Lev Vigotsky 1934

El problema de la edad

Un capítulo en el libro sobre psicología infantil Vigotsky del desarrollo que se estaba preparando en los últimos años de su vida, publicado por primera vez en las Obras Completas de LS Vigotsky, Volumen 5, 1998, pp 187-205. Reproducido por Andy Blunden, 2008.

1. El problema de la División de Desarrollo del Niño en períodos

De acuerdo a las bases teóricas, los esquemas para dividir el desarrollo del niño en períodos propuestos en el campo se puede colocar en tres grupos.

El primer grupo incluye los intentos de dividir la infancia en períodos no mediante la separación del mismo curso del desarrollo del niño, sino sobre la base de una construcción paso a paso de otros procesos que están conectados de alguna manera con su desarrollo. A modo de ejemplo, podemos citar la división del desarrollo del niño en períodos que se basan en el principio de la biogenética. La teoría biogenética supone que hay un paralelismo estricto entre el desarrollo de la humanidad y el desarrollo del niño, que la ontogénesis repite la filogénesis de una forma breve y comprimida. Desde el punto de vista de esta teoría, es natural dividir la infancia en períodos separados que se ajusten básicamente a los períodos de la historia de la humanidad. Por lo tanto, para dividir la infancia en períodos esta división se basa en períodos del desarrollo filogenético. Este grupo incluye las propuestas de Hutchinson y otros autores para dividir la infancia en períodos.

No todos los intentos de este grupo son igualmente infundados. Por ejemplo, este grupo incluye el intento de dividir la infancia en los períodos correspondientes a los niveles de formación y educación del niño, si se fragmenta el sistema de educación nacional aceptado en un país determinado (edad preescolar, edad escolar, etc.) En este caso, al fragmentar la infancia en períodos no se hace sobre la base de la ruptura interna del desarrollo en sí mismo, sino que, como vemos, sobre la base de la formación y educación. Aquí es donde reside el error de este sistema. Pero puesto que los procesos de desarrollo infantil están estrechamente relacionados con la enseñanza de los niños, y la separación de la enseñanza en niveles depende de la enorme experiencia práctica, entonces, naturalmente, se fragmenta la infancia de acuerdo con un principio pedagógico llevándonos muy cerca de la división real de la infancia en distintos períodos.

La mayoría de los intentos deben colocarse en un segundo grupo, los cuales están dirigidos hacia el aislamiento de algún rasgo único del desarrollo infantil

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como criterio arbitrario para dividirlo en períodos. Un ejemplo típico es el intento de PP Blonsky (1930, pp 110-111) de dividir la infancia en períodos sobre la base de la dentadura, es decir, la aparición de los dientes y su sustitución. El rasgo que sirve de base para la separación de un período de la infancia de otro debe ser (1) un indicador de dictamen en el desarrollo general del niño, (2) de fácil acceso visual y objetivo (3). La dentadura cumple precisamente con estos requisitos.

Los procesos de dentición están estrechamente relacionados con las características esenciales de la constitución del organismo en crecimiento, específicamente con su calcificación y la actividad de las glándulas de secreción interna. Al mismo tiempo, estos procesos se han establecido indiscutiblemente y son fácilmente accesibles para la observación. La dentición es un rasgo claro de la edad. Sobre la base de la dentadura, la infancia postnatal se divide en tres períodos: infancia sin dientes, la infancia de los dientes de leche, y la infancia de los dientes permanentes. La infancia desdentada dura hasta que todos los dientes de leche comienzan a aparecer (de ocho meses a dos años o dos años y medio). La infancia de los dientes de leche dura hasta el principio de sustitución de los dientes (aproximadamente la edad de seis años y medio). Por último, la infancia de los dientes permanentes concluye con la aparición del tercer grupo de molares posteriores (muelas del juicio). El período de surgimiento de los dientes de leche pueden a su vez dividirse en tres etapas: infancia absolutamente sin dientes (primer semestre), la etapa a través de la aparición de los dientes (segundo semestre) y la fase de la aparición de los caninos y molares (el tercer año de vida postnatal).

Un intento similar para dividir la infancia en períodos sobre la base de algunos de los aspectos de desarrollo, es el esquema de CH Stratz, quien propuso el desarrollo sexual como criterio principal. Criterios psicológicos han sugerido en otros esquemas construidos a través del mismo principio. Este es el tipo de división de períodos propuestos por W Stern, que se diferencia de la primera infancia como el tiempo durante el cual el niño muestra sólo una actividad lúdica (hasta seis años de edad), seguido por un período de aprendizaje consciente en el que se separan juego y el trabajo y un período de maduración juvenil (edad catorce-dieciocho) con el desarrollo de la independencia de la personalidad y los planes para la vida posterior.

Los planes de este grupo son, en primer lugar, subjetivos. Aunque como criterio para dividir los niveles de edad, aíslan un rasgo objetivo, el propio rasgo se toma de acuerdo con bases subjetivas dependiendo de qué procesos obtienen mayor aplicación. La edad es una categoría objetiva y no arbitraria, libremente elegido, valor ficticio. Por esta razón, los lineamientos que marcan la edad no pueden ser colocados en cualquier punto de la vida del niño, sino única y exclusivamente en

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aquellos puntos en los que objetivamente se llega a un nivel extremo de edad y empieza otra.

Otra insuficiencia de los sistemas de este grupo es que utilizan un solo criterio, algún rasgo único, para separar todos los niveles de edad. Lo que se olvida aquí es que en el curso del desarrollo del valor, la importancia, la calidad indicativo y sintomática y la importancia de los cambios de rasgos seleccionados. El rasgo que es indicativa y de fondo para hacer un juicio sobre el desarrollo del niño en un período pierde su significado en el período siguiente, ya que en el curso del desarrollo, aspectos que eran antes primarios pasa a ser secundarios. Por lo tanto, el criterio de maduración sexual es significativo e indica la edad de la pubertad, pero no tiene tal significado para los niveles de edades anteriores. La ruptura a través de los dientes en la frontera entre la infancia y la niñez temprana puede ser utilizado como un rasgo indicativo para el desarrollo general del niño, pero el reemplazo de los dientes en aproximadamente siete años de edad y la aparición de las muelas del juicio no se puede comparar en su importancia para el desarrollo general de la primera aparición de los dientes. Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganización del propio proceso de desarrollo. A causa de esta reorganización, la importancia y el significado de cualquier rasgo cambia continuamente con el paso de un nivel de edad a otro. Esto excluye la posibilidad de dividir la infancia en períodos separados de acuerdo a un criterio único para todos los niveles de edad. El desarrollo infantil es un proceso tan complejo que no se puede determinar completamente todo de acuerdo con un solo rasgo en cualquier etapa.

La tercera insuficiencia de los regímenes es su tendencia principal para estudiar los rasgos externos del desarrollo del niño y no la esencia interna del proceso. En teoría, la esencia interna de las cosas y la forma externa de su manifestación no coinciden. "... Si la forma de manifestación y la esencia de las cosas coincidieran directamente, entonces toda ciencia sería superflua... "(K. Marx y Engels E, Works , vol. 25, Parte II, p. 384). Por esta razón, la investigación científica es un medio indispensable para el reconocimiento de que la realidad de la forma de manifestación y la esencia de las cosas no coinciden directamente. En la actualidad la psicología se está moviendo de un estudio puramente descriptivo, empírico y fenomenológico de los fenómenos, a la revelación de su esencia interna. Hasta hace poco, el problema principal era el estudio de los síntomas complejos, es decir, el conjunto de rasgos externos que diferencian a los distintos períodos, etapas y fases del desarrollo infantil, síntomas, marcas y rasgos. Decimos que la psicología estudia los síntomas complejos de diferentes períodos, fases y etapas del desarrollo del niño, o sea, que estudia sus características externas. Pero el auténtico problema consiste en estudiar lo que hay detrás estos rasgos y los determina, es decir, estudiando el proceso mismo del desarrollo del niño en sus patrones internos. Con respecto al problema de dividir

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la infancia en períodos, significa que debemos rechazar los intentos de clasificación sintomática de los niveles de edad y seguir adelante, como otras ciencias han hecho en su momento, con la clasificación basada en la esencia interna del proceso en estudio.

Un tercer grupo, que intenta dividir el desarrollo del niño en períodos, está relacionado con el intento de pasar de un principio puramente sintomático y descriptivo para aislar las características importantes del desarrollo del niño en sí Sin embargo, en estos intentos, el problema se formula correctamente pero no está resuelto. Los intentos para resolver los problemas siempre parecen estar a medias nunca llegan al final y no son sostenibles con respecto al problema de la periodicidad. Las dificultades metodológicas que se derivan de un concepto antidialéctico y dualista del desarrollo del niño son un obstáculo fatal que le impide ser considerado como un proceso único de auto-desarrollo.

