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  • Les comptences l'coleApprentissage et valuation

    Synthse de l'ouvrage de Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance et Sabine Kahn (de boeck, 2006)

    Donatien RouxFormateur, charg de mission Maitrise de la langue Prvention de l'illettrisme ,

    charg de mission Production de ressources pour le SCCC

  • Avertissement

    Ce diaporama est conu comme un support de formation et une source de rflexion sur lapproche par comptences : il sattache ne pas trahir louvrage dont il est une sorte de synthse, mais ne saurait, bien entendu, remplacer sa lecture intgrale.

  • Prsentation synthtique de louvrage

    Les auteurs prsentent une dfinition de la comptence dans le milieu scolaire, exposent les enjeux et les intrts de lapproche par comptence, livrent un modle concernant les trois degrs de comptence qui aboutit une proposition de modle dvaluation en trois phases, expriment lcole et analys, et donnent de grandes pistes de travail.

  • ComptenceDegrs de comptences

  • Comptence dans le monde du travail

    La notion de comptence s'est impose en opposition la notion de qualification(ensemble de savoir-faire et de techniques ayant fait l'objet d'une formation reconnue et officiellement sanctionne par l'obtention d'un diplme), qui ne satisfaisait pas les dirigeants d'entreprises. La comptence est perue comme le fait de "savoir grer une situation professionnelle complexe", et relve donc aussi de l'exprience.

  • Comptence dans le monde du travail

    Quatre caractristiques majeures : L'adaptabilit : tre comptent, c'est tre

    capable d'affronter efficacement une situation inattendue.

    La singularit : la comptence exprime davantage l'adquation d'une personne une situation que celle d'une opration une situation.

    L'invisibilit : on observe les effets de la comptence (la russite de l'individu).

    L'importance de la capacit mobiliser ses ressources.

  • Comptence dans le milieu scolaire

    A l'cole, on veut rendre comptent. On a donc tendance tablir la liste des comptences acqurir, et les dfinirsous des formulations standardises, ainsi qu' dterminer des indicateurs qui permettent de les observer.Trace de l'origine de la notion dans le monde du travail, la comptence est aussi conue comme la capacit personnelle s'adapter une situation indite.

  • La comptence

    Une comptence est dfinie par la tche ou la gamme de tches qu'elle permet d'accomplir. C'est d'ailleurs la tche (qui a un sens et une fonction au sein des activits socialement reconnues d'une culture donne) qui lui donne son unit, ses constituants tant eux htrognes(connaissances dclaratives, procdurales, automatismes, raisonnements, donnes retenues en mmoire de travail, savoirs, savoir-faire, attitudes...)

  • Dfinition

    Une comptence est le fait de savoir accomplir efficacement une tche,

    c'est--dire une action ayant un but.

  • Intrts

    La notion de tche permet d'viter une dcomposition excessive, qui fait perdre le sens pour l'apprenant (comme lorsqu'on pousse jusqu'aux comportements du behaviorisme qui sont des ractions glandulaires ou musculaires, ou jusqu'aux oprations mentales de la psychologie cognitiviste qui sont en dessous du seuil de conscience ; comme lorsque l'on atteint les objectifs lmentaires de l'approche par objectifs).

  • Intrts

    La comptence dbouche sur la ralisationd'une tche, elle doit donc inciter les enseignants rflchir ce qu'ils veulent que les lves sachent faire l'issue d'un cours et multiplier les situations pdagogiques o les lves doivent tre en activit.

  • Intrts

    L'approche par comptence prsente aux lves les savoirs dans leur usage possible, et doit donc ainsi leur donner du sens.L'usage du savoir peut avoir une finalitextra-scolaire (on motive les lves par des situations de la vie relle), ou permettre de rsoudre un problme interne au savoir (le dsir provoque la volont d'apprendre autant que le besoin).*

    * Qu'un enseignement soit li des besoins sociaux n'est pas toujours une garantie qu'il sera motivant.

  • Attention

    Il ne s'agit pas de rduire les savoirs enseigns l'cole aux seuls lments qui alimenteraient les comptences utiles la vie (instrumentalisation). Il n'est pas certain que cela soit motivant, cela amputerait les savoirs de leur aspect critique et librateur, et il est difficile et dangereux de fixer pour tous les membres d'une socit les comptences dites utiles la vie.*

    * Les auteurs conseillent donc de mettre en place la seconde perspective de la diapo prcdente le plus souvent possible.

  • Intrts

    La notion de comptence renvoie une oprationnalisation du savoir acquise par un sujet : on a donc affaire une modification de son organisation cognitive.Consquence : le processus d'apprentissage demande du temps, ce qui explique pourquoi l'introduction de la notion de comptence se fait en gnral conjointement une organisation en cycles pluriannuels.

