois, propor que se encontre uma frase que traduza esse esquema:

A mídia usa a tecnologia para promover a comunicação.

Essa é a ideia central do texto.

Atividade 2

Recorra a textos expositivos, no seu li-vro didático ou na biblioteca, para propor atividades semelhantes às que acabamos de fazer.


O início do processo de construção de sentido em um texto – ou seja, a leitura –, especialmente ao falarmos de textos que se destinam ao estudo, é encontrar as palavraschave e relacioná-las entre si. Elas são o nú-cleo central a partir do qual se expande o próprio texto.

Como se encontram as palavraschave?

A repetição é o que nos ajuda a encontrar as palavras-chave em um texto. Mas o que se repete? Não apenas a mesma palavra, mas seu sentido em uma rede de sinônimos e antôni-mos ou de paráfrases. Essa rede nos permite recuperar o conteúdo nuclear do texto.

Assim, as palavras-chave aparecem no tex-to repetidas, modificadas ou por meio de sinônimos ou antônimos. Elas orientam nossa leitura, mantendo nosso olhar naquilo que é importante dentro do texto. Assim, por exemplo, no texto “Mídia e comunicação de massa”, “tecnologia” (substantivo) e “tecno-lógico” (adjetivo) não são duas palavras-chave diferentes, mas uma só, que podemos designar apenas por “tecnologia”. O mesmo ocorrendo

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Atividade 3

Solicite a seus alunos que encontrem as palavras-chave do texto a seguir. Este texto antecipa a próxima atividade.

Palavras-chave: imagem – fotografia – sociedade – informação – jornalismo.

Atividade 4

Com as palavras-chave, seus alunos farão um esquema e, logo a seguir, uma ou duas fra-ses que sintetizem o texto.Fotojornalismo

“Nos dias de hoje, nossa sociedade de consumo apoia-se na imagem quase como uma religião e o fotojornalismo apresenta uma estreita relação com a representação visual, com função bem determinada e característi-cas próprias. A imagem registrada na fotogra-fia é importante elemento de atualidade, de interesse social, documental e informativo.

Na qualidade de informação visual, a fo-tografia ocupa um lugar único no jornalismo. Ela pode transmitir informações detalhadas, suscitando emoção, beleza e chamando aten-ção do leitor para a notícia a ser lida.

O repórter fotográfico precisa ser bem-informado, estar atualizado com os fatos a serem registrados, ser rápido em seu olhar para transmitir a emoção do momento e, como bom profissional, é preciso estar aten-to a todos os movimentos a seu redor, sendo isso o que o diferencia de um fotógrafo.

Há mais de cem anos a fotografia em preto e branco traduziu a História em fatos e aconte-cimentos. A partir dos anos 70, a fotografia ga-nhou espaço em revistas e, dos anos 80 até nos-sos dias, ela está presente também nos jornais.”

PAVANI, C.; JuNQuER, A.; CORTEz E. Jornal: uma

abertura para a educação. Campinas: Papirus, 2007. p.

48-49.

A imagem captada pela fotografia ocupa um lugar muito importante no jornalismo por transmitir informações à sociedade.

Atividade 5

Propomos agora a elaboração de um pro-jeto de Língua Portuguesa. Seu objetivo é a elaboração de uma reportagem fotográfica.

Divida sua classe em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada um deles representará uma pequena empresa de fotojornalismo. Eles terão de tirar de uma a três fotografias relacio-nadas ao título:

O sabor da língua Portuguesa. f

Atividade 6

Para que não fiquem andando à toa, sem saber que fotos tirar, é importante, antes, ela-borar um projeto do que se pretende fazer.

Para isso, peça que cada grupo responda ao questionário a seguir:

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Objetivo: f qual a contribuição que o traba-lho de vocês vai dar ao tema? Ou seja, o que vocês querem atingir com o trabalho fotográfico?Justificativa: f por que o trabalho de vocês é importante para a defesa do tema proposto?Metodologia: f como vocês vão obter as fo-tos? Quem vai fazer o quê?Além disso, as fotografias necessitam de le- fgendas.

O que são legendas?

A legenda é um pequeno texto escrito que ex-plica e amplia a compreensão da foto. Ela deve ajudar o leitor a tirar pleno proveito da foto, não apenas repetindo o que vê, mas chamando a atenção a detalhes importantes. É aconselhá-vel que ela siga um padrão. Sugerimos: nome dos fotógrafos (alunos). Título da fotografia. Local onde foi tirada. Breve comentário.

O projeto fotojornalístico será retomado no próximo bimestre, quando os alunos farão a exposição das fotografias. É importante, nes-te momento, fomentar um olhar crítico, que não aceite as injustiças sociais, especialmente aquelas que desvalorizam a riqueza plural de nossa língua!

Atividade 7

Forneça a seus alunos fotos de jornal com um tema atual e sem legendas. Peça-lhes que as criem. O professor pode reunir os alunos em trios e fornecer diferentes fotos que poderão circular entre os grupos. Isso permitirá que a atividade se repita diversas vezes, favorecendo a retenção dos conteúdos. Veja ao final, na seção Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema, sugestões de onde obter fotos jornalísticas na internet.


“O sabor da Língua Portuguesa” é o tí-tulo proposto para desenvolver o tema da Língua Portuguesa no cotidiano da comu-nidade onde vivemos. O objetivo do projeto é mostrar as diferenças na linguagem falada e escrita em sua comunidade: que gosto tem falar português onde seus alunos vivem? Que

registros escritos e falados existem das dife-rentes variantes da língua materna?

Mas como fotografar o português falado? Esse é um dos desafios para o qual o profes-sor deverá instigar a imaginação dos alunos. Há várias possibilidades:

uma delas é surpreender traços de orali-dade nos registros escritos: cartazes, banners, faixas, etc. Outro, é fotografar pessoas con-versando: como a linguagem oral se funde a gestos e a atitudes. Além disso, deverá ser explicado com clareza o que são legendas.

Lembre a seus alunos que é necessário ter a autorização da pessoa fotografada para que a foto possa aparecer na mídia.

As fotos poderão ser exibidas, depois, em um blog da classe.


Observe que essa atividade, mais uma vez destaca a capacidade de síntese do aluno, quan-do este torna-se capaz de localizar as ideias-cha-ve em um texto visual (a fotografia), transfor-mando-as em um texto verbal. Tenha isso em foco no processo de elaboração da atividade.

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A Língua Portuguesa e suas diferentes manifestações históricas legitimam as identi-dades sociais e possibilitam a recuperação do imaginário coletivo. A língua é tratada, nesta Situação de Aprendizagem, como patrimônio

cultural da comunidade lusófona. Além disso, abordaremos o importante tema das discus-sões orais em classe, para que elas de fato re-flitam o espírito democrático que desejamos desenvolver em nossos alunos.


A HISTóRIA DA LíNGuA PORTuGuESA


Conteúdos e temas: breve histórico da Língua Portuguesa; conceito de ideias-chave em textos; pesquisa biográfica; diálogo intersemiótico com poesia.

Competências e habilidades: localizar ideias-chave em textos em verso e prosa; relacionar textos de gê-neros diferentes, aproximados pelo mesmo tema; valorizar o turno no processo dialógico de expressão oral.

Estratégias: atitude dialógica voltada para o desenvolvimento criativo de competências e habilidades na língua materna, que permitam transformar a aula de Língua Portuguesa em um centro gerador de cultura e não apenas de transmissão de conteúdos.

recursos: livro didático; dicionário de Língua Portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; texto co-letivo; internet.

Avaliação: processo de leitura – relacionar textos poético e expositivo, localizando ideias-chave; pesqui-sa; elaboração de texto expositivo coletivo; trabalho de leitura intersemiótica de poema.

Sondagem

O que sua classe sabe sobre a Roma antiga? fO que eles sabem sobre o latim? fQuais são as línguas neolatinas? f

A seguir, temos alguns títulos de notícias jornalísticas em diversos idiomas.

1. “II Xornada de Cinema Galego: Viaxei-ros de novas paisaxes”.

2. “El Alcalde de A Coruña pide prohibir vender alcohol a partir de las 22 ho-ras”.

3. “La scuola ha in mano il futuro di una co-munità”.

4. “L’école prends a la main le future d’une communité”.

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Chamamos de neolatinas as línguas que se originam do latim. As principais são: es-panhol, francês, galego, italiano, português e romeno. Os títulos de notícia acima dizem:

1. Jornada de Cinema Galego: viajantes de novas paisagens (está, naturalmente, no idioma galego, o mais próximo do português. Alguns o consideram uma variante da língua portuguesa, parte da lusofonia).

2. O prefeito de A Coruña pede a proibi-ção da venda de álcool a partir das 22 horas (trata-se de uma notícia espanhola).

3. A escola tem na mão o futuro de uma comunidade (este título de notícia está em italiano).

4. Diz o mesmo que a notícia 3, desta vez em francês.


Talvez considere proveitoso apresentar primeiro aos alunos o quadro da Atividade 1, antes de realizar a leitura do texto expositivo. Isso orientará o olhar do leitor.


