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Mdulo 1:

Desarrollo personal y social en los nios.

Anexo 1La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin.

-Elena Bodrova y Deborah J. Leong-

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Los nios construyen el conocimiento

El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

LOS NIOS CONSTRUYEN SU PROPIO CONOCIMIENTO

Vygotsky: No reproducen pasivamente lo que se les presenta.

Piaget: La construccin cognitiva ocurre sobre todo en la interaccin social con los objetos fsicos.

Vygotsky crea que tanto

la manipulacin fsica

como la interaccin social

son necesarias para el

desarrollo del nio.

Vygotsky crea que tanto

la manipulacin fsica

como la interaccin social

son necesarias para el

desarrollo del nio.

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LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL:

El contexto social influye en el aprendizaje ms que las

actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en

cmo se piensa y en lo que se piensa.

El

con

texto

so

cial

deb

e co

nsi

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ars

e en

div

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s n

ivel

s.

El nivel interactivo inmediato, constituido por los individuos con quien el nio interacta en ese momento.

El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio tales como la familia y la escuela.

El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

RELACIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

Vygotsky: Sostena que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no

se puede dar uno cuenta por la mera acumulacin de datos ohabilidades.

Crea que el pensamiento del nio se estructura gradualmente y se hacecada vez ms deliberado.

Reconoca que hay requisitos de maduracin necesarios paradeterminados logros cognitivos. (La maduracin influye en que el niopueda hacer ciertas cosas o no).

No slo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizajepuede afectar el desarrollo.

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos

La relacin exacta entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qu es tan difcil la enseanza.

LOS MAESTROS DEBEN A AJUSTAR SUS MTODOS CONSTANTEMENTE

PARA ADECUAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA A CADA NIO.

EL PAPEL DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO.

Papeles del lenguaje:

1. Instrumental en el desarrollo de la cognicin

2. Forma parte del proceso cognitivo

El lenguaje :

Permite maginar

Permite manipular

Permite crear ideas nuevas

Permite compartir ideas con otros

Facilita las experiencias compartidas

Anexo 2

Desarrollo cognitivo

-John H. Flavell-

HABILIDADES SIMBLICAS DE REPRESENTACIN: IMGENES,

MODELOS Y JUEGO DE SIMULACIN.

Los infantes pueden formar representaciones mentales.

Habilidades de representacin caractersticas:

Comprensin de representaciones pictricas

Utilizacin de modelos fsicos

Involucramiento en juegos de simulacin.

Los nios pequeos adquieren tres conceptos acerca de los smbolos:

El discernimiento de representacin involucra darse cuenta de que algo es un smbolo que representa otra cosa.

La representacin dual se refiere al pensamiento acerca de una cosa de dos maneras al mismo tiempo.

La especificidad de representacin es darse cuenta de que un smbolo puede representar una entidad real especfica.

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El juego simulado es una forma intencional de empalmar una

supuesta situacin sobre una real, con la idea de diversin en vez de

supervivencia.

Importancia del juego de simulacin:

Proporcionar una prctica valiosa para diferenciar el s mismo de otros.

Tener una perspectiva de otros. Probar roles sociales (padres, vendedores, etc..) Interactuar socialmente con otros

El juego socio-dramtico (simulacin) podra asistir al desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al

crecimiento cognitivo en un sentido ms estricto y estrecho.

Desarrollo del juego de simulacin:

Consiste en parte en desprender rutinas de comportamiento y objetos de larutina acostumbrada, situaciones de la vida real y contextos motivacionales, yutilizarlos a manera de juego.

En el desarrollo temprano, acciones de simulacin son pasajeras y difciles dediagnosticar como tales; el nio hace un gesto breve de estar comiendo con unacuchara vaca, por ejemplo. Con el tiempo, se descontextualizan en otra forma:el nio muestra claramente que sabe que est simulando. Una sonrisa puedeser evidencia sugerente de este conocimiento.

El nio se vuelve capaz de entrar y salir entre el juego y la realidad,manteniendo claro en todo momento en cul mundo se encuentra.

Acerca de la identidad

Propiedad de un objeto

Sobre s mismos

Sobre una situacin

Sobre eventos o acciones

Sobre otras personas

Simulaciones posibles en nios pequeos:

Al principio, un objeto debe estar presente en su

forma conocida para poder ser utilizado en el

juego de simulacin.

Un jugador experto puede hacer caso omiso de

objetos reales, utilizando gestos para simular acciones u objetos.

El juego de simulacin se hace socializando de forma creciente en el curso de su desarrollo en la infancia temprana. Ocurre en dos aspectos:

1. Acciones propias de ciertos roles y objetos se hacen estandarizadas o convencionales: En el juego del nio.

2. El juego simulado solitario se convierte en juego socio-dramtico: se involucran en juegos de simulacin con los hermanos/as.

La comprensin de la simulacin en los nios:

Las representaciones pictricas, de modelos y de juegos de simulacin de los nios muestran tanto adquisiciones positivas como limitaciones importantes en el pensamiento de los nios pequeos. Los nios que comienzan a caminar saben que las imgenes representan cosas reales y que la simulacin representa cosas y eventos reales, pero no es hasta despus que ellos encuentran diferencias entre las representaciones (objetos externos y acciones) y la realidad.

Durante los aos preescolares se convierten en sistemas cada vez ms organizados y estructurados de conocimiento.

Tipos de conocimiento de estructuras de representacin

Conocimiento de eventos y guiones

Conceptos Guiones

La gente y los objetos en el mundo de un nio pequeo hacen cosas; los niosobservan estos eventos y penetran en ellos, unindose as al flujo del mundo asu alrededor. Los nios representan estos eventos mentalmente(conocimiento del evento).

La representacin de objetos, eventos y escenas en los nios revelan que ellostienen muchas habilidades, que se pensaba anteriormente estaban fuera desu alcance. Estas estructuras de conocimiento incorporan orden temporal yrelaciones lgicas, y hasta permiten a los nios contar historias coherentesacerca de gente real o imaginaria o hasta de sus propias vidas

Conceptos y categoras:

Los nios desarrollan estructurasde conocimiento representacionalde muchos tipos. De la mismamanera en que los guiones sirvenpara organizar los eventos yescenas del mundo, los conceptossirven para organizar los tipos eentidades que pueblan el mundo

Concepto: Agrupacin mental de

diferentes entidades en una sola categora

basada en una similitud.

Conclusiones generales

Se ofrecen tres conclusiones que son sugeridas por la investigacin recin revisada, seguidas de un regreso a la pregunta general de lo que significa tener un concepto.

1. Una conclusin concierne al nivel de madurez de los conceptos de los niospequeos. Deber estar claro que la investigacin sobre desarrolloconceptual proporciona un ejemplo de suma importancia del tema con elcual abrimos el captulo: los preescolares son ms listos de lo quepensbamos antes. En vez de ser dominados por la percepcin, serinconsistentes e ilgicos, los conceptos de los nios pequeos resultan ser,al menos algunas veces, sorprendentemente poderosos y similares a los delos adultos. La moraleja que debemos obtener de aqu tiene que ver con elbalance y con el evitar hacer demasiadas afirmaciones en cualquierdireccin. En cualquier periodo de edad, incluyendo la etapa adulta, elsistema cognitivo tiene fortalezas y debilidades. Es importante que nuestrosmodelos capturen ambas.

