L’indigénisation de la subjectivité néolibérale chez lesétudiants de la Royal University of Phnom Penh au

Cambodge

Mémoire

Jonathan Paradis

Maîtrise en anthropologieMaître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

© Jonathan Paradis, 2018

L’indigénisation de la subjectivité néolibérale chez lesétudiants de la Royal University of Phnom Penh au

Cambodge

Mémoire

Jonathan Paradis

Sous la direction de :

Jean Michaud, directeur de recherche

RésuméCes dernières décennies, le Cambodge a connu de profondes transformations qui se sontproduites si rapidement que peu d'attention a pu être portée aux impacts qu'elles ont eus surles individus. Dans ce contexte en constante évolution, le néolibéralisme est arrivé à occuperun rôle de première importance et ce mémoire l'explore en s'intéressant aux jeunescambodgiens fréquentant la Royal University of Phnom Penh. L'objectif est d'éclairercomment ceux-ci accueillent cette nouvelle influence qui encourage chez eux l'adoption de lasubjectivité de l'homo œconomicus et de la rationalité particulière qui lui est associée, ce quiprovoque une importante redéfinition de l'éducation et de son rôle. Pour arriver à se lesapproprier, les étudiants universitaires mettent à profit leur agency afin de s'assurer qu'ellesdemeurent en harmonie avec les influences issues de leur milieu socioculturel. Ce sontd'ailleurs ces dernières qui ont pu être dévoilées lors d'un terrain ethnographique mené en2015-2016 et qui permettent de clarifier le processus d'indigénisation mis en œuvre. Lesrésultats démontrent d'abord l'impact du néolibéralisme sur les jeunes rencontrés, puis leslimites à l'adoption de ses idées telles qu'elles prennent forme dans les facteurs d'influenceque sont la géographie, leur situation économique, les pressions parentales et leur genre.Ultimement, ma recherche permet donc de présenter la définition de l'éducation selon lesétudiants, la rationalité qu'ils empruntent au cours de leur cheminement universitaire, ainsique certaines considérations ayant émergé du terrain quant à l'accessibilité des étudesuniversitaires au pays.

iii

AbstractThese last decades, Cambodia experienced profound transformations at such a pace thattheir impacts on individuals have not entirely been looked into yet. In this ever changingcontext, neoliberalism has gained a prominent role which I explore in this thesis, withparticular attention to young Cambodians attending the Royal University of Phnom Penh. Theaim is to shed light on how these students welcome this new influence, encouraging them toadopt the homo œconomicus’ subjectivity and the particular rationality coming with it. This inturn supports an important redefinition of education and its role. To make theirs these newideas, university students put forth their agency to ensure that they stay harmonized with theirsociocultural environment. Ethnographic fieldwork was conducted in 2015-2016 to clarify theindigenisation process at play. The results highlight, first, the impact of neoliberalism onstudents and, second, the limitations to the adoption of these new ideas in the face ofgeography, economic situation, parental pressure and gender. Ultimately, through fieldwork,my research helps highlight the definition of education favored by the students, the rationalitythat drives them them through university, and a few elements of accessibility to universityeducation in Cambodia.

iv

Table des matièresRésumé.................................................................................................................................................iiiAbstract................................................................................................................................................ivListe des illustrations.........................................................................................................................viiiDédicace...............................................................................................................................................ixRemerciements......................................................................................................................................x

Introduction................................................................................................................................................1Origine du projet...................................................................................................................................1But de la recherche et objectifs.............................................................................................................5Pertinence de la recherche.....................................................................................................................7Plan du mémoire....................................................................................................................................8

Chapitre 1. Cadre Conceptuel..................................................................................................................101.1 Gouvernementalité : une nouvelle forme de pouvoir....................................................................111.2 Néolibéralisme...............................................................................................................................12

1.2.1 L’économie sous le néolibéralisme........................................................................................141.3 Homo œconomicus : berceau de la subjectivité néolibérale..........................................................15

1.3.1 Théorisation néolibérale du travail........................................................................................171.3.2 Capital humain et redéfinition néolibérale de l’éducation.....................................................18

1.4 Agency...........................................................................................................................................201.5 Indigénisation................................................................................................................................231.6 Effets de résistance........................................................................................................................26

Chapitre 2. Cadre méthodologique..........................................................................................................302.1 Considérations générales sur la méthodologie..............................................................................302.2 Délimitation du terrain anthropologique.......................................................................................312.3 Observation participante et entrevues informelles........................................................................322.4 Méthodes d’échantillonnages et population..................................................................................342.5 Méthodes de collecte de données..................................................................................................36

2.5.1 Entretiens semi-dirigés..........................................................................................................362.5.2 Déroulement des entretiens....................................................................................................372.5.3 Absence d’enregistrements....................................................................................................38

2.6 Transcription et analyse.................................................................................................................382.6.1 Étape préliminaire au cours du terrain...................................................................................382.6.2 Étape finale au retour du terrain............................................................................................40

2.7 Réflexivité.....................................................................................................................................412.7.1 Recours à une partenaire de recherche..................................................................................41

La partenaire..............................................................................................................................41Complémentarité et complicité..................................................................................................42

2.7.2 Jonglerie entre proximité et distance.....................................................................................432.7.3 Journal de terrain...................................................................................................................45

Chapitre 3. Cadre contextuel....................................................................................................................463.1 Histoire récente de l’éducation au Cambodge...............................................................................46

3.1.1 Protectorat français (1863-1953)...........................................................................................473.1.2 Sihanouk et l’indépendance (1953-1970)..............................................................................513.1.3 Lon Nol (1970-1975).............................................................................................................523.1.4 Khmers rouges (1975-1979)..................................................................................................54

v

3.1.5 Intervention vietnamienne (1979-1989)................................................................................563.1.6 Depuis les Accords de paix de Paris de 1991........................................................................583.1.7 Grandes lignes du survol historique......................................................................................60

3.2 Néolibéralisme et Cambodge: point de contact.............................................................................613.2.1 Ajustements structurels..........................................................................................................623.2.2 Bonne gouvernance...............................................................................................................633.2.3 Impacts sur l'éducation supérieure au Cambodge..................................................................64

Chapitre 4. État de l’éducation au Cambodge en 2015............................................................................684.1 Pertinence de l’éducation..............................................................................................................704.2 Qualité de l’éducation...................................................................................................................71

4.2.1 Formation des enseignants.....................................................................................................734.2.2 Poursuivre plus d’un programme universitaire en même temps...........................................74

Un emploi du temps peu chargé.................................................................................................754.2.4 Poursuivre ses études à l’international..................................................................................77

4.3 Université entrepreneuriale...........................................................................................................774.4 Un portrait en évolution................................................................................................................78

Chapitre 5. Démonstration de l’emprise du néolibéralisme sur les étudiants universitaires rencontrés à Phnom Penh.............................................................................................................................................80

5.1 Choisir une université....................................................................................................................805.1.1 Choisir la Royal University of Phnom Penh..........................................................................81

5.2 Les étudiants de Phnom Penh et l’amélioration du capital humain..............................................835.3.1 L’anglais.................................................................................................................................855.3.2 Compétitivité et entraide........................................................................................................87

5.3 Ce que les étudiants retirent de leur éducation universitaire.........................................................905.3.1 Atteindre l’emploi souhaité....................................................................................................925.2.2 Poursuivre ses études à la maîtrise........................................................................................925.2.3 Accéder à l’entrepreneuriat....................................................................................................93

5.4 Les étudiants financent eux-mêmes leurs études..........................................................................975.5 Influence néolibérale...................................................................................................................100

Chapitre 6. Obstacles et influences alternatives au néolibéralisme.......................................................1016.1 Éducation supérieure et géographie............................................................................................104

6.1.1 Géographie de l’éducation supérieure au Cambodge..........................................................1056.1.2 Grandir en milieu rural; trois défis principaux....................................................................1066.1.3 Impacts sur la définition de l’éducation...............................................................................1096.1.4 Un cas d’exception...............................................................................................................111

6.2 Répercussions d’une situation économique précaire...................................................................1126.2.1 Frais de scolarité..................................................................................................................1146.2.2 Obtention ou non d’une bourse d’études.............................................................................1156.2.3 Soutien financier parental et familial...................................................................................115

6.3 Influence significative exercée par les parents............................................................................1166.4 Le genre influence les choix et limite l’accessibilité..................................................................120

6.4.1 Détour historique.................................................................................................................1226.4.2 Intérêt des cpāp’ dans la recherche......................................................................................1236.4.3 Succès populaire : le cpāp’ srī.............................................................................................1246.4.4 Ce que révèlent les textes....................................................................................................1256.4.5 Ce que les cpāp’ représentent pour les étudiants rencontrés...............................................126

vi

6.4.6 Mes observations: une opposition entre l’intérieur et l’extérieur........................................128La médecine, un domaine masculin.........................................................................................128La pharmacie, un domaine féminin.........................................................................................129

6.4.7 Autres membres de la famille influents...............................................................................1306.4.8 Enseignants de high school..................................................................................................1316.4.9 Rôles genrés.........................................................................................................................132

Conclusion.............................................................................................................................................133Discussion des résultats.....................................................................................................................133

Définition de l’éducation selon les étudiants................................................................................133Rationalité empruntée par les étudiants au cours de leur cheminement universitaire..................134Accessibilité de l’université..........................................................................................................136

Après la recherche.............................................................................................................................137Bibliographie..........................................................................................................................................142Annexes..................................................................................................................................................150Annexe I. Profil sociodémographique des étudiants rencontrés à la Royal University of Phnom Penh................................................................................................................................................................151

Annexe II. Réflexions d’une partenaire de recherche et de vie.........................................................156Annexe III. Carte du Cambodge........................................................................................................159Annexe IV. Carte de Phnom Penh et localisation du campus de la Royal University of Phnom Penh (RUPP)..............................................................................................................................................160Annexe V. Carte du campus de la Royal University of Phnom Penh (RUPP) et des alentours........161Annexe VI. La Royal University of Phnom Penh (RUPP) dans les années 1960.............................162Annexe VII. La Royal University of Phnom Penh (RUPP)..............................................................163

vii

Liste des illustrations Illustration 1: Cérémonie de graduation des étudiants de la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source: Sovan Philong pour le Phnom Penh Post (2013). Consulté en mai 2018.....................................3 Illustration 2: Plan de la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source : www.ferupp.com/student_life/school_information. Consulté en avril 2018...........................................32 Illustration 3: Scène quotidienne à la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source: flic.kr/p/e1Peb5 par judithbluepool, 11 janvier 2013. Consulté en avril 2018........................................33 Illustration 4: Scène quotidienne du Brown Coffee and Bakery (IFL Branch) bondé d'étudiants. Source: Channarith Ky (2018). Consulté en mai 2018............................................................................39 Illustration 5: Les Khmers rouges ordonnent à la population de déserter Phnom Penh sur-le-champ. Source : www.ndtv.com/world-news/cambodia-marks-40-years-since-evacuation-of-phnom-penh-755733. Consulté en avril 2018...............................................................................................................54 Illustration 6: Affiche de la mission de la Royal University of Phnom Penh. Photo personnelle, janvier 2016..........................................................................................................................................................65 Illustration 7: Bridge, le plus important développement résidentiel du Cambodge, illustre ce qui est actuellement proposé pour le futur du pays. Source : www.nytimes.com/2018/01/09/business/cambodia-real-estate.html. Consulté en avril 2018.................69 Illustration 8: Groupe d'étude sur le campus de la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source : https://www.phnompenhpost.com/my-phnom-penh-virak-roeun. Consulté en mai 2018.......................89 Illustration 9: Exemple d'un livre contenant le texte du cpāp’ srī acheté sur le terrain. Photo personnelle, mai 2018............................................................................................................................127

viii

DédicaceAux projets et aux ambitions de la jeunesse.

ix

RemerciementsJ'ai entamé ce mémoire avec la confiance que mon succès académique antérieurm'assurerait une transition aisée vers la mise en pratique des compétences développéesjusque-là. En cours de route, je me suis rendu compte que ma réussite telle qu'elle setranscrivait dans mes relevés de notes n'était qu'un refuge réconfortant duquel je devaism'émanciper. Rapidement, le processus de recherche est donc devenu une occasion de medéfinir en dehors du parcours scolaire pour mieux me préparer à l'avenir. Le résultat de cettemanière d'aborder ma maîtrise a été l'élévation des attentes, ce qui a introduit beaucoup decomplexité et de longueur dans le travail à accomplir. Or, tous ces doutes, toutes cesinquiétudes et remises en question qui m'ont accompagné pendant ces années setransforment aujourd'hui en autant de convictions et de clarté quant à qui je suis et ce que jedésire entreprendre à présent. À travers ces tumultueuses déroutes remplies d'embûches, j’aitracé le chemin au bout duquel je deviens anthropologue. L'accomplissement de ce mémoireet de tout ce qu'il représente m'emplit de fierté et repose sur quelques personnes à qui jetiens à exprimer ma reconnaissance.

Je tiens d'abord à remercier mon directeur de recherche, Jean Michaud, qui m'a offertl'encadrement et la latitude dont j'avais besoin pour mener à terme cette tâche d'envergure.J'ai grandement bénéficié de votre rigueur, de vos remarques, de vos encouragements et devotre patience sans lesquels le présent mémoire n'aurait jamais pu aboutir. Mercisincèrement.

À mes prédécesseurs, pionniers de la recherche anthropologique au Cambodge à l'UniversitéLaval, Marie-Ève Samson et Rémy Darith Chhem. Votre support, que j'ai été si timide àaccepter, reçoit aujourd'hui toute la gratitude qui lui revient.

Merci au soutien financier du Bureau international de l'Université Laval qui a facilité monséjour au Cambodge.

Je dois exprimer ma plus grande gratitude à bang Vandy, bang Serey, et leurs merveilleuxenfants pour nous avoir accueillis chez eux durant ces longs mois, pour nous avoir fait uneplace dans leur famille et dans leur vie. Je vous suis éternellement reconnaissant.

Merci aux étudiants, ces voix devenues anonymes pour les besoins du mémoire, mais quiétaient bien vives lors de nos rencontres. Un merci particulier à ceux qui sont devenus desamis; Kim, Sokcheng, Mollika et Sothea pour votre grande générosité et votre ouverture àparticiper et à alimenter mes réflexions.

x

À mes parents, Jean Paradis et Johanne Paquet, ainsi qu'à mes grands-parents, JeannineCaron et Aldéric Paquet. Merci de m'avoir enseigné l'amour, la persévérance, le don de soisans retenue, le plaisir des petites choses, l'importance de se donner le droit de vivre sespassions et qu'à travers la différence et l'incompréhension, on peut choisir de reconnaître cequi nous unit pour bâtir le futur. Je ferai miens ces enseignements et les déploierai à mamanière, en votre honneur.

Finalement, ma reconnaissance la plus complète va à ma partenaire de vie devenuepartenaire de recherche le moment d'une lune de miel à notre image. Tu as été extraordinairesur le terrain et au retour; tu m'as écouté, lu, commenté et inspiré avec toute ta patience, tonintelligence et ta créativité. Surtout, tu m'as ouvert les portes à un pays que nous noussommes donné pour objectif de découvrir ensemble. Déconstruire, découvrir, comprendre, etbâtir à tes côtés fut une expérience unique que je chérirai à jamais. Le temps est venud'entreprendre ensemble nos prochaines aventures! Je t'aime.

xi

Introduction

Origine du projet

Lorsque j’ai pris la décision d’entreprendre ma maîtrise, l’ampleur de la tâche qui m’attendait

m’a vite convaincu de m’arrêter sur un problème de recherche dans lequel j’allais réellement

être motivé à m’investir pleinement. Afin de le trouver, je me suis directement inspiré de mes

expériences personnelles ainsi que des préoccupations qui m’interpellent le plus parce

qu’ensemble, elles m’offraient des pistes fort stimulantes (Chevrier 1992 : 70). La recherche

que j’ai menée a donc pour point d’origine certaines motivations très personnelles qui ont, à

tout le moins, orienté les décisions préliminaires pertinentes à la construction de mon projet.

Dans mon cas, c’est le choix du lieu qui a demandé le moins de réflexion et qui s’est fait le

plus aisément. Rapidement, j’ai opté pour le Cambodge, ce pays de l’Asie du Sud-Est d’où

ma partenaire de vie est originaire, puisqu’il s’est taillé une place privilégiée dans ma vie

depuis que ma partenaire m’a mis en contact avec lui il y a déjà près de dix ans. Après avoir

rencontré sa famille, puis côtoyé un peu la communauté cambodgienne du Québec, c’est à

l’été 2010 que nous nous sommes rendus au Cambodge pour la première fois.

Rétrospectivement, ce voyage constitue certainement une sorte de préterrain qui m’aura servi

dans l’élaboration de mon projet de recherche quelques années plus tard. Dès lors, intrigué et

animé d’un intérêt toujours grandissant, j’ai entrepris un baccalauréat en anthropologie où la

majorité des travaux que j’ai produits trouvaient leur ancrage dans ce pays que j’apprenais

alors à connaître sous autant de facettes qu’il m’était possible d’aborder au cours de mon

parcours universitaire. Il était donc tout naturel que, le moment venu, j’envisage d’y mener

mon terrain de recherche dans le cadre de ma maîtrise.

Chaque nouvelle incursion intellectuelle au Cambodge multipliait les pistes de recherche

s’offrant à moi, mais l’une d’entre elles a attiré mon attention plus que les autres. Au moment

1

d'amorcer mes études supérieures à l’automne 2014, j’entretiens, grâce aux réseaux sociaux,

des relations avec des amis cambodgiens depuis environ quatre ans. Nos interactions me

laissent avec de nombreuses questions, car malgré toutes ces différences entre nous et les

conditions dans lesquelles nous avons grandi, d’importantes similarités demeurent et ce sont

elles qui m’intriguent davantage et me semblent les plus prometteuses pour l’élaboration de

mon projet. Sans cesse, je me demande comment expliquer que tant de nos préoccupations,

de nos expériences, de nos désirs et de nos doutes quant à l’avenir soient si semblables

alors que nos contextes socioculturels et politiques sont, en apparence du moins, si

différents. Au fil de mon parcours académique et à la suite d’autres expériences vécues au

cours de ces années, une réponse potentielle m’a été fournie : le néolibéralisme.

C’est ainsi que le terme en est venu à piquer ma curiosité. J’ai alors commencé à fouiller la

littérature scientifique, ce qui m’a permis de confirmer la pertinence de m’intéresser au

néolibéralisme puisqu’il constitue une préoccupation contemporaine d’avant-plan à peu près

partout autour du globe. Par contre, la plupart des chercheurs ne le considèrent

généralement que comme contexte, ce qui ne me permet pas nécessairement de construire

un projet de recherche anthropologique. En ciblant davantage mes lectures, j’ai rapidement

découvert que depuis le début des années 2000, les anthropologues s’intéressent aux effets

du néolibéralisme au moment où ils deviennent identifiables et interrogeables sur le terrain

(Hilgers 2011 : 351). Plutôt que de simplement le réduire au contexte de ma recherche, je

devais définir une situation ethnographique où ses effets sont observables, ce qui allait me

permettre de m’intéresser à l’accueil qu’il reçoit au Cambodge : soit le consentement, soit la

résistance, ou encore n’importe quel point entre ces deux extrémités du champ des possibles

(Ganti 2014 : 96; Hoffman, DeHard et Collier 2006 : 9).

Il ne me restait alors qu’à dénicher cette situation particulière à laquelle je pourrais

m’intéresser afin d’en offrir, au moins une description la plus dense possible, au mieux une

compréhension nouvelle. Une fois de plus, me laisser inspirer par mes expériences et

préoccupations personnelles a été fructueux. À ce moment de mon parcours universitaire, je

sors tout juste de la plus importante grève étudiante de l’histoire du Québec. Les étudiants du

département d’anthropologie de l’Université Laval passent pas moins de six mois en dehors

2

des salles de classe pour se porter à la défense d’une vision de l’éducation supérieure alors

remise en question et attaquée par les idées néolibérales qui sont devenues si difficiles à

nommer. Au terme de cette prise de parole collective, on se retrouve avec, en surface, une

victoire politique amère et qu’on sait éphémère. En profondeur, c’est plutôt la confirmation

d’une défaite idéologique qui vient doubler l’incertitude qui habite les étudiants de ces

programmes qui transmettent des savoirs actuellement dévalorisés par la société et le

marché. Finalement, j’avais entre les mains l’inspiration définitive pour mon problème de

recherche.

J’ai donc décidé de travailler

à partir de l’incertitude liée à

l’éducation supérieure à

laquelle je me doutais bien

que les étudiants

cambodgiens devaient aussi

faire face. Cette incertitude,

je la saisis principalement

autour de ce moment de

transition où l’on se

questionne sur le

programme universitaire à

choisir, ce qui détermine

nécessairement ce qu’on

désire faire au terme de nos études et qui se traduit souvent par le souhait d’occuper un

emploi particulier une fois le diplôme en main. Cette étape charnière dans le parcours de tous

les étudiants demande de faire des choix qui peuvent être assez difficiles parce que s’arrêter

sur un domaine d’étude requiert que l’étudiant formule des raisons aussi claires et précises

que possible, sans quoi il risque de regretter sa décision alors que l’opportunité d’en prendre

une nouvelle ne lui est pas toujours accessible. J’ai alors poursuivi mon exploration de la

littérature scientifique en m’intéressant au choix et à la prise de décision, ce qui m’a dirigé

vers la notion de rationalité. C’est ainsi que j’ai découvert comment faire le lien entre ce

3

Illustration 1: Cérémonie de graduation des étudiants de la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source: Sovan Philong pour le Phnom Penh Post (2013). Consulté en mai 2018.

concept multiforme auquel je propose de m’intéresser, le néolibéralisme, et la rationalité

derrière les choix des étudiants : la subjectivité néolibérale.

Cette subjectivité particulière qu’on attribue à l’homo œconomicus sera bien sûr présentée en

détail plus tard. Pour l’instant, je préciserai simplement que la présence du néolibéralisme en

un endroit donné a tendance à faire adopter une subjectivité singulière aux individus qui

prennent ensuite leurs décisions d’une manière bien précise, à partir d’une rationalité qui est

essentiellement économique. Les anthropologues qui s’intéressent à la subjectivité

néolibérale sont assez nombreux puisqu’il s’agit d’un aspect du néolibéralisme pour lequel

nous sommes particulièrement bien outillés et qui offre certaines des pistes de recherche les

plus intéressantes pour nous. De plus, ces recherches qui ont déjà été menées confirment la

faisabilité de la mienne puisque le rôle de l’éducation dans la diffusion du néolibéralisme et la

formation de sujets lui étant associés sont déjà reconnus dans plusieurs contextes

géographiques différents (Hilgers 2011 : 352). Dès lors, il ne me restait plus qu’à être en

mesure de confirmer la présence du néolibéralisme au Cambodge avant de me lancer dans

la construction d’un projet de recherche reposant sur celle-ci.

En me renseignant plus en profondeur sur ce pays d’environ 16 millions d’habitants, il m’a

rapidement fallu admettre que la plupart des Cambodgiens ne côtoient pas vraiment le

néolibéralisme de manière régulière, que la majorité de la population en dehors de la capitale

demeure largement à l’écart de ses effets. Par ailleurs, Phnom Penh change complètement

notre lecture de la situation puisqu’elle offre, depuis le début des années 1990, une influence

néolibérale quotidienne à l’école, au travail, ainsi que dans l’environnement urbain saturé

d’ONG, de campagnes publicitaires et de projets de développement financés par une

multitude d’acteurs internationaux (Goldblum 2012; Springer 2010a; 2010b; Hughes 2009).

Également, depuis plus d’une décennie déjà, l’influence néolibérale est particulièrement

marquée dans le domaine de l’éducation supérieure du pays qu’elle a profondément

redéfinie, ce qui touche directement la population étudiante auprès de laquelle je prévoyais

travailler.

4

À ce point, je me retrouve donc avec le néolibéralisme qui favorise l’apparition d’une

subjectivité néolibérale chez les étudiants, ce qui influence leur manière de prendre leurs

décisions. Or, en symétrie de ce tableau, je dois aussi reconnaître que les jeunes sont

porteurs d’un bagage socioculturel aux influences tout aussi marquantes. Pour traiter de cette

rencontre, j’aurai recours au concept d’agency pour proposer que les étudiants opèrent une

indigénisation de la subjectivité néolibérale, qu’ils se l’approprient par l’élaboration d’une

réinterprétation culturellement sensible de celle-ci. C’est ainsi que ma question de recherche

est née :

Alors que le néolibéralisme provoque l’adoption de la subjectivité de l’homo œconomicus et

de sa rationalité là où il étend son influence, ce qui est accompagné par une redéfinition

profonde de l’éducation et de son rôle, quel est le résultat du jeu de pouvoir où l’agency

socioculturellement constituée des étudiants rencontrés sur le campus de la Royal University

of Phnom Penh contribue à l’indigénisation des définitions et de la rationalité économique

néolibérale qui leurs sont proposées?

But de la recherche et objectifs

Pour répondre à cette question, je propose d’interroger les projets culturellement constitués

de ces jeunes, principalement autour du choix de programme qu’ils ont dû faire et qui, par

prolongement, dictera largement l’emploi qu’ils seront en mesure d’occuper à la sortie de

l’université. Je me penche ainsi sur leur rationalité, c’est-à-dire sur les raisons qu’ils donnent

pour expliquer leurs décisions, tout en m’assurant de demeurer attentif au dévoilement des

influences et des critères qui ont été les plus importants pour eux. Ultimement, c’est la

logique employée par les étudiants, différente d’une logique strictement néolibérale, qui

m’intéresse et qui est ethnographiée au sein du projet.

Ce travail me permettra de décrire la réinterprétation locale opérée par les étudiants

rencontrés sur la définition de l’éducation et du concept de subjectivité néolibérale, c’est-à-

dire que je présenterai le processus d’indigénisation qu’ils mettent en œuvre (Sahlins 1999).

5

L'exercice est assurément prometteur parce qu’alors que le sujet néolibéral parvient à

s’immiscer dans une impressionnante diversité de lieux géographiques, son implantation est

toujours incomplète; certains aspects sont mis de l’avant alors que d’autres se dissipent au

contact des influences locales (Gershon 2011 : 553). Maintenant, pour m’assurer de répondre

à la question de recherche de manière claire, simple, pertinente et en accord avec ce qui

émerge du terrain, je me suis posé les objectifs suivants :

1. Dans un premier temps, je tiens à dresser le portrait de l’éducation au Cambodge en 2015

à partir de la littérature, de mes observations sur le terrain, ainsi que de l’information recueillie

auprès des étudiants lors de mon séjour.

2. Ensuite, j’ai l’intention de mesurer qualitativement l’adoption de la définition néolibérale de

l’éducation par les étudiants universitaires de Phnom Penh, ainsi que l’importance de la

présence d’une subjectivité néolibérale chez eux en portant mon attention sur la rationalité

qu’ils mettent en œuvre au moment de faire leurs choix par rapport à leurs études.

3. Puis, j’explorerai les limites et obstacles que rencontre l’influence néolibérale au

Cambodge, autant du côté de sa définition de l’éducation que du côté de la subjectivité

qu’elle tente d’imposer, toujours en m’intéressant à la rationalité derrière les décisions que les

étudiants prennent. C’est là qu’apparaissent avec force les influences locales qui deviendront

les facteurs permettant d’atteindre le dernier objectif.

4. Finalement, je tenterai d’expliquer comment la définition néolibérale de l’éducation et la

subjectivité qui lui est associée sont indigénisées par les étudiants universitaires de Phnom

Penh, résultat du rapport de force entre le néolibéralisme et certains facteurs socioculturels et

économiques ayant émergé du terrain.

6

Pertinence de la recherche

L’intérêt de mon projet découle « d'un écart conscient que [je désire] combler entre ce que

nous savons, jugé insatisfaisant, et ce que nous devrions savoir, jugé désirable » (Chevrier

1992 : 50), ce pourquoi j’ai tenu à le mener à l’endroit et au moment où je l’ai fait. Ce

mémoire porte en lui le potentiel d’informer et d’avoir un impact positif réel pour les étudiants

et pour le Cambodge. D’abord, s’il est vrai que la littérature scientifique s’intéressant au

néolibéralisme est abondante de nos jours, l’angle d’approche proposé qui s’intéresse

particulièrement à la subjectivité néolibérale demeure plus rare. Il s’agit d’une des forces de

l’anthropologie dans la discussion et j’espère qu’elle permettra de mettre au jour une nouvelle

lecture de la situation au Cambodge qui n’a pas encoure été beaucoup explorée par les

chercheurs et acteurs sur le terrain qui traitent du néolibéralisme comme de l’éducation à leur

manière.

Ensuite, même au sein de la littérature anthropologique qui a largement adopté cette

approche particulière, plusieurs chercheurs s’arrêtent au moment où ils sont en mesure de

démontrer ou de décrire la présence de la subjectivité néolibérale en tel ou tel endroit. Ce que

je me suis appliqué à faire, c’est aller au-delà de ce moment de stricte constatation pour

tenter d’entrevoir comment le jeu de pouvoir prend place entre les différentes sphères

d’influence en présence lorsqu’elles sont mises en relation l’une avec l’autre. Le portrait de la

situation en est ainsi complexifié offrant une compréhension aussi approfondie que possible

prenant en compte les zones grises. Plus généralement, ma recherche permet aussi de

contribuer à la diversification des manifestations de la subjectivité néolibérale répertoriées en

m’intéressant à un pays assez loin des pays occidentaux qui l’ont vu naître.

La pertinence de ma recherche tient donc au fait qu’au moment où j’entreprends mon terrain,

le Cambodge se retrouve dans cette situation où le néolibéralisme, bien que certainement

présent, n’a pas atteint un statut hégémonique comme il a pu y parvenir ailleurs. Or,

l’éducation supérieure et les étudiants universitaires constituent certainement l’un de ces lieux

où il arrive à s’immiscer avec le moins de friction puisqu’il s’agit d’une sphère sociale tout de

même assez peu habitée par les Cambodgiens et leur(s) culture(s). Le néolibéralisme arrive

7

donc plus facilement à y semer l’avenir de son succès puisqu’il y apparaît tout à fait attrayant

pour les étudiants et leurs aspirations. En devenant ainsi inséparable de l’université,

l’institution devient un terreau fertile offrant au néolibéralisme une occasion en or de

réellement façonner les jeunes à son image afin qu’ils évoluent en cette nouvelle forme

d’humanité, l’homo œconomicus. L’éducation est donc devenue l’un des enjeux

contemporains les plus importants pour l’avenir du Cambodge et les voies qu’elle emprunte

aujourd’hui reposent sur l’idéologie néolibérale qui peut compter sur les ressources de

certaines des institutions internationales les plus puissantes. Je considère que d’éclairer cette

situation et les processus qui l’animent est devenu une priorité.

Plan du mémoire

Ce mémoire est divisé en six chapitres, en plus de l’introduction et de la conclusion. Le

chapitre introductif qui s’achève maintenant visait à présenter l’émergence de mon projet de

recherche, à communiquer sa pertinence, et à préciser ce que j’aspire à accomplir grâce à lui.

Le premier permet d’annoncer les concepts choisis et la manière dont ils sont utilisés dans le

cadre du mémoire. Ensuite, le deuxième partage la méthodologie ayant guidé la recherche

tout au long du projet, avec une importance soulignée pour la réflexivité et les considérations

lui étant liées. Au cours du troisième chapitre, je survole l’histoire récente de l’éducation du

pays qui a toujours été particulièrement dépendante de la succession des pouvoirs politiques

s’étant retrouvés à la tête du pays. Débutant à l’époque du protectorat français, six périodes

principales servent à éclairer la place prise et le rôle joué par l’éducation universitaire au sein

de la société cambodgienne jusqu’à aujourd’hui. Ensuite, je décris brièvement la présence du

néolibéralisme au Cambodge.

Dans le quatrième chapitre, j’illustre l’état de l’éducation au Cambodge en 2015 en alliant

l’information offerte par la littérature et celle provenant des résultats de l’analyse. Au

cinquième, les résultats de la recherche confirmant l’adoption de la définition néolibérale de

l’éducation et de la rationalité de l’homo œconomicus sont mis de l’avant alors que le chapitre

suivant laisse apparaître les principales alternatives à celle que le néolibéralisme propose aux

8

étudiants. On y découvre les facteurs socioculturels qui, dans la conclusion, nous permettent

de désigner comment les étudiants indigénisent les notions néolibérales afin qu’elles

s’accordent à leur monde. Pour terminer, je fais le point sur ce qui a été accompli, je souligne

les limites du mémoire et je propose certaines préoccupations auxquelles il pourrait être

pertinent de s’intéresser prochainement.

9

Chapitre 1. Cadre Conceptuel

Bien que je propose un cadre de recherche empirico-inductif, c’est-à-dire que mon intention

est d’abord de laisser émerger les explications du terrain, il demeure tout à fait possible de

travailler à partir d'une théorie ou d'un modèle qui m’aide à formuler la question de recherche,

et plus généralement mon projet (Creswell 1994 : 98); « research may suggest new problems

for theory, require theoretical innovation, refine existing theories, or serve to vary past

theoretical assumptions » (Berg 2004 : 19). C’est ainsi que j’aurai recours à l'approche

foucaldienne de la gouvernementalité qui me permet ici d'envisager l’ampleur de l'impact du

néolibéralisme sur les étudiants universitaires cambodgiens d'une manière originale où son

influence sur les choix que ces derniers font par rapport à leurs études sera interrogée. Cette

façon d’aborder le néolibéralisme, nous provenant du philosophe Michel Foucault et ayant été

élaborée lors de ses cours donnés au Collège de France en 1978-1979, est basée sur deux

concepts qui la soutiennent: la gouvernementalité et l'homo œconomicus. Comme je l’ai déjà

affirmé, c’est du côté de ces concepts que se trouve la source de l’originalité de l’analyse

stimulante du phénomène que propose l’anthropologie (Ganti 2014 : 95).

Bien que j'emploie ce modèle d'analyse du néolibéralisme emprunté à Foucault, le processus

de recherche permettra de développer et de (re)formuler le modèle ou la théorie de manière

innovante et inductive, sans nécessairement chercher à vérifier son exactitude (Creswell

1994 : 101). Les concepts issus de cet auteur demeureront des outils comme tous les autres

et permettront d’abord de saisir ce qu’est la subjectivité néolibérale, principal objet de

recherche, dans toute la complexité et les nuances qu’elle requiert, en plus de contribuer au

façonnement du projet préalablement au terrain. Par la suite, je présenterai le concept

d’agency qui permet, ultimement, d’exposer les limites et obstacles à l’adoption de cette

subjectivité particulière. Puis, on verra comment le recours au concept d’indigénisation

permet de présenter la manière qu’ont les étudiants de s’approprier la définition de

l’éducation et la subjectivité néolibérale tout en les réinterprétant à la lumière de leur propre

cosmologie. Ces deux derniers concepts auront été davantage sollicités du côté de l’analyse.

10

Finalement, je préciserai la manière dont j’entends employer le concept de résistance au sein

de ce mémoire.

1.1 Gouvernementalité : une nouvelle forme de pouvoir

D'abord, la gouvernementalité est un terme proposé par Foucault pour nommer une nouvelle

technologie de pouvoir qui se définit comme la « conduite des conduites », ou encore, plus

précisément, comme « l’ensemble des moyens qui permettent d’imposer des normes de

comportement à des individus et des groupes » (Jeanpierre 2006 : 88). Pour arriver à ces

fins, les moyens utilisés sont, d’une part, les techniques de domination exercées sur les

autres et, d’autre part, les techniques de soi (Foucault 1988 in Revel 2009 : 68). C’est au

point de rencontre entre celles-ci que la gouvernementalité néolibérale apparaît, proposant

alors cette nouvelle technologie de pouvoir qui a pour objet la population, et qui considère

qu’il y a une continuité entre le gouvernement de soi-même et la science de bien gouverner

l’État (Foucault 1978 : 640).

Foucault a donc proposé la gouvernementalité en tant qu’outil méthodologique élaboré dans

le but de rendre compte d’une manifestation du pouvoir qu’il a vu émerger dans nos sociétés

et qui implique une toute nouvelle manière de gouverner. Dans cette lecture qui nous est

proposée, « [l]a population va apparaître comme sujet de besoins, d'aspirations, mais aussi

comme objet entre les mains du gouvernement, consciente en face du gouvernement de ce

qu'elle veut et inconsciente, aussi, de ce qu'on lui fait faire » (Foucault 1978 : 652). L’intérêt

devient alors l’instrument principal permettant de gouverner, autant pour l’État qui gouverne

une population que pour l’individu qui a l’autonomie de se gouverner lui-même.

Afin de façonner les gens, ce nouvel art de gouverner a comme particularité de faire reposer

le pouvoir sur des formes incitatives plutôt que coercitives. Pour ce faire, il opère sur les

intérêts, les désirs et les aspirations de la population afin d’orienter ou de canaliser la

conduite des sujets vers ce qu’il attend d’eux, alors même qu’il peut compter sur leur pleine

collaboration, qu’elle soit consciente ou inconsciente (Jeanpierre 2006 : 90). Ce que le

11

pouvoir perd en contrainte, il le gagne alors en intensité (Read 2009 : 29) puisqu’on observe

ainsi une juxtaposition, pour le sujet, des intérêts qui lui sont intrinsèques et de ceux qui lui

sont extrinsèques. Les tactiques et techniques nouvelles, issues de la nouvelle rationalité

propre au gouvernement de la population, amènent ce dernier à travailler de concert avec les

sujets vers un même objectif, celui d’adopter certaines conduites jugées souhaitables dans le

contexte néolibéral contemporain.

On verra, au chapitre 3, par quels moyens la gouvernementalité néolibérale a gagné le

Cambodge. Déjà, on devine que le contexte particulier post-conflit où une entrée rapide et

massive de puissants acteurs internationaux a contribué à établir les règles du jeu dans un

pays qui n’en avait plus beaucoup. Ensuite, les conduites qui plaisent aux néolibéraux, qui se

préciseront sous peu dans les prochaines pages, feront l’objet du chapitre 4 où elles

contribueront à exemplifier l’emprise du néolibéralisme sur les étudiants de Phnom Penh

lorsqu’il est question de leurs études tout en révélant les formes qu’elles prennent dans le

contexte particulier du Cambodge. On sera alors en mesure d’observer comment les intérêts,

désirs et aspirations des jeunes rencontrés sont modelés afin de correspondre à une sorte de

standard sur lequel s’érige le projet néolibéral. Il devient alors évident que ces changements

sont le résultat de la gouvernementalité néolibérale qui agit à la fois sur eux et avec eux pour

qu’ils soient à son image et à son service.

1.2 Néolibéralisme

Aborder le néolibéralisme à ce point-ci est devenu pertinent puisqu’il permettra de préciser

notre compréhension de la gouvernementalité sans trop s’écarter de ce qui lui confère son

importance dans le cadre de mon projet. Sur ce dernier point, le lecteur doit savoir qu’il m’est

impossible ici de définir le néolibéralisme dans toute sa complexité et en éclairant toute la

diversité des approches employées pour l’aborder puisqu’il s’agit à la fois de politiques de

réformes économiques, d’un modèle de développement prescriptif, d’une idéologie et d’un

mode particulier de gouvernance (Ganti 2014 : 91). Ce qui suit vise plutôt à brièvement

présenter ses principales caractéristiques avant de le réduire aux quelques traits qui fondent

12

la spécificité sur laquelle mon projet de recherche s’appuie. Il est alors moins important de

s’intéresser au néolibéralisme en tant que tel que de cibler quelques uns de ses effets

particulièrement transformateurs.

Le néolibéralisme est donc une notion apparue dans la littérature en 1925, développée plus

sérieusement à partir de 1938, puis diffusée à partir de 1947 par l'intermédiaire de la Société

du Mont-Pèlerin (Ganti 2014 : 94; Dardot et Laval 2009 : 157). Cette organisation a pu

compter parmi les siens Friedrich Hayek, Ludwig von Mises, Milton Friedman et Gary Becker,

desquels 3 ont reçu le prix Nobel d’économie. Malgré cette impressionnante alliance qui avait

pour principal objectif de promouvoir et de faire adopter ses théories économiques, ce n'est

que beaucoup plus tard que des conjonctures particulières permettent au néolibéralisme de

prendre forme dans la réalité alors qu’il se dresse comme solution aux crises du libéralisme

que sont les politiques redistributives, planificatrices, régulatrices et protectionnistes (Dardot

et Laval 2009 : 157).

C’est au cours des décennies 1970 et 1980 que ces politiques libérales généralement

associées à l’État providence laissent place à l’art de gouverner incitatif et polycentré dont on

vient de discuter, la gouvernementalité néolibérale (Jeanpierre 2006 : 104). Dès lors, le

néolibéralisme pratique la dérégulation économique, encourage la responsabilisation

individuelle, et veille à la rétraction de l’État providence (Wacquant 2010 : 213). C’est à la

suite de ces bouleversements qu’apparaît une toute nouvelle dynamique dans les sphères

économiques et politiques. Auparavant, le marché fonctionnait sous le principe du laissez-

faire et était surveillé par l’État qui se donnait comme rôle de corriger ses effets négatifs par

l’intermédiaire de différentes mesures sociales. Or, aujourd’hui, c’est l’inverse qui peut être

observé alors que l’État se retrouve surveillé par le marché.

En effet, n’adhérant plus au principe du laissez-faire, le gouvernement néolibéral se donne

maintenant le rôle d’intervenir et de corriger indirectement le marché, ce qui a pour effet

d’élever l’activité économique au statut de justification ultime de l’action politique, et donc d’en

faire la source première de sa légitimation (Jeanpierre 2006 : 95). C’est par ce procédé que

13

l’utopie économique néolibérale est convertie en programme politique (Bourdieu 1998 : 1) où

le fonctionnement de l’État devient identique à celui d’une entreprise (Ferguson 2009 : 172) et

où le marché et ses mécanismes deviennent des correcteurs politiques et sociaux. Dans ce

nouveau contexte, le rôle de l'État est alors réduit à créer des situations de marché assurant

un climat propice à une concurrence généralisée, efficace et loyale (Dardot et Laval 2009 :

11), ainsi qu’à encourager un comportement entrepreneurial, compétitif et commercial chez

sa population (Gilbert 2013 : 9).

Cette doctrine néolibérale et le programme politique qu’elle suppose a, peu après s’être établi

en Occident, rapidement gagné les pays du Sud par l’intermédiaire de quelques organisations

internationales, telles que la Banque Mondiale et le Fonds Monétaire International, qui basent

leurs projets et fixent leurs objectifs à partir des principes mis de l’avant par le Washington

Consensus, étendard du néolibéralisme au sein de l’aide et du développement international.

Bien sûr, le Cambodge n’y échappe pas et une partie du chapitre 3 s’attardera davantage à

établir le lien qui existe entre celui-ci et le néolibéralisme. Il sera intéressant de découvrir

comment cette relation prend forme dans un pays où la population a été sujette à une utopie

socialiste dévastatrice, puis à un régime communiste, plutôt qu’à l’État providence qu’ont

connu certains des pays occidentaux.

1.2.1 L’économie sous le néolibéralisme

En définitive, le néolibéralisme vise donc à « fonder une nouvelle société pour une nouvelle

économie, motivée exclusivement pour des raisons économiques » (Jeanpierre 2006 : 97). Le

domaine économique est alors redéfini afin que tout ce qui est sous sa tutelle soit réfléchi en

termes de rationalité, de calcul ou de maximisation. Selon Foucault, on en trouve la

formulation la plus claire chez Robbins : « [l]'économie, c'est la science du comportement

humain, la science du comportement humain comme une relation entre des fins et des

moyens rares qui ont des usages mutuellement exclusifs » (Robbins 1932 : 16 in Foucault

1979 : 228). Les comportements humains et sociaux sont à présent la cible de l'analyse

économique néolibérale (Jeanpierre 2006 : 102), ce qui permet d’évaluer les actions des

14

gouvernements comme celles des individus selon la même rationalité, le même calcul de

coût-bénéfice. L’économie permet alors l’analyse généralisée de la rationalité derrière les

choix qui sont faits, alors même qu’ils sont faits sous l’influence de la gouvernementalité

néolibérale.

Dans la mesure où cette dernière vise, non pas à dicter aux individus quoi faire, mais plutôt à

influencer leurs comportements vers certaines pratiques souhaitées, l’économie devient alors

aussi « la science de la systématicité des réponses aux variables du milieu » (Foucault 1979 :

272-273). Comme il a déjà été présenté, le gouvernement n’intervient plus « sur » le

processus économique, mais bien « pour » le processus économique (Foucault 1979 : 246),

visant d’abord l’environnement de l’économie et du marché afin de transformer les variables

du milieu culturel et social pour que la concurrence puisse avoir lieu (Jeanpierre 2006 : 96).