Tales son, por ejemplo, los intento de A. Gesell para construir la periodicidad del desarrollo del niño en base al cambio en el ritmo y el tempo interno del niño, determinados por "la corriente que fluye del desarrollo". Con fundamento en estas observaciones, esencialmente correctas, del cambio en el ritmo de desarrollo relacionados con la edad, Gesell divide toda la infancia en períodos separados en rítmos u ondas de desarrollo dentro de ellos mismos, unidos por una constancia de tempo para toda la duración de un período determinado y separado de otros períodos por una claro cambio en este tiempo. Gesell presenta la dinámica del desarrollo infantil como un proceso de desaceleración gradual del crecimiento. Gesell plantea La teoría de Fronteras sobre el conjunto de las teorías contemporáneas que, en su propia expresión, hacen de la primera infancia el punto más alto de la interpretación de la personalidad y su historia. ¿Cuál es el principal y más importante punto en el desarrollo del niño que, de acuerdo con Gesell, se lleva a cabo en los primeros años, o incluso en los primeros meses de vida? El desarrollo posterior en su conjunto no es igual a un acto de un drama que está saturado al máximo de contenido.

¿Cuál es la fuente de tal engaño? Fluye inevitablemente de la concepción evolucionista del desarrollo en la que Gesell basa su teoría, según la cual nada nuevo surge en el desarrollo, no se producen cambios cualitativos, y sólo lo que se da desde el primer momento crece y se desarrolla. En realidad, al desarrollo no se limita al esquema "más-menos", sino que se caracteriza sobre todo, y especialmente, por la presencia de neoformaciones cualitativas que están sujetas a su ritmo y requiere una medida especial de cada momento. Es cierto que en las edades tempranas, se observan porcentajes máximos de desarrollo de los requisitos previos de los cuales el desarrollo posterior del niño depende. Los órganos básicos elementales y las funciones maduran antes que los superiores. Sin embargo, no es correcto asumir que todo el desarrollo se ha agotado por el

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crecimiento de estas funciones básicas elementales, que son los requisitos previos para mayores aspectos de la personalidad. Si tenemos en cuenta más aspectos, entonces el resultado será el inverso, el tempo y el ritmo de su establecimiento será mínimo durante los primeros actos del drama del desarrollo y alcanzará un máximo en su final.

Citamos teoría de Gesell como ejemplo de intentos poco entusiastas en la periodicidad que se detienen a medio camino en la transición de los síntomas de la división fundamental de los niveles de edad.

¿Cuáles deben ser los principios para la construcción de una periodicidad genuina? Ya sabemos dónde buscar su base real: sólo los cambios internos de desarrollo en sí mismo, se rompen y los puntos de inflexión en su flujo puede proporcionar una base fiable para la determinación de los períodos fundamentales de formación de la personalidad del niño que llamamos niveles de edad. Todas las teorías del desarrollo infantil se pueden reducir a dos concepciones básicas. Según una, el desarrollo no es más que la realización, modificación y combinación acumuladas. Nada nuevo se desarrolla aquí -sólo un crecimiento, ramificación y reagrupamiento de los factores que ya estaban presentes en el primer momento. De acuerdo con la segunda concepción, el desarrollo es un proceso continuo de auto-propulsión caracterizada principalmente por una continua aparición y formación de una nueva, que no existía en las etapas anteriores. Este punto de vista refleja algo esencial para el desarrollo de una comprensión dialéctica del proceso.

A su vez, permite tanto las teorías idealistas y materialistas de la construcción de la personalidad. La primera, encuentra su realización en las teorías de la evolución creativa dirigida por un aumento autónomo, interno del propósito vital de la propia personalidad en desarrollo, por la voluntad hacia la auto-afirmación y auto-perfección. En el segundo caso, conduce a una comprensión del desarrollo como un proceso que se caracteriza por la unidad de los aspectos materiales y mentales, una unidad de lo social y lo personal durante el ascenso del niño hasta los estadios de desarrollo superiores.

Desde este último punto de vista, no existe otro criterio, o puede existir, para la determinación de los períodos concretos de menores niveles de desarrollo o edad, excepto para aquellas neoformaciones que caracterizan la esencia de cada nivel de edad. Debemos entender que en el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, los cambios mentales y sociales que aparecen en primer lugar a escala de determinada edad, sobre todo y fundamentalmente, determinan la conciencia del niño, la materia de su medio ambiente, de lo interior y exterior de su vida, todo el curso de su desarrollo durante el periodo indicado está relacionado con la edad de neoformaciones.

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Pero esto solo no es suficiente para dividir el desarrollo del niño científicamente en períodos. También debemos considerar su dinámica y la dinámica de transición de un nivel de edad a otro. Mediante estudios puramente empíricos, la psicología estableció que en un nivel de edad los cambios pueden, en palabras de Blonsky (1930, p. 7), producirse brusca y críticamente, o pueden ocurrir gradual y líticamente [es decir, el desvanecimiento de uno al siguiente] Blonsky define los períodos como períodos y etapas en los momentos de la vida del niño que están separados entre sí por más (períodos) o menos (etapas) de crisis bruscas, las fases son momentos de la vida del niño separadas entre sí líticamente.

En realidad, en ciertos niveles de edad, el desarrollo se caracteriza por un flujo lento, evolutivo, o lítico. Estos son los niveles de edad de los cambios internos predominantemente suaves y sin complicaciones que ocurren con frecuencia en la personalidad del niño, el cambio que se lleva a cabo por insignificantes logros "moleculares". Aquí, durante un tiempo más o menos largo que usualmente toma varios años sin cambios fundamentales, las alteraciones bruscas ocurren para reconstruir toda la personalidad del niño. Los más o menos notables cambios en la personalidad del niño se producen aquí solamente como resultado de un largo plazo críptico "molecular" del proceso. Aparecen exterioremente y son accesibles a la observación directa sólo a modo de conclusión de procesos a largo plazo del desarrollo latente.

Durante edades relativamente firmes o estables, el desarrollo se produce principalmente a través de cambios microscópicos en la personalidad del niño que se acumulan a un cierto límite y luego aparecen esporádicamente en forma de algún tipo de neoformación en la misma edad.

Tales períodos estables constituyen la mayor parte de la infancia, si se juzgan desde el punto de vista puramente cronológico. Dado que dentro de ellos el desarrollo continúa con alteraciones subterráneas, grandes cambios en su personalidad son evidentes si a un niño se le compara al principio y al final de un período estable.

Los períodos estables de edad se han estudiado mucho más a fondo que los que se caracterizan por tener otro tipo de desarrollo -las crisis-. Este último se conoce sólo empíricamente y hasta el momento no ha sido integrado en el sistema, no se ha incluido en la división general del desarrollo del niño en períodos. Muchos autores dudan incluso de que exista una necesidad interna de su existencia. Ellos están más dispuestos a cosiderarlo como "enfermedades" del desarrollo, debido a su desviación del camino normal. Casi ninguno de los investigadores burgueses podría teóricamente darse cuenta de su significado real. Por esta razón, nuestro intento por sistematizar e interpretarlo teóricamente, e incluirlo en el patrón general del desarrollo del niño, debe ser considerado casi como un primer intento.

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Ninguno de los investigadores puede negar el hecho mismo de la existencia de estos períodos singulares en el desarrollo del niño, e incluso los autores con un marco más dialéctico en la mente, admiten la necesidad de permitir, aunque sólo sea como hipótesis, la presencia de las crisis en el desarrollo del niño, incluso en la más temprana infancia.

Desde un punto de vista puramente externo, estos periodos se caracterizan por rasgos que son lo contrario de la agrupación o niveles estables de edad. Durante estos períodos, los cambios bruscos e importantes desplazamientos, cambios y discontinuidades en la personalidad del niño, se concentran en un período de tiempo relativamente corto (varios meses al año, dos más o menos). En muy poco tiempo, el niño cambia completamente los rasgos básicos de su personalidad. El desarrollo tiene un carácter tormentoso, impulsivo, a veces catastróficos y se asemeja al curso revolucionario de los acontecimientos, tanto en razón de los cambios que se están produciendo y en el sentido de las modificaciones que se realizan. Estos son los puntos de inflexión en el desarrollo del niño, que a veces toman la forma de una crisis severa.