2. Los nios pequeos con frecuencia parecen estar pensando en la mismaforma que los nios mayores. Su problema parece ser que simplemente nosaben lo suficiente sobre el rea del contenido en cuestin. La importanciadel conocimiento del contenido especfico ha surgido como un nfasisprincipal en la investigacin reciente sobre el pensamiento, tanto conrelacin a los conceptos en lo particular.

3. Si el conocimiento de contenido-especfico es un componente importantepara los conceptos de los nios, entonces hay pocas razones para esperarque todo pensamiento conceptual de los nios est al mismo nivel demadurez y eficiencia.

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Anexo 3Introduccin a la teora de Vygotsky-Elena Bodrova y Deborah J. Leong-

Las herramientas de la mente.

Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de una accin.

Herramientas de la mente

Amplan nuestras habilidades mentales

Ayudan a poner atencin, a recordar y a

pensar mejor.

Vygotsky: Transforman la manera misma en que ponemos atencin, recordamos y

pensamos

Estrategias para memorizar,

permiten duplicar y triplicar la cantidad de

informacin que podemos recordar.

Vygotsky: El papel del maestro es poner las

herramientas de la mente a disposicin de los nios

Anexo 4El desarrollo de la regulacin personal.

- Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)

El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un proceso continuo de paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma gradual e irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde pueden hacer muchas cosas por s mismos.

La transicin de un estado de indefensin hasta la adquisicin de competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulacin cada vez mayor.

Qu significa esto?Inicialmente se refiere aldesempeo adecuado de las tareaque cumpla el cuerpo de la madreo que realizaban en conjunto elcuerpo de la madre con el niomientras ste estaba en el vientre,y que ahora debe realizar el cuerpodel nio al mismo tiempo que vasealando a los adultos lasnecesidades en que requiere suatencin.

REGULACIN: Involucra todos los aspectos de la

adaptacin humana.

Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de saber

reaccionar y regularse.

Desarrollo: Capacidad creciente de autorregulacin, expresada en la

capacidad del nio para funcionar de manera cada vez mas

independiente.

Componentes de la autorregulacin en desarrollo: Constituyen las primeras formas en que lactantes y preescolares

aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida.

Cada elemento es importante porque refleja la creciente madurez e integracin de varias reas del cerebro que permiten una mayor auto vigilancia y la inhibicin deliberada de conductas indeseadas

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Los cambios neurobiolgicos coinciden con la observacin comn deque, entre el nacimiento y la edad de seis aos, los nios se vuelvencada vez eficientes ejercitando el autocontrol y aplicando,congruentemente, reglas a su propia conducta.

Se cree que si se presentan mayores progresos en las mismas regionescerebrales en esta etapa, a mayor edad se desarrollar un nivel mas altode razonamiento, de la capacidad para resolver problemas.

Comprender y regular las emociones.

Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades ycompetencias en los nios, o minar dicho desarrollo.

El inters y el placer que un nio pone en dominar nuevas tareasmotivan el desarrollo de nuevas capacidades.

La comprensin de cmo se desenvuelve la regulacin de las emocionesrequiere una comprensin ms amplia del desarrollo emocional.

Los nios aprenden a interpretar su experiencia

emocional en formas relacionadas de manera

importante con su cultura.

Qu se desarrolla en el desarrollo emocional?

La capacidad de identificar los propios sentimientos

El desarrollo de la empata La capacidad de dominar

constructivamente las emociones fuertes.

Durante las primeras etapas de la niez, varias regiones del cerebromaduran progresivamente y se van conectando con las regiones cerebralesdesarrolladas previamente, esto contribuye a lograr una capacidad deevaluacin ms precisa de las emociones, a aumentar la capacidad deautorregulacin de la emocin, a realizar mezclas emocionales complejas,as como a fortalecer otros rasgos en desarrollo de la experienciaemocional madura.

Las emociones

Son relacionales

Crean bases para los vnculos humanos, de comunicacin social y de encuentros prosociales, as como antisociales, con adultos y nios.

Preescolares: Sus sentimientos dependen de cmo interpretan sus experiencias, de lo que creen que otros estn haciendo y pensando y de

cmo otros les responden.

Los infantes toman sus claves de la expresin tranquilizadora o angustiada de quien los cuida.

Su comprensin esta ntimamente vinculada al desarrollo del propio entendimiento y, con este, a la capacidad de experimentar emociones con

conciencia de s mismo, como el orgullo y la vergenza.

El desarrollo emocional es un mbito dentro del cual y desde pocasiniciales de la vida, puede observarse cmo se entremezclan loscambios en el desarrollo y las respuestas a las interacciones.

Los valores culturales afectan el modo en que los nios pequeosaprenden a interpretar y a expresar sus experiencias de temor, ira,vergenza, orgullo, incomodidad y otras emociones; tambin guan laformacin de nuevas emociones y sus mezclas, que colorean la vidaemocional y reflejan estos valores.

Las emociones relacionadas con la conciencia de s mismo se facilitanpor la capacidad del nio para ver el Yo como objeto de observacin yevaluacin de sus acciones.

Aprender a regular las emociones

Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, sevuelven ms capaces de manejar sus sentimientos.

Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin dela emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes,preocupantes o incmodos.Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamenteenfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos.

La adquisin de la capacidad de regular las emociones tambin ayuda alos nios a creer que las emociones son controlables, dominables y que seles puede utilizar y expresar apropiadamente: Eficacia Emocional Personal.

La capacidad de autorregulacin es un prerrequisito para la tarea crticade aprender a cumplir con estndares de conductas tanto externos comointernos.

La regulacin de las emociones se facilita no slo por las intervencionesinmediatas de los padres, sino tambin por la seguridad y confianza que larelacin con su cuidador inspira en los nios para enfrentar diariamentesentimientos que an no existen en su vocabulario.

El control voluntario es parte de un conjunto mayor de competenciasinhibidoras, llamadas funciones ejecutivas.

Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva.

La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin, de resolverproblemas y de participar en otras actividades simblicas complejasrelacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conductasocial depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcinejecutiva. Las dificultades con estos aspectos ms cognoscitivos de laautorregulacin pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y lavida.

Funcin Ejecutiva.

Autorregulacin de las capacidades

cognitivas.

La autorregulacin de la atencin

Funcin ejecutiva: Toda una variedad de capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propsito, que est dirigida hacia

una meta.

El control y la modulacin de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia.

Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas.

Se reconoce que en etapas tempranas de la infancia ya se encuentran precursores de las funciones ejecutivas.

Cules son las primeras seales de las incipientes capacidades ejecutivas y cundo se desarrollan? En un nivel muy bsico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el nio sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar simblicamente al mundo.

La representacin simblica y el lenguaje son los medios con los cuales un nio puede vincular el

presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.

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Anexo 5

El Programa de educacin preescolar 2004: una nueva visin sobre las matemticas en el jardn de nios

Irma Fuenlabrada

Lo que los nios aprenden en cuanto a los contenidos disciplinarios y lo que piensan acerca del aprendizaje, qu significa aprender y para qu se

aprende, depende de la manera como la maestra lleve a cabo la enseanza y de su actitud frente al grupo en general y frente a cada nio en particular.