É sempre bom lembrar: leia todo este rotei-ro antes de iniciar suas aulas!

breve histórico da língua Portuguesa f

Breve história da língua portuguesa, do la-tim aos nossos dias.

localizar ideiaschave em textos em ver fso e em prosa

Encontrar a ideia-chave em textos de gêne-ros variados.

Pesquisa de biografia f

Desenvolvimento de estratégias de pesquisa biográfica.

diálogo intersemiótico com poesia f

Desenvolvimento de estratégias de leitura de poesia, tomada como espaço próprio para o diá-logo intersemiótico.

Atividade 1

Apresente a seus alunos o seguinte texto ex-positivo. Talvez eles encontrem certa dificulda-de na compreensão do texto. Por isso, antes de qualquer leitura, poderá dizer-lhes algo como:

Por que se parecem tanto com o portu- fguês?

Por que manifestam diferenças? f

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Professor diz Ações realizadas

Quando lemos um texto, qualquer um de nós pode encontrar dificuldades para interpretá-lo. Por isso, é importante que nas aulas de Língua Portuguesa consideremos quais as dificuldades mais comuns e como resolvê-las.

Justifica as estratégias de leitura que serão desenvolvidas ao longo do ano.

Muitos alunos dizem que não entenderam o texto, mas torna-se um desafio saber qual é, realmente, a dificuldade.

Apresenta o problema das dificuldades de interpretação do ponto de vista docente.

Claro que o mesmo pode acontecer com vocês. Um professor pede para vocês fazerem algo e, vai ver, vocês nem compreenderam, exatamente, o que foi solicitado.

Aproxima a dificuldade docente do universo dos alunos.

É muito difícil falar dos exatos motivos pelos quais não compreendemos um texto porque tudo é muito automático. Nós só sabemos que não entendemos e pronto! Temos de refletir com atenção para compreendermos as nossas dificuldades de interpretação.

Conceitua a interpretação como processo.

Então, o nosso primeiro objetivo é saber, ao certo, o que significa “compreender um texto”. Durante a leitura tente não apenas compreender o texto, mas saber por que tem certeza de que o compreendeu, ou não.

Apresenta uma expectativa de leitura.

A origem da língua portuguesa

Os romanos desembarcam na Península Ibérica em 218 a.C. Aos poucos foram promovendo a co-lonização, impondo sua cultura e sua língua, o latim.

A língua portuguesa originou-se do latim falado por pessoas simples que deixavam Roma para ir morar na nova província romana da Lusitânia. Além, é claro, dos antigos moradores, que, não sendo romanos, não falavam latim, mas achavam vantajoso aprenderem essa língua, visando a um futuro mais próspero. Mais tarde, a parte norte da província da Lusitânia, a Gallaecia, junta-se à província Tarraconensis. Veja o mapa abaixo:

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A partir de 218 a.C. até o século XI, a língua falada em toda a Península Ibérica é o romance ou romanço, palavra que vem de Roma. O romanço é uma língua intermediária entre o latim falado pelo povo e as línguas neolatinas atuais.

Entre os anos 409 e 711, povos de origem germânica dominam a Península Ibérica. Em 711, ocorre a invasão árabe na Península. A língua árabe torna-se a língua oficial das regiões conquistadas, mas grande parte da população continua a falar o romance.

Aos poucos ocorre a retomada dos territórios ocupados. Surgem novos reinos, que dividem entre si o território peninsular. Dentre os reinos está Portugal, onde se falava o galego-português, que deu origem ao nosso idioma. Com a Reconquista, as populações do Norte (que falavam galego-português) ocuparam também o Sul, dando assim origem ao atual território português. Puxa! Quantas reviravol-tas! Mas não para por aí!

Os séculos XV e XVI assistem à expansão marítima portuguesa. Com a construção do império português de ultramar, a língua portuguesa faz-se presente em vários lugares da Ásia, África e América, sofrendo influências locais. É assim que o português chega ao Brasil. Aqui, ele interagirá com os povos indígenas, mas também com os escravos vindos da África e, mais tarde, com os muitos imigrantes que aqui chegaram, tais como italianos, espanhóis, árabes, etc.


Mapa baseado em TEYSSIER, Paul. História da língua portuguesa. Trad. Celso Cunha. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 4.

LucusAugustus

TARRACONENSIS

BÉTICA

Bracara

Scalabis

PaxAugusta

LUSITÂNIA

Província

N

S

LO

0 280 km

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Atividade 2

Pergunte a seus alunos o que compreende-ram do texto. Pergunte também como sabem que o compreenderam. Àqueles que disserem que não entenderam nada, pergunte-lhes como sabem que não compreenderam o texto.

Durante a conversa com os alunos, procure fazer com que eles contem o texto com suas palavras.

A seguir, explique a seus alunos que com-preendemos um texto quando podemos explicar

com nossas próprias palavras aquilo que enten-demos, especialmente, sua ideia-chave.

Anote no quadro:

Compreendemos um texto quando podemos explicar com nossas próprias palavras aqui-lo que entendemos, especialmente, sua ideia-chave.

Atividade 3

Preencha um quadro esquemático que rela-cione datas, lugares e acontecimentos:

O quê? Quando? Onde?Observação importante

218 a.C.

Entre o 218 a.C. e o século XI.

O romance é uma língua intermediária entre o latim falado pelo povo e as línguas neolatinas.

Invasão árabe da Península Ibérica.

Reconquista do território ocupado.

A partir do século XI.

Expansão ultramarina portuguesa.

Chegada dos portugueses ao território brasileiro.

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Atividade 4

Analise, agora, o poema a seguir, de Fer-nando Pessoa. Assuma um controle médio no processo de interpretação do poema. Expli-que-lhes que lerão um poema sobre a expan-são marítima portuguesa. Lembre-se, desse modo, você identifica o tema do texto.

A seguir, recapitule, brevemente, a estrutura comum do texto poético.

MensagemX. Mar Portuguêsó mar salgado, quanto do teu salSão lágrimas de Portugal!Por te cruzarmos, quantas mães choraram,Quantos filhos em vão rezaram!Quantas noivas ficaram por casarPara que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a penaSe a alma não é pequena.Quem quer passar além do BojadorTem que passar além da dor.Deus ao mar o perigo e o abismo deu,Mas nele é que espelhou o céu.

PESSOA, Fernando. Mensagem. Disponível em: <http://

www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra

Form.do?select_action=&co_obra=15726>. Acesso em:

21 out. 2008.


O Cabo Bojador situa-se na costa do Saara Ocidental, na África. A primeira passagem pelo Bojador deve-se ao português Gil Eanes, em 1434. O desaparecimento de embarcações que anteriormente tinham tentado contorná-lo levou a que se desenvolvesse o mito de que para além do Bojador havia monstros mari-nhos e o fim do mundo.

Relacione o poema com o texto expositivo: a que acontecimento histórico se refere o texto poético?

Às navegações portuguesas de expansão do império.


É muito importante destacar para os alu-nos a intertextualidade temática existente entre os dois textos: a expansão ultramarina é, no entanto, apresentada de duas maneiras muito diferentes, tanto devido ao gênero textual uti-lizado, quanto às finalidades dos textos e aos pontos de vista dos autores.

Discuta com seus alunos os versos: “Valeu a pena? Tudo vale a pena / Se a alma não é pequena.”?

Não deixe de comentar:

A que se refere a pergunta “Valeu a pena? Tu- fdo vale a pena / Se a alma não é pequena?”.O que é uma alma pequena? fQuando uma alma grande pode se tornar fpequena?

Como pode ser conduzida uma discussão em sala de aula?

É importante destacar algumas caracterís-ticas da discussão em sala de aula:

a) Falar um por vez! Não é possível fala-rem todos ao mesmo tempo: um espera o outro concluir para poder falar.

b) Não é apropriado que apenas um fale o tempo todo.

c) É importante que o professor conduza o debate. A forma mais comum de fazer

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isso na escola é levantando a mão para pedir a vez. Professor, tenha um olhar atento e incentive que todos os alunos participem das discussões.

Atividade 5

Leve seus alunos à biblioteca ou à sala de informática e oriente-os em uma pesqui-sa sobre quem foi Fernando Pessoa. Tragam as informações colhidas para a sala de aula. Comente com seus alunos as diferenças e semelhanças encontradas, compare-as com as informações presentes no livro didático e elaborem um texto expositivo, coletivo, ex-plicando quem é essa personalidade literá-ria e qual sua importância para a literatura portuguesa.

Atividade 6

Termine a Situação de Aprendizagem soli-citando que os alunos encontrem no livro di-dático outros poemas de Fernando Pessoa.

Atividade 7

Como tarefa de casa, peça a seus alunos, em duplas ou trios, que traduzam o poema en-contrado em uma imagem, que pode ser cons-truída com lápis, tintas ou recortes em papel A4. Avise-os que você escolherá alguns traba-lhos para expor no mural da classe. Como vê, esta atividade repete estratégias já usadas no começo do bimestre. Ah, claro, peça-lhes que

anexem o poema no verso da página com a imagem.