La función primera de tales períodos consiste, por un lado, en el hecho de que los límites que separan el principio y el final de la crisis de los niveles de edad adyacentes no están en absoluto definidos. La crisis surge imperceptiblemente y es difícil determinar su inicio y terminación. Por otro lado, el agravamiento brusco de la crisis, que generalmente se produce en medio de este periodo de edad, es característico. La presencia de un punto de inflexión, en el que la crisis alcanza su apogeo, caracteriza a todas las edades críticas y los diferencia claramente de los períodos estables de desarrollo del niño.

La segunda característica de las edades críticas sirvió como punto de partida para el estudio empírico. El hecho es que una proporción significativa de niños que experimentan períodos críticos de desarrollo son niños difíciles. Estos niños parecen abandonar el régimen de influencia pedagógica que hasta muy recientemente seguía un curso normal en su formación educativa. En los niños en edad escolar, durante los períodos críticos se produce una caída en la tasa de éxito, pierde el interés en el trabajo escolar y una disminución general de la capacidad de trabajo. En los niveles de edad crítica, el desarrollo del niño con frecuencia se acompaña de conflictos más o menos bruscos con quienes le rodean. La vida interna del niño está a veces relacionada con experiencias dolorosas e insoportables conflictos internos.

Es cierto que está lejos de que todo esto ocurra siempre. En los niños, diferentes periodos críticos ocurren de manera diferente. Durante el paso de una crisis aún mayor en los niños, con iguales condiciones en el tipo de desarrollo y situación social, hay una variación mucho mayor que durante los períodos estables. Muchos niños no presentan en absoluto y claramente ninguno de los rasgos de los niños

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difíciles o alguna disminución en el éxito escolar. El rango de variación del paso de estos niveles de edad en niños diferentes y la influencia de las condiciones externas e internas en el curso del la crisis en sí, es tan grande y significativa que está llevado a muchos autores a preguntarse si las crisis del desarrollo del niño en general no son producto de condiciones desfavorables exclusivamente externas y si, por consiguiente, deben considerarse la excepción y no la regla en la historia del desarrollo del niño (A. Busemann et al.).

Se entiende que las condiciones externas determinan el carácter concreto de la manifestación y el paso de períodos críticos diferentes en los distintos niños provocan un panorama muy desigual y diverso de variantes en la edad crítica. Pero ni la presencia ni la ausencia de algunas condiciones externas específicas, sino la lógica interna del proceso de desarrollo en sí mismo, es responsable de los períodos críticos, perturbadores, en la vida del niño. Un estudio de los factores comparativos nos convence de ello.

Por lo tanto, si nos movemos de una evaluación absoluta de los aspectos más difíciles de los niños problema a una evaluación relativa basada en la comparación de casos de los grados de dificultad para enseñar al niño durante el período estable que es precedido o seguido de la crisis, no podemos dejar de ver que cada niño en esta etapa se vuelve relativamente difícil en comparación consigo mismo en una edad próxima. Es, precisamente, de la misma manera, si nos movemos de una evaluación absoluta del éxito escolar a una evaluación relativa basada en la comparación entre el tipo de movimiento del niño en el curso de la enseñanza en períodos diferentes de edades, veremos que en cada niño este ritmo se ralentiza durante el período de crisis en comparación con la velocidad característica de los periodos estables.

La tercera característica, quizás lo más importante, pero menos clara desde el punto de vista teórico y que por esta razón impide una correcta comprensión de la naturaleza del desarrollo del niño durante estos períodos, es el carácter negativo del desarrollo. Todos los que han escrito sobre estos períodos singulares señalan, en primer lugar, que el desarrollo es diferente al de las edades estables, no destructiva, en vez de labor constructiva. En el desarrollo progresivo de la personalidad del niño, la construcción continua de lo nuevo, que había sido tan prominente en todas las épocas estables, es, aparentemente, atenuada o suspendida temporalmente. Los procesos de cierre y fin, la desintegración y el desglose de lo que se había formado en las fases anteriores y se distingue el niño de una jugada determinada edad a la vanguardia. Durante los períodos críticos, el niño no es tanto adquirir como él pierde parte de lo que había adquirido anteriormente. La aparición de estos niveles de edad en el niño no están marcados por la aparición de nuevos intereses , de nuevas aspiraciones, nuevos tipos de actividad, nuevas formas dep vida interna. El niño que entra en un período de crisis es más propenso

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a ser caracterizado por los rasgos opuestos: pierde el interés que ayer guió toda su actividad y se llevó la mayor parte de su tiempo y atención, pero ahora aparentemente desaparecen, las formas de relaciones externas e internas que desarrolló con anteriodad en su vida se descuidan. LN Tolstoi retrata precisamente el período crítico del desarrollo del niño llamándolo como el desierto de la adolescencia.

Esto es lo que tengo en mente, sobre todo, cuando algunos autores se refieren al carácter negativo de los niveles de edad críticas. Con esto quieren expresar la idea de que el desarrollo parece cambiar su significado positivo, creativo, haciendo que el observador caracterice dichos períodos principalmente por los aspectos desfavorables, negativas. Muchos autores están aún convencidos de que el contenido negativo agota toda la idea de desarrollo durante los períodos críticos. Este convencimiento se observa por los nombres asignados a los años críticos (algunos llaman a esta edad como la fase negativa, algunas, la fase de la obstinación, etc.)

Los conceptos en las distintas edades críticas se introdujeron en la ciencia por la vía empírica y en un orden aleatorio. La crisis de los siete años fue descubierta y descrita antes que las demás (el séptimo año en la vida del niño es transicional entre el preescolar y los períodos de adolescencia).El de siete y ocho años de edad, el niño ya no está en la edad preescolar, pero no es aún un adolescente. Los siete años de edad, difiere tanto de la edad preescolar como escolar del niño y por ello presenta dificultades con respecto a su enseñanza. El contenido negativo de esta época es evidente sobre todo en la ruptura del equilibrio mental y la inestabilidad de la voluntad, el humor, etc.

La crisis de los tres años de edad, descubierta y descrita más adelante, fue llamada por muchos autores la fase de obstinación o terquedad. Durante este período, se limitan a un intervalo corto de tiempo, la personalidad del niño sufre cambios bruscos e inesperados. El niño se convierte en un niño difícil. Expone su obstinación, terquedad, negativismo, capricho y voluntad propia. Los conflictos internos y externos con frecuencia acompañan todo el período.

La crisis de los trece años fue estudiada aún más tarde y se describe como la fase negativa de la edad de maduración sexual. Como su nombre lo indica, el contenido negativo del período es más prominente y la observación superficial parece ser la idea de desarrollo en este periodo. La disminución en el éxito, la disminución de la capacidad de trabajo, la falta de armonía en la estructura interna de la personalidad, la contracción y pérdida de sistemas de intereses previamente establecidos, y el carácter negativo, en protesta por la conducta dirigida. Kroh describe este período como la etapa de desorientación en las relaciones internas y externas en las que se ven más el "yo" humano y la división del mundo que en cualquier otro período.

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Hace relativamente poco tiempo la idea que ha sido reconocida teóricamente es que en la transición de la infancia a la niñez temprana, que ocurre en aproximadamente un año de edad, también se presenta un período esencialmente crítico con sus propios rasgos diferenciadores de nuestro conocimiento de la descripción general de esta forma única de desarrollo, esta transición se ha estudiado a fondo desde el aspecto fáctico.

Para obtener una cadena definitiva de edades críticas, se propuso que se incluya en ella como un eslabón inicial, tal vez el más singular de todos los periodos del desarrollo del niño, la etapa de recién nacido. Este período bien estudiado es único en el sistema de otras edades y es, por su naturaleza, la crisis tal vez más clara y menos cuestionable en el desarrollo del niño. El cambio espasmódico en condiciones de desarrollo en el acto del nacimiento, cuando el recién nacido rápidamente ingresa en un entorno completamente nuevo, cambia el tenor de su vida y caracteriza el período inicial de desarrollo extrauterino.

La crisis del recién nacido separa el período embrionario de desarrollo desde la infancia. La crisis de un año se separa desde la primera infancia. La crisis de los tres años es una transición desde la infancia hasta la edad preescolar. La crisis de los siete años es un vínculo que une las edades, preescolar y escolar. Por último, la crisis a los trece años coincide con el punto de inflexión en el desarrollo en la transición desde la edad escolar hasta la pubertad. Por lo tanto, un cuadro ordenado se abre ante nosotros. Los períodos críticos se alternan con períodos estables y son los puntos de inflexión en el desarrollo, confirmando una vez más que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico en que no es una transición de una etapa a otra llevada a cabo a lo largo de un proceso evolutivo, sino a lo largo de un camino revolucionario.