Elegir, disear y proponer una situacin es responsabilidad de las educadoras, pero cmo realizarlas, cmo resolverlas, es responsabilidad de los nios, es as como se comprometen con el aprendizaje, es as como adquieren conocimiento.

Cuando estn en el proceso de aprender un concepto en particular, lo que hacen para resolver efectivamente no corresponde de manera franca con lo que su maestra esperara... pero resuelven. En el proceso se percatan de si van por buen o mal camino, es decir, empiezan a tener control sobre su conocimiento.

La intervencin de la maestra no consiste en resolver el problema al nio, sino ayudarle a resolverlo.

Hay momentos en que la maestra debe ayudar efectivamente a que losnios superen las dificultades que enfrentan, cuando estas dificultadesse convierten en un obstculo para su aprendizaje y no puedensuperarlas por s mismos.

El hecho de que la educadora intervenga en estos casos no le quitaabsolutamente nada al proceso de aprendizaje del nio.

Prcticas educativas

Trabajo en equipo:

Hacer que los nios empiecen a trabajar en equipo, aprendan a

compartir una actividad, a esperar turno porque no son los nicos

Lo importante es que el nio aprenda.

Uso de materiales:

Tiene que ser atractivo.

Debe tener valor didctico.

Debe apoyar muchos procesos de aprendizaje.

A modo de conclusin:

Para llevar a la prctica el programa creo que la primera cuestines que, efectivamente, las educadoras estn dispuestas a entenderesta propuesta y a hacer lo necesario para aprender; esto noquiere decir que la comprensin del programa sea unaresponsabilidad exclusiva de ellas, tambin es responsabilidad delas autoridades. Es necesario apoyarlas con conferencias, conartculos, con propuestas didcticas, etctera, para desarrollarestos contenidos.Si la educadora se involucra con la propuesta, pide informacin, sicomienza a trabajar con los nios de otra manera, empezar a verque los nios son realmente capaces de hacer y aprender muchascosas de las que ella supona.

Anexo 6

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Registro de observacin (fragmentos).

La situacin didctica que se resea tuvo como intencin favorecer lacompetencia Comprende que las personas tienen diferentes necesidades,puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.

La situacin didctica se organiz a partir de una introduccin, para favorecerque los nios explicaran lo que saban acerca de las entrevistas; despus seentrevistaran unos a otros. La maestra concentrara las respuestas yfinalmente se hara una valoracin del trabajo realizado.

La situacin didctica se realiz en un grupo conformado por 29 nios 12nias y 17 nios y tuvo una duracin de 80 minutos.

Algunas de las intervenciones al inicio del trabajo se describen a continuacin.

Maestra : Para qu podemos hacer una entrevista?Adrin: Para saber qu edad tienen?, cmo te llamas? (silencio)Maestra: Nosotros vamos a investigar el da de hoy, sobre algo presente,sobre algo que nos ocurre a diario... recuerden que ayer hablbamos que hayalgunas cuestiones o algunas vivencias que nos hacen sentir tristes, ocontentos, o apenados, o enojados; entonces, para investigar qu nos hacesentir tristes, contentos o apenados, podemos hacer la entrevista como unaforma de investigar, como una forma de buscar informacin. Adrin nos decaque la entrevista nos sirve para saber cmo nos llamamos, cuntos aoscumplimos; pero la entrevista tambin nos sirve para averiguar otro tipo decosas ms especficas aparte de nuestros datos personales. Hoy los invito aque hagamos una entrevista entre nosotros, en donde averigemos qu noshace sentir felices, qu nos hace sentir tristes y qu nos hace sentir apenados;para esto, les voy a proponer dos cosas, ustedes han visto cmo se entrevistao ustedes han hecho una entrevista?

Al final de esta actividad, las respuestas de los nios quedaron registradas de la siguiente manera:

Qu te hace sentir feliz?

Qu te hace sentir triste?

Qu te hace sentir apenado (a)?

A m cuando me llevan a Mc Donals.Cuando lo llevan a pasear en patines o en camioneta.Que me compren juguetes.Jugar con sus amigos.Tambin le gusta jugar con sus amigos.Que saliera de la escuela.

Cuando no se juntan con l.Que no le presten losjuguetes.Que le peguen.Que no tenga amigosEstar sola.Que no sean sus amigos.Que le peguen.

Que le da pena hablar cuando estn los adultos.Que no levante la mano.Que se burlen de ella.Que no le gusta saludar.Que cuando va a la casa de su ta la ponen a bailar con un tubo.Que vaya a la casa de su ta Lety.Bailar.Que chille.... Que lo vean llorar.Que no le digan una respuesta.

Para continuar con la situacin didctica, la educadora se apoya en elconjunto de respuestas obtenidas de las entrevistas de los nios.

En esta dinmica participaron la mayora de los nios del grupo. Para el cierrede la situacin didctica, la educadora plante la siguiente pregunta:Maestra: Oigan, ustedes para qu creen que nos haya servido la entrevistadel da de hoy?Maestra: Muy bien, vamos a platicar sobre esas respuestas. Miren, paraalgunos nios que fueron entrevistados, esto es lo que los hace sentircontentos (seala las hojas de rotafolio);algo que los hace sentir tristes es cuando no... (la educadora lee todas lasrespuestas) eso es lo que hace sentir tristes a varios nios que forman partede nuestro grupo (la educadora lee nuevamente la lista). Ricardo, algunos deustedes se han sentido as tambin por esas causas?, s?, alguien se hasentido solo y eso lo hace sentir triste?(Varios nios levantan la mano)

Maestra: Alguno de ustedes se ha sentido triste cuando no tiene amigos?(Varios nios levantan la mano)Maestra: Fjense que (aunque) slo algunos nios nos respondieron esto,varios nos sentimos identificados con esto que dijeron, verdad? Bueno,Mayte nos dice que no le gusta que se burlen de ella. Alguno de ustedes seha sentido preocupado o apenado porque se burlan de ustedes? A ver, vamosa levantar la mano; cuando se hayan sentido apenados alguna vez porque sehayan burlado de ustedes.

(Muchos nios levantan la mano)Maestra: A Luis le da pena que lo vean llorar; a alguien ms le da pena quelo vean llorar?No: A m, maestra.Maestra: Levantamos la mano; a ti, no te da pena? A algunos s nos dapena que nos vean llorar y sobre todo yo he visto que a los hombres, a losvarones, les da pena que los vean llorar; porque por ah se dice que los niosno lloran ser cierto?Ns: No, no.No: S lloran: los nios chiquitos s lloran y los grandes ya no porque les dapena.Ma: Mira, qu interesante, por qu ser eso?Jaime: Porque son los grandes y ya saben (silencio).Ma: Y ya saben qu?No: Mi hermano s llora y ya es grande.Ma: O sea que los nios grandes tambin lloran.No: S, siii.No: Mi primo que ya est bien grande, y es l el que me pone a hacerjuegos de carreras y a bailar el tubo, a l cuando le pegan y no le pegan tanduro cuando le pegan mis primos y mi pap, s llora porque le pegan.