Os critérios utilizados para a avaliação de-vem permanecer os mesmos:

criatividade; fdistribuição da figura na folha de papel; ffidelidade ao poema; forganização e limpeza na elaboração do ftrabalho.

Verifique o crescimento de seus alunos na expressão de suas ideias por meio de múltiplas linguagens.


O que seus alunos pensam da seguinte declaração?

“O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquirida pe-las numerosas gerações que o antecederam. A manipulação adequada e criativa desse pa-trimônio cultural permite as inovações e as invenções. Estas não são, pois, o produto da ação isolada de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade.”

LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico.

Rio de Janeiro: Jorge zahar, 2006.

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A palavra permite a construção de pontes que nos aproximam do outro, mas também possibilita que nos aproximemos de nós mes-mos, daqueles lugares profundos em nosso ín-timo que nem sequer nós próprios conhecemos bem. Esta Situação de Aprendizagem parte

dessa perspectiva para sondar as diferenças en-tre poesia e prosa, bem como o valor expressi-vo do adjetivo, do substantivo e do verbo na construção da urdidura poemática. Trata-se de conteúdos essenciais para a formação de um leitor de literatura autônomo e criativo.


A PALAVRA ME FAz Eu...


Conteúdos e temas: diferença entre poema e poesia; versão crítica do estudo da gramática; uso estilístico, semântico e literário dos verbos, adjetivos e substantivos.

Competências e habilidades: distinguir poema de poesia; relacionar textos visuais com textos literá-rios; analisar textos literários; relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esferas de atividade social.

Estratégias: atitude didática voltada para o desenvolvimento dialógico do aluno visando à construção cultural no processo de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento criativo de competências e habilida-des na língua materna; valorização das atitudes de fala e escuta.

recursos: livro didático; dicionário de Língua Portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; mural da escola.

Avaliação: elaboração de poema; elaboração de texto expositivo (argumentativo); questionário; jogo teatral.

Sondagem

Sua classe sabe a diferença entre poesia e prosa?

Discutam em classe o significado das pala-vras a seguir, proferidas pelo educador brasi-leiro Paulo Freire:

“Como presença consciente no mundo, não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo.”

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes neces-

sários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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O que essas palavras significam? fHá poesia nas palavras de Paulo Freire? fPor quê?


Convém lembrar que os conteúdos desen-volvem-se sempre em rede e progressivamente durante as aulas, com o objetivo de desenvol-ver competências e habilidades.

diferença entre poema e poesia f

Conceituar e diferenciar poema e poesia.

Visão crítica do estudo gramática f

A importância do conhecimento gramatical na sociedade contemporânea e o jogo de valores associado a esse conhecimento.

Uso estilístico, semântico e literário dos fverbos, adjetivos e substantivos

Análise expressiva de elementos morfoló-gicos (verbo, adjetivo, substantivo) na análise poemática.

Atividade 1

Peça que seus alunos desenhem o contorno de um ser humano no caderno. Dentro desse contorno o aluno escreverá uma palavra que traduza melhor sua identidade.

Atividade 2

Fernando Pessoa, que viveu no século XX, vai ajudar-nos a entender ainda melhor o que é a poesia e a diferença entre poesia e prosa. Leia, com seus alunos, um poema chamado “Contemplo o lago mudo”, chamando aten-ção para a esquisitice do nome. Explique-lhes que o poeta não deu título ao poema, então,

quando isso acontece, nós nos referimos ao poema pelo primeiro verso.

Contemplo o lago mudoQue uma brisa estremece.Não sei se penso em tudoOu se tudo me esquece.

O lago nada me diz,Não sinto a brisa mexê-loNão sei se sou felizNem se desejo sê-lo.

Trêmulos vincos risonhosNa água adormecida.Por que fiz eu dos sonhosA minha única vida?

PESSOA, Fernando. Cancioneiro. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe

ObraForm.do?select_action=&co_obra=15728>. Aces-

so em: 21 out. 2008.

Para você, professor!Mais uma vez estamos procurando o diá-

logo entre a produção textual do aluno e o texto do outro. Neste caso, um dos maiores nomes da literatura portuguesa. Essa aproxi-mação afetiva visa a, saudavelmente, des-sacralizar o texto literário, aproximando-o do aluno-leitor.

Reparou como o que importa para o poe-ta não é o que acontece no lago, mas aquilo que o eu poético sentiu quando viu o lago? A poe sia lírica se preocupa principalmente com

A seguir, compare o poema com o desenho feito por seus alunos da figura humana, com a palavra escrita no meio: há semelhanças? Quais?

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o mundo interior do eu que escreve o poema: o poeta. O mundo que está em volta do poeta: as coisas, as pessoas, a sociedade e os acon-tecimentos históricos, nada disso representa o elemento principal do poema, posto que o mais importante em um poema lírico é aquilo que está disposto no mundo interior do poeta e que mexe com o mundo exterior. As coisas que acontecem no mundo exterior funcionam como um empurrão para que o poeta escreva.

No poema, as palavras carregam-se de sig-nificações. Cada verso é feito de pura poesia. Muitos confundem poesia e poema. Poema é um gênero específico de texto, cuja definição não é fácil. Poema é um texto repleto de poe-sia. Poesia é a beleza feita realidade e presente na obra de arte: seja em um poema ou em um quadro ou, até, em um belo pôr-do-sol.

Os poemas são feitos de versos. O que é verso? Simples: é cada linha do poema. As linhas são escritas seguindo a contagem de sílabas poéticas – assunto de que nos ocupare-mos no bimestre seguinte – e não o espaço da esquerda para a direita do papel.

Muitas vezes, o leitor encontra em uma palavra do poema uma pluralidade de senti-dos que valorizam o plano artístico do texto. Os sentidos plurais das palavras no poema se complementam e enriquecem as diferentes lei-turas realizadas.

A seguir, sugerimos uma atividade para realizar com seus alunos que desenvolve as relações existentes entre conhecimentos mor-fológicos e construção do sentido poético.

Atividade 3

Observe:

“Contemplo o lago mudo”

A que classe gramatical pertencem as fpalavras “lago” e “mudo”?

São, respectivamente, substantivo e ad-jetivo. Agora começam as atividades com o conhecimento gramatical. Os adjetivos carac-terizam os seres e participam do ato de confe-rir expressividade ao texto.

No verso “Contemplo o lago mudo”, o adjetivo “mudo” pode referir-se tanto ao lago como ao eu-poético. A essa pequena confusão de sentidos chamamos de ambiguidade. Tanto pode ser o “eu” que está mudo enquanto con-templa o lago, como pode ser o lago que emu-dece enquanto o “eu” poético o contempla.

Questione seus alunos:

No caso de ser o lago que está mudo, iden-tifique outro verso em que o poeta usou do mesmo recurso expressivo:

a) O lago nada me diz.

b) Não sei se penso em tudo.

c) Não sei se sou feliz.

d) Trêmulos vincos risonhos.

e) Por que fiz eu dos sonhos.

Atividade 4

Que diferença faria para todo o poema se, em vez de “mudo”, o eu-lírico tivesse escolhi-do outro adjetivo?

Por exemplo:

Contemplo o lago f agitado;Contemplo o lago f calmo;Contemplo o lago f estranho.

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Comente essas diferenças. Elas desenvol-vem no aluno o valor expressivo do adjetivo. Ou seja, que as palavras têm peso, corpo, ex-pressão. Não é a mesma coisa dizer algo de uma forma ou de outra.

Permita que seus alunos pensem nas op-ções:

Na água f suja.Na água f cristalina.Na água f agitada.

E se, em vez do adjetivo, trocássemos o substantivo?

Se o eu-lírico dissesse:

Contemplo o f mar mudo.Contemplo o f infinito mudo.Contemplo o f acidente mudo.

E se trocássemos o verbo?

nado f no lago mudo.banhome f no lago mudo.bebo f o lago mudo.Olho f o lago mudo.

Certifique-se se seus alunos comentam e compreendem as diferenças estilísticas das classes gramaticais: adjetivo, substantivo e verbo.

Atividade 6

Desenvolva com sua turma a atividade a seguir:

Trocando o substantivo, temos de trocar todo o texto...

O rato roeu a roupa do rei de Roma. fO gato... fMais vale um pássaro na mão do que dois fvoando.Mais vale um cachorro... fÁgua mole em pedra dura, tanto bate até fque fura.Ouro... f


Estamos, dessa forma, trabalhando no domínio da Estilística, que exige não apenas o conhecimento morfossintático, mas con-textualizar esse conhecimento na dimensão expressiva do texto. Em outras palavras: por que se usou essa palavra ou construção sin-tática e não outra?

A personificação do lago transforma-o em confidente do poeta. Como se fosse um com-panheiro compartilhando de um momento difícil que o poeta está passando. A ambigui-dade permite, no poema, uma riqueza de in-terpretações. Em que sentido poderia o lago estar mudo? E o “eu” poético, por que esta-ria mudo? Esses dois sentidos se opõem ou se complementam? O poeta questiona sua iden-tidade e o fato de haver construído sua vida de sonhos. O lago também está imóvel, parado. De certa forma, o lago mudo se identificaria com a vida parada do “eu” poético. Há mo-mentos em que pode ser doloroso dar-se conta de que a vida não foi ação, mas ficou parada, perdida nos sonhos, como se fosse um lago de águas paradas. O jogo entre “eu” mudo e lago mudo, presente no primeiro verso, reforça esse sentido de leitura que construímos.