  • Intrts

    Les listes de comptences sont censes arrter l'inflation des connaissances exiges des lves (cf la notion de socle de comptence ou de comptence-cl ).

    L'valuation des comptences devrait tre moins discriminante que l'valuation traditionnelle .

  • Trois degrs de comptence

    Premier degr : La procdure ou comptence lmentaire(encore dnomme habilet par les anglo-saxons) : il s'agit de savoir excuter une opration (ou une suite prdtermine d'oprations) en rponse un signal prtabli, aprs entrainement.

  • Trois degrs de comptence

    Second degr :La comptence lmentaire avec cadrage: il s'agit de choisir la comptence lmentaire qui convient (dans l'ensemble des comptences lmentaires que l'on connait) une situation indite qu'il est ncessaire d'interprter.

  • Trois degrs de comptence

    Troisime degr :La comptence complexe : il s'agit de savoir choisir et combiner correctement plusieurs comptences lmentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe.

  • Remarques

    Le contrat didactique voudrait que l'on value l'lve sur le premier degr de comptence (ce qui lui a t explicitement enseign), mais la scolarisation vise des exigences plus hautes.La distinction des trois niveaux de comptence est relative aux individus (et au moment du cursus considr) et non la comptence elle-mme.

  • Les degrs de comptence dans les rfrentiels officielsCertaines comptences renvoient des tches standardises, avec une automatisation possible = comptences de premier degr pour un individu entrain( savoir dchiffrer un mot inconnu sans hsiter ; tracer des figures simples ).D'autres renvoient des actions qui peuvent changer sensiblement de formes selon les circonstances = second ou troisime degr( lire des textes varis ; exploiter l'information ).

  • Comptences situations ouvertes

    L'action comporte des procdures multiples mais dnombrables et descriptibles ; il faut les slectionner dans une situation singulire et constamment nouvelle ( orienter sa parole et son coute en fonction de la situation de communication ).Correspondent l'usage des expressions du type qui convient , adquat , en fonction de , bon escient ...

  • Comptences gnrales

    Elles sont en lien avec l'hypothse d'une structure mentale unique qui serait agissante dans toute une gamme de situations ( rsoudre des problmes ).Il n'est pas certain que cette structure mentale existe, et il faudrait d'ailleurs qu'elle puisse se transfrer, ce qui est aussi problmatique.

  • Evaluer des comptencesPropositions

    Les valuations proposes ont pour but de permettre l'valuation de la comptence de troisime degr

    mais aussi d'valuer les obstacles rencontrs afin de guider les apprentissages.

  • Trois phases

    Phase 1 : on demande aux lves d'accomplir une tche complexe.Phase 2 : on propose aux lves la mme tche dcoupe en tches lmentaires (consignes explicites et dans l'odre) pour lesquelles les lves doivent dterminer la procdure mettre en oeuvre.Phase 3 : on propose aux lves une srie de tches simples et dcontextualises, qui correspondent aux procdures lmentaires qui ont d tre mobilises pour accomplir la tche complexe de la phase 1.

  • Phase 1

    Privilgier les tches pluridisciplinaires.Privilgier les tches fonctionnelles (qui se prsentent comme ayant un but pratique).Ncessit d'tre inventif.Prendre en compte les procdures lmentaires que les lves doivent maitriser.En gnral, la tche globale est dcoupe en 2 ou 3 sous-tches (elles-mmes complexes) pour guider la rsolution.

  • Phase 2

    On dcompose en sous-tches qui renvoient une procdure lmentaire sans que la consigne n'indique la procdure (elle donne la tche partielle accomplir).Lorsque ce n'est pas possible, on aidel'enfant (en le questionnant sur la ralisation de la tche ou en lui proposant un modle).

  • Phase 3

    Il s'agit d'une batterie d'exercices dont les consignes sont celles qui sont ordinairement utilises dans l'apprentissage des procdures lmentaires qui sont proposes l'cole.

  • Principes de correction

    Phase 1 : la dcomposition en critres ne permet pas de se prononcer sur la russite de la tche globale (un lve peut avoir russi 5 critres sur 6 sans avoir russi la tche). Le seul critre est donc la russite globale, puisqu'il s'agit d'apprcier une dmarche d'organisation adquate des procdures utilises.

  • Principes de correction

    (Phase 1) On peut nanmoins dterminer des tapes dans la russite :

    essai sans rapport avec la tche demande

    entre dans la tche tche partiellement russie tche totalement russie.

  • Principes de correction

    Phase 2 :systme de la phase 1 lorsqu'il s'agit d'une aide sous forme de modle comptabilisation des items russis pour les tches qui ont t