Si las edades críticas no habían sido descubiertas por medios puramente empíricos, la concepción de ellas tendría que ser introducidas en el modelo de desarrollo sobre la base del análisis teórico. Ahora queda como única teoría para llegar a su conocimiento y comprender lo que ya ha sido establecido por estudios empíricos.

Los puntos de inflexión en desarrollo del niño, llegan a ser relativamente difíciles debido al hecho de que el cambio en el sistema pedagógico aplicado no va a la par con los rápidos cambios en su personalidad. La pedagogía durante las edades críticas la desarrolla sólo en los aspectos prácticos y teóricos.

Como todo, la vida es al mismo tiempo también muerte (F. Engels), así también en el desarrollo del niño -una de las formas complejas de la vida- la necesidad en sí misma incluye los procesos de cierre y desaparición. La aparición de lo nuevo en el desarrollo necesariamente significa la muerte de lo viejo. La transición a una nueva era está siempre marcada por la desaparición de la era anterior. Los

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procesos de desarrollo inverso, la muerte de lo viejo, se concentran principalmente en las edades críticas. Pero sería un gran error suponer que este es todo el significado de las edades críticas. El desarrollo nunca termina su trabajo creativo, y durante los períodos críticos también se observan procesos constructivos del desarrollo. Por otra parte, los procesos de involución [regresión] tan claramente expresados durante estos períodos, están subordinados a los procesos de estructuración de la personalidad positiva y dependen directamente de ellos y con ellos forman un todo indivisible. El trabajo perturbador se realiza en estos períodos en la medida en que es requerido por la necesidad de desarrollar propiedades y rasgos de la personalidad. Un estudio práctico muestra que el contenido negativo del desarrollo en los puntos de inflexión es sólo el reverso o lado de la sombra de los cambios positivos de la personalidad que conforman el sentido principal y básico de cualquier edad crítica.

El significado positivo de la crisis a los tres años es evidente porque aparecen aquí los nuevos rasgos del carácter en la personalidad del niño. Se ha establecido que si la crisis, por alguna razón pasa lentamente y no se expresa claramente, conduce a un retraso grave en el desarrollo de los aspectos afectivos y volitivos de la personalidad del niño en una edad más avanzada.

Con respecto a la crisis a los siete años, todos los investigadores notaron que junto con los síntomas negativos, durante este período, hay una serie de logros importantes: el niño se vuelve más independiente y su relación con los otros niños cambia.

En la crisis a los trece años, la disminución de la productividad del trabajo mental del estudiante se debe a un cambio de la atención a lo que es obvio para la comprensión y la deducción. La transición a una forma superior de la actividad intelectual se acompaña de una disminución temporal de la capacidad de trabajo. Esto se confirma también por el resto de los síntomas negativos de las crisis: detrás de cada síntoma negativo, se esconde un contenido positivo que consiste por lo general en la transición a una forma nueva y superior.

Por último, no hay duda de que hay un contenido positivo en la crisis al año de edad. Aquí los síntomas negativos están obvia y directamente conectados con las adquisiciones positivas que el niño adquiere al caminar y al aprender a hablar.

Lo mismo puede pertenecer también a la crisis del recién nacido. En este momento, el niño regresa al principio, incluso con respecto al desarrollo físico: en los primeros días después del nacimiento, el recién nacido pierde peso. La adaptación a la nueva forma de vida en lugares es de tan elevadas exigencias para la vitalidad del niño que, en palabras de Blonsky, el hombre nunca está tan cerca de la muerte como en las primeras horas de su nacimiento (1930, p. 85). Sin embargo, durante este período, más que en cualquiera de las crisis subsiguientes,

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es evidente que el desarrollo es un proceso de formación y aparición de lo nuevo. Todo lo que vemos en el desarrollo del niño durante los primeros días y semanas es una neoformación continua. Los síntomas negativos que caracterizan el contenido negativo de este período, surgen de las dificultades debidas, específicamente, a la novedad en la forma de vida que surge por primera vez y es mucho más complicada.

El contenido más esencial del desarrollo en las edades críticas consiste en la aparición de neoformaciones que, como muestra la investigación concreta, son únicas y específicas en alto grado. Su principal diferencia en las edades estables es que las neoformacioneses tienen un carácter transitorio. Esto significa que en el futuro no se conservan en la forma en que aparecen en el periodo crítico y no entrarán como un componente requerido en la estructura integral de la personalidad futura. Ellas mueren, aparentemente están siendo absorbidas por las neoformaciones de la edad posterior estable y son incluidas en su composición como factores subordinados que no tienen una existencia independiente, se disuelven y se transforman hasta tal punto que, sin análisis especiales y penetrantes, con frecuencia es imposible detectar su presencia en la formación transformada en el período crítico de las adquisiciones de la era estable subsiguiente. Como tal, las neoformaciones en las crisis mueren junto con el inicio de la edad siguiente, pero siguen existiendo en una forma latente dentro de ella, no con una vida independiente, sino que sólo participan en el desarrollo subterráneo que conduce a la aparición espasmódica de neoformaciones durante las épocas estables, como hemos visto.

El contenido concreto de leyes generales sobre neoformaciones en edades estables y críticas será referido en los apartados siguientes de esta obra dedicada a la consideración de cada edad.

Las neoformaciones deben servir como criterio básico para dividir el desarrollo del niño en edades diferentes en nuestro esquema. En este esquema, la secuencia de los períodos de edad debe ser determinada por la alternancia de períodos estables y crítico. Los tiempos de las eras estables, que tienen principios y límites finales más o menos definidos, pueden ser determinados específicamente de acuerdo con estos límites. Debido al carácter diferente de su paso, las edades críticas se pueden determinar más correctamente observando los puntos de culminación o picos de la crisis y utilizando como principio el semestre anterior más cercano a este tiempo, y para su celebración, el año más cercano de la mitad de la edad posterior.

Como se estableció por estudios empíricos, las edades estables tienen claramente expresados dos miembros de la estructura y se pueden dividir en dos etapas, la primera y la segunda. Las edades críticas expresan claramente la

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estructura de tres miembros y se componen de tres transiciones líticas interconectadas con las fases: pre-crítica, crítica y post-crítica.

Debe tenerse en cuenta que nuestro esquema de desarrollo del niño difiere sustancialmente de otros proyectos similares en la determinación de los períodos básicos del desarrollo infantil. Además de utilizar el principio de la edad relacionadas con neoformaciones como criterio, los siguientes puntos son nuevos en este esquema: (1) la introducción de edades críticas en el esquema de la división en períodos, (2) sin incluir el período de desarrollo embrionario del niño; (3) excluyendo el período de desarrollo que generalmente se llama juventud, que incluye después de los diecisiete-dieciocho años hasta el inicio de la madurez final; (4) incluye la edad de la madurez sexual entre las edades estables y firmes y no entre los tiempos críticos.

Omitimos el desarrollo embrionario del niño del programa por la sencilla razón de que no puede ser considerado en el mismo nivel que el desarrollo extrauterino del niño como un ser social. El desarrollo embrionario es un tipo totalmente especial de desarrollo, con relación a otros patrones de desarrollo de la personalidad que comienza en el momento del nacimiento. El desarrollo embrionario se estudia por una ciencia independiente, la embriología, que no puede ser considerada como un campo de la psicología. La psicología deberá considerar las leyes del desarrollo embrionario del niño porque hay características en este período que afectan el curso de su desarrollo posterior, pero la psicología no incluye la embriología en modo alguno a causa de esto. Precisamente de la misma manera, es necesario consederar las leyes y los datos de la genética, es decir, la ciencia de la herencia genética, sin convrtirla en uno de los campos de la psicología. La psicología no estudia ni la herencia o el desarrollo uterino como tal, sino sólo la influencia de la herencia y el desarrollo uterino del niño en el proceso de su desarrollo social.

No incluyo a los jóvenes en el programa de los períodos de edad de la infancia, por la razón de que los estudios teóricos y empíricos igualmente obligan a mi oposición al alargamiento excesivo en el desarrollo del niño incluyendo en él los primeros veinticinco años de la vida humana. En el sentido general y de acuerdo a patrones básicos, la edad de dieciocho a veinticinco años constituye, muy probablemente el enlace inicial en la cadena de la edad madura más que el enlace que concluye la cadena del período del desarrollo infantil. Es difícil imaginar que el desarrollo humano en el comienzo de la madurez (dieciocho y veinticinco) podría estar sujeto a patrones de desarrollo infantil.

Incluyendo la edad de la pubertad entre las edades estables es una conclusión lógica necesaria de lo que sabemos acerca de esta era y lo que la caracteriza como un período de gran desarrollo en la vida del adolescente, como un período de la mayor síntesis efectuada dentro de la personalidad. Esto surge como la

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conclusión lógica necesaria a partir de la crítica impuesta por las teorías de la ciencia soviética, que redujo el tiempo de maduración sexual, "patología normal", a una crisis interna profunda.