Atividade 5

Repita a atividade com o adjetivo “ador-mecida” no verso:

Na água adormecida.

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É claro que nem todo poema é tão reflexivo como esse que acabamos de ler. No texto lírico existem certas palavras que nos fazem pensar em um antes e um depois, como na narrativa. Porém, no poema lírico, a história para contar não é o mais importante, o mais importante é o sentimento do poeta trabalhado por meio da palavra. Muitas vezes o poeta se isola dos acontecimentos do mundo. Ele se tranca em um universo que é só seu. Em outras ocasiões são justamente as mudanças que ocorrem à sua volta, no mundo exterior, que o empur-ram a escrever.

O próximo exercício é uma excelente opor-tunidade para que seus alunos possam não só construir conhecimentos, como investigar a si mesmos por meio da linguagem. É também uma ocasião para você, professor, pensar em como anda o programa desenvolvido com sua turma.

Atividade 7

Apresente a seus alunos a seguinte pergunta:

Você gostaria de ser poeta? f

Bertolt Brecht, poeta que produziu o texto a seguir, apresenta uma lista de coisas que o dei-xam feliz. Pela enumeração de acontecimentos, objetos, pessoas, sensações, sentimentos, ativi-dades, o poeta diz o que é felicidade. Vamos ler? No seu texto, certifique-se de que haja pelo menos quatro verbos, três substantivos e dois adjetivos. Identifique-os claramente.


O objetivo dessa atividade é relacionar morfologia e semântica no processo de cons-trução de sentido. Ao trocar gato por rato não posso mais imaginar que a roupa do rei de Roma tenha sido “roída”. Então, o que aconteceu com ela? A imaginação da classe será motivada a procurar soluções criativas e verossímeis.

Certamente há material extra sobre o uso expressivo dos verbos, adjetivos, substantivos na biblioteca de sua escola e no livro didático.

Prazeres

O primeiro olhar da janela de manhãO velho livro de novo encontradoRostos animadosNeve, o mudar das estaçõesO jornalO cãoA dialéticaTomar ducha, nadarVelha músicaSapatos cômodosCompreenderMúsica novaEscrever, plantarViajar, cantarSer amável.

BRECHT, B. Poemas e canções. Coimbra: Livraria

Almedina, 1975.

Ao fazer um poema, o poeta-aluno tem toda a liberdade para escrever, mas deve le-var em conta o efeito que as suas escolhas vão causar nos leitores.

Atividade 8

Considere com seus alunos o texto exposi-tivo a seguir.

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Por que estudar gramática?

Chamamos de norma-padrão aquela considerada pela sociedade como a que deve ser utilizada para trans-mitir informações importantes. Assim, um livro de Biologia ou uma prova de Geografia não deveriam vir escri-tas com textos como: “A gente vai punhendo as coisa no tubo di ensaiu e fica zoianu pra vê nu que qui dá”.

A norma-padrão, como nossa experiência sabe, não é a única existente. A língua portuguesa é rica em variedades, como diferentes plantas de uma mesma espécie. Todas as variedades do português são apropriadas para a comunicação e interação dos seres humanos. A questão é que nem todas as varie-dades têm o mesmo prestígio e aceitação na sociedade.

Se, por um lado, é bom que haja uma norma-padrão que nos permita desenvolver uma cultura bra-sileira na mídia, por outro, podem surgir preconceitos e dificuldades para aqueles que não dominam essa mesma norma. Isso ocorre porque muitos consideram as variedades do português diferentes das que estão acostumados como “erradas” e “engraçadas”. Além disso, dominar a norma-padrão é es-sencial, em certos círculos sociais, especialmente àqueles ligados ao mundo do trabalho, para se obter um bom emprego e relacionar-se com as pessoas.


Peça para seus alunos que:

Identifiquem as palavras-chave do texto. f

Norma-padrão – variedade de português – sociedade.

Elaborem uma frase que transmita a ideia- fchave do texto e que faça uso das pala-vras-chave encontradas.

Há muitas variedades de português, mas a sociedade valoriza a norma-padrão para si-tuações consideradas importantes.

Compare a visão da gramática que circu-la na sua comunidade com aquela aqui apre-sentada. Permita que os alunos se expressem livremente.

Atividade 9

Peça que seus alunos, em duplas ou trios, escrevam um pequeno texto de três parágra-fos em que exponham as principais dificuldades

2 Parte desta Atividade 10 é adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MuRRIE, z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. p. 95-97.

que têm e que estão relacionadas à norma-padrão, enfrentadas na comunidade em que vivem. O texto deve seguir a seguinte estrutura:

1o parágrafo: breve exposição do que é a norma-padrão;

2o parágrafo: análise das principais dificul-dades tidas, relacionadas à norma-padrão, en-frentadas na comunidade onde vivem;

3o parágrafo: sugestão de intervenção so-lidária com o objetivo de resolver a questão: “A norma-padrão e a comunidade onde vivo: um problema ou uma solução?”. As sugestões dadas devem respeitar os valores humanos e considerar a diversidade sociocultural.

Atividade 102

Jogo teatral: três que sabem, mas não falam

Escolha seis alunos, divida-os em dois gru-pos. um grupo espera do lado de fora enquanto

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o professor fornece para a classe uma palavra que será interpretada por mímica pelo grupo que ficou na sala. O grupo que estava lá fora entra e é dado um minuto (ou o tempo que julgar conveniente) para que seja apresentada a palavra sugerida. Antes, no entanto, o pro-fessor avisa se é um substantivo, um adjetivo ou um verbo. Não vale fornecer uma palavra da mesma família, ela deve pertencer, de fato, à classe gramatical solicitada. Depois tro-cam-se as posições.

Lista de palavras sugeridas:

Confortável (adjetivo) fResponder (verbo) fCarta (substantivo) fLago (substantivo) fPoço (substantivo) fContemplar (verbo) fEspelhar (verbo) fIncompreensível (adjetivo) fCarinhoso (adjetivo) f

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 6 QuEM SOuBER QuE CONTE OuTRA!

Nesta Situação de Aprendizagem, vamos iniciar um processo de aproximação literá-ria do grande mestre da narrativa Machado de Assis. Ao mesmo tempo, vamos mergu-lhar nas estruturas narrativas tradicionais, especialmente, no que diz respeito ao conto. Isso é essencial para a construção de um lei-tor de literatura que, de fato, tira pleno pro-

veito das leituras que faz do texto literário. Toda esta Situação de Aprendizagem foi uma adaptação feita do capítulo V da obra Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante, Ensino Médio (material para o Encceja). Verifique se sua escola dispõe desse material na biblioteca e consulte-o antes.


Conteúdos e temas: conto tradicional; teoria da narrativa.

Competências e habilidades: analisar textos literários; dominar estratégias da narrativa literária; expres-sar opiniões pessoais.

Estratégias: atitude de escuta e de processo; valorização do aprendizado processual do aluno relativo às questões que associam gosto a conhecimentos específicos; valorização do patrimônio literário, em diálogo com a realidade vivida pelo aluno.

recursos: livro didático; dicionário de Língua Portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse.

Avaliação: questionário; elaboração de conto.

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facilitam o processo de leitura literária. “A Fá-bula do Macaco e do Peixe” é uma narrativa. narrar é a mesma coisa que contar, ou seja, apresentar uma série de ações em episódios que se sucedem uns aos outros. Os episódios da narrativa se organizam de determinado modo, que é a maneira pela qual a história é contada. A isso damos o nome de enredo. Essas mudan-ças levam certo tempo para acontecer: o maca-co vê o peixe, enquanto passeia à beira do rio; o peixe, que está vivo, morre, etc. Tais persona-gens vivem em um mundo que não é real, mas possível; um mundo criado por alguém que imaginou a história. Esse alguém é o narrador. O narrador não é nem o macaco, nem o peixe e, ainda que não seja personagem da narrativa, é muito importante dentro do texto. É o narra-dor quem fornecerá informações que vão per-mitir ao leitor a compreensão do texto.

Há duas formas de narrar: ou o narrador introduz-se no enredo, em primeira pessoa, sendo também uma personagem, ou afas-ta-se, criando um discurso em terceira pessoa. O narrador em primeira pessoa pode ser mais pessoal, envolvendo-se afetivamente com os acontecimentos. Já o narrador em terceira pessoa consegue ser mais objetivo, pois não está tão envolvido com as ações das personagens. A narrativa que você leu foi narrada em terceira pessoa, como pode ver logo no começo, “um macaco passeava-se”.

O espaço é muito importante na narrati-va literária. Ele pode ser um simples “pano de fundo”, onde as personagens realizam as suas ações, mas pode também ser um espelho da personalidade das personagens ou até das ações que elas vão praticar.