En el desarrollo de esta parte de la conversacin, aparecieron varios nios ynias que retomaban la situacin planteada por Irlanda acerca de que no legustaba o le apenaba que su ta la hiciera bailar con el tubo, como unarespuesta con la que se sentan identificados.

Maestra: O sea que los hombres, cuando crecen, tambin tienen razones parallorar, y una de las razones es cuando les pegan. Por qu otras razones puedenllorar los hombres cuando son nios o cuando son grandes?No: Porque les saquen sangre.Alejandra: Las personas lloramos porque tenemos sentimientos.Maestra: Irlanda nos dice algo muy interesante: los grandes se aguantan. Asque la gente, sea nia, sea adulta, tenemos sentimientos; y a veces hay cosas quenos hacen sentir tristes y nos hacen llorar y hay otras que nos hacen sentirapenados y nos hacen llorar, pero cuando nos aguantamos no quiere decir que nonos sintamos tristes o apenados: slo quiere decir que nonos atrevemos a demostrar que nos sentimos tristes o apenados, eso es muyinteresante que lo sepamos.En esta dinmica participaron la mayora de los nios del grupo. Para el cierre dela situacin didctica, la educadora plante la siguiente pregunta:Maestra: Oigan, ustedes para qu creen que nos haya servido la entrevista delda de hoy? Para qu, Silvana?Silvana: (silencio)Maestra: Qu crees que hayas aprendido hoy con la entrevista y con lasrespuestas quedieron nuestros compaeros?Silvana: Lo que nos da pena y lo que nos hace... (no se escucha bien).Maestra: Quin ms aprendi algo? A ver Irlanda.Irlanda: Aprendimos cmo son los sentimientos de los dems, y cmo los hacesentir felices.Maestra: Qu ms aprendimos con esta actividad?No: Maestra, yo aprend lo que hacen los compaeros.Maestra: Pero de qu te diste cuenta?No: A escuchar lo que dijeron los compaeros.Maestra: A escuchar lo que dijeron los compaeros. Gabriel, t qu nos puedesdecir de esta actividad?Gabriel: Saber lo que los hace sentirse tristes, feliz o apenados.Maestra: A ver, Alexis, t de qu te diste cuenta?Alexis: Yo aprend lo que hacen los compaeros...Maestra: Cristian, t qu aprendiste con la actividad del da de hoy?, o de qu tediste cuenta?

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Alexis: Yo aprend lo que hacen los compaeros...Maestra: Cristian, t qu aprendiste con la actividad del da de hoy?, o de qu tediste cuenta?Cristian: Saber lo que hace sentir feliz, triste o apenado.Maestra: De que te sirvi saber lo que hace sentir, triste, feliz o apenado a losdems?, para qu te sirvi saberlo?Cristian: Para aprender de los dems...

Las imgenes del siguiente cuadernillo corresponden al registro realizado porNirvana, quien durante el desarrollo de la actividad hizo lo siguiente: realiz laentrevista, sin embargo, parte de lo que registr en el cuadernillo fueron laspreguntas que la educadora coloc en hojas de rotafolio en el pizarrn. Nirvanaelabor el registro con un diseo propio, utilizando recuadros para separar cadapregunta, y dibujando caras a manera de punteo o vieta? para diferenciarcada pregunta. Adems de escribir la pregunta, dibuj caritas con distintasexpresiones despus de las ideas escritas.

No se cuenta con el registro de las respuestas que dio su compaera al serentrevistada, por lo que no se sabe lo que representa el dibujo que elabor.

Anexo 7

Algunas sugerencias didcticas

El juego de representacin:En los juegos de representacin los nios ponen en accin la autorregulacin y el funcionamiento simblico, favorecindose las capacidades de representacin y autorregulacin.

Materiales: Material disponible en el rea o rincn de dramatizacin

El juego de representacin puede realizarse sobre casi cualquier tema que se

les ocurra a los nios, de su invencin o inspirado en un cuento o pelcula.

Las sugerencias y la gua del maestro son muy importantes cuando se presenta cualquiera de las siguientes circunstancias.

1. Los nios no hablan entre s.2. El grupo excluye a un nio.3. Los nios representan pocos papeles.4. Los nios no son convincentes.5. Los nios no utilizan objetos para representar otros objetos.6. La dramatizacin es rpida, dura solamente de dos a tres minutos.7. Se dramatizan temas aislados que no se integran en un todo. Cuando surge

una nueva idea, sta no es integrada a la representacin sino que la interrumpe.

Cuando se presenta cualquiera de las circunstancias anteriores, los maestros deben dirigirms activamente la representacin: deben sugerir cmo integrar a otros nios, proponer un argumento u otros papeles, plantear preguntas e incluso asesorar a ciertos nios.

Dilogo con cuentosAl escuchar un relato los nios tienen la oportunidad de comprender las diversas maneras que tienen las personas de ver una situacin. A travs del intercambio de ideas en el dilogo, se propicia en los nios la comprensin del yo y de los dems y las destrezas reflexivas.

Materiales: Cuentos diversos sobre diferentes temas

En esta actividad lo ms importante es que los nios expresen sus puntos de vista y den sus argumentos. Para que esto suceda, es necesario que la maestra promueva un ambiente que los ayude a expresarse.

Cuando los nios expresan sus ideas acerca de un problema o sentimiento, en estecaso basndose en el personaje de un cuento, dan cuenta de sus propios sentimientos y necesidades. La organizacin de estas sesiones de intercambio de puntos de vista pueden resultar tiles para avanzar hacia poder reconocer sus propios sentimientos, as como los de otros.

La lectura de los cuentos es til para que los nios conversen sobre prejuicios, valores,creencias u otros aspectos, por lo que tendra que cuidarse que la intencin educativano se desve hacia una situacin de lectura de comprensin.

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El cofre del tesoro:Al tomar en cuenta los pensamientos, ideas y sentimientos delos dems, los nios desarrollan la capacidad de comprensindel yo y las destrezas reflexivas.

Materiales: Cajitas (1 por nio)Etiquetas adhesivasPegamentoPapelMarcadores

1. Presente la situacin a los nios diciendo que suspensamientos, ideas y sentimientos son muysingulares porque hacen de cada nio unapersona especial. Explique que individualmenteharn un cofre del tesoro para sus especialsimospensamientos, ideas y sentimientos.

2. Proporcineles unas cajitas para que hagan loscofres del tesoro. Mustreles los materiales quepueden utilizar para decorarlos como ellosquieran. Despus, pueden escribir o dibujar susideas y guardar los papeles en sus cofres deltesoro.

3. Hable con los nios sobre la intimidad. Expliqueque los cofres del tesoro son privados ycompromtales a que compartan laresponsabilidad de garantizar que nadie curioseeen la caja de otro. No obstante, establezca untiempo de puesta en comn, de manera que, silos nios quieren, pueden optar por compartirsus pensamientos y sentimientos con suscompaeros.

Para esta actividad puede preparar el terreno

manteniendo con los nios una conversacinsobre el pensamiento.

Comience narrndoles un cuento o plantendoles

un problema sencillo.

Detnganse en medio del relato y pregnteles

cmo creen que podran contribuir a resolverlo.

Pregunte a los nios en cuntas soluciones diferentes hanpensado. Haga hincapi en el valor de escuchar distintos puntosde vista.