Lorsque ces interventions connaissent le succès, les individus répondent de la manière

attendue et adoptent des traits les rendant individualistes, entrepreneurs, flexibles, compétitifs

et calculateurs (Hilgers 2011 : 358; 361).

Ce sont ces mêmes traits qui seront intéressants à découvrir chez les étudiants universitaires

rencontrés sur le terrain puisqu’ils peuvent confirmer l’influence que le néolibéralisme a sur

eux lorsqu’il parvient à transformer le milieu socioculturel au sein duquel ils évoluent. De plus,

à partir des propos recueillis par l’intermédiaire des entretiens, la rationalité à l’œuvre derrière

leurs choix sera en mesure de transparaître. C’est donc aussi au chapitre 5 qu’on pourra voir

à l’œuvre ces caractéristiques particulières, telles qu’elles apparaissent chez les étudiants, en

lien avec différents aspects de leur parcours universitaire.

1.3 Homo œconomicus : berceau de la subjectivité

néolibérale

Maintenant qu'il est mieux établi ce qu’est le néolibéralisme et la gouvernementalité

particulière qui l’accompagne, il me faut présenter plus clairement le lien entre ceux-ci et les

15

étudiants universitaires que j’ai rencontrés puisque j’indique justement, depuis plusieurs

pages déjà, que le néolibéralisme a certainement une influence sur eux. À ce moment, les

concepts qui viennent d’être présentés prennent toute leur sens et permettent enfin au

concept derrière l’originalité de l’approche privilégiée ici d’émerger. C’est que pour qu’un

individu, un étudiant dans le cas qui nous intéresse, soit gouvernable pour les néolibéraux, il

doit d’abord être un homme économique, car c’est cette caractéristique qui deviendra la

surface de contact entre lui et le pouvoir (Foucault 1979 : 258). C’est donc l’homo

œconomicus qui rend possible l’application d’une analyse économique à des domaines qui

ne sont pas proprement économiques grâce à sa nouvelle définition que nous avons déjà

présentée : allocation optimale de ressources rares à des fins alternatives qui a pour objet

d’analyse toute conduite rationnelle (Foucault 1979 : 272).

Cette fonction essentielle fournie par la présence de ce sujet économique est rendue possible

grâce à une importante simplification opérée par le néolibéralisme. Constatant que l’intérêt ou

les aspirations de l’homo œconomicus dépendent d’une infinité de facteurs, le néolibéralisme

doit se replier sur ce nouveau sujet comme seul îlot de rationalité économique puisque

l’alternative serait d’être réduit au silence en face de l’impossibilité de sa propre théorie à

saisir la totalité du processus économique (Foucault 1979 : 280; 285). Cette logique interne

au néolibéralisme explique bien pourquoi il lui devient impossible d’envisager des politiques

planificatrices, redistributives, ou encore régulatrices. Elle rend aussi possible le dévoilement

des résistances auxquelles il fait face, ainsi que les influences socioculturelles alternatives

que j’entends révéler un peu plus tard, au chapitre 6 de ce mémoire, moment où il deviendra

évident que la perspective néolibérale ne permet pas de saisir toute la réalité des étudiants

de Phnom Penh.

C’est ainsi que le gouvernement néolibéral se retrouve avec, pour seule possibilité, la

poursuite d’interventions de type environnementales afin de modifier les variables du milieu

auxquelles l’homo œconomicus répondra. Telle est sa seule stratégie, son seul domaine

d’action. L’analyse économique peut alors être menée sur des conduites d’apparence non

rationnelles puisqu’elles ne sont pas aléatoires par rapport au réel, qu’elles répondent « de

16

façon systématique à des modifications dans les variables du milieu » (Foucault 1979 : 273).

C’est là que se trouve le point de contact entre les étudiants universitaires rencontrés et la

gouvernementalité néolibérale qui vise à influencer leurs intérêts, et donc les choix qu’ils font.

Finalement, les comportements encouragés par la gouvernementalité néolibérale deviennent,

du point de vue de l’individu, la subjectivité néolibérale, et c’est cet homo œconomicus,

gouvernable et maniable d’une toute nouvelle manière, ainsi que les choix et décisions qu’il

prend, auxquels je propose de m’intéresser au cours de ce mémoire. C’est dans les limites et

les influences alternatives à l’adoption de cette subjectivité néolibérale que l’attrait du projet

de recherche que je propose prend tout son sens, qu’il promet de révéler des particularités

intéressantes à un phénomène qui n’est plus tout à fait nouveau.

1.3.1 Théorisation néolibérale du travail

Nous arrivons maintenant au noyau d’où les effets du néolibéralisme émergent avec le plus

de force dans le parcours de vie des étudiants de Phnom Penh. L’innovation qui suit est

certainement l’une des plus importantes puisqu’elle introduit toute la dimension

entrepreneuriale du néolibéralisme qui constitue peut-être sa principale nouveauté. Les

néolibéraux proposent effectivement de théoriser le travail à partir du point de vue du

travailleur afin d’interroger la manière dont il utilise les ressources rares dont il dispose

(Foucault 1979 : 229). Ici, le travailleur et sa force de travail ne sont plus l’objet d’une offre et

d’une demande sur le marché du travail, comme c’était le cas auparavant, mais l’individu

devient alors un sujet économique actif (Foucault 1979 : 229). Ainsi, l’homo œconomicus est

un homme-entreprise; un entrepreneur au sein d’un monde peuplé d’entreprises et un

entrepreneur de lui-même qui doit se gouverner à la manière d’une entreprise (Foucault 1979

: 231).

À partir de ce moment, on s’éloigne d’une conception strictement quantitative qui ne

considère que le temps de travail, et l’on propose alors une définition tout à fait nouvelle :

celui qui travaille dispose d’un capital (humain), que sont ses aptitudes et ses compétences,

et dans son travail, il investit son capital afin d’engendrer un revenu, qui sera pour lui son

17

salaire (Foucault 1979 : 230-231). On voit donc apparaître, au sein de cette révision de la

théorie du travail, une nouvelle notion tout à fait fascinante et qui sera centrale à toute

l’entreprise néolibérale: le capital humain.

1.3.2 Capital humain et redéfinition néolibérale de l’éducation

Cette nouvelle forme de capital joue un rôle absolument fondamental pour comprendre ce qui

se produit généralement dans le domaine de l’économie, mais aussi plus précisément dans

l’impact qu’elle a sur le domaine de l’éducation. Avant toute chose, il faut définir le capital

humain qui est composé, d’un côté, d’éléments innés issus de l’hérédité et de la génétique,

puis de l’autre, d’éléments acquis. Alors que les premiers demeurent largement marginaux en

regard de nos préoccupations actuelles, les deuxièmes sont, quant à eux, très souvent le

résultat d’une certaine forme d’investissement. En théorie, on peut investir en son capital

humain de plusieurs manières dans les domaines de l’éducation, de la santé, ou de la

migration par exemple (Foucault 1979 : 236). Or, assez rapidement, c’est l’éducation qui

retient davantage l’attention des théoriciens, devenant ainsi le lieu de prédilection pour

l’augmentation du capital humain (Becker 1964 : 1; Schultz 1961 : 9). C’est à ce moment que,

à l’image de l’économie, l’éducation est redéfinie par le néolibéralisme afin que soit reconnue

l’importance de l’investissement dans le capital humain et que soit pris en compte l’impact de

l’environnement de l’individu qui comporte l’ensemble des stimuli culturels susceptibles de

l’influencer (Schultz 1961 : 2). L’objectif final de ce remaniement est de lier l’investissement

éducatif à l’augmentation de la valeur des individus sur le marché du travail.

Plus concrètement, le capital humain se divise entre « hard skills » et « soft skills ». Les

premiers sont les compétences techniques qui, jusqu’alors, étaient les seules ayant une

valeur sur le marché du travail. Or, les développements récents introduits par le

néolibéralisme ont fait en sorte que les soft skills sont devenus les plus intéressantes;

l'individu est devenu un « bundle of skills » (Urciuoli 2008 : 215) qui doit lui permettre d’être

compétitif sur le marché du travail. Ces compétences peuvent être liées à la communication,

au travail d’équipe et au leadership, elles peuvent se trouver du côté de la capacité à

18

raisonner, à adopter une pensée critique ou créative, ou encore prendre la forme d’attributs

comme la persévérance ou l’autodiscipline par exemple. L’homo œconomicus et la notion

d’entreprise de soi à laquelle il est lié suppose donc une « intégration de la vie personnelle et

professionnelle » (Dardot et Laval 2009 : 417) puisque « l’entreprise recrute et évalue selon

des critères de plus en plus « personnels », physiques, esthétiques, relationnels et

comportementaux » (Dardot et Laval 2009 : 426). Sous le néolibéralisme, la frontière entre

l’individu et le travailleur disparaît complètement.

Les soft skills dont l’acquisition est encouragée par le pouvoir néolibérale de la

gouvernementalité sont, selon Urciuoli, grandement influencés par les besoins nationaux,

sociaux, ainsi que ceux du marché; elles dépendent donc du contexte socioculturel et

économique (Urciuoli 2008 : 219). Becker affirmait la même chose lorsqu'il a écrit que les

investissements en éducation, d'une part, s'ajustent aux demandes du système économique

et, d'autre part, les influencent (Becker 1964 : 156). Ces auteurs admettent qu'il y aura

nécessairement une sorte de réinterprétation ou de redéfinition locale du capital humain

souhaitable, d’où son intérêt anthropologique. Il va sans dire, l'amélioration du capital humain

occupe une position d’avant-plan dans un pays comme le Cambodge depuis que le non-

démarrage de l’économie des pays du Sud a justement été repensé en termes d’insuffisance

de ce type d’investissement (Foucault 1979 : 238).

Nous verrons plus tard comment le contexte particulier du Cambodge définit les compétences

jugées nécessaires à l’employabilité des jeunes du pays. Cette manière d’approcher

l’éducation par la notion de capital humain a pour effet de la transformer profondément, des

premières années de l’enfance jusqu’à l’université et au-delà (Sothy, Madhur et Rethy 2015 :

8-10). Le chapitre 4 permettra de saisir ces changements tels qu’ils se déploient

actuellement, tout en laissant transparaître comment le contexte socioculturel et économique

particulier dans lequel les étudiants universitaires devront évoluer à la suite de leur

diplomation introduit une redéfinition locale qui cible ceux des soft skills qui deviennent alors

pertinents à introduire à leur capital humain.

19

1.4 Agency

Je désire à présent me tourner vers le concept d’agency qui, dans le cadre de mon projet,

permettra de lier la subjectivité des étudiants à une forme de pouvoir offrant une symétrie, par

le bas, au pouvoir de la structure néolibérale telle qu’elle se déploie par la gouvernementalité.

Comme le dit Ortner, la subjectivité est la base de l’agency et elle permet de comprendre

comment les individus tentent d’agir sur le monde, alors même qu’ils sont sujets de structures

agissant sur eux. L’agency « takes shape as specific desires and intentions within a matrix of

subjectivity - of (culturally constituted) feelings, thoughts and meanings » (Ortner 2006b: 110).

Le concept est donc généralement compris en termes de capacité d’agir, d’influencer et de

garder le contrôle sur sa propre vie, mais il est aussi possible de le définir beaucoup plus

précisément (Ortner 2001 : 78).

Pour ce faire, on peut présenter l’agency en lui reconnaissant trois éléments qui la constituent

(Ortner 2006a: 134; 136; 137-138). Le premier trait est son intentionnalité puisque l’individu

qui entreprend une action est toujours en train de poursuivre un objectif particulier qui le

motive justement à agir. Le second rappelle que l’agency est toujours issue du contexte

duquel elle émerge, et donc qu’il s’agit d’une construction socioculturelle. Finalement,

l’agency est nécessairement liée au pouvoir puisqu’il reconnaît la capacité de l’individu à

provoquer une transformation autant que la possibilité que la structure établisse sa

domination sur l’individu. L’agency et la structure sont alors les deux faces d’une même pièce:

la structure est modelée par l’agency collective et l’agency individuelle s’inspire et se nourrit

de la structure, d’où la symétrie (Vandenbroek 2010 : 484).

Pour le dire autrement, l’agency rend possible la poursuite de projets culturellement

constitués qui sont pris au centre d’un jeu de pouvoir où s’opposent domination et résistance

(Ortner 2006a: 139). Les individus font leurs choix et planifient leur avenir, mais ils sont

toujours limités par des contraintes structurelles et institutionnelles qui reproduisent des

inégalités sociales liées à leur classe sociale, leurs valeurs culturelles, leur genre, la région

qu’ils habitent, etc. (Heinz 2009 : 392-393). En s’intéressant aux incompatibilités entre la

20

structure et l’agency, on peut alors améliorer notre compréhension du phénomène (Öjendal et

Sedara 2006 : 509). Mon projet révélera, du côté de la structure et de la domination,

l’adoption par les étudiants de Phnom Penh de la subjectivité néolibérale qui leur est en

quelque sorte imposée par l’intermédiaire de l’université et d’autres entités internationales qui

se sont installées dans leur quotidien. De l’autre côté, j’aurai recours à une forme de

résistance permettant aux étudiants d’accepter certaines catégories et pratiques dominantes,

mais jamais sans les transformer au moment de les adopter (Ortner 2006a : 144). Je

préciserai sous peu ma manière d’aborder la résistance, mais pour l’instant, il faut savoir

qu’elle n’est pas une simple opposition au pouvoir, mais qu’elle émerge plutôt de la

dialectique entre des pratiques (agency) et les structures qui contraignent ces pratiques, tout

en leurs offrant l’opportunité d’être, à leur tour, créatrices et transformatrices (Ortner 1995 :

191; Cornet 2012 : 34-35). Les individus adoptent alors un processus permanent de «

reframing, rethinking, and reshaping virtually everything that came their way » leur permettant

de s’approprier la structure, et ils peuvent ainsi développer une alternative ou une sorte de

compromis émancipateur (Rapport et Overing 2007 : 7; Ortner 2001 : 78). Ce dernier sera,

selon une vision foucaldienne de l’agency, « ineluctably bound up with the historically and

culturally specific disciplines through which a subject is form » (Mahmood 2004 : 29 in

Michaud 2012 : 1855).

L’analyse que je proposerai au chapitre 5 s’appuie ensuite sur la proposition suivante :

reprendre les grands traits de la subjectivité néolibérale et les considérer comme étant

l’agency néolibérale attendue des individus. Par la suite, suivant Kingfisher et Maskovsky, je

soulignerai au chapitre 6 les fissures et les limites de l’influence néolibérale qui apparaissent

lors de son implantation et qui prennent la forme d’influences alternatives ayant leurs propres

rationalités (Kingfisher et Maskovsky 2008 : 118 in Gershon 2011 : 537; 539). Dans le but

d’illustrer le type de résistance dont font preuve les étudiants, les limites à l’adoption de cette

subjectivité particulière et à la redéfinition de l’éducation seront présentées afin de révéler

l’impact qu’elles ont sur la manière qu’ont ces jeunes d’aborder leur parcours universitaire.

Elles permettent alors de révéler comment les étudiants répondent aux nouvelles conditions

21

socioculturelles, économiques et politiques à partir de leurs ressources personnelles, sociales

et culturelles (Peou 2016 : 178).

Les recherches récentes s’intéressant à la transition des jeunes vers l’âge adulte avancent

que l’autonomie du choix est un élément clé des sociétés post-traditionnelles, direction vers

laquelle semble se diriger le Cambodge. Au sein de ce champ d’études, le modèle du choix

rationnel s’est révélé être la théorie dominante pour expliquer comment les jeunes prennent

leurs décisions quant à leur futur de manière à maximiser leurs ressources (Heinz 2009 :

397). Nous avons déjà vu qu’il s’agit également de la perspective proposée par le

néolibéralisme. Or, l’homo œconomicus n’est peut-être pas aussi rationnel qu’on le pense

lorsqu’on accepte le sens strict que lui donne le néolibéralisme. C’est ce qu’affirme le

récipiendaire d’un Prix Nobel Daniel Kahneman qui appelle à considérer les racines sociales

de la prise de décision, en plus des émotions et des convictions de chaque individu (Heinz

2009 : 399). Ces considérations orientent les objectifs poursuivis, les résultats escomptés,

ainsi que les préférences relativement aux options proposées aux jeunes. L’agency, c’est

donc de préférer ses projets ou de se donner le droit d’avoir des projets qui, plutôt que de

provenir de la structure néolibérale, proviennent de la structure socioculturelle locale (Ortner

2001 : 81).

À ce sujet, s’intéresser au Vietnam, pays voisin du Cambodge où les développements socio-

économiques récents sont à tout le moins similaires, permet d’entrevoir ce que mon terrain

pourra révéler au sujet de l’agency des étudiants universitaires de Phnom Penh. D’abord, on

peut s’attendre à ce que l’influence parentale soit perceptible dans à peu près tous les

aspects de la vie des jeunes et qu’il soit très important pour ces derniers de suivre les

conseils de leurs parents. Chez les diplômés universitaires de Hanoï, cette dynamique

apparaît parfois obligatoire, mais de plus en plus, elle devient optionnelle pour certaines

décisions telles que le choix du domaine d’étude par exemple (Nguyen 2003 : 209). On peut

aussi anticiper l’impact des inégalités de genre qui, bien qu’elles soient plutôt absentes du

côté des urbains éduqués, demeurent toujours présentes dans la sphère privée lorsqu’on

s’attarde aux tâches ménagères qui reflètent bien les rôles genrés (Nguyen 2003 : 279).

22

Cette situation dévoile la distinction qu’il faut noter entre le public et le privé, ce qui risque

aussi de révéler d’intéressantes caractéristiques de l’agency des étudiants universitaires

rencontrés à Phnom Penh.

En conclusion, pour rapatrier le concept à ma recherche, j’avance que les étudiants

rencontrés à la Royal University of Phnom Penh sont déjà empreints d’une subjectivité qui

leur est propre, essentiellement khmère. Or, ils sont aussi les sujets d’une structure qui les

domine, le néolibéralisme, qui entend bien leur imposer une toute nouvelle subjectivité

(néolibérale) afin de modifier leurs désirs et aspirations. En réponse, ces étudiants font

preuve d’agency en mettant à profit leurs propres rêves et aspirations qui sont mieux adaptés

au contexte socioculturel au travers duquel ils évoluent depuis tout-petits. « Structure is

constitutive of subjective consciousness (by providing vocabulary to think oneself) and

agency (or indigenisation of structure) in turn constitutes structure in the everyday practices

that reproduce (while adapting and changing) structure » (Cornet 2012 : 36). Ce que je

propose de présenter dans ce mémoire, c’est le résultat de la rencontre entre la structure

néolibérale et l’agency des étudiants, au terme de laquelle la définition néolibérale de

l’éducation et la subjectivité de l’homo œconomicus sont indigénisées en fonction des

contraintes et opportunités néolibérales et khmères.

1.5 Indigénisation

Pour traiter de la manière dont le néolibéralisme et ses effets sont accueillis au Cambodge,

les outils disponibles sont nombreux. À une époque, les sciences sociales se sont

particulièrement intéressées à l’hybridité, lui reconnaissant plusieurs formes telles que le

syncrétisme, le bricolage de Lévi-Strauss, ou encore la créolisation (Kapchan et Strong

1999 : 240-241). Ces manifestations de l’hybridité contribuent toutes à traiter de la créativité

humaine lors de contacts interculturels majeurs. Elles révèlent donc des situations où

l’autonomie socialement construite d’entités historiquement distinctes est confrontée l’une à

l’autre (Kapchan 1993 : 6 in Kapchan et Strong 1999 : 243).

23

Or, cette manière de penser ces phénomènes de rencontre interculturelle est problématique

pour l’anthropologie puisque la discipline aborde généralement toutes les cultures en tant que

constructions sociales. À partir de ce moment, les concepts tout juste mentionnés demeurent

utiles d’un point de vue strictement descriptif, mais ils perdent leur attrait analytique puisque

ces contacts entre cultures font partie intégrale de la genèse de chacune d’entre elles, ce qui

est encore plus flagrant aujourd’hui alors que les interactions interculturelles se multiplient et

s’accélèrent (Palmié 2006 : 445-448). L’hybridité n’arrive donc pas à répondre aux besoins

conceptuels contemporains où l’analyse doit porter sur ce monde globalisé que nous livre

actuellement le néolibéralisme avec une intensité tout à fait sans précédent. La réponse de

l’anthropologie au défi qui lui a été posé s’est formulée dans l’élaboration du concept

d’indigénisation.

Ce dernier est employé par les anthropologues qui s’intéressent à la situation générale où

l’Occident occupe une position dominante conférée par sa modernité et où, autrefois, les

aspirations d’hégémonie semblaient encourager l’homogénéisation. Par rapport à ce

contexte, la discipline a d’abord perçu les Autres comme des victimes en voie de perdre leur

culture, comme en témoigne les pronostics à l’égard des Inuits arrachés à leur communauté

dans les années 1950 et 1960: « they would learn to live like white folks of the species Homo

economicus, sever their relations to their villages and their cultures - and never go back »

(Sahlins 1999: ii; vii). Or, cette thèse a largement été réfutée puisqu’on s’aperçoit que peu

importe le contexte, l’autonomie locale peut persister, qu’il peut y avoir résistance.

En effet, plutôt que de devenir de simples répliques de l’Occident, ces populations

développent des adaptations créatives et encouragent des innovations locales leur

permettant de choisir des variantes ou d'élaborer des alternatives à ce qui leur est proposé

(Kahn 2011 : 664). Dans les premières heures de l’utilisation du concept d’indigénisation en

anthropologie, celui-ci a surtout été appliqué à des marchandises, des biens de

consommation ou des produits techniques. Il était alors intéressant, par exemple, de voir

comment l’introduction de la motoneige contribue à faciliter et renforcer les pratiques

traditionnelles liées à la chasse plutôt qu’à les faire disparaître. Ce n’est que plus tard que le

24

concept a dû se renouveler afin d’élargir son utilité, ce qui lui a permis d’être employé pour

s’intéresser à la « « cosmologie » singulière » du capitalisme (Babadzan 2009 : 110). Voilà

pourquoi il m’apparaît pertinent dans le cadre de mon projet.

Aujourd’hui, le néolibéralisme apparaît comme le principal vecteur de la modernité

occidentale et son principal résultat est, pour mes préoccupations de recherche, l’adoption

d’une nouvelle subjectivité par les étudiants universitaires sous son joug. Pour saisir la

particularité que présentent les établissements d’éducation supérieure de Phnom Penh, je

juge pertinent de coupler le concept d’indigénisation à celui de vernacularisation qui propose

un angle intéressant sous lequel les aborder. L’une de ses formes, la vernacularisation de

type réplication, me permet de considérer qu’au Cambodge, l’université est une institution

largement importée de l’extérieur et que par ce processus, elle demeure à peu près intacte,

alors que le contexte local fournit une manière culturellement appropriée d’en faire sens

(Merry 2006 : 44).

En s’y attardant, on s’aperçoit que l’éducation supérieure du pays garde plusieurs

caractéristiques issues de la période coloniale française, mais il serait beaucoup plus

pertinent, aujourd’hui, de la qualifier de néolibérale. Sa forme actuelle étant issue du

néolibéralisme, c’est l’université qui joue le rôle, dans le cadre de ce mémoire du moins, de

principale institution encadrant le remodelage des étudiants. Alors qu’elle contribue fortement

à l’adoption de la subjectivité néolibérale par ces jeunes, ceux-ci opèrent une indigénisation

de ces nouvelles idées de manière pragmatique et stratégique sans que les nouvelles

interprétations ou injections de sens viennent remplacer celles qui précèdent le processus.

Au sujet de l’homo œconomicus, le travail de Rudnyckyj démontre bien comment celui-ci peut

être indigénisé symboliquement, tout en demeurant ce qu’il était dans son contexte

d’émergence et tout en produisant exactement les mêmes effets (Rudnyckyj 2009). Ainsi, en

m’intéressant à l’indigénisation de la subjectivité néolibérale chez les étudiants rencontrés à

Phnom Penh, je travaille à présenter la manière dont elle est adoptée, en plus de découvrir

les limites à son adoption qu’il est possible de trouver dans la culture khmère. À travers ce

25

mémoire, j’offre au lecteur le résultat du contact entre une subjectivité néolibérale faisant

reposer sa transmission sur la simplification, et quelque chose qu’on pourrait appeler, pour

les besoins de l’opposition, la culture khmère dans toute sa complexité.

Pour y arriver, j’ai recours aux dernières réflexions sur le processus d’indigénisation qui

appellent à intégrer la question du pouvoir dans l’équation, sans quoi la subordination des

individus à des catégories culturelles a priori leur dérobe leur agency (Li 2001 : 246 in

Babadzan 2009 : 120). En gardant en tête les rapports de pouvoir du néolibéralisme présenté

précédemment et en adoptant le concept d’agency tout juste présenté, il me sera possible de

rendre compte du processus d’indigénisation qui éclaire la force de l’influence néolibérale tout

comme la capacité des étudiants à la contrecarrer. Jusqu’à présent, j’ai mentionné cette

notion de résistance de manière assez générale. J’aimerais maintenant prendre le temps de

préciser comment j’entends l’employer pour le reste du mémoire.

1.6 Effets de résistance

D’emblée, aborder le concept de résistance peut être complexe puisque ses définitions sont

multiples et ne font pas consensus. En anthropologie, c'est en s'intéressant à la tension entre

les déterminants structurels et l'agency individuelle qu'on arrive généralement à la saisir

(Hoffman 1999 : 673). À première vue, il peut être tentant de lier la capacité d'agir des

individus à une forme de résistance qui s'érige nécessairement à l'encontre d'une structure de

pouvoir ou, plus spécifiquement, à l'une de ses manifestations les plus dérangeantes. Or, au

moment où Foucault met en lumière des formes de pouvoir moins institutionnalisées qui

opèrent au quotidien et en permanence, Scott attire l'attention sur des formes de résistance

qui leurs sont en miroir (Ortner 1995 : 175). La résistance au quotidien qu’il propose présente

alors un intérêt certain pour traiter des oppositions que rencontre le néolibéralisme. Dès lors,

résister devient une action déliée de toute forme d'organisation, ce qui lui permet de

demeurer individuelle, d'opérer de manière opportuniste et de se limiter à servir les intérêts

de celui qui résiste plutôt que d'aspirer à avoir des conséquences révolutionnaires (Scott

1985 : 318). Les individus s’accommodent donc du système de domination, ce qui relève

26

d'une capacité d’agir à l'intérieur des structures de pouvoir avec beaucoup de flexibilité et de

persistance plutôt que d'agir directement sur celles-ci (Scott 1985 : 324).

En s’aventurant un moment au-delà de la conception de Scott et en considérant toute la

panoplie des définitions qui existent, on révèle que ces dernières partagent toutes deux

caractéristiques centrales qui connaissent d’importantes variations : leur reconnaissance et

leur intentionnalité. Pour le premier facteur, la résistance à l’une des extrémités du continuum

est visible et reconnue comme telle alors qu’à l’autre, elle est invisible et n'est pas reconnue

(Hollander et Einwohner 2004 : 539). Bien sûr, toutes les variantes possibles entre ces deux

pôles existent et complexifient la délimitation du concept. Sur ce point, Scott croit pour sa part

qu'il est tout à fait possible que la résistance soit invisible aux yeux des dominants, ce qui

peut même constituer une nécessité dans le cas où les risques encourus par les dissidents

sont particulièrement importants. Quant au deuxième facteur, celui de l'intentionnalité, Scott

fait partie de ceux qui croient qu'il doit y avoir une intention de résister, mais d'autres auteurs

affirment que les individus n'ont pas besoin d'être conscients qu'ils résistent pour qu'il

s'agisse de résistance (Hollander et Einwohner 2004 : 542-543). À partir de ces deux

caractéristiques, Hollander et Einwohner définissent huit catégories distinctes pour répertorier

les différents types de résistance. Deux de celles-ci me sont apparues intéressantes pour

mon projet de recherche et m’ont permis de cibler la conceptualisation de la résistance qui

s’accorde le mieux à mon terrain: « unwitting resistance » et « externally-defined resistance »

(Hollander et Einwohner 2004 : 545).

Dans les deux cas, la résistance dont il est question n'est pas intentionnelle. Ceci reflète

certainement mes échanges avec les étudiants sur le terrain puisqu’aucun d'entre eux n’a

laissé (sous)entendre qu’il était en train de s'opposer à quoi que ce soit. La différence se

trouve donc plutôt du côté de la reconnaissance des actes de résistance. La « unwitting

resistance » propose qu’elle est reconnue comme telle par la cible de celle-ci qui juge que

certains discours ou comportements sont indésirables ou menaçants. Ceci reflète bien la

situation à laquelle je m'intéresse puisque la Banque mondiale par exemple, l'une de ces

27

entités à travers lesquelles le pouvoir néolibéral établit son influence, rapporte que les jeunes

étudiants n'agissent pas assez en homo œconomicus, qu’ils ne font pas ce qui est attendu

d’eux. Par ailleurs, je dois admettre que cette institution ne définit jamais sa relation avec les

étudiants en termes de résistance, préférant plutôt les qualifier d'irrationnels. C'est donc ainsi

que l' « externally-defined resistance » devient à son tour une option dans le cadre de ma

recherche puisqu'il est possible que je sois le seul à l’apercevoir dans les rapports de pouvoir

que j’observe. À ce point, il m'apparaît donc un peu difficile de parler de mon projet de

recherche dans les termes de la résistance et cette inquiétude est soutenue par Hollander et

Einwohner : « to identify as resistance an act that is neither intended nor seen as such by

those whom the act may oppose requires a heavy burden of proof » (Hollander et Einwohner

2004 : 545).

À la lumière de cette difficulté à pouvoir qualifier de résistance une action ou une situation

observée seulement de l'extérieur, je propose, pour la suite de ce mémoire, de plutôt faire

référence à des effets de résistance. Ainsi, j’évite de me préoccuper de l'intentionnalité ou de

la reconnaissance du type de résistance dont il est question, ce qui s’annonçait déjà plutôt

difficile. De plus, cette simplification avouée m’évitera de m’éloigner des objectifs de

recherche que je me suis posés. Les effets de résistance deviennent donc une manière de

marquer les limites ou les fissures de l'influence néolibérale, de déterminer les lieux

d'incompatibilité entre la structure néolibérale et l’agency des étudiants sans devoir basculer

dans leur analyse politique. Dès lors, une proposition d'Hoffman où les discours et les actions

s’apparentant à de la résistance sont réfléchis en termes de réponses articulées en harmonie

avec les normes culturelles des individus devient particulièrement intéressante (Hoffman

1999 : 677).

Ce rôle joué par la culture est aussi rapporté par Abu-Lughod dans sa propre réflexion sur la

résistance. L’auteure rappelle ensuite qu’il faut reconnaître aux individus la possibilité de

supporter et de résister simultanément à une structure de pouvoir donné (Abu-Lughod 1990 :

47). En appliquant la suite de sa pensée à mon projet, il est possible d'entrevoir que pour

28

résister au néolibéralisme, les étudiants auront recours à une structure de pouvoir khmère

empreinte de sa propre culture à laquelle ils tiendront à se conformer, mais qu’ils auront aussi

recours au néolibéralisme et son projet culturel pour se dégager d'une tradition khmère qu'ils

jugent inadéquate pour faire face au contexte contemporain dans lequel ils évoluent (Abu-

Lughod 1990 : 50). Comaroff discute aussi d'une forme de résistance qui ne confronte pas

systématiquement les forces de domination, mais qui défie la pénétration du système

hégémonique dans les structures culturelles locales (Comaroff 1985 : 261). Mes observations

quant aux effets de résistance retrouvés sur le terrain seront discutées en conclusion du

mémoire lorsqu'il sera possible de faire référence plus explicitement à la mise en relation des

résultats du projet de recherche issus des chapitres 5 et 6.

29

Chapitre 2. Cadre méthodologique

2.1 Considérations générales sur la méthodologie

D’abord, le choix de mener une recherche qualitative visait à rendre possible la

compréhension des effets du néolibéralisme sur les intérêts, désirs et aspirations des

étudiants de la Royal University of Phnom Penh, en plus d’aspirer à découvrir les limites et

obstacles de l’influence néolibérale à partir de la perspective des jeunes en question. Afin de

mieux comprendre le phénomène, je suis devenu l’instrument primaire de collecte et

d’analyse des données. À la suite du processus inductif, j’ai extrait de ces dernières les

concepts et hypothèses me permettant de produire une description aussi riche que possible

de ce que j’ai pu observer (Merriam 1998 : 4-5).

La planification du projet de recherche a rapidement propulsé le terrain à l’avant-plan de mes

préoccupations de chercheur, rendant très intéressante la proposition d’Olivier de Sardan qui

encourage à avoir recours à une « épistémologie du terrain (...) centrée sur les rapports entre

les données produites sur le terrain et les interprétations savantes qui en découlent » (Olivier

de Sardan 2008 : 19). D’une part, ceci appelle à développer un intérêt pour la réflexivité, ce

qui sera traité plus tard. D’autre part, on introduit ici l’itérativité au paradigme de recherche

emprunté puisqu’il y a alors une circularité entre la collecte et l’analyse afin que le processus

de recherche soit d’abord guidé par ce qui émerge des données (Guillemette et Lukerhoff

2009 : 14).

J’ajouterai aussi qu’une telle approche laisse place aux transformations qui apparaissent en

fonction de dynamiques imprévisibles (Olivier de Sardan 2008 : 77-78) et qui poussent à

continuellement remettre en question certains aspects du projet de recherche (Campenhoudt

et Quivy 2011 : 142-143). Je tâcherai de laisser transparaître ces événements imprévus au

moment de présenter les résultats. Ils contribueront à exemplifier la flexibilité dont il faut faire

30

preuve dans le contexte d’une recherche qualitative où l’adaptation devient la seule possibilité

en face de situations qui ne peuvent jamais être totalement planifiées ou contrôlées.

2.2 Délimitation du terrain anthropologique

Mon terrain s’est déroulé entre juillet 2015 et janvier 2016, période durant laquelle j’ai habité à

Phnom Penh chez une cousine de ma partenaire de vie. À distance et à partir du peu

d’information retrouvé sur internet, il m’était impossible de déterminer l’endroit idéal où je

pourrais mener mon terrain de recherche; j’ai donc dû attendre mon arrivée au Cambodge

pour accomplir cette étape. Après avoir fait la tournée des universités dans le but de trouver

celle qui conviendrait le mieux à mon projet, j’ai arrêté mon choix sur la Royal University of

Phnom Penh (RUPP). L’imposant campus universitaire s’est avéré particulièrement

accueillant et toujours bondé d’étudiants puisqu’il abrite 6 facultés, dont la très réputée

Institute of Foreign Language (IFL), ainsi que 31 départements et 9 centres de recherche qui

se partagent plus de 12 000 étudiants. On y trouve aussi des cafétérias, des cafés et

différents kiosques de nourriture, en plus de tous ceux qui se trouvent immédiatement en

dehors de son enceinte.

RUPP est l’une des deux universités cambodgiennes étant membre du Réseau des

universités de l’ASEAN et les aspirations à son égard, telles qu’annoncées dans le plan

stratégique gouvernemental 2014-2018, est d’en faire l’université phare du Cambodge (Sothy,

Madhur et Rethy 2015 : 38; 60). C’est donc à cet endroit que j’ai fait le choix d’interroger les

étudiants. Souvent, je les approchais alors qu’ils étaient seuls ou entre amis, assis sur un

banc ou par terre autour de l’un des magnifiques étangs où ils étudient légèrement, discutent,

ou partagent un repas. Sur ce campus, j’ai aussi travaillé à la Hun Sen Library, en plus de me

rendre à l’Institut français du Cambodge à Phnom Penh et au Center for Khmer Studies à

Siem Reap afin d’être en mesure d’introduire à mon projet les nouvelles pistes émergeant

constamment des données recueillies.

31

2.3 Observation participante et entrevues informelles

L’une des caractéristiques fondamentales du terrain, l’observation participante, permet d’offrir

une objectivité et une scientificité à la démarche anthropologique qui ne peut jamais être tout

à fait maîtrisée (Ghasarian 2002 : 8). Elle m’a permis une immersion dans la culture

cambodgienne qui a d’abord fait apparaître familier l’étrange, pour ensuite parcourir le chemin

inverse au moment opportun. À partir de ce moment, j’ai pu intellectualiser mes observations

dans le but de les mettre en perspective et d’écrire de manière convaincante à leur sujet

(Bernard 2006 : 344). La production de ce savoir, qui pourra être qualifié de réflexif, repose

sur ce jeu constant entre proximité et distanciation dans la collecte comme dans l’analyse des

données, ce que l’observation participante favorise.

32

Illustration 2: Plan de la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source : www.ferupp.com/student_life/school_information. Consulté en avril 2018.

Cet outil m’a aussi encouragé à

prendre en compte les

entrevues informelles qu’il rend

possibles, c’est-à-dire les

conversations quotidiennes

ayant lieu un peu au hasard et

sans être nécessairement

orientées vers le sujet de la

recherche, qui se sont avérées

être une contribution notable

pour mon projet. Lorsque

considérées au même titre que

les entretiens plus formels, elles témoignent de l’importance d’ « hanging out » sur le terrain

puisqu’elles nourrissent la créativité productive qui m’a donné l’occasion de « learn what [I

want] to learn » (Bernard 2006 : 368). Par ailleurs, lors de mon terrain, ce type d'interactions

s’est sans aucun doute manifesté de manière plus prononcée dans les derniers moments

passés au Cambodge alors que j’espérais initialement qu’elles nourrissent mes réflexions dès

le début de mon séjour.

Bien sûr, avec recul, ce constat n’est pas surprenant et la naïveté d’un premier terrain

transparaît ici à merveille. Pour arriver à ce que des entretiens informels prennent place et

nourrissent la recherche, il fallait d’abord que j’établisse une relation de confiance avec les

étudiants. De plus, pour apparaître plus accueillant et afin d’inspirer la confiance chez eux, j’ai

d’abord dû m’assurer de bien m’approprier le terrain et mes outils de recherche, ce qui m’a

permis de me sentir à l’aise dans mon nouvel environnement. C’est seulement par la suite

que j’ai été en mesure de leur offrir un espace de dialogue encourageant l’établissement

d’une relation égalitaire et chaleureuse d’où sont nées les conversations les plus influentes

pour l’avancement et l’adaptation constante de mon projet.

33

Illustration 3: Scène quotidienne à la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source: flic.kr/p/e1Peb5 par judithbluepool, 11 janvier 2013. Consulté en avril 2018.

Chronologiquement, ces discussions ont d’abord eu lieu avec les membres de la famille, ou

encore dans les courtes discussions avant et après les entretiens avec les étudiants. Ce n’est

que plus tard que j’ai réellement bénéficié de ce type de discussions plus spontanées alors

que je sortais avec des amis, certains l’étant devenus après une rencontre plus formelle, ou

encore en participant à différents événements organisés dans la capitale et ailleurs. Bien sûr,

cette relation d’amitié qui s’avère si importante n’a pu se développer qu’avec quelques

personnes. Par contre, après avoir partagé le quotidien des étudiants universitaires de la

RUPP pendant plusieurs mois, j’avancerais qu’il y a certainement une familiarité qui s’installe

et qui prête à la relation d’entretien certaines caractéristiques d’une amitié en devenir. Au fil

du temps, ma bonne connaissance des réalités que ces jeunes partagent m’a donné accès à

des informations plus intimes et particulièrement stimulantes qui sont devenues accessibles

grâce aux émotions altruistes telles que la sympathie et la compassion que j’entretenais à

présent à leur égard (Bonnin 2013 : 132).

Sur le moment, ce temps passé en compagnie d’amis ou à discuter de tout et de rien, surtout

lorsque j’ai été amené à passer de plus longues périodes à l’écart de la recherche, m’est

d’abord apparu improductif alors qu’il m’a en fait permis de véritablement contextualiser les

données recueillies et d’envisager de nouvelles pistes à explorer. Il a aussi favorisé

l’essentielle prise de distance par rapport au processus de recherche que je me suis donné le

droit de prolonger à quelques reprises et qui, à son tour, m’a autorisé à adopter un regard

renouvelé sur mon propre travail. Les entrevues informelles m’ont évité de persévérer sur des

sujets infructueux et m’en ont présenté d’autres que je n’arrivais pas à apercevoir d’où je me

trouvais.

2.4 Méthodes d’échantillonnages et population

Au cours de mon terrain, l’échantillon s’est construit de manière non probabiliste. Afin

d’obtenir mon corpus de données initial à partir duquel j’ai pris les décisions subséquentes

quant à l’échantillon à viser, les premiers entretiens m’ont surtout permis de développer ma

confiance en mes compétences de chercheur (Chevrier 1992 : 70). Ces premières rencontres

34

suivaient donc la logique du « convenience sampling » puisque j’abordais les étudiants

présents sur le campus qui avaient l’air peu occupés et ouverts à ma présence (Berg 2004 :

35). Plus tard, je me suis dirigé vers le « purposive sampling » afin d’atteindre certains

individus ou attributs particuliers qui m’apparaissaient pertinents à la lumière des résultats de

l’analyse amorcée (Berg 2004 : 36). C’est ainsi qu’a été maximisée la diversité comme la

similarité des profils et des réponses reçus, ce qui s’est finalement traduit par l’obtention d’un

échantillon paritaire représentant les étudiants de nombreux programme et provenant de

plusieurs provinces différentes. Arrivés à un certain point, les entretiens révélaient plus

vraiment d’information nouvelle en dehors des cas d’exceptions occasionnels et ma

démarche de recherche itérative semblait avoir atteint le point de saturation: l’horizon des

possibles avait été représenté avec justesse (Olivier de Sardan 2008 : 88).

L’échantillon final compte donc 28 étudiants, 14 hommes et 14 femmes, âgés de 18 à 25 ans,

dont 11 proviennent de Phnom Penh et 17 de différentes provinces. Ces étudiants

fréquentent, au total, 33 programmes universitaires: 11 à RUPP, 7 à IFL, et 15 à l’une des

autres universités de Phnom Penh. Plusieurs d’entre eux complémentent aussi leur formation

par des cours issus du secteur de l’éducation informelle et pour la plupart, l’objectif est ici

d’améliorer leur anglais pour faciliter leur parcours universitaire et améliorer leurs

perspectives d’avenir. Pour ce qui est des domaines d’études poursuivis, l’échantillon

représente bien la diversité de ce qui leur est offert, mis à part l’absence d’étudiants en

sciences sociales. J’ai bien tenté, un peu tardivement, de remédier à cette absence, mais

deux visites infructueuses sur le campus désert de la faculté des sciences sociales ne me

l’ont pas permis. Je me suis donc replié sur leur modeste bibliothèque où j’ai recueilli

plusieurs travaux étudiants qui se sont malheureusement avérés très peu révélateurs. Les

profils détaillés de tous les étudiants se trouvent en annexe.

35

2.5 Méthodes de collecte de données

2.5.1 Entretiens semi-dirigés

Avant tout, consulter la littérature a bien sûr été primordial lors de la planification du projet de

recherche et le rôle joué par ces sources secondaires s’est poursuivi tout au long du terrain et

de l’écriture. Par la suite, outre les entrevues informelles déjà mentionnées, la collecte de

données s’est principalement déroulée par l’intermédiaire d’entretiens semi-dirigés. Cette

forme d’entrevue m’a permis de limiter la relation asymétrique chercheur-répondant parce

qu’elle vise à reproduire des situations plutôt naturelles, ce qui permet de s’approcher d’une

discussion égalitaire. Pour servir ce même objectif, j’ai opté pour l’utilisation d’un canevas

d’entretien regroupant les questions que je me posais (plutôt que celles à poser) et autour

desquelles les entretiens se déroulaient dans le désordre, me laissant la flexibilité de

m'adapter à vif à l’informateur et à ce qu’il permettait d’aborder (Olivier de Sardan 2008 : 60).

Au fil du temps, le canevas s’est modifié en tandem de l’analyse, me permettant d’introduire

les nouvelles pistes que proposait le processus itératif (Campenhoudt et Quivy 2011 : 159;

171).

Ensemble, ces choix m’ont permis une collecte de données souple, laissant l’espace

nécessaire à l’informateur pour qu’il puisse s’approprier le processus d’entretien et qu’il y

contribue pleinement (Campenhoudt et Quivy 2011 : 159). Ils ont contribué à atteindre « [...]

un équilibre entre une discussion en profondeur des thèmes suggérés par l’interviewé, une

ouverture à des sujets émergents et l’évitement de digressions » (Schensul, Schensul et

Lecompte 1999 : 121 in Chhem 2016 : 22). J’ai ainsi obtenu des données similaires, et donc

comparables, en plus de respecter le temps limité que les étudiants avaient à m’offrir et la

faible probabilité qu’une seconde rencontre survienne (Bernard 2006 : 212; Merriam 1998 :

13). Vers la fin du terrain, les entrevues s’apparentaient réellement à des conversations

puisque le canevas d’entretien avait complètement été intégré, laissant alors place à ce qui

apparaissait comme de naturelles discussions intéressées.