As ações levam certo tempo para aconte-cer. De acordo com suas intenções, o narrador pode desde fazer-nos acompanhar demorada-mente a vida de uma personagem até dizer, em poucas palavras, longos anos de acontecimen-tos. Na narrativa que lemos, percebemos que o

A Fábula do Macaco e do Peixe“um macaco passeava-se à beira de um rio,

quando viu um peixe dentro de água. Como não conhecia aquele animal, pensou que estava a afogar-se. Conseguiu apanhá-lo e ficou muito contente quando o viu aos pulos, preso nos seus dedos, achando que aqueles saltos eram sinais de uma grande alegria por ter sido salvo. Pouco depois, quando o peixe parou de se mexer e o macaco percebeu que estava morto, comentou – que pena eu não ter chegado mais cedo!”

COuTO, Mia. Epígrafe do conto “Nas águas do tempo”.

In: Estórias Abensonhadas. Lisboa: Editorial Caminho,

2001.

Lance, em classe, as seguintes questões:

“A Fábula do Macaco e do Peixe” é uma fnarrativa?Por quê? fQuais as características de um texto narrativo? fProfessor, lembre que o importante neste

momento é resgatar as ideias da turma a res-peito do conceito de “narrar”.


Leia atentamente este roteiro antes de co-meçar suas aulas.

Conto tradicional f

Características e estrutura do conto tradicional.

teoria da narrativa f

Elementos e categorias da narrativa que

Sondagem

Para começar, leia com seus alunos um tex-to do escritor moçambicano Mia Couto:

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narrador relata fatos que se desenrolaram em pouco tempo, talvez alguns minutos, entre o macaco ver o peixe e esse coitado vir a morrer por ficar fora da água. Bem, não sabemos há quanto tempo o macaco estava passeando.

Às vezes, o narrador valoriza mais as ações e o tempo em que elas levam para acon-tecer, a isso damos o nome de tempo cronológico; outras vezes, o narrador considera mais importante a sensação de tempo que as per-sonagens sentem e estrutura sua narrativa em torno desse tempo psicológico. Com certeza, você já sentiu, em certas ocasiões, que um minuto (tempo cronológico) parece durar horas (a sensação do tempo psicológico).

A seguir, vamos ler um conto de Machado de Assis. O conto é um tipo específico de nar-rativa. E Machado é principalmente conheci-do pelo seu estilo de escrever narrativas.

O conto que vamos ler chama-se Cantiga de esponsais. Esponsais são as cerimônias de casamento, ou seja, o noivado e a festa de ca-samento em que os noivos se tornam esposos. A palavra “esponsais” tem a mesma origem que “esposo”.

Certamente você encontrará facilmente o conto Cantiga de esponsais. Localize-o na bi-blioteca da escola ou na internet (veja, na se-ção Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema, o endereço do site).

Atividade 1

Leia o conto em voz alta e proponha a seus alunos que pensem no que acabamos de analisar sobre narrador, espaço e tempo na narrativa.


Inicie o texto valorizando o título do conto. Antes mesmo de explicar a palavra “esponsais” pergunte aos alunos o que ela lhes sugere e o que esperam de um conto que tem esse título. É importante lembrar que todo título de um texto gera horizontes de expectativas de leitura que realizar-se-ão, ou não, durante a leitura.

Cantiga de esponsais

Imagine a leitora que está em 1813, na igreja do Carmo, assistindo a uma daquelas boas festas antigas, que eram todo o recreio público e toda a arte musical. Sabem o que é uma missa cantada? Podem imaginar o que seria uma missa cantada daqueles anos re-motos? Não lhe chamo a atenção para os pa-dres e para os sacristãos, nem para o sermão, nem para os olhos das moças cariocas – que eram bonitos naquele tempo – nem para as mantilhas das senhoras graves, os calções, as cabeleiras, as sanefas, as luzes, os incensos, nada. Não falo apenas da orquestra, que é excelente; porém limito-me a mostrar-lhes uma cabeça branca, a cabeça desse velho que rege a orquestra, com alma e devoção.

Faça uma pausa na leitura, que deve ser feita em voz alta inicialmente pelo professor, para que a classe sinta o ritmo próprio da Língua Portuguesa, escrita em uma época que não é a sua.

Sugerimos a seguinte reflexão com seus alunos:

Vamos fazer uma pequena pausa para enten-dermos melhor esse parágrafo de introdução. É

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como se fosse um intervalo, para pensarmos em alguns pontos importantes. Para isso, responda às questões a seguir:

i. O narrador se dirige a que tipo de leitor?

À leitora brasileira (carioca) que vive algum tempo depois de 1813.

ii. O conto será lido apenas por esse tipo de leitor a que o narrador se dirige?

Obviamente não. Provavelmente, alguns alu-nos da sala são do sexo masculino e todos os leitores vivem no século XXI, não no XIX.

iii. Você, com certeza, já viu muitas pessoas de cabeça branca. O que lhe vem à mente quando pensa em “uma cabeça branca”: expressão que aparece no texto?

Resposta pessoal. Nesse momento da leitura, podem-se vislumbrar a velhice, a experiência e a sabedoria. Faz-se necessário trabalhar a antecipação, o levantamento de hipóteses que serão verificadas ou não no desenvolvi-mento da leitura.

Depois desta reflexão, podemos voltar ao conto...

Chama-se Romão Pires; terá sessenta anos, não menos, nasceu no Valongo, ou por esses lados. É bom músico e bom homem; todos os músicos gostam dele. Mestre Romão é o nome familiar; e dizer familiar e público era a mesma coisa em tal matéria e naquele tempo. “Quem rege a missa é mestre Romão” – equivalia a esta outra forma de anúncio, anos depois: “Entra em cena o ator João Caetano”; – ou então: “O ator Martinho cantará uma de suas melhores árias”. Era o tempero certo, o chamariz delicado e popular. Mestre Romão rege a festa! Quem não conhecia mestre Romão, com o seu ar cir-cunspecto, olhos no chão, riso triste, e passo demorado? Tudo isso desaparecia à frente da orquestra; então a vida derramava-se por todo o corpo e todos os gestos do mestre; o olhar acendia-se, o riso iluminava-se: era outro. Não que a missa fosse dele; esta, por exemplo, que ele rege agora no Carmo é de José Maurício; mas ele rege-a com o mesmo amor que empregaria, se a missa fosse sua.

Acabou a festa; é como se acabasse um clarão intenso, e deixasse o rosto apenas alumiado da luz ordinária. Ei-lo que desce do coro, apoiado na bengala; vai à sacristia beijar a mão aos padres e aceita um lugar à mesa do jantar. Tudo isso indiferente e calado. Jantou, saiu, caminhou para a rua da Mãe dos Homens, onde reside, com um preto velho, pai José, que é a sua verdadeira mãe, e que neste mo-mento conversa com uma vizinha.

– Mestre Romão lá vem, pai José, disse a vizinha.– Eh! eh! adeus, sinhá, até logo.Pai José deu um salto, entrou em casa, e esperou o senhor, que daí a pouco entrava com o mesmo ar

do costume. A casa não era rica naturalmente; nem alegre. Não tinha o menor vestígio de mulher, velha ou moça, nem passarinhos que cantassem, nem flores, nem cores vivas ou jocundas. Casa sombria e nua. O mais alegre era um cravo, onde o mestre Romão tocava algumas vezes, estudando. Sobre uma cadeira, ao pé, alguns papéis de música; nenhuma dele...

Permita outro momento de reflexão sobre o texto com seus alunos.

Para contar uma história precisamos sa-ber unir com muito cuidado as palavras. Isso significa escolher com atenção os substanti-vos que serão utilizados e pensar em como os

verbos devem ser conjugados. Significa tam-bém construir frases que permitam ao leitor elaborar um sentido para a narrativa. Repare que Machado, ao descrever a casa de mestre Romão, opta pelo uso de frases negativas. Ao assim fazer, podemos afirmar que se reforça:

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a) a dificuldade de expressão de Machado de Assis.

b) a sensação de ausência presente na casa “sombria e nua”.

c) a falta de vocabulário do narrador.

d) a ilusão de fartura com que vive o mes-

tre Romão.

e) o culto à pobreza que alimenta a fé do

mestre Romão.

Ah! se mestre Romão pudesse, seria um grande compositor. Parece que há duas sortes de vocação, as que têm língua e as que a não têm. As primeiras realizam-se; as últimas representam uma luta constante e estéril entre o impulso interior e a ausência de um modo de comunicação com os homens. Romão era destas. Tinha a vocação íntima da música; trazia dentro de si muitas óperas e missas, um mundo de harmonias novas e originais, que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa única da tristeza de mestre Romão. Naturalmente o vulgo não atinava com ela; uns diziam isto, outros aquilo: doença, falta de dinheiro, algum desgosto antigo; mas a verdade é esta: – a causa da melancolia de mestre Romão era não poder compor, não possuir o meio de traduzir o que sentia. Não é que não rabiscasse muito papel e não interrogasse o cravo, durante horas; mas tudo lhe saía informe, sem ideia nem harmonia. Nos últimos tempos tinha até vergonha da vizinhança, e não tentava mais nada.