Huellas dactilaresRealizar con los nios un juego de huellas dactilares para poner de manifiesto el carcter nicode cada persona, fortalece la capacidad de comprensin del yo.

Materiales:Almohadilla de tinta.Papel.Lupa.Materiales de escritura.

1. Presente la situacin explicando que las huellas dactilares son una de las muchas cosas que convierten en nica a cada persona. No hay dos huellas dactilares idnticas. Por eso pueden utilizarse para identificar a sus poseedores: slo hay una persona en el mundo a la que pueda pertenecer un conjunto de huellas dactilares!*

2. Ayude a los nios a tomarlas. Si quiere, puede dar a cada uno una hoja de papel con el contorno de una mano o ensearles a dibujar la silueta de su propia mano. Ayude a los nios a rotular el nombre de cada dedo. Despus, pueden ir poniendo cada dedo en la almohadilla de tinta y colocarlo a continuacin sobre el correspondiente dedo dibujado en el papel.

3. Anime a los nios a que examinen sus huellas con la lupa. Tambin pueden compararlas con las de su compaero para ver en qu se parecen y cmo se diferencian.

4. Hay huellas dactilares de distintos tipos27 . Recoja una huella dactilar clara de cada nio, y si es posible, amplelas en una fotocopiadora. Haga varias copias y anime a los nios a que categoricen las huellas. Despus, pueden hacer un grfico que muestre cuntos nios tienen huellas dactilares con rizos, arcos o espirales.

Mdulo 2:

El lenguaje oral.Prioridad en la educacin preescolar.

Lenguajes, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir.Brian Cambourne

Aprendizaje de la lengua

Lenguaje oral Lenguaje escrito

Condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar.

Inmersin

Desde que nacen, los nios estn inmersos en undiluvio de lenguaje y, la mayor parte de su tiempodespierto, son usuarios hbiles del lenguaje-cultura enla que han nacido.

DemostracinLos nios, en el proceso de aprender a hablar, recibenmiles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos)

Expectativa

Todos los padres esperan que sus nios aprendan ahablar. Las expectativas, son formas muy sutiles decomunicacin hasta que el nio decida cambiar.

ResponsabilidadA los nios se les deja la responsabilidad del aprendizajede la lengua,

AproximacinNo se espera que los jvenes aprendices de la forma oralde un lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de llenouna competencia adulta desde el principio.

UsoCuando los nios estn aprendiendo a hablar se lesprovee de muchas oportunidades para usar esta forma delenguaje.

Retroalimentacin

Los adultos (y los hermanos mayores tambin) queensean a los nios pequeos los retroalimentan demanera especial.

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Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguajeKen Goodman

Los maestros estn aprendiendo nuevamente de los nios: mantener el lenguaje total potenciando en los nios la capacidad de usarlo

funcional e intencionadamente para satisfacer sus propias necesidades.

Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender?

Es fcil cuando: Es difcil cuando:

Es real y natural.Es total.Es sensato.Es interesante.Es importante.Atae al que aprende.Es parte de un suceso real.Tiene utilidad social.Tiene un fin para el aprendiz.El aprendiz elige usarlo.Es accesible para el aprendiz.El aprendiz tiene el poder de usarlo.

Es artificial.Es fragmentado.Es absurdo.Es inspido y aburrido.Es irrelevante.Atae a algn otro.Est fuera de contexto.Carece de valor social.Carece de propsito definido.Es impuesto por algn otro.Es inaccesible.El aprendiz es impotente para usarlo.

Secuencias artificiales de destrezas. Muchas de las llamadas destrezas fueron escogidas arbitrariamente.

Un enfoque fuera de foto: lenguaje por s mismo. Cuando el propsito del instruccin es ensear el lenguaje por el lenguaje mismo, entonces el aprendiz es desviado de lo que l o ella estn tratando de decir o comprender a travs del

lenguaje.

Qu hace difcil el aprendizaje del lenguaje?

Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas. Es difcil motivar a los nios cuando lo que se les pide leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que ellos son, con lo que ellos piensan, con lo que ellos hacen.

Qu hace fcil el aprendizaje del lenguaje?

Relevancia. El lenguaje debe ser total, significativo yrelevante para quien lo aprende.

Propsito: Los alumnos deben usar el lenguaje para sus propios propsitos.

Significado: El lenguaje es aprendido mejor cuando el enfoque no est en el lenguaje, sino en los significados que comunica.

Respeto: Las escuelas deberan formar tomando como base el desarrollo del lenguaje que los chicos han alcanzado antes de comenzar la escuela.

Poder. Los programas escolares deberan ser vistos como parte del proceso de fortalecer el poder de los nios.

El lenguaje nos permite:

Aprender de cada uno

Proyectar juntos y acrecentar

nuestro intelecto

compartir nuestras

experiencias.

Qu es el lenguaje?

Medio de comunicacin entre miembros del grupo.

Hace posible vincular las mentes en una forma

increblemente ingeniosa y compleja.

Lo usamos para reflexionar sobre nuestra propia experiencia y para

expresar simblicamente esta reflexin a nosotros mismos.

A travs de el, compartimos lo que aprendemos con otras personas.

La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje a travs del lenguaje

Compartimos nuestras respuestas emocionales y estticas.

El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana haciendo posible almacenar ms conocimientos remotos que los que ningn cerebro es capaz de guardar.

El lenguaje de cada uno tiene caractersticas personales.

El lenguaje humano representa lo que el usuario del mismo est pensando y no simplemente lo que otros han dicho.

El poder personal de crear lenguaje est marcadamente determinadopor las necesidades sociales de comprender a los otros y de hacerseentender por ellos y, adems, el lenguaje de cada individuo entrapronto en las normas de lenguaje de la comunidad.

Simblico y sistemtico:

Podemos combinar los smbolos enpalabras y permitir que representencosas, sentimientos, ideas. Pero loque ellos significan deben seraceptados por los otros si es quevamos a utilizar el lenguaje.

El lenguaje debe tener smbolos,sistemas y un contexto de uso.

Lenguaje

Gramtica

Reglas

El lenguaje no se limita a ser hablado y escuchado, podemos usaralgn sistema de smbolos para crear lenguaje o para representarlo.

El lenguaje escrito fue creado para ampliar la memoria social de lacomunidad y su alcance comunicativo.

El lenguaje de cada generacin es un tanto diferente de la anterior.

Formas especiales del lenguaje se desarrollan entre grupos de

gente que comparte experiencias e intereses comunes: terminologa

altamente especializada y/o metforas pintorescas.

Todos los lenguajes son realmente familias de

dialectos.

Las escuelas deberan dar la bienvenida al dinamismo y al fluir natural del lenguaje.

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Lenguaje para la comunicacin

Los nios:

o Son literalmente empujados a aprender el lenguaje por su necesidad de comunicacin.

o Tienen una gran capacidad para aprender conforme se desarrollan y casi nada se debe a la simple maduracin.

o Deben estar en una ntima y constante comunicacin con los otros humanos y el lenguaje es la llave de la comunicacin.

o Llegan a compartir las interpretaciones que los otros tienen del mundo y por el cual buscan darle sentido para s mismos.

o Aprenden el lenguaje porque lo necesitan para vivir, y lo encuentran fcil de aprender porque el propsito para hacerlo les resulta claro.