Así, se podría presentar la división de edad en períodos de las siguientes maneras:Crisis del recién nacido. Infancia (dos meses a un año). Crisis a la edad de uno. Primera infancia (de uno a tres años). Crisis en los tres años. Edad preescolar (de tres a siete años). Crisis a la edad de siete años. Edad escolar (de ocho a doce años). Crisis a los trece años. Edad de la pubertad (catorce a dieciocho años). Crisis a los diecisiete años.

2. Estructura y Dinámica de la Edad

El cometido de esta sección es establecer los estados generales que caracterizan la estructura interior del proceso de desarrollo que llamamos la estructura de edad en cada periodo de la infancia.

El estado más general que debemos señalar de inmediato es el siguiente: el proceso de desarrollo en cada período de edad, independientemente de toda la complejidad de su organización y composición, a pesar de toda la diversidad de los procesos parciales que lo componen, describen el análisis y representa un entero único que tiene una cierta estructura, la estructura y el curso de cada proceso parcial de desarrollo que se incluye en la constitución del conjunto, se determina por las leyes de la construcción de este conjunto o por leyes estructurales del nivel de edad. Una formación integral no se compone enteramente de piezas separadas, siendo un tipo de agregado, pero sí determina el destino y el significado de cada una de las partes que lo componen y se denomina estructura.

Los niveles de edad representan la formación integral y dinámica, la estructura niega la función y la importancia relativa de cada línea parcial de desarrollo. En cada periodo de edad dado, se produce el desarrollo de tal manera que los aspectos separados del cambio en la personalidad del niño no son una reconstrucción de la personalidad como un todo en desarrollo, y como resultado de esto, hay exactamente una dependencia inversa: los cambios de personalidad en el niño como un todo, en su estructura interna y el movimiento de cada una de sus partes, están determinados por las leyes de la transformación de este conjunto.

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Como resultado de ello, en cada nivel de edad determinado, siempre encontramos una aparente neoformación central que lleva todo el proceso de desarrollo y caracterización de la reconstrucción de la personalidad del niño a una nueva fase. Alrededor de la neoformación básica o central de la edad determinada se agrupan todas las otras neoformaciones parciales relativas a distintos aspectos de la personalidad del niño y de los procesos de desarrollo relacionados con las neoformaciones de las edades precedentes. Los procesos de desarrollo que están, más o menos, directamente relacionados con la neoformación básica las llamaremos líneas centrales del desarrollo de la edad dada y a todos los demás procesos parciales y cambios ocurridos en la edad dada, los llamaremos líneas periféricas de desarrollo. Se entiende que los procesos que son las líneas centrales del desarrollo en una época se convierten en líneas periféricas de desarrollo en la edad siguiente y por el contrario, las líneas periféricas de desarrollo de una época se ponen en primer plano y se convierten en líneas centrales en otra época, por su significado e importancia relativa en la estructura total del cambios del desarrollo y su relación con los cambios de neoformación centrales. Por lo tanto, en la transición de una etapa a otra toda la estructura de la edad se reconstruye. Cada edad tiene una estructura distintiva, única y singular.

Vamos a aclarar esto con ejemplos. Si nos detenemos a considerar la conciencia del niño, entendida como "su relación con su medio ambiente" (K Marx), y si tomamos la conciencia generada por los cambios físicos y sociales del individuo como una expresión integral de características superiores y más esenciales en la estructura de la personalidad, entonces se verá que en la transición de un nivel de edad a otro, no están separadas de los aspectos parciales de la conciencia, de sus funciones separadas o métodos de actividad que desarrollan, ya que es principalmente la estructura general de los cambios de la conciencia que cada edad determinada se caracteriza principalmente por un determinado sistema de relaciones y dependencias entre sus aspectos separados y formas diferentes de actividad del individuo.

Es completamente comprensible que con la transición de un nivel de edad a otro, junto con una reforma general del sistema de la conciencia, cambien de lugar las líneas centrales y periféricas en desarrollo. Así, cuando el desarrollo del habla aparece en la primera infancia, está tan estrecha y directamente conectada con las neoformaciones centrales de la edad tan pronto como la conciencia social y el objetivo del niño aparecen en sus configuraciones más incipientes, pero no se pueden atribuir a las líneas centrales del desarrollo del período objeto de examen. Pero en la edad escolar, el continuo desarrollo de habla del niño no se encuentra en una relación completamente diferente a la neoformación central de esta edad y, en consecuencia, debe ser considerada como una de las líneas periféricas de desarrollo. Durante la infancia, cuando la preparación para el desarrollo del habla en la forma de balbuceo ocurre, estos procesos están conectados con la

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neoformación central del período de tal modo que también deben ser colocados en las líneas periféricas de desarrollo.

Vemos, pues, que uno y el mismo proceso de desarrollo del lenguaje que puede actuar como una vía periférica en la infancia, se convierte en la línea central del desarrollo en la primera infancia, y, de nuevo, se convertirá en una vía periférica en los períodos de edad subsiguientes. Es totalmente natural y comprensible que, en dependencia directa e inmediata sobre este tema, el desarrollo del lenguaje, considerado como tal en sí mismo, se realiza de manera totalmente diferente en cada una de estas tres variantes.

La alternancia de las vías centrales y periféricas de desarrollo con la transición de un nivel de edad a otro nos lleva directamente al segundo problema de esta sección, la cuestión de la dinámica de la aparición de neoformaciones. Una vez más, como en el problema de la estructura de edad, debemos limitarnos a la explicación más general del concepto, dejando la revelación concreta de la dinámica de los cambios de la edad en los capítulos siguientes que se ocupan del estudio de los períodos separados.

El problema de la dinámica de la edad se deriva directamente del problema de la estructura de edad que se acaba de señalar. Como hemos visto, la estructura de la edad no es estática, imagen inmutable, inmóvil. En cada edad dada, la estructura formada previamente crea una transición a una nueva estructura. La nueva estructura aparece y se forma en el curso de la evolución del nivel de edad. La relación entre la totalidad y las partes, tan esencial para el concepto de estructura, es una relación dinámica que determina el cambio y el desarrollo del todo y sus partes. Por esta razón, la dinámica del desarrollo debe entenderse como un agregado de todas las leyes que determinan el período de la apariencia, cambio y conexión de neoformaciones estructurales de cada nivel de edad.

El mismo punto inicial y esencial en la determinación general de la dinámica de la edad es entender que las relaciones entre la personalidad del niño y su entorno social en cada nivel de edad son móviles.

Uno de los principales impedimentos para el estudio teórico y práctico del desarrollo de los niños es la solución incorrecta del problema del medio ambiente y su papel en la dinámica de la época en la que el medio ambiente se consideraba como algo exterior con respecto al niño, como una circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones objetivas existentes sin referencia con los niños y que no lo afecta por el hecho mismo de su existencia. La comprensión del entorno que se desarrolló en la biología aplicada a la evolución de las especies animales no debe ser transferida a la enseñanza en el desarrollo infantil.

Tenemos que admitir que al principio de cada período de edad se desarrolla una relación completamente original, exclusiva, única, y específica para la edad dada,

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entre el niño y la realidad, sobre todo la realidad social que le rodea. Llamamos a este aspecto la situación social del desarrollo en la edad dada. La situación social del desarrollo representa el momento inicial para todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo durante el periodo indicado determina total y completamente las formas y el camino por el que el niño va a adquirir, cada vez más, nuevas características de la personalidad, atrayéndolas de la realidad social a partir de la fuente básica del desarrollo, el camino por el que lo social se convierte en individual. Por lo tanto, la primera pregunta que debemos responder, en el estudio de la dinámica de cualquier edad, es explicar la situación social del desarrollo.

La situación social de desarrollo específico para cada edad determina y regula estrictamente el cuadro completo de vida del niño o de su existencia social. De ahí surge la segunda pregunta que nos confronta en el estudio de la dinámica de cualquier edad, en particular la cuestión del origen o génesis de neoformaciones centrales de esa edad. Habiendo aclarado la situación social del desarrollo que se produjo antes del inicio de cualquier edad, que fue determinado por las relaciones entre el niño y su entorno, de inmediato debemos dilucidar cómo, por necesidad, las neoformaciones propias de una edad dada, surgen y se desarrollan a partir de la vida del niño en esta situación social. Estas neoformaciones que caracterizan la reconstrucción de la personalidad consciente del niño, en primer lugar no son un requisito previo sino un resultado o producto de desarrollo del nivel de edad. El cambio en la consciencia del niño surge con una cierta base específica para la edad dada, en la forma de su existencia social. Esta es la razón por la cual la maduración de neoformaciones nunca se presenta al principio, sino siempre al final del nivel de edad dado.