E, entretanto, se pudesse, acabaria ao menos uma certa peça, um canto esponsalício, começado três dias depois de casado, em 1779. A mulher, que tinha então vinte e um anos, e morreu com vinte e três, não era muito bonita, nem pouco, mas extremamente simpática, e amava-o tanto como ele a ela. Três dias depois de casado, mestre Romão sentiu em si alguma coisa parecida com inspiração. Ideou então o canto esponsalício, e quis compô-lo; mas a inspiração não pôde sair. Como um pássaro que acaba de ser preso, e forceja por transpor as paredes da gaiola, abaixo, acima, impaciente, aterrado, assim batia a inspiração do nosso músico, encerrada nele sem poder sair, sem achar uma porta, nada. Algu-mas notas chegaram a ligar-se; ele escreveu-as; obra de uma folha de papel, não mais. Teimou no dia seguinte, dez dias depois, vinte vezes durante o tempo de casado. Quando a mulher morreu, ele releu essas primeiras notas conjugais, e ficou ainda mais triste, por não ter podido fixar no papel a sensação de felicidade extinta.

– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.– Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...– Não; já de manhã não estava bom. Vai à botica...O boticário mandou alguma coisa, que ele tomou à noite; no dia seguinte mestre Romão não se sen-

tia melhor. É preciso dizer que ele padecia do coração: – moléstia grave e crônica. Pai José ficou ater-rado, quando viu que o incômodo não cedera ao remédio, nem ao repouso, e quis chamar o médico.

– Para quê? disse o mestre. Isto passa.O dia não acabou pior; e a noite suportou-a ele bem, não assim o preto, que mal pôde dormir duas

horas. A vizinhança, apenas soube do incômodo, não quis outro motivo de palestra; os que entreti-nham relações com o mestre foram visitá-lo. E diziam-lhe que não era nada, que eram macacoas do tempo; um acrescentava graciosamente que era manha, para fugir aos capotes que o boticário lhe dava no gamão, – outro que eram amores. Mestre Romão sorria, mas consigo mesmo dizia que era o final.

“Está acabado”, pensava ele.

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Não; já de manhã não estava bom. Vai à bo-

tica...”

Destacar o uso do pronome de tratamento

“sinhô” e o uso do imperativo em “vai”, in-

dicando uma relação desigual entre os inter-

locutores.

ii. O que você acha que vai acontecer a seguir

no conto?

Resposta pessoal.

Atividade 2

Peça que seus alunos respondam, por escri-to, ao que se pede:

i. Na época em que se passa a narrativa, ain-da existia escravidão no Brasil? Prove isso com uma passagem do texto.

“– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.

Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...

um dia de manhã, cinco depois da festa, o médico achou-o realmente mal; e foi isso o que ele lhe viu na fisionomia por trás das palavras enganadoras:

– Isto não é nada; é preciso não pensar em músicas...Em músicas! justamente esta palavra do médico deu ao mestre um pensamento. Logo que ficou só,

com o escravo, abriu a gaveta onde guardava desde 1779 o canto esponsalício começado. Releu essas notas arrancadas a custo e não concluídas. E então teve uma ideia singular: – rematar a obra agora, fosse como fosse; qualquer coisa servia, uma vez que deixasse um pouco de alma na terra.

– Quem sabe? Em 1880, talvez se toque isto, e se conte que um mestre Romão...O princípio do canto rematava em um certo lá; este lá, que lhe caía bem no lugar, era a nota der-

radeiramente escrita. Mestre Romão ordenou que lhe levassem o cravo para a sala do fundo, que dava para o quintal: era-lhe preciso ar. Pela janela viu na janela dos fundos de outra casa dois casadinhos de oito dias, debruçados, com os braços por cima dos ombros, e duas mãos presas. Mestre Romão sorriu com tristeza.

– Aqueles chegam, disse ele, eu saio. Comporei ao menos este canto que eles poderão tocar...Sentou-se ao cravo; reproduziu as notas e chegou ao lá...– Lá, lá, lá...Nada, não passava adiante. E contudo, ele sabia música como gente.– Lá, dó... lá, mi... lá, si, dó, ré... ré... ré...Impossível! nenhuma inspiração. Não exigia uma peça profundamente original, mas enfim alguma

coisa, que não fosse de outro e se ligasse ao pensamento começado. Voltava ao princípio, repetia as notas, buscava reaver um retalho da sensação extinta, lembrava-se da mulher, dos primeiros tempos. Para completar a ilusão, deitava os olhos pela janela para o lado dos casadinhos. Estes continuavam ali, com as mãos presas e os braços passados nos ombros um do outro; a diferença é que se miravam agora, em vez de olhar para baixo. Mestre Romão, ofegante da moléstia e de impaciência, tornava ao cravo; mas a vista do casal não lhe suprira a inspiração, e as notas seguintes não soavam.

– Lá... lá... lá...

Solicite que seus alunos respondam às questões a seguir, oralmente:

i. Por que mestre Romão queria tanto acabar a sua música, mesmo de qualquer jeito?

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“Imagine a leitora que está em 1813, na igreja do Carmo...”

ii. O conto Cantiga de esponsais é narrado em terceira pessoa. O narrador conhece todos os pensamentos do mestre Romão e os apresenta ao leitor.

“Tinha a vocação íntima da música; tra-zia dentro de si muitas óperas e missas, um mundo de harmonias novas e originais, que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa única da tristeza de mestre Romão”.

(Há outras passagens no texto)

Repare que o mundo possível construído pelo narrador do conto está fora dele mesmo e, em Cantiga de esponsais, é um retrato do mundo real.

No conto que lemos, o espaço tem grande importância para entendermos melhor a per-sonagem principal, o mestre Romão.

Peça a seus alunos que respondam às ques-tões a seguir:

i. Como é o espaço onde vive o mestre Romão? Descreva-o.

Um espaço simples, despojado, sombrio e nu, descrito mais pelo que ele não tem do que pelo que tem.

ii. E o temperamento de mestre Romão, como é? Descreva-o.

Um bom homem de riso triste, silencioso, simples, sóbrio.

iii. Relacione o temperamento de mestre Romão quando não está regendo missa

Seria uma forma de se despedir da vida e vir a ser lembrado na posteridade.

ii. O que você acha que acontecerá a seguir no conto?

Resposta pessoal.

Desesperado, deixou o cravo, pegou do papel escrito e rasgou-o. Nesse momento, a moça embebida no olhar do marido, come-çou a cantarolar à toa, inconscientemente, uma coisa nunca antes cantada nem sabida, na qual coisa um certo lá trazia após si uma linda frase musical, justamente a que mestre Romão procurara durante anos sem achar nunca. O mestre ouviu-a com tristeza, aba-nou a cabeça, e à noite expirou.

ASSIS, Machado de. Cantiga de esponsais. Fonte: AS-

SIS, Machado de. Volume de contos. Rio de Janeiro:

Garnier, 1884. Disponível em: <http://www.dominio

publico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_

action=&co_obra=1906>. Acesso em: 21 out. 2008.

Agora, desenvolva com seus alunos as questões a seguir:

O conto acabou. Gostou ou se sentiu fdecepcionado? Peça que seus alunos es-crevam uma opinião a respeito do final. Para ajudá-los na reflexão, pensem, em classe, de que forma o mundo é visto no conto.Peça que os alunos transcrevam trechos fdo conto que comprovem as afirmativas abaixo:

i. O narrador pode projetar uma imagem do leitor dentro da narrativa e conversar com esse leitor.

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com o espaço onde vive. (O que há de co-mum entre os dois?)

De certa forma, o espaço onde vive o mes-tre Romão espelha uma personalidade sem grandes emoções, em que se revela a ausên-cia da alegria de viver.

iV. Pense agora em você: há alguma relação entre o espaço onde vive e a sua personali-dade?

Resposta pessoal.

Muitas narrativas iniciam-se localizando os acontecimentos no tempo, apontando a data em que os fatos supostamente aconteceram. Era uma estratégia muito usada, principal-mente no século XIX, para dar uma sensação de verdade ao texto, como se o narrador qui-sesse nos convencer a acreditar que a narrati-va tinha de fato acontecido com alguém.

Pense agora um pouco sobre o tempo no conto Cantiga de esponsais e reflita com sua classe:

i. Em que ano ocorre a narrativa? Se os acon-tecimentos são a invenção de um mundo possível, imaginado pelo narrador, por que se pôs a data no texto?

1813. A data reforça a sensação de veracida-de que o autor quer conferir ao conto. Note que está sendo trabalhado, com o aluno, o conceito de verossimilhança, embora não se haja definido o termo.

ii. Qual a duração dos acontecimentos desde a missa cantada até a morte de mestre Romão?

Seis dias.

iii. Na parte final do conto, mestre Romão está muito aflito. Ele tenta compor a can-

tiga, mas a inspiração não vem. Nesse momento, o narrador demora, contando com detalhes tudo o que está acontecen-do. O ritmo é lento, como a sensação de angústia de mestre Romão. Ao assim fa-zer, o narrador está valorizando o tempo cronológico ou o psicológico? Explique.