36

2.5.2 Déroulement des entretiens

Dès le début de ma démarche sur le terrain, j’approchais les étudiants en amorçant une

courte conversation amicale au terme de laquelle je pouvais juger de leur intérêt à discuter

davantage avec cet étranger s’étant en quelque sorte imposé à eux. En présence d’une

attitude positive envers moi, je pouvais alors me présenter, puis partager ma recherche et ses

objectifs à l’étudiant afin qu’il soit le mieux informé possible, lui offrant toujours l’opportunité

de me questionner pour s’assurer de sa bonne compréhension. Une fois que je m’étais

présenté avec toute la transparence nécessaire, je pouvais solliciter sa participation. Ce

faisant, je l'informe qu’il est libre de contribuer à la recherche ou de mettre fin à sa

participation en tout temps et que ses renseignements demeureront toujours confidentiels.

Tous les documents, accessibles seulement qu’au chercheur et à sa partenaire, seront

anonymisés, codifiés, cryptés et protégés par mot de passe afin que personne ne soit

identifiable. Ce n’est qu’une fois toutes ces formalités accomplies que je recueillais, à l’oral,

son consentement informé et libre (Berg 2004 : 65). C’est avec confiance que je peux affirmer

que la procédure n’était pas contraignante puisqu’il y a eu beaucoup plus d’étudiants ayant

refusé l’entretien que ceux à qui j’ai eu la chance de parler. Le refus leur était facilement

accessible, et j’ai rapidement observé de très nombreuses situations qui semblent être

courantes sur tout terrain de recherche où l’anthropologue doit saisir que « sudden “urgent

errands’ or language barriers were in fact strategies of refusal » (Hoffman et Tarawalley Jr.

2014 : 300).

Les entretiens se sont ensuite tous déroulés individuellement, sauf dans le cas des

étudiantes 25 et 26 pour lesquelles une nouvelle façon de faire a dû être improvisée pour

répondre à la dynamique singulière où l’une des deux est arrivée plus tard, mais présentait un

atout marqué en regard de l’échantillon puisqu’il s’agissait visiblement d’un cas d’exception

intriguant. En d’autres occasions, l’intrusion d’un ami était rapidement contrecarrée sans trop

de problèmes, parfois par moi, d’autres fois par l’étudiant interviewé. La langue utilisée pour

les rencontres a été l’anglais pour 22 étudiants, mais 9 d’entre eux utilisaient également le

khmer pour certains sujets ou pour préciser leur pensée, alors que les 6 derniers n'ont

37

employé que leur langue maternelle. Les entretiens duraient généralement un peu plus d’une

heure.

2.5.3 Absence d’enregistrements

Sur le terrain, j’ai fait le choix de ne pas enregistrer les entretiens pour trois raisons. D’abord,

je désirais fortement qu’ils gardent le plus possible l’apparence informelle offerte par les

méthodes de collectes choisies spécialement pour accomplir cet objectif. Ensuite, ils étaient

toujours menés dans des lieux bruyants à l’extérieur, ce qui posait des défis inutiles qui

auraient requis que je transfère l’énergie consacrée à l’échange vers les outils technologiques

qui n’apportaient rien de nouveau en termes de données. Finalement, la prise de notes à vif,

puis étoffées dans les minutes suivant l’entretien, me semblait être une bonne manière

d’interagir immédiatement avec les données. Comme le note Massard-Vincent (2001 : 90),

l’écriture permet déjà une distanciation vis-à-vis de l’informateur et favorise le processus

d'appropriation des matériaux recueillis par le chercheur, ce qui, dans mon cas, s’avérera être

la première étape de l’analyse que j’amorçais sans faute peu après la fin de l’entrevue.

2.6 Transcription et analyse

2.6.1 Étape préliminaire au cours du terrain

Au cours des entretiens semi-dirigés menés auprès des étudiants, leurs réponses étaient

prises en note sur-le-champ le plus exactement possible. Il s’agit assurément d’une méthode

de travail qui s’améliore avec la pratique puisqu’il faut, à la fois, absolument tout noter et

tâcher de ne pas trop ralentir le processus d’entretien. Une fois ce dernier terminé, les notes

étaient ensuite transcrites sur ordinateur dans un café à proximité, en s’assurant toujours de

les étoffer à partir de la mémoire de l’échange encore toute fraîche. Cette étape engendrait

bien sûr des discussions avec la partenaire de recherche et elles devaient être poursuivies le

lendemain lorsqu’on mettait en commun nos notes et nos impressions afin de préparer la

prochaine rencontre. De temps à autre, c’est cette étape qui donnait lieu à la modification du

canevas d’entretien pour s’ajuster aux pistes qui émergeaient du terrain, mais aussi pour

38

revoir l’angle d’approche de certains sujets afin de s’adapter aux réactions des jeunes et de

s’assurer que les questions soient toujours fertiles.

Ce travail initial avec le matériel recueilli a

donc joué le rôle, sur le terrain, d’une

première opportunité d’analyse. Cette

manière de faire valorise la simultanéité

de la collecte et de l’analyse qui, pour

plusieurs, fait partie intégrale de la

recherche qualitative puisque le

chercheur doit être en mesure d’adapter

son projet et ses outils au terrain qu’il

mène : « [m]any qualitative researchers

have adopted constant comparative

method, originally used for developing

grounded theory, whether or not they are

seeking to build substantive theory »

(Merriam 1998 : 14). En retranscrivant les

notes, en y mettant de l’ordre, puis en

discutant des données avec, en tête, le

contexte de l’entretien et l’apport de

chacun des participants, j’opérais une

codification initiale me permettant de «

dégager, relever, nommer, résumer,

thématiser, presque ligne par ligne, le

propos développé à l’intérieur du corpus

sur lequel porte l’analyse » (Paillé 1994 :

154).

39

Illustration 4: Scène quotidienne du Brown Coffee and Bakery (IFL Branch) bondé d'étudiants. Source: Channarith Ky (2018). Consulté en mai 2018.

2.6.2 Étape finale au retour du terrain

Par la suite, au retour du terrain, j’ai entrepris une analyse de contenu thématique plus

pointue dont la démarche a été éclairée par la simplicité de l’analyse inductive générale

présentée par Blais et Martineau (2006). Elle m’a permis de traiter de manière méthodique

les données issues des entretiens semi-dirigés tout en conciliant les exigences de rigueur

méthodologique et de profondeur inventive (Campenhoudt et Quivy 2011 : 207). Puisque j’ai

proposé d’étudier la subjectivité néolibérale et la redéfinition de l’éducation sous l’angle

original de leur indigénisation au Cambodge, l’analyse inductive allait permettre l’apparition

de dimensions encore inexplorées et de particularités culturelles non répertoriées, ce qui fait

la force de la méthode d’analyse empruntée (Blais et Martineau 2006 : 14).

À l’aide du logiciel QDA Miner, j’ai donc commencé la codification du matériel recueilli en

répétant les lectures attentives et approfondies des données. Par la suite, mes interprétations

basées sur les codes ont fait place à des catégories allant au-delà de la simple désignation

du contenu pour alors leur attribuer une signification en regard des objectifs initiaux de la

recherche m’ayant offert la perspective à partir de laquelle j’ai mené l’analyse (Blais et

Martineau 2006 : 3-5). Ce qui m’intéressait était donc la présence ou l’absence d’un

ensemble de caractéristiques dans le contenu à l’étude (Bardin 1997 : 20). Ensuite, j’ai

emboîté le pas aux chercheurs qui « limitent habituellement le développement de leur cadre

ou de leur modèle à la présentation et à la description des catégories les plus importantes

ayant émergé de leur analyse » (Blais et Martineau 2006 : 6).

Au terme d’un travail ayant débuté avec l’identification et la description des premières

catégories, leur multiplication, puis se poursuivant par la révision et le raffinement continuel

de celles-ci, je me suis finalement retrouvé avec un nombre assez restreint de catégories me

donnant « une vue d’ensemble des aspects clés qui ont été identifiés dans les données

brutes et qui sont considérés comme étant les plus importants, étant donné les objectifs de

recherche visés » (Blais et Martineau 2006: 8). Puisque je n’ai pas travaillé à partir d’un cadre

40

théorique préétabli qui aurait dicté l’analyse des entretiens, les réponses que j’apporte à ma

question de recherche proviennent réellement du matériel recueilli auprès des étudiants de

rencontrés à Phnom Penh.

2.7 Réflexivité

La démarche méthodologique suivie s’est attardée à laisser transparaître ma position en tant

que chercheur face au projet et au processus de recherche afin de permettre leur

contextualisation (Ghasarian 2002 : 12-13), ce que j’ai déjà entamé en introduction lorsque

j’ai étalé mes motivations personnelles. En poursuivant maintenant la réflexion, j’adopte l’idée

que sur le terrain, je n’ai jamais été uniquement un chercheur, mais bien un individu dans

toute sa complexité (Cohen 2002). Toute rencontre sur le terrain n’avait pas pour seul objectif

l’avancement de la recherche, tout comme les interactions en dehors du cadre restreint du

projet l'ont nécessairement influencé et nourri.

2.7.1 Recours à une partenaire de recherche

La partenaire

Je tiens ici à prendre le temps d’aborder l’une des lacunes épistémologiques du tournant

réflexif en anthropologie: la quasi-absence de la prise en compte des effets d’avoir un

partenaire de recherche travaillant à nos côtés sur le terrain. Dans la majorité des cas, «

[r]esearch assistants generally are invisible in the finished texts of anthropologists both today

and in the past and, like wives, often receive a token measure of gratitude in the preface »

(Schumaker 2001 : 12 in Molony et Hammet 2007 : 292). Dans mon cas, c’est ma partenaire

de vie, Sovanndy Sar, née au Québec de parents cambodgiens, qui a été ma partenaire de

recherche tout au long du terrain et au-delà. Notre relation particulière, à la fois partenaires

de vie et partenaires de recherche, en est une qui, bien qu’elle apparaisse exister chez

d’autres auteurs, ne semble pas avoir fait couler d’encre jusqu’à maintenant. Ma contribution

sur ce point sera brève: possédant un certain savoir-vivre ensemble préexistant au terrain, ce

41

dernier nous est apparu assez aisé, ce que la littérature reflète par ailleurs lorsqu’elle note

l’importance de la relation d’amitié entre chercheur et assistant (Turner 2010 : 216).

L’apport de ma partenaire a été le plus indispensable en ce qui concerne la traduction

linguistique et sémiologique, « c’est-à-dire au passage entre système de sens local et

système de sens du chercheur » (Olivier de Sardan 2008 : 85), mais s’est étendu bien au-

delà puisque le terrain s’est entièrement déroulé à ses côtés (Edwards 1998 in Turner 2010 :

207). Lors des entretiens, les notes étaient prises en anglais pour les échanges ayant lieu

dans cette langue, mais pour les discussions en khmer, les notes ont été prises en français

parce que les réponses étaient traduites au fur et à mesure par Sovanndy. Bien que ma

partenaire maîtrise bien le khmer, certains des étudiants offraient leurs réponses dans un

vocabulaire très formel avec lequel elle n’était pas familière, ou encore ils utilisaient des mots

très précis pour lesquels ils devaient fournir une définition et prendre le temps de bien

l’expliquer. Ainsi, à l’occasion, la traduction s’est aussi faite en sorte de partenariat avec les

interviewés afin de s’assurer qu’elle soit la plus exacte possible, ce qui s’est avéré être un

atout pour la recherche puisque les étudiants en profitaient alors pour approfondir leurs

réponses et les exemplifier.

Complémentarité et complicité

Notre relation telle qu’elle se déployait dans le cadre de la recherche s’est développée en une

forme d’alliance où, en face des étudiants, nous avons rapidement pensé nos différences en

termes de complémentarité, nous efforçant de mettre à profit notre complicité afin de

développer une manière de travailler ensemble qui soit des plus productives pour le projet

(Middleton et Pradhan 2014 : 366). La manœuvre visait à faciliter les entrevues en proposant

aux étudiants une combinaison intervieweur-interviewé respectant les dynamiques locales, ce

qui est essentiel à prendre en compte dans le cas du genre (Turner 2010 : 212), mais

certainement aussi autour d’autres caractéristiques comme la nationalité, l’âge, la classe

sociale, la langue ou la religion par exemple. C’est donc dire que la positionnalité et la

subjectivité de ma partenaire ont influencé les relations établies sur le terrain, leurs

constantes négociations, ainsi que l’accès à certains individus et sujets absolument

42

dépendants de certaines ressources dont elle dispose et qui me sont simplement

inaccessibles (Turner 2013 : 234).

Pour certains étudiants ou thèmes de discussion particuliers, surtout dans le cas d’étudiantes

plus réservées, Sovanndy devait occuper une position plus centrale. À ce moment, je me

détachais un peu du processus d’entretien, redirigeant mon attention vers mes notes par

exemple, et laissant alors la conversation se dérouler sans moi. L’inverse ne s’est jamais

vraiment manifesté de manière aussi marquée, mais la diversité des interactions a

certainement été reflétée dans la multitude des résultats qu’elles ont engendrée. Toutes ces

situations ont été prises en compte à vif et les ajustements improvisés que nous devions

développer visaient toujours à maximiser l’information qui nous était livrée. En général, une

dynamique est apparue d’elle-même où nous étions deux co-intervieweurs s’assurant que

l’entretien se déroule le plus fluidement possible.

2.7.2 Jonglerie entre proximité et distance

Puisque je suis moi-même étudiant et que ma partenaire de vie venait tout juste d’obtenir son

diplôme universitaire à l’été 2015, je crois qu’il était plutôt naturel de proposer une discussion

aux étudiants rencontrés à Phnom Penh sur leurs études et aspirations quant à leur avenir.

Si, en certains terrains, l’anthropologue n’arrive pas à être catégorisé par les locaux, et donc

à avoir une place dans la société, la mienne était plutôt simple et évidente (Massard-Vincent

2011 : 89). Il y avait certainement une proximité entre nous qui a facilité les échanges. Par

ailleurs, « [e]ven though I was a poor graduate student by [Canadian] standards, I was

wealthy by [their] standards and came from [Canada], a distant and powerful place »

(Holmberg 2014 : 319). Bien que ma partenaire de recherche soit, quant à elle, Khmère, elle

était rarement reconnue comme telle par les étudiants rencontrés qui, initialement, voyaient

plutôt une autre Canadienne à mes côtés.

Ceci a été reflété lors des premiers entretiens où, alors que notre manière d’aborder les

étudiants n’était pas encore tout à fait au point, ceux-ci nous traitaient avec beaucoup trop de

43

marques de respect et de politesse, ce qui avait pour résultat d’accentuer la distance entre

nous tous. Heureusement, ce type de réaction en est arrivé à disparaître assez rapidement.

C’est par la suite que nous avons pu travailler à apparaître à la frontière entre distance et

proximité permettant de les comprendre tout en demeurant critique, ce qui est en fait la

position à privilégier pour que le travail ethnographique soit le plus fructueux possible

(Hoffman et Tarawalley Jr. 2014 : 294). D’ailleurs, souvent plus tard dans l’entrevue,

Sovanndy prenait le temps de se réapproprier son identité khmère, surtout lorsqu’elle avait

l’occasion d’échanger sur des sujets plus culturellement sensibles, en lien avec les relations

familiales par exemple. Elle pouvait alors s’ancrer à la limite des identités canadienne et

cambodgienne, et c’est ainsi que nous étions en mesure d’acquérir la crédibilité nécessaire

pour ouvrir certaines portes au cours des entrevues, tout en pouvant demander beaucoup

d’information et d'explication vu la distance qui demeurait.

En discutant avec ma partenaire de recherche et quelques amis du Cambodge, j’en suis venu

à la conclusion que la distance a probablement aidé les discussions avec les étudiants plus

qu’elle ne leur a nui; on méritait leur attention, d’entendre leurs réflexions, leurs plans

d’avenir, leurs difficultés, etc. La distance était donc là, mais elle faisait en sorte qu’il était

possible qu’ils aient quelque chose à nous confier qui nous était inconnu, que nous les

abordions avec une curiosité sincère et que l’échange se révélait alors plaisant pour tous. En

quelque sorte, ils étaient reconnaissants de l’attention qu’on leur portait et nous

récompensaient en prenant le temps d’échanger avec nous. Par exemple, il leur est arrivé

assez souvent de demander « Why Cambodia ? », et d’autres encore nous remerciaient de

nous être intéressés à eux de cette façon. L’étudiante 16 m’a d’ailleurs confié que lorsque ce

type de discussion est abordé avec sa famille, les échanges sont stériles et elle ne répond

que des banalités. En lui offrant de discuter en profondeur de ses études et projets d’avenir,

elle m’a confié que je lui avais offert une occasion rare de parler de ce qui est après tout, pour

la majorité d’entre eux, leur principale préoccupation du moment.

La distance a donc assurément été mise à profit, et les étudiants en étaient eux aussi

conscients. Effectivement, une particularité qui a rapidement attiré notre attention est que les

44

étudiants nous parlaient de certaines pratiques ou croyances en soulignant « this is Khmer

culture » sur un ton que je qualifierais d’« explicatif » ou « justificateur ». Ils notaient ainsi

qu’ils savaient que leurs propos n’avaient pas une valeur universelle, qu’ils pourraient nous

sembler étranges, jouant donc eux-mêmes sur la frontière entre proximité et distance. Ceci a

contribué à ce que les relations et interactions soient rarement à sens unique sur le terrain.

Avec plusieurs des étudiants, une réciprocité dans l’acte de poser les questions a été établie

afin de rendre plus égalitaire le moment de l’entretien.

2.7.3 Journal de terrain

Historiquement en anthropologie, c’est le journal de terrain qui a permis la réflexivité en

permettant d’établir un dialogue scientifique avec soi-même durant cette période d’isolation

(Olivier de Sardan 2008 : 84; 97). Or, à la lumière de mon expérience de terrain, j’estime que

la présence permanente de la partenaire de recherche a favorisé l’émergence d’une sorte de

journal métaphorique ouvrant un espace réflexif qui, au terme des multiples échanges fertiles

ayant eu lieu au cours de la transcription et de l’interprétation, a joué un rôle à la fois similaire

et complémentaire à celui du journal de terrain. Constamment, lors de nos discussions, j’ai

été étonné par les réflexions et pistes proposées par Sovanndy, ainsi que par sa perspicacité

qui aura permis d’élever plusieurs aspects de la recherche, comme lors de la construction

itérative du canevas d’entretien, ou encore, plus généralement, au moment de l’analyse et de

l’interprétation des données et résultats.

45

Chapitre 3. Cadre contextuel

3.1 Histoire récente de l’éducation au Cambodge

Pour arriver à saisir toute la complexité de la situation contemporaine de l’éducation au

Cambodge, un détour historique s’impose afin de rendre compte de tous les événements qui

l’ont influencée au cours du dernier siècle et demi, d’autant plus que certaines de ces

influences sont toujours apparentes de nos jours. Alors que pendant toutes ces années,

l’éducation a souvent été à l’avant-plan discursif des préoccupations du pays, son

développement a maintes fois été ralenti, voire complètement arrêté. Pour présenter ces

embûches, je m’appuie sur la succession des régimes politiques fort différents les uns des

autres qu’a connus le pays puisqu’elle offre un fil conducteur alliant clarté chronologique et

qualité explicative.

Mon choix de présenter l’histoire de l’éducation au Cambodge par le squelette de sa trame

politique est aussi motivé par mon intention de remplir un devoir de mémoire. Les

Cambodgiens ont eux-mêmes beaucoup de difficulté à aborder leur histoire, refusant souvent

simplement de le faire. En particulier, la période des Khmers rouges, relativement courte,

mais d’une intensité sans précédent, a rapidement été enterrée dans le passé. Par ailleurs,

les crimes contre l’humanité perpétrés durant ces années sont bien réels et constituent

aujourd’hui un traumatisme collectif qui est largement réduit au silence. Le résultat est que la

plupart des jeunes que j’ai rencontrés à Phnom Penh ne connaissent à peu près rien de

l’histoire récente de leur nation, et encore moins l’histoire de vie de leurs parents. En

présentant les périodes les plus marquantes de l’histoire politique du pays, j’expliquerai

surtout comment elles ont influencé le développement de l’éducation tout en offrant aux

intéressés un aperçu, au-delà de ce seul domaine, des racines d’où le Cambodge se déploie

aujourd’hui.

46

3.1.1 Protectorat français (1863-1953)

Pour présenter l’histoire de l’éducation au Cambodge, je propose de commencer en 1863

puisque c’est cette année-là que le pays évite sa subordination à la Thaïlande en devenant

protectorat français. Jusqu’à cet événement, l’éducation est réservée uniquement aux

garçons et se fait dans les temples bouddhiques appelés Wat. Dans une harmonie avec les

valeurs traditionnelles, on encourage surtout, au-delà d’une alphabétisation sommaire, la

solidarité et la cohésion sociale dans le but que les jeunes deviennent de bons citoyens et

qu’ils soient respectés par leur communauté (Quilan 1992 in Neau 2003 : 254). Dans les Wat,

les principes bouddhiques sont les enseignements considérés les plus importants à

transmettre, ce qui fait en sorte que la majorité des élèves quittent l’école et sont toujours

analphabètes, mais capables de réciter par cœur de longs textes religieux. Néanmoins, on

peut affirmer qu’à cette époque, l’éducation est tout à fait adaptée aux réalités et projets du

Cambodge, et c’est d’ailleurs ce qui a été bouleversé le plus durement tout au long des

années du protectorat puisqu’elle a alors été appelée à servir de nouveaux objectifs (Clayton

1995 : 2; Neau 2003 : 255).

Dès les débuts du protectorat, un système d’écoles françaises s’installe, mais ces dernières

plaisent très peu aux Cambodgiens qui préfèrent toujours envoyer leurs garçons au Wat et

garder leurs filles à la maison. Le désintérêt à fréquenter ces nouvelles écoles a rapidement

été encouragé par certains moines et récupéré par le roi Norodom. Ce dernier, qui n’avait

aucun intérêt à supporter le développement d’une éducation française au pays, s’est

rapidement mis à dos les pouvoirs publics français en encourageant le boycottage de cette

institution coloniale (Clayton 1995 : 4-5). Or, puisque ces nouvelles écoles doivent fournir une

main-d’œuvre qualifiée à la fonction publique, les autorités répondent à cette résistance

politique en se tournant vers le Vietnam pour trouver les travailleurs que requiert le nouvel

appareil d’État. Pour conséquence, les Cambodgiens tournent encore davantage le dos au

nouveau système d’éducation maintenant dominé, autant du côté des enseignants que des

élèves, par des Vietnamiens qui ne s’objectent pas à servir les intérêts de la puissance

occidentale (Clayton 1995 : 3-4). Les événements font en sorte que le système d’éducation

47

n’apparaît pas légitime aux yeux de la société cambodgienne qui privilégie un enseignement

bouddhique et la maîtrise de la langue khmère.

Du point de vue des Français, l’immigration vietnamienne est une solution à court terme qui

ne répond pas au principal besoin de la fonction publique, c’est-à-dire la disponibilité d’un

bassin de main d’œuvre bilingue en français et en khmer. Au moment du décès du roi

Norodom en 1904, la résistance à leur présence au pays commence à s’estomper et la

complicité du nouveau roi Sisowath leur permet de véritablement prendre les rênes du

Cambodge (Clayton 1995 : 5). À ce moment, ils instaurent de nouvelles réformes visant à

favoriser la participation des Cambodgiens dans leur système d’éducation et ouvrent des

écoles primaires dans la plupart des capitales provinciales. Atteignant le nombre de 107 en

1939, elles deviennent obligatoires à certains endroits et à l’occasion, elles invitent même les

filles à les fréquenter (Clayton 1995 : 6). À la fin du cheminement au primaire, les élèves les

plus prometteurs arrivent à joindre un cycle complémentaire de trois ans au terme duquel ils

peuvent être invités à poursuivre leur éducation à Phnom Penh. En nombre assez limité, les

meilleurs ont ensuite accès à un emploi dans la fonction publique, réalisant ainsi le principal

objectif du système d’éducation (Clayton 1995 : 6). Dès cette époque, l’éducation devient

donc, aux yeux des Cambodgiens, un outil de mobilité sociale.

On peut aussi dire que l’éducation devient alors liée à la mobilité géographique puisque les

meilleurs étudiants doivent se rendre à Phnom Penh pour recevoir une éducation primaire

supérieure. Les meilleurs d’entre eux peuvent même avoir accès à une éducation secondaire

et tertiaire au Vietnam ou en France pour qu’ils puissent éventuellement contribuer au sucès

de l’administration coloniale française (Clayton 1995 : 7). Déjà, les aspirations en éducation

doivent donc être réalisées loin de la maison, voire même à l’étranger, et toujours dans une

langue qui n’est pas le khmer. Seuls les jeunes issus de l’élite locale peuvent espérer autre

chose qu’un emploi de fonctionnaire puisqu’ils ont les moyens financiers de consacrer

plusieurs années à l’étude de la médecine ou de la pharmacie par exemple, deux des

principales voies leur permettant d’assurer la pérennité de leur statut social grâce à

l’éducation (Sok 1999 : 314).

48

À partir de 1908 et en parallèle au succès des récentes réformes, les Français emboîtent le

pas à un phénomène ayant vu le jour en Thaïlande où les écoles de Wat se modernisent, ce

qui est d’ailleurs déjà entamé dans 30 écoles des provinces voisines (Kalab 1976 : 67 in

Clayton 1995 : 8). Ils encouragent ainsi l’expansion rapide et généralisée de ces nouveaux

établissements scolaires adoptant autant les caractéristiques des écoles traditionnelles que

celles appartenant aux écoles françaises. Ensuite, dès 1911, certaines de ces écoles sont

sécularisées et deviennent les « khum or communal schools » (Delvert 1956 : 313). Le

succès de ces dernières auprès des Cambodgiens, surtout en milieu rural, est incontestable:

en 1939, on compte 268 khum schools (Clayton 1995 : 9). Au fil du temps, elles attirent

toujours davantage les populations locales puisqu’elles arrivent à former des enseignants

khmers qui y travaillent par la suite. Après 1930, des moines reçoivent même une formation

pour devenir enseignant, ce qui permet de porter le nombre d’écoles traditionnelles

modernisées, mais pas nécessairement sécularisées, à 908, dont le résultat est

essentiellement le triomphe des écoles françaises ayant adopté le khmer comme langue

d’enseignement (Clayton 1995 : 10).

Cette institutionnalisation de l’éducation offerte par les moines cambodgiens a été facilitée

par l’École française d’Extrême Orient (EFEO), fondée en 1898 (Peycam 2010 : 162), qui a

aussi favorisé l’émergence d’une vie intellectuelle au pays. De là est né un renouveau

religieux où des moines éduqués en français ont modernisé le bouddhisme pour l’imprégner

d’un caractère khmer avant d’en faire la religion nationale aux côtés du khmer en tant que

langue nationale (Peycam 2010 : 163). Par la suite, l’Institut Bouddhique de Phnom Penh

inauguré en 1930 et issu de l’EFEO voit émerger une voix cambodgienne nationaliste et

anticoloniale ainsi qu’un journal politique et anti-étranger qui exemplifient parfaitement la

contradiction profonde entre les projets français et les aspirations cambodgiennes (Peycam

2010 : 164).

Pour preuve, c’est la confiance gonflée par le succès de l’adoption de leur système

d’éducation par les Cambodgiens que les Français proposent, en 1941, de romaniser le

49

khmer, ce qui ne manque pas d’être perçu par les intellectuels nationaux comme une attaque

à l’endroit de leur langue qu’ils estiment sacrée. À la suite d'un coup orchestré par les

Japonais en mars 1945 où ils supportent la proclamation de l’indépendance du Cambodge

faite par Sihanouk, ce dernier abolit le projet (Peycam 2010 : 164). Dans les années qui

suivent, l’EFEO et ses intellectuels ancrent leur influence et deviennent les accompagnateurs

du mouvement vers la décolonisation qui prendra huit années supplémentaires. Quelques

Cambodgiens qui ont eu la chance d’étudier en France à la fin des années 1940 jusqu’au

début des années 1960 choisissent de rentrer au pays pour participer à la décolonisation et

pour aider à former les institutions académiques des premières heures de l’indépendance.

Leur influence est cruciale pour la vie intellectuelle du pays puisqu’ils permettent de produire

une classe d’intellectuels cambodgiens alors qu’encore aucune institution au pays n’a les

ressources pour le faire (Peycam 2011 : 18).

À la veille de l’indépendance, le protectorat aura permis au Cambodge de s’approcher du

modèle d’un État Nation européen sur plusieurs points: création d’un appareil administratif

d'État, d’un système légal, d’un système postal, d’un réseau de routes et de communication,

d’une capitale, d’un territoire uni, de frontières, et enfin, d’un modèle d’éducation standardisé

(Peycam 2010 : 157). À cette époque, on attribue à l’éducation une définition et une fonction

aux répercussions durables. D’abord, l’éducation sert avant tout le pouvoir politique qui désire

fournir à son appareil d’État une force de travail compétente et bilingue. Ceci fait en sorte

qu’aux yeux des jeunes comme des parents, le seul but de l’éducation est la mobilité sociale

que promet l’obtention d’un emploi au gouvernement alors que déjà à cette époque, ce n’est

qu’une partie d’entre eux qui arrivent à joindre la fonction publique (Hollister 1958 : 209).

Ensuite, l’éducation post-primaire, et particulièrement universitaire, doit être poursuivie à

l’étranger, loin de la maison, peut-être à Phnom Penh, mais probablement au Vietnam ou en

France.

50

3.1.2 Sihanouk et l’indépendance (1953-1970)

Au moment de l'indépendance du Cambodge vis-à-vis de la France en 1953, le Roi Norodom

Sihanouk accède à la tête du pays, puis lrefuse d’occuper le trône afin de pouvoir jouer un

rôle politique plus important en tant que Prince. Ses intentions sont claires et dès le départ, il

vise l'industrialisation, la modernisation et le développement économique du Royaume du

Cambodge par l'intermédiaire de l'éducation (Rany, Md Zain et Jamil 2012 : 227). Entre 1953

et 1967, le nouveau dirigeant permet la mise en place de 15 institutions d’enseignement

supérieur. Les réformes qu’il dessine visent à remplacer le contrôle idéologique colonial sur

l’éducation par un certain « Khmer Character » (Withaker 1973 : 42 in Clayton 2005 : 506).

Pour ce faire, le khmer doit redevenir la langue d’enseignement, le curriculum doit répondre

davantage aux besoins des Cambodgiens et les réalités contemporaines du pays doivent être

prises en compte (Ayres 2000 : 39). Malheureusement, malgré les idées de réforme

présentées, le système d’éducation demeure largement basé sur le modèle français et, selon

Neau, le khmer est seulement utilisé au cours du premier cycle du primaire (Neau 2003 :

256).

Durant le règne de Sihanouk, les importants investissements en éducation servent plutôt aux

aspirations personnelles du Prince qui privilégie l’expansion du système d’éducation sans

trop se soucier de sa qualité. Se faisant, il omet de redéfinir le rôle de l’éducation hérité de la

période du protectorat français alors que le contexte ne lui permet plus de remplir les

promesses de mobilité sociale et d’obtention d’un emploi dans la fonction publique de

manière aussi répandue et directe qu’auparavant (Ayres 2000 : 40; 46; 52). Au fil des ans, de

plus en plus de frustrations envers le chef politique apparaissent. En définitive, celles-ci

prennent la forme de manifestations dominées par les étudiants et les jeunes éduqués

condamnés au chômage dont le mécontentement devient impossible à ignorer vers 1963

(Sok 1999 : 311).

Ensemble, ce groupe met à profit ses compétences d’observateur politique et s’oppose à la

corruption et au statu quo rendant incertain leur avenir. Dans cette prise de parole collective,

51

ils sont encouragés par les enseignants et intellectuels cambodgiens éduqués en France où

ils avaient eu l’occasion de cultiver un intérêt pour l’idéologie communiste et la cause

indépendantiste (Ayres 2000 : 32; 54; 56). Au moment où se dissipe l’espoir des premiers

moments de l’indépendance et des réformes initiales en éducation, l’attrait de certaines idées

communistes, toujours abordées avec beaucoup de modération, gagne en popularité.

Comme le rappelle Ayres, « [i]t was not so much communism that had ignited Cambodia's

students into action. Rather, it was a massive failure in educational policies and practices »

(Ayres 2000 : 60).

En réponse au mouvement de contestation des étudiants dissidents, le ministre de

l’Éducation organise, durant les heures de classe, des rassemblements obligatoires en faveur

de Sihanouk, mais il est déjà trop tard (Ayres 2000 : 57-58). L’accumulation des

contradictions du régime politique s’accélère et son déclin est alors très avancé. À la toute fin

de son règne, le chef d'État renonce même à la neutralité du pays dans le conflit ayant cours

au Vietnam, ce qui contribuera en partie à rendre possible les bombardements américains

dévastateurs de 1969 sur les provinces frontalières (Ayres 2000 : 46; 70).

3.1.3 Lon Nol (1970-1975)

Le 18 mars 1970, alors que Sihanouk reçoit des traitements médicaux en France, le premier

ministre Lon Nol, avec l’aide de l’Assemblée nationale et supporté par les États-Unis, dépose

le Prince et forme la République khmère (Ayres 2000 : 66). Conscient qu'il s'agit d'une

manœuvre risquée qui met en jeu la confiance de la population, il envoie les étudiants de

Phnom Penh, devenus une force politique reconnue, dans leurs familles afin d’expliquer la

décision de l'Assemblée nationale partout sur le territoire, mais apparemment sans trop de

succès : « [w]hile Lon Nol's new regime was embraced in Cambodia's urban centers, rural

support for the prince had manifested itself within days of his deposition in an uprising of

peasants in Kompong Cham » (Ayres 2000 : 72; 79; 81). En éducation, les politiques

demeurent les mêmes qu’auparavant, c'est donc dire qu'elle reproduit toujours l’espoir vain

de mobilité sociale et qu’elle sert d’abord à gonfler la légitimité de Lon Nol. Pour un moment,

52

les universités fonctionnent bien et des écoles privées se répandent pour permettre aux

enfants issus de diverses diasporas d’étudier dans leur langue, leur culture et leur religion

(Neau 2003 : 257). De plus, le khmer est utilisé en classe jusqu’au secondaire, ce qui est

rendu possible par la production de nouveaux manuels pour toutes les disciplines (Sok 1999 :

311). Néanmoins, des conflits importants prennent rapidement forme et freinent tout effort qui

aurait pu être déployé par-delà ces premières avancées.

Si l’opposition envers Lon Nol s’organise dans d’aussi brefs délais, c’est qu’à peine quelques

jours après avoir été déposé, le Prince est très furieux et il s’allie à un mouvement

d’insurrection appelé les Khmers rouges qui commence à s’établir dans les campagnes

(Ayres 2000 : 66). Alors que le groupe est jusqu’alors plutôt insignifiant, Sihanouk leur fait don

d’une popularité inespérée, en plus de leur permettre de dissimuler leur véritable agenda

derrière cette figure issue de la royauté. Symbole de la politique traditionnelle au Cambodge,

il obtient aisément le soutien des ruraux, puis se lance dans une grande campagne

diplomatique internationale afin que ne soit pas reconnu le nouveau gouvernement (Ayres

2000 : 68; 73). Jusqu'en 1975, beaucoup de manifestations contre le gouvernement ont lieu

et elles mettent en scène les étudiants qui supportent Sihanouk après l’avoir entendu à la

radio (Ayres 2000 : 90). Sur les ondes, il critique le nouvel alignement du pays avec les

intérêts américains et il prêche les hauts standards du groupe des Khmers rouges qui

demandent que le Cambodge soit gouverné avec discipline, sans corruption, et de manière à

encourager une plus grande égalité entre tous (Ayres 2000 : 93). En juin 1974, les

démonstrations culminent avec la prise en otage et l’assassinat des ministre et vice-ministre

de l’Éducation (Chandler 1993 : 232 in UNESCO et IIEP 2011 : 24). Bien sûr, tout ceci prend

place sans que les étudiants concentrés à Phnom Penh soient nécessairement au courant du

type de révolution en cours dans les campagnes, situation qui a pu être cachée au Prince se

trouvant alors à Pékin, bien qu’il se peut aussi que sa soif de pouvoir l’ait convaincu de

pratiquer l’aveuglement volontaire.

En fin de compte, la guerre civile interne avec les Khmers rouges ainsi que la guerre ayant

toujours cours au Vietnam et qui déborde sur le territoire du pays, combinées aux

53

polarisations issues du climat de la guerre froide, mènent à la destruction et la fermeture de la

moitié des institutions d’enseignement durant les cinq années où Lon Nol est au pouvoir

(Rany, Md Zain et Jamil 2012 : 229). De plus, dès 1973, les derniers membres de L’École

française d’Extrême-Orient (1901-1973) fuient le pays pour leur sécurité (Peycam 2011 : 22).

À leurs derniers moments au pouvoir, les différents ministres en profitent aussi pour s’enrichir

autant que possible à même les fonds publics. Arrivé en 1975, le Cambodge compte 600 000

morts et 2 millions de réfugiés internes qui, pour plusieurs d’entre eux, se réfugient à Phnom

Penh (Springer 2010a : 57).

3.1.4 Khmers rouges (1975-1979)

Entre le 17 avril 1975

et le 7 janvier 1979,

les Khmers rouges,

dont certains des plus

hauts dirigeants sont

ces enseignants

éduqués en France

dans les années 1950

qui ont encouragé la

politisation des

étudiants au cours des

années 60, prennent le

pouvoir du Cambodge

à la faveur de la

défaite du camp

anticommuniste dans

le Vietnam voisin.

Parmi eux, on retrouve

leur leader, Saloth Sar qui prend alors le nom de Pol Pot, ainsi que Khieu Samphan dont la

thèse de doctorat écrite à l’Université de Paris servira visiblement de plan économique au

54

Illustration 5: Les Khmers rouges ordonnent à la population de déserter Phnom Penh sur-le-champ. Source : www.ndtv.com/world-news/cambodia-marks-40-years-since-evacuation-of-phnom-penh-755733. Consulté en avril 2018.

Kampuchea Démocratique. Influencés par le marxisme étudié en France et la collectivisation

de l’agriculture inspirée du stalinisme observée en Yougoslavie par Saloth Sar dans le cadre

d’un stage d’étude, ils installent au Cambodge un régime idéologique totalitaire maoïste

visant l’autonomie et l'autosuffisance complètes (Ayres 2000 : 101). Immédiatement après la

prise de pouvoir, les villes sont vidées et toute la population doit à présent se consacrer à

l’agriculture. Si les premiers soubresauts du mouvement s’appuient sur l’aide des

communistes vietnamiens, une fois les Khmers rouges au pouvoir, c’est la Chine qui aidera à

administrer le pays.

Dès le début du régime, pour les Khmers rouges, « [e]ducation was clearly no longer a

priority of the state » (Ayres 2000 : 105). Vu les complexes ramifications du pouvoir et les

grandes disparités régionales qu’elles introduisent, les enfants reçoivent une éducation à

certains endroits plus qu'à d'autres et à certains moments plus qu'à d'autres. Toutefois, elle

tend inévitablement à se transformer en un outil de propagande visant d’abord l'éducation

morale et politique des jeunes comme des adultes. Les Khmers rouges entendent cultiver

une bonne conscience politique et valoriser l’indépendance économique (Clayton 2005 : 508)

en enseignant des chants révolutionnaires qui mettent de l’avant une moralité socialiste au

péril de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou des mathématiques (Ayres 2000 : 113-

114).

Durant ces années, les établissements scolaires sont rejetés et détruits, ou encore

transformés en prisons et en manufactures d’armes de guerre. Dès lors, on enseigne plutôt

dans les granges ou les étables, sans manuels scolaires ni livres puisqu’ils ont été

systématiquement brûlés (Pit et Ford 2004 in Rany, Md Zain et Jamil 2012 : 230; Can 1991 :

175). Du côté des pertes humaines, ce sont environ 75% des professeurs universitaires et

96% des étudiants universitaires qui sont éliminés (Clayton 2005 : 508). Les assassinats

visent aussi les gestionnaires, ingénieurs, docteurs, soldats, officiers militaires, policiers,

intellectuels, et tous les gens éduqués ou qui connaissent une langue étrangère, ce qui mène

à « [a] huge skill destruction especially at the high end of the skill spectrum » (Sothy, Madhur

et Rethy 2015 : 11; Neau 2003 : 258-259). À terme, les 3 ans, 8 mois et 20 jours que durent

55

le régime des Khmers rouges voient plus de 1,5 million de Cambodgiens perdre la vie et

environ 600 000 de plus devenir réfugiés, desquels la moitié émigre à l’international dans les

mois et années qui suivent (Springer 2010a : 1; Owen 2005 : 486). Le système d’éducation

formelle, lui, a complètement disparu (Duggan 1997 : 1).

3.1.5 Intervention vietnamienne (1979-1989)

Le 7 janvier 1979, le pays devient la République populaire du Cambodge (ou République

populaire du Kampuchéa) alors que le Vietnam libère le Cambodge des Khmers rouges, puis

l'occupe, ce qui pousse certains à parler d’une invasion. La manœuvre amène d’ailleurs son

lot de sanctions internationales provenant des États-Unis, de l’Association des nations de

l’Asie du Sud-Est (ASEAN), le tout approuvé par les Nations Unies, et même de la Chine qui

en fait un casus belli avec le Vietnam (Ayres 2000 : 121). Le pays devient alors victime d’un

embargo à l’aide au développement qui ralentit toute tentative de remettre le pays sur ses

pieds. Les efforts de redressement sont d’autant plus difficiles que la guerre civile contre la

force de résistance armée des Khmers rouges, maintenant parrainée par les États-Unis,

demeure pertinente sur le plan politique jusqu’à la mort du leader Pol Pot en 1998 (Springer

2010a : 61).

Lorsque les Khmers rouges sont chassés du pouvoir par les Vietnamiens, le taux

d’analphabétisme au pays se trouve à plus de 40% (Neau 2003 : 259). La situation est

alarmante et la population en est consciente. C’est pourquoi, dans les mois suivant la

libération, quelques écoles sont vite mises sur pied par des civiles. L’initiative confirme au

gouvernement la priorité que doit avoir l’éducation, ce qu’il concrétise en lançant une nouvelle

année scolaire dès le 24 septembre de cette année, alors même que les défis posés par le

déficit abyssal en ressources matérielles et humaines apparaissent insurmontables (Ayres

2000 : 126; 129). Un nouveau système d’éducation est tout de même mis en place par une

armée d’experts, de conseillers techniques et de conseillers politiques vietnamiens. Le

résultat est une éducation qui a pour objectif de fournir « good technical training » et « good

political training » aux jeunes, ainsi qu’à propager les idées socialistes et nationalistes par

56

l’intermédiaire d’un programme d’alphabétisation des adultes (Clayton 2005 : 509-510; Ayres

2000 : 139). On vise donc à (ré)éduquer la population afin que puisse être acceptée, après

les quatre dures années précédentes, l’idée tristement familière d’un Cambodge socialiste

(Ayres 2000 : 136).

L’éducation est donc rapidement priorisée et le Vietnam, l'Union soviétique, la République

démocratique allemande et Cuba fournissent au Cambodge plusieurs professeurs

universitaires, ainsi que des milliers de bourses d'études pour permettre aux étudiants

cambodgiens de poursuivre leurs études dans les universités du Bloc de l'Est, confirmant

ainsi que l’éducation a alors pour objectif clair de contribuer à l’avancement de la cause

communiste à l’international (Clayton 2005 : 510). Cinq universités sont rétablies, le

vietnamien et le russe deviennent les langues d’enseignement dès le secondaire, et le

curriculum obligatoire contient désormais ces cours : « Marxist-Leninist Theory; World

Revolutionary History and the History of the Cambodian Revolution; The Situation and the

Role of the Revolution and the Policy of the Party; Moral Education and the Revolutionary

Way of Life; and Attitude to the Common People » (Rany, Md Zain et Jami 2012; Neau 2003 :

260; Clayton 2005 : 511).