Una vez que las neoformaciones han aparecido en la personalidad consciente del niño, provocan un cambio en la propia personalidad, que no puede dejar de tener influencia importante en su desarrollo posterior. Si la tarea precedente, en el estudio de la dinámica de una cierta edad determina, es la trayectoria del movimiento directo de la existencia social del niño a una nueva estructura de su conciencia, ahora surge la tarea siguiente: la búsqueda de una trayectoria de movimiento inverso desde la estructura transformada de la conciencia en los niños a una reconstrucción de su existencia. El niño, después de haber cambiado la estructura de su personalidad, ya es un niño diferente cuya existencia social no puede sino diferir de forma sustancial de la existencia de ese niño en una edad más temprana.

Por lo tanto, la pregunta siguiente que enfrentamos, en el estudio sobre la dinámica de la edad, es la cuestión de las consecuencias que se derivan del hecho del desarrollo de las neoformaciones relacionadas con la edad. Con un análisis concreto, podemos ver que estas consecuencias son tan amplias y profundas que

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abarcan toda la vida del niño. La nueva estructura de la conciencia adquirida a una edad determinada, inevitablemente significa un nuevo personaje en la percepción de la realidad externa y la actividad sobre ella, un nuevo personaje en la percepción interna de la propia vida del niño y de la actividad interna de sus funciones mentales.

Pero decir esto significa, al mismo tiempo, decir algo más también, que nos lleva directamente al último punto que caracteriza la dinámica de la edad. Vemos que, como resultado del desarrollo relacionado con la edad, las neoformaciones que surgen hacia el final de una edad dada conducen a una reconstrucción de toda la estructura de la conciencia del niño y de esta manera a cambiar todo el sistema de relaciones con la realidad externa y de sí mismo. Hacia el final de la edad dada, el niño se convierte en un ser diferente por completo de lo que era al principio de esa edad. Pero esto también significa necesariamente que la situación social del desarrollo que se estableció en los rasgos básicos hacia el principio de cualquier edad también debe cambiar ya que la situación social del desarrollo no es más que un sistema de relaciones entre el niño de una edad determinada y la realidad social. Y si el niño cambió de manera radical, es inevitable que estas relaciones deben ser reconstruidas. La primera situación de desarrollo que el niño desplegó se desintegra y en la misma medida, con su desarrollo, una nueva situación de desarrollo se despliega en los rasgos básicos, y esto debe convertirse en el punto inicial para la edad posterior. La investigación demuestra que esta reconstrucción de la situación social de desarrollo constituye el contenido de las etapas críticas.

Así llegamos a la aclaración de la ley fundamental de la dinámica de los niveles de edad. De acuerdo con esta ley, las fuerzas motrices del desarrollo del niño en una edad u otra conducen inevitablemente al rechazo y la interrupción de la base del desarrollo de toda esa edad, como una necesidad interna que determina la anulación de la situación social del desarrollo, la terminación del período dado de desarrollo, y la transición al siguiente nivel de edad superior.

En un proyecto general, este es el esquema de la relación de desarrollo dinámico con la edad.

3. El problema de la edad y la dinámica del desarrollo

El problema del nivel de edad no sólo es el centro de toda la psicología infantil, sino que también es la clave de todos los problemas de la práctica. Este problema está directa y estrechamente relacionada con el diagnóstico de la edad de desarrollo del niño. Los sistemas de dispositivos de investigación que están destinados a determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por el niño son generalmente llamados diagnósticos. El nivel real de desarrollo está determinado por la edad, la etapa o la fase dentro de una determinada edad que el niño está

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experimentando en ese momento. Ya sabemos que la edad cronológica del niño no puede servir como un criterio fiable para determinar el nivel actual de su desarrollo. Por esta razón, la determinación del nivel real de desarrollo siempre requiere de un estudio especial que sirva para establecer un diagnóstico de desarrollo.

Determinar el nivel actual de desarrollo es la tarea esencial e indispensable en la solución de todos los problemas prácticos de la enseñanza y la educación del niño, comprobando el curso normal de su desarrollo físico y mental o el establecimiento de las perturbaciones de un tipo u otro en el desarrollo que altera el curso normal y hace todo el proceso atípico, anómalo y, en algunos casos, patológicos. Así, la determinación del nivel real de desarrollo es la tarea primera y básica de los diagnósticos de desarrollo.

El estudio de la sintomatología de los niveles de edad en los niños es una base para la identificación de una serie de características fiables, que se puede utilizar para determinar la fase en cada edad del proceso de desarrollo del niño tal como un médico le diagnostica una enfermedad sobre la base de un conjunto de síntomas, es decir, identifica el proceso patológico interno que se manifiesta en los síntomas.

En sí mismo, el estudio de algún síntoma o grupo de síntomas en una edad y la medición cuantitativa, precisa, de éstas, incluso, todavía no pueden ser un diagnóstico. Gesell dice que hay una gran diferencia entre la medida y el diagnóstico, éste consiste en el hecho de que podemos hacer un diagnóstico sólo si somos capaces de revelar el sentido y el significado de los síntomas encontrados.

Las tareas que enfrenta el diagnóstico de desarrollo se pueden resolver sólo sobre la base de un estudio profundo y amplio de toda la secuencia del curso del desarrollo del niño, de todas las características de cada edad, estadio y fase, de todos los tipos básicos de desarrollo normal y anómalo, de toda la estructura y la dinámica del desarrollo del niño en sus múltiples formas. Por lo tanto, en sí misma, la determinación del nivel real de desarrollo y la expresión cuantitativa de la diferencia entre la edad cronológica y estandarizada del niño o de la relación entre ellas, expresado en un coeficiente de desarrollo, es sólo el primer paso en el camino hacia el diagnóstico del desarrollo. En esencia, determinar el nivel real de desarrollo no sólo no cubre todo el panorama de desarrollo, sino con mucha frecuencia abarca sólo una parte significativa de ella. Al establecer la presencia de un conjunto de síntomas para determinar el nivel real de desarrollo, en realidad se determina sólo una parte del cuadro total de desarrollo de los procesos, funciones y propiedades que han madurado en ese momento. Por ejemplo, podemos determinar el crecimiento, el peso, y otros indicadores del desarrollo físico que son característicos de un ciclo de desarrollo ya completado, es el resultado, la consecuencia de ello, el logro final de desarrollo para el período pasado. Estos

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síntomas indican más bien cómo el desarrollo se produjo en el pasado, como se concluyó en el presente y qué dirección va a tomar en el futuro.

Se entiende que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un punto necesario para hacer un juicio sobre el desarrollo en el presente y en el futuro. Pero esto por sí solo no es suficientemente cierto. Hablando en sentido figurado, para determinar el nivel real de desarrollo, se determina únicamente los frutos del desarrollo, es decir, aquello que ya ha madurado y ha completado su ciclo. Pero sabemos que la ley básica de desarrollo es que los diferentes aspectos de la personalidad y sus diferentes propiedades maduran en diferentes momentos. Mientras que algunos procesos de desarrollo ya han dado sus frutos, y concluyeron su ciclo, otros procesos están en la fase de maduración. Un diagnóstico real de desarrollo debe ser capaz de captar no sólo los ciclos concluidos del desarrollo, no sólo los frutos, sino también los procesos que están en período de maduración. Al igual que un jardinero, que en su evaluación de las especies para la producción, procedería incorrectamente si considerara sólo la fruta madura en el huerto y no sabe cómo evaluar el estado de los árboles que no han producido todavía fruta madura, el psicólogo que se limita a determinar qué ha madurado, dejando de lado lo que está madurando, nunca será capaz de obtener algún tipo de representación verdadera y completa del estado interno de todo el desarrollo y, por consiguiente, no será capaz de realizar la transición de los síntomas al diagnóstico clínico.

Determinar los procesos que no han madurado en ese momento, pero están en el período de maduración, es la segunda tarea de los diagnósticos de desarrollo. Este trabajo se lleva a cabo para encontrar las zonas de desarrollo próximo. Vamos a explicar este concepto, el más importante tanto desde el punto de vista teórico como del práctico, con un ejemplo concreto.

En psicología para determinar el nivel real de desarrollo intelectual del niño, la mayoría de las veces utiliza un método en el que se le pide al niño que resuelva una serie de problemas de dificultad creciente y estandarizados correspondientes al nivel cronológico de su edad. El estudio determinará siempre el grado de dificultad de los problemas que el niño puede resolver a la edad normal correspondiente. La edad mental del niño se determina de esta manera. Se supone que la solución independiente de los problemas es indicativa, única y exclusivamente, de la mente. Si en el curso de la solución de un problema, el niño hace una pregunta y el experto le da una indicación sobre la manera de resolverlo, dicha solución no es aceptada para la determinación de la edad mental.