O tempo psicológico: o narrador utiliza-se de um ritmo lento, bem de acordo com a sensação de desespero sentida pelo mes-tre Romão, pois o passar do tempo ape-nas denuncia a incapacidade criativa do personagem.

Machado de Assis se dirige às leitoras. Poderíamos pensar nas moças e senhoras do Rio de Janeiro do final do século XIX que liam pequenas narrativas nas revistas que circulavam à época. A maior parte des-sas mulheres lia apenas para se distrair, sem desejar aprofundar-se muito em filosofia ou psicologia humana. Machado cria uma narrativa aparentemente romântica: um ho-mem paralisado em sua capacidade criativa por haver perdido a mulher amada. Muitas leitoras ficariam satisfeitas só com essa lei-tura. Outras, porém, enxergariam que, por trás das ações das personagens, se esconde um olhar irônico sobre a existência humana. Muitos estudiosos de Literatura têm apre-ciado essa característica de Machado de Assis. Observe que em Cantiga de esponsais, a felicidade está onde a vida acontece, não onde queremos que ela aconteça. A realiza-ção pessoal está muito além da opinião da sociedade. Mestre Romão era socialmente muito valorizado, como se fosse um mito, mas não se sentia realizado como pessoa. Sua vida correta, mas vazia, como a sua casa, impedia-o de ser um artista comple-to. É comum encontrarmos, nos textos de Machado, essa recusa do ídolo, do homem perfeito. Para Machado, todos temos algo de bom e algo de mau.

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3 Situação de Aprendizagem adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MuRRIE, z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. p. 89-95.

Atividade 3

usando os conhecimentos desenvolvidos nesta Situação de Aprendizagem, peça que seus alunos escrevam um conto tradicional. A seguir, os critérios que deverão ser utilizados para a elaboração do trabalho:

valorização, na narrativa, do tempo e do fespaço;presença de um narrador, em primeira ou fterceira pessoa;uso da norma-padrão da Língua Portuguesa, fespecialmente da ortografia. Professor, in-centive o uso do dicionário para que o alu-no tire dúvidas sobre a escrita normativa de certas palavras;organização e limpeza na elaboração do ftrabalho3.

Expectativas de aprendizagem e Grade de Avaliação

Ao final deste tema, os alunos devem mos-trar que conseguiram desenvolver as compe-tências e habilidades descritas no quadro das Situações de Aprendizagem.

Ao final do bimestre, há uma pergunta a ser respondida pelo professor: meu aluno com-preende como a linguagem o constitui como indivíduo, tanto subjetiva como socialmente?

Essa é a grande questão centralizadora da atividade de avaliação que findará o bimestre.

Observe que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado. Por isso, duas estra-tégias devem ser levadas em conta no processo avaliativo: 1) a repetição de conteúdos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conhecimentos, competências e

habilidades, e 2) critérios claros e conhecidos pelo aluno no processo de avaliação.

O que será avaliado no texto do aluno?

É importante que se priorizem a adequação ao gênero solicitado, a partir das característi-cas ensinadas em sala de aula, a adequação ao tema proposto e a coerência na transmissão dos conhecimentos.

Desperte seu olhar no sentido de coletar, em todo o processo de ensino-aprendizagem, indícios de tensões, avanços e conquistas; in-terprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, estabelecer no-vas diretrizes, propor atividades alternativas. Situe o aluno no processo de ensino-aprendi-zagem, promova a atitude de responsabilidade pelo aprendizado no indivíduo. Aprender não é colher informações transmitidas pelo profes-sor, mas processá-las, transformá-las em algo, mais do que isso, construir cultura e conheci-mento, o que, muitas vezes, está para além de conteúdos.

Excetuando as habilidades específicas da escrita que desejamos ter desenvolvido nas diversas atividades de produção textual fei-tas durante o bimestre (tanto em grupo como individualmente), desejamos que o aluno te-nha desenvolvido as seguintes habilidades básicas:

Concatenar ideias-chave na elaboração de fuma síntese.Interpretar textos expositivos e informati- fvos respeitando as características próprias do gênero.Valorizar a identidade histórico-social pos- fsibilitada pela língua portuguesa.

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Relacionar o uso da norma-padrão às dife- frentes esferas de atividade social.Reconhecer características básicas dos tex- ftos literários, narrativa e poema.

Considere os diferentes conteúdos traba-lhados no bimestre e recorra às anotações fei-tas no correr das atividades para responder às seguintes perguntas:

O aluno encontra as palavras-chave em um ftexto? Relaciona essas palavras à ideia-chave do texto? Sintetiza um texto expositi-vo seguindo as estratégias desenvolvidas no correr do bimestre?O aluno reconhece as especificidades pró- fprias do texto expositivo? Procura construir estratégias de interpretação, de acordo com a aprendizagem desenvolvida neste bimestre? Ou limita-se a reproduzir o que leu sem reflexão? Procura identificar suas dificuldades?

Como o aluno reconhece a Língua Portu- fguesa como parte fundamental da comu-nidade transnacional lusófona? Reconhece a variação como um elemento constitutivo da Língua Portuguesa? Mostra uma ati-tude de respeito e disponibilidade para a compreensão ao lidar com outras variantes da Língua Portuguesa?Reconhece que as classes gramaticais parti- fcipam na construção do sentido expressivo do texto, particularmente, em textos poéti-cos? Apresenta uma atitude de adequação de sua variedade linguística às diferentes realidades sociais?Aproxima-se do texto literário narrativo fpro curando construir sentido? Faz uso, para esse fim, dos diferentes elementos constitu-tivos da narrativa literária? Supera o senso comum no que respeita à leitura literária, não procurando apenas a solução mais cô-moda de interpretação, mas questionando o texto e buscando a pluralidade de sentidos?

Sugerimos a seguinte avaliação final:use o texto a seguir apenas como ponto

PROPOSTA DE QuESTõES PARA APLICAçãO EM AVALIAçãO

de partida para responder às questões pro-postas.

Os jovens brasileiros têm fé em seu potencial de mudar o mundo. Nada menos que 58% deles acredi-tam, e muito, nesse ideal – é o que mostra uma pesquisa recém-concluída com 3.500 pessoas de 15 a 24 anos de 198 cidades. Patrocinado por várias instituições, tendo à frente o Instituto Cidadania, o estudo Perfil da Juventude Brasileira radiografa o modo de vida e as expectativas dos 34 milhões de cidadãos do país nessa faixa etária (veja o quadro). Os dados, contudo, revelam que as mudanças almejadas pelo jovem de hoje são diferentes daquelas pelas quais as gerações passadas lutaram. Enquanto seus pais que-riam revolucionar a política e os costumes, a juventude de agora já não precisa combater a ditadura nem se sente sufocada pela família. Ela está mais à vontade com os códigos sociais e as tradições à sua volta: 99% acreditam em Deus e 60% nem pensam em sair da casa paterna. Seriam esses sinais de que se trata de uma geração conservadora? Os pesquisadores discordam. “Os rebeldes de todas as épocas são uma minoria. Se fosse feita uma comparação com a média dos jovens de épocas passadas, descobriríamos provavelmente que os de hoje têm a cabeça mais aberta”, diz o cientista político Gustavo Venturi, coor-denador da pesquisa. O que se pode afirmar com certeza é que se está diante de uma geração que trocou a utopia pelo pragmatismo. Os jovens não são mais arrebatados por grandes questões de ordem, na linha capitalismo versus comunismo ou rebeldia versus caretice. De olho no futuro, estão mais interessados

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naquilo que pode afetar sua felicidade de forma concreta. Não à toa, acham que a educação é muito importante. E preocupam-se com os fatores que podem ameaçar seus sonhos: a violência, da qual são as maiores vítimas, e o desemprego, capaz de minar a conquista da autonomia.

(...)

Veja jovens, São Paulo, jun. 2004. Edição especial.

1. Identifique a alternativa que contém apenas as palavras-chave do texto.

a) desemprego – mudanças – futuro – inte-resses.

b) futuro – Brasil – comunismo – rebeldia.

c) jovens – Brasil – futuro – interesses.

d) jovens – violência – cidades – pesquisa.

e) pais – cientista – Brasil – capitalismo.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: concatenar ideias-chave na elaboração de uma síntese.

2. Qual das alternativas abaixo serviria para ser título da notícia?

a) A juventude de agora já não precisa combater a ditadura.

b) Os jovens se preocupam com a violência e têm interesses.

c) O futuro é pensado pelos jovens de todo o mundo.

d) O cientista político Gustavo Venturini é coordenador de pesquisas.

e) uma geração sonhadora, mas também realista, pensa no seu futuro.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser de-senvolvida: interpretar textos informativos res-peitando as características próprias do gênero.

3. O que é lusofonia?

a) a capacidade de narrar contos em pri-meira pessoa em português.

b) a variedade de Língua Portuguesa consi-

derada pela sociedade como a que deve transmitir informações importantes.

c) o conjunto de atividades centradas na críti-ca aos costumes colonialistas portugueses que produziram a escravidão no Brasil.

d) o conjunto de identidades culturais e linguísticas existentes em países falantes de português.

e) o estilo de escrever, próprio de autores importantes como Fernando Pessoa e Machado de Assis.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: valorizar a identidade histórico-social possibilitada pela língua portuguesa.