Le 14 janvier 1985, Hun Sen, avalisé par Hanoï, devient premier ministre et hérite d’une

situation précarisée par la guerre froide et l’embargo de la communauté internationale

(Springer 2010a : 61). Figure controversée, il arrive au pouvoir au terme d’un parcours

complexe : d’abord cadre pour les Khmers rouges, il déserte le poste par peur d’être abattu et

rejoint le groupe communiste au Vietnam qui libérera finalement Phnom Penh, moment où il

devient ministre aux Affaires étrangères (Ayres 2000 : 123). Au milieu des années 1980, il

accède au pouvoir et entreprend de relever le pays en amorçant la libéralisation de son

économie. Au même moment, l’URSS est contrainte de retirer son support, ce qui force un

réalignement politique qui aboutit finalement au retrait complet du Vietnam en 1989.

C’est donc en s’ouvrant au capitalisme que l’État du Cambodge naît. Très rapidement, toutes

ces années d’isolation se terminent pour laisser place à l’aide internationale au

57

développement qui arrive enfin à pénétrer ses frontières: « [w]ith the political and economic

liberalization evident in Cambodia following Hun Sen's historic 1987 meeting with Norodom

Sihanouk, NGO activities proliferated, especially in the provision of training and technical

assistance » (Ayres 2000 : 156). Ces années marquent le début d’une toute nouvelle

approche des défis en éducation. Dès lors, l’amélioration du domaine de l’éducation passera

par l’intervention d’une multitude d’acteurs internationaux et par son ouverture au secteur

privé (Ayres 2000 : 145-147).

3.1.6 Depuis les Accords de paix de Paris de 1991

À partir de 1991, les Accords de paix de Paris officialisent, pour le Cambodge, la transition de

l'autoritarisme à la démocratie, d'une économie dirigée à une économie de marché, et de la

guerre à la paix, par l'intermédiaire de l'Autorité provisoire des Nations Unies au Cambodge

(APRONUC) qui restera sur le terrain jusqu'en 1993 (Springer 2010a : 62). Aux élections de

1993, 1998 et 2003, la démocratie est vacillante et diverses manœuvres politiques, dont un

coup d’État orchestré par Hun Sen, portent toujours au pouvoir des gouvernements de

coalition où ce dernier et Norodom Ranariddh, qui est le fils de Sihanouk redevenu roi du

Cambodge, sont les principales figures. Malgré l’instabilité politique, pendant ces années, une

nouvelle constitution qui a pour mandat d’être conforme aux principes démocratiques

(néo)libéraux est instaurée, toujours en collaboration avec l’APRONUC (Peou 2000 in

Springer 2010b : 936). C’est alors que l'État proclame son engagement « to develop human

ressources and capacity building » (Rany, Md Zain et Jamil 2012 : 233).

Par ailleurs, cette période de l’histoire est particulièrement marquée par une guerre de

pouvoir entre les deux principaux camps de la coalition. Se faisant, la priorité en éducation

redevient l’expansion politiquement motivée qui se traduit par la construction de nouvelles

écoles servant à assouvir les aspirations personnelles de chacun (Ayres 2000 : 180-181).

Préférant le gain politique à court terme au développement de l’éducation du pays à long

terme, ceux qui se retrouvent au pouvoir n’adoptent pas les politiques proposées par leurs

58

ministres et élaborées en harmonie avec les visées des acteurs internationaux qui désiraient

alors améliorer la qualité de l’éducation (Ayres 2000 : 179).

Entre temps, ce sont donc les organisations étrangères qui doivent œuvrer dans le milieu de

l’éducation pour tenter d’en améliorer la qualité. Alors que certaines ONG étaient déjà

officiellement présentes au pays depuis 1979, c'est vraiment à partir de 1991 que leur arrivée

est marquée et que les plus gros acteurs comme le Fonds Monétaire International, le

Programme des Nations Unies pour le développement, la Banque Mondiale et la Banque

asiatique de développement entrent en jeu et travaillent à orienter l'éducation du pays (Ayres

2000 : 157). À titre d’exemple, « [i]n may 1994, the Cambodian minister of finance and

minister for rehabilitation and development signed a preliminary IMF Structural Adjustment

Agreement in which it was agreed that the government would increase the budget for

education » (Ayres 2000 : 172). Par contre, le succès initial de ces mesures est plutôt

négligeable (UNESCO et IIEP 2011 : 27), en plus de faire entrer le pays dans une relation de

dépendance par rapport aux impératifs des donneurs internationaux (Duggan 1997 : 2). Pour

le Cambodge, la promesse de sommes extraordinaires a été un incitatif plus que suffisant

pour pousser les dirigeants à adopter des politiques élaborées en accord avec le Washington

Consensus visant d’autres objectifs que l’amélioration de la qualité de l’éducation.

La direction qu’emprunte l’éducation à partir de ces années est la même que Hun Sen avait

envisagée un peu plus tôt: investissement privé dans le secteur de l’éducation supérieure et

apparition des frais de scolarité au sein des universités publiques pour ceux n’ayant pas reçu

les bourses gouvernementales (Rany, Md Zain et Jamil 2012 : 233). Ces mesures se

substituent rapidement à l’investissement promis par l’État et mènent à un sous-

investissement marqué au milieu des années 1990. Certains y voient d’ailleurs la source du

problème de corruption et de la multiplication des frais informels qui accablent le système

d’éducation jusqu’à aujourd’hui (Ayres 2000 : 174). Depuis 2008, année électorale ayant

porté Hun Sen au pouvoir en tant que seul chef d’État, l’adhésion à ces mesures s’est

intensifiée et la situation s’est davantage consolidée.

59

3.1.7 Grandes lignes du survol historique

Ce survol de l’histoire récente du développement de l’éducation au Cambodge permet de

mettre quelques éléments en place. D’abord, la période du protectorat français (1863-1953) a

été profondément influente quant à la définition de l’éducation et de ses objectifs. À ce

moment, il est établi que l’éducation sert le pouvoir politique, qu’elle promet la mobilité sociale

en donnant accès aux emplois de la fonction publique, et finalement, que les étudiants

doivent en grande partie se tourner vers l’international pour poursuivre leur éducation

secondaire ou tertiaire. Ensuite, avec Sihanouk (1953-1970), la multiplication des

établissements d’enseignement sert d'abord à gonfler son capital politique, l’éducation

demeure largement française et promet une opportunité de mobilité sociale qui n’existe plus.

Il met aussi sur pied des universités qui permettent de garder les étudiants au pays, ce qui

contribue à leur donner l’opportunité de jouer un rôle dans leur société; ils deviennent une

force politique reconnue. Puis, Lon Nol (1970-1975) arrive au pouvoir et, freiné par les

destructions occasionnées par la guerre civile et les débordements de la guerre du Vietnam, il

n’arrive qu’à prolonger l’utilisation du khmer jusqu’au secondaire. La période suivante, celle

des Khmers rouges (1975-1979), est marquée par l’assassinat de pratiquement tous les

intellectuels qui n’avaient toujours pas fui le pays, puis par une redéfinition complète de

l’éducation afin qu’elle s’intéresse seulement à la morale et à la politique. Vers la fin du

régime, l’éducation disparaît complètement; retour à zéro. Après 1979, les Vietnamiens

établissent un système d’éducation qui a pour principal objectif d’octroyer une éducation

politique et morale afin de faire avancer la cause communiste à l’international. On retrouve

alors une caractéristique oubliée de l’éducation du Cambodge, c’est-à-dire que les étudiants

qui désirent poursuivre des études supérieures se rendent à l’étranger. Vers la fin des années

1980, Hun Sen intègre le pays à l’économie globalisée, ouvrant ainsi les portes à l’aide

internationale et à la privatisation qui se poursuivent jusqu’à aujourd’hui. Enfin, depuis 1991,

l’expansion de l’offre éducative sert le pouvoir politique, la mobilité sociale est toujours

promise, mais rarement délivrée, et les étudiants ont les yeux rivés vers l'étranger pour

poursuivre au-delà du premier cycle universitaire. La principale nouveauté, après un siècle et

demi, est le désengagement de l’État qui est maintenant contrebalancé par le secteur privé et

60

une foule d’acteurs internationaux devant désormais répondre aux attentes et aux besoins

des étudiants.

3.2 Néolibéralisme et Cambodge: point de contact

Pour le Cambodge, le tournant du début des années 1990 où l'arrivée de multiples ONG, du

Programme des Nations unies pour le développement, de la Banque asiatique de

développement, du Fonds Monétaire international (FMI) et de la Banque Mondiale (BM)

travaillant tous, entre autres, à orienter l'éducation du pays, a été majeur (Ayres 2000 : 157).

La pression exercée par tous ces acteurs internationaux s'étant introduits dans les arènes

politiques et économiques du pays dans le contexte d'aide et d'interventions internationales a

encouragé l'adoption d'un agenda de bonne gouvernance qui a facilité l'implémentation de

réformes néolibérales dans tous les domaines (Schmidt, Hersh et Fold 1998 : 215). Tout

particulièrement, le FMI et la BM proposent plusieurs idées néolibérales qui doivent être

acceptées pour que le pays puisse bénéficier de l'aide internationale au développement. En

présentant comment l'influence néolibérale a posé ses bases au Cambodge, on verra que

l'attrait de la rationalité néolibérale est le résultat d'une modification de l'environnement des

Cambodgiens.

Avant de poursuivre, il est pertinent de souligner que le néolibéralisme se matérialise toujours

selon les spécificités et expérimentations locales (Springer 2011). Récemment, la littérature

explore plutôt la possibilité de parler du processus de néolibéralisation, voire même de

néolibéralismes, au pluriel, pour rendre compte de la diversité des manifestations possibles.

Dans le cas du Cambodge, « elites « have co-opted, transformed, and rearticulated neoliberal

reforms » to produce a « distinctly Cambodian » blended form of neolibralism » (Springer

2010a : 144 in Louth 2015: 411) qui répond à leurs intérêts matériels et politiques (Watson

2018 : 4). Le pays voit donc émerger des problématiques particulières telles que les pratiques

de dépossession territoriale ou le déplacement forcé des populations dont la légitimation

discursive repose sur un vocabulaire de « resilience and DRR » (Disaster Rick Reduction)

pouvant être lié à des formes spécifiques de néolibéralisation (Watson 2018 : 12 et Sims

2015). De la même manière, les ONGs n’y échappent pas lorsqu’elles doivent répondre au

61

néolibéralisme en adoptant un agenda de bonne gouvernance transformant profondément

leurs projets pour qu’ils apparaissent d’abord attrayants pour les donnateurs et afin que leur

succès soit aisément quantifiable (Norman 2014 : 244). Dans les prochaines pages, la bonne

gouvernance et son importance dans le domaine de l’éducation seront présentés tout juste

après avoir clarifié comment le rôle par le Fonds Monétaire International et la Banque

Mondiale explique la présence du néolibéralisme au Cambodge.

3.2.1 Ajustements structurels

Depuis la signature des Accords de Paris en 1991, le cadre institutionnel d'une démocratie

constitutionnelle moderne s'est installé au Cambodge. Ce cadre permet au FMI d'avoir un

interlocuteur valable en face duquel il peut discuter sur des bases qui lui confèrent toute sa

puissance. Puisque le Cambodge adopte une structure démocratique, le FMI n'a pas à se

préoccuper que sa démarche le soit; il peut librement échanger à peu près exclusivement

avec le ministère des Finances et adopter une gouvernance coloniale qui justifie ses

interventions actuelles par la promesse d'une souveraineté accrue pour le futur (Joyce 2003 :

167). Ensuite, il importe peu que la démocratie soit gravement dysfonctionnelle parce que

c'est dans cet état qu'elle sert le mieux l'austérité structurelle proposée par le FMI (Joyce

2003 : 183). Depuis le début des années 1990, pour que les prêts de plusieurs millions de

dollars versés annuellement soient reconduits, le pays doit faire la preuve qu'il adopte les

ajustements structurels du FMI qui visent à réduire le personnel travaillant pour la fonction

publique, à privatiser les entreprises publiques, puis à retirer l'accès au crédit aux entreprises

publiques restantes.

En 1999, l’éradication de la corruption se joint à cette liste sans qu'aucun avancement

notable soit perceptible et aujourd'hui, c'est l'établissement d'un environnement favorisant la

compétition et l'amélioration du capital humain qui ont gagné l'avant-plan de leurs

préoccupations. Chaque année, la corruption que connaît le pays est déplorée, mais jamais

elle ne fait arrêter l'important soutien financier que le pays reçoit. Au contraire, comme le

démontre un allègement de dette de 100% dont le Cambodge a été bénéficiaire en 2005,

62

l'agenda du FMI est de faire adopter des politiques néolibérales, peu importe la procédure.

Cette dernière emprunte d’ailleurs très peu à l'idée de démocratie puisque la démarche voit

plutôt une armée de missionnaires du FMI constituée de ses conseillers débarquer au pays et

offrir leur assistance technique pour faciliter l'élaboration, le développement et

l'implémentation de politiques et de réformes néolibérales (Joyce 2003 : 180). Ces

interventions hautement influentes sont rendues possibles grâce à l'agenda de bonne

gouvernance qui ouvre toutes les portes à l'intervention des organisations internationales.

3.2.2 Bonne gouvernance

De nos jours, les idées néolibérales sont souvent proposées sous la forme de la bonne

gouvernance qui apparaît comme le résultat de la démocratisation et de la libéralisation

économique d'un État qui adhère à l'idéologie du libre marché comme c'est le cas au

Cambodge depuis au moins une vingtaine d'années (Springer 2010b : 935). Elle devient alors

centrale à la manière dont l'aide internationale se déploie au pays. La bonne gouvernance,

c'est « improving the management of public resources and supporting the development and

maintenance of a transparent and stable regulatory environment conducive to efficient private

sector activities » (Joyce 2003 : 179). Concrètement, elle vise à freiner la corruption, réduire

la pauvreté, promouvoir la croissance économique, préconiser le développement durable,

permettre le développement participatif, faciliter la démocratisation, encourager des élections

justes et libres, implémenter une société civile indépendante, ainsi qu'à consolider la paix et

l'État de droit (Springer 2010b : 935).

Toutes ces mesures sont aujourd'hui prises en compte par le gouvernement cambodgien qui

a développé le « Rectangular Strategy for Growth, Employment, Equity and Efficiency in

Cambodia » avec, en son centre, la bonne gouvernance comme principe fondateur de la

croissance économique du pays (Springer 2010b : 938). À ce titre, il faut noter que la

corruption au pays, qui est bien ancrée dans ses sources historiques, économiques,

politiques et culturelles, est estimée à environ 10% du PIB, soit 1,7 milliard de dollars

annuellement (EAR 2016 : 159). Au passage, on peut aussi prendre en considération que le

63

premier ministre contrôle directement 8,9% du PIB. On peut voir pourquoi l'élimination de la

corruption semble si peu productive, ce qui n'empêche pas que depuis maintenant environ 25

ans, le vocabulaire de la bonne gouvernance permet de mettre de l'avant les réformes

néolibérales et à réduire la violence et l'autoritarisme au pays:

(g)ood governance intends to instill neoliberal values at the level of governmentality. Asneoliberalized subjects are produced and the nomos of capitalism becomes internalized,overt authoritarianism may diminish precisely because the logic of capital no longer requiresmanifestly coercive action to effect its rationality. Good governance is a key discourse inprocuring the misrecognition of neoliberalism's violent geographies in posttransitionalCambodia through whitewashing rhetoric that links neoliberal reforms to a whole range ofmeritorious and emancipatory projects (Springer 2010b : 946).

On peut donc dire que le discours de la bonne gouvernance sert de voile à l'intensification du

processus de néolibéralisation visant à intégrer le Cambodge à l'économie globalisée. Il joue

un rôle important dans la promotion des idées néolibérale et dans leur diffusion chez les

Cambodgiens qui acceptent et adoptent plusieurs de ses principes (Hughes 2009 : 5)

puisqu'il vise justement à obtenir le consentement par des manœuvres d'assimilation et

d'intégration (Walter 2004 : 34; 36). Cet agenda néolibéral est rapidement adopté dans le

domaine de l'éducation puisqu'il permet au secteur de bénéficier des sommes importantes

offertes par l'aide étrangère (Springer 2010a : 69; 99). L'influence d'une multitude d'acteurs

comme les institutions financières internationales, le gouvernement, les ONG, les différents

donneurs, plusieurs intellectuels, le marché, les citoyens, et autres qui font la promotion et

suivent l'agenda néolibéral se fait alors sentir (Hughes 2009 : 10). À l'université, les

conseillers occidentaux chargés de réformer le curriculum ont d'ailleurs déjà introduit une

vision positive de la démocratie, de l'économie de marché, et plus généralement des idées

néolibérales associées à la bonne gouvernance (Clayton 2015 : 514).

3.2.3 Impacts sur l'éducation supérieure au Cambodge

L'importance prise par la bonne gouvernance dans le domaine de l'éducation tertiaire

s'explique par le rôle qu'y joue la Banque Mondiale. L'organisation est présente au

64

Cambodge depuis 1994 et elle a mené

82 projets qui représentent près de 1,4

milliard de dollars américains. Environ

le cinquième de ce budget a été

réservé à l'éducation, tout

particulièrement du côté de l'université

où l'objectif est, depuis le premier

projet il y a plus de quinze ans,

d'améliorer sa qualité, son adéquation

avec le marché du travail, ainsi que

son accessibilité, ce qui doit être rendu

possible par la bonne gouvernance

(FMI 2017). Or, les défis de ce côté

sont importants. D'une part, j'ai déjà

noté que les pressions extérieures qui

ont le pouvoir d'influencer les

ressources disponibles sont fortes et

multiples (Sothy, Madhur et Rethy

2015 : 50). D'autre part, les différentes

institutions d'éducation supérieure sont

prises en charge par une panoplie de

ministères différents, ce qui complexifie

grandement les pratiques de bonne gouvernance (Sothy, Madhur et Rethy 2015: 49-50).

Le problème principal qui émerge de cette situation est ce fléau qui a déjà été mentionné : la

corruption. La Royal University of Phnom Penh où mon terrain s'est déroulé a d'ailleurs inclus

dans son « Mission Statement » un point où elle affirme son désir de garder la corruption à

l'écart de ses activités: « Becoming a center of good governance in which all administrative

and financial services will be accountable, transparent, and participatory to students, staff

members and stakeholders » (RUPP 2017). Cet engagement reflète certainement ce que la

65

Illustration 6: Affiche de la mission de la Royal University of Phnom Penh. Photo personnelle, janvier 2016.

littérature répète à profusion: la corruption est omniprésente au Cambodge. Par contre, il est

souvent beaucoup plus difficile de trouver une définition claire du phénomène, ou encore

d'être informé des détails et exemples particuliers de ce qu'on peut observer dans le secteur

de l'éducation du pays. À ce propos, les étudiants rencontrés ont une bonne idée de ce qui

constitue le problème de corruption en éducation. Si certains sont visiblement inconfortables

d'en parler, sept étudiants reconnaissent ouvertement que la corruption dans les institutions

d'enseignement est un problème qui doit être abordé de front, et cinq d'entre eux me

partagent des exemples concrets de situations qu'ils ont eux-mêmes vécues. Ces étudiants

se retrouvent majoritairement dans la deuxième moitié de mon terrain, ce qui me laisse croire

que notre manière d'aborder ce sujet, qui apparaît certainement sensible pour certains, a

peut-être contribué à recueillir davantage d'information à ce moment-là.

Les étudiants ont donc été plusieurs à rapporter qu'ils ont rencontré le problème de la

corruption tout au long de leur éducation préuniversitaire et surtout au cours de leur dernière

année au high school où ils se retrouvent souvent dans une situation où des frais informels

apparaissent, leur offrant l'opportunité de sécuriser un avantage en regard de leur réussite. Ils

sont alors grandement encouragés à payer leur enseignant pour une classe spéciale où ils

font la révision pour le prochain examen, ou tout simplement pour avoir le droit de faire cet

examen. D'autres cas rapportés font mention de classes payantes où l'étudiant est seul avec

l'enseignant qui lui donne littéralement toutes les réponses pour l'évaluation à venir.

Évidemment, d'autres échanges monétaires sont aussi perçus pour tout simplement

améliorer les notes des étudiants ou pour passer au grade suivant sans avoir rempli les

exigences (UNDP 2014 : 1).

À ces problèmes, les solutions envisagées par les organisations internationales, comme le

UNDP par exemple, se trouvent toujours du côté de la bonne gouvernance et de la

bureaucratisation qui aideront à implémenter les mesures anticorruption, à aggraver les

peines pour corruption alors qu'elles sont présentement plus sévères pour les fausses

allégations, ou encore à informer davantage les Cambodgiens qui de toute manière voient

actuellement seulement 2% de leurs plaintes traitées (EAR 20116 : 162-167). Dans le

66

domaine de l'éducation supérieure, ce sont souvent des projets d'assurance de qualité qui

sont proposés. En introduisant davantage d'auto-évaluations, de formalités administratives et

d'évaluations périodiques, les universités pourraient atteindre les standards internationaux et

obtenir une accréditation externe ouvrant la porte à la mobilité des étudiants, au transfert de

crédits et à la collaboration dans le milieu de la recherche (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 58-

59). On voit ici une ressemblance avec les objectifs du FMI. Pour l'université, les pratiques de

bonne gouvernance visent moins à freiner la corruption qu'à adopter une structure qui lui

permet d'avoir des interlocuteurs internationaux avec qui elle peut échanger d'égal à égal.

De leur côté, les étudiants proposent une solution beaucoup plus sensible au contexte local,

croyant qu'en améliorant le salaire des enseignants, il serait possible de neutraliser le

problème de corruption dans le milieu de l'éducation. Ils sont d'avis que ces pratiques sont à

proscrire, mais ils comprennent aussi qu'en ce moment, il s'agit littéralement d'une question

de survie pour les enseignants. La combinaison entre les coûts de la vie qui augmentent sans

cesse et leur salaire atrocement bas qu'ils reçoivent parfois très en retard, voire jamais,

obligent plusieurs d'entre eux à chercher un revenu supplémentaire payé directement par les

élèves (Ear 2016 : 162; Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 47), ou encore en occupant un second

emploi, comme c'est le cas pour au moins le trois quarts d'entre eux (jusqu'à 93% selon une

étude récente) qui se tournent alors vers le tutorat privé ou l'agriculture (UNESCO et IIEP

2011 : 40-41). Ces frais informels sont une menace à l'éducation universelle pour tous et

mettent évidemment en danger sa qualité (UNDP 2014 : 1; 6). De plus, la situation actuelle

enseigne malheureusement aux jeunes qu'il est normal de soudoyer les autorités pour avoir

accès aux services publics, un type d’interaction qui se multiplie à la fin des études au

moment de se trouver un emploi ou à d'autres occasions dans leur vie d'adultes (Peou 2017 :

27).

67

Chapitre 4. État de l’éducation au

Cambodge en 2015

À la lumière de l’histoire récente du Cambodge, l’état actuel de l’éducation est certainement

encourageant et porteur d’espoir pour le pays. Aujourd’hui, de nouveaux manuels scolaires

ont été développés, la formation des enseignants a été améliorée et les offres d’éducation

informelle ont absolument explosé (Neau 2003 : 261; 263). Au niveau universitaire, on

compte déjà, en 2012, 91 institutions d’éducation supérieure alors qu’elles avaient cessé

d’exister seulement quelques décennies auparavant. De plus, en principe du moins, on

reconnaît toujours que l’éducation est la base du progrès socio-économique espéré et qu’elle

doit refléter et réaffirmer l’identité nationale ainsi que les valeurs cambodgiennes (Sothy,

Madhur et Rethy 2015 : xiii).

Or, les dernières années ont aussi vu s’intensifier la direction proposée par Hun Sen. La

privatisation est évidente lorsqu’on jette un œil aux universités : 34 publiques et 57 privées.

La tarification s’est elle aussi installée confortablement au Cambodge puisque le Ministère de

l’Éducation confirme que 91% des 173 000 étudiants universitaires en 2010 paient des frais

de scolarité (Rany, Md Zain et Jamil 2012 : 234). Ce constat peut certainement être expliqué

par le sous-financement des institutions publiques du milieu des années 1990 dont il a déjà

été question. On peut aussi supposer que la situation est le résultat d’un manque de moyens

financiers, de volonté politique, ou encore qu’elle est naturellement apparue parce que les

salaires des enseignants sont souvent beaucoup plus attrayants au sein des institutions

privées, ce qui a certainement un impact sur la qualité de l’éducation qu’on y retrouve (Rany,

Md Zain et Jamil 2012 : 237; Duggan 1997 : 12). Par ailleurs, pour ce qui concerne mon

projet de recherche, la situation contemporaine est le fruit de l’idéologie néolibérale qui veut

faire de l’éducation un lieu d’investissement dans le capital humain où les jeunes sont

encouragés à investir en eux-mêmes afin d’être compétitifs sur le marché du travail, ce qui

rend acceptables la tarification et la privatisation.

68

Malgré un certain désengagement de l’État, l’amélioration de l’éducation du pays demeure un

sujet qui est sur toutes les lèvres. Deux volets sont généralement proposés afin de l’aborder :

d’un côté sa pertinence, de l’autre sa qualité (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : xiv). Dans les

prochaines pages, mon objectif sera de dresser le portrait actuel de l’éducation au

Cambodge, tout en révélant, en parallèle, ce qui est souhaité pour son avenir. Je le ferai à

partir de la littérature, principalement du document « Cambodia Education 2015. Employment

and Empowerment », mais surtout des entretiens que j’ai menés avec les étudiants

rencontrés sur le terrain. Bien que le ton général de ce chapitre soit plutôt négatif et que

seulement le quart des étudiants sont ouvertement optimistes quant au domaine de

l’éducation, les critiques dont ils me font part visent moins à se plaindre qu’à encourager

différentes améliorations. Ils saluent généralement les efforts et améliorations des dernières

années, conscients que le développement du milieu de l’éducation se produit étape par

étape, à un rythme qu’ils jugent somme toute acceptable. Ce qu’ils expriment, en fin de

compte, c’est qu’ils espèrent devenir plus compétitifs en face des étudiants des pays voisins.

Leurs préoccupations sont légitimes lorsqu’on considère que les jeunes de moins de 25 ans

comptent pour 56% de la population du pays (UNDP 2011 : 28) et que leur succès au

moment d’entrer sur

le marché du travail

va dépendre de

leurs compétences,

ce qui est une

situation assez

nouvelle pour le

pays. Leur avenir

en dépend, et

l’enjeu de

l’éducation aura un

impact majeur sur le

futur de la nation.

69

Illustration 7: Bridge, le plus important développement résidentiel du Cambodge, illustre ce qui est actuellement proposé pour le futur du pays. Source : www.nytimes.com/2018/01/09/business/cambodia-real-estate.html. Consulté en avril 2018.

4.1 Pertinence de l’éducation

Dans un premier temps, les organismes internationaux aujourd’hui présents au Cambodge

s’attardent beaucoup au problème du skill gap, c’est-à-dire à l’écart entre les compétences

acquises par les étudiants et celles demandées par le marché du travail ou le développement

économique du pays. Selon eux, cette problématique doit être la préoccupation principale et

doit informer la direction prise par l’éducation au pays. L’idée de lier le progrès économique

aux ressources humaines n’est pas nouvelle. Par exemple, dans son livre de 1964,

l’économiste américain Gary Becker a prédit, ou peut-être encore l’a-t-il prescrit, qu’à l’avenir,

l’investissement dans le capital humain apparaîtrait comme un pilier fondateur de la

croissance économique des pays (Becker 1964 : 2). Les répercussions de sa pensée se font

toujours sentir de nos jours, comme le confirme un document de 2012 produit par la Banque

Mondiale qui affirme avec force que la stratégie de croissance économique du Cambodge

doit être liée à un agenda de développement humain axé sur les compétences de la force de

travail (The World Bank 2012).

Aujourd’hui, le Cambodge enregistre un surplus de travailleurs et, au même moment, il est

affligé par une pénurie de main-d’œuvre qualifiée, ce qui contribue à freiner ses visées de

progrès social telles que le développement démocratique, la réduction de la pauvreté, et la

démocratisation des bénéfices de la croissance économique (Mashur 2004 in Sothy, Madhur

et Rethy 2015: 1; Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 2). Les lacunes dans les formations des

jeunes diplômés universitaires, selon les trois quarts des employeurs ayant participé à une

étude de 2008, se trouvent du côté de leurs soft skills, alors que leur formation technique

semble poser beaucoup moins de problèmes (The World Bank 2012 : 9). Plus précisément,

leurs habiletés communicationnelles et de leadership ne répondent pas aux besoins du

marché et leurs capacités d’analyse, à prendre des décisions et à résoudre des problèmes

sont gravement sous-développées (UNDP 2011 : 44).

En réponse aux défis que connaissent les employeurs au Cambodge, la Communauté

économique de l’ASEAN dont fait partie le Cambodge a mis en place une législation

70

permettant, depuis le 31 décembre 2015, la mobilité des travailleurs qualifiés au sein de la

région. Cette solution à court terme engendre le risque, à l’horizon, de marginaliser les

diplômés cambodgiens et de neutraliser l’émergence de toute volonté politique plus viable à

long terme. Si rien ne change, les répercussions envisageables en termes de chômage,

d’instabilité sociale et d’instabilité politique ne sont pas étrangères au pays et s'annoncent

inquiétantes (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 21; 24). Des solutions mieux adaptées doivent

être pensées pour permettre aux étudiants cambodgiens d’obtenir de bons emplois chez eux.

La situation contemporaine voit donc les demandes du marché de l’emploi inassouvies par

les jeunes diplômés. En portant notre attention sur les étudiants, on se rend compte que

plusieurs choisissent des programmes universitaires pour lesquels les opportunités sont rares

ou offrant des conditions de travail n’étant pas les plus intéressantes. Face à ce constat, la

Banque Mondiale est rapide à affirmer que ce sont les choix des étudiants, ou la rationalité

derrière leurs choix, qui sont le problème. Aborder ainsi le problème du skill gap en

définissant les étudiants et leurs choix d’irrationnels ne m'apparaît pas être pertinent. Ce que

j’avance dans ce mémoire, c’est que plusieurs caractéristiques du contexte du pays ont le

potentiel d’être plus éclairantes et doivent être prises en compte. Une nouvelle lecture doit

être envisagée : les étudiants font effectivement des choix rationnels, mais leur rationalité est

en ce moment mal comprise par la majorité des acteurs du milieu, et les objectifs qu’ils

souhaitent atteindre au terme de leur éducation universitaire sont simplement différents de ce

à quoi l’on s’attend d’eux. Les prochains chapitres tâcheront d’éclairer cette proposition, mais

juste avant, jetons un œil du côté de la qualité de l’éducation.

4.2 Qualité de l’éducation

Bien que la littérature s’intéresse à la qualité autant qu’à la pertinence de l’éducation

lorsqu’elle en aborde les défis, l’importance que chacun de ces éléments occupe dans les

textes varie grandement lorsqu’on prend le temps de s’y attarder de plus près. Lorsqu’il est

question de la qualité, les auteurs qui se positionnent du côté des décideurs se limitent

souvent à encourager l’élaboration de dispositifs de contrôle de qualité, de surveillance, et

71

autres manœuvres bureaucratiques qui courent le risque de rater la cible en plus d’avoir le

potentiel d’aggraver la situation en accaparant les ressources limitées du secteur. Puisque

cette manière d’aborder la qualité de l’éducation a déjà beaucoup de visibilité, je crois qu’il est

préférable de laisser les étudiants exprimer leur point de vue puisqu’ils offrent une

perspective nouvelle sur la question.

Déjà, il faut amorcer la discussion en annonçant que seulement deux des étudiants

rencontrés considèrent que l’éducation de leur pays est de bonne qualité. La satisfaction de

la communauté étudiante envers le système d’éducation est donc en apparence très basse,

mais il faut aussi se rappeler qu’ils demeurent tout de même optimistes. À ce titre, ils sont

plusieurs à affirmer que la qualité de l’éducation est variable, c’est-à-dire qu’ils formulent leur

réponse de manière à présenter les bons côtés et les moins bons, ou encore ils proposent

que la qualité de l’éducation est moyenne; ni bonne ni mauvaise. L’ambiguïté dont ils font

preuve reflète souvent un changement d’opinion tout récent. Effectivement, ils attribuent

souvent à l’éducation primaire et secondaire le sceau de mauvaise qualité alors qu’une fois

arrivés à l’université, ils sont impressionnés par l’amélioration de la qualité de l’enseignement

qu’ils reçoivent et du sérieux de l’institution. Plusieurs des problèmes qu’ils rencontrent plus

tôt dans leur cheminement, au centre desquels se trouve certainement celui de la corruption,

semblent se dissiper après le high school. D’autres aspects tels que la compétence des

enseignants et la qualité des connaissances qu’ils sont en mesure de leur transmettre sont

aussi améliorées une fois arrivés à l’université, ce pourquoi c’est avec beaucoup d’espoir

qu’ils envisagent le futur de l’éducation du pays.

Avant de poursuivre, j’aimerais aussi noter que l'ambivalence dont font preuve les étudiants

doit être utilisée pour contextualiser les résultats que je m’apprête à présenter. D’un côté, ils

sont conscients des défis qui attendent le domaine de l’éducation et la situation actuelle les

inquiète parce que le Cambodge est indéniablement à la remorque des pays voisins. D’un

autre côté, ils persistent à être enthousiasmés par les développements récents puisqu’ils

désirent réellement que l’éducation leur permette d’atteindre leurs objectifs d’améliorer leurs

conditions de vie ainsi que celles de leurs familles. Après tout, s’ils ont fait le choix d’étudier à

72

l’université, c’est pour en retirer tous les bénéfices promis. Au-delà de cet optimisme que

plusieurs préfèrent adopter, les étudiants sont plusieurs à noter qu’il y a de sérieux problèmes

avec l’éducation du pays alors que près de la moitié d’entre eux affirment carrément qu’elle

est présentement de mauvaise qualité.

4.2.1 Formation des enseignants

D’abord, sur le terrain, j’ai vu émerger chez les étudiants une préoccupation qui est souvent

littéralement absente des propos de la majorité des acteurs du milieu de l’éducation qui

produisent la littérature sur le sujet. Il s’agit de la formation des enseignants, principal facteur

influençant, selon eux, la qualité de l’éducation qu’ils reçoivent de l’école primaire jusqu’à

l’université. À première vue, leur proposition a beaucoup de sens et l’on voit bien qu’elle

diffère d’une approche bureaucratique par le haut.

Plusieurs interviewés croient que leurs enseignants, principalement ceux du high school

d’ailleurs, ne sont pas assez bien formés pour remplir pleinement leurs fonctions. L’un des

principaux problèmes est certainement que la plupart ne sont pas en mesure d’enseigner

l’anglais, ce qu’ils considèrent comme absolument essentiel pour leur avenir, d’autant plus

que de nombreux programmes universitaires requièrent une certaine maîtrise de cette

langue. Par la suite, les étudiants notent qu’il est courant que les différentes matières soient

enseignées qu’à partir d’un seul manuel, ce qui reflète le manque de ressources avec lequel

les enseignants doivent accomplir leur travail. À titre d’exemple, un étudiant m’a fait part de la

difficulté de bien saisir les notions de chimie lorsqu’il est impossible de faire les

expérimentations dont il est question.

C’est donc près de la moitié des étudiants qui croient que l’amélioration de la formation des

enseignants aurait des répercussions positives sur la qualité de l’éducation reçue par les

jeunes du pays. Si une petite partie d’entre eux le souligne sans proposer de solutions, ce

n’est pas le cas des autres. La majorité croit qu’il serait bien avantageux d’offrir plus de

ressources tant économiques que matérielles aux enseignants, ainsi que des programmes de

73

formation visant à garder à jour et leurs connaissances et habiletés à enseigner de manière

adéquate. De telles mesure permettraient l’amélioration continuelle de la qualité de

l’éducation, sans devoir pour autant écarter les enseignants plus vieux qui sont désavantagés

par le développement rapide de la formation universitaire où chaque cohorte est mieux

adaptée aux réalités contemporaines que la précédente. Finalement, pour certains

programmes, d’autres proposent que les professeurs devraient avoir plus d’expérience dans

leur domaine d’enseignement afin que les étudiants puissent avoir davantage confiance en

leurs compétences.

4.2.2 Poursuivre plus d’un programme universitaire en même temps

Entre temps, un phénomène particulier a émergé de la présente situation où la qualité de

l’éducation, principalement au secondaire, laisse à désirer. Au Cambodge, poursuivre plus

d’un programme d’étude en même temps fait aujourd’hui partie du cheminement universitaire

standard pour la plupart des étudiants. Avant mon arrivée sur le terrain, je m’attendais déjà à

y retrouver cette pratique et je savais que l’apprentissage de l’anglais serait généralement la

cible du deuxième programme d’étude (Hashim, Leong et Pich 2014 : 502). Au fil des

entretiens, la situation m’est apparue de plus en plus clairement. Sur les 28 étudiants qui

constituent mon échantillon, 15 sont dans cette situation au moment de notre rencontre, et 4

autres sont activement à la recherche d’un nouvel endroit où améliorer leur anglais qu’ils

parlent tous déjà plutôt bien. S’il est vrai que le deuxième domaine d’étude peut être suivi à

l’université, les étudiants ont aussi accès à de nombreux programmes informels peu

dispendieux qu’ils retrouvent, par exemple, auprès d’une association étudiante, de divers

organismes, ou même d’églises.

Alors que c’est une fois arrivé à l’université que les étudiants se voient contraints de

poursuivre plus d’un programme d’étude en même temps, la cause de la situation observée

se trouve du côté de l’échec de l’éducation préuniversitaire. Elle s’explique certainement par

le manque de ressources alarmant que connaît l’éducation publique et qui fait en sorte qu’elle

est insuffisante pour préparer les jeunes à poursuivre leurs études à l’université. À la fin du

74

high school, les jeunes n’ont pas pu acquérir toutes les compétences que requière la

poursuite de leurs études, ce pour quoi ils recherchent des cours ou des formations

supplémentaires et complémentaires à l’extérieur du système d’éducation en place. Comme il

a déjà été mentionné, la principale lacune se trouve certainement du côté de l’enseignement

de l’anglais, problème davantage problématique en province et qui est un enjeu majeur pour

l’accessibilité à l’éducation universitaire où cette langue est souvent utilisée sur une base

régulière (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 43) puisqu’elle est le sujet d’une forte demande

économique au Cambodge (Neau 2003 : 264; 267). Pour appuyer cette observation, il suffit

de jeter un œil aux étudiants rencontrés: 16 d’entre eux étudient présentement l’anglais, 6 ont

déjà terminé leurs cours, et 5 autres prévoient le faire dans un avenir rapproché. D’ailleurs,

des 9 étudiants qui ne poursuivent qu’un seul programme d’étude, 6 proviennent de Phnom

Penh et 4 s’expriment particulièrement bien en anglais. Ce dernier détail me pousse à croire

qu’une bonne part de ceux qui ne poursuivent qu’un seul programme ne ressent simplement

pas le besoin de le faire parce que, contrairement à la majorité, ils considèrent qu’ils ont déjà

pu acquérir cette compétence tant convoitée.

Un chercheur cambodgien qui a aussi observé le phénomène présenté dans les derniers

paragraphes a proposé de reconnaître deux raisons distinctes poussant les jeunes à

poursuivre plus d’un programme d’étude à la fois: les premiers le font pour diversifier leurs

compétences et s’assurer un avenir meilleur, alors que les autres le font pour compléter leurs

connaissances en lien avec leur domaine d’étude principal (Peou 2017 : 31). Dans les deux

cas, ce que ces deux objectifs dévoilent s’aligne très bien avec ce que je viens de proposer :

il y a certainement un problème regardant la qualité de l’éducation au Cambodge. Cependant,

en me référant aux résultats de ma propre recherche, il ne me semble pas pertinent d’opérer

la même distinction que lui, car si les étudiants poursuivent plus d’un programme en même

temps, c’est souvent pour ces deux raisons combinées.

Un emploi du temps peu chargé

Maintenant que les causes et les objectifs qui poussent les jeunes à poursuivre plus d’un

programme à la fois sont présentés, le temps est venu de s’attarder à ce qui rend possible

75

une telle pratique. La réponse nous est offerte lorsqu’on s’intéresse à l’emploi du temps de

ceux-ci. Lors de mon terrain, j’ai sans aucun doute mis un peu trop de temps à introduire une

question sur le nombre d’heures que demandent les études universitaires à la RUPP, mais

l’interrogation a finalement été ajoutée au schéma d’entrevue. C’est avec tout de même

beaucoup de confusion qu’on m’a répondu puisque les étudiants devaient jongler avec les

horaires de plusieurs programmes, certains formels et d’autres informels. Toutefois, je suis

arrivé à pouvoir dresser un portrait qui est aussi juste que possible.

Au Cambodge, il semble qu’un programme universitaire standard demande environ 3 heures

de classe par jour, mais le temps passé en compagnie des professeurs peut varier entre 12 et

20 heures hebdomadaires. Vient par la suite s’ajouter le temps réservé à l’étude et aux

travaux, qui se limite généralement à environ 1 heure par jour, ce qui fait en sorte que

l’horaire des étudiants de Phnom Penh est assez peu chargé. Les étudiants sont donc en

mesure de poursuivre plus d’un diplôme à la fois et de doubler sans trop de problèmes le

nombre d’heures consacrées à leur éducation, surtout dans le cas de programmes informels

beaucoup moins demandants.

Pour terminer, j’aimerais simplement noter que poursuivre deux programmes universitaires en

même temps rend impossible l’occupation d’un emploi étudiant. Lorsque je demande aux

étudiants s’ils ont un emploi, puis en les invitant à m’expliquer pourquoi ils n’en ont pas un

lorsque tel est le cas, ils me répondent à peu près tous que leur emploi du temps ne leur

permet simplement pas. La situation actuelle a donc un impact sur la capacité des jeunes à

contribuer financièrement à la poursuite de leurs études, ce dont il sera question plus tard.

Pour le moment, je me contenterai de souligner que la mauvaise qualité de l’éducation au

Cambodge semble contribuer à la reproduction des structures d’inégalités où les étudiants

ayant davantage de ressources économiques ont plus de facilité à s’offrir une meilleure

éducation.

76

4.2.4 Poursuivre ses études à l’international

J’aimerais maintenant aborder un dernier point qui n’a pas pu être exploré dans le cadre de

mon projet alors même qu’il s’agit d’un important aspect de l’éducation supérieure au pays.

Pour plusieurs interviewés, il faut se tourner vers l’étranger pour espérer recevoir une

éducation de qualité. Au moins 10 d’entre eux ont été explicites à ce sujet, se comparant aux

étudiants d’autres pays de la région tels que la Thaïlande ou Singapour. Selon eux,

l’avantage que ces pays présentent se trouve du côté de l’accès aux technologies, domaine

dans lequel ils tireraient gravement de l’arrière. La même logique se retrouve aussi à

l’intérieur des frontières du pays, alors que certains voient le même type d’inégalité entre les

universités publiques et privées. Par exemple, l’étudiant 7 croit que les universités privées

dont le curriculum provient de l’étranger arrivent à offrir une meilleure éducation en sol

cambodgien. Cette caractéristique de l’éducation supérieure au pays devrait certainement

être abordée dans une recherche ultérieure puisqu’elle est indissociable des autres défis déjà

abordés et qu’elle explique l’espoir qu’entretiennent plusieurs de pousuivre leurs études à

l’international.

4.3 Université entrepreneuriale

Au Cambodge, on assiste présentement à la transformation des institutions d’éducation

supérieure qui deviennent des universités entrepreneuriales, tournant supporté par

l’intermédiaire d’un projet cofinancé par la Banque Mondiale et qui semble avoir gagné l’appui

du milieu (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 66). L’idée est qu’au sein d’une économie basée sur

le savoir, le néolibéralisme encourage la mise en place d’interactions fructueuses entre les

universités, les industries et le gouvernement (Etskowitz 2003 in Sothy, Madhur et Rethy

2015 : 67). L’objectif ciblé est de rendre l’université financièrement autonome en face du

gouvernement. En ayant accès à de nouveaux fonds provenant du privé et en s’engageant

dans des activités entrepreneuriales, elle peut alors compter sur de nouvelles sources de

revenus pour supporter ses activités. Dès lors, les ressources de l’université et les

77

recherches qu’elle produit servent directement au développement socio-économique parce

qu’elles sont explicitement transférées aux entreprises sous la forme de ressources humaines

et de savoirs spécialisés (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 67-68). La recherche devient donc

commercialisée: elle peut être parrainée et financée par le privé, mène à l’offre de services de

consultation et vise toujours à servir au gouvernement et aux entreprises privées. Selon cette

logique et si l’université saisie toutes ces avenues entrepreneuriales, le résultat devrait être,

en principe, une amélioration de la qualité de l’enseignement et de la recherche, ainsi qu’une

disparition éventuelle de la problématique du skill mismatch.