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. El lenguaje es la forma de expresin ms comn.

El lenguaje es fcil de aprender cuando es necesario y til.

Hablar y escucharAna Mara Borzone de Manrique

Tiempo de compartir: Actividad donde un nio por vez tomala palabra como principal locutor, mientras que los demslimitan su intervencin a hacer comentarios y preguntassobre el tema planteado por el protagonista de ese tiempo.

Objetivo: que la maestra pueda interactuar con un nio enparticular, brindndole especial apoyo a su expresinlingstica; que los nios puedan hacer un relato completo yque cada nio tenga un espacio privilegiado para contar susvivencias.

Las intervenciones de la maestra, varan de acuerdo con el nio quetoma la palabra y tambin en el curso del ao, respondiendo as a lasdiferencias entre los nios y a la progresin de su desarrollo.

Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entrelos nios en el uso del lenguaje y en la respuesta a situaciones de aula,y se interioriza de las condiciones de vida de cada nio, puedeintervenir ms apropiadamente para responder a sus necesidadesdiferenciadas.

Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros intercambios en los que la maestra introduce el tpico, en ese

momento es el nio el que lo propone. Por lo que la maestra tiene que prestar especial atencin para interpretar cul es el tpico del nio (a veces, en un primer momento, no es fcil de determinar).

Derechos y obligaciones de la comunicacinDel iletrismo en general y de la escuela en particular

Alain Bentolila

No hay que fingir jams que se entiende; es el peor servicio que le podemoshacer a un aprendiz del habla (por cierto, dejamos algn da de seraprendices del lenguaje? Existe una edad en la que realmente terminamosde descubrir el lenguaje?). Fingir que entendemos cuando no lo hacemos oentendemos mal, es demostrarle al nio indiferencia, dejarlo solo frente asus preguntas y dudas, arriesgar que poco a poco establezca con el lenguajerelaciones ambiguas o errneas.

Teresa (seis aos y tres meses) regresa de casa y quiere platicarle a sumaestra una historia que su madre le ha ledo:

Bueno, es un rey, y hay un caballero que viene a decirle: no soy quien lasecuestr es el otro y ellos la encerraron en una cueva. Entonces, se van, larescatan y luego los matan todos.

Habra que decirle: Ah! Tu historia est lindsima, gracias mi amor y pasara otro asunto? O, tal vez, habra que aprovechar la ocasin para tratar deprovocar una toma de conciencia, aunque sea fugitiva pero importante paraque progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el lenguaje? Laintervencin que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; lallamaremos la regla de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla,condiciones de logro, constancia de logro.

Primer tiempo: constancia de falla de la comunicacin. No entend!, o almenos no entend muy bien. Con todas las buenas intenciones y dulzurasnecesarias, se deber mencionar la oscuridad del discurso, mostrar que no hacumplido su fin: el de compartir con otro la experiencia que ste no posea.

Segundo tiempo: apoyndose con la constancia de falla, se tratarn de identificar las causas interrogando de manera precisa el mensaje en s: cules son los elementos en el mensaje responsables de la ambigedad o de la incomprensin?Maestra: Cuando el caballero le dice al rey no soy yo quien la secuestr, de quin est hablando?Teresa: Pues la princesa su hija!Maestra: Y cmo poda adivinarlo? Cuando me dices ellos la encerraron en una cueva, quines son ellos?Teresa: Pues, es el dragn y los malvados duendes!Maestra: Y cmo lo poda saber?

Este segundo tiempo es esencial; primero, destaca las fallas con precisin; luego, permite a Teresa darse cuenta que su maestra, por ms cercana que sea de ella, no comparte todas sus experiencias, no sabe todo lo que ella sabe, se sita en un territorio de informacin diferente al suyo.

Tercer tiempo: crear las condiciones de logro; habr que tomar el mensaje donde se han encontrado las lagunas y transformarlo. Habiendo comprendido que le debe a la maestra cierta cantidad de informacin, Teresa estar obligada a cambiar algunos elementos de su historia.No soy quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto con los malvados duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la rescatan.

Cuarto tiempo: crear una constancia de logro, es decir, utilizar y destinar el mensaje transformado a un auditorio amable que, al comprender la historia, constatara que las modificaciones efectuadas fueron eficaces. Si no existiera la constancia de logro, Teresa podra pensar que el trabajo que le cost, sirvi nicamente para complacer a su maestra.

Contar a otra maestra la versin de la historia trabajada, y ella entiende a la primera!, as comienza Teresa a entender que un mensaje lingstico es una especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del otro; debemos entonces aportar a su trabajo todo el cuidado si queremos penetrar al territorio del otro, e invitarlo a venir al nuestro.

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Mdulo 3:

Aproximacin de los nios al lenguaje escrito.

Anexo 1

El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar.Emilia Ferreiro

La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en eljardn de nios? est mal planteada, porque tanto la respuestanegativa como la positiva se apoyan en una presuposicin quenadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienzael da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puedemantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nadasupieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente queaprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otrasuposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuandose les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambaspresuposiciones son falsas.

Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida

urbana solicita continuamente el uso de la lectura.

Los nios urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entreescribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones grficaspresentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y loque es otra cosa. Que a ese conjunto de formas que tienen en comn el noser dibujo, lo llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad.

Ms importante es saber que esas marcas son para una actividad especficaque es leer, y que resultan de otra actividad tambin especfica que esescribir.

Los nios trabajan cognitivamente desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:

La informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera).

Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.

Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura.

El nio recibe informacin sobre la funcin social de la escritura a travs de su participacin en dichos actos.

El jardn de nios:

Debera cumplir la funcin primordial de permitir a losnios que tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor,o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esainformacin

Debera permitir a todos los nios la experimentacinlibre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico enescrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y verescribir a los adultos; intentar escribir, intentar leerutilizando datos contextuales as como reconociendosemejanzas y diferencias en las series de letras; jugar conel lenguaje para descubrir semejanzas y diferenciassonoras.

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Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?

Miriam Nemirovsky

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura yde la escritura es necesario hacer, previamente, una breve reseade cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin,cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema deescritura socialmente establecido, cuando podramos decirescriben a su manera.

Primer nivel: Los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de representacin

grfica: el dibujo y la escritura

Segundo nivel: Control progresivo de las variaciones

cualitativas y cuantitativas que llevan a la construccin de

modos de diferenciacin entre escrituras.

Tercer nivel: Los nios comienzan a establecer relacin entre los

aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante

tres mdulos evolutivos sucesivos.

1. La hiptesis silbica

2. La hiptesis silbico-alfabtica

3. La hiptesis alfabtica.

Procesos de aprendizaje

(Emilia Ferreiro)

1. La hiptesis silbica (Una letra para representar cada slaba).2. La hiptesis silbico-alfabtica (Oscila entre una letra para

cada slaba y una letra para cada sonido)3. La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido).

Procesos de aprendizaje del sistema de escritura.