4. Observe:

Lúcia está namorando Paulo. Ela o acha “um gato”. Hoje, eles estão fazendo dois me-ses de namoro firme. Assim que acabam as au-las, Lúcia o encontra e, ao vê-lo, exclama:

a) “Paulo, como você é lindo!”

b) “Paulo, como você é formoso!”

Qual das duas possibilidades seria mais apro-priada? Por quê?

Resposta esperada: O importante desta questão é a justificativa do aluno, que deve relacionar a escolha linguística do adjetivo (“lindo” ou “for-moso”) à situação de uso. Acreditamos, no en-tanto, que a expressão “Paulo, como você é lin-do!” seja mais apropriada ao contexto dado.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser

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desenvolvida: relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esferas de atividade social.

5. Que relação há entre comunicação e mídia? Que diferenças existem entre a comunica-ção na mídia e a comunicação poética?

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: reconhecer características bási-cas dos textos literários, narrativa e poema.

Resposta esperada: O objetivo desta ques-tão é permitir que o professor compreenda o quanto o aluno vê a mídia como um conjunto de tecnologias específicas usadas por uma instituição para proporcionar comunicação humana. É importante que o aluno perceba a oposição que se levanta entre uma comuni-cação voltada para as massas e a comunica-ção voltada para o aprofundamento íntimo promovida pelo poema.

PROPOSTA DE SITuAçõES DE RECuPERAçãO

Professor, identifique, de acordo com as cin-co habilidades básicas desenvolvidas neste bi-mestre, junto com as cinco competências que orientam todo o trabalho desta obra, quais as reais necessidades de recuperação de seu aluno.

Ao final destes trabalhos, espera-se que o aluno consiga reconhecer a linguagem verbal como instrumento de interação e expressão do pensamento em textos informativos e exposi-tivos. Deseja-se também que o aluno possa aproximar a linguagem verbal das não-verbais e valorizar a adequação verbal de acordo com as situações de uso.

Assim, para cada habilidade principal, per-gunte-se:

Concatenar ideias-chave na elaboração de uma síntese.

O aluno sabe distinguir palavras de ideias- fchave? Reconhece o processo de identificação das palavras-chave? Recupera a ideia-chave de um texto? Elabora uma síntese com suas palavras, demonstrando compreensão do que leu?

Interpretar textos expositivos e informati-vos respeitando as características próprias do gênero.

Distingue um texto expositivo de um texto finformativo? Identifica e reconhece contex-tos de circulação social desses dois tipos textuais? Demonstra atitudes diferencia-das de leitura diante dos diferentes gêneros textuais? Demonstra, na produção textual, o conhecimento das características dos gê-neros textuais expositivos e informativos estudados?

Valorizar a identidade histórico-social pos-sibilitada pela Língua Portuguesa.

Mostra atitude de aceitação e diálogo fdiante de textos portugueses e africanos escritos em português ou rejeita-os e de-sanima diante da perspectiva de ter de interpretá-los? Reconhece nas diferentes variantes da Língua Portuguesa, parte de uma mesma realidade de linguagem? De-monstra esse reconhecimento por meio dos comentários que faz? Ou é preconcei-tuoso para com “sotaques” e “dialetos” da Língua Portuguesa?

Relacionar o uso da norma-padrão às dife-rentes esferas de atividade social.

Procura adequar o texto produzido às di- fferentes situações sociais propostas, tais

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como “mural” e “exposição de fotojorna-lismo”? Associa classificação gramatical a seu uso expressivo nos textos?

Reconhecer características básicas dos tex-tos literários, narrativa e poema.

Distingue poema de poesia? Distingue tex- fto em prosa de texto em verso? Identifica, em uma narrativa, os principais elementos que a constituem? Demonstra uma atitude de leitor diante desses textos ou transfere toda a responsabilidade de interpretação para o professor?

Elabore, também, um pequeno questioná-rio para a classe que facilitará suas estratégias de recuperação:

Durante este bimestre, que conteúdos:

1. foram agradáveis de estudar? Por quê?

2. foram pouco interessantes? Por quê?

3. eu compreendi tão bem que poderia ex-plicá-los para um colega sem problemas?

4. eu gostaria que fossem explicados de novo porque eu não os consegui enten-der bem?

utilize-se das respostas a essas perguntas para elaborar estratégias de recuperação ime-diata, de acordo com as necessidades específi-cas de sua turma. Seguem algumas sugestões:

Caso você verifique que o aluno ainda não conseguiu incorporar os conceitos e conteúdos especificados, propomos solicitar a esse aluno que traga outros exemplos de comunicados, como panfletos de supermercado, de ONGs, etc. Peça-lhe que identifique, nos seus apontamen-tos, quais as reais dificuldades que encontrou e que as estude. Talvez seja interessante verificar se os alunos dispõem de todos os conteúdos construídos ao longo do bimestre em seus ca-dernos. Se esse for o caso, eles terão de comple-tar tais conteúdos, provavelmente, com a ajuda de um colega que esteja com as anotações em dia. Finalmente, peça-lhes que escrevam um parágrafo de até dez linhas, explicitando

a) palavras-chave;

b) variação linguística;

c) a importância de se ter ou não um título;

d) opinião sobre o formato geral do texto.

Se as dificuldades girarem em torno da lin-guagem literária, peça a esse aluno que traga um poema de um dos seguintes poetas da Língua Portuguesa: Cecília Meireles, Fernando Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Manoel de Bar-ros, Ledo Ivo ou Manuel Bandeira, que tenha como tema a construção da identidade do indi-víduo por meio da linguagem. Peça-lhe que es-creva um texto expositivo explicando o poema.

RECuRSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALuNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA

Se for conveniente, você pode usar os se-guintes recursos para aprofundar o assunto da aula:

Filmes

A casa do lago (The Lake House)

Com Sandra Bullock e Keanu Reaves. Dire-ção: Alejandro Agresti. EuA, 2006. 99 min.Kate e Alex trocam correspondência, pois moram na mesma casa, mas ele em 2004 e ela em 2006. Sem a preocupação de resol-ver o problema do tempo, as personagens se apaixonam apenas pelo contato através de cartas.

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nunca te vi, sempre te amei (84 Charing Cross Road)

Com Anne Bancroft e Anthony Hopkins. Di-reção: Geoffrey Helman. Grã-Bretanha, 1986. 100 min. O filme aborda um delicado amor a distância entre a norte-americana Helene, que compra livros por correspondência em uma livraria de Londres, e Frank, o dono da loja. Por meio de correspondência, eles iniciam uma longa amizade.

A marvada carne

Com Fernanda Torres. Direção: André Klotzel. Brasil, 1985. 80 min. Agradável comédia que mostra as aventuras de Carula, autêntica cai-pira, que tem um grande sonho na vida: se ca-sar. E para isso ela está disposta a tudo para conquistar o coração de Quim, que só quer saber de comer um bom churrasco.

terra estrangeira

Com Fernanda Torres, Alexandre Borges e Laura Cardoso. Direção: Walter Salles. Brasil, Portugal, 1995. 100 min. Paco, após a morte de sua mãe, decide deixar o Brasil. Para isso, aceita levar um objeto contrabandeado para Lisboa. Lá, se envolve em mais confusões e peripécias.

livros

FIORIN, José Luís. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.

A obra introduz o leitor no universo bakhtinia-no, clareando muitos conceitos importantes na obra desse autor que tem influenciado tanto as mudanças de ensino de Língua Portuguesa na escola.

LANDEIRA, J. L.; BARONTO, L. E. O tempo em gêneros. São Paulo: Salesiana, 2008.

O tempo é tomado como tema para ser de-senvolvido em 20 gêneros textuais, literários e não-literários.

SANCHEz MIGuEL, E. Compreensão de textos: dificuldades e ajudas. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Importante compêndio de estudo das princi-pais dificuldades de leitura dos alunos, com muitas sugestões práticas de como podem ser superadas.

VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspec-tivas para o ensino de literatura. São Paulo: EPu, 1989.

Estudo e análise da situação do ensino de literatu-ra na escola brasileira, com importantes reflexões sobre o que é, efetivamente, ensinar literatura.

É importante também valorizar o livro didático, portanto, ao iniciar a discussão do tema proposto, peça aos alunos para usarem seus livros no intuito de fazê-los pesquisar sobre o tema, voltando seus olhares para textos que tenham especial foco na interação, por exem-plo, textos com diálogos.

Sites

Site com grande variedade de textos literá-rios e biografias de autores da literatura em Língua Portuguesa. Disponível em:<http://www.releituras.com>.

Site que traz belas fotografias de cunho jorna-lístico. Disponível em: <http://www.sebastiao salgado.com.br>.

um achado no que se refere a curiosidades sobre a nossa língua, mas também no que diz respeito a textos acadêmicos que poderão apro-fundar a sua formação. Disponível em: <http://www.museudalinguaportuguesa.org.br>.

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