L’impact sur l’enseignement de ce nouveau fonctionnement des universités proposé par ces

dernières apparaît aussitôt du côté du curriculum auquel est alors introduit l’apprentissage de

soft skills liés à l’entrepreneuriat : « [t]he emergence of the entrepreneurial university has

driven curriculum change (Sam et Van der Sijde 2014); an example is the introduction of

entrepreneurship education to nurture entrepreneurial spirit among students and graduates »

où les jeunes sont initiés à la prise de risques et à l’importance de saisir les opportunités qui

s’offrent à eux (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 69). Bien sûr, ces transformations néolibérales

des institutions d’enseignement supérieur n’ont pas épargné RUPP, établissement public où

s’est déroulé mon terrain. Par exemple, on l’a vu emboîter le pas aux universités privées en

introduisant des frais de scolarité après que le gouvernement ait redéfini l’éducation

universitaire pour qu’elle soit une commodité dont la valeur doit être déterminée par le

marché (Clayton 2005 : 516). Par ailleurs, Howes et Ford ont pu observer comment le

personnel de RUPP applique un processus d’indigénisation aux façons de faire néolibérales

pour en tirer les avantages et saisir les opportunités qu’elles leur offrent, tout en protégeant

les pratiques traditionnelles qui ont le plus de valeur à leurs yeux (2011 : 171; 176). La forme

de pouvoir du néolibéralisme a donc des impacts réels, mais son influence n’est pas absolue.

4.4 Un portrait en évolution

Au cours des dernières pages, le portrait de l’éducation du Cambodge tel qu’il se déploie en

2015 a été présenté, le plus possible, à partir de mes observations et des discussions que j’ai

78

eues avec les étudiants universitaires rencontrés. Après avoir abordé la problématique du

skill gap qui inquiète particulièrement la Banque Mondiale et les entreprises étrangères

présentes au pays, j’ai consacré la plus grande partie de ce chapitre à présenter les

inquiétudes qui, du point de vue des étudiants, sont les plus pressantes. Ceux-ci ont alors

ciblé certains problèmes quant à la qualité de l’éducation du pays, principalement autour de la

formation des enseignants et de la situation dans laquelle plusieurs d’entre eux se trouvent

où ils doivent poursuivre plus d’un programme universitaire en même temps. Pour terminer, je

tenais à souligner un tournant que les universités ont emprunté assez récemment où elles

tendent à se privatiser et à encourager la tarification de leurs services dans une logique

entrepreneuriale.

Par ailleurs, malgré un portrait qui, par moment, apparaît assez sombre, les étudiants croient

toujours que l’éducation est la clé pour améliorer leur avenir ainsi que celui de leur pays.

L’espoir qu’ils entretiennent à l’égard de l’université se manifeste certainement par tous ces

jeunes qui rejoignent l’institution en nombre croissant chaque année. Certains étudiants

pensent même que l’éducation devrait être valorisée encore davantage parce que son

importance doit aujourd’hui être reconnue plus que jamais. Les prochains chapitres verront

émerger plusieurs influences, obstacles et limites auxquels chacun d’entre eux fait face au

cours de son parcours universitaire. Pourtant, aucune de ces considérations ne peut, à ce

point-ci, ternir le regard très positif que les étudiants posent sur l’éducation supérieure du

pays.

79

Chapitre 5. Démonstration de l’emprise du

néolibéralisme sur les étudiants

universitaires rencontrés à Phnom Penh

À présent, il est temps de mettre à profit les données recueillies ainsi que leur analyse afin de

démontrer, au cours de ce chapitre, l’emprise qu’a le néolibéralisme sur les étudiants

universitaires rencontrés à Phnom Penh. La cueillette de données m’a principalement permis

d’interroger les projets de vie et les choix faits par les étudiants quant à leurs études dans le

but premier d’accéder à la rationalité qu’ils mettent alors en œuvre. Par la suite, l’analyse a

rendu possible l’extraction d’une foule de facteurs issus de divers registrer et sphères

d’influence. Les prochaines pages présenteront comment les justifications fournies par les

jeunes s’harmonisent avec la rationalité néolibérale, précisément autour de quatre occasions

réflétant particulièrement bien leur adoption de la définition néolibérale de l’éducation où le

capital humain devient central et où elle devient un investissement. Les théories néolibérales

me fournissent donc le contenant à partir duquel faire sens des réponses originales qui me

sont livrées par les jeunes. Le phénomène sera donc visible au moment où ils choisissent

quelle université fréquenter, dans leur désir conscient d’améliorer leur capital humain,

lorsqu’ils rendent explicite ce qu’ils comptent retirer de leur éducation, puis dans leur

adhésion à l’idée qu’ils doivent financer eux-mêmes leurs études.

5.1 Choisir une université

Très tôt dans les entretiens, j’ai encouragé les étudiants à échanger sur les raisons les ayant

menés à fréquenter l’université choisie. Comme la majorité des participants à mon projet de

recherche fréquentent la Royal University of Phnom Penh (RUPP) ou sa faculté la plus

réputée et couramment considérée comme distincte de la première, l’Institute of Foreign

Languages (IFL), je ne traiterai ici que de ces deux institutions. Puisque 19 des 28 étudiants y

80

étudient, elles m’offrent un échantillon représentatif que l’inclusion des autres universités

fréquentées viendrait mettre en péril. Maintenant, puisque c’est précisément sur ce campus

que j’ai pris la décision de mener mon terrain, et donc qu’il s’agit du principal endroit où j’ai

rencontré les étudiants pour les entretiens, il est évident que l’important ici n’est pas de

s'intéresser au choix qu’ils ont fait, puisqu’il y aurait là un biais insurmontable. L’intérêt se

trouve plutôt du côté des justifications offertes par les étudiants. Rapidement, on constate que

la décision de fréquenter l’une de ces deux institutions n’a pas été laissée au hasard. Les

prochaines pages mettront en lumière les critères auxquels ils font référence et sur lesquels

ils se sont appuyés pour prendre leur décision.

5.1.1 Choisir la Royal University of Phnom Penh

D’abord, comme il a déjà été annoncé, RUPP a l’ambition de devenir l’université phare du

pays. Cet objectif qu’elle semble nettement être en voie d’atteindre lui attire beaucoup de

bonnes presses au pays. L’université est, selon plusieurs, celle qui a la meilleure réputation

au Cambodge, ce que les étudiants ne manquent pas de me rappeler lorsqu’ils m’expliquent

leurs raisons de la fréquenter. De plus, RUPP est l’une des plus anciennes universités du

pays, ce qui contribue à attirer encore davantage la confiance des jeunes qui planifient la

fréquenter. Pour ceux-ci et leurs familles, la réputation de l’institution est perçue comme une

sorte d’assurance sur la qualité de l’éducation qu’ils y recevront, valeur qui se retrouvera

aussi dans le diplôme obtenu à la fin des études. Leur objectif est d’acquérir ainsi un

avantage marqué sur le marché du travail en face de ceux qui font leurs études auprès

d’autres institutions moins réputées.

À ce sujet, l’étudiante 9 m’a informé qu’elle a choisi RUPP avant même de connaître le

domaine qu’elle désirait étudier tellement elle avait confiance en la qualité de l’établissement,

de l’éducation qu’on y reçoit et de la formation des professeurs qui y enseignent. Cette

perception que les étudiants ont de l’institution semble assez largement partagée et l’étudiant

10, par exemple, n’a aucun doute que ceux qui fréquentent RUPP seront des diplômés mieux

formés et mieux qualifiés qu’ailleurs. L’étudiant 8 qui poursuit ses études en architecture à

81

RUPP connaît toutes les universités où son programme est également offert. C’est après les

avoir toutes considérées qu’il a arrêté son choix sur celle ayant la meilleure réputation et qui

lui inspirait le plus confiance, ce qui lui a fait croire qu’il y obtiendrait une éducation de

meilleure qualité que chez les autres.

Une autre encore, l’étudiante 22 qui poursuit son programme d’études internationales à IFL,

m’a confié qu’elle fréquentait auparavant une autre université, la University of Cambodia, où

elle étudiait en business. Cette dernière, qui a été établie beaucoup plus récemment, lui est

vite apparue comme étant plutôt mal organisée. Par exemple, la communication avec les

étudiants était particulièrement difficile, ce qui causait beaucoup de confusion, entre autres,

au moment de la rentrée scolaire. De plus, les programmes ne paraissaient pas encore très

bien établis, ni tout à fait achevés, ce qui l’a finalement découragée de terminer ces études et

d’y obtenir son diplôme. Elle a donc pris la décision de tout simplement changer d’université,

et même de programme d’étude, afin de profiter de l'excellente réputation de IFL et des très

belles perspectives d’avenir qu’elle offre à ceux qui détiennent un diplôme marqué de son

sceau. De plus, l’étudiante appelle également à prendre en considération que IFL offre des

liens directs avec le marché du travail puisque plusieurs employeurs recrutent directement

sur le campus, en plus de proposer aux étudiants une multitude de bourses et de séjours à

l’étranger qui contribuent à améliorer l’employabilité de ceux qui y complètent leur parcours

universitaire.

Par la suite, un autre aspect permettant de saisir la manière dont les étudiants ont fait leur

choix de fréquenter cette université a été laissé de côté lorsque je les interrogeais sur la

logique qu’ils mettaient en œuvre au moment de choisir leur institution d’enseignement

supérieur, mais il a pu transparaître ailleurs dans nos discussions. En fait, en plus des

avantages déjà présentés, il s’avère économiquement avantageux de fréquenter RUPP

puisqu’il s’agit d’une université publique. Bien que les frais de scolarité y ont été introduits

depuis quelques années, ceux-ci demeurent toujours inférieurs à ce qu’on retrouve du côté

des institutions privées qui coûtent généralement au moins deux fois plus cher. L’impact de ce

facteur est certainement pertinent, d’autant plus que les étudiants sont plusieurs à avoir

82

obtenu une bourse pour y étudier à peu près gratuitement. Voilà une considération qui court

le risque de rendre encore plus profitable l’investissement éducatif et qui confirme que le

choix de fréquenter une université plus qu’une autre est rationnel.

Comme le représentent avec justesse ces exemples, le choix d’étudier à l’université phare du

pays est basé sur l’espérance qu’ont les jeunes de retirer le maximum de bénéfices de leur

éducation universitaire puisqu’il s’agit d’abord d’un investissement. À ce titre, ils agissent en

homo œconomicus puisqu’ils sont calculateurs, c’est-à-dire qu’ils mettent à profit la rationalité

économique néolibérale en entendant tirer profit de la réputation de RUPP et de la qualité de

l’éducation qu’on y reçoit. C’est ainsi qu’ils comptent obtenir un diplôme de grande valeur qui

leur permettra d’être très compétitifs sur le marché du travail en face des candidats provenant

d’autres universités moins bien établies au pays. En justifiant leur choix d’université de cette

manière, ils établissent le lien entre la qualité de l’éducation qu’ils reçoivent et celle de leur

capital humain, principal facteur sur lequel ils font reposer leurs chances d’obtenir un bon

emploi avec de bonnes conditions de travail à la fin de leur parcours universitaire.

5.2 Les étudiants de Phnom Penh et l’amélioration du

capital humain

Dans mes discussions avec les étudiants, le fil conducteur a toujours été mon intention de

recueillir le plan d’avenir de chacun tel qu’il se déploie dans leurs aspirations quant à leurs

études et en regard du travail qu’ils espèrent obtenir. Pour y arriver, je réserve un moment

dans chaque entretien où je les interroge sur leurs attentes et appréhensions quant à la

transition de l’université vers le marché du travail. Sans trop de surprises considérant que

certains des jeunes rencontrés en sont seulement à leur première année, ce n’est que la

moitié d’entre eux qui ont un réel plan qui implique au moins une vision à moyen terme, sinon

à long terme, alors que les autres paraissent moins sûrs d’eux et sont incapables de voir au-

delà de leurs études. La plupart de ceux qui ont un plan plutôt bien défini acceptent la

possibilité que des limites se présentent à eux durant leur parcours. Pour s’y préparer, ils ont

83

déjà mis en place des plans B, ce qui démontre la flexibilité dont ils sont prêts à faire preuve.

Ils reconnaissent les difficultés de se trouver un emploi et que leurs choix n’ont pas

nécessairement été motivés par le désir de faciliter l’accès au marché du travail pour lequel

ils n’ont à peu près aucune information.

À ce propos, les étudiantes 18, 20 et 21 reconnaissent qu’elles manquent d’information sur le

marché du travail, mais la première est certainement celle qui l’affirme le plus clairement alors

qu’elle spécifie qu’elle ne connaît pas vraiment les emplois disponibles ni ce qu’elle serait

appelée à accomplir comme tâche pour les différents postes auxquels donne accès son

programme. Les jeunes sont donc motivés à poursuivre leurs études universitaires pour

obtenir de bonnes conditions de travail et un bon salaire, mais ils sont peu nombreux à

reconnaître que la disponibilité de ce type d’emploi n’est pas assurée et qu’en plus des

compétences qu’ils sont en train d’acquérir, ils pourraient tenter de s’informer davantage sur

les opportunités offertes par le marché du travail du pays, si ces informations sont

effectivement accessibles. C’est d’ailleurs sur ce point que la Banque Mondiale insiste,

croyant qu’en facilitant l’accès à la documentation pertinente sur le marché de l’emploi, les

jeunes cesseront de se fier aux réseaux informels, c’est-à-dire à leurs parents et amis, pour

faire leurs choix de domaine d’étude et de carrière (The World Bank 2012 : 16; 18).

Néanmoins, les étudiants sont tout de même conscients que l’accès à l’emploi sera assez

difficile pour la plupart d’entre eux puisque lorsque je les interroge sur ce qui les aidera à

obtenir l’emploi désiré, seulement deux d’entre eux croient que leur simple diplôme suffira. La

majorité entrevoit la forte compétition à laquelle ils devront faire face et croit plutôt que leur

employabilité sera améliorée, par exemple, par différentes habiletés personnelles, par la

maîtrise de langues étrangères, par leurs qualités communicationnelles, ou encore par leur

aptitude à utiliser un ordinateur. Ciblant des compétences qu’on a désignées plus tôt comme

étant les soft skills à la base du concept de capital humain sur lequel repose une grande

partie de l’entreprise néolibérale, les étudiants y font surtout référence lorsqu’ils envisagent

une carrière dans un domaine moderne où les compagnies étrangères dominent actuellement

le paysage.

84

5.3.1 L’anglais

Certainement, de toutes mes discussions avec les étudiants, le soft skill qui a émergé comme

étant celui étant le plus recherché au Cambodge de nos jours est sans aucun doute la

maîtrise de l’anglais. Dans un premier temps, il s’agit souvent d’un préalable à la réussite de

plusieurs programmes universitaires parce qu’un bon nombre d’entre eux proposent un

enseignement, en tout ou en partie, en langue anglaise. Pour plusieurs étudiants, les

lectures, les travaux, et les informations complémentaires qu’ils recherchent sur internet

demandent l’emploi de cette langue, ce pour quoi elle est de plus en plus incontournable pour

la poursuite d’études universitaires à Phnom Penh. De plus, elle offre la possibilité d’un séjour

d’étude à l’étranger, expérience qui semble être largement convoitée dans la population

étudiante et qui contribue à améliorer l’employabilité de ceux qui y participent. Puisque ces

séjours visent des universités où la langue d’enseignement est souvent l’anglais, les

étudiants cambodgiens doivent faire preuve de leur bonne maîtrise de celle-ci afin d’obtenir la

bourse d’études qui leur permettra de s’y rendre. Il s’agit d’une opportunité remarquable, et

donc d’un incitatif important à bien maîtriser cette langue seconde qui contribue à confirmer le

rôle qu’elle joue dans le contexte contemporain du pays.

Dans un deuxième temps, la maîtrise de l’anglais est une compétence qui est hautement

valorisée sur le marché du travail lorsqu’on considère que plusieurs des meilleures offres

d’emploi proviennent de compagnies ou organismes internationaux ou multinationaux au sein

desquels l’anglais est, dans plusieurs cas, la langue utilisée. Pour les jeunes Cambodgiens,

occuper un poste à Phnom Penh aux côtés d’étrangers est garant d’un bel avenir puisqu’ils

peuvent alors espérer, en général, de meilleures conditions de travail. De plus, le domaine de

l’éducation offre à ceux qui ont une très bonne maîtrise de l’anglais une foule d’emplois plutôt

bien rémunérés auprès d’écoles, d’organismes ou de particuliers qui recherchent des tuteurs

privés. Ces opportunités proviennent surtout des parents de la capitale qui tentent de donner

un avantage à leurs enfants en investissant dans une éducation informelle de qualité le plus

tôt possible pour qu’ils acquièrent ce soft skill tant convoité. Ensuite, il arrive même que

85

l’occupation d’un emploi non spécialisé dans le secteur des services et qui demande d’être en

contact quotidien avec les touristes et les expatriés puisse rapidement permettre de gagner

un salaire très attrayant, parfois même davantage que lorsqu’on choisit une carrière plus

spécialisée dans un domaine dysfonctionnel comme c’est actuellement le cas de

l’enseignement primaire ou secondaire par exemple.

Ces deux incitatifs à apprendre l’anglais, l’un en lien avec les études et l’autre avec le travail,

expliquent certainement pourquoi 22 des 28 étudiants rencontrés l’étudient présentement ou

l’ont étudié par le passé, avec 5 d’entre eux qui sont actuellement à la recherche d’un endroit

où poursuivre leurs apprentissages, dont 2 pour qui se sera la première fois. L’importance de

l’anglais est ici représentative du phénomène plus large où il s’agit d’une opportunité

d’interagir avec le monde globalisé contemporain faisant partie du paysage économique du

pays. À cet effet, on peut dire que ma venue et mes entretiens auprès des étudiants étaient

un exemple du milieu dans lequel ils doivent évoluer et pour lequel ils doivent se préparer.

J’étais un étranger qui les approchait pour discuter avec eux, et j’entendais le faire, autant

que possible, en anglais. Dans mon cas, je n’avais aucun moyen d’améliorer leur situation

financière ou celle de leur famille, mais plusieurs acteurs internationaux au Cambodge offrent

cette opportunité et c’est celle-ci que les étudiants entendent bien saisir. Mes entretiens ont

donc révélé avec clarté l’engagement des étudiants à apprendre l’anglais, mais aussi leur

succès dans l’acquisition de cette compétence.

En effet, de tous les étudiants interrogés, près de la moitié ont pu mener leur entrevue

entièrement en anglais. Ensuite, en ajoutant ceux qui ont utilisé le khmer à l’occasion, on

obtient seulement le quart des étudiants qui n’ont pas vraiment été en mesure de s’exprimer

en anglais lors de notre rencontre. Ceux qui devaient se retourner vers leur langue maternelle

de temps à autre le faisaient généralement pour apporter des précisions, pour s’assurer

d’être bien compris, pour discuter de sujets faisant référence à des notions très chargées

culturellement se traduisant difficilement, ou encore pour s’exprimer sur des sujets plus

sensibles pour lesquels ils avaient l’intention de rester clairs et concis. Considérant que la

majorité était en cours d’apprentissage, on peut donc affirmer que leur maîtrise de l’anglais

86

continuera de s’améliorer et qu’au terme de leur parcours universitaire, l’acquisition de cette

compétence aura été un franc succès.

Il est donc évident que l’anglais est un soft skill en forte demande et plusieurs consacrent

beaucoup d’énergie afin qu’il contribue à l’amélioration de leur capital humain, dans le but

ultime d’atteindre le meilleur emploi possible qui viendra avec une rémunération adéquate.

D’ailleurs, en plus des observations que j’ai pu faire, un grand nombre d’étudiants ont

explicitement souligné, durant les entretiens, l’importance d’apprendre l’anglais pour leurs

études ou leur futur travail. Le système d’éducation, du moins après le high school, reflète

bien cette préoccupation linguistique dans ses objectifs quant aux aptitudes qu’il désire offrir

aux jeunes en voie d’être éduqués : « [t]eaching English therefore is seen as « teaching a life

skill that will be crucial for the future prosperity of this country » » (Igawa 2008 : 344 in

Hashim, Leong et Pich 2014 : 499). La maîtrise de l’anglais est perçue comme une

contribution au développement économique et social du pays, ainsi qu’à la modernisation qui

l’accompagnera (Hashim, Leong et Pich 2014 : 498-499).

5.3.2 Compétitivité et entraide

Au cours de mes entretiens, je me suis aussi intéressé au fonctionnement en classe dans les

universités cambodgiennes. Puisque l’accès aux salles de classe était bien sûr restreint et

que quelques incursions spontanées ne m’auraient pas permis de soutirer de l’information

jugée représentative, c’est en questionnant les étudiants que j’ai pu dresser un portrait de la

situation. En général, par mes échanges, je voulais d’abord avoir une idée du déroulement

des périodes en classe en plus de m’informer sur la manière dont les jeunes étudient et font

leurs travaux scolaires. L’objectif derrière ces interrogations était de déceler les traces de

l’influence néolibérale à l’université, institution que je décris comme l’un de ses vecteurs les

plus importants, principalement du côté de la compétitivité que je m’attendais à y découvrir.

Or, alors que les réponses reçues étaient assez unanimes et me proposaient un tableau

plutôt homogène de la situation, ces résultats m’ont initialement surpris.

87

À la suite de mes nombreuses lectures sur le néolibéralisme, mon intuition informée me disait

qu’une université sous influence néolibérale serait nécessairement hautement compétitive

puisqu’il s’agit d’un des principaux traits qu’on lui reconnaît habituellement. Je le rappelle, le

rôle du pouvoir politique est d’assurer un climat dans lequel la compétition entre tous peut

avoir lieu sans tracas. Par ailleurs, après avoir côtoyé le milieu universitaire de la RUPP et

ses étudiants, j’ai dû conclure que la compétitivité y est largement absente. Pendant quelque

temps sur le terrain, j’ai eu un peu de difficulté à faire sens de cette découverte qui, venant

ébranler ma confiance en ma perspicacité, a eu pour résultat d’introduire un doute envers

mon projet de recherche. À un moment, j’ai dû m’éloigner quelques jours du terrain pour

replonger plus sérieusement dans la littérature et en ressortir avec une assurance

renouvelée. C’est alors que j’ai changé mon angle d’approche des données pour ne plus y

voir une contradiction entre celles-ci et la vision néolibérale de l’éducation. Plutôt, il est

devenu clair que pour les étudiants, la compétitivité viendra au moment d’intégrer le marché

du travail, arène au sein de laquelle les étudiants seront effectivement les uns contre tous.

Dès lors, j’ai pu reconnaître que la compétitivité est mise de côté à l’université au profit de

l'amélioration des soft skills grandement valorisés par le néolibéralisme qui gagnent l’avant-

plan des préoccupations de l’institution, et donc des étudiants. Ceci supporte à merveille la

redéfinition néolibérale de l’éducation, d’autant plus que le contexte du Cambodge où l’accès

à une éducation supérieure demeure assez marginal rendrait contre-productive une rivalité

permanente entre les jeunes. En classe comme en dehors, l’une de ces compétences qui en

est arrivée à occuper une place d’importance est assurément le travail d’équipe qui, selon les

propos des étudiants, est aussi priorisé par de nombreux professeurs. L’entraide et la

coopération que cette manière de fonctionner requiert deviennent un atout pour les jeunes qui

développent ces habiletés puisqu’elles font partie des compétences particulièrement

convoitées par plusieurs employeurs du pays selon la littérature produite par la Banque

Mondiale s’intéressant à la problématique du skill gap au pays (The World Bank 2012). En

majorité, les étudiants apprécient beaucoup le travail d’équipe comme méthode de

fonctionnement en classe. S’ils continuent d’évoluer dans un tel environnement, ils

deviendront rapidement de meilleurs candidats pour travailler au sein des entreprises du pays

88

qui dénoncent actuellement le sous-développement de leurs soft skills au moment d’intégrer

le marché du travail.

Les étudiants rencontrés sont conscients de la valeur du travail d’équipe et des habiletés

qu’ils en retirent, ce qui laisse transparaître qu’ils ont adopté la définition néolibérale de

l’éducation. Ils reconnaissent que cette méthode de travail leur permet de discuter ensemble,

d’échanger leurs idées et d’avoir accès à des opinions divergentes des leurs. En particulier,

les étudiants 6 et 12 expriment avec beaucoup de clarté que la coopération offre la chance de

combiner les idées de plusieurs, et d’ainsi arriver à un meilleur résultat tous ensemble. Pour

eux, et bien d’autres étudiants qui ont une attitude tout aussi positive envers le travail

d’équipe, la collision entre des idées différentes ne fait pas entrer les étudiants en compétition

les uns avec les autres au terme de laquelle l’un seul d’entre eux sortirait vainqueur. L’objectif

qu’ils visent lorsqu’ils travaillent ensemble est d’inclure les perspectives et angles d’approche

de chacun, ce qui leur permet d’arriver à une compréhension ou une opinion plus complète

qui émerge toujours d’une sorte de consensus.

Par la suite, les étudiants ont

été plusieurs à mentionner que

l’entraide avec leurs pairs joue

un rôle important dans leurs

études et qu’il est pratique

courante de se rejoindre pour

étudier et faire les travaux

ensemble, même lorsque ces

derniers n’ont pas été conçus

pour être fait en équipe. Ayant

passé plusieurs mois sur le

campus de la RUPP, je suis en

mesure de confirmer que les groupes d’études improvisés sont très nombreux. Leur présence

a d’ailleurs été, pour mon projet, d’une grande aide puisqu’il y avait toujours des étudiants à

89

Illustration 8: Groupe d'étude sur le campus de la Royal University of Phnom Penh (RUPP). Source : https://www.phnompenhpost.com/my-phnom-penh-virak-roeun. Consulté en mai 2018.

aborder pour les entretiens, même les jours où j’étais surpris d’apprendre qu’il n’y avait pas

de cours. Comme l’étudiant 11 me le précise, ils profitent généralement de ces rencontres

pour s’assurer, entre amis, que tous ont bien saisi la leçon de la journée, ou tout simplement

pour compléter collectivement un devoir. L’entraide qu’encouragent les professeurs lorsqu’ils

proposent aux étudiants de travailler en équipe pendant les heures de cours trouve donc

rapidement un moyen de se faire une place en dehors de la salle de classe. Comme le dit si

bien l’étudiante 18 quant aux étudiants de son programme qui préfèrent toujours partager le

savoir plutôt que de la cacher, cette attitude fait en sorte qu’ils sont à peu près tous au même

niveau quand arrivent les résultats d’examens. Ils cherchent à ce que tout le monde

comprenne bien la matière, même ceux qui ont plus de difficulté, ce qui semble aussi être

visé par la majorité des étudiants rencontrés.

Ainsi, au sein de la Royal University of Phnom Penh du moins, la compétitivité est écartée par

l’entraide et la coopération qui occupent une place d’importance. Cette insistance mise sur

ces compétences liées au travail d’équipe est tout à fait en harmonie avec les visées

néolibérales pour l’éducation supérieure puisqu’il s’agit de compétences ayant une grande

valeur sur le marché du travail au Cambodge. À ce titre, l’étudiante 9 qui étudie en gestion

des affaires internationales, programme où tous les travaux se font en équipe, est persuadée

que cette manière de fonctionner en classe et au-delà lui permet d’améliorer ses

compétences relationnelles, particulièrement celles liées à la communication. Elle reconnaît

donc qu’elle est en train d’acquérir des soft skills qui lui permettront, le temps venu, de

présenter une candidature plus attrayante que celle d’étudiants n’ayant pas eu la chance de

développer ce type d’habiletés.

5.3 Ce que les étudiants retirent de leur éducation

universitaire

Lorsque je me suis dirigé sur le terrain avec l’intention de découvrir si la définition néolibérale

de l’éducation avait réellement été adoptée par les étudiants de Phnom Penh, j’ai d’abord été

90

très peu ingénieux, posant simplement la question très directe: « What is education for you?

». Après m’être laissé quelques rencontres où j’attribuais l’incapacité des étudiants à

répondre à la question à une foule de facteurs hors de mon contrôle, j’ai rapidement révisé

mon canevas d’entretien. C’est alors que j’ai ajouté de nombreuses sous-questions qui ont

aidé les étudiants à répondre à la question, à les orienter dans leur construction d’une

définition de l’éducation sans pour autant les influencer: « Qu’elle est l’utilité de l’éducation? À

quoi sert-elle? Que peut-on espérer en retirer? Quel est son lien avec le travail? Où est-ce

qu’on la retrouve? Etc. ». En général, en demeurant attentif à la manière dont ils l’abordent,

en multipliant les sous-questions et en tirant profit des débuts de définition qui transparaissent

ailleurs durant les entretiens, j’ai pu saisir ce que représente l’éducation pour ces jeunes. Par

contre, puisque je les rencontre d’abord parce qu’ils sont étudiants universitaires, leurs

réponses ont effectivement un fort penchant pour l’éducation formelle, au high school et à

l’université.

Dans les pages précédentes, nous avons vu que les étudiants rencontrés à Phnom Penh

acceptent de définir l’éducation dans la perspective du néolibéralisme, du moins pour ce qui

est de l'importance que jouent les soft skills. Dès lors, l’éducation est le lieu de prédilection

pour l’augmentation de leur capital humain. Ce dernier gagne ensuite le centre des

préoccupations individuelles et nationales et il est mis à profit lors de la recherche d’un emploi

sur le marché du travail où il permettra à celui qui le détient d’obtenir un salaire qui reflète sa

valeur. Essentiellement, pour l’étudiant, l’éducation est donc un investissement. Cette relation

entre l’éducation et le marché du travail est certainement l’une des celles posées avec le plus

de clarté par le néolibéralisme. Dépourvue d’ambiguïté, elle décrit aux jeunes les règles du

jeu de leur transition des études vers le travail. L’étudiant 27 est celui qui a intériorisé le

mieux la vision néolibérale, s’exprimant de manière singulière comparativement à ses pairs.

Pour lui, l’éducation sert à fournir au Cambodge des ressources humaines compétentes et

qualifiées qui pourront servir au développement économique du pays, soit au sein des

ministères, soit au sein d’autres organisations ou compagnies présentes au pays. Il met au

jour, plus que tout autre jeune rencontré, la rationalité néolibérale qui assure que

l’amélioration du capital humain est le rôle de l’éducation.

91

5.3.1 Atteindre l’emploi souhaité

Il est incontestable que d’un point de vue pragmatique, la définition de l’éducation supérieure

proposée par le néolibéralisme est efficace et lui confère une fonction simple qui est à la fois

attrayante et rassurante. Ceci se reflète chez les étudiants qui sont nombreux à noter que

l’obtention d’un bon emploi offrant de bonnes conditions de travail est effectivement l’objectif

premier de poursuivre aux études supérieures. L’éducation est perçue comme une voie

éprouvée de mobilité sociale pour eux et leurs familles. Tel est le retour sur l’investissement

qu’ils aperçoivent à l’horizon. La formation universitaire, de manière plus précise, représente

surtout pour les étudiants une grande opportunité d’accéder à de meilleurs salaires. Une fois

de plus, on remarque l’intérêt de la définition néolibérale de l’éducation puisqu’elle appelle à

reconnaître que les années passées à investir dans leur capital humain à l’université aura des

retombés économiques au moment où ils occuperont finalement un emploi reconnaissant leur

formation.

5.2.2 Poursuivre ses études à la maîtrise

Dans le but de bénéficier encore davantage d’un investissement éducatif, plusieurs des

étudiants envisagent déjà de poursuivre leurs études à la maîtrise. Pour certains, il s’agit d’un

souhait plus que d’un projet, et pour d’autres encore, la poursuite de leurs études est

dépendante des fonds qu’ils seront en mesure d’y consacrer après leurs premières années

sur le marché de l’emploi. Au total, c’est une quinzaine d’étudiants qui aimeraient obtenir une

maîtrise. De ceux-ci, 9 désirent accéder à un programme à l’étranger, mais cet objectif très

convoité et difficile d’accès fait en sorte que pour 5 d’entre eux, l’obtention d’un diplôme

d’études supérieures s’apparente beaucoup plus à un rêve. Il se trouve aussi 7 étudiants qui

envisagent d’obtenir une maîtrise d’une université cambodgienne afin d’améliorer leurs

connaissances et d’être plus compétents. Ceci se traduit d’ailleurs explicitement, pour 4

d’entre eux, dans l’objectif d’accéder à un meilleur emploi et un salaire plus attrayant.

92

5.2.3 Accéder à l’entrepreneuriat

Jusqu’à maintenant, on a vu que la définition néolibérale de l’éducation est largement

adoptée par les étudiants rencontrés à Phnom Penh dans la mesure où elle est directement

liée à l’emploi et aux conditions de travail qu’ils sont en droit d’envisager pour leur futur. Par

ailleurs, un pan bien particulier de ce passage de l’université vers le marché du travail n’a

toujours pas été discuté de front. Dans la manière dont le néolibéralisme encourage les

individus à se comporter sur le marché de l’emploi, il a déjà été proposé que l’homo

œconomicus est appelé à devenir une sorte d’homme-entreprise, entrepreneur de lui-même

qui entre en relation directe avec l’entreprise auprès de laquelle il espère obtenir un emploi.

Si, plus tôt, cette manière de théoriser le travail sous le néolibéralisme a été utile pour

améliorer notre compréhension des concepts avec lesquels je propose d’analyser la situation

au Cambodge, elle permettra à présent d’explorer un champ au sein duquel un grand nombre

d’étudiants entendent investir leur capital humain: l’entrepreneuriat.

Pour plusieurs étudiants, l’entrepreneuriat s’est fait une place dans leur projet de vie, ce qu’ils

me partagent sans que cet aspect de leurs ambitions apparaisse différent de celui où un

emploi salarié lié au domaine d’étude est visé. Si quelques étudiants le considèrent comme

leur objectif premier, la plupart y voient un but à poursuivre en parallèle à un autre, ou bien ils

relaient le projet à plus tard dans leur carrière. Avant de poursuivre avec ce qui a été révélé

par les jeunes, je dois débuter par souligner qu’à ce sujet, le contexte du pays est bien

différent de celui que je connais au Québec par exemple. Quiconque circule au Cambodge se

rend rapidement compte que l’entrepreneuriat y est omniprésent, mais dans une forme qui lui

est propre. De nos jours, l’entrepreneuriat est souvent présenté sous la forme romantique des

start-ups du domaine de la technologie qui deviennent multimillionnaires, ou bien de toutes

ces autres histoires à tapisser les journaux, revues et programmes télévisés où les exemples

de succès d’envergure, rapide et éphémère intéressent visiblement le grand public.

À l’inverse, ce qu’on retrouve au Cambodge est un entrepreneuriat du quotidien, tout à fait

banal, qui apparaît davantage être une stratégie de survie qu’une opportunité de mobilité

93

sociale. Le contexte entrepreneurial du pays se définit par deux termes: le bazar et

l’économie informelle. Pour des raisons politiques, économiques, historiques et

socioculturelles, le Cambodge connaît un entrepreneuriat de nécessité et improductif où les

entreprises demeurent petites, se développent peu et ne contribuent pas réellement à la

croissance économique nationale (Dana, Jaouen et Lasch 2009 : 485). Dans un tel contexte,

l’important n’est pas la transaction économique, mais plutôt la relation personnelle où

l’échange est basé sur la confiance, sur des prix flexibles, et au sein desquelles la rationalité

économique n’a pas nécessairement sa place (Dana, Jaouen et Lasch 2009 : 486).

Durant les quelque six mois où j’ai habité le pays, il a été aisé d’observer ce qui vient d’être

décrit. En déambulant n’importe où au Cambodge, on a l’impression que chaque individu,

chaque trottoir, chaque rue et chaque maison sont le siège d’un ou plusieurs commerces plus

ou moins grands, souvent très petits. L’offre est absolument morcelée, ce qui multiplie les

opportunités d’entrepreneuriat pour ces étudiants qui incluent, dans leur parcours vers le

marché du travail, de saisir l’une d’entre elles. Ce qui étonne, par contre, c’est que très peu

d’entre eux établissent ouvertement le lien entre l’éducation universitaire qu’ils poursuivent et

ces quêtes entrepreneuriales qu’ils convoitent. Pourtant, nous avons vu au chapitre

précédent que l’entrepreneuriat est fortement lié au néolibéralisme au sein des universités

cambodgiennes. Les étudiants 9 et 10 en témoignent, car ils étudient actuellement le

business management dans le but précis de mettre sur pied leur propre entreprise à la suite

de leurs études. Pour eux, étudier à l’université leur fournira les compétences demandées

afin d’atteindre leurs objectifs, et ils mettent ici à profit les hard skills obtenus dans leur

programme.

Par rapport à l’entrepreneuriat, seule l’étudiante 22 arrive à se démarquer d’entre tous

puisqu’elle est déjà propriétaire d’un restaurant de type cuisine de rue juste en face du

campus de la RUPP. Son parcours est tumultueux : elle a d’abord étudié business pendant un

an, pour ensuite étudier International Studies avec une spécialisation en international

economics. Bien que son domaine d’étude lui procure des compétences qu’elle peut mettre à

profit dans sa propre entreprise, elle me fait savoir que ce sont certains des soft skills

94

accessoires à sa formation qu’elle croit être les plus importants pour elle dans cette aventure.

D’abord, elle a un très bon anglais puisqu’elle étudie à la très prestigieuse IFL où tous les

cours se donnent dans cette langue. Puisqu’elle prévoit déjà prendre de l’expansion et

s’établir dans la ville très touristique de Siem Reap, il s’agit d’un atout important qui lui

permettra de mettre son plan à exécution et d’avoir du succès auprès des touristes et

expatriés qui sont plus enclins à dépenser la somme relativement élevée associée à ses plats

qui font présentement fureur auprès des jeunes de la classe moyenne émergente de Phnom

Penh. Actuellement, l’anglais lui permet surtout d’utiliser les ressources disponibles sur

internet afin de poursuivre son apprentissage d’un tas de sujets que sa formation universitaire

ne lui a pas permis d’acquérir. Par exemple, après avoir passé beaucoup de temps à lire sur

l'entrepreneuriat, elle s’efforce à présent de maîtriser davantage le marketing afin d’en faire

profiter son entreprise.

De plus, elle fréquente IFL et cette dernière offre à ses étudiants une foule d’opportunités

contribuant à améliorer leurs soft skills et à ajouter de notables expériences à leur

cheminement, ce qu’elle a déjà saisi. Il y a deux ans, elle a pu être volontaire au sein d’une

organisation où elle enseignait principalement le leadership à des jeunes. Elle ne manque

pas d’affirmer que l’expérience lui a bien sûr permis d’elle-même améliorer cette compétence

qu’elle définit comme un état d’esprit essentiel pour la réussite en entrepreneuriat. Cette

période de bénévolat lui a aussi permis d’en apprendre un peu sur le marketing parce qu’elle

a pu observer les rouages de l’organisme et contribuer à la réflexion pour la faire connaître

auprès des jeunes. Un an plus tard, elle a aussi participé à un séjour d’études en Corée du

Sud où elle a saisi sa chance de suivre des cours de marketing et de business. C’est à ce

moment qu’elle a pris conscience qu’elle apprécie le domaine du business plus que les

autres, décidant alors que c’est la voie qu’elle désire poursuivre pour son futur. De surcroît, le

restaurant qu’elle possède propose au Cambodge un type de cuisine très populaire en Corée

du Sud. Son voyage l’a donc inspirée de plus d’une façon et elle connaît jusqu’à maintenant

pas mal de succès avec son commerce.

95

Cette expérience unique d’un séjour à l’étranger est ce qui lui a confirmé qu’elle voulait

poursuivre l’entrepreneuriat une fois de retour chez elle, mais elle en vient aussi à cette

conclusion à la suite de son analyse du contexte du Cambodge. Selon elle, les bons emplois

sont très rares au pays, malgré les promesses généralement associées à une éducation

universitaire. Elle affirme qu’une fois le diplôme en main, trop d’étudiants doivent occuper un

poste qui ne demande pas de formation, et donc qui n’offre pas un salaire avantageux. Mettre

sur pied sa propre entreprise était pour elle le seul moyen de s’assurer un avenir meilleur. À

ce propos, pour à peu près tous les autres étudiants qui incluent l’entrepreneuriat à leur projet

de vie, le lien qu’ils établissent entre leur diplôme et leurs ambitions entrepreneuriales est le

capital économique qu’ils seront en mesure de dégager du premier pour l'investir dans le

second. Pour l’expliquer, en plus de ce qui est proposé par l’étudiante 22, il faut considérer la

prévalence de l'économie informelle dans laquelle s’inscrivent beaucoup de petits

commerces, ainsi que de son attrait en termes de conditions de travail agréables qu’elle rend

possible du côté de la flexibilité et de l’autonomie. De plus, plusieurs étudiants proviennent

des provinces et comptent y retourner pour établir leur famille. En dehors de Phnom Penh, la

mise sur pied d’un petit commerce est certainement plus prometteuse que la recherche d’un

emploi qui offrirait de bonnes conditions de travail.

Bien que la plupart des étudiants voient seulement, dans la relation entre leur diplôme, leur

premier emploi et l’entrepreneuriat, une possibilité qu’offrent les deux premiers d’accumuler le

capital financier qui rendra possible le dernier, une attention portée au rôle qu’ils réservent à

leur premier emploi de manière plus large est éclairante. Pour les étudiants, ce dernier est

entendu comme un moment de mise en action de ce qui a été appris au cours des études,

puis d’un moment d’apprentissage pratique de compétences plus spécifiques qui ne

s’enseignent pas à l’université. Leur premier emploi leur permettra donc d’acquérir de

l’expérience, une étape charnière dans le parcours sur le marché du travail de plusieurs

étudiants qui lui reconnaissent une multitude de bénéfices. Pour certains, on y devient

meilleur dans l’accomplissement de certaines tâches qui doivent être maîtrisées par ceux qui

détiennent un diplôme du programme universitaire concerné. Pour d’autres, ce passage

permet de faciliter l’obtention de l’emploi ultimement visé par le jeune qui a réussi ses études

96

universitaires puisqu’il y développe de nouvelles compétences appartenant au domaine des

soft skills. Pour un dernier groupe, il s’agit bien sûr d’une étape qui rendra possibles leurs

ambitions entrepreneuriales. Or, si ceux-ci n’y voient actuellement qu’un moyen d’amasser

les sommes nécessaires à la mise sur pied de leur entreprise, je crois que le moment venu,

ils verront, comme l’étudiante 22, à quel point l’acquisition de soft skills sur les lieux de travail

comme à l’université contribuera à son succès.

5.4 Les étudiants financent eux-mêmes leurs études

Je l’ai abordé plus tôt, le néolibéralisme valorise beaucoup la responsabilisation individuelle,

ce qui retire à l’appareil étatique le rôle de prendre en charge différents risques et besoins

auxquels peut faire face la population. On peut ainsi s’attendre à la disparition de plus en plus

marquée de mesures sociales telles que les soins de santé universels et gratuits, l’assurance

chômage, ou encore l’éducation gratuite pour tous. En rapportant notre attention à ce dernier

domaine, on voit bien que la privatisation des établissements d’enseignement supérieur et

l’introduction de frais de scolarité dans le secteur public s’inscrivent dans cette logique. Se

faisant, le néolibéralisme propose assez explicitement l’adoption d’une toute nouvelle

pratique. Désormais, la responsabilité de financer ses études retombe sur celui qui étudie

puisque c’est lui qui, y augmentant son capital humain, en récoltera tous les bénéfices.

En effet, les étudiants cambodgiens peuvent de moins en moins compter sur une éducation

publique accessible où les bourses gouvernementales jouent un rôle primordial quant à

l'accessibilité des études universitaires. De plus en plus, ils doivent envisager de travailler

pour financer leurs études, idée à laquelle plusieurs adhèrent parce que tout près de la moitié

des étudiants que j’ai rencontrés ont une expérience sur le marché du travail. Ce constat est

plutôt considérable dans un contexte où pas mal d’étudiants peuvent toujours compter sur le

soutien financier de leur famille, et où d’autres ont encore la chance de recevoir les

généreuses bourses gouvernementales. De ces treize étudiants qui ont une expérience sur le

marché du travail, six se trouvent sans emploi au moment de l’entrevue. Les deux premiers,

les étudiants 4 et 9, n’ont simplement plus de travail présentement puisque leur horaire à

97

l’université ne leur permet plus. Deux autres, les étudiants 8 et 21, ont un travail qu’ils

occupent seulement durant l’été. Le premier, qui étudie en architecture, a accès à des stages

rémunérés de 180 heures durant l’été, alors que l’autre étudiante occupe un emploi pour une

compagnie qui organise des banquets pour des fêtes et des mariages.