Aspectos cualitativos

Sin control Con controlHiptes

is silbica

Hiptesis silbico-

alfabtica

Hiptesis alfabtica

Escrituraortogrfica

Aspectos cuantitativos

Sin diferenciacin

Trazo continuo

Trazosdiscontinuos

Sin diferenciacin

GrafasSimi letras

Letras

Sin valor sonoro convencional

Con valor sonoro

convencional

Algunas sugerencias didcticas:

Lobo ests ah...?Cuando los nios analizan un texto con canciones o poemas que conocen, tienen la oportunidad de identificar palabras que se reiteran, y de percatarse de la estabilidad en la escritura de las palabras.

Materiales: texto de Edmir Perrotti, Lobo ests ah?, Mxico, SEP (Biblioteca de la escuela. Libros del rincn).

Fotocopia o reproduccin de la letra de la cancin, de acuerdo con las parejas que se formen para la actividad.

Copia del texto de la cancin, en un pliego de papel o escrito en el pizarrn.

1. Juegue con los nios Lobo ests ah? Al terminar, propngales leer la letra de la cancin de este juego.

2. Forme parejas y reparta una hoja con el texto de la cancin. Explique en qu consiste la actividad: sealar en el texto, con el dedo, dnde dice mientras repiten lentamente la cancin. Observe cmo y qu hacen. Seguramente cada pareja tendr que ponerse de acuerdo para que corresponda aquello que dicen con lo que est escrito, y hacer los ajustes necesarios para que no sobren ni falten partes de la cancin.

3. Plantee alguno o ambos de los siguientes problemas a los equipos o parejas de nios:

a) Pdales que digan cuntas veces se dice Lobo ests ah? Seguramente los nios cantarn y tratarn de ponerse de acuerdo en cuntas veces se dice. Para confirmar lo anterior, solicite que busquen y sealen en el texto Lobo ests ah?Aydelos dando pistas: Con cul empieza? Empieza igual que... Si es necesario diga y escriba en el pizarrn algunas palabras que empiecen igual que lobo.b) De manera similar puede trabajar la localizacin de otras palabras, por ejemplo: bosque, comer o juguemos y sugerirles que busquen en otros portadores de texto palabras que inicien igual por ejemplo, las tarjetas de identificacin con sus nombres.

c) Pregnteles: si hasta aqu dice (seale mientras lee) Juguemos en el bosque mientras el lobo no est... Qu dice despus? Los nios realizarn anticipaciones acerca de qu dice en una parte no leda a partir de otra cuyo significado ya conocen.

4. Si detecta que varias parejas tienen el mismo problema con algn fragmento de la cancin, disctalo con todo el grupo apoyndose en la copia del texto que hizo en el pizarrn o en el pliego de papel. Es importante que permita que los nios realicen los intentos de bsqueda necesarios para confirmar dnde y qu dice, de esta forma est favoreciendo que se inicien en el proceso de leer solos.

5. Lea con los nios el texto de la cancin que copi en el pizarrn y realice los sealamientos correspondientes. Solicite a un nio que copie en una tarjeta la palabra lobo para incluirla en el tarjetero con nombres de animales para que puedan consultar cmo se escribe cuando lo requieran.

6. Repita el procedimiento con otras canciones o poemas que los nios conozcan.

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Mdulo 4:

Pensamiento matemtico infantil.

Anexo 1

Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas S. Thornton -

Simon y James (ambos de ocho aos de edad) estn jugando en el patio.Simulan haber naufragado y estar atareados construyendo un refugio condiversos objetos que han encontrado tirados por ah: estacas de tomatera ytrozos de cuerda para tender ropa, sbanas viejas, ramas de helecho paratechumbre y el embalaje de cartn de un nuevo refrigerador. Este tipo dejuego, absorbe a los nios en una concentracin total, creando una intensaexcitacin y tanto entusiasmo que puede ser difcil persuadirles de que loabandonen para comer o irse a la cama. Y, sin embargo, el principalingrediente en este juego es la resolucin de problemas: averiguar dndecomenzar, juzgar qu cosas de las disponibles se deben utilizar, planear elsiguiente paso, luchar con las dificultades de unir los elementos, y estudiarqu estaba mal si el refugio se derrumba. Juegos como ste hacenabsolutamente patente que los nios pueden divertirse de verdad resolviendoproblemas.

Resolucin de problemas: Es lo que se hace cuando se tiene una meta y no se sabe cmo alcanzarla.

Averiguar cmo resolver un problema nuevo tambin es una tareaintelectual estimulante, que empuja a los nios a valorar sus propiosesfuerzos, a descubrir conceptos e inventar estrategias.

La resolucin de problemas trata sobre el cambio, sobre cmo pasarde una idea a otra nueva. Inventar una solucin nueva a un problemaes un proceso muy creativo. Los nios idean nuevas estrategias segninteractan con un problema.

Vygotsky: la resolucin de problemas es una destreza socialaprendida en las interacciones sociales en el contexto de lasactividades diarias

Anexo 2

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El nmero y la serie numricaAdriana Gonzlez y Edith Weinstein.

Usos del nmero:

En nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con mltiples propsitos, losusamos a diario, pero ante la pregunta: qu es el nmero?, nos cuestaresponder, nos quedamos sin palabras. Sabemos de qu se trata, podemos darmiles de ejemplos, decir todo lo que el nmero no es, sin embargo, nopodemos definirlo.

Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.

Para medirPara diferenciar un objeto de otro

Para diferencias el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie.

Para operar

Categoras de la interpretacin de los nios a los numerales escritos:

Descripcin del numeral. Dos del mismo, Es un cinco

Funcin global: para la gente que vive all

Funcin especfica: alguien cumple cinco aos

El nmero como memoria de la cantidad hace referencia ala posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente.

El nmero como memoria de la posicin es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista.

La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin llamada para calcular, es la posibilidad que dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta informacin.

Las funciones del nmero son:

1. El nmero como memoria de la cantidad2. El nmero como memoria de la posicin3. El nmero para anticipar resultados, para calcular

Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de unacoleccin los nios pueden utilizar dos tipos deprocedimientos: percepcin global y conteo.

Percepcin global: implica determinar el cardinal de unacoleccin sin recurrir al conteo.

Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmerosiguiendo la serie numrica.

Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos: correspondencia y conteo.

Correspondencia: implica establecer una relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms colecciones indicando cul tiene ms o menos elementos.

Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad decolecciones los nios pueden utilizar tres tipos deprocedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado.

Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir, partir delcardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otroconjunto.Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolvermentalmente la transformacin de la cardinalidad a partir delcardinal de dos o ms conjuntos.

Anexo 3

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Espacio y formaSusan Sperry Smith

El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es unaherramienta esencial para el pensamiento matemtico.

La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como unconocimiento fsico del espacio.

Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de latopologa.

Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchasformas diferentes, todas creadas con la misma liga.

La topologa es el estudiode las relaciones entreobjetos, lugares oeventos, ms que lahabilidad de dibujarfiguras comunes como uncrculo o un cuadrado.

En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios para desarrollar habilidades

espaciales.

Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento, forman la base de las experiencias en geometra para el nivel preescolar.

La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin,direccin y distancia.

La separacin se refiere a la habilidad de ver un objetocompleto como un compuesto de partes o piezasindividuales. La separacin tambin tiene que ver conreconocer las fronteras.