El fundamento de esta idea es la convicción de que no es independiente la resolución del problema y carece de importancia para juzgar la mente de los niños. En realidad, este dictamen claramente contradice todos los datos de la psicología contemporánea. Se basa en una idea incorrecta, y hoy completamente

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desacreditada, de que en una determinada edad cualquier tipo de intervención puede ser una imitación intelectual puramente mecánica, un acto automático que no expresa nada acerca de la mente del imitador. La inexactitud de esta visión fue expuesta inicialmente en la psicología animal. En sus famosos experimentos con monos chimpancés, W Köhler estableció el hecho notable de que los animales sólo pueden imitar acciones intelectuales que dependan de la zona de sus capacidades. Por lo tanto, el chimpancé sólo puede reproducir una acción sensata y útil si la operación se refiere, en tipo y grado de dificultad, a una misma categoría y con el propósito de realizar actividades sensibles que el animal pueda hacer de forma independiente. La imitación del animal está estrictamente limitada por los estrechos límites de sus capacidades. El animal puede imitar sólo lo que es capaz de hacer.

Con el niño, la situación es mucho más compleja. Por un lado, en diferentes etapas de desarrollo, el niño esta lejos de poder imitar todo. Su capacidad para la imitación en la esfera intelectual esta estrictamente limitada por el nivel de su desarrollo mental y sus potencialidades relacionadas con la edad. Sin embargo, la ley general es que a diferencia del animal, el niño puede imitar a través de acciones intelectuales mucho más allá de lo que es capaz de hacer de manera independiente en acciones mentales u operaciones intelectuales con un determinado propósito. Esta diferencia entre el niño y el animal se puede explicar por el hecho de que el animal no puede ser enseñado en el sentido en que se aplica esta palabra para el niño. El animal se adapta únicamente a la doma [entrenado para responder a las señales], sólo puede desarrollar nuevos hábitos. Por el ejercicio y la combinación, puede perfeccionar su intelecto, pero no es capaz de un desarrollo mental, en el verdadero sentido de la palabra, a través de instrucciones. Por ello, todos los intentos experimentales utilizando la instrucción para desarrollar en los animales superiores nuevas funciones intelectuales no son los apropiados, sino específicamente para el hombre, por lo que inevitablemente se encuentran con el fracaso, al igual que el intento de Yerkes R. de que el lenguaje humano puede injertarse en la descendencia del mono o los intentos de E. Tolman para capacitar e instruir a los hijos de chimpancés junto con niños humanos.

Así vemos que, ayudado por la imitación, el niño siempre puede hacer más en el ámbito intelectual de lo que él es capaz de hacer de forma independiente. Al mismo tiempo, vemos que su capacidad para la imitación intelectual no es ilimitada, sino que cambia absoluta y regularmente en correspondencia a su desarrollo mental, de modo que en cada nivel de edad, no es para el niño una zona específica de imitación intelectual relacionada con el nivel real de desarrollo.

Al hablar de imitación, no tenemos en mente que ésta sea mecánica, imitación automática, irreflexiva, sino una imitación razonada basada en la comprensión de

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lo imitativo en la realización de alguna operación intelectual. A este respecto, por un lado, restringimos el significado del término, su uso, sólo en la esfera de operaciones que están más o menos directamente conectadas con la actividad mental del niño. Por otro lado, se amplía el significado del término, aplicando el concepto de "imitación" a todo tipo de actividad llevada a cabo por el niño no de forma independiente, sino en cooperación con los adultos o con otro niño. Todo lo que el niño no puede hacer de manera independiente, pero que se le puede enseñar o que él puede hacer con la dirección o la cooperación o con la ayuda de preguntas capciosas, vamos a incluirlos en el ámbito de la imitación.

Con esta definición del concepto podemos establecer el significado sintomático de la imitación intelectual en el diagnóstico del desarrollo mental. Lo que el niño puede hacer por sí mismo, sin ninguna ayuda, revela sus capacidades y funciones ya maduras. Estas son las que se establecen con pruebas generalmente utilizadas para determinar el nivel real de desarrollo mental, ya que estas pruebas están basadas exclusivamente en la solución de problemas independientes.

Como hemos dicho, siempre es importante conocer no sólo los procesos maduros, sino también las que están madurando. Con respecto al desarrollo mental del niño, podemos resolver este problema mediante la determinación de lo que el niño es capaz de imitar intelectualmente si entendemos este término como se definió anteriormente. La investigación muestra un patrón genético estricto entre lo que el niño es capaz de imitar y su desarrollo mental. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación y con un guía, mañana va a ser capaz de hacerlo de forma independiente. Esto significa que mediante la determinación de los potenciales del niño cuando trabaja en cooperación, determinan de esta manera la zona de maduración de las funciones intelectuales que en una etapa cercana de desarrollo debe dar frutos y, en consecuencia, se transfiere al nivel de desarrollo mental real del niño. Así, en el estudio de lo que el niño es capaz de hacer de forma independiente se estudia en el desarrollo del pasado, el estudio de lo que el niño es capaz de hacer cooperativamente se comprueba el desarrollo del futuro.

El área es aún inmadura, pero lo compensa el proceso de maduración de la zona de desarrollo próximo del niño .

Utilizando un ejemplo, vamos a dilucidar cómo la zona de desarrollo próximo es determinada. Supongamos que, como resultado de un estudio, se determinó que dos niños son iguales en edad y desarrollo mental. Digamos que los dos tienen ocho años de edad. Esto significa resolver problemas de forma independiente y con un nivel de dificultad que corresponde a la norma de ocho años de edad. De esta manera, podemos determinar el nivel real de su desarrollo mental. Pero continuamos el estudio. Con el uso de dispositivos especiales, ponemos a prueba hasta qué punto los niños son capaces de resolver los problemas que están más allá del estándar de ocho años de edad. Se le muestra al niño cómo este problema

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debe ser resuelto y obseva si puede resolverlo imitando la instrucción, o podemos comenzar a resolver el problema y pedirle al niño que lo termine, o podemos proponer que el niño resuelve el problema que está más allá de su edad mental mediante la cooperación con otro, un niño más desarrollado, o, por último, explicar al niño el principio de la solución del problema, hacer preguntas importantes, analizar el problema con él, etc. En resumen, pedimos al niño resolver problemas que van más allá de los límites de su edad mental con algún tipo de cooperación y determinar en qué medida el potencial de cooperación intelectual puede extenderse y lo lejos que puede llegar más allá de su edad mental.

Se desarrolla un niño que soluciona problemas de forma cooperativa cuya norma se relacionan con, digamos, doce años. La zona de desarrollo próximo eleva su edad mental hasta por cuatro años. El otro niño avnza con la cooperación sólo al nivel de la edad normal de un niño de nueve años de edad. Su zona de desarrollo próximo es sólo un año.

¿Son estos niños idénticos en edad según el nivel real de desarrollo alcanzado? Obviamente su similitud se limita a la zona de funciones ya maduras. Pero con respecto a los procesos de maduración, fue cuatro veces mayor uno que el otro.

Explicamos con este ejemplo el principio de los procesos inmaduros y las propiedades del desarrollo mental del niño.

Es totalmente comprensible que en la determinación del desarrollo físico del niño, el método de estudio que acabamos de describir con respecto al desarrollo intelectual es totalmente inaplicable. Pero, en principio, el problema se refiere a este aspecto del desarrollo por completo de la misma manera que a todos los demás. Es importante para nosotros conocer no sólo si el niño ya ha alcanzado los límites del crecimiento y de los otros procesos de los que consta su desarrollo físico, sino también el progreso del proceso de maduración en sí, que se hará evidente en el desarrollo posterior.

No nos detendremos a considerar la determinación de la zona de desarrollo próximo que se aplica a otros aspectos de la personalidad del niño. Vamos a aclarar sólo el significado teórico y práctico de esta determinación.

La importancia teórica de este principio del diagnóstico consiste en que nos permite penetrar en las conexiones internas, causal-dinámicas y genéticas, que determinan el propio proceso de desarrollo mental. Como se ha dicho, el entorno social es el origen de la aparición de todas las propiedades humanas específicas de la personalidad adquirida gradualmente por el niño o la fuente del desarrollo social del niño que se celebra en el proceso de interacción real e "ideal" de las formas actuales.