Ensuite, il y a les étudiants 17 et 27 qui ont travaillé avant d’entreprendre leurs études

universitaires spécialement pour pouvoir les financer eux-mêmes. La première des deux a été

enseignante dans une école primaire où elle comptait gagner de l’expérience en plus

d’amasser l’argent nécessaire pour lui permettre de poursuivre de dispendieuses études qui

lui permettront de réaliser son ambition de devenir infirmière. Bien qu’elle reçoive toujours de

l’aide de ses parents, et parfois même de son frère et de sa sœur, ce travail lui a permis de

réduire le fardeau que ses études représentent pour sa famille. C’est donc pour être en

mesure de contribuer personnellement au paiement de ses frais de scolarité qu’elle a décidé

de travailler avant d’entrer à l’université. L’étudiant 27, de son côté, avait la même motivation :

prendre en main son éducation universitaire en faisant en sorte que ses parents n’aient pas à

payer pour ses études. Contrairement à l’étudiante précédente, celui-ci n’a pas mis ses

études sur pause afin d’y arriver. Pour atteindre son objectif, il a pris sur lui de financer ses

études en travaillant dans le domaine de la construction durant les vacances, et aussi en

étant gardien de sécurité de nuit, de six heures du soir à six heures du matin, tout en trouvant

l’énergie d'aller à l’université durant la journée. L’exemple de cet étudiant démontre bien qu’il

considère que l’éducation est la clé d’un avenir meilleur, et qu’il accepte que la responsabilité

de la financer repose sur lui.

Par la suite, ce sont sept étudiants qui, lorsque je les rencontre, occupent un emploi en plus

de fréquenter l’université durant la journée. Ils m’ont tous affirmé qu’il s’agissait d’un travail à

temps partiel, mais leur définition varie énormément : jusqu’à 42 heures par semaine pour

une des étudiantes. Trois d’entre eux, les étudiants 10, 11 et 19, occupent un emploi ne

demandant pas de compétences particulières. Le premier travaille pour un entrepôt de savon

alors que les deux autres occupent un emploi dans un restaurant afin d’être en mesure de

poursuivre leurs études. Bien que ces emplois ne demandent pas de formation, il se peut que

98

leur niveau d’éducation soit tout de même attrayant pour l’employeur, et il est fort possible

que la maîtrise de l’anglais, même si son utilité est possiblement marginale dans certains cas,

constitue un avantage par rapport aux autres candidats de Phnom Penh qui ne serait pas en

mesure de répondre à la clientèle d’expatriés ou de touristes par exemple.

Finalement, les étudiants 12, 25 et 26 occupent tous un emploi qu’ils ont pu atteindre

puisqu’ils sont déjà avancés dans leur éducation universitaire. Le premier, l’étudiant 12,

enseigne la physique et les mathématiques à domicile à des étudiants du high school parce

qu’il doit aider ses parents à le soutenir dans ses études. Les deux autres étudiantes, 25 et

26, travaillent dans le domaine de la traduction pour une petite compagnie orchestrée par la

belle-sœur de la première d’entre elles. Leur travail est plutôt de type freelancer: les contrats

sont occasionnels et leur horaire flexible, mais leur rémunération est particulièrement

attrayante. En plus de cet emploi, l’étudiante 26 est aussi freelancer pour le journal Khmer

Times où elle écrit principalement des critiques de livres. Ces deux étudiantes mettent donc

grandement à profit leurs compétences en anglais et elles mettent en œuvre un certain esprit

entrepreneurial vu leurs conditions de travail.

Vient finalement s’ajouter à la liste l’étudiante 22 qui se trouve dans cette situation

absolument unique que j’ai déjà décrite plus haut. À 20 ans, elle est déjà propriétaire de son

propre restaurant de type « cuisine de rue » où elle y travaille toute la journée en dehors des

heures de classe. Ces trois dernières étudiantes travaillent moins pour rendre possibles leurs

études universitaires que pour améliorer davantage leur capital humain, pour bonifier leur

curriculum vitae d’une foule d’expériences pertinentes qui se traduiront par une compétitivité

accrue sur le marché du travail. Elles ne connaissent pas la même nécessité que les autres,

mais elles peuvent tout de même contribuer à réduire le poids financier qu’elles représentent

pour leurs parents. En somme, on voit qu’une part importante des étudiants ont déjà intégré

le marché de l'emploi dans l’objectif, du moins en partie, de financer d’eux-mêmes leurs

études universitaires.

99

5.5 Influence néolibérale

C’est ainsi qu’il m’est possible de conclure que le néolibéralisme a des effets concrets sur les

étudiants universitaires que j’ai rencontrés dans la capitale du Cambodge. Une fois qu’ils

adoptent la définition néolibérale de l’éducation, celle-ci en vient à être considérée comme un

investissement duquel ils retirent un certain nombre de bénéfices. En premier lieu, ceci

influence leur manière de choisir l’université auprès de laquelle ils envisagent d’obtenir leur

diplôme. Ensuite, le rôle de l’éducation se voit réduit à l’amélioration du capital humain de

chacun des étudiants, ce qui modifie aussi l’objectif qu’ils souhaitent atteindre à la fin de leurs

études. Finalement, dans ce contexte où l’utilité, le rôle et les objectifs de l’éducation sont

recentrés sur l’individu, le financement d’une éducation universitaire doit être pris en charge

par l’étudiant parce qu’il est maintenant le seul concerné par ses études.

100

Chapitre 6. Obstacles et influences

alternatives au néolibéralisme

Ce que je propose à présent s’érige à l’encontre de plusieurs des propos de la Banque

mondiale par exemple qui, comme nous l’avons vu au chapitre 4, affirme que les jeunes

Cambodgiens n’appliquent pas assez bien la rationalité néolibérale au moment de choisir leur

programme d’étude universitaire (The World Bank 2012 : 8; Sothy, Madhur et Rethy 2015 :

48). Ceci serait à la base du problème de skill gap qui pose un défi quant au futur

économique et politique du pays, mais aussi pour les étudiants qui ont de la difficulté à se

trouver un emploi à la fin de leurs études. Je trouve intéressant de coupler cette lecture de la

situation aux observations de l’étudiant 23 qui, un peu plus vieux que tous les autres

rencontrés, nous a fait part de ses réflexions à partir d’une anecdote inspirante qu’il a vécu

alors qu’il était toujours au high school. À cette époque, un de ses enseignants lui avait

demandé où il se rendait la fin de semaine suivante et pour réponse, il avait simplement

rétorqué: « quelque part ». S’en est suivi un échange inattendu au terme duquel il a pris

conscience de l’importance d’avoir les idées claires, des objectifs précis, de connaître ses

intentions, ce qui nous motive, des raisons qui nous animent lorsqu’on entreprend quoi que

ce soit.

Maintenant qu’il est à l’université, résultat surprenant d’un parcours plutôt difficile, il dit

s’inspirer de cette anecdote lorsqu’il s’amuse à demander aux étudiants qu’il rencontre sur le

campus pourquoi ils étudient tel ou tel domaine. La plupart du temps, il reçoit simplement

pour réponse: « parce que j’aime ça ». Selon lui, ce type de justification n’est pas suffisant. Il

croit que les jeunes devraient avoir des raisons plus claires qui les motivent à poursuivre

leurs études, qu’ils devraient être en mesure de formuler des intentions et objectifs plus

précis afin que leur parcours universitaire s’apparente davantage à un projet, ce qui demande

d’avoir un résultat escompté à l'horizon. D’ailleurs, j’ai moi-même remarqué qu’il s’agissait

pratiquement toujours de la première réponse des jeunes que je rencontrais sur le campus.

101

Par contre, puisque je ne m’en suis pas contenté, ce chapitre aidera peut-être à expliquer leur

réaction initiale et à faire apparaître les éléments constitutifs de la rationalité qu’ils mettent

effectivement en œuvre et qui leur permet d’atteindre leurs objectifs.

Selon moi, la Banque Mondiale a de la difficulté à cibler adéquatement les sources du

problème du skill gap vu la distance qu’elle entretient avec les jeunes. D’abord, il m’est

apparu assez rapidement que la grande majorité des étudiants ont fait leur choix de domaine

d’étude arrivé à échéance, c’est-à-dire à leur dernière année de high school, juste avant

d’entrer à l’université. En effet, outre l’étudiante 17 qui désire devenir infirmière depuis qu’elle

est toute petite, il y a seulement les étudiants 16, 24 et 25 qui avaient une idée de ce qu’ils

voulaient étudier à l’université plus tôt que les autres, la première dès la onzième année du

cheminement préuniversitaire qui en compte douze, et les deux autres un an plus tôt.

Comment se fait-il qu’une aussi grande proportion des étudiants amorcent leur parcours

universitaire si peu préparés et pour des raisons apparemment très floues pour au moins la

moitié d’entre eux?

Pour répondre à la question, il faut prendre en compte que le processus de prise de décision

est toujours complexe, querellé entre agency individuelle et contraintes pratiques liées au

contexte socioculturel (Peou 2017 : 27). Alors que les étudiants révèlent les effets du

néolibéralisme sur eux, ces mêmes individus sont le sujet de différentes sphères d’influence

ayant de tout autres impacts sur leur manière de faire leurs choix. Ces facteurs issus du

contexte socioculturel du Cambodge, je considère qu’ils produisent des effets de résistance,

c’est-à-dire qu’ils s’érigent en limites à l’adoption telle quelle de la subjectivité néolibérale.

Ces influences alternatives proviennent d’une structure khmère porteuse de sa propre

rationalité qui, au moment où est éclairé le processus d’indigénisation ayant cours, informe

l’agency qui est mise en œuvre par les jeunes. Alors même que la rationalité économique

peut apparaître attrayante à certains égards, les comportements culturels acquis par les

jeunes peuvent être en désaccord profond avec celle-ci, ce qui les empêche de l’adopter

sans l’adapater et explique qu’ils préfèrent parfois poursuivre ce qui, à leurs yeux, est plus

important que la profitabilité (Michaud 2012 : 1862; 1866-1867).

102

Dans un projet de recherche s’intéressant à la réussite scolaire, Heng a démontré que

certains facteurs se démarquent des autres lorsqu’il est question de cibler ceux qui touchent

avec plus de force les étudiants: leur genre, la poursuite de plus d’un diplôme en même

temps, leur origine géographique, l’expérience scolaire préuniversitaire et celle de leurs

parents, ainsi que leur situation économique (Heng 2014 : 182). Cette sensibilité pour des

facteurs économiques, géographiques, émotionnels, interpersonnels ou socioculturels se

retrouve déjà dans des recherches quantitatives où ils deviennent des facteurs structurels

(Peou 2017 : 27). De mon côté, je les aborderai par le bas afin qu’ils apparaissent en tant que

facteurs agentiels.

En explorant les influences culturelles locales qui font dévier les jeunes de la rationalité

néolibérale espérée d’eux, j’ai découvert qu’un autre défi auquel ils font face a trait à

l'accessibilité, d’une part, aux études universitaires et, d’autre part, à certains programmes

spécifiques. Dans les prochaines pages, on verra émerger celui-ci aux côtés de ces facteurs

socioculturels qui seront considérés en termes de limites et d’obstacles à l’emprise de

l’influence néolibérale sur les étudiants de Phnom Penh. Ainsi, j’avance que l’adoption de la

subjectivité néolibérale rencontre aussi une forme de résistance que j’aborde plutôt en termes

d’effets de résistance qu’il m’est possible d’observer sur le terrain vu ma position externe. Au

moment où les néolibéraux s’intéressent à l’homo œconomicus parce qu’il s’agit de l’interface

où leur pouvoir peut s'exercer (Foucault 1979: 257), je m’intéresserai aux autres interfaces

qui voient différents régimes de pouvoir influencer les jeunes vers d’autres directions et

aspirations.

Comme je l’ai laissé entrevoir en discutant de la méthodologie au chapitre 2, mon projet s’est

attardé à réellement laisser les réponses à mes questions émerger du processus de

recherche. Ainsi, certains des facteurs les plus influents dans le parcours des étudiants

universitaires m’ont été révélés en cours de route sans que j’y sois très bien préparé. J’ai

donc tenu à ce que l’écriture du mémoire laisse transparaître ces pistes inattendues pour

mieux illustrer la flexibilité dont j’ai dû faire preuve afin de m’y adapter. Pour moi, la

103

pertinence de ce choix réside dans sa capacité à représenter mon travail de terrain le plus

justement possible. C’est donc pour cette raison que le facteur particulièrement influent lié à

l’amalgame entre spiritualité et genre apparaît aussi tardivement dans mon mémoire alors

qu’en d’autres circonstances, son importance lui aurait assuré d’être annoncé plus tôt. Dans

ce chapitre, je présenterai donc l’influence de la géographie, de la situation économique, des

parents, puis celle du genre. Ultimement, je me donne donc les outils pour présenter la

réinterprétation opérée par les étudiants sur les sujets qui m’intéressent, c’est-à-dire sur la

subjectivité néolibérale et la définition néolibérale de l’éducation, à la lumière des influences

socioculturelles qui sont les plus prégnantes.

6.1 Éducation supérieure et géographie

Pour déceler les obstacles à l’adoption de la subjectivité néolibérale par les jeunes

Cambodgiens, il est pertinent de s’interroger sur le rôle joué par certains éléments

contextuels particuliers desquels ils ne peuvent se départir. L’un de ces facteurs qui m’ont

semblé être très influents est la géographie. Or, je dois admettre que lors de la planification

de mon terrain, je n’avais pas prévu de rencontrer autant de jeunes provenant des provinces

sur un campus se trouvant dans la capitale. À ma surprise, c’est tout près des deux tiers des

étudiants rencontrés qui proviennent d’une province autre que Phnom Penh, et ils

représentent les trois quarts de ceux qui fréquentent la Royal University of Phnom Penh.

Après seulement quelques entretiens, j’ai vu transparaître dans le propos des étudiants

certaines inégalités liées à la géographie qui devaient dès lors être interrogées de front. En

révisant le canevas d’entretien, je me suis assuré de recueillir les données géographiques

nécessaires afin de pouvoir discuter du système d’éducation du Cambodge de manière juste.

Pour débuter, je m'intéresserai donc à la géographie de l’éducation supérieure du pays, puis

je soulignerai le lien à établir entre la provenance des étudiants et le succès qu’ils

connaissent dans l’accomplissement des objectifs néolibéraux dans la poursuite de leurs

études supérieures.

104

6.1.1 Géographie de l’éducation supérieure au Cambodge

Avant tout, il faut noter que les universités sont pratiquement toutes concentrées à Phnom

Penh, et donc que les provinces offrent très peu d’opportunités aux jeunes qui y habitent et

souhaitent poursuivre leurs études au-delà du high school. Certaines provinces en comptent

bien quelques-unes, mais elles sont généralement privées et les programmes qu’elles offrent

sont très limitées, tout comme la qualité de l’éducation qu’on y reçoit. Puisque ce ne sont pas

des institutions publiques, les frais de scolarité apparaissent prohibitifs pour la majorité des

candidats qui n’ont alors pas la chance de miser sur l’obtention d’une bourse

gouvernementale pour les supporter dans leur projet. De surcroît, il faut absolument

considérer qu’au Cambodge, les infrastructures routières sont très peu développées et que la

population des provinces est hautement dispersée sur le territoire puisque l’agriculture est

l’occupation principale pour la majorité d’entre eux. Ceci fait en sorte que même lorsqu’une

université se trouve dans la province natale d’un jeune qui envisage des études

universitaires, l’institution demeure souvent inaccessible vu la trop grande distance entre

celle-ci et leur résidence.

À ce sujet, mes discussions avec les étudiants révèlent avec clarté qu’ils ne connaissent à

peu près rien des établissements d’enseignement supérieur qui se trouvent dans leur

province d’origine. Vraisemblablement, au Cambodge, la migration vers la capitale est

largement conditionnelle à la poursuite d’études au-delà du high school. Comme l’a aussi

démontré le survol historique du domaine de l’éducation présenté au chapitre 3, c’est à

Phnom Penh que les opportunités sont les plus intéressantes: les universités y sont

abondantes, les infrastructures sont mieux développées, et il s’agit du pôle incontesté de la

plupart des activités du pays. Toutes ces raisons font aussi en sorte qu’il est assez probable

qu’un jeune puisse compter sur l’aide d’un membre de la famille qui connaît déjà Phnom

Penh et qui pourra faciliter la migration, voire même l’héberger pour la durée de ses études.

En revanche, il est plus difficile de dénicher ce type de support à l’intérieur de la province

natale où la migration vers la ville où se trouve une université n’offre pas d’opportunités aussi

attrayantes que dans la capitale. Par exemple, pour l’étudiante 16 originaire de Takeo, « près

de la rivière à la frontière du Vietnam », il était plus facile de venir habiter chez sa tante et son

105

oncle à Phnom Penh que d’étudier à l’université de sa province qui est trop éloignée de sa

demeure.

Par la suite, il faut voir comment la provenance géographique des étudiants a un impact sur

le succès qu’ils sont en mesure d’atteindre dans leurs parcours à l’université. Dans un

premier temps, alors que je n’interrogeais pas encore directement les étudiants sur le sujet,

ce sont les étudiants qui proviennent des provinces qui ont signalé certains désavantages

qu’ils vivent par rapport à ceux qui ont toujours habité Phnom Penh avec leur famille. Un peu

plus tard, les étudiants de Phnom Penh ont aussi joint la conversation, mais ce sont toujours

les étudiants étant victimes de la situation qui ont été les plus interpellés à en discuter et qui

ont permis de la définir plus clairement. Au total, c’est donc environ la moitié des étudiants qui

se sont exprimé sur la tangente géographique des études supérieures au pays, et plus

précisément sur les désavantages de ne pas grandir à Phnom Penh, et les deux tiers d’entre

eux proviennent eux-mêmes d’une province. Ensemble, ils précisent encore davantage les

inégalités géographiques de l’éducation en province: les institutions sont limitées, les

enseignants sont peu nombreux et souvent peu qualifiés, les lacunes de la formation publique

de base sont difficilement comblées parce que le secteur de l’éducation informelle et

complémentaire n’est pas développé, puis l’information sur la diversité des universités et des

programmes qu’on retrouve à Phnom Penh n’est pas facilement accessible. Avant même

d’arriver à l’université, les étudiants des provinces évoluent dans un environnement où

l’importance de l’éducation est moins reconnue, ils doivent choisir un domaine d’étude de

manière parfois très peu éclairée, et ils sont moins bien outillés pour connaître du succès à

l’université en comparaison à leurs collègues qui habitent déjà la capitale. J'aborderai

maintenant les trois principaux points qui ont été mis de l’avant par les étudiants.

6.1.2 Grandir en milieu rural; trois défis principaux

Le premier défi suggère que les jeunes qui proviennent des provinces enregistrent un

important retard dans l’apprentissage de l’anglais. Or, comme il a déjà été dit, l’anglais joue

un rôle d’avant-plan pour la plupart des étudiants universitaires parce qu’elle est employée

106

dans plusieurs programmes et qu’elle fait multiplier les offres d’emplois à la sortie des études.

Malheureusement, son importance est, encore aujourd’hui, peu reconnue en dehors de la

capitale. Elle est pratiquement absente de la plupart des environnements ruraux et elle y est

peu ou mal enseignée par des enseignants qui n’ont pas les compétences nécessaires. À

l’opposé, la capitale offre l’avantage de grandir et de vivre dans un environnement bien

supérieur pour quiconque espère maîtriser l’anglais avant son arrivée à l’université. Son

enseignement est répandu et de bien meilleure qualité, les enseignants sont mieux outillés

pour la transmettre à leurs élèves et Phnom Penh est un terrain où l’immersion et la pratique

de cette langue sont rendues possibles, ce qui se retrouve à peu près nulle part ailleurs au

pays. En arrivant à l’université, ceux qui ont peu d’expérience préalable avec l’anglais sont

grandement désavantagés, et cette situation est davantage vécue par ceux qui migrent vers

la capitale pour la poursuite de leurs études universitaires.

Le deuxième point cible le défi d’envergure posé aux jeunes qui doivent quitter la résidence

familiale et migrer, parfois seul, vers la capitale. D’abord, se trouver de l’hébergement dans

une ville qu’on connaît peu, voire pas du tout, est le premier défi qui doit être relevé. Si

certains ont la chance de pouvoir envisager les résidences pour étudiants accessibles à ceux

ayant obtenu une bourse gouvernementale, et que d’autres peuvent compter sur leur réseau

familial, ceux qui n’ont pas cette chance doivent se débrouiller pour trouver un logement

abordable qui n’est pas trop loin du campus. Ces derniers doivent souvent partager le coût du

loyer avec des jeunes qui se trouvent dans la même situation qu’eux, souvent d’autres

étudiants, mais parfois aussi des connaissances qui ont gagné la capitale pour y travailler.

Ensuite, pour les jeunes qui ont passé toute leur vie très éloignés de la grande ville, la

migration vers la capitale est accompagnée de son lot de craintes et de préjugés. Pour

l’entourage de certains de ces étudiants, Phnom Penh est synonyme de danger et de

criminalité. Ceux qui s’y aventurent courent le risque perpétuel de se faire corrompre, d’en

arriver à rejeter les valeurs traditionnelles khmères qui constituent la base de toute

l’éducation que leur communauté leur a partagée depuis qu’ils sont tout-petits. Ces risques

envisagés pèsent beaucoup sur les jeunes qui rêvent d’acquérir une éducation universitaire,

surtout dans le cas des filles qui, traditionnellement, doivent éviter à tout prix de se placer

107

dans une telle situation, seule et à l’écart du regard de leur famille. Cette séparation de la

famille peut être vécue très difficilement puisque les migrants ont souvent la chance de

retourner chez eux que deux ou trois fois par an alors que le noyau familial joue, jusqu’à ce

moment, un rôle très important quant à leur éducation morale et au support sur lequel ils

peuvent compter. L’importante distance qui les sépare ne manque alors pas d’inquiéter tous

les partis.

Le dernier point est celui qui m’a été rapporté le plus souvent, soit par la moitié de ceux ayant

participé à la conversation sur l’impact qu’à la géographie sur les étudiants. Ceux-ci

reconnaissent que le principal défi auquel doivent faire face les jeunes des provinces est que

le fardeau financier qu’ils représentent pour leurs familles est immense et qu’en plus, certains

d’entre eux doivent occuper un emploi pour s'assurer d’avoir les moyens de terminer leurs

études universitaires. D’abord, les frais liés au logement, à la nourriture, et au transport pour

visiter la famille font partie de ceux dont les familles qui habitent Phnom Penh n’ont pas à se

soucier. Ce point est d’ailleurs celui qui m’a été rapporté le plus souvent par les étudiants

provenant de Phnom Penh, ce qui témoigne qu’il s’agit d’une problématique reconnue.

Ensuite, il apparaît évident que la précarité économique touche davantage les ruraux du

pays, et donc les familles qui habitent en dehors de la capitale. Nous verrons un peu plus tard

quel est l’impact d’une situation économique précaire sur les étudiants et la poursuite de leurs

études.

Pour conclure cette section, j’appelle à considérer que les inégalités géographiques dont il

vient d’être question sont autant de défis qui affectent la performance des étudiants au cours

de leur parcours universitaire, ce qui limite grandement leur capacité à améliorer leur capital

humain et d’ainsi bénéficier pleinement de leur investissement éducatif. On a surtout reconnu

que la géographie rend difficile l’accessibilité aux études universitaires pour les jeunes qui

grandissent en milieu rural. La migration vers la capitale est un défi de taille, autant parce

qu’elle effraie les jeunes et leurs parents que parce qu’elle engendre des coûts très élevés.

Ensuite, leur éloignement fait en sorte qu’ils sont moins bien outillés pour choisir leur

programme d’étude en fonction des opportunités qu’offre le Cambodge d’aujourd’hui et leur

108

piètre maîtrise de l’anglais s’avère prohibitive pour certains domaines qui ne s’enseignent tout

simplement pas en langue khmère.

6.1.3 Impacts sur la définition de l’éducation

Le lien le plus intéressant entre la géographie et mes intérêts de recherche est certainement

celui qui mène à la modification de la définition de l’éducation. En effet, il s’avère qu’un peu

plus du tiers des étudiants a exprimé des aspirations surprenantes qui font partie, pour eux,

du rôle que doit remplir l’éducation. Pour ces étudiants, leur éducation leur permettra de

contribuer au développement du pays et, plus précisément dans certains cas, à venir en aide

aux Cambodgiens. Ce qui rend cette découverte digne d’intérêt, c’est que la grande majorité

d’entre eux, soit 10 des 11 jeunes concernés, proviennent d’une province en dehors de

Phnom Penh. De plus, ce groupe d’étudiants représente l’intéressante diversité des

programmes poursuivis, démontrant les multiples voies qu’ils envisagent d’emprunter pour

arriver à contribuer à ce développement.

L’étudiant 27, l’un de ceux qui désirent devenir enseignants, aspire plus explicitement que les

autres à contribuer à améliorer le capital humain de ses élèves, et donc les ressources

humaines disponibles au Cambodge, dans le but de fournir au pays les moyens de se

développer. Les autres étudiants ont des objectifs souvent plus précis, en lien direct avec la

formation qu’ils sont en voie d’obtenir, et certains sont particulièrement ambitieux. D’abord,

l’étudiante 2 étudie présentement en génie chimique avec une spécialisation en technologie

alimentaire. Ce qui la motive à consacrer son énergie à l’obtention de son diplôme, c’est son

ambition de vouloir améliorer la production des aliments au pays pour ainsi faire en sorte que

les Cambodgiens soient en meilleure santé. Pour elle, l’importance de l’éducation réside

aussi dans cette intention qui lui est très chère de contribuer au développement du pays, de

servir les gens de son pays et à sa manière, d’améliorer leurs conditions de vie.

Dans la même lignée, l’étudiante 7 qui étudie la pharmacie à un rêve ambitieux où, plutôt que

de simplement vendre des médicaments, elle aimerait s’occuper de leur production afin

109

d’aider davantage les Cambodgiens. Ainsi, elle pourrait cibler des problèmes de santé

particulièrement importants ou fréquents chez ses compatriotes afin d’offrir des remèdes

adaptés et possiblement à moindre coût. L’étudiant 13, en voie de devenir médecin, est

animé du même type de volonté puisqu’il est motivé à aider les gens, surtout les personnes

défavorisées et les enfants vulnérables. Il envisage présentement de réaliser ce désir par

l’intermédiaire de l’ONG Cambodian Children's Fund (CCF) qu’il affectionne particulièrement

vu ses qualités de transparence et d’intégrité qu’elle met fièrement de l’avant. C’est un ami

français qui y travaille qui la lui a fait découvrir, ce qui explique certainement pourquoi il vise

celle-ci en particulier. Par ailleurs, s’il compte aider beaucoup de personnes en devenant

médecin, il croit qu’en arrivant à travailler en tant que fonctionnaire au gouvernement, il

pourra aider encore plus de personnes, ce qu’il aimerait faire pour la population de sa ville

natale.

L’étudiante 21 qui étudie la biochimie préférerait aussi travailler pour le gouvernement. Sa

première raison est similaire à celle de l’étudiant 13 qui croit ainsi pouvoir aider le plus de

Cambodgiens possible. Par ailleurs, son intention de travailler pour la fonction publique est

aussi liée à son désir de payer une dette qu’elle considère avoir envers le Cambodge.

Puisqu’elle a actuellement la chance d’étudier à l’université grâce à une bourse

gouvernementale qu’elle a obtenue, elle a l’intention de saisir l’opportunité, une fois son

diplôme en main, de participer au développement du Cambodge autant qu’elle le pourra.

Deux autres encore, l’étudiant 23 qui sera ingénieur civil et l’étudiant 8 qui sera architecte, ont

l’intention claire de vouloir contribuer au développement du Cambodge, ce qu’ils souhaitent

faire de manière très tangible. Le premier entend changer le paysage de sa ville natale, Siem

Reap, en bâtissant des maisons et bâtiments qui participeront ultimement au développement

de la ville. Il considère qu’actuellement, la ville ne connaît pas vraiment de projets de

construction notable puisque les ressources humaines spécialisées sont manquantes. De la

même manière, mais avec encore plus d’ambition, le second étudiant entend, plus tard dans

sa carrière, participer à des projets d’envergure qui contribueront au développement et à la

modernisation du Cambodge, particulièrement à Phnom Penh qui se développe déjà à une

vitesse fulgurante.

110

6.1.4 Un cas d’exception

Enfin, pour terminer, je traiterai d’un cas d’exception qui, sans représenter une opinion

populaire, propose une définition de l’éducation qui émerge dans un contexte qui ne peut pas

être laissé de côté. Cette exception m’est parvenue des étudiantes 25 et 26 qui, étant très

familières avec Phnom Penh et maîtrisant l’anglais de manière exemplaire, bénéficient d’une

ouverture au monde inégalée chez les autres étudiants puisqu’elles évoluent dans les

sphères de la capitale intimement liées à l’international. Moi et ma partenaire avons partagé

un riche échange avec elles où les deux étaient appelées à répondre à notre curiosité comme

bien d’autres auparavant. Par ailleurs, celles-ci approchaient nos questions dans un jeu

habile entre la proximité et la distanciation avec lesquelles nous devions nous-mêmes jongler.

Répondant à partir de leurs expériences personnelles chargées, à la fois banales et uniques,

en plus d’une pensée critique développée de manière autonome grâce à la lecture et aux

échanges intellectuels entre amis, elles ont critiqué assez directement le type de réponses

que nous avaient données la majorité des jeunes cambodgiens que nous avions déjà

rencontrés. C’est naturellement qu’elles en sont venues à critiquer ceux qui, tout au long de

leur parcours scolaire, ne semblent que réaliser les souhaits de leurs parents.

De leur côté, elles avancent plutôt qu’il est important d’étudier un domaine qu’on aime

réellement puisque c’est alors qu’on se donne la chance et les moyens d’être meilleur,

motivé, et nettement plus heureux. En discutant longuement, on arrive à saisir qu’elles

proposent de privilégier une certaine forme de satisfaction personnelle dans les études plutôt

que de chercher à satisfaire ses parents ou de réduire le passage par l’université à une

simple formalité pour obtenir un emploi bien rémunéré. C’est alors que l’étudiante 26 exprime

plus clairement leur idée en faisant référence à son cheminement personnel. Selon elle, on

doit reconnaître la différence qui existe entre étudier et apprendre, affirmant du même coup

qu’elle préfère le second qu’elle qualifie à peu près ainsi: développer son esprit critique et

acquérir des connaissances sur des sujets qui nous intéressent. C’est donc à l’âge de 14 ans

que cette révélation s’est présentée à elle, moment à partir duquel elle a débuté à remettre

111

systématiquement en question tout ce que lui disent ses parents ou enseignants et à

poursuivre ses apprentissages en dehors de la salle de classe. Dans cette perspective, on

voit bien qu’elle aspire à ce que son éducation soit, pour elle, émancipatrice, et qu’elle lui

fournisse les outils qui vont lui permettre de penser de manière critique et autonome. Sans

limiter le domaine de l’éducation à celle retrouvée à l’université, elle fait aussi l’effort d’émuler

autant que possible sa perspective originale au sein du programme qu’elle poursuit

présentement à IFL. L’étudiante 26 se donne l’occasion d’explorer d’elle-même des

alternatives à ce qui lui est présenté comme des vérités par ceux autour d’elle. Lorsque je lui

demande, à titre de conclusion, ce qu’est l’éducation pour elle, sa réponse est simple: « a

chance to be happy! ».

6.2 Répercussions d’une situation économique précaire

Au Cambodge, les inégalités économiques sont intimement liées à celles provenant du

facteur géographique. En effet, ce sont 90% des familles en situation de pauvreté qui habitent

en milieu rural, ce qui ne manque pas de s’ériger en défi quant à l’accès à l’éducation et au

succès que ces jeunes peuvent espérer en retirer (Beresford 2005 in UNESCO et IIEP 2011 :

36). Pour poursuivre la réflexion avancée dans les dernières pages, les étudiants des

provinces sont sans aucun doute disproportionnellement touchés par le manque de

ressources économiques et l’impact qu’il peut avoir sur leur parcours scolaire. En prenant le

temps d’interroger comment un contexte où les ressources financières sont limitées se

répercute sur la rationalité employée par les jeunes au moment de faire leurs choix à la sortie

du high school, je décrirai un nouvel obstacle à l’adoption de la subjectivité de l’homo

œconomicus. Pour ce faire, je m'intéresserai au rôle joué par les frais de scolarité, par

l’obtention d’une bourse d’études gouvernementale, ainsi qu’au soutien financier parental et

familial disponible pour les études universitaires des étudiants rencontrés à Phnom Penh.

Au chapitre précédent, on a pu constater que plusieurs étudiants acceptent qu’afin d’être en

mesure de poursuivre leurs études universitaires, ils doivent personnellement se donner les

moyens financiers nécessaires. Les étudiants qui travaillent répondent donc aux

112

encouragements du néolibéralisme qui fait reposer sur celui qui récoltera les fruits d’un

diplôme universitaire le devoir de le financer. Or, bien que les jeunes se justifient en

empruntant la rationalité néolibérale, des treize qui ont une expérience sur le marché du

travail, seulement trois ne se trouvent pas dans une situation économique précaire. En

réalité, leur propension à travailler pour financer eux-mêmes leurs études semble être, au

moins en parts égales, une question de nécessité. Une éducation universitaire représente

une somme d’envergure, même pour ceux qui sont récipiendaires d’une bourse

gouvernementale, puisqu’ils doivent tout de même couvrir les coûts liés au logement, à la

nourriture et au transport par exemple. Pour les familles, elle signifie aussi que l’un des

enfants ne sera pas en mesure de contribuer au revenu de la maisonnée pendant encore

quelques années, véritable sacrifice qu’ils espèrent voir se traduire par un meilleur avenir

pour eux tous.

Par ailleurs, on le sait, le succès des étudiants universitaires dépend du temps et de l’énergie

qu’ils arrivent à investir dans les activités académiques à l’intérieur comme à l’extérieur de la

salle de classe (Heng 2014). Ceci porte à croire que ceux qui désirent travailler pour

contribuer au financement de leurs études, ce qui est célébré par les néolibéraux, nuisent

potentiellement à leur cheminement scolaire lorsqu’il devient aussi une obligation. Cette

situation court le risque d’ancrer les jeunes provenant de familles dont la situation

économique est précaire dans une position de désavantage relativement aux autres lorsqu’il

est question du succès qu’ils peuvent espérer connaître à l’université. Néanmoins, mon

échantillon laisse transparaître que la majorité des étudiants qui travaillent n’étudient qu’un

seul programme et que la plupart maîtrisent plutôt bien l’anglais. L’étudiant 11 affirme

d’ailleurs que s’il est en mesure de travailler en ce moment, c’est parce qu’il a terminé ses

cours de langue. Je me contenterai donc de souligner le risque, sans pouvoir tirer de

conclusion, car trop de facteurs demeurent hors de ma portée comme le nombre d’heures

travaillées, ou bien les impacts positifs et négatifs sur les étudiants qui travaillent et ceux qui

ne travaillent pas, par choix ou par nécessité, quant à leur succès tout au long de leurs

études, puis au moment d’intégrer le marché de l’emploi. Il ne faudrait pas oublier non plus

que quelques étudiants sont dans l’impossibilité d’occuper un emploi parce qu’ils doivent

113

aider leur famille avec les travaux quotidiens de la maison ou bien encore avec l’entreprise

familiale, ce qui représente rarement une ressource financière supplémentaire pour le foyer.

6.2.1 Frais de scolarité

D’abord, porter notre attention aux frais de scolarité dévoile que le manque de ressources

économiques est contraignant pour les étudiants qui envisagent de poursuivre leur éducation

à l’université. Ceci a été clairement formulé par cinq étudiants qui admettent avoir choisi un

programme d’étude en fonction de leur capacité à payer ses frais de scolarité. Par exemple,

l’étudiant 10 a choisi d’étudier à la Royal University of Phnom Penh, une université publique

et peu dispendieuse, avant même d’avoir arrêté son choix sur un domaine qui l’intéressait

plus que les autres. De son côté, l’étudiant 4 a dû discuter avec toute sa famille pour en

arriver à choisir de poursuivre une carrière en enseignement, parcours académique pour

lequel ils ont établi, tous ensemble, qu’ils seraient en mesure de le supporter. Les trois

derniers étudiants, le 5, 14 et 24, ont quant à eux mis de côté leurs ambitions initiales

d’étudier le droit, les soins infirmiers et l’animation, après avoir pris connaissance du coût trop

élevé que ces programmes engendrent. Aujourd’hui, les deux premiers étudient

respectivement l’anglais et la biologie dans le but de devenir enseignants. Le dernier est,

pour sa part, entièrement dépendant de l’obtention d’une bourse qui lui permettra d’étudier

l’animation au Japon, sans quoi il devra se replier vers un autre programme qu’il pourra

poursuivre dans une université cambodgienne. Sa situation n’est vraiment pas isolée et

l’obtention d’une bourse d’études, sans qu’elle doive nécessairement être liée à un séjour à

l’étranger, joue un rôle important dans le parcours universitaire de plusieurs jeunes

cambodgiens. Je me sens donc sûr de spéculer qu’en l’absence des bourses

gouvernementales dont le nombre tend à diminuer, davantage d’étudiants auraient reconnu

l’obstacle que représentent les frais de scolarité. Déjà, ils freinent l’adoption de la subjectivité

néolibérale par les étudiants qui, plutôt que de viser une carrière particulièrement lucrative, se

replient souvent sur une carrière dans l’enseignement inapte à assurer leur survie.

114

6.2.2 Obtention ou non d’une bourse d’études

Justement, le rôle joué par l’obtention d’une bourse d’études sur la rationalité qu’empruntent

les étudiants au moment d’accéder à l'université est intéressant. Au cours de mes entretiens,

j’ai fait la rencontre de dix étudiants boursiers et sept d’entre eux avaient obtenu le même

type de bourse, celui qui est manifestement le plus répandu et le plus accessible aux

étudiants qui aboutissent à RUPP. Le processus pour obtenir l’une d’entre elles s’entame au

début de leur dernière année au high school alors que les élèves doivent communiquer au

gouvernement les deux matières pour lesquelles ils soumettent leur demande, et elles sont

ensuite attribuées selon les notes obtenues au cours cette année (Peou 2017 : 34). Or, mon

échantillon ne présente qu’une seule occurrence où une bourse pour étudier la chimie a été

déclinée par un étudiant qui a préféré poursuivre ses études en médecine pour lesquelles les

frais de scolarité sont de 1400$ par année, pendant huit ans. Pour l’étudiant 3, on peut donc

dire que sa situation financière n’a pas freiné ses ambitions, ce que plusieurs n’ont pas la

chance de pouvoir affirmer. Quant à tous les autres, ils étudient présentement un programme

dont la matière est enseignée au high school et pour laquelle ils étaient doués, ce qui leur a

permis de dénicher une bourse gouvernementale. Bien qu’elle représente certainement, pour

plusieurs d’entre eux, une grande opportunité de poursuivre des études universitaires, elle

s’érige aussi comme une limite au processus de prise de décision rationnelle et autonome

attendue de ces étudiants qui ne peuvent alors pas se comporter en homo œconomicus. À

titre d’exemple, l’étudiante 20 qui est par ailleurs très motivée par ses études en chimie m’a

confié, accompagnée d’un rire gêné et amusé, que ses collègues de classe disent parfois

étudier ce domaine « because of the scholarship ».

6.2.3 Soutien financier parental et familial

Finalement, pour couvrir les frais de scolarité et toutes les autres dépenses liées aux études

universitaires, les proches de l’étudiant doivent la plupart du temps apporter une contribution

significative. Bien que certains jeunes occupent un emploi et que d’autres peuvent compter

sur une bourse d’études, ils demeurent à peu près tous financièrement dépendants de leurs

parents, et la famille élargie joue même un rôle clé pour quelques-uns d’entre eux. J’ai pu

115

recueillir les données de seulement vingt-et-un étudiants sur cette question, mais j’ai tout de

même découvert qu’ils sont dix-sept à recevoir une aide financière de leurs parents dans leur

projet d’acquérir un diplôme d’éducation supérieure. De plus, d’autres membres de la famille,

avec au premier rang les frères et les sœurs, apportent leur aide à dix de ces étudiants. Leur

importance varie selon chaque situation, mais pour les étudiants 2 et 23, il s’agit d’une

ressource essentielle puisque leurs parents sont dans l’incapacité de les supporter

financièrement dans leur réussite universitaire.

La situation économique dans laquelle les étudiants se trouvent est donc une influence

majeure au moment où ils s’apprêtent à entreprendre leurs études universitaires. Pour ce qui

est de la définition de l’éducation, il y a peu à dire outre le fait que les étudiantes 25 et 26

proviennent de familles plus aisées financièrement et elles occupent d’excellents emplois très

bien rémunérés, ce qui leur permet peut-être de penser autrement et prendre part à la vie

plus moderne offerte par Phnom Penh. Par ailleurs, c’est du côté de la rationalité mise en

œuvre par les étudiants qu’on aperçoit une grande déviation des idées néolibérales. D’abord,

l’obtention d’une bourse gouvernementale signifie souvent que le processus décisionnel est

hautement court-circuité puisque le parcours universitaire devient alors le prolongement de

l’éducation secondaire où l’étudiant se consacre à la matière pour laquelle il était doué. Cette

situation est évidemment intimement liée à la barrière que représentent les frais de scolarité,

d’autant plus que certains domaines sont nettement plus dispendieux que d’autres, ce qui

constitue un sérieux frein à l’accessibilité des études postsecondaires.

6.3 Influence significative exercée par les parents

On vient tout juste de voir comment deux éléments contextuels, soit la situation économique

et la provenance géographique, font en sorte que les étudiants s’écartent du processus

décisionnel que le néolibéralisme souhaite qu’ils adoptent. Or, s’ils laissent de côté la

rationalité économique et l’individualisme dans leur manière de choisir, c’est aussi parce qu’il

est impossible de s’intéresser à l’étudiant sans considérer les liens multiples qui l’unissent à

son réseau social, surtout à ses parents qui ont un impact distinct lorsque vient le temps pour

116

lui de poursuivre des études universitaires. Initialement, mon intention d’interroger

l’importance jouée par le souhait des parents quant au domaine d’étude que leur enfant

devrait étudier après le high school m’est venue de ma familiarité avec le contexte social du

Cambodge. Je savais que les parents jouent un rôle important pour leurs enfants et qu’ils les

guident souvent assez fermement, sachant toujours ce qui est le mieux pour eux. Sur le

terrain, les entretiens ont vite fait de me confirmer cette situation, la rendant pertinente pour

illustrer une nouvelle limite à l’influence néolibérale.

Au moment particulier de choisir un programme d’étude pour l’université, les jeunes

interrogés consultent sans faute leurs parents. Par la suite, les futurs étudiants entrent dans

une interaction singulière avec ceux-ci au sein de laquelle ils réagissent tous bien

différemment par rapport aux opinions exprimées de manière plus ou moins contraignante

par ces derniers. En fait, il n’y a que deux étudiants qui rapportent que leurs parents ont été

très peu contraignants. Ceux-ci se sont contentés de donner quelques conseils quant aux

domaines qu’ils croient prometteur en ce moment au Cambodge, puis ils ont proposé de

considérer certaines conditions de travail qui peuvent rendre certains emplois plus désirables

que d’autres. En dehors de ces deux exceptions, on peut classer le résultat de l’interaction

entre les désirs des étudiants et les opinions de leurs parents en trois groupes. Le premier

représente ceux qui, apparemment, ont fait leur propre choix sans trop prendre en

considération le souhait de leurs parents. Le second regroupe ceux qui se sont complètement

effacés lorsqu’ils ont été mis en face des conseils de leurs parents, suivants leur désir sans

même exprimer leurs propres préférences. Finalement, quelques étudiants ont opéré une

sorte de fusion entre leurs propres aspirations et celles de leurs parents.

D’abord, plus de la moitié des étudiants rapporte que leurs parents ont exprimé clairement le

domaine qu’ils devraient poursuivre, ou encore l’emploi qu’ils souhaiteraient que leur enfant

occupe à la sortie de l’université. Néanmoins, dix de ces étudiants ont choisi un programme

d’étude à l’encontre du souhait exprimé par leurs parents. Dans un premier temps, cette

découverte m’a surprise, car je m’attendais à ce que les jeunes soient plus dépendants des

conseils et des désirs exprimés par leurs parents. Or, les entretiens ont révélé qu’au moment

117

où un enfant a l’opportunité de poursuivre une éducation tertiaire, les relations familiales

telles qu’elles s’imbriquent dans la hiérarchie sociale sont bouleversées. À cette étape

charnière, les parents sont plusieurs à faire preuve d’humilité, reconnaissant que le diplôme

que leur enfant possède et que si peu d’entre eux détiennent le place dans une meilleure

position pour prendre cette décision. Ils reconnaissent que leur perspicacité pour toutes les

choses de la vie a ses limites et qu’ils n’ont que très peu d’information sur les études

supérieures et le marché du travail qui se dresse à l’horizon pour le Cambodge, surtout

lorsqu’ils ne sont pas familiers avec Phnom Penh et le développement effréné que la capitale

connaît. La confiance que les parents démontrent à leur enfant m’est apparue inattendue et

touchante vu le type de relations qui est habituellement entretenu dans la cellule familiale.