El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos oeventos. Las dos maneras comunes de describir la sucesinson de primero al ltimo o al revs, del ltimo alprimero.

El encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonadopor objetos alrededor. Un punto en una lnea puede estarcercado por puntos en ambos lados.

Evaluacin de relaciones espaciales

Observe: El nio sigue las instrucciones que utilizan palabras de posicin, ordenamiento y distancia? Etc.

Entrevista: pida al nio que le cuente una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista de obstculos o la construccin de modelos.

Forma:

La forma es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra. Las investigaciones ms comunes se refieren a las figuras espaciales, como una pelota, y las figuras planas, como un crculo.

Evaluacin de formas:

Observe: El nio puede utilizar la forma para separar y clasificar?

Entrevista: Pida al nio que le cuente acerca de un dibujo o un collage.

Medicin (fragmentos)Susan Sperry Smith

La medicin involucra la asignacin de nmeros de unidades acantidades fsicas (como largo, alto, peso, volumen) o a cantidadesno-fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el dinero).

Las cantidades fsicas, como el largo de una mesa, pueden sermedidas por una aplicacin repetida de la unidad directamentesobre el objeto. Este proceso se denomina iteracin.

Las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, utilizan un mtodoindirecto. Los relojes y calendarios son dos instrumentos que seemplean para medir el tiempo. Las mediciones de temperaturautilizan un termmetro. El dinero mide el valor, y se utilizanmonedas y billetes.

Los nios pequeos descubren las propiedades del sistema formalde medicin al utilizar unidades informales o arbitrarias. Estasunidades pueden ser unidades corporales: huellas dactilares,manos, pies, o el largo de sus brazos. O pueden medir con clips,bloques, cubos Unifix, frijoles, o las huellas de las patas deanimales comunes. Los nios mayores comienzan a utilizar lasunidades acostumbradas (inglesas) o el sistema mtrico. Concualquiera de los dos sistemas el mtodo es el mismo. Sinembargo, toma muchos aos antes de que una base segura o unamanera de pensar, con relacin a la medicin, est firme en susitio.

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Las actividades de medicin deben involucrar ideas que los nios puedan disfrutar y que tengan significado en sus vidas.

La medicin incluye muchos atributos, como el nmero y lasunidades, la unidad apropiada, y la respuesta exacta oaproximada.

Las herramientas de medicin incluyen una variedad de reglas,contenedores, escalas, y termmetros.

El nivel de comprensin del nio sobre los conceptos demedicin se desarrolla a travs de muchos aos y varaampliamente de un nio a otro. Todos estos complejosfactores hacen al proceso enseanza-aprendizaje un procesomuy complicado.

El tiempo utilizado en dominar un sistema de unidades de unamanera profunda dar resultados en el estudio posterior deotras unidades.

La paciencia, escuchar las explicaciones de los nios sobre elproceso, y mucha prctica, fomentan el xito.

Anexo 5

Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la presentacin de una

actividad.Irma Fuenlabrada

Se hacen necesarios, espacios de reflexin que coadyuven a las educadoras a

reorientar su trabajo docente en concordancia con los nuevos lineamientos

editados por la SEP. Plantear a los nios situaciones que pongan en juego sus

saberes previos y sus posibilidades cognitivas; es decir, que la resolucin de la

situacin los comprometa a un trabajo intelectual que les permita interactuar con

los conceptos matemticos que se desea aprendan.

Ubicacin de la problemtica

Las prcticas docentes dominantes evidencian un universo limitado delconocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar. Laseducadoras han priorizado, de la enseanza de la matemtica, los contenidosaritmticos (nmeros y cuentas) en detrimento de los contenidos geomtricos (elespacio, las figuras).

Datos empricos sobre la enseanza de la matemtica en la educacin preescolarsealan que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los niosaprendan e identifiquen los smbolos de los nmeros, quienes acertadamenteslo lo hacen con los primeros (hasta el 10), reducen las actividades al conteo decolecciones pequeas para que los nios escriban las cardinalidadescorrespondientes y viceversa.

Respecto al trabajo con la geometra al que, como se sealara, se le da menosimportancia que al de los nmeros, los nios correlacionan algunas figurasgeomtricas con su nombre (cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo), iluminanfiguras, las recortan y las pegan; hacen algunas configuraciones con ellas. Enrelacin con el manejo del espacio, circunscriben ste a las relaciones: adelante,atrs, arriba, debajo, derecha e izquierda (esto ltimo sin mucho xito).

Alternativas posibles

Las prcticas docentes, evidencian lo limitado del conocimiento matemtico quese desarrolla con los nios de preescolar, a lo que se agrega una ausencia derecursos didcticos.

Con base en el enfoque del programa de preescolar, las educadoras necesitan deuna redefinicin de sus concepciones que les posibilite orientar sus acciones en elproceso de enseanza.

Lo que la investigacin en didctica de la matemtica ha mostrado que los niosaprenden interactuando con el objeto de conocimiento. Una manera concreta derealizar esto es plantear problemas que reten los saberes y las experiencias de losnios, quienes necesariamente, si se les permite, los pondrn en juego pararesolverlos.

El nmero

Para trabajar con los nmeros, se le pide a Genny que tome del bote de lascrayolas, las que se necesitan para que a ella le toque una y pueda darle una acada nio de su equipo (6), de tal manera que no le sobre ninguna crayola.

La situacin as planteada permite un dilogo entre el alumno y el problema.

Los nmeros y el conteo son conocimientos que el nio debe aprender, pero estosignifica prioritariamente que su maestra, en su intervencin como docente, le dla posibilidad de ir descubriendo las funciones y el uso de ese conocimiento; esdecir, que vaya teniendo la oportunidad de reconocer: qu tipo de problemas seresuelven con el conteo? y para qu sirven los nmeros?

Cabe destacar que Genny, recurre a su conocimiento y a su experiencia, el que poseen en el momento de enfrentar una situacin que implica al conteo. Se trata de un proceso de aprendizaje por adaptacin, el nio logra desarrollar una estrategia para resolver el problema, pero no necesariamente es consciente de que en su accin subyace un nuevo

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En muchas actividades es necesaria la interaccin de los nioscon material didctico o con material escolar que se requierecomo apoyo para su razonamiento en la bsqueda desoluciones a las problemticas que se les propongan; pero quesirven poco para el aprendizaje si lo utilizan siguiendoindicaciones de aquella educadora cuya nica finalidad es quela actividad resulte entretenida y organizada y, si es el caso,limpiecita y bien presentada.

Medicin:

En preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, a travs de la comparacin, la estimacin y la medicin con unidades no convencionales.

El juego propicia, el desarrollo de la estimacin [de la magnitud] de la longitudplanteando problemas de comparacin y realizando sta como recurso paraverificar esa estimacin.

En preescolar no se pretende que los nios den medidas exactas sinoaproximaciones de sta usando unidades no convencionales, as como que trabajencon diversas unidades (el tamao de su pie, las cuartas, varitas, etctera) yseleccionen la unidad tomando en cuenta lo que quieren medir. Es decir, la unidadse elige en funcin de lo que se quiera medir; a veces conviene usar una unidadgrande y otras una chica.

Elaborado por Lizz Lpez

Bibliografa: Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin

Preescolar (Volumen I)