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Una fuente cercana del desarrollo de las propiedades individuales internas de la personalidad del niño es la cooperación (esta palabra entendida en el sentido más amplio) con otras personas. Por lo tanto, aplicando el principio de la cooperación para el establecimiento de la zona de desarrollo próximo, nos permiten estudiar directamente lo que determina más precisamente la maduración mental que debe realizarse en los períodos proximal y posterior de su etapa de desarrollo.

La importancia práctica de este principio de diagnóstico está conectada con el problema de la enseñanza. Una explicación detallada de este problema se da en uno de los capítulos de cierre. Ahora sólo tomemos en cuenta el momento más importante e inicial. Sabemos que hay momentos óptimos en el desarrollo del niño en cada tipo de enseñanza. Esto significa que la enseñanza de una materia determinada, dada la información, hábitos y habilidades, es más fácil, eficiente y productiva sólo en períodos de cierta edad. Esta circunstancia hace mucho tiempo quedó fuera de la vista. El límite inferior fue establecido para los tiempos óptimos de la enseñanza temprana. Sabemos que a un bebé de cuatro meses no se le puede enseñar a hablar, o al de dos años de edad no se le enseña a leer y escribir, porque en esos momentos el niño no está lo suficientemente maduro para este tipo de enseñanza, lo que significa que el niño no tiene desarrolladas todavía las propiedades y funciones que son requisitos previos para este tipo de enseñanza. Pero si sólo existiera el límite inferior para posibilitar la enseñanza a una edad determinada, es de esperarse que cuanto más tarde la enseñanza respectiva comience, más fácil sería transmitida al niño y por lo tanto será más productivo, porque en una época posterior habrá un mayor grado de madurez de los requisitos previos necesarios para la enseñanza.

En realidad, esto no es cierto. El niño que comienza a aprender a hablar a los tres años y a leer y a escribir a los doce, o sea, algo más tarde, también parece estar en una situación desfavorable. La enseñanza, que es también un poco tardía, es difícil e improductiva para el niño, al igual que lo es una enseñanza demasiado temprana. Obviamente, también hay un umbral superior de los tiempos óptimos para la enseñanza desde el punto de vista del desarrollo del niño.

¿Cómo podemos explicar el hecho de que un niño de tres años de edad, en quien encontramos una gran madurez de atención, estado de alerta, capacidad motora y otras propiedades que son requisitos previos necesarios para el aprendizaje del habla, el lenguaje lo adquiere con más dificultad y con menos ventaja que un niño de un año y medio en los que estos mismos requisitos son, sin duda, menos maduros? Obviamente, la razón de esto es que la enseñanza se basa no tanto en funciones y propiedades del niño ya maduras, sino como funciones madurando. Es el período de maduración correspondiente a las funciones el período más favorable u óptimo para el tipo correspondiente de enseñanza. También es comprensible, si se tiene en cuenta esta circunstancia, que el niño se

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desarrolla a través del propio proceso de aprendizaje y no concluye el ciclo de desarrollo. Primero el maestro enseña al alumno no lo que el niño ya puede hacer de manera independiente, sino lo que todavía no puede hacerlo solo, pero puede hacerlo con la ayuda de la enseñanza y la orientación. El proceso de enseñanza en sí se realiza siempre en la modalidad de cooperación del niño con los adultos y representa un caso parcial de la interacción entre el ideal y la forma actual, de la que hemos hablado anteriormente, como una de las leyes más generales del desarrollo social del niño.

De forma más detallada y más concretamente, el problema de la relación entre la enseñanza y el desarrollo se presentarán en uno de los últimos capítulos que se ocupan de la edad escolar y la enseñanza en la escuela. Pero ahora debe estar claro para nosotros que desde la enseñanza dependerá lo inmaduro, pero los procesos de maduración y el área total de estos procesos es abarcada por la zona de desarrollo próximo del niño, el momento óptimo para la enseñanza tanto del grupo como de cada niño en particular es establecido en cada edad por la zona de su desarrollo proximal.

Esta es la razón por la cual la determinación de la zona de desarrollo proximal tiene gran importancia práctica.

La determinación del nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo proximal incluyen también lo que se llama nivel normativo de diagnóstico de la edad. Con la ayuda de las normas de edad, se busca dilucidar el estado dado del desarrollo caracterizado desde el aspecto tanto de lo final como de los procesos inacabados. En contraste con los diagnósticos sintomáticos que dependen únicamente de establecer los rasgos externos, el diagnóstico que intenta determinar el estado interno de desarrollo que se reconoce por esos rasgos, se llama diagnóstico clínico en analogía a los estudios médicos.

El principio general de todos los diagnósticos científicos del desarrollo es la transición de los diagnósticos sintomáticos que basan su estudio en los complejos síntomas del desarrollo del niño, es decir, sus rasgos, a los diagnósticos clínicos basados en la determinación del curso interno del proceso de desarrollo en sí mismo. Gesell cree que los datos normativos no debe aplicarse mecánica o psicometricamente, no sólo tenemos que medir al niño, debemos interpretarlo. La medición, la determinación y comparación con los estándares de los síntomas de desarrollo deben aparecer sólo como un medio para formular el diagnóstico de desarrollo. Gesell escribe que el diagnóstico del desarrollo no debe consistir sólo en la obtención de una serie de datos por medio de pruebas y mediciones. El diagnóstico del desarrollo es una forma de estudio comparativo de normas objetivas como puntos de partida. No es sólo sintético, sino analítico también.

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Los datos de los ensayos y las mediciones constituyen la base objetiva para una evaluación comparativa. Los patrones de desarrollo producien normas de desarrollo.

Sin embargo, el diagnóstico en el verdadero sentido de la palabra debe estar basado en una interpretación crítica y cuidadosa de los datos obtenidos de diversas fuentes. Se basa en todas las manifestaciones y hechos de la maduración. La imagen sintética y dinámica de estas manifestaciones, el agregado de lo que llamamos personalidad, entran como un todo en el marco del estudio. No podemos, por supuesto, medir con precisión los rasgos de la personalidad. Sólo podemos determinar con dificultad lo que llamamos personalidad, pero desde el punto de vista del diagnóstico del desarrollo, que asume Gesell, debemos observar cómo la personalidad se compone y madura.

Si nos limitamos únicamente a determinar y medir los síntomas de desarrollo, nunca seremos capaces de ir más allá de los límites de un establecimiento puramente empírico de lo que es obvio para las personas que acaban de observar al niño. En el mejor de los casos, vamos a ser capaces sólo de aumentar la precisión de los síntomas y confirmarla con la medición. Pero nunca podremos explicar los fenómenos que observamos en el desarrollo del niño y predecir el curso posterior del desarrollo, ni indicar qué tipo de medidas de carácter práctico se debe aplicar con respecto al niño, así como el tipo de diagnosis de desarrollo, sin fruto con respecto a las solicitudes de explicación, pronóstico y práctica; sólo puede compararse con los diagnósticos que los médicos realizan en el momento en que la medicina sintomática prevalece. El paciente se queja de la tos, el médico hace un diagnóstico: la enfermedad es la tos. El paciente se queja de dolor de cabeza, el médico hace un diagnóstico: la enfermedad es un dolor de cabeza. Este tipo de diagnóstico es esencialmente vacío ya que el investigador no añade nada nuevo a lo que se sabía de las observaciones del propio paciente y juzga de nuevo al paciente por sus propias quejas, suministrándole etiquetas científicas. El diagnóstico vacío no puede explicar los fenómenos observados, no podemos predecir nada con respecto a su destino y no podemos dar consejos prácticos. Un verdadero diagnóstico debe proporcionar una explicación, una predicción y la base científica para la prescripción práctica.

El asunto es, precisamente, lo mismo con respecto al diagnóstico sintomático en psicología. Si un niño es llevado a consulta con quejas de que está mal en su desarrollo mental, que tiene una imaginación muy pobre y es olvidadizo, después de la investigación el psicólogo hace el diagnóstico: el niño tiene un bajo coeficiente intelectual y retraso mental, el psicólogo no explica tampoco nada, no predice nada y no puede ayudar de manera práctica, como el médico que hace el diagnóstico de que la enfermedad es la tos.

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Se puede decir sin exageración que las medidas de salvaguardia definitiva de la práctica sobre el desarrollo del niño, su enseñanza y la educación, están relacionadas con las características de una época u otra y requiere necesariamente el diagnóstico del desarrollo. ¿La aplicación del diagnóstico del desarrollo da la solución a problemas prácticos infinita y variadamente y se determinan en cada caso concreto por el grado de desarrollo científico del diagnóstico del desarrollo y las demandas que se le plantean en la resolución de cada problema práctico concreto?

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