Par ailleurs, l’importance que jouent les parents demeure puisque huit de ces étudiants se

sont tout de même assurés d’avoir l’accord et le support de leurs parents après avoir pris leur

décision.

Tous les étudiants n’ont pas été en mesure de faire leur choix de manière plutôt autonome

comme ceux du premier groupe. Pour cinq jeunes, le parcours universitaire a été tracé par

leurs parents qui savaient parfaitement quel programme leur enfant devrait étudier, puis quel

emploi il serait souhaitable qu’il occupe. La décision qu’ils ont prise a simplement été celle

d’accepter le plan que leurs parents leur ont présenté. Les étudiants 4 et 6 n’ont même pas

eu à réfléchir à ce qu’ils aimeraient faire plus tard, ne voyant aucune autre voie que celle qui

leur était proposée d’emprunter. Quant à eux, les étudiants 3, 11 et 14 ont préféré garder

sous silence leurs propres aspirations afin de s’assurer de plaire à leurs parents, d’être de

bons enfants et d’éviter de les contrarier. L’un d’eux a d’ailleurs précisé qu’il a préféré de ne

pas exprimer ce qu’il souhaite réellement étudier, car il est persuadé que ses parents ne

seraient pas d’accord avec ses projets. Le faire ne servirait donc à rien, en plus de courir le

risque d’envenimer leur relation. Après tout, comme on l’a vu, la plupart des étudiants

rencontrés à Phnom Penh dépendent financièrement de leur famille; ils ont donc

certainement leur mot à dire.

118

Ensuite, un dernier groupe de quatre étudiants propose une interaction fort intéressante où

leurs aspirations personnelles fusionnent avec celles exprimées par leurs parents. L’étudiante

17 propose une situation assez ambiguë puisqu’elle désire devenir infirmière depuis qu’elle

est toute petite, ce que, évidemment, ses parents désirent également pour elle. Dans ce cas-

ci, l’exemple ne m’offre pas vraiment l’opportunité d’analyser ce qui s’est produit, bien qu’on

puisse deviner que ses parents ont probablement eu plus d’une chance de l’influencer dès

son enfance. Par ailleurs, le résultat demeure le même et l’on verra que les illustrations à

venir sont beaucoup plus riches. Par exemple, les étudiantes 7 et 19, qui désiraient

respectivement poursuivre leurs études en relations internationales et en tourisme dans le but

de devenir guide, se sont heurtées au farouche désaccord de leurs parents qui ont critiqué

leurs ambitions et refusé qu’elles soient poursuivies. Ensemble, ils ont ensuite eu une

discussion où les parents se sont exprimés, offrant leurs conseils ainsi que des alternatives

qu’ils jugent plus intéressantes pour leur fille. Dans les deux cas, après avoir considéré

l’opinion de leurs parents et d’y avoir réfléchi abondamment, les deux étudiantes sont

arrivées à la même conclusion que leurs parents. C’est ainsi que, lors des entretiens, elles

me présentent d’abord leur choix respectif d’étudier la pharmacie et la comptabilité comme

les leurs, convaincues d’avoir pris la bonne décision. Alors qu’à première vue, elles

paraissent avoir fait leur choix de manière autonome, nos échanges me poussent à croire

qu’ils ont opéré une sorte de fusion entre leurs ambitions et les aspirations que leurs parents

avaient à leur égard. Le dernier exemple, celui de l’étudiant 13 dont les études en médecine

sont sur le point de se terminer, présente une forme de fusion qui laisse plus de place à la

complémentarité. Celui-ci reconnaît volontiers le rôle joué par ses parents dans sa décision

d’entamer de telles études. Il s’approprie donc leurs raisons, puis vient y greffer ses

motivations plus personnelles, ce qui lui permet de présenter un tableau cohérent où ses

ambitions et celles que ses parents ont pour lui s’unissent.

À la lumière de ces trois groupes d’étudiants qui entrent dans des relations bien différentes

avec leurs parents au moment de faire un choix de programme universitaire, l’influence de

ces derniers n’est plus à prouver. Les derniers paragraphes ont certainement fait la preuve

qu’il est difficile pour ces jeunes d’agir en homo œconomicus en tout temps puisque les

119

influences alternatives au néolibéralisme agissent avec tout autant de force. Seulement six

des étudiants avec qui j’ai discuté affirment que leurs parents n’ont pas partagé de conseils et

n’avaient pas préparé de plan pour leur enfant qui était sur le point d’entreprendre ses études

supérieures. À ce titre, il faut noter que quatre d’entre eux ont alors pu compter sur d’autres

individus qui joueront un rôle d’avant plan dans leur parcours universitaire, ce qui sera abordé

au prochain sous-chapitre.

On voit donc qu’au Cambodge, l’éducation tertiaire est clairement un projet familial. C’est par

nécessité et dans une relation permanente avec la sphère familiale qu’elle est discutée,

planifiée et financée par toute la famille. Cette logique s’explique certainement par une

particularité de leur monde sociale qui fait en sorte que le succès à l’université d’un des

membres de la famille aura des répercussions positives sur tous, ou du moins c’est ce qui est

espéré. C’est ainsi que les parents ont leur mot à dire sur le choix du programme

universitaire, tout comme la famille plus élargie dans certains cas puisqu’elle contribue

financièrement à la poursuite des études universitaires. Le processus décisionnel inclut donc

toujours au moins une discussion, mais souvent une sorte de négociation complexe où la voix

du futur étudiant peut avoir plus ou moins de poids. Sur ce plan, l’autonomie de l’étudiant qui

fait un choix est rarement parfaite et en plus de sa situation économique et géographique, il

doit absolument prendre en considération les intérêts et les connaissances des membres de

sa famille (Peou 2017 : 34).

6.4 Le genre influence les choix et limite l’accessibilité

Pour clore la présentation des limites à la rationalité néolibérale qui opère sous le couvert de

la gouvernementalité pour influencer les choix faits par les étudiants rencontrés à la Royal

University of Phnom Penh, je dois absolument traiter de la question du genre. Encore une

fois, il s’agit d’un facteur dont l’importance a réellement émergé du terrain, car je ne l’avais

pas sérieusement envisagé avant de me rendre au Cambodge. Mon manque de familiarité

avec le concept et les enjeux qu’il permet de dévoiler ont fait en sorte que j’ai mis beaucoup

de temps à reconnaître son importance comme facteur limitant l’adoption d’une subjectivité

120

néolibérale par les étudiants auprès de qui je travaillais. Malgré ma difficulté à saisir sa valeur

pour mon projet au cours du premier quart des entretiens, j’ai ensuite redoublé d’efforts pour

que ma revue de littérature et mon canevas représentent ce nouveau facteur sur lequel les

étudiants discutaient à présent, pour enfin en arriver à des interrogations explicites lors du

dernier quart des rencontres.

Au cours du terrain, j’ai recueilli de l’information sur la manière dont le genre a un impact sur

les décisions prises par les étudiants en regard de la poursuite d’une éducation universitaire.

Les étudiants 12 et 13 ont été les premiers à noter que traditionnellement, l’accès aux études

supérieures est majoritairement réservé aux garçons, ce que les étudiants 18, 21 et 25 ont

confirmé plus tard. L’étudiante 18 tente toutefois de me rassurer en affirmant que la situation

a tout de même beaucoup changé ces dernières années. Mes observations initiales le

confirment et les étudiantes ne sont certainement pas rares sur le campus universitaire.

Néanmoins, plus je me familiarise avec les rôles genrés présents dans la culture khmère,

plus je doute que les changements se produisent avec autant de rapidité et de simplicité que

cette étudiante semble l’avancer.

Selon les statistiques officielles, le taux d’inscription à l’université demeure particulièrement

faible chez les filles, pour des raisons qui restent à préciser (Sothy, Madhur et Rethy 2015 :

37). Pendant longtemps, sur le terrain, je n’avais que quelques observations anecdotiques qui

ne m’auraient permis que de spéculer sur l’influence qu’a le genre dans la poursuite d’études

universitaires au Cambodge: les études en sciences environnementales et en banking

semblent attirer beaucoup plus de filles que de garçons, et l’on retrouve le contraire en

technologie de l’information et en ingénierie. Pour l’avancement de la recherche, j’ai dû

admettre que les jeunes eux-mêmes ne seraient pas en mesure de me fournir toute

l’information que j’avais de besoin, que j’avais atteint la limite de ce qu’ils pouvaient me

révéler. Je devais maintenant me tourner plus sérieusement vers la littérature pour trouver

comment aborder la question du genre afin qu’elle puisse éclairer mes nouvelles

préoccupations.

121

6.4.1 Détour historique

Mon incursion dans la littérature débute alors par un court passage par l’histoire du

Cambodge où je m’attarde spécifiquement aux sphères spirituelles et religieuses afin de

pouvoir saisir l’influence jouée par le genre sur sa population, ainsi que son évolution dans le

temps. Rapidement, je découvre que le pays est le siège d’un syncrétisme fort intéressant où

une harmonie naît de la rencontre entre les croyances animistes ancestrales et les

contributions philosophico-spirituelles indiennes. Le résultat de ce dialogue propose des

pratiques animistes profondément influencées par le bouddhisme, alors même que l’adoption

de ce dernier est facilitée par sa réinterprétation à travers la cosmologie des cultes locaux

(Chouléan 1988 : 35-36). Par la suite, c’est le succès de l’implantation du bouddhisme

theravāda au XIIIe et XIVe siècle qui introduit chez les Khmers une forte préoccupation pour

les affaires morales et spirituelles qui perdurera jusqu’à aujourd’hui et qui marquera

l’éducation qu’offrent les parents et la communauté à leurs enfants. À l’époque, cet

événement marquant où les Khmers deviennent bouddhistes déclenche l’émergence d’une

forme littéraire originale au Cambodge qui propose de protéger le dharma, c’est-à-dire l’ordre

des dimensions cosmique, temporelle, spirituelle et morale assurant la paix entre tous les

membres de la collectivité, par l’intermédiaire de lois singulièrement livrées à l’oral; les cpāp’

(Pou 1988 : 4-5).

Il s’agit de textes principalement composés par les moines bouddhistes, bien que des auteurs

de diverses conditions sociales s’y sont aussi consacrés, dont l’essence et la structure sont

khmères et dont la popularité ne sera jamais égalée tant leur adoption fut unanime (Pou et

Jenner 1975 : 371). Ils sont écrits en vers, ils riment et chacun d’entre eux est accompagné

d’un rythme qui lui est propre. Ceci facilite leur mémorisation et leur transmission à l’oral, ce

qui constitue toujours, jusqu’à aujourd’hui, le principal vecteur par lequel ils sont partagés.

Ces poèmes rédigés dès le XIVe siècle et, par la suite, sans trop d’interruption entre le milieu

du XVIe siècle et le milieu du XXe siècle veillent à l’éducation morale des Khmers par

l’intermédiaire de nombreuses paraboles, allégories et aphorismes, c’est-à-dire un langage

hautement imagé qui explique certainement l’ampleur du succès qu’ils ont connu au fil des

siècles, ainsi que la pérennité de son influence sur la société cambodgienne jusqu’à nos jours

122

(Pou 1988 : 14). Aux côtés du bouddhisme theravāda, les cpāp’ conduisent, depuis leur

création, au salut individuel pour ceux qui reconnaissent l’importance de leurs principes et qui

s’y plient dans leur vie quotidienne (Chandler 1984 : 275).

L’apparition des cpāp’ a été particulièrement influente dans le domaine de l’éducation

puisqu’ils ont aisément intégré le curriculum traditionnel et les objectifs qu’il se donnait.

Effectivement, outre l’alphabétisation des jeunes Cambodgiens, l’éducation de base vise,

depuis longtemps, à supporter la solidarité et la cohésion sociale, de même que le maintien

des valeurs traditionnelles dans le but avoué que les enfants deviennent de bons citoyens

respectés par toute la communauté (Quilan 1992 in Neau 2003 : 254). Le terme cpāp’ se

traduit d’ailleurs par « codes de conduite » et il véhicule aux jeunes Cambodgiens les normes

de comportements qu’ils doivent suivre pour être considérés membres à part entière de leur

société (Pou 1988 : 13). Assurant la transmission des valeurs khmères traditionnelles, les

auteurs utilisent les exhortations, les avertissements, les rappels, les suggestions et les

interdictions pour soutirer de ceux qui les écoutent le comportement souhaité. Les parents et

les aînés ne manquent pas d’y avoir recours pour « former l’être humain à la fois comme

individu et comme membre de la société » en enseignant tous les vertus morales et sociales

qui permettent aux Cambodgiens de mener une vie paisible et harmonieuse (Pou 1988 : 10;

17).

6.4.2 Intérêt des cpāp’ dans la recherche

À mon avis, les cpāp’ occupent une place de choix dans le paysage culturel du Cambodge

alors que les chercheurs ne semblent reconnaître leur intérêt qu’assez rarement. Autant du

côté des sphères privées que publiques, ces textes traditionnels ont le potentiel d’offrir des

pistes de compréhension fort éclairantes à une foule de problématique et défis auxquels les

Cambodgiens doivent faire face aujourd’hui. Anne Elizabeth Moore, une auteure ayant

travaillé auprès d’étudiantes universitaires à Phnom Penh, souligne bien l’emprise qu’ont les

cpāp’ sur celles qu’elle côtoie quotidiennement. Comme Moore m’a permis de le constater,

123

l’absence de traductions sérieuses en dehors de celle de Saveros Pou, qui nous offre une

version en français, est probablement à blâmer pour le manque d’attention qu’ils reçoivent.

Ceci fait en sorte que jusqu’à maintenant, personne ne s’est réellement intéressé aux impacts

concrets des cpāp’, ces œuvres littéraires singulières au Cambodge. Leurs interprétations

contemporaines n’ont pas été interrogées, pas plus que la manière dont leurs enseignements

sont transmis aujourd’hui. Pour l’instant, je suis donc réduit à me fier aux données du terrain

et à me concentrer sur ce qu’elles révèlent lorsque je m’intéresse à l’intersection entre les

cpāp’ et les inégalités de genre. Les prochaines pages démontreront aussi qu’il est fort

intéressant que la seule traduction dont nous disposons nous provienne de la première

femme khmère de l’histoire à obtenir un doctorat, ce que Pou a accompli en France à l’année

1974 (Peycam 2011 : 18).

6.4.3 Succès populaire : le cpāp’ srī

De nos jours, le code de conduite qui demeure le plus populaire est assurément celui destiné

aux filles, le cpāp’ srī. En général sur le terrain, puis plus précisément lors de mes interactions

avec les étudiants, j’ai rapidement saisi que c’est celui dont les enseignements sont toujours

les mieux connus et les plus partagés. Alors que l’objectif des cpāp’ est habituellement d’être

brefs et concis, celui qui connaît le plus de succès compte plus de deux-cents strophes; de

loin le plus long de tout ce genre littéraire (Pou 1998 : 8). À titre de comparaison, le cpāp’

prus, celui destiné aux garçons, compte seulement quatre-vingt-seize strophes et toute la

première moitié est consacrée à une longue hésitation qui a pour résultat que son auteur

adresse ses conseils à la fois aux garçons et aux filles (Pou et Jenner 1976). Depuis 1989, le

programme d’éducation publique a réintroduit au curriculum les cours visant l’éducation

morale des jeunes où sont enseignées les valeurs khmères et les normes de conduite des

cpāp’ aux jeunes élèves du primaire et du secondaire, autant en ville qu’à la campagne (Keng

Sopheak, personal communication, 26 january & 22 August in Clayton 2015 : 513).

124

Si le cpāp’ srī est aujourd’hui celui qui reçoit le plus d’attention au pays, c’est peut-être que

son environnement est la cible d’une multitude de transformations qui se produisent à un

rythme effréné et qui ne laissent aucun secteur intact. Un tel contexte conduit souvent à une

situation où les femmes sont tenues à un plus haut standard de moralité. Elles servent alors

de bouc émissaire dans la sphère publique, car c’est sur celles-ci que repose la lourde tâche

de représenter la tradition et de s’efforcer de l’incarner quotidiennement et continuellement

(Kent 2010 : 129). Comme le reconnaît largement la littérature intéressée à la condition des

femmes dans les pays dits en voie de développement, on observe actuellement que la

femme cambodgienne devient le symbole premier de la tradition, l’assujettissant aussitôt à

des structures de domination qui naissent de l’inquiétude liée à la dissolution perçue de

l’ordre moral (Derks 2005 : 15 in Kent 2010 : 127). Cette anxiété socioculturelle assure

présentement la pérennité de l’enseignement du cpāp’ srī aux élèves du primaire et du

secondaire partout au pays, ce qui nuit à l’accessibilité à une éducation universitaire pour

plusieurs filles, ainsi que les domaines d’études qui leur sont ouverts.

6.4.4 Ce que révèlent les textes

Dans l’ensemble, on peut dire que dans leurs enseignements, les cpāp’ portent surtout leur

attention sur l’apprentissage des rôles, des statuts et des hiérarchies qui offrent à chacun une

position relative aux autres, ce qui requiert des interactions constantes au sein d’un jeu

d’obligations réciproques qui maintiennent les relations sociales et assurent l’ordre du monde

(Chandler 1984 : 272; 274). Concrètement, en célébrant le principe de complémentarité, les

cpāp’ servent à faire face aux conditions parfois difficiles de la vie quotidienne et contribuent

à l’inertie et la répétitivité de la vie cambodgienne qui a pour thème sous-jacent la déférence

et le fatalisme (Chandler 1984 : 279). Lorsqu’on observe de plus près le cpāp’ srī, on peut voir

qu’il contient « instructions for women to respect their parents and husbands and create a

peaceful and safe environment in the home. A woman must be frugal, soft and sweet in

speech, always forgiving of her husband and she must never reveal any tensions in her

household to gossiping neighbours » (Kent 2010 : 132). L’intégrale de la traduction se trouve

en annexe et une lecture littérale permet de révéler assez clairement l’idée générale qui y est

véhiculée. On y propose un portrait particulier de la femme khmère traditionnelle pleine de

125

vertus et prête à se sacrifier pour le bien-être de sa famille et de sa communauté, attirant la

reconnaissance et améliorant son statut afin que les hommes de son entourage en

bénéficient (Ledgerwood 1990 in Kent 2010 : 132). Les femmes doivent donc reconnaître leur

infériorité et accepter la soumission comme faisant partie de leur vie, en plus de voir leur

sphère d’influence être réduite à leur foyer. Par ailleurs, en légère contradiction, les femmes

doivent aussi être fortes, « behave as hard-headed businesswomen » principalement dans la

sphère publique et économique qu’est le marché, mais toujours dans l’optique que leur

comportement doit être bénéfique à leur famille (Kent 2010 : 133).

6.4.5 Ce que les cpāp’ représentent pour les étudiants rencontrés

Mes échanges avec les étudiants ont dévoilé que pour eux, les cpāp’ apprennent aux jeunes

les bonnes conduites à adopter. Ils précisent que celles-ci sont essentiellement khmères,

c’est-à-dire qu’elles ont été développées au Cambodge où elles prennent tout leur sens, bien

qu’ils admettent que les enseignements sont assez similaires à ce qui est véhiculé par le

bouddhisme. À leur égard, la plupart des jeunes privilégient une approche modérée où ils

reconnaissent qu’il y a de bons et de moins bons côtés, ce qui fait en sorte que ce ne sont

pas tous les conseils qui devraient être suivis aveuglément. Selon l’expérience personnelle

des étudiants, les Cambodgiens font continuellement référence aux modèles désirés par la

société tels qu’ils se trouvent dans les cpāp’ lorsqu’ils éduquent les enfants, autant à l’école

qu’à la maison. Dans mes conversations avec les quelques étudiants à qui j’ai pu poser des

questions spécifiques visant à mieux comprendre les inégalités de genre, il a été très difficile

de discuter en détail du cpāp’ srī.

Néanmoins, il apparaît évident que les Cambodgiens ont l’habitude de traiter différemment

des garçons et des filles puisqu’ils ne doivent pas répondre aux mêmes attentes que la

société entretient à leur égard. Traditionnellement, l’aspiration d’une femme doit être, avant

tout, de devenir mère, ce qui signifie de s’occuper des enfants et de l’entretien de la maison.

L’éducation des filles est donc intimement associée au cpāp’ srī alors qu’il est toujours très

difficile de reconnaître que les études universitaires d’une fille permettraient de contribuer au

126

bien-être de la famille, de la communauté, de la

nation et du monde. La valeur des filles se

retrouve dans l’aide qu’elles peuvent apporter à

leur famille en demeurant à la maison. Aussitôt

qu’elles quittent le nid familial pour Phnom Penh,

que ce soit pour y travailler ou pour poursuivre

une éducation universitaire, elles deviennent à

peu près inutiles aux yeux de leur famille. Par

ailleurs, comme le démontrent les nombreuses

filles qui fréquentent aujourd’hui l’université, cette

lecture n’est plus la seule acceptée au

Cambodge, mais elle apparaît tout de même

dominante.

Des quelques jeunes avec qui j’ai pu discuter des

cpāp’, les étudiantes 25 et 26 m’ont offert un point

de vue perçant se démarquant à plusieurs égards

de leurs collègues. Bien que leur opinion ne soit absolument pas représentative de mon

échantillon, il n’en demeure pas moins qu’il éclaire avec perspicacité la question des

inégalités de genre au Cambodge. C’est ainsi qu’elles m’ont confié, en cœur, qu’elles

détestent ce qui se trouve dans ces textes, principalement celui du cpāp’ srī qui propose aux

filles un cadre social désavantageux en regard des opportunités et réalités contemporaines

du pays. Pour illustrer ce qu’elles avancent, je propose de retourner à l’étudiant 12 qui justifie

par le manque de ressources financières le fait que ses trois sœurs n’ont pas été en mesure

de poursuivre leurs études au-delà du high school, alors même que lui et ses deux frères

étudient tous à l’université. Cet exemple révèle comment le genre est un facteur limitant

l’accessibilité aux études supérieures et une attention plus pointue portée aux textes

permettra aussi de présenter la rationalité derrière le choix d’un programme d’étude par les

étudiants. Alors même que plusieurs des jeunes affirment que le cpāp’ srī appartient

largement au passé, le texte et ses enseignements se trouvent un peu partout, ce qui est mis

127

Illustration 9: Exemple d'un livre contenant le texte du cpāp’ srī acheté surle terrain. Photo personnelle, mai 2018.

en lumière par les étudiantes auprès de qui Moore a travaillé: elles en ont toute une copie

dans leur dortoir.

6.4.6 Mes observations: une opposition entre l’intérieur et l’extérieur

Sur le terrain, le régime d’idées disciplinaires genrées introduit par le cpāp’ srī a été observé

autour d’une double opposition entre l’intérieur féminin et l’extérieur masculin. En premier

lieu, quelques étudiants ont témoigné que les filles doivent demeurer à l’intérieur parce

qu’elles ont « peur » du soleil. Pour satisfaire les standards de beauté et respecter leur

« nature » plus fragile, il est préférable qu’elles visent à occuper un emploi qui leur permet de

présenter une apparence soignée et, autant que possible, qui leur offre un environnement de

travail rendu confortable grâce à l’air conditionné. En deuxième lieu, d’autres étudiants ont

affirmé que traditionnellement, il était très peu acceptable que les filles désirent travailler loin

de la maison, idée à laquelle plusieurs adhèrent toujours aujourd’hui. C’est là qu’on trouve la

source du problème limitant l’accès à une éducation supérieure à plusieurs filles; Phnom

Penh est loin et dangereux. Or, on voit aussi comment une telle attitude peut être un obstacle

quant aux domaines d’études qui sont préférables pour les jeunes femmes khmères. Pour

illustrer cette opposition entre les sphères féminines et masculines, la mise en relation du

choix de programme universitaire des étudiants 7 et 13 nous offre un exemple éloquent.

La médecine, un domaine masculin

D’abord, voici ce que je retire de mon entretien avec l’étudiant 13 qui est sur le point de

devenir médecin. Lorsque je l’interroge sur la question du genre, il confirme que

traditionnellement, on ne croyait pas que les femmes étaient les égales des hommes. On

croyait plutôt qu’elles étaient limitées dans ce qu’elles pouvaient accomplir, ce qui a fait en

sorte de rendre plutôt mal perçu qu’une femme souhaite poursuivre des études supérieures.

Néanmoins, cet étudiant affirme que les choses ont beaucoup changé depuis. De nos jours, il

est fier de pouvoir observer que les femmes sont en mesure d’étudier comme les hommes,

mais il doit aussi admettre, visiblement à contrecœur, qu’elles sont très peu nombreuses à

étudier la médecine. Puisque ses stages le font côtoyer l’hôpital régulièrement, il peut

128

témoigner que les femmes sont aussi à peu près absentes de son futur milieu de travail. De

plus, elles semblent particulièrement éviter les salles d’opération, ce qu’il tente d’expliquer en

proposant qu’il soit possible qu’elles manquent de confiance et qu’elles aient peur du sang,

ce qui n’est pas le seul à avoir avancé. Par contre, il s’empresse aussitôt d’ajouter à deux ou

trois reprises que pour la médecine générale ou d’autres spécialisations moins intenses,

disons, certaines femmes sont meilleures que les hommes. L’étudiant fait beaucoup d’effort

pour communiquer qu’il est en faveur de l’égalité homme femme, ce qu’il semble croire

franchement, mais le milieu dans lequel il évolue en est tout de même un où les femmes n’ont

pas encore fait leur place.

La pharmacie, un domaine féminin

Or s’il est évident que les femmes sont gardées à l’écart d’études en médecine, le champ de

la santé leur offre d’autres opportunités à travers lesquelles leurs ambitions peuvent être

poursuivies dans le respect des limites culturelles qui s’imposent à elles. L’exemple de

l’étudiante 7 est frappant puisqu’elle avait d’abord envisagé d’étudier la médecine, mais elle a

finalement arrêté son choix sur un programme universitaire dominé par les femmes: la

pharmacie. Les raisons qu’elle m’offre pour expliquer la décision qu’elle a prise permettent,

du même coup, de révéler la division genrée des rôles et occupations dans le domaine de la

santé. Selon elle, la médecine demande d’être « like a man », c’est-à-dire qu’on doit être très

fort physiquement et mentalement. Un bon médecin doit être résistant au stress puisque c’est

une constante de son environnement de travail. Il doit aussi être en mesure de faire face à

plusieurs problèmes spontanés et simultanés, en plus de ne pas avoir peur de travailler

intimement avec le corps humain tel que le demandent les procédures chirurgicales dont il est

responsable.

Toujours selon cette étudiante, tout ceci ne correspond ni aux aptitudes ni aux ambitions des

femmes qui ne doivent pas travailler trop dur, et ce même au moment de leurs études.

Effectivement, à son avis, les huit années que demande le parcours universitaire pour devenir

médecin sont beaucoup trop longues. Le plan qu’elle s’est tracé lui semble plus intéressant

parce qu’après seulement cinq ans d’étude, elle obtiendra son diplôme et elle pourra, dès ce

129

moment, ouvrir sa propre pharmacie. Après avoir exposé tous ces facteurs qu’elle a pris en

considération, elle admet que ses parents ont significativement contribué à les cibler.

Puisqu’elle est la plus jeune chez elle, ses parents la couvent beaucoup et souhaitent que

son avenir soit aussi aisé que possible. Ensemble, ils sont arrivés à la conclusion que

l’ouverture d’une pharmacie à même sa demeure sera l’idéal pour elle. Ainsi, elle aura la

possibilité de s’occuper de son foyer, de ses enfants, puis d’elle-même en parallèle de son

entreprise, ce qui sera facilité par la liberté qu’elle aura de faire sa sieste quotidienne ou bien

de fermer boutique quand bon lui semble. La mise en relation des entretiens des étudiants 7

et 13 permet bien d’illustrer que le genre influence indéniablement les aspirations des jeunes,

et donc les choix qu’ils font au moment de faire leur transition du high school vers l’université,

puis de cette dernière vers le marché du travail.

6.4.7 Autres membres de la famille influents

Pour terminer, je souhaite faire suite à ce que j’ai dit plus tôt lorsque j’annonçais que d’autres

individus ont un impact significatif dans la transition vers l’université de certains étudiants qui

n’ont pas vu leurs parents jouer un tel rôle. Leur influence dans la prise de décision des

étudiants universitaires est importante et elle permet de bien illustrer que l’égalité entre

hommes et femmes n’est pas acquise, qu’elle est une problématique vécue dans le contexte

contemporain du pays. Dans un premier temps, il apparaît qu’en dehors des parents, d’autres

membres de la famille interviennent pour encourager la poursuite d’études universitaires pour

huit étudiants. Or, six de ceux-ci sont des filles qui, visiblement, doivent compter sur un

réseau plus large que les garçons afin d’espérer que leurs projets puissent se réaliser. Par

exemple, l’étudiante 16 qui étudie en banking reçoit présentement l’aide de sa tante qui fait

elle-même carrière dans ce domaine et qui l’héberge dans sa demeure à Phnom Penh. Pour

toutes les autres, les personnes les plus influentes sont toujours leurs frères aînés, des

hommes sur qui elles s’appuient pour rendre possibles leurs projets en face de leurs parents

et de la société.

130

L’étudiante 6 étudie en banking dans la capitale et elle habite chez son frère qui travaille

actuellement auprès d’une institution financière. De même, l’étudiante 19 suit les traces de

son frère qui détient un diplôme en comptabilité. Étrangement, elles me confient toutes les

deux ne pas vraiment avoir parlé du parcours universitaire ou de leur futur emploi avec eux.

Par ailleurs, il apparaît évident qu’ils ont facilité l’acceptation des ambitions de leurs sœurs

auprès des parents, qu’ils offraient à ces derniers un sentiment de sécurité en leur assurant

qu’il s’agit d’un projet respectable qui sera profitable à toute la famille. Du côté des étudiantes

2, 22 et 25, leurs frères ont aussi joué un rôle d’avant-plan en leur fournissant de l’information

sur les études supérieures qui allait les encourager à réellement envisager de poursuivre leur

éducation au-delà du high school. Le support qu’ils ont donné à leurs sœurs a été marquant,

surtout pour l’étudiante 25 qui précise ne pas pouvoir compter sur celui de ses parents. Les

trois étudiantes qui étudient respectivement le génie chimique et alimentaire, les études

internationales et l’anglais ne seraient pas à l’université aujourd’hui sans la confiance et les

encouragements que leurs frères avaient pour elles, ce qui rendra possible

l’accomplissement de leurs projets.

6.4.8 Enseignants de high school

Il se trouve ensuite que six étudiants ont bénéficié, afin de pouvoir sérieusement envisager de

poursuivre leur éducation à l’université, de l’appui soutenu d’un de leurs enseignants de high

school. Encore une fois, cinq de ceux-ci sont des filles qui ont alors bénéficié de l’information

fournie par ces figures d’autorité masculines offrant leur support à celles qui voyaient leur

accès à une éducation supérieure compromise. Pour trois d’entre elles, les anciens

enseignants ont seulement joué un rôle dans le passé, au moment où ils se côtoyaient

quotidiennement à l’école. Par exemple, l’étudiante 18 planifiait d’étudier la biologie, mais son

enseignant lui a fait changer d’avis en lui présentant un tout nouveau programme donné à

RUPP pour lequel tous les étudiants reçoivent une bourse gouvernementale: les sciences

environnementales. L’étudiante 22 a aussi suivi les conseils de son enseignant qui l’a

encouragé à parfaire son éducation par les études internationales, alors que de son côté,

l’étudiante 20 a simplement bénéficié de l’information qu’il lui a transmise avant de se faire

encourager à faire son propre choix. Par ailleurs, pour les étudiantes 9 et 21, leurs

131

enseignants de high school continuent de jouer un rôle assez actif dans leur cheminement

universitaire. L’étudiante 9 admet l'appeler de temps à autre afin de lui poser des questions

sur son domaine d’étude et l’étudiante 21 fait la même chose, l’ayant récemment consulté

pour l’aider à faire le choix de sa spécialisation pour sa troisième année d’étude en chimie.

6.4.9 Rôles genrés

Les dernières pages ont révélé qu’en plus du rôle joué par les premiers facteurs présentés, le

genre des étudiants influence à la fois les choix qu’ils peuvent faire et, plus simplement,

l’accessibilité aux études supérieures pour les jeunes Cambodgiennes. Dans un premier

temps, lorsqu’il est question de l’éducation des filles, cette dernière est, encore aujourd’hui,

rapidement associée aux enseignements qu’on retrouve dans le cpāp’ srī, texte traditionnel

qui limite la sphère d’influence féminine au foyer. C’est de là que provient une définition de la

femme qui n’a pas droit à la même autonomie que les hommes et qui est rapidement

ostracisée si elle s’éloigne trop de la maison familiale. De plus, les rôles genrés prennent une

importance marquée qui fait en sorte que l’université n’est pas un projet souhaitable pour les

filles et, une fois cet obstacle surpassé, qui limite grandement l’accès à certains programmes

selon le genre de l’étudiant. La situation dans laquelle se trouvent les jeunes femmes

khmères contribue à faire en sorte que pour continuer leur éducation à l’université, elles

doivent compter sur le support de leur famille élargie et de leurs professeurs de high school

qui leur permettent d’accomplir leurs rêves.

132

Conclusion

Discussion des résultats

Pour clore ce mémoire, le temps est venu de voir la réponse qu’il m’est possible d’apporter à

la question de recherche: Alors que le néolibéralisme provoque l’adoption de la subjectivité de

l’homo œconomicus et de sa rationalité là où il étend son influence, ce qui est accompagné

par une redéfinition profonde de l’éducation et de son rôle, quel est le résultat du jeu de

pouvoir où l’agency socioculturellement constituée des étudiants rencontrés sur le campus de

la Royal University of Phnom Penh contribue à l’indigénisation des définitions et de la

rationalité économique néolibérale qui leurs sont proposées? Pour ce faire, je revisiterai la

définition néolibérale de l’éducation ainsi que la rationalité de l’homo œconomicus à la

lumière des principaux facteurs d’influence ayant émergé de mon terrain, soit la géographie,

la situation économique, les pressions parentales, puis le genre. Ainsi, je pourrai présenter le

processus d’indigénisation au terme duquel les étudiants se sont approprié les idées

néolibérales afin qu’elles fassent sens pour eux. La réinterprétation culturellement sensible de

ces notions est le résultat d’un jeu de pouvoir entre les influences néolibérales et celles

offertes par leur milieu socioculturel où les étudiants font preuve d’agency en s’assurant que

la première sphère s’accorde à la seconde. Finalement, je rappellerai comment les quatre

facteurs ciblés influencent aussi l’accessibilité des études universitaires et de programmes

particuliers, préoccupation ayant émergé du terrain et qui est devenu impossible à ignorer au

moment de faire le point sur les résultats de la recherche.

Définition de l’éducation selon les étudiants

On a vu au début du mémoire que pour les néolibéraux, l’éducation est un investissement

que fait l’individu afin d’améliorer son capital humain, ce qui lui donnera accès à de meilleurs

salaires au moment d’intégrer le marché du travail. Une fois les exceptions mises de côté, on

se rend compte que les étudiants cambodgiens adhèrent largement à cette définition qui est

133

aujourd’hui celle utilisée par tous les acteurs du milieu de l’éducation au pays. Par la

poursuite d’études universitaires, l’objectif est d’abord de rendre possible leur mobilité sociale

individuelle. Par contre, on s'aperçoit aussi que la définition de l’éducation que proposent les

jeunes Cambodgiens rend compte de quelques nouveaux éléments qu’ils doivent absolument

considérer.

D’abord, une majorité d’entre eux rejette les visées strictement individualistes dont le

néolibéralisme est particulièrement friand. Pour eux, l’éducation devient réellement un projet

familial : c’est ensemble qu’ils la planifient et la financent car ils bénéficieront tous de cet

investissement. Ceci fait en sorte que, bien que la mobilité sociale soit effectivement l'une des

visées de la poursuite d’une éducation supérieure, elle inclut toujours la famille dans ce

mouvement vers de meilleures conditions de vie. L’esprit familial est donc très important,

comme l’est d’ailleurs aussi l’esprit de communauté, surtout pour les étudiants ayant grandi

en milieu rural. Pour eux, l’aspiration d’obtenir un diplôme universitaire est souvent

intimement liée à un désir de contribuer au développement du pays et de rendre service aux

Cambodgiens. Parfois, leur souhait est formulé de manière assez générale alors qu’en

d’autres occasions, leurs intentions sont spécifiques à leur ville natale et la communauté

qu’ils ont le plus à cœur. Finalement, mon terrain a aussi permis de prendre la mesure de

l’importance prise par les cpāp’, particulièrement le texte traditionnel destiné aux filles qui,

encore aujourd’hui, est largement considéré comme la principale forme d’éducation que les

filles doivent recevoir.

Rationalité empruntée par les étudiants au cours de leur cheminement

universitaire

On a aussi vu qu’une nouvelle rationalité économique apparaît aux côtés de la définition

néolibérale de l’éducation et accompagne à présent les étudiants lorsqu’ils font leurs choix,

tout particulièrement au moment de choisir le domaine qu’ils désirent étudier, mais aussi

l'université qu'ils devraient fréquenter. À ce sujet, le néolibéralisme est clair: en prenant leurs

décisions, les étudiants visent à maximiser les ressources dont ils disposent afin d’améliorer

134

le plus possible leur capital humain, ce qui leur permettra d’atteindre un salaire attrayant au

moment de se trouver un emploi. Or, on s’est bien rendu compte que cette rationalité ne peut

pas réellement être mise en action sans qu’une foule d’influences alternatives et d’obstacles

modifient sensiblement le processus décisionnel des étudiants et produisent des effets de

résistance.

Déjà, les étudiants qui grandissent éloignés de Phnom Penh ne connaissent que très peu les

différentes universités où ils peuvent étudier, les multiples programmes qui s’offrent à eux, ni

toutes les opportunités liées au développement économique du pays qu’ils pourraient saisir

s’ils étaient plus familiers avec la capitale. Il est donc plus difficile pour eux de faire des choix

qui auront réellement de grandes retombées économiques puisqu’ils n’ont pas accès à

l’information nécessaire. Ensuite, on a vu que les parents n’ont pas toujours joué un rôle

particulièrement contraignant, mais que dans tous les cas, les jeunes ont cherché à obtenir

leur appui même lorsque leur choix n’a pas été celui qui avait été envisagé pour eux. La

décision des étudiants se fait donc très souvent au terme d’une discussion avec les parents

qui, on peut l’imaginer, prend régulièrement la forme d’une sorte de négociation et où le futur

étudiant se permet une opinion divergente que lorsqu’elle respecte les limites sous-

entendues à l’intérieur desquelles les possibilités sont considérées. Aussi, on a observé que

la tradition véhiculée par le cpāp’ srī pèse lourdement sur les filles qui doivent respecter une

division genrée des rôles qui fait en sorte que certains domaines d’études ainsi que les

emplois auxquels ils mènent se trouvent hors de leur portée.

Finalement, les frais de scolarité apparaissent souvent comme une limite à la rationalité

néolibérale dans la mesure où il n’est pas tout à fait pertinent de parler de maximisation des

ressources disponibles lorsque plusieurs jeunes ont le choix entre les études les moins

dispendieuses qui mènent à une carrière peu profitable en enseignement, ou bien suivre les

traces de leurs parents et travailler la terre familiale ou occuper un autre emploi de l’économie

informelle. Ils sont plusieurs à poursuivre leurs études universitaires avec l’espoir que les

promesses de la définition néolibérale de l’éducation se réalisent, mais la mobilité sociale

qu’elle promet semble rarement pouvoir être atteinte. La barrière que représentent les frais de

135

scolarité fait en sorte que les jeunes deviennent souvent dépendants de l’obtention d’une

bourse gouvernementale pour accéder à l’université, ce qui vient court-circuiter le processus

décisionnel qu’ils peuvent mettre en œuvre. Dans la plupart des cas, le cheminement

universitaire fait alors retourner l’étudiant dans sa ville natale où il devient enseignant au high

school, une profession qui n’est souvent pas suffisante pour améliorer la situation

économique de l’individu, et encore moins celle de toute sa famille.

Récemment, Peou a proposé que le problème du skill gap dont il a été question plus tôt et qui

place les jeunes dans une position où le retour sur l’investissement de leur éducation

supérieure est peu attrayant (UNDP 2011 : 47) est accompagné par la problématique du pay

gap qui n’est habituellement que peu discutée. Dans ses recherches, il observe que plusieurs

des programmes techniques ou liés aux sciences naturelles qui sont habituellement reconnus

pour les salaires élevés qu’ils promettent ne livrent pas encore ces conditions de travail au

Cambodge (Peou 2017 :36) alors qu’ils demandent un investissement de temps, d’énergie et

de ressources financières bien supérieur à d’autres professions présentant bien moins de

défis (Sothy, Madhur et Rethy 2015 : 40). Ceci pourrait certainement faire l’objet d’une

recherche subséquente qui aurait le potentiel d’éclairer une nouvelle particularité de la

rationalité qu’emploient actuellement les jeunes du pays, cette fois en s’intéressant de

manière plus pointue aux spécificités du marché de l’emploi.

Accessibilité de l’université

Pour terminer, je dois reconnaître qu’au cours de mon terrain où je me suis penché sur la

définition de l’éducation des étudiants rencontrés à Phnom Penh ainsi qu’à la rationalité qu’ils

mettent en œuvre pour faire leurs choix quant à leur domaine d’étude, une part importante de

ce que j’ai découvert se trouve plus simplement du côté de l’accessibilité des études

supérieures au Cambodge. Rapidement, je me rends compte que les étudiants des provinces

doivent nécessairement migrer vers la capitale pour poursuivre leurs études au-delà du high

school, transition qui comporte son lot de craintes et qui s’avère très coûteuse. Ces étudiants

enregistrent aussi un retard dans l’apprentissage de l’anglais qui leur bloque l’accès à

136

certains programmes qui emploient couramment cette langue dans l’enseignement. De plus,

les frais de scolarité qui sont plus élevés du côté de programmes spécifiques ont exactement

le même effet.

Or, en regard de l’accessibilité, le facteur qui a été le plus frappant vu la façon dont il se fond

et se dissimule dans la trame socioculturelle du pays est de loin celui lié aux inégalités de

genre. Depuis longtemps, les enseignements du cpāp’ srī font en sorte qu’il n’est pas

souhaitable qu’une fille poursuive des études universitaires. En ce qui concerne l’éducation,

ce texte suffirait amplement aux rôles traditionnels que les femmes sont appelées à jouer

dans la société cambodgienne et il stipule fermement qu’elles ne doivent pas s’éloigner de

leur famille, que ce soit pour étudier à Phnom Penh ou bien pour y travailler. Ceci fait en sorte

que les filles qui désirent poursuivre leurs études à l’université doivent compter sur le support

significatif d’un réseau d’individus comportant la famille élargie et les enseignants de high

school, alors que pour les garçons, l’accès à une éducation tertiaire n’a pas à reposer sur

toutes ces personnes. Finalement, les rôles genrés qui font partie du contexte socioculturel

cambodgien limitent l’accès de certains programmes aux filles comme aux garçons à qui l'on

réserve des tâches distinctes selon les habiletés « naturelles » qu’on reconnaît à chacun.

Après la recherche

Au cours de mon terrain de recherche au Cambodge, j’ai mené des entretiens semi-dirigés

auprès de 28 étudiants et ce sont ces conversations qui constituent ma source principale de

données. Celles-ci m’ont d’abord permis de dresser le portrait de l’éducation au pays du point

de vue des jeunes rencontrés, puis elles m’ont donné la chance de mesurer qualitativement

l’influence qu’a le néolibéralisme sur eux. Ensuite, j’ai tenté de déceler dans leurs propos les

facteurs socioculturels les plus marquants pour eux et qui s’érigent en autant d’obstacles aux

idées qui leur sont proposées. La géographie et la situation économique des jeunes se sont

avérées être des contraintes intéressantes qui ont démontré les limites de l’adoption de la

définition néolibérale de l’éducation et de la rationalité qui l’accompagne. On a aussi vu qu’à

présent, toute tentative de rejoindre les jeunes et de modifier leurs comportements devrait

137

inclure leurs parents qui sont la première ressource vers laquelle ils se tournent lorsqu’ils ont

besoin d’être guidés. Finalement, on a vu que le genre est le facteur qui m’a personnellement

le plus marqué, pas seulement parce qu’il révèle une inégalité en quelque sorte indépendante

des conditions matérielles, mais surtout parce qu’il s’appuie sur la culture et la tradition, des

sujets qui, en tant qu’anthropologue, attirent définitivement mon intérêt. Ensemble, ces quatre

facteurs m’ont alors permis de présenter ce qui, à mes yeux, est l’indigénisation de la

définition néolibérale de l’éducation et de la rationalité qui l’accompagne telle qu’elle est

opérée par les étudiants universitaires rencontrés sur le campus de la Royal University of

Phnom Penh.

Si, comme je l’ai noté en introduction, c’est d’abord par l’intermédiaire de la notion de choix

que je me suis lancé dans ce projet, je lui ai ensuite préféré d’autres concepts qui me

semblaient plus fructueux en regard de mes intérêts qui se spécifiaient toujours davantage.

Par ailleurs, puisque la rationalité derrière les choix des étudiants a été ma principale

préoccupation tout au long de ma recherche, je crois que d’y revenir brièvement peut être

pertinent. En effet, ce mémoire avance, comme Giddens l’affirme dans ses écrits, que les

choix sont toujours liés à des facteurs hors de la portée des individus, ce que soutient aussi

Abu-Lughod lorsqu’elle note que les désirs sont toujours forgés par une foule de conditions

qui limitent les choix pouvant être faits par les individus (Giddens 1994 : 75; Abu-Lughod

2013 : 18). C’est cette perspective qui m’a inspirée à parler des limites et obstacles à

l’influence néolibérale en termes d’effets de résistance alors que j’observais que les étudiants

étaient en train de « working the system to their minimum disadvantage » (Hobsbawn 1973 in

Scott 1985 : 327). Pour eux, il s’agissait donc moins de résister que d’arriver à se conformer

simultanément à ce que les structures khmères et néolibérales attendaient d’eux. Après avoir

fait ce constat, il m’est apparu que leur imbrication dans ce jeu de pouvoir annonçait

probablement le début d’une transformation significative de leur mode de vie, ce qui est déjà

perceptible (Abu-Lughod 1990 : 49).

À ce sujet, le parallèle avec le Vietnam est intéressant puisque la situation que j’ai pu

entrevoir au Cambodge y est déjà mieux établie : attrait supérieur des entreprises privées et

étrangères parce qu’elles offrent de meilleurs salaires, mettent en valeur les compétences

138

professionnelles et proposent un environnement favorisant l’accomplissement personnel dans

le travail (Nguyen 2002 : 243). Les jeunes éduqués désirent donc être aux premières loges

des changements socio-économiques et culturels en plus d’être attirés par cette idée qu’ils

peuvent agir et prendre leurs décisions de manière indépendante, c’est-à-dire selon leurs

propres désirs, intérêts et idéaux (Nguyen 2006 : 338). C’est ainsi qu’ils dévalorisent la

sécurité et la stabilité que procure un emploi au service de l’État et que l’individualisme les

gagne bien qu’ils gardent une place importante pour la communauté à laquelle ils

appartiennent et les valeurs que leurs parents leur ont transmises. Voilà autant de prédictions

qui pourraient être prononcées pour le Cambodge où une minorité des étudiants exhibait déjà

certaines de ces tendances.

Par la suite, il est à noter que dans les sociétés dites prémodernes, la tradition offrait des

horizons d’action assez fixes, simplifiant grandement la prise de décision qui était alors

relativement linéaire. Or, aujourd’hui, le tableau se complexifie et certains croient que les

croyances locales qui continuent d’exister deviennent, soit des vestiges désuets du passé,

soit des habitudes dont la logique se perd ou se modifie en chemin (Giddens 1994 : 101). À

mon avis, le cpāp’ srī appartient à la fois à ces deux catégories. D’un côté, ses

enseignements sont ce que Bourdieu appelle un habitus (2000), c’est-à-dire une sorte

d’habitude acquise au cours de la socialisation au sein d’une société ou d’une culture

particulière, et celle-ci s’est timidement modelée en face du contexte cambodgien en

transformation rapide. De l’autre côté, il s’agit d’un vestige du passé qui ne répond plus tout à

fait à la situation contemporaine du Cambodge qui brille de toutes ses promesses, surtout

dans sa capitale.

Puisqu’elle offre un point d’entrée concret à une discussion difficile qui doit avoir lieu sur la

culture et la tradition khmère, je considère que la question du genre est l’une de celles qui

mériteraient d’être approfondies en priorité. Les inégalités de genre sont le berceau de

passionnantes ambiguïtés qui m’amène à condamner le texte du cpāp’ srī, puis du même

souffle, à reconnaître qu’il s’agit peut-être du meilleur espoir pour les femmes du pays. À ce

sujet, Kent arrive à démontrer la malléabilité des relations de genre au Cambodge et il

soupçonne que les cpāp’ ont le potentiel de fournir le matériel qui permettra de critiquer et de

139

modifier les relations homme femme au pays (Kent 2010 : 143; 145). De plus, comme le

propose l’étudiante 22, les avancements technologiques et le rapide développement du pays

changent drastiquement le contexte dans lequel les cpāp’ sont interprétés, ce qui brouille les

frontières entre ce qui est inacceptable et ce qui l’est, entre ce qui est inatteignable et ce qui

l’est.

Par exemple, durant les mois passés à Phnom Penh, Anne Elisabeth Moore (2013) a fait

l’exercice de réécrire le cpāp’ srī aux côtés des quelques étudiantes universitaires avec qui

elle cohabitait. Son but était de proposer un nouveau texte qui contribuerait à améliorer la

situation des femmes, tout en s’assurant qu’elles sont respectées au même titre que la

tradition l’est. Le résultat a pris la forme de nouvelles normes de conduite attribuant

davantage d’agency aux femmes, tout en réinterprétant la tradition en opérant une sorte

d'indigénisation contemporaine du texte du cpāp’ srī. Le résultat de l’exercice a peut-être été

orienté par l’auteure dans ce cas-ci, ce qui pourrait être critiqué, mais il n’en demeure pas

moins qu’il met en lumière une piste de solution qui pourrait être envisagée de manière plus

sérieuse puisqu’on sait que les cpāp’ ont généralement plusieurs versions ayant été rédigées

à différentes époques. D’ailleurs, l’auteur du cpāp’ srī que j’ai consulté conclut le texte ainsi :

« [s]i mon discours révèle des imperfections, soyez bons pour les redresser et les corriger

pour moi ». La réécriture contemporaine des cpāp’ serait donc en accord avec la tradition et

en harmonie avec une vision anthropologique de la culture où celle-ci est toujours en devenir,

vivante, tournée vers le futur.

J’arrive maintenant aux dernières lignes de ce mémoire avec, devant moi, une multitude de

portes entrouvertes et une foule de questions auxquelles j’aimerais aussi beaucoup

contribuer à répondre. Déjà, en lien direct avec ce projet, on pourrait envisager d’aller au-delà

de RUPP, une université publique de grande réputation qui s’est avérée être particulièrement

facile d’accès pour les étudiants boursiers et pour ceux ayant grandi en milieu rural. Je

soupçonne que des différences notables existent du côté d’autres universités, celles privées

par exemple. Une caractéristique de l’éducation supérieure qui m’a aussi semblé intéressante

est l’importance que prend le séjour d’étude à l’international pour plusieurs étudiants, surtout

140

lorsqu’il est question de poursuivre au-delà du premier cycle universitaire. Ce phénomène

mériterait d’être interrogé plus en profondeur puisqu’au Vietnam par exemple, ce phénomène

est intimement liée à l’obtention d’un emploi au service de l’État qui rend disponibles

différentes bourses (Nguyen 2002 : 19).

À l’horizon, il y a aussi tous ces cas d’exceptions fascinants en regard de mon projet qui,

dans un contexte de recherche différent, auraient pu constituer un échantillon fort intéressant.

Des étudiants qui ont recours à la méditation pour faire leurs choix, d’autres qui travaillent de

près avec quelques organismes internationaux qui voient en eux le Cambodge de demain, ou

encore ceux qui choisissent l’art (Samson 2014) et les réseaux sociaux pour exprimer des

idées de changement social. De plus, depuis mon terrain, le Cambodge a concrétisé sa

préférence pour le support provenant de la Chine aux dépens des États-Unis qui perdent leur

influence. Pour l’instant, il ne semble pas avoir eu d’impact sur les relations avec la Banque

Mondiale qui siège à Washington, mais il sera intéressant de rester à l’affût des

développements imminents liés à cette alliance qui prend beaucoup d’ampleur. On peut déjà

s’attendre à ce que le soft skill par excellence qu’est aujourd’hui la maîtrise de l’anglais soit

remplacé, au moins partiellement, par la maîtrise du mandarin alors que les opportunités

qu’elle offre ne cessent de se multiplier. De manière plus générale, il est passionnant

d’observer le travail fait au quotidien sur ce qu’ils ont été plusieurs à désigner comme la

« culture khmère », ce qui leur demande beaucoup d’agency et, peut-être, un projet commun

qui reste encore à définir.

141

Bibliographie

ABU-LUGHOD L., 2013, Do Muslim Women Need Saving? Cambridge, Harvard UniversityPress.

ABU-LUGHOD L., 1990, « The romance of resistance: tracing transformations of powerthrough Bedouin women », American Ethnologist, 17, 1 : 41-55.

AYRES D. M., 2000, Anatomy of a crisis : Education, development, and the state inCambodia, 1953-1998. Chiang Mai, Silkworm Books.

BABADZAN A., 2009, « L'«indigénisation» de la modernité ». La permanence culturelle selonMarshall Sahlins », L'Homme, 2, 190 : 105-128.

BECKER G. S., 1964, Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with SpecialReference to Education. New York, National Bureau of Economic Research.

BERG B. L., 2004, Qualitative Research Methods For The Social Sciences. Boston, Pearson.

BERNARD H. R., 2006, Research Methods in Anthropology. Qualitative and QuantitativeApproaches. Lanham & Oxford, AltaMira Press.

BLAIS M. et S. MARTINEAU, 2006, « L’analyse inductive générale: description d’unedémarche visant à donner un sens à des données brutes », Recherches Qualitatives, 26, 2 :1-18.

BONNIN C., 2013, « Doing Fieldwork and Making Friends in Upland Northern Vietnam:Entanglements of the Professional, Personal, and Political » : 121-142, in S. TURNER, RedStamps and Gold Stars. Fieldwork Dilemmas in Upland Socialist Asia. Vancouver, UBCPress.

BOURDIEU P., 2000, Esquisse d’une théorie de la pratique. Paris, Éditions du Seuil.

BOURDIEU P., 1998, « L'essence du néolibéralisme », Le Monde diplomatique, mars 1998.

CAMPENHOUDT L. V. et R. QUIVY, 2011, Manuel de recherche en sciences sociales. Paris,Dunod.

CAN L. T., 1991, « Higher Education Reform in Vietnam, Laos, and Cambodia »,Comparative Education Review, 35, 1 : 170-176.

CHANDLER D. P., 1984, « Normative Poems (Chbap) and Pre-Colonial CambodianSociety », Journal of Southeast Asian Studies, 15, 2 : 271-279.

CHEVRIER J., 1992, « La spécification de la problématique » : 53-88, in B. Gauthier (dir.),Recherche sociale, de la problématique à la collecte de données. Québec, Presses del'Université du Québec.

CHHEM R. D., 2016, La réappropriation du foncier et du bâti de la ville de Battambang dansle contexte (post)socialiste du Cambodge (1979-1993). Mémoire de maîtrise, Québec,Université Laval.

142

CHOULÉAN A., 1988, « The Place of Animism within Popular Buddhism in Cambodia. TheExample of the Monastery », Asian Folklore Studies, 47, 1 : 35-41.

CLAYTON T., 2005, « Re-orientations in moral education in Cambodia since 1975 », Journalof Moral Education, 34, 4 : 505-517.

CLAYTON T., 1995, « Restriction or Resistance? French Colonial Educational Development inCambodia », Education Policy Analysis Archives, 3, 19 : 1-14.

COHEN P., 2002, « Chapitre 4. Le chercheur et son double. À propos d’une recherche sur levécu des jeunes de la Réunion face au Sida » : 73-89, in C. GHASARIAN, De l’ethnographieà l’anthropologie réflexive. Nouveaux terrains, nouvelles pratiques, nouveaux enjeux. Paris,Armand Colin.

COMAROFF J., 1985, Body of Power, Spirit of Resistance. The Culture and History of aSouth African People. The University of Chicago Press, Chicago and London.

CORNET C., 2012, The Indigenization of Tourism-Led Modernity. The Dong of Zhaoxing,Southeast Guizhou, China (1990-2010). Thèse de doctorat, Québec, Université Laval.

CRESWELL J. W., 1994, Research Design: Qualitative and Quantitative Approaches.London, Sage.

DANA L.-P., A. JAOUEN et F. LASCH, 2009, « Comprendre le contexte entrepreneurial dansles pays émergents d’Asie: Une étude comparative », Journal of Small Business andEntrepreneurship, 22, 4 : 483-496.

DARDOT P. et C. LAVAL, 2009, La nouvelle raison du monde. Essaie sur la sociéténéolibérale. Paris, La Découverte.

DELVERT J., 1956, « L’œuvre française d’enseignement au Cambodge », France-Asie, 125-127, 309-320.

DERKS A., 2005, Khmer Women on the Move : Migration and Urban Experiences inCambodia. Amsterdam, Dutch University Press.

DUGGAN S. J., 1997, « The role of international organisations in the financing of highereducation in Cambodia », Higher Education, 34 : 1-22.

EDWARDS R., 1998, « A Critical Examination of the Use of Interpreters in the QualitativeResearch Process », Journal of Ethnic and Migration Studies, 24 : 197-208.

FERGUSON J., 2009, « The Uses of Neoliberalism », Antipode, 41, 1 : 166-184.

FOUCAULT M., 1988, « Les techniques de soi » : 1602-1632, in M. FOUCAULT, Dits et ÉcritsII. 1976-1988. Paris, Éditions Gallimard.

FOUCAULT M., 1979, Naissance de la biopolitique. Cours Collège de France. 1978-1979.Paris, EHESS, Gallimard, Seuil.

FOUCAULT M., 1978, « La «gouvernementalité» » : 635-657, in M. FOUCAULT, Dits et écritsII. 1976-1988. Paris, Éditions Gallimard.

GANTI T., 2014, « Neoliberalism », The Annual Review of Anthropology, 43 : 89-104.

143

GERSHON I., 2011, « Neoliberal Agency », Current Anthropology, 52, 4 : 537-555.

GHASARIAN C., 2002, « Introduction. Sur les chemins de l’ethnographie réflexive » : 5-33, inC. GHASARIAN, De l’ethnographie à l’anthropologie réflexive. Nouveaux terrains, nouvellespratiques, nouveaux enjeux. Paris, Armand Colin.

GIDDENS A., 1994, Les conséquences de la modernité. Paris, L’Harmattan.

GILBERT J., 2013, « What Kind Of Thing Is «Neoliberalism» », New Formations, 80-81 : 7-22

GODELIER M., 2002, « Chapitre 10. Briser le miroir du soi » : 193-212, in C. GHASARIAN,De l’ethnographie à l’anthropologie réflexive. Nouveaux terrains, nouvelles pratiques,nouveaux enjeux. Paris, Armand Colin.

GOLDBLUM C., 2012, « Phnom Penh ou la métropolisation dépendante : entre processusd'urbanisation et stratégie d'aménagement » : 25-73, in M. FRANK, C. GOLDBLUM et C.TAILLARD, Territoires de l'urbain en Asie du Sud-Est. Métropolisations en mode mineur.Paris, CNRS Éditions.

GUILLEMETTE F. et J. LUKERHOFF, 2009, « L'induction en méthodologie de la théorisationenracinée », Recherches Qualitatives, 28, 2 : 4-21.

HASHIM A., Y. C. LEONG et P. T. PICH, 2014, « English in higher education in Cambodia »,World Englishes, 33, 4 : 498-511.

HEINZ W. R., 2009, « Structure and agency in transition research », Journal of Education andWork, 22, 5 : 391-404.

HENG K., 2014, « The Relationships between Student Engagement and the AcademicAchievement of First-Year University Students in Cambodia », Asia-Pacific EducationResearcher, 23, 2 : 179-189.

HILGERS M., 2011, « The three anthropological approaches to neoliberalism », InternationalJournal of Social Science, 61, 202 : 351-364.

HOBSBAWN E., 1973, Revolutionaries: Contemporary Essays. London, Weidenfeld &Nicolson.

HOFFMAN D. et M. TARAWALLEY JR, 2014, « Frontline collaborations : The researchrelationship in unstable places », Ethnography, 15, 3 : 291-310.

HOFFMAN D., 1999, « Turning power inside out: Reflections on resistance from the(anthropological) field », International Journal of Qualitative Studies in Education, 12, 6 : 671-687.

HOFFMAN L., M. DEHART et S. J. COLLIER, 2006, « Notes on the Anthropology ofNeoliberalism », Anthropology News, 47, 6 : 9-10.

HOLLANDER J. A. et R. L. EINWOHNER, 2004, « Conceptualizing Resistance »,Sociological Forum, 19, 4 : 533-554.

HOLLISTER F. J., 1958, « Education in Cambodia », The Clearing House, 33, 4 : 209-212.

144

HOLMBERG D., 2014, « Ethnographic agency, field assistants and the rise of culturalactivism in Nepal », Ethnography, 15, 3 : 311-330.

HOWES D. et D. FORD, 2011, « Chapter 8. Negotiating Globalization : The Royal Universityof Phnom Penh, Cambodia » : 161-177 in S. Marginson, S. Kaur et E. Sawir, HigherEducation in the Asia-Pacific. Strategic Responses to Globalization. New York, Springer.

HUGHES C., 2009, Dependent Communities. Aid and Politics in Cambodia and East Timor.Ithaca, Southeast Asia Program Publications.

IGAWA K., 2008, « English language and its education in Cambodia, a country in transition »,Shitennoji University Bulletin, 46 : 343-369.

JEANPIERRE L., 2006, « Une sociologie foucaldienne du néolibéralisme est-elle possible? »,Sociologie et sociétés, 38, 2 : 87-111.

KAHN J. S., 2001, « Anthropology and Modernity », Current Anthropology, 42, 5 : 651-680.

KALAB M., 1976, « Monoastic education, social mobility, and village structure in Cambodia » :61-74, in C. J. Calhoun et F. A. J. Ianni (dir.), The anthropological study of education.Chicago, The Hague : Mouton Publishers.

KAPCHAN D. A., 1993, « Hybridization and the Marketplace: Emerging Paradigms inFolkloristics », Western Folklore, 52: 303-326.

KAPCHAN D. A. et P. T. STRONG, 1999, « Theorizing the Hybrid », The Journal of AmericanFolklore, 112, 445: 239-253.

KENT A., 2010, « Chapter 5 : Shades of Gender and Security in Cambodia » : 127-148, in H.Rydstrøm, Gendered Inequalities in Asia. Configuring, Contesting and Recognizing Womenand Men. Copenhagen, Denmark, NIAS Press.

KINGFISHER C. et J. MASKOVSKY, 2008, « Introduction : the limits of neoliberalism »,Critique of Anthropology, 28 : 115-126.

LI V., 2001, « Marshall Sahlins and the Apotheosis of Culture », New Centennial Review, 1,3 : 201-298.

LOUTH J., 2015, « Neoliberalising Cambodia: The Production of Capacity in Southeast Asia», Globalizations, 12, 3 : 400-419.

MASSARD-VINCENT J., 2001, « D’est en ouest : un exemple de changement de terrain »,Anthropologie et Sociétés, 25, 3 : 85-102.

MERRIAM S. B., 1998, « Chapter 1. Introduction to Qualitative Research » : 3-17, in S. B.MERRIAM, Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco,Jossey-Bass Publishers.

MERRY S. E., 2006, « Transnational Human Rights and Local Activism : Mapping the Middle», American Anthropologist, 108, 1 : 38-51.

MAHMOOD S., 2004, Politics of Piety. New Jersey, Princeton University Press.

145

MICHAUD J., 2012, « Hmong infrapolitics: a view from Vietnam », Ethnic and Racial Studies,35, 11: 1853-1873.

MIDDLETON T. et E. PRADHAN, 2014, « Dynamic duos : On partnership and the possibilitiesof postcolonial ethnography », Ethnography, 15, 3 : 355-374.

MOLONY T. et D. HAMMETT, 2007, « The Friendly Financier : Talking Money with theSilenced Assistant », Human Organisation, 66, 3 : 292-300.

MOORE A. E. 2013, New Girl Law. Drafting a Future for Cambodia. Portland, CantankerousTitles.

NEAU V., 2003, « The Teaching of Foreign Languages in Cambodia : A HistoricalPerspective », Language, Culture and Curriculum, 16, 3 : 252-268.

NGUYEN P. A., 2006, « State-society relations in contemporary Vietnam: An examination ofthe arena of youth », Asia Pacific Viewpoint, 47, 3 : 327-341.

NGUYEN P. A., 2003, Between « Still Society » and « Moving Society »: Life Choices andValue Orientations of Hanoi University Graduates in Post-Reform Vietnam. Doctor ofPhilosophy Thesis, University of Hull.

NGUYEN P. A., 2002, « Looking Beyond « Bien Che »: The Considerations of YoungVietnamese Graduates When Seeking Employment in the « Doi Moi » Era », Sojourn: Journalof Social Issues in Southeast Asia, 17, 2 : 221-248.

NORMAN D. J., 2014, « From shouting to counting: civil society and good governance reformin Cambodia », The Pacific Review, 27, 2 : 241-264.

ÖJENDAL J. et K. SEDARA, 2006, « Korob, Kaud, Klach : In Search of Agency in RuralCambodia », Journal of Southeast Asian Studies, 37, 3 : 507-526.

OLIVIER DE SARDAN J.-P., 2008, La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques del'interprétation socio-anthropologique. Louvain-la-Neuve, Academia Bruylant.

ORTNER S. B., 2001, « Specifying Agency. The Comaroffs and Their Critics », Interventions,3, 1 : 76-84.

ORTNER S. B., 1995, « Resistance and the Problem of Ethnographic Refusal », Society forComparative Study of Society and History, 37, 1 : 173-193.

ORTNER S. B., 2006a, « Chapter 6. Power and Projects : Reflections on Agency » : 129-153,in S. B. ORTNER, Anthropology and Social Theory. Culture, power, and the acting subject .Durham & London, Duke University Press.

ORTNER S. B., 2006b, « Chapter 5. Subjectivity and Cultural Critique » : 107-128, in S. B.ORTNER, Anthropology and Social Theory. Culture, power, and the acting subject. Durham &London, Duke University Press.

OWEN N. G. (dir.), 2005, The Emergence of Modern Southeast Asia. Honolulu, University ofHawai'i Press.

146

PAILLÉ P., 1994, « L'analyse par théorisation ancrée », Cahiers de recherche sociologique,23 : 147-181.

PALMIÉ S., 2006, « Creolization and its Discontents », Annual Review of Anthropology, 35:433-456.

PEOU C., 2017, « On Cambodian higher education and skills mismatch : young peoplechoosing university majors in a context of risk and uncertainty », Journal of Education andWork, 30, 1, : 26-38.

PEOU C., 2016, « Negotiating rural-urban transformation and life course fluidity : Rural youngpeople and urban sojourn in contemporary Cambodia », Journal of Rural Studies, 44 : 177-186.

PEOU S., 2000, Intervention and Change in Cambodia : Towards Democracy?. New York, StMartin's Press.

PEYCAM P. M. F., 2011, « Sketching an Institutional History of Academic KnowledgeProduction in Cambodgia (1863-2009) – Part 2 », Journal of Social Issues in Southeast Asia,26, 1 : 16-35.

PEYCAM P. M. F., 2010, « Sketching an Institutional History of Academic KnowledgeProduction in Cambodgia (1863-2009) – Part 1 », Journal of Social Issues in Southeast Asia,25, 2 : 153-177.

PIT C. et D. FORD, 2004, « Cambodian Higher Education : Mixed Visions » : 333-362, in P.G. ALTBACH et T. UMAKOSHI (dir.), Asian Universities : Historical Perspectives andContemporary Challenges. Baltimore & London, The Johns Hopkins University Press.

POU S. et P. N. JENNER, 1976, « Les Cpāp’ ou « codes de conduite » khmers. II. Cpāp’prus », Bulletin de l’École française d’Extrême-Orient. 63 : 313-350.

POU S. et P. N. JENNER, 1975, « Les Cpāp’ ou « codes de conduite » khmers. I. Cpāp’ kertikál », Bulletin de l’École française d’Extrême-Orient. 62 : 369-394.

POU S., 1988, Guirlande de Cpāp. Deux volumes. Paris, Cedoreck.

RANY S., A. N. MD ZAIN et H. JAMIL, 2012, « Cambodia's Higher Education Develpment inHistorical Perspectives (1863-2012) », International Journal of Learning & Development, 2, 2 :224-241).

RAPPORT N. et J. OVERING, 2007, Social and Cultural Anthropology. The Key Concepts.London & New York, Routledge.

READ J., 2009, « A Genealogy of Homo-Economicus: Neoliberalism and the Production ofSubjectivity », Foucault Studies, 6 : 25-36.

REVEL J., 2009, Dictionnaire Foucault. Paris, Ellipses.

ROBBINS L. C., 1932, Essay on the Nature and Significance of Economic Science. London,Macmillan.

147

RUDNYCKYJ D., 2009, « Spiritual Economies : Islam and Neoliberalism in ContemporaryIndonesia », Cultural Anthropology, 24, 1 : 104-141.

SAHLINS M., 1999, « What is Anthropological Enlightment? Somme Lessons of the TwentiethCentury », Annual Review of Anthropology, 28 : i-xxiii.

SAM C. et P. VAN DER SIJDE, 2014, « Understanding the Concept of the EntrepreneurialUniversity from the Perspective of Higher Education Models », Higher Education, 68, 6 : 891-908.

SAMSON M.-È., 2014, Expression de soi et subjectivité bouddhiste chez des artistes en artsvisuels contemporains de Battambang au Cambodge. Mémoire, Québec, Université Laval.

SCHENSUL S., J. SCHENSUL et M. D. LECOMPTE, 1999, « Chapter 5. Chapter 6. Chapter7. » : 91-164, in S. Schensul, Essential Ethnographic Methods: observations, interviews, andquestionnaires. Walnut Creek CA, AltaMira Press.

SCHMIDT J. D., J. HERSH et N. FOLD, 1998, « Conclusion. Societal forces and classconstellations behind Southeast Asian capitalism » : 206-227, in J. D. Schmidt, J. Hersh et N.Fold, Social Change in Southeast Asia. Harlow, Addison Wesley Longman.

SCHULTZ T. W., 1961, « Investment In Human Capital », The American Economist Review,51, 1 : 1-17.

SCOTT J. C., 1985, Weapons of the Weak. Everyday Forms of Peasant Resistance. NewHaven & London, Yale University Press.

SIMS K., 2015, « The Asian Development Bank and the production of poverty: Neoliberalism,technocratic modernization and land dispossession in the Greater Mekong Subregion »,Singapore Journal of Tropical Geography, 36 : 112-126.

SOK K., 1999, « La khmérisation de l’enseignement et l’indépendance culturelle auCambodge », Bulletin de l’École française d’Extrême-Orient, 86 : 293-319.

SOTHY, K., S. MADHUR et C. RETHY, 2015, Cambodia Education 2015. Employment andEmpowerment. Phnom Penh, Cambodia Development Resource Institute.

SPRINGER S., 2012, Neoliberalism as Discourse: Between Foucaldian Political Economyand Marxian Poststruralism, Critical Discourse Studies, 9, 2 : 133-147.

SPRINGER S., 2011, « The Strawman Critique of Neoliberalism in Cambodia »,newmandala.org, 31 mars 2011.

SPRINGER S., 2010a, Cambodia's Neoliberal Order. Violence, authoritarianism, and thecontestation of public space. New York, Routledge.

SPRINGER S., 2010b, « Neoliberal discursive formations : on the contours of subjectivation,good governance, and symbolic violence in posttransitional Cambodia », Society and Space,28 : 931-950.

THE WORLD BANK, 2012, Matching Aspirations. Skills For Implementing Cambodia'sGrowth Strategy. Phnom Penh, The World Bank.

148

TURNER S., 2013, « The Silenced Research Assistant Speaks Her Mind » : 220-240, in S.TURNER, Red Stamps and Gold Stars. Fieldwork Dilemmas in Upland Socialist Asia.Vancouver, UBC Press.

TURNER S., 2010, « Research Note : The silenced assistant. Reflections of invisibleinterpreters and research assistants », Asia Pacific Viewpoint, 51, 2 : 206-219.

UNITED NATION DEVELOPMENT PROGRAM (UNDP), 2014, Curbing Private Tutoring andInformal Fees in Cambodia’s Basic Education. Phnom Penh, UNDP Cambodia.

UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAM (UNDP), 2011, Human Capital Implicationsof Future Economic Growth in Cambodia : Elements of a Suggested Roadmap. Phnom Penh,UNDP Cambodia.

UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANISATION(UNESCO) et INTERNATIONAL INSTITUTE for EDUCATION PLANNING (IIEP), 2011,Education and Fragility in Cambodia. Paris, international Institute for Educational Planning.

URCIUOLI B., 2008, « Skills and selves in the new workplace », American Ethnologist, 35, 2 :211-228.

VANDENBROEK A. K., 2010, « Chapter 49. Agency and Practice Theory » : 480-488, in H. J.Birx, 21st Century Anthropology : A Reference Handbook. Thousand Oaks, SAGEPublications.

WACQUANT L., 2010, « Crafting the Neoliberal State : Workfare, Prisonfare, and SocialInsecurity », Sociological Forum, 25, 2 : 197-220.

WATSON I., 2018, « The Resilience Agenda in Neoliberalising Cambodia », New PoliticalEconomy : 1-16.

149

Annexes

150

Annexe I. Profil sociodémographique des étudiants rencontrés à la Royal University of Phnom Penh

Étu

dia

ntE

s

Ge

nre

Âg

e

Où

il/e

lle

a g

ran

dit

Nb

. d

e f

rère

s/s

oe

urs Occupation

de la mèreOccupationdu père

Niveau descolaritédesparents

Résidenceactuelle

ProgrammeSd’études actuelS

1 H 20

Phn

om

Pe

nh 3 Tient un

magasin defournituresscolaires

Policier Ne sait pas Maisonfamiliale

1-Anglais à IFL2-Scienceéconomique à laRoyal University ofLaw and Economics

2 F 22

Ka

mp

ot

7 Agriculteurs et éleveurs Peut-être6èmeannée

Chambreprivéedans ledortoir surle campus

1-Génie chimique etalimentaire àInstitute ofTechnology ofCambodia2-Anglais àPannasastraUniversity ofCambodia

3 H 22

Ba

ttam

ban

g 2 Tient unebijouterie

Enseignantd’histoire auhighschool

Mère12èmeannée;Pèreuniversité

Résidenceétudiante

1-Médecine àUniversity of HealthScience

4 H 21

Pu

rsa

t

5 Vend desnoix decoco

S’occupe dujardin et desanimaux

Mère11èmeannée;Père12èmeannée

Résidenceétudiante

1-Mathématique àRUPP2-Anglais demanière informelle

151

5 H

inco

on

u

Phn

om

Pe

nh 3 Tient un

kiosque denourritureprès d’uneusine

Décédé Ne sait pas Maisonfamiliale

1-Anglais à IFL

6 F 20

Phn

om

Pe

nh 3 Tiennent un magasin où ils

vendent divers produits12èmeannée

Chez sonfrère

1-Banking àUniversity of Lawand Economics

7 F 20

Phn

om

Pe

nh 4 Femme au

foyerVendeur devoitures

Savent lireet écrire

Maisonfamiliale

1-Pharmacie àNorton University

8 H 23

Ba

ttam

ban

g 2 Revendeur de viande debœuf

12èmeannée

Chez soncousin

1-Architecture àRUPP

9 F 19

Ka

mp

on

g C

hh

nan

g 2 Femme aufoyer

Occupe unposte augouvernement

12èmeannée

Chambrepartagée à4 dans unerésidenceétudiante

1-Administration desaffairesinternationales àRUPP

10 H 20

Phn

om

Pe

nh 7 Agriculteurs et éleveurs 12ème

année,maisseulementle Père saitlire un peu

Maisonfamiliale

1-Administration desaffaires à RUPP

11 H 21

Ka

mp

on

g C

hh

nan

g 4 Riziculteurs, agriculteurs etéleveurs

Ne sait pas Chambrepartagéeavec unami de saprovince

1-Physique à RUPP

152

12 H 21

Kan

dal 6 Riziculteurs et cultivent la

manguePeut-être6èmeannée

Chambrepartagéeavec 2amis

1-Physique à RUPP

13 H 25

Ko

mp

on

g C

ha

m 5 Femme aufoyer

Hommed’affairemaintenant àla retraite

Mère nesait pas;Père 7èmeannée

Chez satante

1-Médecine àUniversity of HealthScience2-Anglais à NortonUniversity

14 F 21

Ka

mp

on

g C

hh

nan

g 3 Riziculteurs Ne sait pas Chambrepartagéeavec uneamie

1-Biologie à RUPP2-Anglais demanière informelle

15 H 22

Kan

dal 2 Riziculteurs et éleveurs Ne sait pas Chambre

louée avecson cousinet un ami

1-Informatique àSETEC Institute2-Anglais demanière informelle

16 F 18

Take

o 3 Riziculteurs et éleveurs Mère 1èreannée;Père 8èmeannée

Chez satante

1-Banking à Centerfor Banking Study 2-Anglais à IFL3-Anglais demanière informelle

17 F 19

Kan

dal

(P

P)

5 Riziculteurs Mère nesait ni lire niécrire; Pèresait lire etécrire

Maisonfamiliale

1-Soins infirmiers àRUPP

18 F

inco

nn

u

Phn

om

Pe

nh 1 Enseignants au primaire inconnu Maison

familiale1-Sciencesenvironnementales àRUPP2-Anglais demanière informelle

19 F 20

Phn

om

Pe

nh 3 Manufacture

devêtements

Divorcé de samère, pas decontact

Mère 5èmeannée

Maisonfamiliale

1-Comptabilité àUniversity ofCambodia2-Compétencesinformatiques de

153

manière informelle

20 F 20

Ko

mp

on

g C

ha

m 2 Riziculteurs et éleveurs 9èmeannée

Chez satante

1-Chimie à RUPP2-Anglais demanière informelle

21 F 20

Take

o 7 Riziculteur,agriculteuret éleveur

Décédé 3émeannée

Chambreprivéedans ledortoir surle campus

1-Chimie à RUPP2-Anglais demanière informelle3-Chinois demanière informelle

22 F 20

Phn

om

Pe

nh 3 Vendeurs des vêtements

au marché central12èmeannée

Maisonfamiliale

1-Étudesinternationales à IFL

23 H 25

Sie

m R

eap 5 Riziculteurs et agriculteurs Mère sait

lire un peu;Père saitlire et écrire

Chez cellequi leparraine

1-Génie civil àNational TechnicalTraining Institute2-Anglais demanière informelle3-Compétencesinformatiques demanière informelle

24 H 20

Phn

om

Pe

nh 1 Tient un

magasinÀ la têted’uneentreprised’importation

Mère 9èmeannée;PèreDiplômeuniversitaire

Maisonfamiliale

1-Japonais à IFL

25 F 19

Phn

om

Pe

nh 4 Couturière à

partir de lamaison

Travaille dansle domaine dela productionvidéo

Terminéhighschool

Maisonfamiliale

1-Anglais à IFL

26 F 20

Sih

ano

ukv

ille 3 Femme au

foyerDirecteur debanque

Mère n’ajamaisfréquentél’école,Pèrediplôme

Maisonfamiliale

1-Administration desaffaires à Universityof Cambodia2-Anglais à IFL

154

d’associé

27 H 25

Ko

mp

on

g C

ha

m 5 Riziculteurs Ne saventni lire, niécrire

inconnu 1-Biologie à RUPP

28 H 20

Take

o 3 Riziculteur Enseignantdegéographieau highschool

9èmeannée

Maisonlouée parl’Église oùsa sœurtravaille

1-Génie civil àInstitute ofTechnology ofCambodia2-Anglais demanière informelle

155

Annexe II. Réflexions d’une partenaire de recherche et devie

Les moments sont fugaces, intenses et enivrants. Ils sont chargés d'émotions, ceux qu'ilsprovoquent; et ils sont chargés de sens, ceux qu'on leur donne. Il importe de faire le tri de cequi a été vécu et ressenti, car bien que les moments soient éphémères, ils restent. Voici lestraces.

~

Mon nom est Sovanndy Sar. Sovann est un prénom typiquement cambodgien qui signifie« or ». Mon père tenait à y ajouter « dy », car je suis née un vendredi dans la belle ville deQuébec. J'ai donc eu la chance d'apprendre mes premiers mots en khmer, d'être scolariséeen français et d'avoir un accent québécois lorsque je m'exprime dans ma langue maternelle.Je suis la sixième d'une grande famille de huit enfants à partir de laquelle je me suisbeaucoup définie par le passé. À l'été 2015, je viens tout juste de terminer mon baccalauréaten enseignement.

Lorsque la recherche débute, mon rôle est celui de traductrice. Je n'avais donc pas vraimentd'attente et la situation me convenait amplement puisque je restais à l'abri d'éventuellesdéceptions. Je devais simplement prendre part à un projet qui n'était pas le mien et faire demon mieux pour rendre accessibles les mots, les expressions, les gestes, les bruits, etc. Jem'imaginais faire des entrevues dans toutes sortes de lieux, qu'ils soient publics, scolaires,festifs, plutôt intimes ou assez bruyants. C'est donc la tête légère que j'entame les premièresrencontres en appréciant ces moments où la peur du rejet et la fébrilité d'aller vers l'autre semêlaient à la surprise et le plaisir provoqué par l'aventure et la découverte des différencestout comme des ressemblances. Bref, je me préparais à traduire des échanges avec desétrangers sans même considérer ne serait-ce qu'une seule fois la possibilité d'y prendre partavec ma propre voix.

Alors que Jonathan et moi vivions nos premières entrevues, mon rôle a inévitablement dûêtre redéfini. Les changements se sont opérés de façon naturelle puisque le contexte derecherche requérait qu'on s'adapte, ce qui s'est concrétisé par une seconde présence dontles approches, l'identité et le genre étaient différents de ceux du chercheur. Bien que nouspartagions notre quotidien en tant que partenaires de vie, il ne nous était pas venu à l'espritde devenir partenaires de recherche. Le fait d'être en relation présentait des avantagessignificatifs puisque notre complicité nous permettait une communication verbale et nonverbale franche, efficace et constante.

C'est donc de cette manière que je me suis retrouvée avec une promotion au niveau del'implication dans la recherche qui s'étendait alors au-delà de la traduction. De traductrice àpartenaire de recherche, on m'offrait maintenant la possibilité d'orienter l'échange, de modifier

156

le canevas d'entrevue et d'ainsi prendre part à la discussion avec ma propre interprétation dudiscours, remettant alors une nouvelle subjectivité entre les mains du chercheur. Pourl'analyse des données, le regard différent que j'apportais et les pistes d'interprétation que jeproposais pouvaient influencer ou non les résultats et ainsi être pertinents et déterminantssans toutefois être attendus et exigés. Ma tâche se complexifiait, mais demeurait facile àassumer puisqu'il appartenait au chercheur d'en faire ce qu'il voulait.

Ce rôle a été vécu positivement et je dirais qu'il a surtout permis de nombreuses réflexionspersonnelles. En particulier, les remises en question de mon héritage culturel étaient assezfréquentes et je ne pouvais m'empêcher de les faire transparaître au cours des entretienslorsque j'émettais des commentaires et donnais des exemples personnels pour alimenter leséchanges avec les étudiants. Le choc culturel dont je faisais l'expérience devenait de plus enplus grand. Je cherchais dès lors à comprendre les fondements de l'éducation que j'avaisreçue de mes parents. Je réalisais que leurs interventions auraient eu plus d'impacts si j'avaisgrandi au Cambodge puisque le contexte québécois dans lequel j'avais évolué offrait desperspectives et contraintes bien différentes que celles que je découvrais maintenant. J'avaispu réaliser mes choix parmi un éventail de possibilités très éloigné de celui des étudiantsinterrogés, bien qu'il y ait aussi de nombreuses similitudes entre nous.

On peut dire qu'au gré des rencontres, je construisais une mosaïque qui m'aidait à définir lecontexte et les limites de mon éducation « culturelle ». En toile de fond, mes parentsm'inculquaient les mêmes valeurs traditionnelles que les étudiants révélaient : le respect desaînées, la richesse de la famille, l'entraide et l'interdépendance qu'il doit y avoir entre sesmembres, le rôle de l'aîné ayant la plus grande part de responsabilité jusqu'au rôle de lacadette, enfant chouchouté qui prendra en charge les parents dans leurs dernières annéesde vie, ou encore les rôles genrés tel que prescrits par les cpāp’. Cependant, mes parents ontaussi été confrontés à une réalité occidentale et ont fini par se rallier à une vision qui, surcertains points, concordait davantage à celle de leur terre d'accueil. Les réponses que j'aitrouvées étaient tantôt teintées par une meilleure compréhension de l'identité khmère, tantôtmarquées par une affirmation de mon identité canadienne, c'est-à-dire québécoise. C'estaprès avoir dû montrer mon passeport à plusieurs reprises en plus d'être étiquetéeCanadienne par les étudiants de Phnom Penh que cette dernière est apparue, pour lapremière fois, dans ma manière de me définir.

Une fois les entrevues complétées, j'étais à mieux de constater les fondements culturels demon identité et cela était devenu une motivation sans que je ne m'en aperçoive. Je mecomparais donc à ces étudiants qui cherchaient à correspondre au modèle attendu d'eux et àplaire à leurs parents au détriment de leurs propres intérêts et aptitudes. Alors que jediscutais avec ces étudiantes qui se positionnaient contre leurs parents par rapport à la placedes femmes dans la société, je m'affranchissais moi-même du modèle traditionnel de labonne enfant khmère tout en m'affirmant en tant que Khmère au contact d'un nouveauCambodge différent de celui dépeint par mes parents. Les étudiantes avaient été élevéesdans cette société aux alternatives distinctes et désiraient tout de même s'affirmer face à

157

leurs parents en rejetant les modèles prescrits. Je trouvais fascinant de partager cela avecelles, car bien que nos repères divergent, certaines vivaient en quelque sorte les mêmesremises en question et « révoltes » que moi.

Au terme du terrain réalisé avec Jonathan, je remarque avoir contribué d'une certaine façonau projet sans toutefois pouvoir véritablement mesurer l'apport de mon travail en tant quepartenaire de recherche. Par ailleurs, les retombées personnelles du projet sont nombreuseset sont celles auxquelles je continue de m'intéresser. En ayant été impliquée autant, j'ai putirer profit des échanges avec les étudiants pour redéfinir où je me situe par rapport à mesparents et au Cambodge. Cette expérience s'est révélée être une retraite, soit un contexte deréflexion privilégié au moment même où je venais d'obtenir mon diplôme. C'était parfoisconfrontant et déstabilisant d'aller vers les étudiants pour les amener à parler des choix quimotivaient leur parcours scolaire alors que je venais tout juste de mener à terme mes études.Je révisais parfois les motivations datant de cette époque où j'avais dû choisir un programmeen allant même jusqu'à me demander s'il ne valait pas mieux me réorienter en rentrant auCanada. On peut donc dire que je me suis passé en entrevue... Je remercie mon partenairepour ces moments intenses et cette expérience plus qu'enrichissante. Tu m'as donné accès àune culture khmère différente de celle que mes parents m'avaient offerte. Merci à toi et à tesyeux particuliers qui soulèvent les détails et observent l'intérieur. Je te félicite pour ta rigueur,ton intelligence, ton ouverture et ta façon de questionner le monde en regardant tous sesaspects pour chercher à voir et à comprendre. Félicitations pour ton mémoire!

158

Annexe III. Carte du Cambodge

Source : Carte personnelle réalisée à partir de Google Map Data 2018

159

Annexe IV. Carte de Phnom Penh et localisation du campus de la Royal University of Phnom Penh (RUPP)

Source : Carte personnelle réalisée à partir de Google Map Data 2018

160

Annexe V. Carte du campus de la Royal University of Phnom Penh (RUPP) et des alentours

Source : Carte personnelle réalisée à partir de Google Map Data 2018

161

Annexe VI. La Royal University of Phnom Penh (RUPP) dans les années 1960

Source : urbanvoicecambodia.net/maps/reports/view/2778 (consulté en avril 2018)

162

Annexe VII. La Royal University of Phnom Penh (RUPP)

Source : www.rupp.edu.kh (consulté en avril 2018)

163